Povezanost jezika, govora, čitanja i pisanja

Velik broj informacija usvajamo kroz čitanje. Moramo čitati da bismo uopće dobili

informacije, čitanje omogućava lakše snalaženje.

Pisani simboli su dominantni (izlaz, oprez…).

Pisani tekst održava napredak civilizacije društva (nsb).

Čitanje različitih vrsta poruka (prevođenje grafičkog simbola), simboli, kazaljke,

znakove u prometu, mape, karte.

Čitanje – prevođenje jednih simbola u neke druge.

Radio i TV – dominantni mediji, brzo prenose informacije.

Pismo ima osobinu trajnosti; možemo ponovno pročitati, provjeriti… omogućava nam

lako pronalaženje određenih informacija. Prednost pisanog oblika je što u njemu

nema šumova.

Možemo kontrolirati brzinu informacija.

Tisak predstavlja individualniji oblik materijala koji nam pruža informacije (u odnosu

na TV…).

Razlike slušanja i čitanja (Len i Kinzer, 1987.)

slušanje čitanje

usmjerenost na podražaje

oralne pisane(vizualni podražaj)

obrada ulaza

izvođenje značenja

SVAKA DEFINICIJA TREBA IZRAZITI SUŠTINU, BIT NEKOG POJMA!

Dok čitamo grafeme pretvaramo u foneme!

1

Definicije ČITANJA

Kobola (1977.) – proces koji se sastoji u shvaćanju smisla napisanih riječi, i on na

neki način uspostavlja veze između napisanog (tiskanog) i usmenog govora.

Gibson i Levin (1975.) – izdvajanje informacija iz teksta. Radi se o procesu kojeg

čitač usmjerava na mnogo načina i za mnoge namjere.

Goodman (1976.) – psiholingvistička igra pogađanja. Uključuje interakciju između

mišljenja i jezika, a učinkovito čitanje ne proizlazi iz precizne identifikacije i percepcije

svih elemenata već proizlazi iz vještine odabira ili selekcije nekoliko

(najproduktivnijih) pravila za stvaranje pretpostavke o značenju.

Levy (1973.) – proces interpretacije ideja ili pojmova koji otisnuti ili pisani simboli

predstavljaju. Simboli su grupirani u jedinice odnosno riječi i njih čitač slušno

predstavlja kako prelazi duž njih. Dobar čitač je sposoban slijediti tijek misli onako

kako se riječi grupiraju u fraze, fraze u rečenice, i shvatiti rečenice, odnosno tekst.

Kada nailazi na novu riječ, lomi je na komponentne jedinice, grafeme pretvara u

foneme i uspoređuje s onim što već poznaje.

Čitanje kroz sve ove definicije → aktivnost koja se vrši zbog upamćivanja

materijala, učenja.

Čitanje zbog komunikacije → sms, pisma.

Čitanje iz zadovoljstva → za djecu s disleksijom zadovoljstva nema.

Funkcionalna autonomija – između moram i želim.

Za većinu odraslih osoba funkcije koje su uključene u čitanje su automatizirane

(automatske).

2

Levy (1973.) – Dijagramski prikaz vještina komunikacije

RECEPCIJA OBRADA EKSPRESIJA

pažnja Emocionalno stanje →

ranije iskustvo

P S

E I

kin. → R M

C kognitivne funkcije B → govor

tak. → E O

P diskriminacija L

aud. → C organizacija I → pisanje

I interpretacija pamćenje Z

viz. → J kratkoročno A

A dugoročno C → geste

Intelektualni status I

J

A

orijentacija u prostoru u vremenu

FEEDBACK

Kod čitanja – vizualni podražaj – tu počinje recepcija.

RECEPCIJA podrazumijeva jasnu vizualnu impresiju grafičke slike na retini oka,

odnosno imamo seriju vizualnih impresija jer se riječi miču duž redova.

OBRADA – živčani impulsi od oka → mozak – počinje.

PERCEPCIJA - spoznajni čin koji uključuje pažnju, diskriminaciju, organizaciju,

interpretaciju. Vizualne impresije percepcijom primaju ono značenje koje im daje

neko naše prethodno iskustvo. Kvaliteta percepcije ovisi o trenutnoj situaciji,

iskustvima, stupnju zainteresiranosti, potrebama, osobinama ličnosti (svi ti elementi

utječu na stil percepcije).

Napredniji čitači percipiraju poznate riječi kao cjeline.

3

Loši čitači to rade neadekvatno i često su zaokupljeni nevažnim

detaljima.

Percepcije se grupiraju u veće cjeline, stvaraju se pojmovi u procesu

konceptualizacije. Svaka percepcija ostavlja trag ili utisak u ŽS. Na obradu utječu:

kratkotrajno i dugotrajno pamćenje, intelektualni status.

EKSPRESIJA – povratna informacija govorom, gestom, pismom.

Sve ove procese omogućava KORTEKS.

Sjedište je pretežno u lijevoj hemisferi. Dijelovi našeg korteksa obavljaju više funkcija

– multifunkcionalni su.

Polidimenzionalna objedinjenost – putovi u mozgu koji povezuju…

FIZIOLOGIJA ČITANJA

Pokreti očiju za vrijeme čitanja

Oči se u čitanju ne kreću ravnomjerno već se čitanje odvija u tzv. skokovima. Time se

prvi počeo baviti Javal (1878.) – promatrajući oči i kretnje očnih jabučica vidio je da

se kreću u skokovima – saccado pokretima (jaki trzajevi u glazbi, konjičkom sportu).

Catell – ustanovio da se ne čitaju slovo po slovo nego cijele riječi.

Pri čitanju se oči kreću i zaostaju. Kad se kreću ne čitamo, čitamo za vrijeme

mirovanja, fiksiranja – vrijeme efektivne učinkovite ekspozicije.

Fiksacije zauzimaju 90% vremena kod čitanja, 10% prijelazi.

Čitalac koji je manje vješt u čitanju ima duže vrijeme fiksiranja; u početku 18

fiksacija na tiskani redak, a svaka fiksacija traje otprilike 2/3 sec. Studenti

čitaju sa 6 fiksacija, trajanje ¼ sec.

Za vrijeme fiksacije neki dijelovi teksta zapažaju se neposredno, a neki

posredno. Jednom fiksacijom može se posredno ili neposredno opaziti teksta

u duljini 2,5 cm. Djeca - 10-15 mm, otprilike 1-3 riječi.

Nakon toga samo naslućujemo sadržaj koji slijedi, sve ostalo nije neposredno

u našem vidnom polju. Onaj dio koji nije u vidnom polju isto zahvaćamo –

4

vidimo njihove duljine. Vizualna percepcija funkcionira tako da percipiramo

informacije iz perifernog vidnog polja.

Fiksacije su nekad između riječi, ne zahvaćaju riječi.

Fiksacije se prilagođavaju našem znanju (hoće li biti više ili manje skokova?).

Brzina je fiziološki određena – ograničena. Uvježbati se može broj pokreta. Taj

broj neprestano opada kako postajemo bolji čitači.

Prosječna brzina 1/50 sekunde.

Najduži pokret 1/25 sekunde, javlja se kad prelazimo u novi redak.

Broj fiksacija se mijenja. Ovisi o stupnju naučenosti čitanja (automatiziranosti) i

težini teksta.

Broj fiksacija i njihovo trajanje u različitoj dobi (prema Buswellu);

razred Broj fiksacija u tiskanom retku Srednje trajanje fiksacije u ms

1. 17,0 546

2. 10,7 364

3. 8,9 216

4. 7,3 268

SŠ 7,2 244

koledž 5,9 242

Fiksacije obično nisu ravnomjerno raspoređene u retku koji se čita, obično na

početku retka, a sljedeće su u različitim razmacima (na početku ili sredini

riječi).

Puno nepoznatih riječi; dvosmislene, suvišne riječi – više fiksacija → sporije

čitanje.

Regresivni pokreti oka

Tijekom čitanja oči se ne pomiču isključivo s lijeva na desno. Javlja se regresija →

vraćaju se; to je negativna pojava, pogotovo u početnom čitanju.

Vraćamo se ka nismo razumjeli; iskusni čitači rade vrlo malo takvih pokreta.

Djeca se vrlo često vraćaju, rade više regresija (pogotovo u početnom čitanju).

5

Prosječni broj regresivnih pokreta u različitoj dobi (prema Buswellu);

razred prosječan broj regresivnih

pokreta oka po retku

1. 4,5

2. 2,3

3. 1,8

4. 1,4

SŠ 1,0

koledž 0,5

Kod dislektičara javlja se puno regresija.

Nerazumijevanje zbog težine sadržaja.

Kod učenja ponavljamo, vraćamo se.

Kod čitanja na glas imamo puno više regresija, izgovaranje riječi usporava

čitanje i tome moramo prilagoditi micanje očnih jabučica.

6

MODELI ČITANJA- predlošci kako se čitanje može odvijati

Morton i Petterson (1980.): Model prepoznavanja riječi (Garhercole i Baddeley,

1993.)

AUDITIVNA ANALIZA VIZUALNA ANALIZA

↓ ↓

auditivni input logogena vizualni input logogena

KOGNITIVNI SUSTAV

(uključujući lingvističke procese)

auditivno-fonološka konverzija grafem-fonem konverzija

output logogena

↓

odgovor

MODEL PREPOZNAVANJA RIJEČI – MORTON i PATTERSON (1980.) Logogen – jedinica prepoznavanja

Vizualni input nam služi kao osnova za prepoznavanje pisanih riječi. Postoji 1

logogen za svaku riječ u rječniku neke osobe. Iz toga se generira output, auditivni –

to je osnova za generiranje fonoloških oblika riječi.

Auditivni, fonološki logogen za svaku riječ.

Direktni leksički pravac (za prepoznavanje riječi), odgovara logografskoj fazi kod

Frith. Ostvaruje se ukoliko je pisani oblik prepoznat s odgovornim vizualnim inputom

logogena. Veza s odgovarajućim auditivnim inputom ponekad se ostvaruje direktno,

a ponekad posredovanjem različitih dijelova kognitivnog sustava.

Nedirektni pravac, odgovara alfabetskoj fazi kod Frith. Konverzija grafemi u foneme,

sinteza fonema – stapanje; stvaraju se fonološki nizovi, to može biti i riječ. Koristi da

se čitaju nepoznate i besmislene riječi.

7

70-tih godina – Teorija informacije – velik broj zadataka se mogao objasniti kao

kognitivne vrste zadataka. Za razumijevanje potrebno je razložiti u stupnjeve. Ti se

stupnjevi protežu u točno određenom redu kroz vrijeme započinju sa senzornim

inputom i završavaju određenom vrstom odgovora.

U shemi; sve aktivnosti se odvijaju na način da uvijek postoji povratna petlja u nekoj

točki tog lanca.

Jedan od prvih takvih modela dao je Macworth 1971., kaže da sve započinje

vizualnim stimulusom u obliku inputa. Ulazi u 1 fiksacijskoj pauzi (25 msek), nakon

tog ulaza sve je obrada (processing), dovodi do prepoznavanja. Uspoređujemo novi

ulazni input s nečim što već postoji kao trag do ikoničke slike, to traje do 1 sek.

U međuvremenu prepoznavanje riječi uključuje usporedbu s podacima u

artikulacijskom sustavu i artikulacijskom neuralnom reprezentacijom.

Iz vizualnog i fonološkog dijela dobivamo značenje neke riječi (slijepi i gluhi nemaju

vizualnog ili fonološkog).

U odraslih dobrih čitača ne mora se pojavljivati artikulacijska reprezentacija.

Riječi se kodiraju iz ikoničkog skladišta u kratkoročno pamćenje, zadržavamo kratko

vrijeme i dolaskom nove riječi briše se input i ulaze nove riječi. Informacije iz

kratkoročnog ulaze u dugoročno pamćenje. U dugoročnom pamćenju imamo

pohranjene ranije informacije, riječ koja se friško sprema usporedi se s nekakvim već

poznatim informacijama, a to je nešto što će odlučiti kako će se ponovo micati naše

oči (neka riječ nam ništa ne znači pa se vratimo da provjerimo ili idemo dalje. Ako

opet naiđemo na tu riječ prelazimo puno brže preko nje).

RUBINSTEIN model prepoznavanja riječi (1971.) - više vodi računa o tome što je za čitanje specifično; ortografska ispravnost,

fonologija i dr.

4 temeljna procesa

1) PROCES KVANTIZACIJE – dio koji se odnosi na dio podjele podražaja na

segmente (slova odnosno foneme). …količina glasova…

2) OZNAČAVANJE – izvjestan odgovor kvantizaciji. Stvaraju se poddijelovi

(subsetovi) leksičkog ulaza; sužava nam izbor što bi moglo ići dalje.

8

3) FAZA USPOREĐIVANJA – nastavlja se na prva 2 time što uspoređujemo poznati

input s onim što već imamo pohranjeno u mentalnom leksikonu.

4) FAZA SELEKCIJE / KONAČNOG ODABIRA – kada isključimo sve moguće ulaze

osim 1 traženje je gotovo. Ako imamo više od jednog inputa moguće da krenemo

ponovo…

Nakon prvih informacijskih modela javljaju se teorije i modeli koji se baziraju na

perceptivnim teorijama → svaki čitatelj treba razriješiti cijeli niz percetivnih problema

da bi mogao čitati, izvesti neko značenje. Te teorije kažu da treba raščlaniti odnos

između zapažanja (1) i slike, te akustičke slike (2), značenja riječi (3) i same riječi.

Psihološke teorije → objašnjavaju kognitivne procese – iz njih se uglavnom razvijaju

neuropsihološke teorije → objašnjavaju čitanje s obzirom na aktivnost mozgovnih

hemisfera.

Dirk Bakker (80-e) – jedan od prvih neurologa koji je dao neuropsihološku teoriju

(kvalitativne i kvantitativne razlike).

Odnos između učenja čitanja i djelatnosti hemisfera se mijenja kako napredujemo u

usvajanju čitanja. Početno čitanje se razlikuje od automatiziranog i u kvalitativnom i u

kvantitativnom smislu.

Za početni stadij čitanja je presudna uloga desne hemisfere zato što se u tom

periodu radi spacio-perceptivna analiza tih grafičkih oblika/slova, nakon toga, tek

kako napredujemo u čitanju, tako semantičke, lingvističke operacije postaju važnije –

prebacujemo se na lijevu hemisferu (fMRI). Desna hemisfera obrađuje nove

informacije; kada više nisu tako nove prebacujemo se na lijevu hemisferu.

NOVELTYP TEORIJA – desna hemisfera više obrađuje intermodalne operacije

(povezujemo grafem-fonem). Vizualna percepcija – coca-cola, vjesnik… Kada

počinje čitati problem d, b, p (štapić i trbuščić lijevo).

NOEL CHIA opisao je čitanje kao interaktivni model;

1) Početno čitanje je VIZUALNO ENKODIRANJE – uključuje vizualnu obradu

teksta i može voditi prepoznavanje pisane riječi na temelju identifikacije slova i

9

pisanog niza. Ovaj stadij odvija se u ikoničkom pamćenju (vidno-senzoričko),

to je uvijek početak čitanja.

2) ETAPA PREPOZNAVANJA RIJEČI – odvija se u radnom pamćenju/memoriji i

temelji se na uspoređivanju vizualnog enkodiranja s izgovaranjem riječi.

3) FAZA RAČENIČNO TEKSTUALNE OBRADE – dovodi do razumijevanja

pročitanoga. Odnosi se na sposobnost čitača da povezuje novo znanje koje

dobiva čitanjem s ranije stečenim znanjem koji ima u svom dugoročnom

pamćenju. To razumijevanje je interaktivni dio i određen je samom prirodom

teksta i lingvističkom i kognitivnom sposobnosti.

UTE FRITH (1985.) – proces usvajanja čitanja može se podučavati u tri faze;

1) LOGOGRAFSKA faza – koristi se vizualna strategija prepoznavanja riječi.

Zasniva se na korištenju metajezičnog znanja, svjesnosti kako izgledaju riječi i

rečenice (prolaze kraj Vjesnika i kažu Vjesnik- vizualno zahvaćaju cjelinu i

prepoznaju). Ponekad je nužna okolina da bi prepoznali riječ, rečenicu, a nekad

nije. Riječi koje djeca tako usvajaju su riječi iz vizualnog vokabulara (sight

vocabulary). Koriste iste strategije vizualne percepcije da upamte izgled tih riječi

kao i za bilo koji drugi vizualni podražaj. U tim ranim fazama neka razlike u brzini

kojom imenuju dulje ili kratke riječi (imenovanja – vrijeme od kad je dan podražaj

do odgovora). Zapamćena vizualna obilježja mogu biti prilično gruba, neprecizna,

to stvara zbrku, kad zamijenimo jedan segment neće to prepoznati. Većina djece

zna da to ne odgovara onome što su pohranili (Filip-Fitip). Ako se oslanjaju samo

na to može doći do pogrešaka u čitanju. Kada riječi sadrže slična slova – miješaju

(loše-lakše). Što je manja količina zalihosti u vizualnom, to su pogreške veće

(IVAN-IDEM), usmjerava se samo na jedno slovo.

