PPRE - ac-rennes.frback.ac-rennes.fr/gdossier/projacad7/brochPPRE07.pdf · en français, mathématiques et LV1), il est nettement plus difficile d’identifier ce qui donne des résultats

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PPREProgramme personnalisé de réussite éducative

La mise en place des PPRE constituait une priorité de l’annéescolaire 2006-2007. J’avais indiqué, dès le premier trimestre, que plusieurs initiatives seraient prises et que la mobilisation des inspecteurs serait forte. J’avais, en particulier, fait état d’une publication destinée à garder trace des actions réalisées.Je me réjouis que cette publication puisse aujourd’hui êtrelargement diffusée et je remercie chaleureusement ceux qui l’ont rendue possible : les équipes éducatives des écoleset des établissements et les inspecteurs (IEN et IA-IPR). Car, s’il est finalement facile d’afficher comme objectif la réussite de tous, ce qui importe c’est de se donner les moyens d’atteindre un tel objectif. Si l’on veut que le socle commun soit acquis par tous, ainsi que le pré-voit la Loi sur l’avenir de l’École, il faut apporter des réponses précises à ceux qui en sont le plus éloignés :les PPRE remplissent cette fonction et ils permettent à l’individualisation qui est au cœur de notre projet académique de s’exercer pleinement.Je souhaite vivement que la lecture de cette publicationaide chacun à trouver, là où il exerce, les solutions adaptéesaux élèves qui lui sont confiés.

Jean-Baptiste Carpentier, recteur de l’académie de Renneschancelier des universités de Bretagne

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Sommaire

Préface du recteur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . couverture

Introduction. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 4

Articles premier degré

1- De l’expérimentation à la généralisation des PPRE (fiche 1). . . . . . . . . p. 7

2- Les PPRE dans une circonscription (2 et 3) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 8

3- Les PPRE au sein d’une école (4 à 7) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 10

4- Le suivi d’un élève dans le cadre d’un PPRE (8 à 13) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 15

5- Des pratiques de différenciation (14 et 15) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 21

Articles second degré

1- Pilotage par le chef d’établissement (fiche 16) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 23

2- De l’expérimentation à la généralisation (17) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 24

3- Des exemples de mise en œuvre (18 et 19). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 25

4- Le dialogue avec les parents (20). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 27

5- La liaison CM2 6e (21). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 28

6- L’entrée par les compétences (22 à 24). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 29

7- Démarches d’accompagnement (25 à 27). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 32

8- Des dispositifs innovants (28 et 29). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 35

9- PPRE et ambition réussite (30 à 33). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 38

Ce sont les derniers mots du décret définissant le soclecommun du 11 juillet 2006 qui tiendront lieu d’entrée enmatière. Ils disent bien l’ambition et la complexité del’entreprise :

...pour sa maîtrise (il s’agit de celle du socle) à l’issuede la scolarité obligatoire, il ne peut donc y avoir decompensation entre les compétences requises qui com-posent un tout, à la manière des qualités de l’Hommeou des droits et des devoirs du citoyen.

Pourquoi cette publication ?La publication qui vous est proposée a d’abord pourobjectif de faire état de ce qui a été réalisé effective-ment cette année dans l’académie. Les actions présen-tées, on le constatera, sont très diverses, mais elles ontpour point commun de viser la réussite des élèves.Cette diversité témoigne de la complexité du problème.Si l’on sait à peu près aujourd’hui ce qui ne marchepas, en matière de lutte contre l’échec scolaire : le dou-blement qui ramène l’élève inutilement au point dedépart, le soutien strictement disciplinaire (forcémenten français, mathématiques et LV1), il est nettementplus difficile d’identifier ce qui donne des résultats. Pas de remède miracle, en tout cas : il faut en convenir.C’est par un ensemble d’interventions, en prenant encompte l’élève dans la globalité de sa personne, quel’on se donne des chances d’avancer. Cela prend dutemps, suppose beaucoup d’abnégation et requiert lamobilisation de toute la communauté éducative.

Si donc le sujet de l’aide aux élèves en difficulté n’estpas neuf (la loi Haby a aujourd’hui plus de 30 ans), iln’en trouve pas moins un nouvel éclairage au travers dela loi d’orientation d’avril 2005 et du décret du 11 juillet2006 relatif au socle commun de connaissances et decompétences. Est ainsi soulignée la nécessité d’assurerà tous, au terme de la scolarité obligatoire, les moyensd’accéder à une qualification et, plus encore, à ce quifait pleinement une personne et un citoyen. Exigencedans laquelle s’inscrit, au demeurant, le projet acadé-mique 2007-2010 de notre académie, dès lors qu’il sedonne pour objectif de conforter la pleine réussite detous.

Socle commun et PPRESi cette publication accompagne la généralisation desPPRE, pour 2006-2007, en CE1 et en 6e, le choix a étéfait de ne pas isoler la question des PPRE de celle, plusessentielle, du socle commun. Le PPRE, quelle que soitson importance, reste un outil au service de ce qui seulcompte : l’acquisition par tous des connaissances,capacités et attitudes constitutives des sept compéten-ces du socle. On rappellera, à ce propos, que le décretfondateur du 11 juillet 2006 lie étroitement définition dusocle, modalités d’évaluation de l’acquisition progres-sive du socle commun et mesures qui peuvent êtremises en œuvre pour aider les élèves qui éprouvent desdifficultés dans cette acquisition. Soit, pour les deuxdernières composantes, les 3 paliers correspondant à lafin du CE1, à la fin du CM2 et à la fin de la 3e qui serontévalués au travers d’un livret des compétences, d’unepart, et les programmes personnalisés de réussite édu-cative (PPRE) déjà inscrits dans la loi, d’autre part.

Que ceux qui envisagent encore l’hypothèse d’uneremise en cause de ces dispositions examinent la por-tée, dans notre système juridique, d’une loi et d’undécret : il faut sans doute remonter à Jules Ferry pourtrouver, dans un cadre aussi fort que celui de la loi oudu décret, l’expression de préoccupations relatives auxcontenus mêmes d’enseignement. La vraie question estdonc de rechercher les moyens permettant de mettre enœuvre le socle et d’assurer son acquisition, notammentpar le biais des PPRE pour ceux qui risqueraient de nepas y parvenir. Des premières réponses sont fournies icipar ceux qui ont accepté d’apporter leur témoignage.Des témoignages qui sont là pour suggérer des pistesde travail et trouvent, pour certains d’entre eux, d’utilescompléments dans des documents disponibles en ligneauxquels on pourra se reporter. Si personne ne détientla vérité, chacun, par l’expérience conduite, est déten-teur d’une petite part de celle-ci.

On n’oubliera pas non plus que la réflexion engagée surle socle commun s’inscrit dans des préoccupations quine sont pas limitées à notre seul système éducatif. Lessept compétences constitutives du Socle, tout en pré-servant quelques-unes de nos spécificités plus hexago-nales, renvoient, en effet, aux huit compétences cléspour l’éducation et l’apprentissage tout au long de lavie, définies par le Parlement européen et le Conseil del’Europe (10 novembre 2005).

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Socle commun et PPRE

De grandes constantes au sein de cettediversité d’approches

On ne peut, tout d’abord, que souligner l’importance detout ce qui a trait à la motivation et à l’image de soi.Réconcilier l’élève avec lui-même, lui montrer qu’on leprend en considération, c’est l’élément premier de laréussite d’un PPRE. Parce que le PPRE s’adresse non àceux qui rencontrent des difficultés ponctuelles et pas-sagères (pour ceux-là les réponses ordinaires suffisentle plus souvent), mais à ceux qui sont confrontés à desdifficultés lourdes, voire très lourdes. Dans ces cas-là,seul un plan coordonné d’actions est susceptible dedonner des résultats. Ce qui suppose un investissementcollectif important et un travail d’équipe structuré :l’IEN, les conseillers pédagogiques, le directeur d’écoleont à l’évidence un rôle à jouer dans le premier degré,le principal et son adjoint, le CPE, le professeur princi-pal au collège. Mais plus que d’interventions juxtapo-sées qui risquent de provoquer la saturation, d’aboutirà la perte du sens global des apprentissages, c’estd’une convergence de démarches organisées autour del’élève et de sa réussite qu’il s’agit. On ne peut doncmultiplier les PPRE dans une même classe : entre lesapproches collectives et l’individualisation parfoisnécessaire, il existe des paliers intermédiaires autourdes diverses formes de différenciation qui peuvent sepratiquer dans le cadre ordinaire de la classe. C’est cetéventail des réponses pédagogiques que la prioritéindividualisation du projet académique cherche juste-ment à promouvoir.

Les différentes expériences révèlent l’importance deplacer au cœur de ce dispositif un principe essentiel deréussite : "pour réussir, il faut avoir réussi". Tout l’enjeuest là : comment amener un élève à franchir pas à pasdes obstacles identifiés dans ses apprentissages et luifaire ainsi faire l’expérience que "c’est possible" ?

Si le soutien disciplinaire, sous ses formes traditionnel-les, convient mal aux élèves qui sont le plus en diffi-culté (ceux à qui s’adresse le PPRE), cela ne remet pasen cause la nécessité d’un accompagnement attentif :une même difficulté identifiée peut renvoyer à des cau-ses différentes et c’est sur les causes qu’il importe d’in-tervenir, afin que la remédiation soit efficace. L’aide àapporter concerne les méthodes de travail (apprendreune leçon, préparer un contrôle, rédiger un devoir…) ouencore les processus intellectuels (mémoriser, se

concentrer sur une tâche…). En ces domaines, lesdémarches mises en œuvre dans le cadre de l’accompa-gnement du travail personnel (ATP) ou les diverses for-mes de tutorat méritent d’être poursuivies ou explo-rées. De même aussi l’étude dirigée reste une ressourceprécieuse. Il faut, en tout cas, que l’école elle-mêmeconstitue le recours principal face aux difficultés qu’en-traîne le travail personnel qui y est demandé. C’est lacondition pour qu’existe une véritable démocratisation.

La continuité à assurer, pour ce qui concerne lesapprentissages fondamentaux, entre l’école et le col-lège constitue une autre préoccupation majeure. La liai-son CM2-6e prend, avec le socle commun et les PPRE,une importance essentielle. Il faudra de plus en pluss’appuyer sur les acquis validés (le livret des compéten-ces est appelé à en garder trace) et faire en sorte queceux qui accèdent à la sixième dans des situations fra-giles bénéficient au plus tôt des aides dont ils ontbesoin. Seul un échange direct entre les maîtres duCM2 et les enseignants de sixième peut le permettre :l’évaluation de fin de CM2 qui interviendra en juin 2008définira de nouvelles modalités de travail, par rapport àl’actuelle évaluation de début de 6e et il convient de s’ypréparer.

On soulignera aussi l’importance du dialogue à établirentre l’équipe éducative, l’élève et ses parents. Si unPPRE ne constitue pas un contrat (le législateur l’aexclu), il requiert une adhésion de l’élève et de sesparents. À cet égard, les initiatives qui sont prises pourresserrer le lien entre l’école et les familles (en particu-lier celles qui en sont le plus éloignées) présentent ungrand intérêt. On sait que si les échanges se font facile-ment à l’école, il n’en va plus nécessairement de mêmeau collège, en particulier pour les familles socialementdéfavorisées. Créer des espaces de dialogue, aumoment de l’arrivée au collège, ne peut que faciliter laréussite de ceux qui ont de la peine à comprendre lesens de ce qui leur est demandé.

Tout cela suppose une formalisation. Celle que permetun document qui, du moins dans sa déclinaison propo-sée à l’élève et à sa famille ne doit être ni trop lourd nitrop complexe dans le vocabulaire utilisé. Il s’agit, sil’on veut éviter la stigmatisation, de repérer des compé-tences (même fragiles) plutôt que de pointer des insuf-fisances. Certains utilisent deux documents : l’un, plussimple, à destination de l’élève et de sa famille, l’autre,

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plus complet, réservé à l’équipe pédagogique. Ce peutêtre une solution intéressante. Des exemples de docu-ments de formalisation sont, en tout cas, disponiblestant pour l’école (sites des départements) que pour lecollège (site académique) : ils présentent l’avantaged’avoir été élaborés collectivement.

Mais les questions qui se posent sont bien sûr principa-lement d’ordre pédagogique et didactique. Passerd’une situation où l’on s’attache à sanctionner lesinsuffisances à une autre où l’on se donne commepréoccupation d’identifier les compétences ne va pasde soi. Sont en jeu l'identification des contenus d'ap-prentissage, les méthodes d’enseignement (de la trans-mission à une appropriation véritable), l’organisationdes activités (rendre l’élève pleinement acteur de sesapprentissages), les modalités d’évaluation, d’autreséléments encore. Les expériences engagées sont nom-breuses qui visent à prendre davantage en compte lesefforts consentis, les progrès réalisés. En tout état decause, si la logique du socle impose de garantir à tousl’accès à un ensemble de compétences qui ne consti-tuent pas pour autant la totalité des contenus à ensei-gner, la priorité reste d’éviter les découragements quirisquent de conduire à des décrochages précoces.Même si notre académie assure mieux que d’autresl’accès à une qualification, les sorties sans qualifica-tion, si réduites soient-elles, demeurent le pire échec denotre système éducatif et tout ce qui sera fait pour enréduire le nombre devra être considéré comme une vic-toire majeure.