- semantičke greške; KUĆA, a dijete čita STAN. Vizualno prepoznavanje se

odvija na dobar način ali je kriva veza s mentalnim rječnikom (semantičko

pamćenje).

- Vizualni rječnik je povezan sa semantičkim pamćenjem i fonološkim outputom.

Kada se dijete učestalo susreće s nekim riječima onda njihovo prepoznavanje

postaje automatsko. Stimuliranje da zapamti što više riječi – pomažu kartice s

riječima koje se često pojavljuju – bolji vizualni vokabular.

- naučiti! Stranice se okreću, listaju. «Čitati ću ti priču» - ne čita, nego priča ono

što je već 100x čulo.

10

- Kažemo nedovršenu rečenicu (Jedan kozlić se sakrio u _____), dijete

pogađa .

Vizualni rječnik je ograničen. Dijete više nije u stanju obraditi nove riječi,

neophodno je da pređe u drugu fazu.

Ako ostane u ovoj fazi – FONOLOŠKA DISLEKSIJA.

2) ALFABETSKA faza – koristi se veza slovo-glas.

U ovoj fazi se javlja fonemska svjesnost. Dijete postaje svjesno postojanja i

identiteta fonema i uspostavlja vezu fonem-grafem.

Fonemska svjesnost očituje se sposobnošću rastavljanja na slogove, glasovnom

analizom i sintezom.

Fonemska svjesnost temelji se na auditivnoj percepciji, to može biti puno prije

povezivanja slovo-glas.

Dijete mora shvatiti da riječ čine glasovi, a da je glas u pisanom obliku

predstavljen slovom.

Ima djece koja mogu osvijestiti glasove (analiza, sinteza), a ne poznaju slova.

Kasnije treba osvijestiti glas-slovo. (npr. Soba – slovka, zna imenovati slova, veza

grafem-fonem, ali nema sintezu fonema).

Slovkanje nije čitanje!

Ako nakon slovkanja slijedi sinteza, to je druga priča.

Fonemska svjesnost (analiza, sineteza) + prepoznavanje grafema.

Slovo : glas, 1:1, osim iznimaka lj, nj, dž (za razliku od drugih jezika; engl., njem.).

Odnos 1:1, lako za naučiti, dobar primjer kako bi pismo trebalo biti strukturirano

da olakšava odnos fonem-grafem.

Problemi se odnose na korištenje fonologije u čitanju – POVRŠINSKA disleksija

(surface).

Najčešće se radi o stečenim oblicima disleksije. Takva djeca puno bolje čitaju

pravilne nego nepravilne riječi. Površinska disleksija se najčešće veže uz

moždane lezije.

Oblik ostajanja u ovoj fazi – MORFEMSKA disleksija (ne dolaze do faze da

koriste morfeme).

3) ORTOGRAFSKA faza – koristi se znanjima o morfemima.

Čitanje na razini morfema.

11

U ovoj fazi treba koristiti saznanja iz 1. i 2. faze.

Dijete postaje sposobno brzo analizirati riječi u ortografske jedinice, odnosno

grafemske klastere (manje cjeline). Plivač kovač, -ač je klaster, -ač doživljavamo

kao cjelinu. Listanje, šivanje, brijanje, taj klaster je informativan, ne trošimo se na

svaki grafem zasebno. Kad postanu dovoljno naučeni (automatizirani), postiže se

brzina i fluentnost.

Brzina ne ovisi o broju grafema, nego ortografskih segmenata. Prepoznavanje

logografske jedinice ne ovisi o broju jedinica. Takvi morfemi nose značenja i

utječu na to kako ćemo brzo čitati u nekakvom kontekstu.

Ona djeca koja su sporija, zaostaju. Postoje ona djeca koja stanu na nekoj fazi; 1.

1.r., 2. 2.r., 3. 3.r. Najčešće se za(ostaje) na 2. fazi – disleksija.

MARSH i DESBERG – dopunili su teoriju;

U čitanju se prije logografske faze javlja LINGVISTIČKO POGAĐANJE.

U logografskoj fazi se radi o ČISTOM UČENJU.

U alfabetskoj fazi radi se o SEKVENCIJALNOM I HIJERARHIJSKOM

DEKODIRANJU.

Ortografska faza – MORFO-FONEMSKA strategija.

Djeca mogu posjedovati znanje naprednije faze, ali se vraćaju i koriste strategije

ranijih faza, kod drugih, nepoznatih riječi.

Mogu li se ove podjele smatrati univerzalnima?

Omjer 1:1 – super, problem kodiranja je puno manji kod nas nego kod npr. engleskog

jezika. Kako fonološki sustav sazrijeva – postoje zakonitosti – osim što postoji velike

razlike s obzirom na ______ i alfabet, postoje i individualne razlike; što će koje dijete

znati u pojedinoj fazi…

Većina modela se temelji na ova 2 pravca:

1. leksički pravac u kojem se nalazi spremište pisanih oblika (predodžbi). Između

spremišta i izgovornog oblika postoje veze koje se aktiviraju kad pronađemo

odgovarajući oblik. Leksički pravac je izuzetno važan za npr. engleski, drugačija

pravila izgovora.

12

2. grafem-fonem konverzija (prijenos) – puno više se oslanja na sustav općeg znanja

o zajedničkom vezama slova i glasova u nekom jeziku. Opće znanje kako su

slova i riječi složeni se mora koristiti pri svakom nizu slova da bi se izdvojio onaj

glas koji aktivira fonološko kod kao vezu. (sch-š)

LA BERGE, SAMUELS MODEL (1974.)Postoje 4 elementa koji imaju različitu ulogu kod čitanja:

1. pozornost ima 2 značajna aspekta;

vanjski se odnosi na obilježja ponašanja, omogućava kako će naši receptori

primiti neke podražaje od izvora, taj element je lako opažljiv.

Unutarnju pozornost čine:

budnost (spremnost, brzina reakcije, sposobnost da primimo jednu

informaciju u najkraćem mogućem roku), utječe na brzinu i točnost

prepoznavanja riječi.

kognitivna ustrajnost – usmjerenje energije na neku aktivnost kroz

određeno vrijeme.

selektivnost – odabiremo redundantne sadržaje.

opseg pažnje

U početnom čitanju, vanjska i unutarnja pozornost – djeca se istroše na

dekodiranje, ostane premalo pažnje za oblikovanje smisla i zato je automatizacija

dekodiranja prvi preduvjet za usvajanje čitanja.

2. vizualno pamćenje odgovorno je za odabir odgovarajuće vizualne jedinice za

prepoznavanje riječi (odabir je kognitivni zadatak). Na prepoznavanje riječi utječe

naše iskustvo, oblik riječi, ključna slova u riječima, dužina riječi, stupanj bliskosti

sa tekstom, težina, namjena čitanja.

3. glasovno/fonološko pamćenje – vizualno pamćenje potpomaže fonološko

pamćenje. Pamtimo skupine glasova, sufikse, prefikse, upečatljive morfeme

(prekopati, pretrčati…).

4. semantičko pamćenje – utječe na opsežnost rječnika, znanje o svijetu, nama

samima, obrazovna razina. Loši čitači imaju teškoća s dohvaćanjem, semantičkim

pretraživanjem semantičkih informacija, ali ne sa pravim značenjima.

13

KRITIKE informativnih modela; ovi modeli ne ukazuju na promjene koje se događaju,

kako se djeca razvijaju jako malo respektiraju dinamičku prirodu čitanja (čitanje se

razvija s povećanjem dobi, količinom pročitanoga). Ne vode računa o tome da se

promjene događaju sa promjenama u poučavanju čitanja.

PREDVJEŠTINE ČITANJA (PREDČITAČKE VJEŠTINE)

Potrebno je imati usvojeno čitav niz vještina prije nego usvojimo samo čitanje.

Termin predčitačke vještine(pre-reading abillities) počeo se rabiti 20-tih godina

prošlog stoljeća, vežu se za sve što prethodi čitanju.

1925. jedan od prvih istraživanja, Amerika, 560 učitelja su pitali što dijete mora imati

usvojeno da bi uspješno usvajalo čitanje. Za čitanje je važno:

znanje jezika,

dobro govorno razumijevanje,

dobar ekspresivni rječnik,

šaroliko iskustvo (puno uputa od odraslih, kako – što)

Texas State Bord for Education naveli 9 predvještina neophodnih da bi dijete

uspješno usvojilo čitanje:

1) dobra auditivna diskriminacija

2) diskriminacija vizualnih oblika

3) razumijevanje smjera formalnog pisma

4) sposobnost izvođenja govornih uputa

5) prepoznavanje teme ispričane priče

6) sposobnost prepoznavanja rime

7) sposobnost praćenja slijeda priče

8) sposobnost da se dopunjavaju riječi koje nedostaju u govornom

kontekstu

9) prepoznavanje prostornih obilježja pisma (kako pismo treba izgledati)

Istraživanja 60-tih godina pokazuju da su najbitnije vještine:

14

prepoznavanje/imenovanje slova,

poznavanje smjera pisanja,

sposobnost da se uoče sličnosti i razlike u oblicima,

dobar oralni/govorni jezik,

sposobnost da se razlikuju glasovi – fonemska diskriminacija,

sposobnost da se suradnički radi u malim grupama,

sposobnost da radite individualno.

CHALL (1985), promatrajući etape čitanja zabilježila;

da su knjige za čitanje,

da određene riječi počinju određenim početnim slovom,

prepoznavanje rime,

dijete mora biti sposobno pretvarati se da čita (lista slikovnicu i priča),

djeca se moraju igrati i koristiti olovke, papir, da znaju čemu služe,

početno pisanje (Nešto mi napiši! Napiše, i kaže što je napisao.)

Razlike koje proizlaze iz predčitačkih vještina posljedica su složenosti procesa čitanja

i svih onih vještina koje čitanje sadrži.

Čitanje možemo gledati kao:

vještinu,

jezičnu aktivnost,

svrha – što se postiže,

razvojni proces učenja,

to ovisi o tome kako ćemo definirati predvještine.

KULTUROLOŠKE RAZLIKE vezane uz zahtjeve pisama, uvjetuju razlike u

predčitačkim vještinama i o tome kako ćemo ih definirati. Dob kada djeca kreću u

školu; Nizozemska 5 godina. Kako je uređen školski sustav.

TRENDOVI ISTRAŽIVANJA – postoje neke vještine koje su se u nekom trenutku više

istraživale pa su se smatrale važnijima. Kako se mijenjaju spoznaje tako se mijenjaju

pogledi na predvještine.

15

30-e godine prošlog stoljeća, najviše se istraživao kognitivni i socijalni razvoj. Dijete

je spremno za učenje novih vještina, a to podrazumijeva i čitanje u trenutku kada je

postignut stupanj zrelosti koji to dozvoljava.

VJEŠTINA – kad je jednom svladamo – imamo ju.

SPOSOBNOST – nama tog usavršavanja ako nemamo bazu.

MORPHETT i WASHBURN (1931.) – mentalna dob od 6,6 godina, pravo na

postizanje dovoljnog stupnja zrelosti da bi dijete moglo učiti čitati. Ispod te mentalne

dobi nisu tako uspješni učili. Određeni stupanj maturacije je dovoljan da bi naučili

čitati – kritizirano.

Dječaci i djevojčice- čip – 3:1.

INTELIGENCIJA – pokazalo se da je globalni kvocijent inteligencije bolji prediktor

čitanja u dobi od 7 godina nego što je to baterija testova namijenjenih prepoznavanju

djece koja bi imala teškoća (otkrivanje teškoća u učenju).

Korelacija IQ – čitanje; 0,50 – 0,80.

Testovima inteligencije mjerimo iste ili slične sposobnosti. Mjere se neka ponašanja

koja su dogovorno određena.

Dislektične osobe – prosječan ili natprosječan IQ. Inteligencija nije jedan od

preduvjeta. Postoje MR osobe koje dobro čitaju (pitanje je koliko razumiju). Ako

osoba ima problema s čitanjem, može imati problema na testovima inteligencije.

STANTON (1990.) ustanovio da promjene u IQ mogu biti rezultat uspješnosti u

čitanju.

AUDITIVNA PERCEPCIJA – dijete mora čuti dijelove govora prije nego započne učiti

čitanje (u svakom fonetskom jeziku govorna obilježja pretvaramo u grafeme). Bitna je

da možemo prepoznati što su riječi, slogovi, glasovi.

JEZIČNA OBRADA – dijete najprije biva u stanju prepoznati slog (ta-ta, ma-ma, te-

ta…). SLOG = vrh akustičke energije.

Iz sloga kreće prepoznavanje rime (pas, bas, kas, mas).

Prvi glas je perceptivno najistaknutiji.

16

PAULA TALLAL – neka djeca imaju problema s vremenskom obradom glasova. .

Kratki glasovi – okluzivi – brzo se izmjenjuju, vrlo kratko dobivamo auditivnu

obavijest.

VIZUALNA PERCEPCIJAVizualni sustav se definira kao nositelj čitanja.

Jedna od najznačajnijih predvještina.

Istraživanje 1973., predškolska djeca koja imaju poremećaj vizuomotorne percepcije,

imala su iste te smetnje u dobi od 8 i 9 godina i kod njih je pronađano više loših

čitača nego kod djece koja nisu imala smetnji.

Druga istraživanja – problema vizuomotorne pažnje ima jednako i u dobrih čitača.

Poremećej vizuomotorne pažnje nije odgovorno za nastanak poremećaja čitanja.

1975. LARSEN i HAMMIL – uzeli 60 različitih studija koje su se bavile

vizuomotornom percepcijom. Pregledom toga su našli da unatoč postojanju

korelacija između vizuomotorne pažnje i čitanja, vizuomotorna percepcija ne može

biti značajan prediktor poremećaja u čitanju (postoji povezanost ali nije predvidljivo).

Zašto je slaba prediktivnost? Ne slažu se mjere vizualne percepcije u periodu prije

kretanja u školu i procesi koji su potrebni za usvajanje čitanja.

TEORIJA DISTINKTIVNIH OBILJEŽJA – GIBSON (1970.)

Da bi dijete moglo dobro čitati potrebno je u smislu predvještina razvijati specifične

vizualno perceptivne procese – specifične predvježbe. (Drvo; visoko, nisko, ima lišće,

nema lišće, ma to ti je sve drvo, nema veze kako izgleda, to je sve drvo – učimo

dijete pojmovima, zanemarimo vizualnu percepciju, mičemo ga od detalja).

b d – pa to je isto, štapić + trbuh. Slova su sasvim novi identiteti, vrijedi novo pravilo.

Veza grafem-fonem, treba ukazivati na razlike.

TDO – mogućnost da se izdvoje bitna obilježja grafema na račun novog i veza

grafem-fonem.

Zaboravlja kvačice, crtice, točkice š, č, ć, ž, dž, đ, i, j.

17

- dijete prije polaska u školu nauči imenovati neka slova

- 1/3 nastavnika misli da djecu ne treba učiti čitati prije polaska u školu,

vani su istraživanja pokazala da dijete mora imati fond od minimalno 10

grafema.

Da bi se stvorilo dobro znanje vizualne percepcije treba raditi vježbe gdje će dijete

uočavati da su riječi pisane drugačijom vrstom slova. (računala – različiti fontovi –

igra!).

Rukopis pokazuje da će mu biti bliže ono što napiše brat, sestra nego roditelj,

liječnik.

Svim ovim iskustvima konstruiramo snažan set mehanizama kojim se rasterećuje

vizualna memorija.

70-tih godina razvijeni testovi za vizualnu percepciju prije polaska u školu. Ti testovi:

LEE CLARK – Reading test

GATES – Readness test

Izbaci uljeza, složiti sliku od dijelova…. Svi ovi testovi se temelje na korištenju olovke

(olovka + papir), djeca koja prije nisu koristila olovku i papir teško će to svladati.

AUDITIVNA PERCEPCIJANezaobilazan preduvjet stjecanja čitanja. Dijete mora čuti dijelove govora prije nego

što počne učiti čitati.

- osnova za fonemsku diskriminaciju

- razlikovanje zvukova je samo preduvjet da bi moglo razlikovati glasove

- osnova na kojoj će dijete npr. ponavljati, proizvesti neki šum; razvija se

mogućnost za otkucavanjem ritma slogova.

Percepcija sloga je preduvjet za postojanje rime, prepoznavanje rime.

- što tu ne pripada: pas, kas, zid, mas

- ja ću tebi reći nos kos bos… ti nastavi

Različita težine zadataka nose različitu razinu poznavanja jezika.

18

Rimom dolazimo do glasa.

Naučili smo da je nešto početak (mas, bas, kas, pas), izdvoji fonem, iz toga će se

razviti FONEMSKA SVJESNOST (dio fonološke svjesnosti).

Iza prepoznavanja prvog glasa, uvjetno dolazi zadnji; zatim glasovna analiza i

sinteza. Iza idu zadaci baratanja fonemima.

- baja maka – zamijeni mi prva slova – moja baka; mora držati u RM, to

možemo provjeravati tek kada je počelo čitati; 2., 3. r.

Testovi auditivne percepcije – testovi koji su se bazirali samo na fonemskoj

diskriminaciji imaju slabiju prediktornu vrijednost.

Je li dijete spremno, i kad je spremno za čitanje?

MAC GINTIE – nije dobro pitati kad je dijete spremno za čitanje:

1) zato što je čitanje dugotrajan razvojni proces

2) većinom ispitivanja predvještina ne možemo izmjeriti kojom će metodom dijete

biti podučavano, kakvi će biti učitelji sami.

Ako ne možete definirati što bi bile predvještine, a znate da su školski zadaci jednaki

za svu djecu, onda je važno s obzirom na to reći da su neka djeca spremna za

čitanje, neka ne. Neki imaju dovoljno iskustva za te zadatke, druga djeca nemaju

dovoljno iskustva za metode kojima se podučava učenje.

USVAJANJE JEZIKA U SMISLU PREDVJEŠTINEUloga jezika izuzetno je važna za usvajanje čitanja i pisanja. Čitanje je bitno

određeno jezičnim sposobnostima.

Slušanje, govor, čitanje i pisanje su međusobno povezane funkcije istog

komunikacijskog sustava kojeg zovemo – jezik.

Djeca usvajaju jezik puno prije čitanja i pisanja. Jezik je osnova za usvajanje pisanog

jezika, olakšava im, oslanja se na znanje govorenog jezika kod uče čip.

19

CATTS (1995.) – nedostaci u jezično-govornom razvoju mogu imati za posljedicu

različite vrste problema u čip.

U prilog tome idu istraživanja – 3x veća učestalost jezično-govornih teškoća u djece s

disleksijom nego u ostaloj populaciji.

MARGARET SNOWLING ustanovila da postoji veća učestalost u obitelji djece s

disleksijom. Ne znači da će jezično-govorno napredna djeca naučiti čitanje ranije i

bolje.

Za glasno čitanje potrebna je integracija dvaju čitanja;

1. sustav za obradu govorenih riječi

2. sustav za obradu pisanih riječi izgrađuju se s razvijanjem čip.

SAWYER (1992.) – veza između jezika i kasnijeg čitanja može se objasniti vezom

hijerarhijske i vremenske obrade.

Osnovne sposobnosti jezične i auditivne obrade u ranoj fazi će najviše pridonijeti

ranim mjerama postignuća u čitanju (imenovanje slova i prepoznavanje bliskih riječi).

Te rane vještine auditivne obrade će utjecati na to kakva će biti fonološka svjesnost

(fonemska segmentacija). Ako je dijete slabo u fonemskoj segmentaciji biti će loše i

kasnije.

Longitudinalno istraživanje – sposobnost fonemske segmentacije u znatnoj mjeri će

utjecati na prepoznavanje nepoznatih riječi. Prepoznavanje riječi na kraju

predškolskog razdoblja u velikoj će mjeri utjecati na to kakvo će biti čitanje, čak više

nego druge varijable.

Kasnija vještina čitanja (3.r.) ovisi o početnom čitanju i sposobnosti rješavanja

problema.

Hipoteza o verbalnom nedostatku – VELLUTINO (1977.) – nedostaci jezične obrade

bez obzira radi li se o fonološkom, sintatičkom, semantičkom aspektu jezika ili

kombinaciji nedostataka, pridonose teškoćama u usvajanju čitanju.

HAQTVET – ispitujući norveške predškolce, 70 djece u dobi od 4, 6, 8, 9 ,

longitudinalno. 4 god. – Reynell, 6 – fonemska svjesnost, 8 i 9 – različite mjere

čitanja.

20

Zadaci fonemske svjesnosti najbolji su prediktor uspješnosti.

57% djece koja su u 4. god. bila loši na Reynelu bila su loša i u čitanju rečenica i

razumijevanju teksta u 9. godini.

Jezični nedostaci u ranoj dobi će se u znatnoj mjeri odraziti na to kako ćemo čip u

starijoj dobi. Na temelju tih jezičnih nedostataka možemo govoriti o podgrupama

poremećaja čip 8, 9 god.

SCARABOROUGH – obuhvatila djecu dislektičnih roditelja, 30 mjeseci – 8 godina.

65% - u školskoj dobi se manifestirala disleksija. Postoje odstupanja u dobi od 42 mj.

u zaostajanju u ekspresivnom i receptivnom rječniku.

Od 5. godine – loš ekspresivni rječnik, primjećuje se bitno zaostajanje za vršnjacima

u fonološkoj svjesnosti. Zaostaje cijeli njihov fonološki sustav. Općenito postoji

zaostajanje u jezičnom sustavu.

Pridružuje se Sawyerovoj – nisu sve komponente jezika jednako važne za različite

faze usvajanja.

ZNAČAJ SAMOG RJEČNIKARječnik bitno pridonosi kvaliteti čip.

Odgovarajuće znanje značenja riječi u govorenom jeziku pomaže u čip.

Značenje usvajamo (u ranoj dobi) – direktne i eksplicitne upute – stvaramo slike u

mentalnom leksikonu i pohranjujemo značenja.

Djeca uče iz socijalnih interakcija i indirektnih izvora.

U trenutku kada čip krene možemo se oslanjati na pohranjene riječi u mentalnom

leksikonu, koristimo kontekstualne ključeve na bolji način nego da tu riječ nemamo.

Znanje jezika u ranoj dobi (0-3 god.) bolji je prediktor čitanja nego znanje rječnika

neposredno pred polazak u školu.

Glasno čitanje pomaže razvoju rječnika (auditivno primamo); dijete kada čuje, samo

sebe kontrolira.

Ne može se tvrditi jesu li poremećaji čitanja uzrokovani manjkavim rječnikom, niti da

je manjkav rječnik posljedica slabije vještine.

21

MATTHEWS efekt – «što ste bolji, više će vam se dati». Više će se riječi

nadograđivati na bogati rječnik, nego na siromašni.

MORFOLOGIJA I SINTAKSAVažnost znanja morfologije i sintakse važno je za kasnije čitanje.

BISHOP i ADAMS – istraživanja ranog jezičnog razvoja. 90-tih – istražuju veze čip.

Pratili su djecu s jezičnim teškoćama i kontrolnu skupinu djece. Ustanovili su da sva

djeca koja su u dobi od 4,5 godina pokazivala jezične teškoće i dalje u dobi od 5,5. u

dobi od 8,5 – problemi s čip.

Loše jezično znanje u ranoj dobi → problemi čitanja i pisanja.

Sintaktička i semantička osviještenost i sposobnost su vrlo odgovorni za varijacije u

vještini čip (različite razine čitanja).

SCARABOROUGH – u ranoj dobi su ekspresivne i receptivne sintaktičke

sposobnosti djece dobar pokazatelj uspješnosti čitanja u kasnijoj životnoj dobi, ali je

ta varijabla sintaktičke kompetencije uvelike povezana s količinom izlaganja djeteta

čitanju (materijalu za čitanje).

FERREIRA i MORRISON – istraživanja kod petogodišnje djece, onda opet u dobi od

6 i 7; materijal je uključivao zadatke prepoznavanja subjekta u rečenici. Dobar

pokazatelj njihova sintaktičkog znanja. Djeca koja su dobro izdvajala subjekt kasnije

su pokazivala bolje sposobnosti čitanja.

- dječak šeće cestom – važna riječ je dječak; s puno primjera stvaramo paradigmu-

nauči izdvajati onog tko vrši radnju.

ZNANJE MORFOLOGIJE

Postoji vrlo malo ispitivanja.

Koriste se zadaci inflekcijske i derivacijske morfologije.

Derivacijska je bolji prediktor nego inflekcijska morfologija; derivacijske uključuju

razumijevanje fonoloških, semantičkih i sintaktičkih relacija.

22

RUBIN (1988.) – djeca ipak kao greške rade više ispuštanja inflekcijskih morfema u

pisanju, nego derivacijskih. Teže identificiraju osnovne morfeme u govorenim

riječima, nego ona djeca koja čitaju bolje i tečnije.

CARLISLE – ispitivanje morfološke svjesnosti. 5,5 – 7,5 god., morfološko znanje

manje od ostalih vrsta jezičnih znanja pridonosi kvaliteti čitanja u 2. r.

Morfološka svjesnost je više povezana s razumijevanjem pročitanog nego sa

zadacima tehnike čitanja (brzina, točnost).

FONOLOŠKA SVJESNOST

Puno više je istražena od ostalih jezičnih sposobnosti (u odnosu na čitanje).

Podrazumijeva sposobnost djece da misle o slogovima, intraslogovnim i fonemskim

jedinicama govora.

Gathercole i Baddeley – «sposobnost da se obradi glasovna struktura govorenog

jezika».

Stackhause i Wells – «sposobnost da se iskazuje i barata nekim strukturama izraza

koji su drugačiji od njihova značenja».

1) sve ili ništa; ili je imate ili nemate

2) postepeni proces koji se razvija

Razvoj fonološke svjesnosti; od faze neosviještenosti do svjesnosti:

POVRATNA SPREGA – auditivna, artikulacijska, ortografska, čitanje s usana

RAZINA ANALIZE slogovna segmentacija

rima

sinteza

glasovna segmentacija

manipulacija glasovima

segmentacija klastera

RAZINA SVJESNOSTI neosviještenost →→→svjesnost

Razvija se u progresiji koja ide od toga da se riječ dijeli na suprafonemske segmente

tj. slogove, slijedi posredujuća faza u kojem dijete može izdvojiti dijelove riječi veće

23

od fonema ali nisu cjeline (slog on-set i rimu; spas, obas, kas – as je rima, sp, ob, k –

on-set).

To je put do procjene fonema, glasa.

Slijedi faza u kojoj je dijete sposobno izdvojiti glas.

Nadovezuje se svjesnost fonema – dijete je u stanju na bilo kojem zadatku odvojti od

kojih se fonema sastoji odnosno sintetizirati foneme u riječ.

Niz nestandardiziranih zadataka fonemske svjesnosti;

otkucavanje slogova i glasova,

prepoznavanje rime (te-ta, t-a-t-a),

odvajanje slogova,

nabrajanje riječi koje počinju istim glasom,

izdvajanje početnog glasa,

pobrojavanje glasova u riječi,

glasovna analiza i sinteza,

zadaci koji uključuju baratanje glasovima (kad ispustiš š u škola, što ti

ostaje…).

Odabir zadataka važan je u smislu što ćemo korelirati s kasnijom čitanjem (kakva će

biti prediktivnost za mjere čitanja).

Fonološka svjesnost uključuje prepoznavanja cjelina i većih od fonema;

slogova i rime.

Fonemska svjesnost odnosi se samo na foneme.

Raznovrsnost mjera upućuje na to da fonološka svjesnost nije jedinstvena

sposobnost nego da se odnosi na cijeli set vještina.

Wagner i sur. su zbog toga pretpostavili da je fonološka svijenost samo jedna vrsta

fonološke obrade te da uz nju postoje još 2 vrste obrade; 1 koja predstavlja fonološko

kodiranje u RM, 2. koja se odnosi na prizivanje fonoloških kodova.

Kada mi ispitujemo fonemsku svjesnost činimo to najčešće – glasovnom analizom i

sintezom. Fonemska analiza i sinteza zahtijevaju različite kognitivne procese (dijete

najčešće kada zna analizu, zna i sintezu).

24

Analiza podrazumijeva finija i kompleksnija znanja nego sinteza i tvrde da se zbog

toga sinteza javlja prije analize, ali kod nas nije tako → sinteza je teža.

GLASOVNA ANALIZA GLASOVNA SINTEZA

PODRAŽAJ U VIDU RIJEČI PODRAŽAJ U VIDU GLASOVNOG NIZA

Poznat, sadržan u mentalnom Nepoznat u mentalnom leksikonu,

leksikonu, fonemski poznat fonemski nepoznat

kao cjelina

↓↓↓ ↓↓↓

RASTAVLJEN NIZ GLASOVA SPOJENI NIZ GLASOVA

Znanje da ostaje sadržajno isti, stvaranje fonemske cjeline

fonemski drugačiji stvaranje mentalne predodžbe na osnovi

(idemo iz poznatog →) fonemske cjeline

(idemo iz nepoznatog u nepoznato)

(tako ne slušamo u govoru; o-r-m-a-r)

ZAJEDNIČKO ISPITIVANJE FONOLOŠKE SVJESNOSTI

Ispitanici uvijek moraju slušati oralni podražaj.

Baratati tim setom podražaja.

Dati odgovor, najčešće verbalni.

Uvijek primamo neki verbalni podražaj, zadržavamo ga (u ranom pamćenju) dovoljno

dugo da izvršimo neku drugu operaciju.

Davanje odgovora – izvršenje zadatka.

FONEMSKA SVJESNOST

Prema nekim autorima; vještina koju treba usvojiti prije polaska u školu, i upravo

stoga je moguće ovu vještinu savladati pomoću različitih programa poticanja

fonološke svjesnosti.

Baddley i Bryant govore o fonemskoj svjesnosti u smislu predvještine čitanja.

25

Jedan od programa koji to dokazuje PAT (Phonological Awareness Training,

oblikovan 1993.). Započinju s osvješćivanjem rime, aliteracije. Programi su

primijenjeni na vrtićkoj i djeci na početku školovanja. Pokazalo se da su nakon

provođenja programa poboljšani rezultati u čip.

GLASOVNE OSNOVE – Byrne i Barnsley – trening fonemske svjesnosti započinje

sa prepoznavanjem prvog glasa (prepoznavanje na različitim pozicijama). Kada to

nauči na nekoliko glasova → generalizirati će i znati će to za bilo koji glas u bilo kojoj

riječi.

Jedan dio autora smatra da to treba raditi prije podučavanja čitanja, trebaju ovladati

fonemskoj sposobnošću.

Druga grupa autora tvrdi da je usvajanje fonemske svjesnosti najučinkovitije ako ta 2

procesa idu paralelno:

1) Dječji fonološki sustav sazrijeva u dobi od 5 godina

2) Upravo u toj dobi dijete počinje zamjenjivati cjelovite reprezentacije (riječi)

način da rastavljaju, govore o manjim fonemskim cjelinama – glasovima.

3) Treća grupa autora (Morais i sur.) – velika studija na odraslim nečitačima koje

su opismenjivali, a ta grupa nije imala fonemsku svjesnost. Nakon što su ih

podučili čitanju, opismenjene osobe su bile znatno bolje u fonemskoj

svjesnosti nego oni koji nisu bili podučavani. Tvrde da je napredovanje u

fonemskoj svjesnosti rezultat usvajanja ortografije i alfabetskog principa.

Vizualna potkrjepa je konkretna – multisenzorika (spužvasta slova), auditivno

je puno teže obraditi.

Najbolje je uzajamno ovladavati fonemskom svjesnošću i slovima.

Predvještine

mentalna dob

IQ

IQ, vizualno funkcioniranje

IQ, vizualno funkcioniranje, auditivno funkcioniranje

IQ, vizualno funkcioniranje, auditivno funkcioniranje, jezik

IQ, vizualno funkcioniranje, auditivno funkcioniranje, jezik, jezične sastavnice

26

- povećanje količine istraživanja

- rade se dosta istraživanja vizualne percepcije

- magnocelularna osnova

O predčitačkim sposobnostima treba voditi računa puno prije polaska u školu, oko 2.

godine. Vrlo je važno djetetu pokazati papir i olovku. Jako, jako malo ljudi piše

doma…

Čitanje i pisanje se sustavno podučavaju. Dijete se upozorava da je svrha napisanog

da nosi informaciju – značenje (znakovi).

U 3. godini počinje interes za slikovnice.

slikovnice s velikom tiskanim slovima

Piko…

priče koje počinju velikim početnim slovom (to je početak…) slonić

treba voditi računa da dijete vidi slikovnicu; čita se s lijeva na desno,

okrećemo stranicu, svaka stranica ima svoje značenje. Dobro je da

dijete uoči što propušta kada preskoči jednu stranicu.

4. – 5. godine

u stanju prepričati (kad mu netko pročita). Svrha čitanja – da nauči što

je SUŠTINA SADRŽAJA. Treba naučiti na malim sadržajima – da

odvoje suštinu, bit.

Razvija sposobnost da djeca sama prepričaju niz događaja (što se

dogodilo), to, to i to, zbog tog, tog → što su važne činjenice

Čitati pjesmice – zbog rime → fonološka svjesnost

Igranje glasovne analize i sinteze; koje riječi počinju s A…

Preduvjeti

- odnose se na pamćenje (kratkoročno, dugoročno)

Cerebralna dominacija – jedna hemisfera mozga dominantna u smislu anatomski

funkcionalne prevlasti.

Ljevaci imaju više problema.

Lijeva hemisfera je specijalizirana za jezične procese.

Desna hemisfera – prostorne, orijentacijske aktivnosti.

27

Testovi dihotičkog slušanja – Kimura.

Jezični materijal se bolje razumije na D uhu.

Nejasna cerebralna dominacija hemisfere odgovorne za jezik dovodi do

poteškoća u čitanju.

Usporeno sazrijevanje u dominaciji – kad dijete uzima olovku u obje

ruke, jednako piše – ambidekster.

Lateralizacija – projekcija hemisferne dominacije koja se manifestira u motoričkom i

senzoričkom planu. Društveno je uvjetovana. Prevježbana djeca; kada ljevake

forsiraju da koriste D ruku, ne prevježbava se ponovo na L.