Dépasser les cloisonnements

La logique du socle dans laquelle doit désormais se pla-cer résolument la scolarité obligatoire suppose enfinque l’on accorde une égale importance aux sept piliersdont il est composé. Sa maîtrise à la fin de la scolaritéobligatoire ne peut être que globale, car les compéten-ces qui le constituent, avec leur liste principale deconnaissances, de capacités et d’attitudes, sont com-plémentaires et également nécessaires. Les compéten-ces sociales et civiques ou l’autonomie et l’initiativeimportent autant que la maîtrise de la langue françaiseou les principaux éléments de mathématiques et la cul-ture scientifique et technologique.

Aucune discipline enseignée n’est propriétaire exclusived’un pilier du socle, aucune discipline enseignée n’estexclue du socle. Chaque compétence qui le constituerequiert la contribution de plusieurs disciplines et, réci-proquement, une discipline contribue à l’acquisition deplusieurs compétences. La polyvalence du maître dupremier degré pourra donc s’y exprimer pleinement ; aucollège il faudra développer les liens entre les discipli-nes : les thèmes de convergence ou les itinéraires dedécouverte peuvent y aider.

Que tous ceux qui, par leur contribution directe, ontpermis à cette publication d’exister soient vivementremerciés. Elle aura rempli son rôle si elle aide chaqueécole et chaque collège à trouver sa voie propre, ens’inspirant peut-être de ce que tel ou tel a imaginé dansune autre école ou un autre collège de l’académie.

Joël Lesueur, Conseiller du recteur pour la pédagogie

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État des lieuxEn 2005-2006, l’action concerne 4 élèves de CE2,6 élèves de CE1, 2 élèves de CP et 3 de G.S dont 2primo-arrivants et 1 enfant maintenu.En 2006-2007, l’action concerne 1 élève de CM1, 2élèves de CE2, 3 élèves de CE1 et 3 élèves de CPdont 2 primo-arrivants et 3 enfants maintenus.

La démarche Formalisation• Les PPRE ont été rédigés par les enseignantesaccompagnées de l'équipe de circonscription etdu RASED. Les projets ont évolué entre les deuxannées scolaires, prenant en compte les écueilsrencontrés. La rédaction du PPRE doit se faire enconcertation et d'un seul jet pour mieux analyseret synthétiser tous les éléments. Les principaux axes sont l'enrichissement lexicalet l'entrée dans l'écrit. Ce constat a amené àmettre en place une action spécifique sur le voca-bulaire dans le cadre du projet d'école.

• Lors de la rédaction du portrait de l'élève, il fautréussir à avoir une vue d'ensemble qui cible despoints d'appui ou des fragilités dans sa person-nalité : tel cet enfant qui se servait efficacementdes outils de sa classe ou cet autre qui croitsavoir mais qui ne sait pas et qu'il va falloir désta-biliser. Le moment consacré aux réussites et auxéchecs de l'élève demande du temps mais permetune vision précise et une analyse fine qui servi-ront de socle aux actions et permettra de déter-miner les objectifs prioritaires et les compétencesà consolider chez l'enfant.

• Avec du recul, nous nous sommes aperçus quenous ne pouvions raisonnablement pas mesurernos actions et les progrès de l'élève sur “l’entréedans l’écrit”. Nous préférons maintenant unobjectif tel que parvenir à déchiffrer un mot sim-ple ou écrire seul une phrase.

Plan coordonné d’actions• Le nombre de PPRE dans la classe, les moyensmatériels et humains, les décloisonnementséventuels sont à prendre en compte. • Il faut rester lucide pour envisager une différen-ciation réalisable dans sa classe et pouvoir s'ytenir. Souvent, la discussion met en évidence quedes aides ont déjà été mises en place, même sielles ne sont pas formalisées ou conscientes. Par exemple, faire reformuler les consignes, aiderà démarrer un exercice, mettre en place des outilsindividuels de référence.

Parfois, des actions très simples peuvent aiderde façon efficace un enfant : poser une questionavant la lecture d'un texte afin de solliciter l'at-tention, éloigner progressivement les affichages,élaborer des caches, taper des textes en agran-dissant la police de caractères etc. • Cette étape permet aussi de définir le rôle dechacun : enseignante de la classe, enseignantedes élèves anglophones ou maître E. L'école deSaint-Nicolas du Pélem, ayant une CLIS, avec denombreuses intégrations et prises en charged'élèves, demande une gestion rigoureuse despersonnes et des locaux.

Les effets Les élèves• Certains enfants sont capables d'exprimer clai-rement leurs difficultés et leurs désirs de pro-grès. Ceux-ci sont, en général, des enfants ensituation d'apprentissage pour qui le PPRE vaêtre bénéfique. • Certains élèves ne se sentent pas concernés oun'ont pas conscience d'être en difficulté et alorsles progrès sont beaucoup moins sensibles.

Les parents• Il est plus aisé de progresser quand la familles'implique même si ce n'est que par l'intérêt mar-qué au travail en classe : juste demander à sonenfant ce qu'il a fait en classe, s’il a compris… Il faut rester mesuré pour que le rôle de l'école etde la maison ne se confondent pas.• Le PPRE peut conduire à un travail d'équipeenrichissant qui permet de faire progresser cer-tains enfants.

Les difficultés Le PPRE ne s'applique pas à des élèves présen-tant des troubles de comportement ou en troplourdes difficultés car on ne parvient ni à cibler nià atteindre un objectif. Il faut éviter de créer desattentes qu'on ne pourra tenir et dont naîtrontdes désillusions tant pour l'enfant que pour l'en-seignant et les parents.

De l’expérimentation à la généralisationAccueil des primo-arrivants anglophoneset d’élèves en difficulté

Contact• Laëtitia GRILLDirectrice de l'école primairepublique de St Nicolas duPélem17 rue Anatole Le Braz 22480 St Nicolas du PélemTél 02 96 29 51 15

• Laurence RICHARDMaîtresse E - Circonscriptionde Guingamp-Sud

L'école de Saint-Nicolasdu Pélem met des PPRE

en place depuis deux ans.Ceux-ci concernent deux

profils d'élèves : les élèves

primo-arrivants anglophones ainsi queles élèves en difficulté

durable. Les évaluationsnationales CE2 et CE1 auxquelles s'ajoutent

les évaluations CP et GS(PAL) ont servi de base

à la réflexion.

S o c l e c o m m u n e t P r o j e t s p e r s o n n a l i s é s d e r é u s s i t e é d u c a t i v e - a c a d é m i e d e R e n n e s - n o v e m b r e 2 0 0 6

en savoir www.ac-rennes.frrubrique projet académique

Présentation de l,actionContexte

Socle commun et PPRE

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École p. 7

Repérage des élèvesLes évaluations nationales ont été le point dedépart privilégié pour repérer des difficultés. Lecroisement en équipe de ces données avec lesindications qualitatives des enseignants (qui ontpris en charge l’élève antérieurement) a permisde dégager les solutions les mieux adaptées.

Formulaire PPRE départementalCet outil, élaboré après l’expérimentation2005/2006 en CE2, a été généralisé à tout ledépartement.

À Combourg, il a fait l’objet d’une animationpédagogique de trois heures avec tous les maî-tres de CE1, en présence des maîtres E duRASED. Leur regard d’expert sur la difficulté sco-laire a été apprécié pour l’aide au diagnostic etla définition des objectifs.

Les enseignants ont accueilli favorablement leprincipe d’un document commun. Le risque de selancer immédiatement dans l’action dès le repé-rage de difficultés, sans prendre le temps deconcevoir une stratégie pédagogique prenantappui sur des réussites, ne doit pas être sous-estimé.La présentation du programme aux parents a étéconsidérée comme un temps important de valori-sation et de motivation de l’élève ; cependant lanotion de contrat (terme encore parfois employé)a été discutée.

Objectifs du PPRELe champ défini par la circonscription a été sansambiguïté celui des apprentissages. La défini-tion des objectifs s’est heurtée à la question dela hiérarchisation lorsque les difficultés se révé-laient nombreuses. Les PPRE les plus efficacesavaient un objectif précis, ancré dans une tempo-ralité courte : recherche du complément à dix,mémorisation de mots usuels,… plutôt que : lec-ture orale aisée et fluide. Relativement facile à définir en mathématiques,l’objectif a été plus difficile à élaborer en français.

Organisation dans le tempsLa majorité des écoles a mis en place le disposi-tif sur une période (7 semaines). Nombreusesont également été celles travaillant sur 4 semai-nes. Peu d’équipes ont opté pour une prise encharge hors la classe. Les actions quotidiennesdépassaient rarement 15 minutes. Les plages de45 minutes ont rapidement disparu car jugéestrop lourdes. La moyenne se situe entre 15 et 20minutes. Il ne faut pas s’interdire la souplesse : interrom-

pre un PPRE devenu inutile, ajouter une séancenon prévue au départ…

Gestion de la classe et PPRELe travail en classe a confronté les enseignants àla différenciation. Les élèves en autonomie tra-vaillent le plus souvent sur des activités d’entraî-nement. Les enseignants éprouvent cependantquelque difficulté à ne s’occuper que d’un oudeux élèves alors que, dans certains cas, ils esti-ment avoir en face d’eux toute une cohorte defaible niveau. Le travail en petit groupe doit per-mettre un accompagnement au plus près des élè-ves : faire verbaliser les procédures utilisées etpointer précisément le lieu de la difficulté…

Dans les classes à 3 ou 4 niveaux, les ensei-gnants ont le sentiment de peiner à construireune organisation pédagogique satisfaisante.Un élève actif dans un moment autonome neperd pas son temps et si l’organisation retenuepour le PPRE est nouvelle, elle a peu de chancesde se dérouler dans l’harmonie dès la premièreséance !

Evaluation• Les élèves ont majoritairement passé un typed’épreuve identique en début et fin de prise encharge. Si le dispositif a souvent permis de res-taurer une estime de soi, il a le plus souvent étéun échec disciplinaire pour les élèves en trèsgrande difficulté.• “L’élève progresse nettement pendant le tempsde prise en charge. Mais après le PPRE, par man-que d’autonomie, parce qu’il peut avoir besoind’être davantage accompagné, l’effet ne durepas. L’élève se sent abandonné”, remarque uneenseignante.• Les temps de présentation et de bilan (en saprésence), peuvent lui permettre d’évoluer.D’autres maîtres en revanche sont partisansd’une présentation allégée pour ne pas dramati-ser à l’excès la prise en charge PPRE.

• Les élèves sont heureux de pouvoir établir unerelation duelle avec leur enseignant et parvien-nent à se projeter si le programme leur est bienexpliqué. Il est régulièrement arrivé que des CE1sans difficulté sollicitent un PPRE afin de bénéfi-cier de cette relation privilégiée avec le maître.

• Certaines équipes d’école ont également indi-qué que ce dispositif permettait d’instaurer unsuivi formalisé (formulaire PPRE), de poser parécrit des objectifs clairs (une ou deux compéten-ces de base). • La réflexion collective a semblé aussi impor-tante que la rédaction du formulaire.

Dans une circonscriptionMutualisation d’un outil commun

Contact• Circonscription de Combourg

8 B av. Cytises 35270 CombourgTél 02 99 73 03 52

La circonscription deCombourg s’étend sur 50

communes parfois éloi-gnées des centres urbains.7300 élèves sont scolarisés

dans 42 écoles publiques et 21 écoles privées.

38 % des écoles publiquesont moins de 5 classes.Des résultats inférieursà la moyenne nationaleaux évaluations CE2 et

6ème pour les écoles rele-vant des secteurs de col-

lège de Dol de Bretagne (enREP) et Pleine-Fougères et des maintiens impor-

tants en cycle 2 (75 % des350 élèves doublants - sept

2004) sont observés. Une réflexion a donc engagé

tous les enseignants de la circonscription en

2004/2005 lors des anima-tions pédagogiques.

Un premier bilan de 15pages réalisé à partir

des informations produitespar la moitié des écoles

publiques de la circonscrip-tion après deux trimestres

de mise en œuvre a permiscette synthèse sur la miseen place des PPRE dans la

circonscription de Combourg.

S o c l e c o m m u n e t P r o j e t s p e r s o n n a l i s é s d e r é u s s i t e é d u c a t i v e - a c a d é m i e d e R e n n e s - j u i n 2 0 0 7



Socle commun et PPRE p. 8

2

Les objectifsLes évaluations nationales de début de CE1,l’analyse de son livret scolaire au cours desconcertations entre les enseignantes du cycle 2,ont permis de poser un diagnostic concis sur lesdifficultés de J..., de traduire un sentiment de dif-ficulté générale en termes de compétences àacquérir.En mathématiques, J... ne savait ni lire ni écrireles nombres à partir de 20. Il peinait égalementpour résoudre les problèmes ou encore pour uti-liser les techniques du calcul réfléchi. Pour la lecture, la segmentation des mots incon-nus, le déchiffrage des sons complexes, ouencore la compréhension de l’explicite d’untexte posaient problème.En concertation avec le maître E du RASED etl’animatrice du REP, les compétences ont été hié-rarchisées et programmées dans le temps.L’équipe pédagogique a décidé de débuter parl’association des désignations chiffrées, écriteset orales des nombres, de poursuivre par ledéchiffrage des mots nouveaux avant de travail-ler la compréhension des énoncés.

La démarche L’équipe de la circonscription de Loudéac a pro-posé un document d’aide à la rédaction. L’idéegénérale est d’associer au plan d’actions toutesles personnes ressources présentes autour del’élève : parents, enseignants, enseignants spé-cialisés du RASED, animatrice REP. Si les évalua-tions ont donné les objectifs à viser en priorité, ilrestait à définir, planifier, coordonner et évaluerles actions.• Ainsi l'enseignante a programmé de novembreà décembre un atelier individuel et quotidiend’une quinzaine de minutes pour aider J... à repé-rer des nombres dictés dans un tableau. Enparallèle, il intégrait une fois par semaine ungroupe de besoin pris en charge par l’animatriceREP pour construire à l’aide de matériels adaptésdes nombres compris entre 20 et 100. Au coursdes échanges la famille s’était également enga-gée à proposer à J... des dictées de nombres à lamaison. Après 6 semaines, soit une période scolaire, J... aréussi à s’approprier une méthode pour se repé-rer rapidement dans le tableau et différencier lesnombres à partir de 60. En dictée de nombres, iln’hésite plus et trouve la bonne réponse. De lamême manière, il est parvenu à additionner sansrecourir à l’aide des cubes. La structure décimaledes nombres est finalement acquise.

Un premier palier franchi, l’équipe s’est réunie ànouveau pour décider de la suite à donner. • L’objectif prioritaire n°2 allait pouvoir êtreabordé durant la période janvier - février. Il por-tera cette fois-ci sur la maîtrise de la langue encoordonnant là encore plusieurs actions : tempsindividuels et quotidiens avec la maîtresse pouraider J... à expliciter ses stratégies de lecture,participation deux fois par semaine à un atelierde repérage de syllabes avec le maître E,construction d’outils spécifiques avec l’anima-trice REP, lecture d’histoires adaptées avec lesparents.

Les effetsL’enseignante pointe qu’ils sont de deux ordres.Cognitif tout d’abord, car J... a progressé danssa reconnaissance des nombres et dans ledéchiffrage des mots. L’équipe pédagogiquepeut faire valoir qu’il s’est rapproché des exigen-ces apportées par les programmes du ministère.Personnel ensuite, car J... a retrouvé une cer-taine image de lui, positive et plus confiante. Ils’engage plus facilement et d’une manière plusautonome dans les recherches que l'enseignantepropose.

Les difficultés La principale est de prioriser les objectifs visés,de hiérarchiser les compétences à travailler. Unélève est rarement en difficulté pour une seuled’entre elles, il l’est plutôt pour un ensemble. Il s’agit de repérer quelles sont celles à travail-ler en premier pour pouvoir ensuite prétendres’intéresser aux autres. Le choix est d’autant plus capital qu’il augure dela suite des progrès. Si un élève perçoit lesbénéfices qu’il retire d’un tel programme dèsl’issue de la première période, il s’engageraplus encore si la poursuite du programme estdécidée.Consciente des difficultés de J…, la famille nes’est cependant pas impliquée à hauteur desespérances.

Dans une circonscriptionHiérarchiser les priorités

Contact

• Equipe de circonscription de Loudéac/IUFM 42 bd Henri Castel - BP 64722646 Loudéac cedex Tél 02 96 28 02 82

L’école élémentaired’Illifaut, commune rurale

du centre Bretagne relevant de l’Education

Prioritaire et associée enRPI (regroupement péda-gogique intercommunal)avec Trémorel, accueille

les élèves du CE1 au CM2.J..., qui connaît des diffi-

cultés scolaires depuis le début de son cycle 2,s’apprête à changer de

classe mais aussi d’école.Comment la rédaction

d’un PPRE lui offrira-t-elletoutes les chances de

réussir ?





3

Les objectifs A la rentrée 2006, suite à ces évaluations diag-nostiques, trois élèves de GS et trois élèves deCP sont identifiés en difficulté. Deux élèves de CPfont l'objet d'une demande d'aide auprès duRASED examinée et formalisée en conseil demaîtres de cycle en présence du RASED. DeuxPPRE sont formalisés pour des élèves de CP ettrois en GS.Les compétences à consolider en priorité sontdéfinies, travaillées, évaluées et ajustées périodi-quement.Pour les élèves de CP, il s'agit essentiellementd'apprendre dans un premier temps à segmen-ter un mot en syllabes orales et identifier lesphonèmes, puis dans un second temps les rela-tions grapho-phonétiques avec des syllabessimples. Pour les GS la remédiation porte surl'identification et la discrimination des composan-tes sonores.Pour une élève en situation de mutisme profond,avec l'aide de l'enseignant spécialisé, sont choi-sis des outils pour établir une communication àl'aide d'images.

La démarcheLes élèves de GS et de CP disposent d'un clas-seur de travail en autonomie, journal de bordpour la réalisation d'activités autonomes à partirdes jeux et fichiers disponibles dans la classe etcouvrant plusieurs domaines d'activité : entraî-nement phonologique, syllabique et alphabéti-que, lecture silencieuse, activités logicomathé-matiques, puzzles de difficulté croissante, jeuxde construction, graphisme.Les élèves réalisent les activités de leur choix,en respectant la progressivité pour chaquedomaine et indiquent par un code de couleur outoute autre convention écrite (croix, lettre, etc.selon le matériel utilisé) ce qu'ils ont réalisé etréussi. Ils sollicitent pour cela l'avis de l'adulte(enseignante ou ATSEM selon l'organisation arrê-tée).À partir du moment où les élèves se sont appro-prié cet outil de suivi des activités autonomes(mis en place dès la petite section), l'ensei-gnante établit des plans de travail par quinzainedont les contenus sont adaptés aux besoins etpotentialités de chacun : entraînement pour lesuns, approfondissement pour les plus perfor-mants (premières productions d'écrits, présenta-tion de livres).L'enseignante est alors plus disponible pouraccompagner tout particulièrement les plus fragi-les et retravailler sur les compétences identifiéesdans le cadre du PPRE.

Les effetsLa présentation des supports de suivi et la res-ponsabilisation des jeunes élèves dans leur utili-sation mettent l'accent sur la valorisation desréussites pour chacun des élèves, qu'il soit ounon en difficulté. La motivation individuelle estalors un premier vecteur de progrès.

Le fonctionnement de ce temps de travail enautonomie observé avec 31 élèves (11 CP et 20GS) montre que l'effectif n'est pas un obstacle àla différenciation quand l'organisation matérielleest bien construite et que les éléments méthodo-logiques ont été engagés en amont (ici, dès lapetite section pour l'utilisation du classeur detravail en autonomie).

Les perspectives Pour la rentrée 2007, le principe du plan de tra-vail est poursuivi aux cycles 2 et 3 et constitueun cadre efficace de mise en oeuvre de la diffé-renciation (groupes de besoins) et de l'individua-lisation (PPRE).Les élèves les plus fragiles en fin de CP vontpoursuivre leur parcours au cycle 2. Le classeurde travail en autonomie et le livret d'évaluationévolutif de la GS au CE1 constitueront pour l'en-seignante de CE1 une première indication surles acquis réalisés et les compétences à conso-lider, voire à construire. Dès les premièressemaines de septembre, ils pourront bénéficierdes "groupes de démarrage" prévus dans le pro-gramme annuel d'actions du RASED. Destinés àla consolidation du code écrit au début du CE1,ils sont conduits par les maîtres E à raison dedeux séances hebdomadaires de septembre àoctobre. À la rentrée 2006, trois élèves de CE1 del'école en ont bénéficié.

Les difficultésLa définition des compétences à consolider enpriorité préoccupe fortement les enseignants. Lecroisement des regards au sein de l'équipeenseignante, avec le RASED et le psychologuescolaire, sont souvent des aides précieuses.La formalisation est parfois perçue comme unecontrainte administrative. Elle est pourtantessentielle à la bonne coordination des actionsengagées. Elle peut également, dans les situations extrê-mes, aider les parents à prendre conscience de lanécessité d'engager des actions complémentai-res à l'extérieur de l'école.

Dans une école

Un journal de bord

Contact• Ecole primaire - Bourg

29800 La Forêt-LanderneauTél 02 98 20 21 09

La classe de GS/CP de l'écoleprimaire de La Forêt-

Landerneau se situe dans la cir-conscription de Landerneau.

Les évaluations diagnostiquesde GS et de CP sont réaliséesdans toutes les classes de lacirconscription depuis la rentrée2004. Les protocoles ont été

élaborés par les conseillerspédagogiques et les ensei-

gnants du RASED (maîtres E)à partir des outils nationaux

(Banquoutils) et des batteriesd'exercices habituellement

utilisés par les enseignantsspécialisés.

Les résultats sont transmis àl'équipe de circonscription

qui retourne aux écoles deséléments d'analyse et des

pistes d'activités de remédia-tion. Une enseignante spé-

cialisée du RASED (maître E)a présenté des outils utilisés

dans le cadre des prises encharge d'élèves en grandedifficulté (essentiellement

dans le domaine de laconscience syllabique et

phonologique) pour encourager

les enseignants à les utiliserdans le cadre ordinaire de la

classe, comme supportsd'apprentissage collectif oud'entraînement en groupes

de besoin.





4

Les objectifs Dans un premier temps, l'enseignant s’interrogesur la façon d’aider les neuf élèves en difficulté,sachant que l'un d'eux obtient des résultats trèséloignés des compétences attendues en CE1. Ils’agit de définir les besoins des élèves concer-nés et d’identifier ceux relevant d’un PPRE.

D’autres questions se posent rapidement :

• Quel temps consacrer aux élèves en difficultéet comment se rendre disponible pour mener àbien les PPRE ? Quelles organisations dans laclasse ?

• Comment concevoir l’emploi du temps en arti-culant programmes, projets de la classe etcontraintes liées à quelques actions réaliséesen partenariat ?

• Comment associer les parents d'élèves à cettedémarche alors que certains d’entre eux neviennent pas souvent à l'école ?

La démarche En octobre, l’enseignant a établi à l’aide de sesévaluations et de l'évaluation nationale CE1 untableau précis des compétences et des besoinsde chacun de ses élèves. Il parvient à définirtrois groupes en mathématiques et trois autresen français. Cette définition rigoureuse desbesoins lui permet, d’une part, de prévoir ce qu'ildevra travailler avec tous et d’autre part, de cer-ner les compétences à travailler en fonction desgroupes pour la première période. C’est à cemoment qu’il identifie les élèves devant bénéfi-cier d’un PPRE : ceux pour lesquels le travail degroupe ne serait pas suffisant pour pallier les dif-ficultés sans la médiation du maître. L’animationproposée par l’équipe de circonscription l’a aidéà effectuer ce choix et à définir un plan d’actionsadapté à sa classe.

Il associe parallèlement les personnes complé-mentaires :

• les collègues de l'école pour des décloisonne-ments (exemple : le maître de CE1 prend encharge un petit groupe d’élèves faibles lecteurspendant que celui de CP accueille un groupeplus important de bons lecteurs).

• les membres du RASED.

L’équipe de circonscription est sollicitée.

En novembre, l’enseignant réunit les différentspartenaires afin de rédiger les PPRE sur le docu-ment support proposé par la circonscription. Ilconseille des parents sur l'aide qu'ils peuventapporter à leur enfant. L’enseignant prévoit defaire le point régulièrement afin d’adapter le dis-

positif et de définir de nouvelles compétences àtravailler selon les besoins progressivementrepérés.

L’enseignant peut alors élaborer un nouvelemploi du temps où apparaissent clairement destemps différenciés : en lecture, par exemple, cer-tains découvriront seuls un nouveau texte tandisque le maître accompagnera un petit groupedans cette même activité. A côté des momentsspécifiques où il se consacre exclusivement à unpetit groupe (dont les quatre élèves bénéficiantd’un PPRE), il reste encore de nombreux tempsoù les apprentissages se font en classe entière.C’est le cas, par exemple, pour la géométrie oùtous ont des compétences proches. De plus, chaque semaine, un temps d’échangespermet aux élèves de s’exprimer sur ce qu’ilsont appris, ce qui contribue à améliorer le climatde la classe.

Les effets Avec ce nouveau fonctionnement, la classe estnettement plus calme : les élèves se respectentdavantage, apprennent à vivre et à apprendreensemble.Ayant plus de temps à consacrer à chacun de sesélèves, le maître les connaît mieux et, de ce fait,les accompagne plus efficacement.

Les quatre élèves qui ont bénéficié d’un PPRE aupremier trimestre ont progressé en lecture-com-préhension. Ils réalisent aussi qu’ils peuventréussir à l’école et y trouver peu à peu leurplace.Les contacts avec les parents ont été facilités etles conseils du professeur souvent entendus.

Les difficultés L’enseignant fait un bilan positif de l’organisa-tion mise en place. Il regrette cependant quedeux élèves en très grande difficulté n’aient pubénéficier de l’aide du RASED. L’enseignant constate que toutes les familles nesont pas encore venues le rencontrer. Il s’agit eneffet d’un travail de longue haleine pour certai-nes d’entre elles.Par ailleurs, le dispositif nécessite un espacesuffisant pour travailler à plusieurs groupes, cequi n’est pas le cas actuellement dans cetteclasse.

Suite à cette première expérience, l’enseignantpropose de réfléchir à une organisation similairepour l’année prochaine mais impliquant cettefois tous les enseignants de l’école.

Dans une école Classe unique au cycle 2 : répondre à tous les besoins

Contact• École publique de St-Samson

sur Rance

Un enseignant aborde larentrée confiant ; il va

avoir une classe à niveauunique : un CE1 de 23 élèves.

Pourtant, il constate rapi-dement que ses élèves ontdes niveaux très différents,

ne se respectent pas.L'ambiance de classe s'en

ressent : la tension estperceptible.

Les évaluations CE1 confir-ment les premières obser-

vations du maître : neufélèves apparaissent en difficulté alors que huit

autres obtiennent desrésultats très positifs.

Ces derniers maîtrisentdéjà en grande partie

les compétences de fin decycle : ne risquent-ils pas

de s'ennuyer si l’ensei-gnant s’occupe des élèves

n’ayant pas acquis lescompétences normalement

attendues en fin de CP ?

Comment organiser laclasse pour mieux répondre

aux besoins des élèves etleur permettre de réussir ?