S kojom rukom šarafimo?

Neurološki čimbenici

Neka neurološka mozgovna oštećenja predstavljaju rizik za nastanak problema.

Prematurusi – neurorazvojno zaostajanje – rizični čimbenici.

Fiziološki čimbenici

Endokrini, nutritivni poremećaji – mogu biti odgovorni za nastanak problema.

Pospanost, hiperaktivnost – problemi u čip.

Obilježja ličnosti

Niti jedno istraživanje nije ustanovilo bitnu povezanost između nekih osobina ličnosti i

čip. Istraživanja djece s disleksijom su pokazala da su neka obilježja ličnosti

prisutnija kod te djece (pitanje što je uzrok, a što posljedica).

Motivacija

Bez motivacije ništa!

Sustav vrednovanja

Što su vrijednosti u životu?

Pojam o sebi

28

Mala djeca nemaju jasno izražen pojam o sebi. Kako se usvaja čip razvija se pojam o

sebi. Djeca odvoje one koji slabije uče – manje vrijedni.

Odabir materijala za čitanje

Dobro planirano vrijeme

Početno čitanje – ne više od 30 – 60 min.

Kakvi su učitelji

METODE POČETNOG ČITANJAMetoda – niz postupaka.

Postupak kojim se uči čitati.

Metode su važne jer utječu na kvalitetu čitanja, ali utječu kakav ćemo uspjeh i čitanju

postići (i kako ćemo napredovati u čitanju).

Podjela:

ANALITIČKA

Najprije se pamti vizualni oblik riječi, rečenica, onda su analizirane na slogove, a

rečenice se raščlanjuju na riječi. Tek nakon takve analize su se učila slova i onda bi

se od tih slova koja su usvojena djeca pisala kombinacije koje bi davale već viđene

kombinacije.

Od cijelog teksta → od velike cjeline → analizom se dolazi do manjih dijelova.

Mama ima bebu (ima 3 riječi, slogovi, pa slova).

Nakon analize u dijelove javlja se potreba spajanja u cjeline. Analizu nužno

nadopunjava sinteza. Iz analitičke se ulazi u sintetičke, nije održivo korištenje samo

analitičke metode kao takve.

SINTETIČKA

Polaze od dijela, imenovanja znaka/slova i njihovog povezivanja u riječi, riječi u

rečenice. Od djeteta se traži da uočava sadržaj od toga što je povezalo. Ovisi od koje

male cjeline krećemo;

slova s-a-d-a – SLOVKANJE

29

sloga sa-da – SLOGOVANJE/SRICANJE

Učenjem čitanja sintezom udaljavamo se od prirodnog govora i vrlo često je problem

s razumijevanjem (mehanički sintetizira, ali ne razumije). Uspostavljaju se čvrste

veze slovo-glas. Ne može bez analitičke metode.

ANALITIČKO-SINTETIČKA

Jedna ne može opstati bez druge.

Kreće od postavke da je govor glasovni sustav, da mora poštivati zakonitosti

glasovnog sustava. Svaka rečenica, riječ, ima manje dijelove koje treba analizirati.

Nakon takve analize izdvaja se glas koji se odabere i zatim se usvaja slovo koje

pristaje tom glasu. Prije nego što počne usvajati slova mora biti sposobno za analizu

i sintezu. Procesi analize i sinteze moraju predstavljati jedinstveno proces, zato je

analitičko-sintetička metoda prihvatljiva i za naš jezik. Imamo izrazito fonemsko

pismo – osim nj, lj, dž, imamo omjer 1:1 → to je vrlo zahvalno.

GLOBALNA

Prije se jako zagovarala.

Vrlo je dobra za početke čitanja (djetetovo ime, kratke riječi koje često susreće).

Kreće se od čitanja cjelina, traži se od djeteta da čita cijele riječi odnosno rečenice.

Polazi se od rečenice koja se tek kasnije dijeli na sastavne dijelove → uzimamo

dijelove rečenica i kombiniramo ih u cjelinu.

Dijete može čitati rečenice da pri tome ne poznaje pojedine riječi, tek kasnije počinje

kombinirati manje cjeline u nove rečenice.

Najprije se uočava ISTOZVUČNOST pojedinih cjelina, npr. usvaja sve riječi koje

počinju sa kra-, početak isto izgleda i zvuči, uočava se zajednički dio, a tek kasnije se

ide na to da se kaže koji je sadržaj te riječi.

Globalnom metodom vizualna, grafička slika spaja se s govorom (kapacitet pamćenje

nije toliko velik da…). Metoda je učinkovita samo do određene mjere – zbog

ograničenosti vizualnog pamćenja. Dijete uči govoriti bez da radi analizu i sintezu,

zašto se ne bi tako učilo čitati.

30

RAZLIČITI POSTUPCI KOJIMA SE USVAJA ČITANJE

1) KOMPLEKSNI POSTUPAK – u pripremnom dijelu uvodi učenika kako će čip.

Istovremeno se čitaju i pišu riječi i rečenice, a da pri tom čitanju i pisanju

učiteljica govori a djeca ponavljaju (bez namjere da se nauči neko slovo).

Učenicima se pokažu sva slova (u slovarici), na način da se slovo veže uz

sliku predmeta. Nakon toga traži se da imenuje odabranu manju skupinu

slova, uvježbava se dok dijete ne automatizira.

Dobar način za učenike koji već poznaju neka slova.

2) KOMPROMISNI NAČIN – sadrži elemente analize i sinteze. Daju se cjeline, a

onda se riječi analiziraju na slova, onda se obrade sva slova i ide se na

postupak sinteze. Jako brzo se prelazi preko slova, posljedica – gomilaju se

informacije → česte zamjene, vizualna, fonološka sličnost.

3) MONOGRAFSKI POSTUPAK – podrazumijeva da je savladana glasovna

analiza i sinteza. Obrađuju se pojedina slova, a redoslijed slova je određen

početnicom.

1. glas → slog → riječ

2. slog → riječ

Sinteza je najteži dio priče.

Metode vrijede za početno pisanje; u pisanju kod odraslih osoba je usmjerena na

smisao, djeca su vrlo rijetko usmjerena na smisao. Vrlo rijetko kada pišu odrasle

osobe dolazi do zastajkivanja – imamo gotovu rečenicu.

Dijete nema usvojen velik broj shema, više će zastajkivati, veći broj grešaka.

Metoda kojom će se usvajati pisanje – sinteza – preslikavaju se akustičke

slike riječi na način da radimo analizu na znakove i nižemo njihove grafičke

oblike.

Sintetički put nije ekvivalent u našem fonemskom pismu.

31

Stvaranje grafema – osnova za učenje pisanja.

Globalna – prepisuje, pokaže mu se riječ, sakrije se, pa on treba napisati.

Nama razlike u uspješnosti analitičko-sintetičke i globalne, s obzirom na tipove

grešaka.

ČIMBENICI KOJI UTJEČU NA IZBOR METODE POČETNOG ČITANJA

1) Struktura jezika (hrv. – analitički – smisao se izražava promjenama riječi

(padeži, lica), u engl. promjenom redoslijeda).

2) Dužina riječi – Marković 1957. ustanovio da u hrvatskom jeziku ima puno

kratkih riječi.

58,2% riječi 1-4 slova, 22% 2 slova

Dobro je da se globalnom metodom usvajaju kratke riječi.

3) Frekvencija glasova (učestalost) – utječe na to kako i što ćemo podučavati

dijete. Maretić – poredak glasova: a, e, i, o, j, s, n, u, d, v. Omjer samoglasnika

i suglasnika je podjednak 4,6:5. Više samoglasnika – mekši jezik.

DISLEKSIJA

Prvi opisi iz 1809. godine odnose se na načine obrade jezičnih informacija u mozgu,

2 liječnika; Gall i Spurzheim opisali su jezičnu djelatnost – koji dio mozga sudjeluje u

jezičnoj sposobnost.

1869. Broca – počinje cijeli niz spoznaja; kako oštećenje L hem. utječe na govor.

1869. Bastian (engl. neurolog) uvodi pojam AGRAFIJA (oštećenje pisanja) u osoba

s afazijom.

1874. Wernicke – opisao što se događa u L hem. važno za jezičnu obradu (čip).

1877. Kussmal (njem. oftalmolog) – govori o sljepoći za riječ kod afazičnih

pacijenata; 2 vrste problema kod afazičnih pacijenata:

32

1) Oni koji ne mogu čitati, ali mogu pisati

2) Oni koji ne mogu čitati niti pisati

Opisao slučaj jednog dječaka kod kojeg postoji nemogućnost čitanja, kvocijent

inteligencije i vid su uredni.

1884. Berlin - prvi put uvodi termin DISLEKSIJA; opisuje loše čitanje u osoba koje

imaju uredan vid (ranije se poremećaj dovodio u vezu s poremećajem vida,

neurološkim poremećajima).

1885. Lichteim (njem. neurolog) – uvodi termin ALEKSIJA za teške probleme u

čitanju, ukazuje na vezu čitanja i pisanja.

1886. Berkham – govori o pisanom tepanju, uspoređujući govor sa pisanjem.

1872. Broadbent – prvi put upotrijebio termin sljepoća za riječ (word blindness).

1900. Hinshelwood (škotski oftalmolog)- uvodi termin sljepoća za riječ.

Postoje određene osobe koje imaju problema u prepoznavanju pisanih

simbola na stranici knjige. Članak: «Sljepoća za riječ i vizualna memorija».

Uočio je da iz iste porodice ima više članova koji pokazuju iste probleme.

Upozorava na vezanost ovih problema s L angularnim girusom.

1896. Kerr i Morgan (engl.) – opisuju 14. god. dječaka – govore o «kongenitalnoj

sljepoći za riječ». Po pojavi tog termina javilo se dosta ljudi koji su to htjeli

osporiti; sljepoća nije uvijek nasljedna, niti urođena.

1900.+ niz istraživanja počinju koristiti termin RAZVOJNA ALEKSIJA/DISLEKSIJA

1906. razvojna aleksija, disleksija, aleksija, disleksija. Aleksija – nesposobnost

čitanja. Disleksija – teškoće.

1916. Claparede – bradileksija (usporeno).

33

1916. U Njemačkoj se javlja termin legastenia (lat. legere – čitati, grč. stenia -

slabost).

1925. Orton, Samuel – strephosymbolia – izvrnuti simboli, inverzije. Smatra da se

kod strephosymbolie radi o disgrafiji koja se odnosi na L hem. Disfunkcionalne

dominacije moždanih hemisfera – ljevaci se ne trebaju prevježbavati.

1932. Marion Monroe – serija za dijagnosticiranja, navodi prvi puta norme i oblikuje

liste za procjene, navodi tablice koji se odnosi na učestale pogreške.

Upozorava da je vrlo važno voditi računa o diskrepanciji. Spremnost za školu

djeteta trebaju biti pokazatelj da li će doći do nesrazmjera.

1936. Edith Norrie (fr.) – osnova 1. institut za «word blind».

1962. započinju prvi napori da se definira disleksija, bez obzira na različite termine.

Einsberg – prvi pokušava dati definiciju disleksije.

TERMINI koji se koriste kao sinonimi za disleksiju:

kognitivna sljepoća za riječ

kronična sljepoća za riječ

sljepoća za riječ

nesposobnost čitanja

parcijalni analfabetizam

kongenitalna aleksija, disleksija

legastenia

bradileksija

kod nas:

sporost u čitanju (strephosymbolia)

specifična disleksija

razvojna disleksija

34

DEFINICIJE DISLEKSIJE

dys – slabost, nesposobnost

lexis – riječ

1986. – World Federation of Neurology;

Specifična razvojna disleksija je poremećaj koji se manifestira teškoćama u

učenju čitanja unatoč konvencionalnoj poduci, odgovarajućoj inteligenciji i

socio-kulturalnim prilikama. Temelji se na kognitivnim teškoćama koji su

često konstitucionalnog podrijetla.

1989. – British Dyslexia Association

Specifična teškoća u učenju, konstitucionalnog porijekla, koja se očituje

problemima u čitanju i pisanju i pisanom jeziku općenito, i koja može biti

pridružena teškoćama u nekim drugim područjima. Disleksija se veže uz

korištenje pisanog koda, ne samo alfabetskog, nego i numeričkog i

glazbenog, može pogađati oralni jezik do nekog stupnja.

1994. Orton Dyslexia Society

Jedna od nekoliko teškoća u učenju, to je jezično utemeljeni poremećaj

konstitucionalnog porijekla kojeg obilježavaju teškoće u kodiranju pojedinih

riječi, koji obično odražavaju nedostatne sposobnosti fonološke obrade. Te

teškoće u dekodiranju su najčešće neočekivane s obzirom na dob i obrazovne

(kognitivne) sposobnosti. Te teškoće nisu rezultat općih razvojnih teškoća ili

senzoričkih teškoća.

DSM-IV

Bitno obilježje poremećaja čitanja je dostignuta razina čitanja tj. točnost u

čitanju, brzina ili razumijevanje mjereni individualno primijenjenim

standardiziranim testovima, takva da je znatno niža od očekivane za

kronološku dob, izmjerenu inteligenciju i obrazovanje koje mora biti primjereno

dobi.

35

Ovi problemi u čitanju znatno utječu na akademsku razinu koju osoba može

doseći i na svakodnevne aktivnosti kojima je potrebno čitanje. Ako postoji

određen senzorni deficit, teškoće čitanja su značajno jače.

Ako postoji neurološko odstupanje – oni moraju biti drugačije opisani (npr. kod

gluhih osoba).

U disleksiji glasno čitanje je karakterizirano iskrivljavanjem, zamjenama ili

ispuštanjem. Čitanje u sebi karakteriziraju još sporost i teškoće u razumijevanju.

Aristotel – definicija: suština, bit.

PRONALAŽENJE DEFINICIJE SLAGANJA KOJA BI OBJEDINJAVALA ono što se

nalazi u sve četiri.

Problem definiranja disleksije.

Disleksija se bavi čitanjem, a čitanje je vrlo složena mentalna operacija (vještina).

Čitanje nije jedinstveni fenomen, obuhvaća skup različitih oblika ponašanja.

Čitanje objedinjava različite psihofizičke procese, njih se može promatrati sa različitih

stanovišta (različite struke), a oni objedinjavaju različite korelate; genetske,

psihofizičke, korelate koji se odnose na ponašanja, neuralne, one koji se odnose na

normalu i patologiju.

Tražimo uzroke, manifestacije simptome da možemo objasniti…

1. MEDICINSKO GLEDIŠTE - Pronalaženje čvrstih korelata - ono što uvijek mora biti

prisutno da bi definirali disleksiju.

Velike individualne razlike.

Kompleks nekih ponašanja – teško je naći takve korelate.

Naziva se isključujuća definicija («što nije»). Isključujemo MR, neodgovarajuću

poduku, odgojnu zapuštenost.

Definicija nije dobra jer ne govori «što je», samo «što nije».

Prosječna inteligencija –loš termin, konvencionalna poduka – različite škole, različiti

učitelji, različite sociokulturalne prilike.

36

EDUKACIJSKO GLEDIŠTE – nastoje definirati što jest – set obilježja koji nužno ide

uz disleksiju. Dvije grupe simptoma:

a) Stupanj kognitivnog funkcioniranja

b) Ponašanja vezana samo uz čip

2. Teško je povući granicu između jezika i čitanja (problem u diferencijalnoj

dijagnostici). Čitanje je jezik, odjeljivanje je vrlo teško.

Kako djeci pomoći u vidu dobre edukacije.

Disleksija se definira kao jedna od nekoliko teškoća u učenju (sve je ostalo u

redu). Većina školskih programa je temeljena na čitanju i pisanju, ako to ne

postoji dijete ne može učiti.

Simptomatologija se prenosi; veza uz sve oblike stavljanja u pisani kod (muzički,

numerički).

3. Disleksija se prema ovoj definiciji očituje različitim teškoćama u različitim oblicima

jezika i često uz probleme čitanja uključuju i ozbiljne probleme u stjecanju ili

samom pisanju. Upotreba nazivlja koji se koristi za disleksiju – čitanje i pisanje.

Problemi fonologije nose sa sobom probleme fonološkog kodiranja koji su u

osnovi dislektičnih smetnji. Fonološko kodiranje/dekodiranje – ti problemi se

manifestiraju u problemu razumijevanja.

4. Pokušaj da se simptomi uvrste; problemi sa pisanim kodom, veza slovo-glas.

Zajednička osobina svih definicija – teškoća u razumijevanju/stjecanju pisanog

jezika.

Sve teškoće čitanja koje nastaju bez obzira na različite uzroke, simptome, posljedice.

Iz definicija proizlaze određena prava. Prihvaćanjem određene definicije ulazimo u

sustav pružanja pomoći (osiguravanje prava na logopeda, školovanje prema

individualiziranom pristupu, nema pismenih zadataka).

37

DEFINICIJA

POREMEĆAJ DAR

medicinsko/pedagoško

«isključujuće» «uključujuće»

SIMPTOMI

predškola škola odrasli

EDUKACIJSKO GLEDIŠTE

Kritika da sve definicije medicinskog modela proizlaze na temelju osoba koje su već

dislektične (govori se o selekcioniranim kliničkim uzrocima).

Važni su simptomi koji se javljaju kod urednog procesa čitanja.

Kolika količina simptoma mora postojati da bi se radilo o disleksiji?

Rutter i sur. (otok Wright, Velika Britanija, 1974.) – htjeli su vidjeti što možemo vidjeti

kod dobrih čitača i ono što možemo vidjeti kod djece koja imaju neke poteškoće.

Testirani su testovima neverbalne inteligencije tj. vidjeti korelaciju inteligencije i

sposobnosti čitanja i pisanja. Dobili su korelaciju kod ispitanika starosti 10 godina -

0,6 i zaključili su: uzeti sve predškolske

Sva djeca koja neće čitati s obzirom na IQ imat će disleksiju. Ako je visoki IQ onda je

visoka i povezanost.

Pitanje je trebaju li djeca koja pripadaju standardnoj devijaciji -2 pripadaju disleksiji?

Prema njima dislektičari su oni koji postižu IQ iznad a čitaju loše.

- diskrepanca IQ i očekivane razine čitanja

Shaywitz (1992.) – potvrdio je ovu studiju.

38

Specifično zaostajanje u čitanju se očituje kao diskrepanca između razine postignuća

u čitanju predviđene na osnovi inteligencije i aktualnog postignuća u čitanju.

Razlike između zaostajanja u čitanju i dislektičara?

Zastupljenost dječaka veća nego djevojčica: 77% dječaka dislektičari (3:1),

34% u zaostajanju.

Kod nižeg IQ: 11% djece koja su imala neuroloških odstupanja dok takvih

problema nema kod specifičnih (meki znakovi ili minimalna mozgovna

oštećenja ili odstupanja – npr. dijete je nespretnije od ostalih).

U skupinu sa specifičnim zaostajanjem bilo je 3 puta češće AP nego kod opće.

Neki znakovi su potvrđeni, a neki nisu.

Oblikovali posebnu edukaciju za specifične i opće. Specifični su rigidniji u

odnosu na opće zadovoljstvo. Specifični su sporiji u radu i vidi se manji

napredak za razliku od ovih drugih.

Zaključak: specifično zaostajanje je nešto što ima češće hereditarne osnove;

češće se javlja jezično zaostajanje; češće se javlja u velikim obiteljima i je li

opravdano na osnovi neverbalne inteligencije dobro postaviti vještine u čip.

Stanovich kreće od inteligencije i očekivanog čip; je li opravdano isključiti skupinu

općeg zaostajanja iz disleksije. Znači da takva djeca onda nemaju prava kao

dislektične osobe. Ne smijemo im oduzimati pravo na dijagnozu disleksije. Iz ovog

stajališta nastaju nove teorije što je disleksija zapravo.

Teorije koje se odnose na fonološke nedostatke- traženje uzroka

- pokušaj da se odredi stanje u kojem se nešto javlja

- traženje ključa koji će objasniti glavninu činjenica

- opis i davanje naziva

- usavršavanje (nečije) koncepta

- objašnjenje kako se termin koristi

39

Usvajanje određene definicije utječe na određene oblike rehabilitacije!

UČESTALOST / PREVALENCIJA DISLEKSIJE

Schenk i Banzinger (1959.) u Austriji na 2000 djece iz Bečkih škola; našla je 18%

djece s lakim poremećajima i 3,9% djece s teškom poremećajima.

U Beogradu; 0% djece s disleksijom, 10% djece s neovladanom tehnikom čitanja.

Od 70-tih godina u anglosaksonskim zemljama – 10-15% (teža pisma).

U Zagrebu, 1982., Mamužić u 2.,3.,4. razredu OŠ – 12,96% djece sa smetnjama u

čitanju, više kod dječaka, a 7,8% sa izrazitim smetnjama u pisanju.

25% djece ljevaka (ambideksteri)

40% djece je kasnije progovorilo

20% djece sa smetnjama vida

6% je imalo epilepsiju

44% smetnje u koncentraciji

635 djece, Zagreb, OŠ. Djeca trećih razreda – izdvojeno je 69 djece s disleksijom

(12%). Neka djeca se nisu mogla svrstati u disleksiju (8-10%).

4:1 – dječaci:djevojčice

Amerikanci 4%, ASHA 8%

Belgija 5%

Britanci 4%

Češka 2-3%

Finska 10%

Grčka 5%

Italija 4-5%

Japan 6%

Njemačka 11%

Norveška 3%

40

Učestalost disleksije kod nas – 10%.

Razlog razlikovanja:

1) Nema dovoljno preventivnog rada, ranog otkrivanja. Loš sustav prevencija,

veća mogućnost pojave djece s teškoćama čitanja.

2) U dobi prije škole – testovi za utvrđivanje spremnosti za školu nisu jedini

kriterij prema kojem se treba rukovoditi. Testovi ne daju cjelovitu sliku,

napravljeni su tako da dijete lako prođe (roditelji imaju potrebu da se dijete

redovno upiše, forsiraju da se dijete upiše iako je nespremno). U nižim

razredima OŠ često nema ponavljanja razreda.

3) Školski programi – zahtjevnost nije ista u svim zemljama. Veći stupanj

zahtjevnosti (1. polugodište: VELIKA i mala pisana i tiskana, Nizozemska i

Švedska – u vrtiću se radi na predvještinama, a ne na čitanju i pisanju, u školi

slova se ubacuju u sve predmete npr. M…., more).

Stupanj težine teškoće može biti veći ili manji s obzirom na druge teškoće koje ima

uz teškoće čitanja i pisanja (ADHD, oštećenje vida…).

Problem početnica.

Nepropisivanje metode – neki nastavnici još uvijek podučavaju

globalnim načinom.

SIMPTOMATOLOGIJA POREMEĆAJA

U čitanje je uključen niz vještina. Ne može se reći da se neki simptom javlja samo

kod disleksije jer se neki od simptoma mogu javiti i kod svakog drugog čitača.

Omjer kvantitativnih i kvalitativnih pogrešaka – razlikuje li se disklektični čitač od

ostalih čitača samo po količini ili po vrsti grešaka koje čine.

Prisutan relativno velik broj različitih vrsta pogrešaka, ima ponavljajućih grešaka.

Postoji rigidnost u ovladavanju tehnike čitanja, rezultati su loši.

Postoje različiti uzroci poremećaja čitanja i pisanja, različite razine na kojima se

javljaju (predškolsko razdoblje, 1. razred, 6. razred, odrasla osoba…). Ne možemo

41

očekivati iste simptome kod predškolskog uzrasta, 1. razred, 6. razred, odraslih. Svi

simptomi se mogu javiti kod svakog drugog čitača, zamjene, ispuštanja (brzina).

TIPOVI POGREŠAKA

(kad počne formalna poduka)

- s obzirom na različite dobi

1) Nemogućnost zapamćivanja slova – neuspostavljanje asocijacije fonem-

grafem. Polovicom 1.r. – lista slova, imenuju slova (aha, to je ono slovo avion,

ljuljačka…), asociraju slike, a ne grafem kao nešto… Ana je išla na ljetovanje,

pročita ljuljačka zbog lj.

2) Problem glasovne analize i sinteze – problem dekodiranja. M A M A –

slovkanje – nema razumijevanja, kratkoročno pamćenje ne može obraditi,

nemogućnost da se uspostavi razumijevanje.

3) Izostavljanje glasova, slogova, cijelih riječi, rečenica – jedna od

najučestalijih grešaka. Javlja se i kod dobrih čitača. Zadnji vokali ometaju

razumijevanje – mali pročita mal. Problematične su konsonantske skupine.

4) Zamjenjivanje slogova/cijelih riječi – specifične zamjene b p d, m n u -

najčešće, mogu se naći i kod odraslih. Vizualno i auditivno su slični – malo

razlikovnih obilježja.

Š S, Ž Z – perceptivna i vizualna sličnost.

Č Ć C – nezamjetljivost, nenaučeno pravilo (pravopis).

Djeca u 2.r. moraju razlikovati č i ć u riječima u kojima se razlikuju korijenski

(početak, palačinka), nema izvođenja tipa pravila.

Dobar input – Hercegovci bolje razlikuju č i ć.

5) Dodavanje glasova, slogova i cijelih riječi – problem s konsonantskom

skupinom. Dodaju vokal (strpljiv – strapljiv), pogotovo kod pseudoriječi (trljuk -

troljuk). Rjeđa su dodavanja slogova ili cijelih riječi (kad im fali u tekstu).

42

Zrcalno pismo

- karakteristika pisanja

Obuhvaća obrnuto pisanje svakog slova ili zrcaljenje riječi. Problem vizualne

percepcije (vizualni izgled samog slova).

Problem praćenja slijeda (jako, kajo; kapa, paka),

problem prostornog smještaja,

problem sekvencioniranja,

problem u orijentaciji,

problem praćenja redaka (preskaču red, ponovno pročitaju red),

problem razumijevanja pročitanoga (glavni simptom bez obzira na

dob).

RAZUMIJAVANJE JE KRAJNJI CILJ ČITANJA!

Problem čitanja u jednom dahu – nepoštivanju ortografije, nema . , ! ? (to je

karakteristično za osobe sa shizofrenijom), neisticanje naglasaka, nema

promjena ritma, stanki...

Sporost

Neuočavanje greške – ne znaju da su nešto pročitali krivo, čitaju napamet

(ovisi o učestalosti riječi, kontekstu; poteškoća →policija, potući se). Opasnost

da će svaka riječ sa Č biti jedna od onih koje je prije naučio.

U pisanju se javlja problem rukopisa.

Problem pravopisa – više riječi kao jedna cjelina (biosam ugradu), pišu

odvojeno riječi koje trebaju ići zajedno (niti → ni ti). Problem s rastavljanjem

riječi na kraju retka (kad se ide u novi red), posebno u diktatu.

SPECIFIČNE ILI PRAVE PODJELE GREŠAKA U DISLEKSIJI

43

1) REVERZIJE – obrtanje u vodoravnom pravcu (b d)

2) INVERZIJE – okomito (u n)

3) METATEZE – zamjene slova, slogova

U počecima se javljaju kod svih, kod disleksije perzistiraju.

GENETSKA OSNOVA DISLEKSIJE

Krajem 19 stoljeća intenzivno su provođena istraživanja.

1905. godine Thomas je zaključio da postoji više dokaza da članovi jedne te iste

obitelji imaju probleme s čitanjem, sljepoću za riječi. Vrlo često su majke imale

probleme s čitanjem, te da su problemi s čitanjem više prisutni kod dječaka (3:1).

Istraživanja do današnjih dana – 3 grupe istraživanja vezana uz genetiku:

1) Obiteljske studije – Hallgreen (1950.) napravio je istraživanje na 112 obitelji.

Ustanovio je da je u 88% ispitanika postojao barem još jedan član obitelji koji je

imao disleksiju . omjer je 3:1. u 13% slučajeva našao je da su oba ispitanika imala

disleksiju. U 80% slučajeva samo jedan roditelj i 17% samo jedan. Disleksija je

genetski uvjetovana i prenosi se autosomno dominantno. Podaci su dobiveni

samo putem intervjua pa su roditelji možda krivo procijenili da li su bili ili …..

Finucci (1976.) – 20 djece sa disleksijom; 34 od 75 rođaka je imalo disleksiju.

Disleksija je genetski heterogena (predispozicija postoji). Najpoznatija studija je Colorado obiteljska studija – De Fries (1978.) – ispitali su

djecu od 7-12 godina, ukupno 125: 29 djevojčica, 96 dječaka. Ova djeca su

ispitana baterijom psihometrijskih testova (lošiji od kontrolne skupine). Njihova

braća i sestre su bili značajno lošiji od ispitanika iz kontrolne skupine. Pokazuje

se da se ne može govoriti o genu koji bi bio nositelj disleksije a podaci iz ove

studije su kasnije još jednom analizirani. Analizirao ih je Pennington i on je

došao do tvrdnje da se disleksija nasljeđuje 30-50%, a da u 80% obitelji prijenos

ide dominantnim ili subdominantnim genom. Omjer dječaci-djevojčice

_____:____. Zaključak: etiološki heterogeno porijeklo disleksije.

2) Studije blizanaca

44

Podudarnost- konkordancija – ako oba blizanca imaju disleksiju.

Zerbin i Gudinov (1967.) – počeci govorenja o genetskoj osnovi disleksije.

Blizanci iz Danske:

17 monozigotnih parova koji su imali disleksiju – 100% podudarnost.

34 dizigotna para – 52% podudarnost.

Kasnije studije:

Bakwin (1973.) – 388 parova blizanaca: 31 par monozigotnih i 31 dizigotnih od

kojih je barem jedan imao disleksiju.

91% monozigotnih

45% dizigotnih

Stevenson i sur. (1987.) – blizanci iz Londona: 285 parova – kod dizigotnih

blizanaca pronađena je veća prevalencija 25,5%, kod monozigotnih 14,2% - više

dislektičara kod dizigotnih nego kod monozigotnih.

Podudarnost za parove : 59% monozigotni, 54% dizigotni.

Mogućnost postojanja genetske osnove, ali i neki drugi okolini uvjeti utječu na to

hoće li se disleksija razviti ili ne.

Što nasljeđujemo? Predispoziciju, hoće li se ona razviti ili ne, ovisi o mnogo

čimbenika. Može se raditi na prevenciji.

Colorado (1982.) – 186 monozigotnih, 138 dizigotnih parova. Monozigotni

blizanci imaju veću podudarnost u pojavi disleksije – veća konkordancija.

Postotak podudarnosti kod dizigotnih blizanaca tek je nešto manji. Velika

mogućnost nasljednog uzroka za nastanak disleksije.

Omjer dječaci:djevojčice, 3:1, 4:1 - 1,2:1.

3) Analize kromosomaAko se pretpostavlja da disleksija ima genetsku osnovu potrebno je diferencirati

gen.

Smith i sur. (1983.) pokušali su izdvojiti gen za disleksiju, smatraju da je

odgovoran 15. kromosom. Ispitali su 84 člana iz 9 obitelji. To su ponovili 1991.,

postoji veza sa 6. kromosomom (6. kromosom najviše se ispituje zbog imuniloških

bolesti).

Može se raditi o heterogenom načinu nasljeđivanja disleksije.

Rabin i sur. vezali su disleksiju uz 1. kromosom.

45

Fagerheim (1999.) izdvojili su 2. kromosom kao nositelj gena. Taj gen nije jedini,

ali može potvrditi genetsku osnovu disleksije.

Oxford – provodi se istraživanje koje se tiče lokacije gena odgovornih za

disleksiju, na 6. kromosomu – zadnja istraživanja bave se 6. kromosomom!

Kada bi se moglo pouzdano tvrditi da je određeni kromosom (gen) odgovoran za

disleksiju, puno više bi se radilo na prevenciji.

Koliko okolni čimbenici utječu na pojavu problema u čitanju i pisanju?

- dob roditelja

- socioekonomski/ekonomski status

- veličina obitelji, broj djece

- poredak rođenja djece

Okolica Pariza, škola s djecom s disleksijom, 249 djece, 8-15 godina, prosječno 11

godina. 85% dječaci, 15% djevojčice.

Provjerena postavljena dijagnoza disleksije:

- verbalna i neverbalna inteligencija

- niz materijala za ispitivanje čitanja

- porođajna težina (samo 5 djece ispod)

- 50% još netko u obitelji ima/imao disleksiju

- većina prohodala do 13. mj. (prosjek u Francuskoj)

- do 24. mj. većina nije imala rečenicu od 2 riječi

- razumljiv govor javljao se tek između 39-40 mj.

- češće 2, 3 ili više djece – češće iz brojnijih obitelji

- 75% roditelji u braku

- 19,3% rastavljeni to odgovara prosjeku u Francuskoj

- 4,8% nevjenčani, živjeli zajedno

Bračni status nije pokazatelj rizika za nastanak disleksije.

Glava obitelji – 77% otac, 16,5% majka (stupanj prihoda, količina radnih

sati na poslu) – jednak udio kao u ostaloj populaciji.

46

Češće se djeca s disleksijom iz obitelji gdje roditelji ne obavljaju

financijski isplative poslove (intelektualci), više djece iz radničkih obitelji.

Privatne škole – djeca menadžera…

63% majke zaposlene (to odgovara općoj populaciji). Poslovi tih majki

su pretežno kućanski, nižeg obrazovanja, spremačice, kuharice.

Prosječna dob majke u trenutku rođenja 27 godina, očevi 2 godine

stariji (kao i opća populacija) → dob ne može biti čimbenik.

Većina djece je iz brojnijih obitelji (3+), brojnije od prosjeka.

Poredak rođenja: rjeđe prvorođeno, češće 3. ili sljedeće. Genetske

mutacije češće se javljaju u svakom sljedećem porodu (geni su skloniji

mutiranju), veća dob. Više djece – manje vremena za svakog

pojedinačno. Niži socioemonomski status – više vremena na poslu.

Druge studije: neobrazovane majke imale djecu bolju u čitanju – poticale djecu da im

čitaju.

NEUROPSIHOLOŠKE TEORIJE

1970-ih godina počela su prva istraživanja.

Geschwindt i Galaburda – neurološka ispitivanja vezana uz jezik. Prva istraživanja

na mozgovima dislektičnih osoba koje su analizirali autopsijom.