5

Les PPRE ont concerné six élèves scolarisés àl’école élémentaire publique de Névez dans uneclasse de CE1 composée de vingt-cinq élèves. Les résultats des évaluations nationales de CE1ont contribué à mettre en évidence des difficul-tés importantes chez ces six élèves.

Pour cinq d’entre eux, elles sont situées auniveau de la maîtrise de la combinatoire (confu-sions de sons) et de la compréhension de textessimples. Le sixième éprouve d’importantes diffi-cultés en relation avec une graphie déficitaire.

Les PPRE ont dès lors été orientés vers la maî-trise de la langue française et ont combiné deuxmodes d’organisation.

Première forme de PPREElle concerne le groupe des cinq élèves présen-tant une maîtrise insuffisante tant au plan de lacompréhension que de la combinatoire. Lesfamilles ont naturellement été associées à ladéfinition des propositions individualisées. Letravail visait l’atteinte de objectifs suivants :• lire un nouveau texte simple,• construire des phrases porteuses de sens.

Il s’agissait d’exercer particulièrement quatrecompétences :• comprendre et retenir les correspondances

régulières entre graphèmes et phonèmes.• déchiffrer des mots que l’on ne connaît pas.• renforcer l’acquisition de la combinatoire.• acquérir des stratégies de lecteur.

Difficultés repéréesLes confusions de sons, tant sur des phonèmessimples que sur des phonèmes complexes (on,en, oi, ille…) sont importantes. La lecture à voixhaute et la compréhension de textes simplesdemeurent aléatoires.

Propositions d’activités Des fiches spécifiques de sons assorties d’untravail sur la prononciation ou des copies degroupes de mots sont proposées dans un pre-mier temps. Progressivement, les exercicess’orientent vers la lecture de textes courts. Leprogramme est complété par des activités quidéveloppent la prise d’informations dans lestextes lus et la compréhension globale.

OrganisationEn groupes, durant deux séances de vingt minu-tes par semaine pendant cinq semaines, la maî-tresse assiste les élèves pris en charge dans lecadre du PPRE pendant que le reste du groupe-classe travaille en autonomie (en lecture/com-préhension). Les exercices réalisés au cours de

cette période par les élèves aidés sont consignésau sein d’un cahier spécifique. L’enseignante tientson propre cahier de suivi dans lequel elle relève,pour chacun des élèves concernés par un PPRE,les progrès observés et les obstacles persistants.

BilanUne évaluation a été définie à partir de "l’Atelierde Lecture / Arthur" (Nathan) et du fichier"Lecture CE1" (Retz). Les résultats sont encourageants. Trois élèvesparviennent à lire sans hésitation un court textede quelques lignes (l’évaluation portait sur lalecture à voix haute avec prise en compte de l’in-tonation d’un extrait de l’album “Le Loup estrevenu” de Geoffroy de Pennart).La reconduction d’un PPRE modifié est proposéeà deux élèves, avec l’accord de leurs parents. Lerenforcement de la combinatoire sera poursuivi.En parallèle, l’enseignante propose également àces deux élèves de travailler à partir d’extraitsd’albums. Les élèves apprennent à y décoder lesmots difficiles. L’enseignante propose ensuite unquestionnement destiné à vérifier la compréhen-sion. Les hypothèses émises sont vérifiées parretour au texte (recherche d’indices / possibilitéde recourir à un surligneur). Ce travail classiquedoit contribuer à faire acquérir aux élèves unemeilleure autonomie en lecture.

Deuxième forme de PPRELe projet concerne l’élève qui manifeste une len-teur excessive pour les tâches concernant la gra-phie des lettres et des mots.

Difficultés repéréesL’écriture de l’élève est illisible, en relation vrai-semblablement avec une mauvaise maîtrise desoutils scripteurs. L’élève éprouve des difficultésà former les lettres au point qu’il lui arrive"d’inventer" ses propres graphies. Ces élémentsconduisent à une impossibilité de comprendreles mots ou les textes retranscrits par ses soins.

Propositions d’activitésLes activités prévues sont variées. Pour certainesséances, l’élève doit recopier, en écriture cur-sive, sans erreur, des séries de mots ou de phra-ses simples. À d’autres moments, il lui estdemandé de segmenter les mots d’une phrasepar un trait et de recopier la phrase avec soin. Ilpeut également lui être demandé d’écrire une oudeux courtes phrases en rapport avec un thèmeétudié en classe.La tenue correcte du stylo et la maîtrise des tra-cés des lettres constituent des points de vigi-lance particuliers pour chaque exercice.

Dans une écoleAméliorer la maîtrise de la langue française

Contact

• Circonscription de Quimper 71 bd du Finistère 29558 Quimper cedex 9Tél 02 98 64 15 17

Dans le cadre des évaluations nationa-les de CE1 (année scolaire2006 /2007), une étude a

été réalisée par la circons-cription. Elle a porté sur

476 élèves.

• 229 élèves (soit 48%)relèvent du profil

"élèves sans difficultés".

• 93 élèves (20%) sontconsidérés comme éprou-vant des difficultés impor-tantes à l’issue de la pas-

sation de la premièresérie d’épreuves.

• Les maîtres ont fait pas-ser la seconde partie des

tests à 111 élèves (23%).

• Au final, 39 PPRE ontété mis en place par les

enseignants afin d’appor-ter des réponses aux diffi-

cultés identifiées chezleurs élèves.





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OrganisationDeux séances de vingt minutes par semaine.L’enseignante guide le tracé des lettres sur lecahier et s’assure de la bonne tenue des stylos(les élèves relevant de l’aide décrite plus hauttravaillent sur l’écriture des sons complexes et legroupe-classe est en autonomie en lecture /compréhension).

BilanUne première évaluation est menée à chaud.L’élève possédant un cahier personnalisé, lesprogrès et les difficultés persistantes sont ulté-rieurement pointés par l’enseignante sur soncarnet de suivi. Le PPRE est reconduit. L’effort sera centré sur letracé des caractères et la prise en compte desinterlignes pour la hauteur des lettres ainsi quesur la retranscription de mots sans erreur decopie. A titre complémentaire, un contrôle de la vue del’enfant a été conseillé aux parents.

Dans une écoleAméliorer la maîtrise de la langue française Suite...



Présentation de l,action


La situation à la rentrée 2006A la suite de la première passation de l’évalua-tion nationale CE1 (septembre 2006), 3 élèves,identifiés comme étant en difficulté lourde, et unquatrième plus "fragile" (et qui effectue une 2e

année de CE1) ont été invités à passer les épreu-ves du second cahier.

Ces quatre élèves présentent des profils différents :

élève 1 : difficulté à réinvestir les acquis, à seconcentrer ; manque de confiance en lui ; facile-ment désorienté par un support de travail aveclequel il est peu familiarisé.

élève 2 : aux difficultés identifiées chez l’élève 1s’ajoutent pour cet enfant celles liées à la com-préhension des textes lus et à l’identification desmots (automatisation mal assurée).

élève 3 : en dépit de son envie de bien faire, sescompétences de lecture sont peu développées etsa compréhension des consignes insuffisante ; ilsemble donner peu de sens au travail scolaire.

élève 4 : lenteur et manque de concentration lecaractérisent tout comme sa difficulté à déployerles stratégies pertinentes pour comprendre untexte (attitude de "devineur").

La démarcheQuand ?Au cours du 1er trimestre, 3 élèves de CE1 bénéfi-cient d’un PPRE.Au cours du 2e trimestre, 4 élèves de CE1 et unélève de CP ont bénéficié d’un autre PPRE.

Quels contenus ?Lecture : technique et compréhensionLecture de consignesEn période 3 : méthodologie (s’organiser dansson travail, rechercher des informations, gagneren autonomie, développer sa capacité à faire desliens)Pour ce qui concerne l’écolier de CP : entraîne-ment à l’automatisation de la lecture.

Quelles personnes ressources ?L’enseignant de la classe de cycle 2L’enseignant de la classe de cycle 3L’enseignante spécialisée "E" du RASED

Comment ?En plus de l’aide déployée en classe, des atelierssont organisés deux fois par semaine au niveaudes deux classes de cycles 2 et 3. Ils ont unedurée de 30 minutes. Des groupes de besoin de4 à 5 écoliers sont constitués pour 4 à 5 semai-nes. Les autres élèves travaillent en autonomie.L’enseignante du RASED est présente le vendredimatin et propose un travail approfondi plus spé-cifique et des prises en charge spécialisées.

Les outils utilisésL’essentiel des activités proposées aux écoliers à

l’occasion des ateliers décloisonnés consiste endes manipulations suivies de schématisations.

Les contacts établisAvec les enseignants : identification et examendes difficultés et écriture des PPRE.

Avec les élèves : pour ce qui concerne l’élève 1,un entretien a eu lieu avec l’enseignant pourfixer les objectifs de travail ; en revanche, lesobjectifs et les modalités de mise en œuvre desPPRE n’ont pas été explicités.

Avec les parents : des contacts ont eu lieu troisfois par trimestre avec les parents d’un élève aveclesquels un protocole a pu être négocié ; dans lebut d’éviter une stigmatisation trop forte sur cer-taines difficultés, les rencontres avec les autresparents ont été moins régulières ; en raison d’uncontexte familial très délicat, aucun lien spécifi-que n’a pu être institué pour l’un des enfants.

Les effets Les élèves, plus à l’aise au sein de la classe, ontpris conscience des progrès réalisés, l’ensei-gnant ayant pris soin de verbaliser ces avancées.

Les parents ont bien perçu les actions mises enplace et observé l’engagement des maîtres pourapporter ce soutien à leurs enfants. Pour autant,leur investissement dans le projet est resté limité.

Les enseignants ont apprécié la dimension pro-fessionnelle de ces échanges qui ont pu modifiercertaines habitudes et les ont conduits à porterdes regards différents sur les écoliers.

Les difficultés La conception des PPRE dans le strict respect destextes et préconisations de l’institution est res-sentie comme difficile. En particulier, les rencon-tres avec les parents et la rédaction des PPREdemandent du temps et une réelle disponibilité.

Lorsque le nombre d’élèves en difficulté estimportant, le dispositif actuel présente une cer-taine lourdeur. Il est pourtant jugé positivementpar les professionnels. Ces derniers insistent surla nécessité de formations qui permettront unemeilleure compréhension des difficultés :connaissance des troubles du langage, évolutiondes outils pour le travail en autonomie…

En conclusionLa présence du RASED en la personne de la maî-tresse E a été particulièrement appréciée parl’équipe enseignante qui l’a trouvée “rassurante”.La mise en place des ateliers décloisonnés anécessité une gestion rigoureuse du temps, del’espace et des activités, ainsi qu’une importantediscipline professionnelle. Les enfants en diffi-culté ont retrouvé, grâce à ce dispositif, un sta-tut d’écoliers et plus d’appétence pour lesapprentissages.

Dans une écoleAvoir l’appui du RASED

Contact• Ecole publique

Bourg29300 Guilligomarc’hTél 02 98 71 72 80

• Circonscription de Quimper 21 bd du Finistère 29558 Quimper cedex 9Tél 02 98 64 15 04

L’école de Guilligomarc’h(29) fait partie d’un

réseau de cinq écoles primaires implantées

dans un secteur rural. Les axes de travail

privilégiés des enseignants sont :

- la création de liens pro-fessionnels au profit du

travail en équipes de cycle,

- l’engagement dans desactions concertées visant

la découverte et la com-préhension de l’environ-nement et du patrimoine

du territoire commun - la création d’outils et demodalités de communica-

tion modernes et efficaces(maillage TICE).

Mieux prendre en comptedes élèves en difficultéétait déjà au cœur des

préoccupations, une pre-mière approche a consisté

à conduire une analysecommune

des résultats aux évalua-tions nationales.





7

Les objectifs • Renouer le dialogue avec les parents,• Faire acquérir les compétences en langage

écrit de GS,• Faire acquérir les compétences en mathémati-

ques de GS,• Travailler la compréhension de consignes,• Développer le langage oral et l’utilisation

d’un vocabulaire approprié,• Faire en sorte que l’école soit un lieu de bien-

être et d’épanouissement.

La démarche suivieIl s’agissait dans un premier temps de créer unlien positif entre la famille et notre équipepédagogique.• Trois rendez-vous ont été mis en place : le pre-mier basé sur l’écoute du ressenti de la maman,le second sur l’exposition de notre pédagogie, letroisième centré sur la demande d’interventionde partenaires extérieurs (regroupement d’adap-tation et psychologue scolaire). • Un emploi du temps différent a été organisépour cette élève, adapté à ses besoins.Le matin, elle rejoignait le groupe de GS pourdévelopper les compétences en langage écrit eten mathématiques, ainsi que de 13h30 à 14h30.Puis elle réintégrait son groupe classe pour lereste de la journée.• L’enseignante spécialisée est intervenue pourtravailler la compréhension et développer le lan-gage oral. Ceci 1h / semaine. Dans son groupe classe, elle a été intégrée dansles activités de découverte du monde, d’artsvisuels, d’EPS : cela l'a aidée pour la prise deparole face au groupe.

Les effetsLe dialogue avec les parents est renoué, lesparents de cette enfant font confiance, ont com-pris et adhèrent à cette pédagogie ainsi qu’audispositif de soutien. Ils ont accepté l’interven-tion de la psychologue scolaire pour faire unbilan.G. acquiert progressivement les compétencesdes différents domaines disciplinaires, en retardchez elle. Le langage s’améliore et surtout sacapacité à répondre à bon escient. Elle est bienintégrée à son groupe classe. Les élèves la consi-dèrent. Elle semble prendre plaisir à venir àl’école.