Dwaine Drake se kasnije bavio istim tim mozgovima, ali i dr.

6 mozgova, 14-32 god., od osoba dijagnosticiranih dislektičarima, svi su bili

nedešnjaci, svi su imali bolesti imuniteta.

U području perisylvijusove brazde morfološkom analizom nađene su:

1) Ektopije (naslage)

Mikropoligirija u sivoj tvari L hem – devijacije u izbočinama i brazdama na

površini mozga. U 2 slučaja mikropoligirija je pronađena u obje hemisfere. U 2

slučaja posvuda po sivoj tvari. Nema sustavnosti – ne može se utvrditi da je

mjesto jednako.

Abnormalnosti u građi mozga minimalne, nisu dokazane u nalazima drugih

stručnjaka (EEG, CT…).

47

Postoje odstupanja u građi, ali ne mogu se generalizirati. Ektopije i

mikropoligirije su strukturalne abnormalnosti koje nastaju od 3-5 mj. gestacije.

Zbog plastičnosti mozga ostali dijelovi mogu preuzeti funkciju → veća količina

nedešnjaka među dislektičarima.

2) Postoje odstupanja od standardne mozgovne asimetrije. Planum temporale

obično nije jednak L i D, L je veći. Kod dislektičara je obrnuto – češće D veći.

10% opće populacije već D

25% simetričan

Razlike djevojčice-dječaci: ako je povezano uz dječake…

3) Corpus callosum – Ortonova teorija – tanji kod nekih mozgova.

2001. Drake – na onih 6 mozgova – tanji kod osoba s disleksijom.

Kod djece, osoba s disleksijom corpus callosum ne obavlja interhemisferalnu

komunikaciju na način koji to ide uobičajeno.

Levitski i Geschwindt – analiza L temporalnog područja (jezična obrada). L

temporalno područje veće od D – uredna populacija. Kod dislektičara i osoba koje

odstupaju u jezičnom razvoju – nema razlike. U vrijeme intrauterinog razvoja – inzulti,

ne rastu jednako svi dijelovi → teškoće čitanja, jezične teškoće → teškoće učenja

Reorganizacija – funkcionalne promjene.

Charles Njiokiktijeien, Nizozemac, disleksija je neurološki poremećaj, ima

neuroanatomsku podlogu, osnova je ista kao u osoba s afazijom, disfazijom. Javlja

se klinička slika – simptomi koji se odnose na zaostajanje u jezičnom razvoju

(auditivna memorija, auditivna diskriminacija, radna memorija). Ispitao 220 djece s

kliničkim simptomima – utvrdio da u 15% slučajeva postoji funkcionalni poremećaj L

hem.

Reorganizacija – poremećaj u migraciji neurona – smještaju se na drugo mjesto →

duži put, funkcije se odvijaju, ali put je drugi.

Stanovich (2003.) – naći rezultat dislektičara koji su lošiji od prosjeka (to ne znači da

su ispod prosjeka).

48

Veći udio odstupanja u L hem. nego u D (istraživanja se općenito više bave L hem.).

Ali čitanje je bihemisferalno tako da bi odstupanja trebala biti podjednaka u obje

hemisfere.

Ute Frith, kada D hemisfera? Prostorna orijentacija, početno čitanje, vizualno

dekodiranje (vizualni vokabular, sight vocabulary) analizira kao sliku.

Ako D hem. već radi lošu analizu vrlo vjerojatno da će L hem. kasnije doći na red

(uže će nam trebati da automatiziramo D hem.), teži, duži prelazak, problemi

početnog čitanja i pisanja.

Funkcionalne promjene

fMRI – nema dovoljno istraživanja kod disleksije da bi se moglo generalizirati. Lošije,

nejednakomjerne funkcije hemisfera – podtipovi, podgrupe disleksije.

a) VIZUALNA ili DISEIDETSKA DISLEKSIJA – zamjena obrtanje slova, L-D

b) AUDITIVNA ili DISFONETSKA DISLEKSIJA – problem praćenja auditivnog

smjera, problem fonemske analize i sinteze, fonološka svjesnost (fonemska

diskriminacija), problemi upamćivanja niza glasova (tiče se fonologije). Velik

broj takve djece ima problema s fonološkom strukturom riječi (fonološki

poremećaj). Ponavljanje logatoma, pseudoriječi…

Kontrola evociranih potencijala moždanog debla može potvrditi odstupanja.

Najviše problema u diktatu (greške ispuštanja, promjene strukture). Zapisuju ili

početak ili završetak – fiziologija pamćenja je takva, perceptivno su uočljivi

početak i završetak.

U nalazu, mišljenju pišemo, tj. tražimo: produženo rješavanje zadatka ta to

dijete.

Prenošenje informacija iz L u D hem. → MJEŠOVITI TIPOVI – najteži za terapiju, jer

obično krećemo od onog što je dobro. KROSMODALNI EFEKT – kašnjenje, nema se

na što osloniti – najprije raditi od početka – vizualni, oslanjanje ne vizualno, cjelinu, D

hem., vraćamo se, kad se automatizira do neke mjere tek onda idemo na L hem.

postepeno se radi svaka od funkcija – postepeno automatizirati do neke mjere – tek

onda idemo na L hem. Postepeno se radi svaka od funkcija – postepeno

automatizirati dijelove (rijetka djeca s visokim IQ mogu istovremeno raditi na

automatizaciji L i D hem.).

49

Neurološke studije – postoje djeca kod kojih se ne može dokazati funkcionalno

odstupanje (loši aparati za mjerenje mozgovne aktivnost).

Previše neuropsiholoških korelata – previše procesa uključenih u čitanje, teško je

utvrditi po čemu se dislektična populacija razlikuje od ostale.

Premalo informacija, potrebno je izdvojiti bitne informacije – vrlo često ema

mogućnosti za objektivizaciju statističkih metoda i postupaka.

Nema tipičnih neuropsiholoških odstupanja koja bi bila jedinstvena samo za

dislektičare – ne može se izdvojiti niti jedan simptom koji će nam reći da je to TO.

Simptomi su prisutni i kod «normalnih» čitača.

Gdje spadaju dislektičari u Gaussovu krivulju, u -2 ?

Simptomi disleksije u pravilu se pokazuju i kod ostalih razvojnih teškoća.

NOSOLOŠKA PITANJA – nosologija – nauka o razvrstavanju bolesti. Je li

disleksija jedinstvena ili su podtipovi toliko različiti da moramo voditi računa o

tome kojem tipu osoba pripada. Je li mozgovno funkcioniranje na kontinuumu

od normalnog do nezrelog, gdje smjestiti disleksiju?

ANATOMSKA PITANJA – ako postoje anatomska odstupanja u mozgovnoj

organizaciji – jesu li vezana uz određena područja ili su raštrkana? To je

nekada bilo jednostavno, 70-tih godina angularni gyrus smatrao se centrom a

čitanje. Danas znamo da puno područja i funkcija sudjeluje u čitanju.

ETIOLOŠKA PITANJA – neurološka odstupanja, ako se i dokaže što je razlog,

uzrok koji je doveo do toga, stalno se otvara niz novih pitanja.

FUNKCIONALNA PITANJA – čitanje i pisanje predstavljaju jezik…može se

primijeniti na osobe koje imaju jezične teškoće. Teško je diferencirati jezične

teškoće od teškoća čitanja i pisanja u ranoj dobi. Teško je napraviti granicu

između čitanja i pisanja.

PSIHOMETRIJSKA PITANJA – obzirom na pronađene neuropsihološke

osnove – pokazuju li uredne rezultate u testovima koji ne zahtijevaju čitanje i

pisanje, budući da imaju teškoće u čip.

Brojnost i veličina funkcija koje su uključene u čitanje i pisanje…ne može se pratiti

što se događa kad osoba čita.

Klasični neurološki pregledi – ne mogu se izvoditi zaključci, nedostatni.

50

Neurološka nezrelost prisutna je i u svih drugih razvojnih teškoća.

Funkcija D hemisfere – holistički pristup – Dirk Baker – ta analiza vrlo malo uključuje

jezik. The Balance Model of Learning to Read – jedna od najčešće spominjanih

neuropsiholoških teorija (model ravnoteže učenja čitanja).

Pri početnom čitanju mijenjaju se ustaljeni procesi – konstantnost oblika i objekata,

drvo je uvijek drvo, ali to se mijenja kod učenja čip: d b… Neka djeca teško prelaze iz

prijašnje faze u fazu čip.

Specifično učenje čitanja i pisanja – vrijede posebna pravila, ne mogu se raditi

rotacije, zamjene, jer dovode do mijenjanja značenja (slova ne mogu mijenjati

smještaj). nama, mana → poredak slova, praćenje slijeda

Analiza obilježja – što se događa u određenoj fazi čitanja i pisanja – WRP pretraga

(Word Related Potentials) – djecu iz vrtića naučio je određenom broju riječi,

predstavljene u centralnom dijelu vidnog polja, u temporalnom i parijetalnom

području mjereni su potencijali → da se vidi od kuda dolaze odgovori. Pratili su djecu

4 godine;

prve 2 godine WRP – najveća aktivacija D hem.,

druge 2 godine odgovori su više dolazili iz L hem.

Zaključak: prve dvije godine čitanja odvija se u D hem., u druge dvije godine

prevladavaju funkcije L hem.

Ponovljeno istraživanje – davana slova, brojevi samo u 1 polovini vidnog polja –

D vidno polje, analiza u L hem.– u starije djece,

L vidno polje, analiza u D hem. – prednjačilo kod mlađe djece.

Teorija: disleksija nastaje kao posljedica u prebacivanju vještina čip iz D u L hem.

Kada se ne prebaci → disleksija.

U drugoj godini čitanja dolazi do automatizacije – aktivnije se uključuje L hem.

Baker je razvio priču o postojanju 2 tipa disleksije:

a) P - PERCEPTIVNI tip – perceptivno dislektična djeca uredno su počela čitati,

javlja se zastoj u prebacivanju funkcije s D u L hem., oslanjaju se na D →

čitanje je nedovoljno brzo, fragmentirano, oslanjaju se na perceptivna

obilježja. U vizualni vokabular, D hem., stane od 5000-10000 riječi, kada više

51

ne stane, ili ćemo brisati staro, ili ćemo se koristiti nekom drugom strategijom.

L hem. je zadužena za analitičku obradu.

b) L - LINGVISTIČKI tip – došlo je do preuranjenog prebacivanja iz D u L hem.

Zanemaruje perceptivna obilježja teksta i u trenutku kada se moraju na njih

oslanjati. Funkcije L hem. nisu dovoljno automatizirane da bi preuzele funkcije

koje se trebaju odvijati u D hem. Čita napamet – nadodaje obzirom na

poznatost.

Potpora Bakerovoj teoriji – istraživanja:

L djeca puno bolja u obradi verbalnih informacija,

P djeca puno bolja u obradi perceptivnih informacija.

Baker je predložio terapijske postupke:

HSS (Hemisfere Specific Stimulation) – prezentirana slova i riječi u L vidnom polju,

na prste L ruke kod L skupine djece da bi se poticala D hem., a obrnuto kod P djece.

HAS (Hemisfere Alauding Stimulation) – zadavanje perceptivno zahtjevnog teksta L

djeci (mALa KuCa). Zadavanje semantičko-fonetski zahtjevnog teksta za P djecu

(npr. treba nadopuniti riječ koja nedostaje; Lijepa naša Hrvatska i obala _____.).

Uspješnost ovih terapijskih postupaka bio je predmetom mnogih istraživanja, tehnika

je djelotvorna samo djelomično.

Licht – gledajući korelate s disleksijom – EEG aktivnosti, dob 5-7 god., jača aktivnost

D hem., kasnije L hem. pri čitanju.

2000., 2001. – djeca tretirana HAS i HSS pokazala su točnost pretpostavke o čitanju

kao bilateralnom procesu: D početno, L napredno.

HIPOTEZA FONOLOŠKOG NEDOSTATKA

Fonološki nedostaci su prema velikom broju autora uzroci disleksije.

Prema nekim autorima to su samo simptomi. Postoje nedostaci u obradi fonoloških

podataka (glasova u riječi), problemi u obradi su razlog zašto nastaje disleksija.

etiologija vs. simptomatologija

52

Sve teorije općih kognitivnih procesa već imaju jak argument da ne budu opravdane

– zato što obuhvaćaju više segmenata. (jer disleksija je specifična teškoća čitanja

unatoč dobrom IQ).

Deficiti u disleksiji su specifični.

Problemi u fonološkoj obradi

Fonološka radna memorija – slušamo glasove, slijed

Distinktivna (razlikovna) obilježja + slijed → Mola će klaviti pokraj tipule – u obradi

niza glasova pomažu nam morfologija, sintaksa…

Deficiti kratkoročnog pamćenja

Djeca s disleksijom imaju NEUČINKOVITO kratkoročno pamćenje dokazano

subtestom ponavljanja brojeva (WISC – Wechsler inteligence scale) – manji raspon

ponavljanja brojeva. Po istom IQ na ostalim subtestovima uvijek će brojevi biti lošiji.

Kod djece s disleksijom ne pojavljuje se efekt sličnosti koji ometa pamćenje glasova

koji se rimuju (engl. f-i-s-h). Djeca s disleksijom ne koriste se unutarnjim govorom, ne

prevode na fonološke reprezentacije ili to manje čine i stoga ne pokazuju efekt

sličnosti → neučinkovito kratkoročno pamćenje.

Strategije koje koriste dobri čitači – pomaže da upamte. Manje učinkovito koriste

FONOLOŠKE KODOVE u kratkoročnom pamćenju.

Jorm i sur. pokazali da djeca s disleksijom imaju MANJI KAPACITET kratkoročnog

pamćenja.

↑ kapacitet vs. učinkovitost

- kapacitet – ponavljanje brojeva, 7-8 riječi, brojeva

- učinkovitost – reci mi riječ kojom sam imenovala voće (prizivanje)

Prizivanje informacija iz kratkoročnog pamćenja – Tko je zakasnio? Što si pročitao? –

ne zna.

Problemi dislektičara – zajednički, specifične teškoće, što je jedno i drugo (mogu biti

neurološke, genetske) – prema Ellis i sur. (Elijas).

Verbalno ponavljanje – ponavljanje riječi, rečenica.

53

Snowling (F,1989.) – ponavljanje smislenih, besmislenih rečenica i sekvenci.

Djeca s disleksijom lošija su u ponavljanju logatoma (frđe) i pseudoriječi (slijede

zakonitosti riječi). Ponavljanje kod prisutne buke u pozadini – nije bilo razlike između

djece s disleksijom i kontrolne skupine. Razlike ne proizlaze iz mogućnosti obrade na

perceptivnoj razini (ne proizlaze iz razlike u percepciji).

Dugoročno pamćenje – puno manje istraživano, za pretpostaviti je da postoje

teškoće i u njemu.

Bauer i Emhert istraživali s listom riječi, 10-12 riječi, početak i kraj su perceptivno

istaknutiji i lakše se pamte (efekt početka, kraja). Kod dužih lista – osobe s

disleksijom pokazale su manji učinak efekta početka nego druge osobe.

- loše prebacivanje u dugoročno pamćenje

Byrne (Burn) i Shia – vizualno su prezentirali riječi, dugačke liste riječi i tražili da

ponove. Djeca s disleksijom manje su pamtila riječi po fonološkoj sličnosti (rima) više

su se oslanjala na semantičku sličnost nego ostala populacija. Način kako su prizivali

i prebacivali u dugoročno pamćenje – drugačije strategije nego ostala populacija. Te

strategije odabira prebacivanja mogu se navježbati; naučiti strategije prebacivanja iz

kratkoročnog u dugoročno pamćenje, mnemotehnike..

Problem u strategiji odabira informacija. Važne informacije – tko, što , kada, kako,

gdje? – pohraniti samo važno! Izdvoji mi likove – provjeravamo prebacivanje

informacija iz kratkoročnog u dugoročno pamćenje. Kod dužih tekstova potičemo

dijete da više toga pohranjuje.

FONOLOŠKO IMENOVANJE

Mnoga djeca s disleksijom pokazuju probleme u fonološkom imenovanju, bilo kao

artikulacijske teškoće ili teškoće u prizivanju, teškoće s rječnikom.

Djeca koja imaju problema s fonologijom često imaju problema u artikulaciji – omisije,

supstitucije, distorzije.

Čisti artikulacijski poremećaju češći u disleksiji nego u općoj populaciji.

Problemi u fonološkom imenovanju – Katz – kada damo djetetu da imenuje sliku,

predmeti koji nisu dio svakodnevnog rječnika – djeca s disleksijom lošija od kontrolne

skupine. (npr. 3.r. ksilofon, stetoskop, svjetionik)

54

Problemi imenovanja – prizivanje predstavlja problem. U terapiji treba;

1. semantička pomoć – to je onaj koji upravlja gradom (gradonačelnik);2. fonološka pomoć – g, gra, grad, grado…

Lošiji čitači imaju većih problema u prizivanju. Čitajući uvježbavamo prizivanje,

proširujemo rječnik. Lošiji – manje pohranjeno, manje može prizvati (Matthew efekt –

Stanovich – siromah postaje siromašniji, bogataš bogatiji).