Les difficultés • Le manque de confiance des parents à l’égarddu corps enseignant a fait perdre du temps.Il a fallu regagner cette confiance avant de pou-voir mettre en place cet aménagement (2 mois). • L’aménagement de son emploi du temps a étéperçu positivement par l’enfant au départ maisprogressivement nous l’avons sentie désinves-tie. Elle semblait ne pas se sentir à sa place dansle groupe des GS (qui sont dans une classe uni-que de cycle 1), elle n’était pas concentrée etcherchait à jouer avec les tout-petits.Il nous a donc semblé judicieux de ne l’intégrer àce groupe que de 13h30 à 14h30. Le matin, elletravaillerait en projets dans sa classe.• Son bagage langagier étant vraiment pauvre, ila fallu accentuer les apprentissages sur l’acqui-sition systématique d’un vocabulaire appropriéà des situations de la vie quotidienne.• Au fur et à mesure, d’autres difficultés d’ap-prentissages sont apparues, obligeant à trans-former le PPRE en un aménagement annuel.• Tous les objectifs visés ne seront pas acquis enfin d’année.

Suivi d’un élèveRétablir les relations avec les parents

Contact• Madame Cloarec, directrice • Madame Daniel, professeur

de l’élève concernée

Ecole Notre Dame de Lorette49 rue Général de Gaulle29780 PlouhinecTél 02 98 70 85 79

Une nouvelle élève estaccueillie à la rentrée

2006-2007 en classe de2ème année de cycle 2

(CP),

Ses apprentissages de GSn'étaient absolument pasacquis, voire paraissaient

n’avoir jamais été abordés.Par ailleurs elle semblait

ne pas comprendre le dis-cours de l’adulte comme

celui d’un enfant. L’entrée dans la lecture

paraissait problématiquepour cette enfant ainsi

que son intégration dansle groupe.

Ses divers travaux réalisésles années précédentesn’avaient pas été trans-

mis, ainsi que le dossierde radiation de l’ancienne

école. Les enseignants de cetétablissement avaient

sollicité auprès des parentsde G., un maintien

en grande section, sous demande du psycho-

logue scolaire.





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Les objectifs Un travail est effectué dans le domaine de la lan-gue française en lecture et écriture, plus précisé-ment en reconnaissance de mots.

Nous avons fixé les objectifs prioritaires suivants :

• Avoir compris et retenu le système alphabéti-que de codage de l’écriture,

• Connaître les correspondances entre graphè-mes et phonèmes,

• Etre motivé pour apprendre et travailler,• Fixer son attention.

La démarche

Conseil de cycle (16 octobre 2006)

Y participent : l’enseignante de grande section,celle de CP, celle du regroupement d’adaptation,celle de CE1, la directrice. Toutes les personnesprésentes connaissent bien cet enfant déjàsignalé en difficulté les années précédentes.

Présentation de l’enfant par l’enseignante : soncursus scolaire, son histoire familiale, ses réussi-tes, ses échecs.

Après discussion, il est prévu la mise en placed’une aide particulière :

• Prise en charge par l’enseignante du regroupe-ment d’adaptation quarante-cinq minutes deuxfois par semaine, cela avec deux autres enfantsqui rencontrent les mêmes difficultés. Objectifs travaillés : conscience phonologiqueet motivation.

• Soutien en classe (groupe de besoin). Objectifs travaillés : reconnaissance de mots,attention, concentration.

• Aide à la maison à définir avec les parents.

Rencontre entre les parents, l’élève, l’enseignante du regroupement d’adaptation,l’enseignante de la classe (24 octobre 2006)

Echanges sur le travail de l’enfant, présentationaux parents et à l’enfant du projet prévu pourune période de six semaines, formalisation dudocument d’accompagnement : les objectifs, lesdomaines retenus, les actions engagées àl’école, les évaluations du dispositif mis enplace, l’échéancier. Nous notons l’aide et les activités possibles desuivi à la maison. Objectifs travaillés : recon-naissance de mots, motivation.La maman propose de faire écrire à l’enfant 5mots chaque soir (en lien avec le son étudié enclasse).

Chaque acteur du dispositif s’engage par écrit etconnaît le but de la mise en œuvre du pro-gramme. L’enfant, associé, devient davantageacteur de sa progression. Il sait pourquoi ce pro-gramme a été établi. Il dicte à l’adulte ce qu’ildécide. Dans ce cas, il dit : "Je vais réussir à lire,je vais mieux lire".

Fin de la période : évaluations• Réunion du conseil de cycle 2 (11 décembre 06) :

on observe de réels progrès en lecture, des dif-ficultés persistent cependant : tous les sons nesont pas acquis, la lecture reste hésitante et lacompréhension peu sûre. Une prolongation duPPRE sera proposée à l’enfant et à ses parents.

• Rencontre avec les parents et l’enfant (19décembre 06) : réunion du conseil de cycle 2 :présentation des réussites, des difficultés.Proposition aux parents et à l’enfant de pour-suivre l’accompagnement sur les mêmes moda-lités. La compréhension de textes sera travail-lée en soutien en classe.

• Poursuite du PPRE jusqu’à fin mars.

• Rencontre de fin de PPRE (23 mars 06) : en accord avec les différents partenaires, les objectifs ayant été atteints, nous décidonsde la fin du PPRE pour cet enfant.

Les effets

Effets positifs

Les parents, l’enfant, les enseignantes, sont tousacteurs d’un même projet : la réussite de l’en-fant dans un domaine précis.

L’enfant s’engage davantage ainsi que lesparents. L’élève veut réussir, une relation deconfiance s’installe : les progrès sont nets.

Les échanges avec les autres enseignantes per-mettent de réfléchir sur sa pratique pédagogi-que, sur le sens que l’on donne à son travail, surle regard que l’on porte sur l’enfant.

La formalisation des objectifs, des modalités duprojet, des échéances et des évaluations dans undocument écrit, permet à tous de réaliser lesprogrès effectués par l’enfant.

D’autre part, les dates des rencontres pour lesbilans cadrent bien le projet.

Les difficultés rencontrées• Emploi du temps pas toujours facile à gérer,• Rencontres avec les parents et les enseignants

multipliées,• Nécessité de rigueur dans l’organisation.

Suivi d’un élève L’enfant acteur de sa progression

Contact• Ecole Enfant Jésus

place Verdun29270 Carhaix PlouguerTél 02 98 93 00 23

Le projet concerne unélève de CE1 qui a doublé

la classe de CP. Cette action est mise en

place à la demande del’enseignante, suite auxévaluations de début de

CE1. L’enfant est en grande dif-

ficulté en lecture, tant encompréhension,

qu’en identification ou en production. Il nemaîtrise pas les corres-

pondances entre les pho-nèmes et les graphèmes.

D’autre part, l’élèveessaie de se faire oublier,

n’est pas très à l’aise enclasse. Il est effacé et,

chose très importante,paraît triste.

Il nous paraît ressentirl’échec après deux ans

en CP.





9

Les objectifs Redonner à J… sa place d’élève de CP avec unprogramme adapté. Pour cela, demander rapide-ment un examen psychologique. Rencontrer lesparents pour leur expliquer les difficultés.Proposer une aide CMPI.Aider J… dans son geste graphique : élève gau-chère mal latéralisée, elle manque de souplessedans son geste. Travailler le graphisme avec toutson corps.Insister sur l’apprentissage des lettres et savoirrepérer des sons à l’intérieur des mots (travailavec un groupe de GS présents dans la classe,travail avec l’institutrice spécialisée).

Les effets Après plusieurs rencontres avec la famille aucours du premier trimestre de l’année scolaire,les parents séparés prennent conscience des dif-ficultés de J… et de l’importance de l’aider (suiviorthophonique, psychologique… ). Ils essaient defaire abstraction de leurs problèmes de couplepour aider leur enfant à grandir.Avec un programme adapté et des regroupe-ments possibles grâce au double niveau de laclasse, J… reprend confiance petit à petit et s’in-vestit dans son travail scolaire de façon extrême-ment positive.

Les difficultésFaire accepter aux parents les difficultés de J…(contexte d’un couple séparé). Aider les parentsdans leurs démarches pour le suivi de leurenfant.Motiver J… sur du long terme.Accepter que les progrès de J… se fassent parpetits paliers.

Suivi d’un élève Analyser les difficultés d’une élève (Mise en place d’un programme adapté - Prise de conscience de la réalité par la famille)

Contact• Mme Christine AOUN

Ecole Saint AugustinRue de la Croix Rouge29510 LangolenTél : 02 98 59 12 82

J…, élève de CP, nouvelle-ment arrivée à la rentrée2006, montre des signes

inquiétants concernantson intégration à la classe

dès le début d’année :extrême fatigabilité,

connaissances superficiel-les dans le domaine de la

langue (ne connaît pasles lettres, ne sait pas

reconnaître un son, énormes difficultés

de prononciation… ). Le geste graphique n’est

également pas maîtrisé. Acela vient s’ajouter uneséparation douloureuse

des parents en tout débutd’année scolaire.

De concert avec l’ensei-gnante AIS, il a fallu rapide-ment dégager les priorités

scolaires pour cette petitefille fragilisée dans bien desdomaines de compétences.





10

Les objectifs Les objectifs suivants sont travaillés conjointementen classe et sur le Regroupement d’Adaptationaprès concertation en conseil des maîtres :

• Maîtriser les graphies difficiles

• Maîtriser l’ordonnancement des lettres dans unmot

• Dépasser le stade du décodage• Comprendre ce que M… lit

• Mettre en place une méthodologie, notammentdans la lecture de consignes : je lis, je résume,je reformule ce que j’ai lu, je réfléchis, je fais, jevérifie.

La démarche Les évaluations diagnostiques de début de CE1ont mis rapidement en lumière les difficultés ren-contrées par M... Dans le mois qui a suivi la rentrée scolaire, unconseil des maîtres de cycle 2 a pris le temps defaire le point sur l’ensemble des enfants et plusparticulièrement sur ceux qui présentaient desdifficultés d’apprentissage. L’enseignante de laclasse et l’enseignante du RA ont rencontré lesparents et exposé les difficultés rencontrées parM…. Au cours de cet entretien, il a été proposéune prise en charge sur le regroupement d’adap-tation à raison de 2 séquences par semaine : lelundi de 15h20 à 16h10 et le mardi de 11h15 à11h55. Parallèlement, du temps est régulière-ment consacré à M… par l’enseignante titulairepour travailler les objectifs cités plus haut. Des groupes de besoins ont également été misen place dans les classes de CE1.

Le premier PPRE a démarré le 6 novembre ets’est achevé le 13 janvier.

Les effets M… a intégré le fait que lire c’est comprendre.Cela se vérifie sur de courts énoncés, de petitstextes simples. Cependant elle rencontre toujours des difficultésquand les graphies complexes se multiplient oulorsque la construction syntaxique est complexe.Elle manque de confiance en elle et n’ose pasessayer par peur de se tromper. Il est donc décidé de poursuivre le PPRE en tra-vaillant sur la diversification des stratégies delecture pour l’amener à être plus autonome faceà la compréhension d’un texte.

Suivi d’un élèveUne organisation sur le temps du Regroupement d’Adaptation

Contact• Madame Françoise Lamour,

enseignante de CE1

• Madame Denise Gallée,enseignante du regroupe-ment d’adaptation

Ecole Notre Dame de LiesseAllée Verte 29290 Saint RenanTél 02 98 84 23 29

M… est arrivée dans l’établis-sement en début d’année.Le Conseil des maîtres de

l’école précédemment fréquentée préconisait un

maintien en CE1, les objectifs prioritaires de

fin de cycle 2 n’étant quetrès partiellement atteints.

Les difficultés de M… se situent essentiellementdans le domaine de la lan-

gue. Au niveau du déco-dage, en lecture, certainesgraphies ne sont pas maî-

trisées (a/oi, tour/tout,eu/ur, tr/cr), des inversionsde lettres sont constatées.M… oralise mais ne donne

pas de sens à ce qu’elle lit.La compréhension écrite

est très laborieuse.





11

Le PPRE paraissait l’outil adapté pour formaliserla démarche impliquant l’élève, les parents etl’enseignante.

Les objectifs Après concertation, l’enseignante a alors identi-fié des objectifs prioritaires, pour l’élève :

• s’impliquer, développer son autonomie par rap-port à l’adulte,

• comprendre l’intérêt du travail d’écoute desconsignes et de leur reformulation,

• comprendre que le temps s’écoule et utiliserles repères temporels présents dans la classe,

• apprendre à gérer son temps, faire son travaildans le temps imparti,

• développer sa concentration.

La mise en place du PPRE devait également per-mettre de renforcer le dialogue avec les parentset leur implication.

La démarche Une première réunion menée avec l’élève et sesparents a permis de préciser la situation. Elle aégalement été l’occasion d’échanges et de pri-ses de conscience sur le comportement de l’en-fant à l’école mais aussi à la maison.Les participants ont ainsi validé des objectifs deprogrès avec échéances (formulation en regarddes compétences attendues à l’école), desactions concrètes à mener à l’école et à la mai-son (responsabilités confiées, réalisation entemps imparti).Tous ces éléments ont été formalisés dans undocument co-signé par l’élève, les parents, l’en-seignante et la directrice.

Les effetsUne réunion “bilan” a permis d’apprécier les pro-grès réalisés par l’élève et l’évolution du “regard”porté par les parents sur les besoins de leurenfant. Cependant toutes les difficultés n’étantpas résolues, il paraissait indispensable de pour-suivre ces efforts et de compléter la démarcheen AIS.Il est intéressant de noter le sentiment d’implica-tion ressenti par l’élève (signature en bas duPPRE) mais aussi par ses parents.