Jesu li problemi imenovanja i prizivanja nastali prije teškoća čitanja ili su nastali zbog

teškoća čitanja, teško je odrediti.

FONOLOŠKA SVJESNOST

Svjesnost o postojanju: 1. slogova, 2. rime, 3. koda, 4. fonema.

Onset – počeci

Kode (repići) – završeci

Fonemska svjesnost dio je fonološke – izdvoji prvo «slovo», 5. god., glasovna

analiza i sinteza, svjesnost fonema podrazumijeva baratanje fonemima (moja baka –

boja maka).

Lošiji od kontrolne skupine.

U anamnezi 90% - problemi fonemske segmentacije, svjesnost slogova, glasova.

Liberman, Isabela – Haskins Laboratory – bavila se fonemskom svjesnošću.

Prema nekim autorima, usvajanjem čitanja fonemska svjesnost se poboljšava.

Boks – ne zna reći glasove, ali zna složit od slova, pomaže vizualno.

B O K S → grafem u fonem → dekodiranje + sinteza → čitanje

VIZUALNI NEDOSTACI

Teškoće čitanja nisu vezane za vizualne nedostatke. 70-tih godina, smatralo se da

su za zamjene p, b, d… odgovorni vizualni nedostaci.

-2001. period u kojem su favorizirani vizualni neostaci.

Od 2002. bave se problemima vizualnih nedostataka, postoji problem vizualne

obrade.

2 skupine zadataka:

a) nije vizualna obrada presudna već djeluje posredno (posredujući pravac)

b) vizualni nedostaci – temeljni, generalni uzrok disleksije

55

Obrada prostornih frekvencija (dimenzije prostora) – informacije od oka do mozga →

paralelni putovi. Postoji posebni kanal specijaliziran za obradu nekog podražaja.

Svaki vizualni podražaj ima svoju veličinu, pravac kretanja, oblik, detalje. Kada

gledamo u neki oblik percipiramo ona obilježja koja se prenose niskim prostornim frekvencijama – oblik, za razliku od detalja koje prenosi koji obrađuje visoke prostorne frekvencije.Kada čitamo obrađujemo generalno – niske prostorne frekvencije.

Čitamo za vrijeme fiksacijskih pauza. Fiksacijske pauze govore o obliku – koliko toga

ima za pročitati. Prvo zahvate cjelinu, zatim odlomak. U jednoj fiksacijskoj pauzi

zahvaćamo 5-6 slova. Oblik koji vidimo iznad i ispod slova su detalji. Kombiniramo

informacije iz visokog i niskog kanala u fiksacijskoj pauzi. Svaki kanal ima brzinu

obrade, stupanj osjetljivosti na te podražaje → kanali nisu jednako osjetljivi na

promjene koje se događaju.

Niski – OBLIK – osjetljiviji na BRZE vremenske promjene.

Visoki – DETALJI – neosjetljiviji na BRZE vremenske promjene.

Niski kanal omogućava da registriramo oblik, možemo dobro percipirati jer je taj

kanal osjetljiviji na brze vremenske promjene, detalje ne možemo percipirati.

2 sustava i 2 funkcije vizualnih kanala

1) PRIJENOSNI – PROLAZNI SUSTAV – oblik

2) TRAJNI SUSTAV – detalji

Neurološki – obrađuju se u vizualnom korteksu, nije isto percipiramo li nešto kao auto

ili uočavamo detalje. Nije jedinstvena vizualna obrada nego postoje kanali koji moraju

biti dobro usklađeni da bi davali dobru informaciju. Moraju inhibirati jedan drugog.

Ako se želimo usmjeriti na neki detalj moramo potisnuti informacije o obliku, kako bi

uočili informacije o detalju i obrnuto.

Najčešće trebamo u čitanju prijenosni – inhibira trajni dok ne doznamo što je u

perifernoj viziji. Kakav je neki detalj → sustav inhibicije je obrnut.

Kad čitamo prvo dobivamo informacije koliki je tekst, kako izgleda riječ kao cjelina.

Insinuacija – npr. ne spada u kontekst, nismo sigurni

1. oblik – prijenosni

56

2. insinuacija – vraćamo se, aktivira se trajni

3. opet se usmjerimo na ono što dalje slijedi → prijenosni.

Ne provode se jednakom brzinom trajni i prijenosni.

Neodgovarajuća brzina. Nedovoljno inhibiranje, uključivanje. Kad su ti automatizmi

narušeni nastaju problemi u čitanju.

Zec jede tuđi kupus. 1. vidi samo kupus, trajni – koji list će pojesti, zaboravi što je u

okolini. Njegov vizualni kanal mora funkcionirati, ad je završio udubljivanje u detalje

mora dalje na cjelinu. Brže registrira brže promjene → brže čitanje.

Osobine kanala:

TRAJNI kanal MANJE je OSJETLJIV na KONTRAST

PROLAZNI kanal VIŠE je OSJETLJIV na KONTRAST

TRAJNI kanal OSJETLJIV je na VISOKE prostorne frekvencije

PROLAZNI ------------------NISKE--------------------------------

TRAJNI kanal OSJETLJIV je na NISKE vremenske frekvencije

PROLAZNI-------------------VISOKE------------------------------

TRAJNI pruža odgovore kroz cjeloviti podražaj

PROLAZNI daje odgovor na početak i završetak nekog podražaja

TRAJNI – većina podražaja u centralnoj _______

PROLAZNI – većina podražaja u perifernoj

TRAJNI može inhibirati prolazni

PROLAZNI može inhibirati trajni

Prolazni mora integrirati informacije o slijedu , nizu.

TRAJNI SUSTAV – u fiksaciji fiksira slova. Kad se zahvati slovo (niz slova) njega

treba nadjačati PROLAZNI da bi se vidjela sljedeća riječ. Ako se to ne događa, ako

trajna aktivacija i dalje traje javlja se interferencija → dolazi do preklapanja

57

slova/riječi u nizu. U skokovima se ne mijenjaju samo fiksacije, izmjenjuju se uloge –

trajni smjenjuje prolazni i obrnuto.

Kako se mjeri?

1) VIDNA PERZISTENCIJA – mjera vremenske obrade govori o kontinuitetu

naših percepcija nakon što se one fizički uklone. Što rade neuroni u trenutku

kada maknemo podražaj, kako su neuroni tu percepciji obradili. Dislektičari se

razlikuju od kontrolnog uzorka – u funkciji prolaznog sustava.

a) Zadaci davanja različitih kontrasta → što je nadvladalo što; na tim

zadacima dislektičari su bili lošiji od kontrolne skupine.

b) Zadaci koji se odnose na zamaskirane podražaje – postoji lošiji prolazni

kanal kod djece s diseksijom (nekakve rešetke - mjeri se br. Treptaja

kada se pomiče rešetka).

2) STUDIJE VIZUALNIH EVOCIRANIH POTENCIJALA – Livingstone; Lovegrove (1991.) – djeca s disleksijom imaju nižu amplitudu i kraću latenciju

od kontrolnih skupina. Nedostaci vezani uz prolazni kanal. Kada su se tražile

razlike u trajnom sustavu – nisu pronađena odstupanja, jednako funkcioniraju

dislektičari i dr.

75% dislektičara podvrgnutih 1. i 2. pokazuju odstupanja u prolaznom sustavu.

Kvaliteta se odnosila na to što sustav zaboravlja.

Williams (1994.) – nije problem kako ne funkcionira, već je bitna vremenska

komponenta funkcioniranja. Problem je u sporosti samog prolaznog sustava, nije

problem kako i kada, on se uključuje, ali presporo.

Za svaki od ovih nalaza postoje suprotni nalazi. Veći broj sustavnih istraživanja →

problemi u vizualnom sustavu.

PODGRUPE DISLEKSIJE – selektivnost uzorka utječe na rezultate.

Grupa s vizualnim deficitima – uspješna na jednom dijelu zadataka vizualnog tipa.

Percepcija lika, izdvajanje detalja može biti dobro, a vizualna percepcija loša.

Različiti tipovi prostornog konteksta mogu utjecati na kvalitetu čitanja (stavimo papir

– suzi se količina koju treba percipirati – ne treba izmjenjivati kanale – 1 fiksacija).

58

Breitmeyer i sur. (2002.) – vizualno su prezentirali sadržaj na ekranu – a) na sredini

ekrana 1 riječ, b) 1 riječ na ekranu nadolazi 2. s desne strane, c) cijela rečenica na

ekranu. Kod djece s disleksijom nije bilo razlike kod a) i b), kod c) disleksija znatno

lošiji u odnosu na kontrolnu skupinu.

Redukcijom podražaja poboljšavamo čitanje.

Psihofiziološka istraživanja

Dužine valova, boje koje različito utječu na podraživanje kanala; neke potiču trajni

neki prolazni. Crvena boja potiče aktivnost trajnog kanala, plava (kraće valne duljine)

potiče rad prolaznog sustava.

3) NESTABILNA VIZUALNO-MOTORNA KONTROLA – Stein i sur. (2001.) –

problem vizualne percepcije vezan je uz disfunkcije magnocelularne

aktivnosti.

Osciloskopija – čini nam se da se sve pomiče. U magnocelularnom sustavu se

obrađuju podaci iz oba oka o tome što se pokreće što ne; ako postoji dobra veza

između retinalnog i magnocelularnog sustava – dobivena informacija što se kreće ili

ne. Ako ne postoji ta veza ne možemo dobiti pravu sliku onoga što je u našem

vidnom polju.

Okulomotorna kontrola mora funkcionirati (stražnji parijetalni režanj). Magnocelularni

sustav usklađuje retinalne signale.

Patricia Dunlop – test binokularne kontrole – bitno da je ispitivač dobro obučen. Kod

dislektičara više osoba s problemima binokularne kontrole. Ta kontrola se poboljšava

s dobi (do određene granice). (točka na ekranu, poslije ½ sek ponovo, da li će locirati

L ili D; gdje kreće točka).

Ako imaju problema binokularne kontrole – što veća slova bolja percepcija.

Većina istraživanja binokularne kontrole rađena su na dilektičarima – loše čitanje

dovodi do problema binokularne kontrole.

I loše čitanje i binokularna kontrola – posljedica neuroloških nedostataka.

Kada djetetu plešu slova – pokrij jedno oko, ako onda ne plešu nije problem u

binokularnoj kontroli.

59

Problemi koji proizlaze iz vizualne obrade – problemi u bilo kojoj brzoj vremenskoj

obradi (auditivni).

Paula Tallal – evocirani potencijali moždanog debla – mjeri se brzina obrade

podražaja (ad., viz.).

TEORIJE BRZE VREMENSKE OBRADE

Paula Tallal (2001.) – problemi vezani uz razlikovanje brzih auditivnih sekvenci

glasova.

Glasovi imaju vrijeme trajanja (frikativi, afrikate – traju uže, okluzivi - kraće). Brže

glasove je teže obraditi ako je problem u brzoj vremenskoj obradi.

Kod problema s brzom vremenskom obradom percipiraju se samo dijelovi →

posljedica – nerazumijevanje, ne može reproducirati → lošije usvajanje jezika.

Najveći problem u školskoj dobi – fonemi → grafemi, nizovi… (problem dolazi najviše

do izražaja kod diktata).

- 4 god. → 3 puta sporije obrađuju od odraslih

- 8 god. → 2 puta sporije obrađuju od odraslih

2 temeljna pitanja;

1) osobe s disleksijom imaju problem u brzoj obradi auditivnih informacija

2) osobe s disleksijom imaju problem u brzoj obradi vizualnih informacija

Tallal i Fintch – dislektičari lošiji i u obradi vizualno danih brzih podražaja.

Angela Fawcett i Rod Nicolson (brit.) – dislektičari se razlikuju u brzoj vremenskoj

obradi vizualnih, auditivnih i motoričkih podražaja.

Moguće je da se u pozadini sposobnosti brze vremenske obrade nalaze odstupanja

u obradi u magnocelularnom sustavu.

Ta odstupanja ako se vežu uz vizualni, auditivni i motorički kanal mogu upućivati na

to da se radi o GENETSKOJ OSNOVI. Uzrok lošeg funkcioniranja brze vremenske

obrade kod dislektičara može biti genetski. Imunološki sustav za vrijeme trudnoće

mijenja magnocelularni sustav.

60

Brza vremenska obrada odvija su u magnocelularnom sustavu (neuroni), koji ovisi o

nasljednom potencijalu. (da bi se tako nešto išlo dokazivati potrebno je puno

medicinske dokumentacije…)

TEORIJE O NEDOSTACIMA AUTOMATIZACIJE

- problemi čitanja i disleksije nastaju zbog teškoća u automatizaciji-

automatizacija – postižemo sve bolji uspjeh sa sve manje i manje napora ako

uvježbavamo!

1. postoji nedostatna automatizacija u dislektičara – dislektičari su lošiji u

automatizaciji bilo koje vještine

2. kod dislektičara se može uočiti svjesna kompenzacija prema kojoj djeca s

disleksijom imaju sposobnost kompenzacije nedostatka vještine kroz napore

koje ulažu da bi maskirala taj nedostatak svoje automatizacije.

Noel Chia – treba voditi računa samo o onome što se neposredni čimbenici, a ne o

odaljenim čimbenicima. Treba se usmjeriti na disleksiju koju obilježava neučinkovita

obrada simbola.

1. hipoteza o nedostatku ikoničkog pamćenja – dislektičari imaju problem u

čitanju rečenica, potrebno je kontinuirano predočavanje riječi u nizu. Zašto

dislektičari ne bi dobro čitali izolirane riječi? Smanjujući zahtjeve na ikoničko

pamćenje pomogne im se da lakše čitaju (u terapiji pomaže – pokrivamo tekst,

prozorčić…). Sporijim čitanjem djeca s disleksijom imaju manje grešaka.

Odbačena hipoteza.

2. hipoteza o nedostatnom vizualno-kratkoročnom pamćenju – među

dislektičarima je mnogo onih koji i loše pišu – argument protiv. Perceptivna

razina – problem samo na razini čitanja, ne bi se manifestiralo i u pisanju.

3. hipoteza Geschwinta i Galaburde (neurološki nedostatak)

4. hipoteza fonološkog nedostatka

61

DIJAGNOSTIKA

Nema tog testa koji je dovoljan da na temelju njega damo dijagnozu.

Dijagnosticiranje disleksije je proces!

Dijagnostički proces se radi u što ranijoj dobi, ranije otkrivanje, preventivna

dijagnoza.

Dijagnozu disleksije možemo dati utvrdimo li da dijete zaostaje za vršnjacima 2

godine – znači tek s 9 godina.

Procjena na osnovi testova za procjenu za školu.

Potrebno je poznavanje odrednica urednog razvoja! (motorički, psiho-motorički,

poznavanje anatomije, fiziologije, senzomotorike, spoznajnih i drugih psiholoških

funkcija..).

Početak dijagnostike: anamneza – trudnoća (38-44), porod…, početak sjedenja (6-7

mj.), gruba motorika – hvatanje predmeta (iz nje ide fina), vid, sluh, jaslice, vrtić,

nasljeđe, motorika govornih organa, rani komunikacijski i jezični razvoj; prva riječ,

rečenica (kakve rečenice, sugerirati roditelju tip rečenice).

Tendencija u svijetu je da se disleksija dijagnosticira i prije formalne poduke čitanja (s

5, 6 godina). Kod nas. Najčešće se dijagnosticira u 2., 3. razredu (kašnjenje dvije

godine u odnosu na obrazovnu dob).

Ne mogu se ispitati samo «čitanje i pisanje», bez obzira na dob, radi se

CJELOKUPNA dijagnostika.

Kreće se od ispitivanja ARTIKULACIJE. Ima veći postotak djece s disleksijom koja

imaju artikulacijski poremećaj.

Ispitujemo FONOLOGIJU (hipoteza fonološkog nedostatka).

Fonološka svjesnost – analiza, sinteza, diskriminacija.

5. godina – dijete treba samo prepoznat rimu

6. godina – samo producirat rimu, nastavi niz…

Fonemska svjesnost – 1. glas, zadnji glas, svi ostali.

Analiza:

5 god. – 1. glas,

6 god. – analiza i sinteza bez konsonantnih skupina,

6,5 god. – konsonantne skupine (mrkva).

62

Fonološko imenovanje – imenovanje sličica.

Brzo imenovanje – 5, 6 god. (Rapid Naming Test)

Zadaci fonološkog radnog pamćenja – logatomi, nizovi, ponavljanje brojeva

unatrag.

Zadaci sa slovnim nizovima (p b m d / p m b d p d m b … - izaberi onaj jednak

prvome).

MORFOLOGIJA i SINTAKSA – važno za kasnije čitanje i pisanje.

Množina poznatih/nepoznatih riječi, prijedlozi, umanjenice, komparativ/superlativ,

imenska/glagolska morfologija.

SEMANTIKA – nedostatno znanje rječnika utječe na razumijevanje pročitanog.

Suprotnosti – antonimi (visoko – malo, veliko – malo…).

Homonimi, sinonimi (tužan, žalostan).

Pseudohomonimi – zemlja: planet,…

Metafore, poslovice – razumijevanje prenesenog značenja (3. r. – živjeti na visokoj

nozi, ne idi glavom kroz zid, mačak u vreći…).