Les difficultés Pour favoriser l’adhésion de l’élève au projet, il faut rendre cette démarche la plus "concrète"possible et donc choisir des objectifs adaptés.Ceux-ci ne sont pas toujours aisés à formuler.

Suivi d’un élèveTravail conjoint à l’école et à la maison

Contact

• I. DuporteEcole Notre Dame de Tourbian9 rue Pont Neuf 29490 Guipavas02 98 02 46 77

Il s’agit de la mise en place d’un PPRE pourun élève en début de CP.

L’enfant prenait du retarddans l’acquisition de nou-velles méthodes de travail

et manifestait peu deconcentration en classe.

Les difficultés se concen-traient sur les points sui-

vants : écoute et compré-hension des consignesdes activités, manque

d’autonomie (attente del’aide de l’adulte, gestion

du temps) et concentrationfaible pendant les appren-

tissages. La personneintervenant en AIS sur

l’école a mené une séried’évaluations pour préci-ser les éléments issus de

la classe.

Par ailleurs, les rencon-tres avec les parents ont

mis en évidence la néces-sité de les aider à s’impli-

quer dans le suivi del’élève. L’enseignante a

évoqué avec eux l’intérêtde mener un travail

conjoint école - maisonpour développer la prise

d’autonomie de leurenfant.





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Les objectifs • Prendre en compte les besoins et les possibili-

tés des élèves (pour cela, en connaître lescaractéristiques préalables par le biais des éva-luations diagnostiques et des observationscomportementales) ;

• Rechercher la médiation la plus efficace entrel’élève en difficulté et les différentes formes desavoirs (tutorat, relation duelle, interactions,décloisonnement) ;

• Proposer aux élèves des situations d’apprentis-sage variées.

La démarche Un décloisonnement s’organise chaque jour de13h30 à 15h00. Marie prend en charge l’ensei-gnement des mathématiques pour les CE2, cequi permet à Sandrine de mettre en place unepédagogie différenciée adaptée à ses élèves deCM. Cinq PPRE sont rédigés pour une période desix semaines. L’entrée par les compétences per-met de cibler très précisément les objectifs àatteindre. L’implication de l’élève est d’autantplus forte que le document départemental finali-sant le programme personnalisé lui octroie unespace personnel d’auto-évaluation.

Les effets La métamorphose de L… s’opère un peu pluschaque jour. Le petit groupe PPRE auquel elleparticipe lui offre la possibilité se s’exprimerdavantage. Le droit à l’erreur et les réussites deplus en plus fréquentes aux exercices la valori-sent. Le maître E souligne d’ailleurs son évolu-tion : "Son statut a changé, elle est entrée dansune dynamique de succès". L… se sent mieux,elle comprend mieux. A l’issue de la période, L…atteint les objectifs fixés à travers de nouvellesévaluations et réintègre le groupe classe, biendécidée, cette fois, à aider à son tour ses proprescamarades…

Bruits de couloirs...Marie : "Un regard croisé, c’est toujours riche !"Paul : "La mise en œuvre de ce dispositif a étéparticulièrement positif dans le cas de L….Attention toutefois à ne pas confondre les élèvesrelevant d’un PPRE et ceux qui nécessitent unaccompagnement plus lourd. Le diagnostic dedépart est primordial pour aider de manière effi-cace !"

Pour aller plus loinComme le précise la circulaire du 25 août 2006,l’année scolaire 2006-2007 en cours correspond,après la mise en place des dispositifs PPRE dansles classes de CP et CE1 ainsi qu’auprès des élè-ves maintenus une année supplémentaire quelque soit leur niveau de classe, à la généralisa-tion de ces programmes dans l’ensemble desclasses du cycle des approfondissements.

La politique de la circonscription du secteur deQuintin vise à poursuivre les actions de forma-tion en :

• organisant un retour sur les expériencesmenées dans la circonscription (réunion desdirecteurs en juin),

• proposant une réflexion sur l’harmonisationdes emplois du temps de toutes les classesd’une école en vue d’instituer des plages spéci-fiques "PPRE",

• incluant au Plan Académique de Formation unstage de liaison inter-degrés intitulé "Prise encharge de la difficulté scolaire" permettant uneréflexion sur la valorisation des élèves en dif-ficulté à travers la mise en place de projetsartistiques.

Suivi d’un élèveDécloisonnement des enseignements

Contact• Ecole primaire du Foeil

Le Bourg 22800 LE FOEILTél 02 96 74 99 62

L…, élève de CE2 obtientdes résultats peu satisfai-

sants en mathématiquesà l’issue des évaluations

nationales. Peu travailleuse, man-quant de confiance en

elle, elle perd pied en raisonnement

et en numération. Les mathématiques sem-

blent devenir sa bêtenoire et les regards portéssur elle par ses camaradessont loin d’être indulgents…

La mise en place d’uneaide personnalisée

C’est le maître E de la cir-conscription qui a pris en

main la passation desévaluations. Le regardneuf qu’il porte sur L…

et la réflexion menéeconjointement avec l’équipe

enseignante vont êtredéterminants...

Un partenariat riche encompétences

Marie, la directrice qui a en charge les petitessections, Sandrine, la titu-

laire de la classe de CE2-CM de 28 élèves, et Paul,le maître E, se réunissent

en octobre et élaborentleur stratégie pour pouvoirmettre en œuvre une vérita-ble pédagogie différenciée.





13

Les objectifs Organiser un MACLÉ, c’est mettre en forme undécloisonnement pour permettre aux élèves,notamment les moins avancés dans l’apprentis-sage de la lecture, de travailler au sein de l’écoledans des groupes à effectifs très réduits. Ce décloisonnement est massif et concentrédans le temps et il nécessite des moyenshumains supplémentaires.

Trois champs d’activités sont concernés :• la compréhension de textes,• un travail sur les microstructures et les mésos-

tructures (graphèmes, syllabes, mots, groupesde mots, phrases),

• la production d’écrits.

Si le MACLÉ est, à côté d’autres outils, uneréponse pertinente, c’est aussi parce qu’il mobi-lise intensément les équipes des maîtres aubénéfice des élèves les plus fragiles et met enscène cette mobilisation, d’abord aux yeux desenfants et des parents. Le message qui passe estalors le suivant : l’école est un lieu d’apprentis-sage et elle est un lieu de promotion intellec-tuelle pour les enfants des milieux populaires.(site Bien Lire).

La démarche La préparation d’un MACLÉ se fait en 3 étapes :

• cerner les besoins de chaque élève,• répartir les élèves en groupes de besoins en

tenant compte du nombre d’intervenants,• concevoir un programme d’activités pour cha-

que groupe.

Dans l’école concernée, au terme des différentesévaluations concernant les CE1 et CE2, 16 élèvesont été repérés en difficultés plus ou moins lour-des (sur un total de 55 élèves) : ils ont été répar-tis en deux groupes homogènes (8 élèves pourchacun) du point de vue de leurs besoins. Desajustements, à titre exceptionnel, sont cepen-dant possibles en cours de MACLÉ : un élève deCE2 supplémentaire est ainsi venu rejoindre legroupe de besoin compréhension au bout de ladixième semaine.

Les activités ont été élaborées en équipe et il afallu prévoir celles des deux groupes de besoin,mais également celles des deux autres groupesde bons lecteurs (constitués de 39 élèves répar-tis, selon les cas en 20 + 19 ou en 29 + 10). Il aété convenu que les œuvres étudiées soient lesmêmes dans les différents groupes, afin demutualiser les activités et de continuer de consti-tuer un référentiel littéraire commun. De même,le recours quotidien à une "dictée sans erreur"qu’aucun enseignant ne pratiquait sous cetteforme auparavant a été décidé pour chacun des

groupes. Des activités en BCD ont été aussiconçues pour les CE2.

Les parents ont été informés de l’action avantson lancement. Ceux dont l’enfant était engroupe de besoin ont été reçus individuellementcourant janvier par les enseignants pour que leursoient présentés les résultats des évaluations etque soient envisagées les nouvelles modalitésde l’aide dans le cadre du PPRE pendant lespériodes suivantes.

Les effets Les résultats des élèves des groupes de besoinont été évalués à l’issue du MACLÉ par le conseil-ler pédagogique de circonscription et le maître E,en reprenant les tests des évaluations nationales.

Pour les 6 élèves de CE1 qui ont donc repassé enjanvier 2007 la même évaluation qu’en octobre2006 les progrès sont très nets : + 6% en identifi-cation, + 13% en compréhension, + 6,5% en pro-duction. 5 élèves ont progressé dans l’ensembledes trois champs, un élève a progressé en com-préhension seulement.S’agissant des 11 élèves de CE2, la progressionen moyenne est de 14,5% en production de tex-tes, 25% en compréhension, 6% en identification(de 94% à 100%) et 28% en écriture et orthographe.

Le point de vue de l’équipe enseignanteÀ la demande du CPC, les enseignants ont rédigéen conseil des maîtres un bilan du MACLÉ. Lespoints suivant peuvent en être dégagés :

Ce qu’a permis le dispositif :• Échanger davantage au sujet des élèves et croi-

ser les regards.• Se constituer des outils réutilisables sur un

thème précis.• Réfléchir ensemble sur une pratique pédagogique.• Travailler sur une compétence précise avec un

groupe d’élèves restreint et donc pouvoir éva-luer plus facilement les progrès des élèves aufil des séances.

Les difficultésIl faut bien communiquer avec les parents surl’organisation et le fonctionnement très particu-liers de ce projet. Les activités sont longues àmener.

Pour aller plus loinCe dispositif pédagogique a été conçu par AndréOuzoulias, professeur à l’IUFM de Versailles et ilest décrit dans l’ouvrage "Favoriser la réussiteen lecture : les MACLÉ : modules d’approfondisse-ment des compétences en lecture-écriture" (SCE-REN / éd. Retz, octobre 2004). Plusieurs rubri-ques sont également consacrées aux MACLÉ surle site bienlire.education.fr.

Pratiques de différenciation Organiser des groupes de besoins

Contact• Michel TATARD,

Conseiller pédagogique de la circonscription de [email protected]

L’école du Gourandel àBaud (56) accueille 146élèves dont une classe

bilingue français breton de12 élèves de cycles 2 et 3.

Le dispositif MACLÉ(Modules

d’Approfondissement desCompétences en Lecture-

Écriture) a concerné les élèves de CE1 et CE2

(55 élèves) pendant 6 semaines (du 13 novem-

bre au 22 décembre) à raison de 3 demi-journéespar semaine. Deux réunions

préparatoires auxquellesont participé les ensei-

gnants susceptiblesd’être mobilisés (équipe

enseignante de l’école et membres du RASED)

ont permis d’arrêter l’organisation définitive.





14

Les objectifs La mise en place des PPRE, pour être efficace,doit pouvoir s’inscrire dans le cadre ordinaire dela classe. L’externalisation de la prise en chargede la difficulté scolaire a montré au fil du tempsses limites. Pour autant la tâche n’est pas simpleet les dispositifs pédagogiques mis en œuvre parles enseignants doivent en tenir compte. Unenouvelle organisation du fonctionnement de laclasse doit être recherchée afin de permettre unemise en œuvre pérenne des PPRE.

La démarche • L’enseignante de cette classe de CE2 s’est ren-due disponible auprès des élèves relevant dePPRE, tout en veillant à proposer simultanémentaux autres élèves des activités d’apprentissageou de renforcement.• L’expérience d’enseignement au cycle 2 a ététrès utile comme la présence de l’enseignantambition réussite. • Le programme personnalisé est formalisé sur ledocument départemental, outil pour les ensei-gnants de l’école, mais un document "allégé"interne à l’école est présenté aux parents lorsd’entretiens individuels. Ces entretiens se dérou-lent avant le commencement de chaque module.• Les PPRE sont programmés pour une durée de 4 à 5 semaines. Les objectifs, très précis, don-nent lieu à des évaluations individuelles. A la suite de ces dernières, un nouveau pro-gramme est éventuellement proposé.

Depuis le début de l’année, 10 modules ont étémenés tant dans le domaine de la maîtrise de lalangue que dans le champ des mathématiquesChaque groupe est constitué de 4-5 élèves.

Les compétences visées au cours de ces modulesont été par exemple :• Maîtriser la multiplication à un chiffre, • Connaître la suite des nombres jusqu’à 100,• Reconnaître et écrire les nombres jusqu’à 100,• Ordonner les nombres de 0 à 50,• Connaître les tables de multiplication et les uti-

liser pour effectuer des calculs,• Calculer et gérer la retenue dans l’addition en

colonne, décomposer les nombres et détermi-ner la valeur de chacun des chiffres,

• Déchiffrer un mot que l’on ne connaît pas,• Constituer ou reconstituer une phrase simple

qui a du sens,• Expliciter et reformuler une consigne,• Comprendre les informations explicites d’un

texte littéraire.

L’organisation de la classe est extrêmementimportante. Des ateliers tournants différenciésont été définis afin de permettre à l’enseignanted’être disponible auprès du groupe d’élèves endifficulté. Par exemple pendant que l’ensei-gnante pilote le groupe PPRE dans le domaine dela maîtrise de la langue, trois autres groupes tra-vaillent en autonomie dans la classe.

• Atelier 1 : la dictée sans erreur Les élèves doivent recopier un texte sans erreuren mémorisant l’orthographe des mots. Pourcela le modèle se trouve au verso de la feuille.

• Atelier 2 : jeu de mémory “conjugaison”confectionné par l’enseignante. Les règles du jeusont connues par les élèves et l’atelier est autonome.

• Atelier 3 : atelier de littérature autonomeL’enseignante peut, grâce à cette organisation,être active auprès des 4 à 5 élèves identifiés. Les tâches proposées à ces derniers peuvent êtredifférentes sans que cela soit une constante. Eneffet l’adulte permet aux élèves de reformuler,d’expliciter leur démarche, d’expliquer leur che-minement. Effectuer ce travail dans le cadre d’unpetit groupe en présence de l’enseignant faciliteles échanges entre pairs, les argumentations etles confrontations qui servent la construction descompétences.

Les effetsLe PPRE a une existence réelle au sein de laclasse et de ce fait il devient un dispositif ordi-naire. Il a permis à de très nombreux élèves dene pas décrocher. Il instaure également un dialo-gue constructif entre l’élève et le maître : l’élèvesait ce que l’on attend de lui, peut parler de sesréussites, de ses échecs. C’est également unmoyen de rencontrer les parents, de leur parlerdes difficultés de leur enfant tout en proposantdes solutions. L’échange qui se poursuit réguliè-rement tout au long du programme permet unevalorisation du travail et des réussites des élè-ves. Le PPRE est également un moment privilégiépour le maître qui observe ses élèves, leur modede fonctionnement et tente de comprendre lesraisons de leur difficultés.

Les difficultés Transformer l’organisation de la classe ne s’ef-fectue pas facilement. La présence d’un maîtresupplémentaire a été utile pour que les élèvesdeviennent autonomes plus rapidement endébut d’année. Un temps très important a étéconsacré à la réalisation des outils mis à dispo-sition des élèves (jeux de lecture, de mathémati-ques etc).

Pratiques de différenciation Des ateliers tournants

Contact• S. Durieux, P.E• A. Manivel,

P.E Maître Ambition Réussite

Ecole La Découverte2 rue Mer du Sud 35400 St Malo02 99 82 48 69

• P. PercheronIEN St Malo Ville1 rue Le Gentil35400 St Malo02 99 82 54 77

L’école élémentaire de La Découverte

est située à St Malo et fait partie du Réseau

Ambition Réussite du collège Surcouf.

Cette école compte septclasses et bénéficie

au titre de l’éducationprioritaire d’un emploid’enseignant ambition

réussite.





15

Les objectifs Ils sont exprimés dans le nom même de l’action(réussite éducative) sous la forme d’un programme(écrit de toute évidence) personnalisé (surmesure et négocié). En d’autres termes, il s’agitd’aider un élève précis à surmonter une difficultéen lui proposant à lui et à sa famille un programme.Vus comme cela, les objectifs ne peuvent qu’êtremodestes et ciblés, de toute façon, le simple faitd’envisager un programme trop ambitieux montrequ’on est en dehors du champ du PPRE. Par ail-leurs, nous savons que les difficultés rencontréespas les élèves ne nécessitent pas toujours lamise en place d’un PPRE et la première tâche estdonc de déterminer à qui proposer quel PPRE etpour quel bénéfice.

La démarche Les outils pour repérer la difficulté scolaire,petite ou grande, passagère ou avérée et dura-ble, sont nombreux : le premier d’entre eux estune liaison CM2/6e efficace, qui met en pré-sence pour un échange approfondi les maîtres deCM2 et les futurs professeurs principaux de 6e.C’est à cette occasion que commence le premierrepérage des enfants en difficulté et c’est grâceà ces échanges qu’on peut en faire une réparti-tion équilibrée dans les classes. Du côté de ladidactique, il y a les outils que tout le monde uti-lise et il y a ceux que chacun a fabriqués et aveclesquels il se sent à l’aise.

L’évaluation nationale d’entrée en 6e, outild’évaluation diagnostique, est bien sûr mise àcontribution, mais comme elle est loin d’être uti-lisée par d’autres que ceux qui la font passer etla corrigent, il est nécessaire de croiser lesobservations faites en français, maths et main-tenant LV1 avec les observations des professeursdes autres disciplines.

Le chef d’établissement, tout naturellement, ouson adjoint, peut réunir les professeurs de cha-que classe ou les professeurs principaux (de 6e

en l’occurrence) qui ont préalablement ques-tionné leurs collègues pour faire un bilan desobservations. La seconde solution place le pro-fesseur principal au centre du dispositif : ellepermet d’observer une cohorte entière, d’harmo-niser les méthodes, le calendrier et la communi-cation. Harmoniser les méthodes est une habi-tude pour tous ceux qui travaillent sur des grou-pes alignés à effectifs fluctuants, le calendrier dedébut et de fin des PPRE étant fixé autour desgrandes échéances comme les réunions parentsprofesseurs, les relevés de mi-trimestre ou lesconseils de classe.

Une bonne communication interne et externeest importante : à l’externe un document récapi-tule le PPRE et est signé par tous les intéressés,il reste volontairement simple et facilement com-préhensible, surtout par l’élève, tandis qu’à l’in-terne, des explications supplémentaires sontenvisageables entre spécialistes. La formationdes professeurs fait partie du dispositif, lethème pouvant être très général sur la difficultéscolaire ou plus pointu sur le traitement didacti-que de la dyslexie, par exemple. Une formationde proximité, éventuellement inter établisse-ments, répondra au plus près à la demande deprofesseurs toujours en quête d’échanges sur cequi marche pour aider les élèves.

Les effets Du côté des parents, tout d’abord, un dialogues’instaure, des informations leur sont donnéessur les difficultés passées ou présentes qu’on netrouve pas forcément dans les dossiers scolaires :cela permet une réflexion plus sereine sur les dif-ficultés de l’enfant et même parfois un début deréflexion sur l’orientation. Les élèves, ensuite,ont, pour la plupart d’entre eux, le sentimentd’être aidés, considérés et encouragés, même siles résultats ne se manifestent pas tout de suiteà la hausse. L’évaluation du PPRE, qu’il faut pré-voir dès sa conception, doit ramener au début dela boucle : le besoin existe-t-il toujours, si oui,faut-il prolonger, reconduire ou aménager lePPRE ?

Les difficultés D’une part, pour les élèves, il faut faire attentionà ne pas les stigmatiser en rappelant l’existencedu PPRE à tous les cours et, inversement, il nefaut pas transformer le PPRE uniquement en tra-vail en plus, par exemple en identifiant l’heured’ATP comme une heure que n’ont pas besoin desuivre ceux qui s’en sortent mieux ; déjà en diffi-culté, les élèves concernés n’ont pas besoinqu’on charge leur barque encore un peu plus.D’autre part, comme le PPRE est transversal,tous les professeurs y participent, chacun à samesure et selon sa discipline, mais ils soulignent- surtout les professeurs principaux - le surcroîtde travail : rendez-vous avec les parents, concer-tation avec les collègues, recherches personnel-les… Une heure comprise dans le service pourfaire tout ce travail serait la bienvenue.

Pilotage par le chef d’établissementRepérage de la difficulté scolaire

Contact• Philippe Guichard, Principal

Collège Charles BrochenImpasse Barthélémy22260 Pontrieux02 96 95 61 31

Le collège Charles Brochenest un petit collège dansune “petite cité de carac-

tère” en milieu rural ; il scolarise, pour environla moitié de son effectif,

des enfants issus de PCSdéfavorisées.

L’équipe éducative doitdonc traiter une difficulté

scolaire de nature trèsdiverse.




Socle commun et PPRE p. 23collège

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Situation initialeLes résultats de l’élève étaient modestes sansêtre particulièrement préoccupants jusqu’en CE2(Evaluation CE2 en français : 51.2%, en mathéma-tiques : 44.2%). Les dernières années du cycle 3sont celles où vont se cristalliser les difficultésen même temps qu’une forme de renoncementliée à l’image que lui renvoient les appréciationsportées sur son travail (stigmatisation parl’échec). A l’entrée en 6e les résultats de l’évalua-tion sont les suivants : français 29.8%, mathéma-tiques : 29.8%. Ces résultats conduisent à la constitution d’unPPRE scolaire.

Le constat

Les difficultés rencontrées par l’élève résultentmoins de problème de compréhension (ses per-formances à l’oral et dans certaines activités, enmathématiques notamment, permettent de l’at-tester) que d’un défaut d’apprentissage et plusque tout d’un manque d’outils au moment dupassage à l’écrit.

Démarche adoptée au cours de l’année de 6e :

• Reconstruire les repères et les conditionsnécessaires aux apprentissages (1er trimestre)

- Appropriation de méthodes d’organisation et detravail : soutien méthodologique.Il est mis en place un soutien méthodologiquevisant à aider l’enfant à s’organiser et suivre sontravail scolaire. Le suivi est assuré par le profes-seur principal de la classe.

- Mise en place du contrat éducatif. Le manque detravail personnel étant une des causes essentiel-les des difficultés rencontrées, un contrat estpassé entre le collège, l’enfant et les parents.

• Conforter et renforcer les compétences de base(1er trimestre) :

- L’évaluation de rentrée en 6e est un documentconducteur pour l’ensemble des activités deremédiation du premier trimestre (activités desoutien disciplinaire et de contournement).L’élève et les professeurs intervenants disposentd’une grille de compétences construite à partirdes items chutés de l’évaluation. Elle fixe desobjectifs précis et permet de donner du sensaux activités qui sont proposées à l’enfant. Elleest un outil de suivi pour l’enseignant.L’autoévaluation réalisée par l’élève permet dele responsabiliser quant à l’atteinte des objectifspoursuivis. Régulièrement, les intervenants com-parent et réajustent avec l’élève ses positionne-ments sur la grille de compétences.

• Retrouver l’estime de soi :

Anticiper les difficultés pour réduire les situa-tions d’échec.Aux 2e et 3e trimestres, avec l’entrée proprementdite dans les programmes de 6e le PPRE est pour-suivi en fonction des besoins liés à la progres-sion des enseignements. Les professeurs de fran-çais, mathématiques et langue vivante indiquentaux enseignants en charge de la remédiationleurs besoins au regard de leur progression dansle programme, afin d’anticiper dans la mesure dupossible les difficultés.

Démarche adoptée au cours de l’année de 5e

La fin d’année de 6e a été marquée par la mani-festation de signes de lassitude de la part del’élève. Pour autant la décision de passage en 5e

nécessitait d’être accompagnée. Ce qui a conduità alléger le dispositif pour éviter un phénomènede démotivation.• Poursuite du travail engagé sur la confiance ensoi en évitant pour l’enfant le ressenti d’uneprise en charge spécifique qui l’identifie au seinde la classe.

• Soutien disciplinaire, aides aux devoirs et étu-des dirigées afin de limiter le risque d’une nou-velle démotivation,

• Les études dirigées ont évolué dans leur orga-nisation : chaque heure autorise la constitutionde 3 groupes, un premier groupe "PPRE", undeuxième dit d’étude dirigée restreinte (3 à 4élèves) et un dernier constitué par les autres élè-ves de la classe.

• L’aide aux devoirs en soirée sur les communesde résidence est le deuxième volet de la prise encharge de l’élève.

• Tutorat informel à la demande de l‘élève par unenseignant tuteur, qui, participait au PPRE.

Le bilanMême provisoire, les résultats au terme de cesdeux années sont encourageants.

• Au cours de l’année de 6e, les compétences del’élève ont considérablement progressé. En juin2006, l’enfant a de nouveau travaillé sur l’évalua-tion d’entrée en sixième, les résultats attestentde progrès notables (score de réussite en fran-çais : 75%, en mathématiques : 50%).

• A l’entrée en 5e, les résultats restent modestesmais néanmoins proches de la moyenne, ce quin’était pas acquis, la motivation de l’élève estintacte : elle ne manifeste pas de signe de décro-chage et est bien intégrée au sein de sa classe.

De l’expérimentation à la généralisationDes outils pour passer à l’écrit

Contact• Collège René-Guy Cadou

11 rue Beau Soleil - BP 1156220 Malansac02 97 66 25 68

Le collège de Malansacaccueille environ 200

élèves. Il se situe dans unsecteur rural et accueilleune population sociale-

ment défavorisée.

85% des élèves sontconcernés par le transportscolaire et l’établissement,

situé dans un réseaud’éducation prioritaire,

est concerné par un dispo-sitif de réussite éducative qui a permis, en particu-

lier, la mise en place dansles différentes communes

de recrutement d’études du soir.

Le cas ici présenté estcelui d’une élève entrée

en 6e en septembre 2005et qui a bénéficié d’un

PPRE, dans le cadre del’expérimentation menéeau cours de l’année sco-

laire 2005-2006.





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Les objectifs La mise en place des PPRE demandée à la ren-trée de septembre 2006 a permis à l’équipe deSainte-Marie de formaliser, de cadrer ce qui sefaisait déjà au collège en termes d’aide et desuivi.L’objectif d’un PPRE est de pouvoir détecter,analyser les méthodes d’apprentissage del’élève, de déceler ses difficultés, de proposerune aide individuelle, de procurer le soutien sco-laire nécessaire, d’apporter des ingrédients deréussite et enfin d’associer pleinement la familledans la démarche.

La démarcheLes professeurs principaux et le responsable deniveau ont pris en charge la mise en place.

Plusieurs étapes ont été nécessaires :

• le repérage des élèves à partir de la fiche deliaison CM2-6e, des évaluations à l’entrée dela 6e et de la fiche d’observation remplie parl’équipe sur des thèmes comme la concentra-tion, la capacité à se mettre au travail, àdemander de l’aide, les résultats, les points àtravailler en priorité, la relation aux autres…

• le professeur principal synthétise les élémentsreçus dans un document et dégage des objec-tifs prioritaires en termes de compétencespour la plupart transversales. Il décide ensuiteles modalités d’action communes aux différen-tes matières ou d’autres propres à certainesmatières.