PRAGMATIKA – najmanja korelacija s čip.

VIZUALNA PERCECIJA – testovi vizualne percepcije i diskriminacije (Benton test u

šk. dobi, Bender – produžavanje, pokazatelj organskog oštećenja).

AUDITIVNA PERCEPCIJA – razlikovanje zvukova iz okoline u predškolskoj dobi

osnova za fonemsku diskriminaciju (jesu li dva glasa jednaka koza-kosa). Auditivna

percepcija = osnova za fonemsku diskriminaciju!

LATERALIZACIJA – osobe s disleksijom često su ljevaci, ambideksteri. Oko, ruka

(koji je palac gornji kad skupi ruke), uho, noge (skači na jednoj nozi, šutni loptu..).

Poznavanje strana L – D, orijentacija na vlastitom tijelu, uopće (što je lijevo od

gumice…). Slovenski test lateralizacije, Harisov test lat., Bor-Šal test lat.

Psiholog –intelektualne sposobnosti, pamćenje.

63

GRAFOMOTORIKA – DTVP test Developmental Test of Visual Perception.

Koordinacija oko-ruka, promjena pravca ↑↓, koliko može pratiti pravac linije,

precrtavanje različitih linija:

bitan kontinuiran odnos između dužina,

smjer,

kontinuitet,

zatvorenost linija.

Nacrtaj mi sebe (Gudinof test) – količina detalja, kako prostorno doživljava. Manjak

detalja – veći rizik za disleksiju.

ŠKOLSKA DOB

1. r. – pročitati slova (prepoznati), kažemo glas – on napiše.

Lista čitanja logatoma (dekodiranje → osnova čitanja!)

Lista riječi – čini li specifične zamjene b d

Vrijeme i točnost čitanja su mjeritelji TEHNIKE ČITANJA!

Čitanje rečenica, kratkog teksta (nepoznat, ne prelagan, ne pretežak).

Razumijevanje – pitanja (eksplicitna pitanja – odgovori dani u tekstu, implicitna –

zahtijevaju logično razmišljanje), prepričavanje.

Furlanov jednominutni test brzog čitanja – dovodi do frustacija. Na kraju:

1. r. - 40-50 riječi u minuti,

2. r. - 60-65

3. r. - 70-75

4. r. - 80-85

PISANJE

1) Prepisivanje – najlakše, pruža mogućnost za preslikavanje

2) Prepisivanje s velikih tiskanih/pisanih, na mala (i obrnuto)

3) Diktat – služna obrada, upamćivanje, fonem – grafem

4) Sastavi – prema slici, temi, samostalna tema.

Vodimo računa o:

A. Sadržajnoj strani teksta

B. Obilježja rukopisa

Nema propisanog načina kako će se obilježiti zamjene

64

Neodgovarajuća brzina pisanja, kako bilježiti tempo kojim se piše → naglasiti

opaskom (ne procjenjujemo produktivnost već tempo pisanja)

Kod procjenjivanja važno je što diktiramo djetetu, važan je odabir teksta (1., 2.r.,

odrasla osoba). Kod prvašića prvo neka napiše slovo, zatim riječ, rečenice i mali

tekstovi

2 osnovne komponente procjenjivanja npr. 5 rečenica koje je dijete napisalo:

Ajuriaguerra (Ažiriagera) i Anžias (fr.) razvili su neke

kriterije za procjenjivanje estetike pisanja (mijenja se kroz vrijeme; u funkciji dobi

dolazi do promijena), čitljivost (određena oblikom slova i vezom među njima) i

brzina teksta. Napravili su skale za procjenu disgrafskog rukopisa. Verbalna

melodija (poredak).

Kako izgledaju procjene kod djece s disleksijom:

- uvijek dajemo prazan papir

1) ANALIZA RUKOPISA

Prostorna organizacija – možemo procjenjivati linije margina u kategoriji

dosljedna i nedosljedna

Kvaliteta lineacije reda – može biti ravan, lomljen, valovit

Razlike između redova – ujednačen, neujednačen

Razvučenost slova ili riječi Pogreške oblika i proporcije slova – ujednačena, neujednačena

Nagib slova – do perioda automatizacije, do negdje 9. god. rade izmjene

nagiba (npr. oko 2.r. djeca počinju naginjati na lijevo i izgledaju urednije, ali

zato sporije pišu)

Spajanje slova – urednije izgledaju rukopisi koji se ne spajaju

Retuširanje slova – zacrnjivanje dijelova koji imaju praznine

2) SADRŽAJNA STRANA TEKSTA

PLS test (Myklebust – Picture Story Language test) –

procjena sadržajne strane teksta;

slika kao predložak za pisanje teksta;

3 skale:

65

produktivna – produktivnost predstavlja količinu jezične ekspresije (opseg

sadržaja), broj riječi koje se pojavljuju u tekstu (i onda smo ti mi, i onda smo mi

šetali…), broj rečenica → prosječna dužina rečenice.

sintaktička – mjeri gramatičku konstrukciju, tzv. morfološki faktor – odnosi se na

interpunkciju i rukopis. Nepravilna poraba riječi, slogova i slova, teškoće s

interpunkcijom (npr. oko 3.r. imaju s tim problema), dodavanja, izostavljanja,

zamjene.

skala kreativnog pisanja – postoje tri razine kreativnog pisanja:

prvi nivo – pisani tekst bez sadržaja (zahtijevamo od djeteta da opiše

neku sliku)

drugi nivo – konkretno deskriptivno pravilo (uz nabrajanje postoji

kategoriziranje, poslije kombinacije – imenice glagol – npr. pas stoji,

pas vuče..

treći nivo – konkretno imaginarno pisanje. Označuje se radnja, daju se

neke osobine osobama koje su uključene u radnju (2 ili više interakcija)

četvrti nivo – apstraktno deskriptivno pisanje – relacije uzrok posljedica,

daje se imaginativna epizoda i uvode se ljudi koji nisu bili prikazani na

slici

peti nivo – apstraktno imaginativno pisanje – izmišljeni događaji koji idu

prije aktivnosti koja se događa na slici ili poslije nečega, razrješavanje.

Alegorijska priča (priča u prenesenom značenju) podrazumijeva

korištenje apstraktnih ideja

Što se vani vrši za procjenu čitanja i pisanja?

Treba ju vršiti kroz više kategorija čitanja i pisanja.

Heilman, Blair, Rupley:1. testovi s normama (brojke nešto govore) – normirani testovi su standardizirani

testovi u kojima se uspoređuje uspjeh pojedinca s uspjehom normirane grupe

(npr. ispitani su svi učenici 3.r. za procjenu brzine čitanja). Sirovi rezultati se

pretvaraju u normirane rezultate. Neki rezultat djeteta stavljamo u percentile,

odnosno razrede. Govori o postotku djece koja pripadaju nekom razredu.

2. testovi koji sadrže kriterije (govore koju osobinu ćemo vrednovati – to može

biti brzina čitanja) – oblikovani su da mjere djetetovu razinu ovladavanja nekom

vještinom, a ne uspoređujemo dijete s grupom – do koje je razine dijete nečim

66

ovladalo. Temelji se na opažanjima djeteta (jako dobro prati slijed priče). Npr.

kriterij je da prati slijed priče, procjenjujemo tu njegovu sposobnost.

3. testovi koji će smjestiti dijete unutar neke skupine (…dijete čita na razini

3.r., a 4. je) – sadrže veći broj subtestova. Većina standardiziranih testova

sadrži različit broj subtestova (npr. svega što se tiče fonološke svjesnosti, svega

što se tiče razumijevanja). Kod nas je problem u standardizaciji. Svaki test mora

imati osnovne parametre: konzistentnost (svaki od subtestova mora mjeriti

sposobnost čip). Pouzdanost – osigurava da se može provjeriti i da ćemo

ponovnim mjerenjem dobiti isti rezultat. Obično imaju priručnike. Većina testova

se procjenjuje individualno (California achivement test, Test of basic skils,

Standford achivement test).

4. neformalni testovi – cilj da nastavnici imaju mogućnost preddijagnoze; različite

liste za procjenu čip. Lista sadrži 20-30 riječi za svaku razinu čitanja. Pružaju

informacije o vizualnom vokabularu, zatim liste koje su zasićene riječima koje

možemo prepoznati u izolaciji (ipak, onda, je), zatim one koje sadrže odlomke –

da vidimo koje strategije koristi u tekstu, da se vide različite razine kompetencije

u čip-u. pomoći tih 5-10 pitanja procjenjuje se razumijevanje, rječnik sam, koliko

dijete može izdvojiti glavnu ideju nekog teksta, može se provjeravati kakvo je

literarno značenje. Razine: kvantitativna i kvalitativna razina kod procjenjicanja.

5. testovi koje razvijaju nastavnici u procjeni čitanja i pisanja – često se

događaju omaške, najbrži čitači se smatraju najboljim čitačima. Brzina čitanja

sasvim sigurno utječe na kvalitetu (hiperleksija).

KOHEZIJA (kako se riječi međusobno slažu) i KOHERNENTNOST (slijed misli)

teksta

HIPERLEKSIJA – Eden – napredna vještina čitanja koja se javlja prije nego što dijete

ovlada govorenim, oralnim jezikom, a ponekada se javlja čak i prije nego li dijete

progovori svoju prvu riječ.

Aram i Healy – sposobnost dekodiranja tj. prepoznavanja riječi, dok je razumijevanje

značenja te riječi daleko slabije od te same sposobnosti prepoznavanja.

Podjela:

- hiperlektični jezični poremećaj (simptomi slični autizmu)

67

- hiperlektični vizulalno-spacijalni poremećaj (jezično pragmatički deficit,

Aspergerov sindrom)

Terapiju kod nas provode logopedi, ali i drugi stručnjaci. Terapija se ne mora ticati

samo vještine čip (psiholog, neurolog). Većina metoda je individualna, manji broj

metoda su grupne. Važno je voditi računa o individualnim obilježjima pojedinca,

potreba da se djetetu odigura pristup govorenom i pisanom jeziku. Čip se temelji na

govoru (slijedi neke zakonitosti – pisanje je bilježenje govora). Važno je osigurati

polisenzorno (multisenzirno) iskustvo; da sluša ono što čita, time bolje razumije, da

vidi pisani tekst, da može dodirivati slova (osiguravanje taktilnog iskustva), osigurati

percepciju slijeda (prostorna i vremenska komponenta).

Rad uvijek uključuje rad na jeziku, rad na pažnji. Danas se koriste razne metode,

postupci danas proizlaze iz metoda koje su verificirane, provjerene (danas se koriste

raniji i današnji postupci).

1. ORTON – GILLINGAN METODA – (neuropsihijatar), metoda se temelji na

zamjećivanju da djeca s poteškoćama čip-a dolaze iz obitelji u kojima postoji

poteškoća, postoje problemi u miješanoj cerebralnoj kontroli, odnosno

problem dominacije jedne hemisfere i dijeli je postupak za čip – specijalizacija

jedne hemisfere za sposobnost čip-a. isključivo su mislili da je jedna

dominantna. Program je bio usmjeren na djecu s prosječnim IQ.

Temelji se na sljedećim postavkama:

Istodobno povezivanje auditivnih, vizualnih i kinestetskih podražaja +

jezik.

Vizualno se pokaže riječ + izgovara se + podvlači se prstom kada se

riječ izgovara

Zahtijeva spajanje manjih jedinica u veće, ide se od učenja

pojedinačnih slova i glasova i onda se uspostavljaju veze između

pisanog i oralnog jezika

Rad se temelji na korištenju boje – drugačija obojanost koristi se u

odnosu na vokale. Dijadni odnos konsonanti i vokali. Vokali prema

distinktivnim obilježjima – dulje traju.

Prvo se radi o logatomima, slogovima, od kojih se ide prema riječima.

Postoji mogućnost da se usvoje neka obilježja jezika koja će potaknuti

68

usvajanje npr. sufiksa (npr. plivač, kovač, -ač ili prefiksi – obojaju se

različito – kroz ovu metodu osim malih cjelina možemo i ove cjeline

obojati i učiti ih kao male cjeline). 6, 7 mj. djeca koja imaju teškoće –

pokazali su se jako dobri rezultati. Testiranje 16 djece – u 90%

slučajeva – učinkovito. Loše – utječe na razumijevanje – to je zamjerka

metode – vrlo malo koristi smisleni tekst. Stvaramo nešto što ljudima

predstavlja teškoću – subvokalni dio priče, osvještava se veza slovo

glas, dobivamo i na vremenu. Vrlo često se kasnije usporava u samom

procesu čitanja.

2. GRACE FERNALD – odnosila se na djecu koja su imala teškoće u učenju.

Metoda se može primijeniti i na djecu s MR (koja imaju teškoće u čip sa

smanjenim IQ). Naziva se kinestetičko – globalna – velik dio rada se stavlja

na motivaciju za čip, temelji se na preuvjetovanju – stare navike treba smijeniti

i napraviti nove oblike. Radila se u kliničkim uvjetima, dijete se izvodi iz obitelji

i provodi se u nekoj drugoj ustanovi.

Djetetu se daju kartice s riječima i ono samo izabire riječi koje želi učiti.

Dijete mora prstom slijediti od slova do slova i pri tome izgovarati svaki

glas. Ako imamo teškoću vraćamo ga dok ne izgovori riječi kao cjelinu.

Vidimo i druge probleme, npr. lošija radna memorija, nemogućnost

zadržavanja slijeda glasova ili riječi – vraćamo ga naprijed na karticu dok

ne pročita ispravno.

Daljnji postupak: po sjećanju_______ što je napisalo je da napiše neku

riječ koje se sjeća (kiša vani pada). Na taj način će se generalizirati veza

slova i glasa, moći će čitati i pisati sve druge riječi (upitno za engleski –

struktura nije definirana odnosom slovo-glas).

3. VAKT METODE (vizualno, auditivno, kinestetsko, taktilna) – jedna od autora

je Johnsonova. Dvije osobine svih vakt metoda:

Rad na motivaciji djeteta

Neurološki aspekt

Metoda započinje kinestetskim podražajem, da se pripreme mentalne

koordinate za poruku koja dolazi a koja će se onda temeljiti na vizulanom i

auditivnom (djeca koja imaju najveće poteškoće na vizualnom i auditivnom

najviše preferiraju ovu metodu). Poduka je neuobičajena zato što se većinom

69

ide preko auditivnog i vizualnog. Ova metoda npr. otežava kod djece s CP s

obzirom na njihovo motorno oštećenje. Dijete se «natjera» da e više usmjeri

na nešto novo. Kinestetski dio omogućava percipiranje lijevo-desno (npr. ne

vrijede zakonitosti koje postoje na papiru). Dobre za djecu koja imaju

poremećaj pažnje – neki smatraju da to nije dobro jer zaposjedamo sve

podražaje u cilju stvaranja cjeline.

4. METODE OBOJENIH GLASOVA – na franc. govornom području, autorica

Norrie. Boja se koristi da bi se prisjetilo određenih osobina glasova. Djetetu se

daje kutija u kojoj su po redu slova obojena (boja ovisi o mjestu artikulacije i

zvučnosti). Dijete mora složiti slova iz skupina različito obojenih konsonanata i

vokala, onda ih mora izgovoriti → način izgovaranja (pred ogledalom, da vidi).

Cilj – da dijete nauči razlike / distinkcije, puno se radi na sintezi i analizi,

kojima se dodaju vježbe sintakse, prostorne orijentacije i rastavljanje na

slogove.

5. BANNATYNE METODA (banatan) – temelji se na metodi obojenih glasova.

Temelji se na pretpostavci da djeca koja imaju poteškoće u čip-u imaju

poteškoće u praćenju slijeda (prostornim i vremenskom). Podrazumijeva i

postojanje različitih boja – slaganje slova u niz; shvati što je prije čega,

odnosno što prati koji glas.

- nedostatak: malo pažnje se posvećuje razumijevanju. Kada se stvori navika

javi se problem prijelaza na crni tisak (pomoć su bile boje…).

6. VERBOTONALNA METODA – namijenjena je problemima slušno oštećenih

osoba; problemi intonacije, ritma.

1. etapa: razbijanje starih slušnih navika (akustičkih slika riječi) – prvo se

osvještavaju slogovi kao logatomi.

2. etapa: kombiniranje slogova, slogovi se spajaju, vuku se lukovi da se

povežu u cjelinu, nakon faze lukova dolazi faza pisanja prema sjećanju.

3. etapa: percepcija ritma i intonacije, čitanje djetetu, dijete će to

ponavljati, a kasnije i zapisivati.

4. etapa: Radimo na razumijevanju.

70

Brzina čitanja riječi – kriterij prema kojemu mjerimo vještinu usvojenosti čip-a.

Ovladavamo i pisanjem (diktatom) i dolazi se u

5. fazu, gdje idemo u provjeru razumijevanja i nadogradnju

(prepričavanje), provjeravamo npr. pisanje prema zadanoj temi.

Postoji cijeli niz programa koji se odnosi na usvajanje fonoloških vještina, što je

neophodno za usvajanje čip-a (jedan od poznatih programa je PASS – phonic atach

skills ?)

71