• un calendrier prévisionnel est établi : il prenden compte les dates de début et de fin de l’ac-tion, la première rencontre avec la famille, lesrencontres avec le tuteur, le bilan à mi-parcours…

• le choix des tuteurs s’est fait sur la base duvolontariat de l’équipe des professeurs, en yassociant les CPE.

Les effets La rencontre hebdomadaire entre l’élève et sontuteur permet un échange privilégié et un suivirégulier. L’élève se sent plus en confiance dans le groupe classe et nous n’avons noté aucuneremarque négative de la part des autres élèves,car le dispositif avait été expliqué à tous enamont.

Sur les 11 PPRE mis en place dans un premiertemps, 4 n’ont pas été reconduits, les objectifstravaillés ayant été atteints. Pour deux d’entreeux, un accompagnement ponctuel a cependantété décidé par le tuteur et la famille afin de ras-surer ces élèves qui rencontraient des difficultésd’organisation et d’ordre relationnel.

Pour les autres, la reconduction des PPRE a étédécidée lors de la rencontre bilan effectuée avecles parents à l’issue des 8 semaines correspon-dant à la durée du premier suivi. Selon les cas,un changement de professeur référent a pu êtreproposé car l’élève était capable de développercertaines compétences dans la matière corres-pondant à son tuteur mais des difficultés persis-taient dans les autres matières.

En règle générale, les objectifs retenus dans unpremier temps étaient en voie d’acquisition.Pour 2 élèves, la notion d’engagement sembleavoir été difficile à respecter sur du long terme.Une orientation en EGPA avait été proposée à lafin du cycle 3 à l’un d’entre eux et les difficultésconcernant la compréhension des cours et desconsignes demeurent importantes.Pour ce qui est du deuxième élève dont les diffi-cultés sont d’ordre relationnel avec les élèves etles adultes, un suivi psychologique à l’extérieura été proposé. Cependant, cet élève refuse de s’yrendre et sans cette aide, la mise en place duPPRE s’est avérée inefficace.

En conclusion, la mise en place du dispositif estplutôt positive dans la plupart des cas avec desparents satisfaits de cette prise en considérationdes difficultés rencontrées par leur enfant, desélèves dans l’ensemble valorisés et re-motivés.Pour les enseignants et personnels d’éducation,ces rencontres leur ont permis de découvrir lesélèves sous un autre jour, en dehors du groupeclasse.

Les difficultés Le facteur "temps" représente l’obstacle majeur à la mise en place des PPRE. Que ce soit pour larencontre hebdomadaire avec les jeunes, lesbilans effectués avec les parents, les concerta-tions avec l’équipe éducative : il n’est pas tou-jours simple de trouver le moment approprié quiconvient à tous les acteurs concernés.Une autre difficulté se situe dans notre capacitéà mesurer les progrès réels des élèves au seindu groupe classe par rapport aux objectifs visésainsi que la prise en compte et même la prise encharge des difficultés par l’ensemble de l’équipe. L’investissement de l’équipe est indéniable : undes freins pourrait être une "usure", notammentdes professeurs principaux. Il nous faut restervigilants quant à nos demandes.

En conclusion, la notion d’évaluation par compé-tences trouve ici forcément tout son sens commecelle des rythmes scolaires et nous amène àpoursuivre notre réflexion sur ces sujets.

Des exemples Faire réussir en développant des compétences transversales

Contact• Collège Sainte Marie

11 rue de Touraine22000 Saint-Brieuc 02 96 94 30 81

Le collège Sainte Marie sesitue à Saint-Brieuc.

E… s’est vu proposer unPPRE pour l’aider à

résoudre ses problèmesd’organisation dans son

travail et la gestion deson matériel.

E… : "je veux continuerparce que cela me motive

dans mon travail personnel.À l’étude, je fais l’effortde demander de l’aide

quand je ne comprendspas. J’ai plus confiance en

moi parce que tous lesprofesseurs m’aident".

F… a des difficultés d’ordrerelationnel et de gestion

du quotidien. Le PPRE luia permis de progresser.

F…: "le PPRE m’aidebeaucoup ; je suis mieux

organisé, je note mesdevoirs et j’oublie moins

mes affaires. Je ne mebagarre plus avec les

autres sur la cour et jesuis mieux intégré dans la

classe. Je pense que j’aibesoin d’être accompa-

gné encore un peu".





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Les objectifs Le PPRE est fondé sur une analyse fine des diffi-cultés rencontrées afin de combler les déficits deces élèves non lecteurs, déficits qui ont de lour-des conséquences sur la réussite scolaire etdonc sur l'estime de soi.

La démarcheIl fallait mettre en confiance - avec patience - cesélèves en grande souffrance par une progressionconstruite sur des apprentissages axés sur ledécodage et son automatisation et sur la com-préhension de textes, les processus de décodageétant, pour ces trois élèves, en cours d'acquisi-tion voire très faibles. Une des activités propo-sées a été, avec le plein accord des élèves et deleurs familles, de lire à haute voix cinq minutestous les jours, lecture accompagnée d'un mem-bre de la famille, afin d'améliorer la vitesse et lafluidité de lecture qui sont nécessaires pour com-prendre un texte, élaborer du sens.

Par ailleurs, un temps a été consacré, lors dechaque séance, à un travail sur la segmentationsyllabique et grammaticale des mots et desgroupes de mots à partir de supports variés,choisis dans l'ouvrage d'Anne-Marie Hubat-Blancintitulé "Réapprendre à lire au collège, déchiffrer,décoder, raisonner".L'automatisation des processus de décodagepermet de rendre plus efficace la compréhensiondes textes, et plus particulièrement le repéragedes inférences que recèle tout texte et qu'ils'agit de combler.

Le travail conduit s’est appuyé sur les résultatsd’un GIR (groupe innovation recherche) placésous la responsabilité de Fanny de La Haye,Maître de Conférences en psychologie. Celui-ciportait sur "Difficultés de compréhension en lec-ture : peut-on apprendre à combler l'implicite"et il a permis de mener avec les élèves unapprentissage progressif de l'élaboration dusens dans l'acte de lire par la capacité à pro-duire des inférences. Apprentissage qui a visé lareconnaissance des stratégies à mettre en placepour améliorer la compréhension des textes.

Le PPRE proprement dit, en croisant automatisa-tion des processus de décodage et stratégies àmettre en œuvre pour élaborer du sens dansl'acte de lire, a tenté de créer une dynamique deprogrès pour pallier les déficits propres à la lec-ture et ainsi mettre les élèves en situation deréussite scolaire.

L'acculturation littéraire se met, d’autre part,progressivement en place par l'emprunt de livres- choisis et achetés en concertation avec la docu-mentaliste - au CDI, chaque semaine. Il s'agitd'aider les trois élèves à s'approprier un lieu, leCDI, et de leur ouvrir ainsi les portes du plaisirde lire, par la lecture cursive de livres de littéra-ture jeunesse choisis par eux-mêmes, lecture quidonne régulièrement lieu à des échanges, desdiscussions qui socialisent l'acte de lire.

Les effetsLe travail mené avec les élèves nécessitepatience, volonté et rigueur pour construire desapprentissages dont on ne mesure pas les acquisimmédiatement.

La relation nouée au fil des mois et dans ungroupe très restreint a permis, progressivement,de mettre les élèves en confiance, parce qu'ilsont constaté des progrès dont ils sont - à justetitre - fiers : ils sont en réussite, ont reprisconfiance en eux, ont découvert le plaisir de lireainsi que me l'a joliment dit Marine : "Maintenant,je ne peux plus me passer de lire".

Certes, ces trois élèves sont toujours en difficultémais ils sont aujourd'hui lecteurs. Et lire leurouvre bien des portes, en particulier celle depouvoir croire de nouveau en eux pour seconstruire à l'école, avec les autres et pours'épanouir personnellement, à l'aube de leuradolescence.

Les difficultésIl a été difficile de concevoir et de mettre enœuvre, seule, un PPRE sur une durée très longue- 6 mois - en croisant les objectifs, en réfléchis-sant à une progression pour un apprentissageefficace, en choisissant des supports variés etpropres à éveiller l'intérêt des élèves.

Ce travail d'élaboration didactique et pédagogi-que a été conséquent mais riche d'expériencesnouvelles ; il a surtout permis de voir éclore, pro-gressivement, le désir d'apprendre à lire et leplaisir de lire chez trois élèves en très grandedifficulté scolaire et en très grande souffrance enraison d'un échec scolaire vécu avec fatalisme.

Des exemplesAmener des élèves en difficulté sévère à lire

Contact• Mme Karine Litou,

professeur de français

Collège Roger Vercel 12 rue de Lehon - BP 2206522102 Dinan Cedex02 96 87 17 50

Le collège R. Vercel, à Dinan, accueille 149

élèves en 6ème

de milieux socioculturelstrès divers.

Les évaluations en fran-çais à l'entrée en 6e ontpermis de repérer trois

élèves en très grande dif-ficulté sur tous les

champs de compétences,avec des pourcentages de

bonnes réponses de19,3%, 12,3% et 12,3%.

Ces élèves, en échec sco-laire depuis le CP, ont

manifesté leur très grandesouffrance par une atti-

tude apathique en classe.

Il a été décidé, après undialogue entre l’équipe

éducative de l'établisse-ment, ces élèves et leurs

familles, de mettre enplace un PPRE pour tenter

de remédier à leurs trèsimportantes difficultés delecture et de compréhen-

sion de textes.

Ce PPRE a débuté ennovembre à raison d'une

heure hebdomadaire.





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Des parents qui se sentent accueillis, respectés,considérés dans leur difficile métier de "parentd’élève", informés, écoutés, sans que leur soitdonné plus de poids qu’il ne faut, c’est à dire desparents à leur juste place, seront des partenairesresponsables et efficaces lorsqu’il faudra résou-dre les inévitables problèmes qui se poseront.Qu’il s’agisse d’une association ou d’une famille.

Mais comment faire ?Comme il fallait améliorer à la fois l’image ducollège, l’arrivée en 6e et la place des parents, lecollège a inscrit à son projet une formation com-mune parents-professeurs à l’aide au jeuneentrant en 6e.Ainsi, un samedi matin de septembre, depuis 3ans, les parents de 6e et les professeurs sontinvités par l’équipe de direction à travaillerensemble et à égalité pour trouver des moyensd’aider l’enfant à réussir sa 6e.

Le dispositifLors d’un échange en assemblée plénière, les parti-cipants écartent d’abord la tentation légitime desrevendications. On ne parlera ni budget, niconstruction, ni réforme, ni de changer de Principal.Mais on cherchera à aider le jeune à s’adapter aumieux à la réalité telle qu’elle est. Ceci n’empêchepas d’autres actions en d’autres lieux …

Les participants font alors la liste des difficultésque les enfants semblent avoir rencontréesdepuis la rentrée. Des thèmes sont retenus etfont l’objet d’un travail en petits groupes.Chaque thème est reformulé par une question dutype : Comment aider l’enfant à … ?Ni cette formulation, ni le titre "formation com-mune" ne sont le fruit du hasard.

Dans chaque groupe un régulateur se charge dela gestion du débat, un rapporteur prépare lecompte rendu. Les autres participants sont àégalité, parents ou professeurs. Il n’y a ni confé-rence de presse ni distribution de leçons mais unéchange d’idées concrètes sur des petits sujetsdu quotidien.

De nouveau en plénière, les comptes rendus sontéchangés et débattus. Présentés sous forme defiches, ils feront l’objet d’une publication adres-sée dans la semaine qui suit à tous les parentsainsi qu’aux personnels du collège et aux écoles.

La matinée s’achève par un buffet qui montreaux parents le savoir-faire des cuisiniers et agents.

Les thèmes abordés en 3 ans• Comment aider l'élève à mieux gérer son carta-

ble et son matériel ?• Comment aider l’élève à organiser son temps

et son travail à la maison ?

• Comment aider l'élève à gérer les relations,généralement bonnes mais éventuellementconflictuelles, avec les autres élèves ?

• Comment, pour les parents, trouver la bonnefaçon de communiquer facilement et utilementavec le collège ?

• Comment, pour les parents, trouver le bonniveau d’intervention dans la vie scolaire del’enfant ?

• Comment aider l’élève à comprendre le sens de son travail ?

• Comment aider l’enfant à apprendre une leçon ?• Comment aider l’élève à savoir si le travail

demandé est bien fait ?• Comment aider l’enfant au retour d’une absence ?• Comment aider l’enfant à profiter des activités

et des lieux mis à sa disposition ?

Les contenusLes parents proposent des "petits arrange-ments" qui ont semblé fonctionner pour un aîné,pour un voisin, ou qui semblent pleins de bonsens. Les professeurs se retrouvent eux aussiparents et se souviennent de leurs propres diffi-cultés. Tous prennent conscience qu’il existe plu-sieurs bonnes façons de faire mais qu’il est diffi-cile de les mettre en œuvre.

Des exemples ?• Le cartable : certains professeurs acceptent que

les élèves apportent leurs manuels à tour derôle. Il faut alors connaître le n° de téléphone del’autre élève pour le prévenir en cas d’absence !Attention : à poids égal, un cartable porté hautsur le dos avec des bretelles réglées assez cour-tes, abîmera deux fois moins le dos qu’un carta-ble porté sur les fesses avec les bretelles à lalongueur maximum pour faire "mode".

• Le travail est-il fait ? L'outil essentiel est lecahier de textes (plutôt qu'un agenda) qu'ilfaut apprendre à utiliser (bien écrire, utiliser lescolonnes, faire un trait chaque semaine, faireune croix devant le travail fait …). Les parentsfont réciter en se faisant expliquer la leçon parl'enfant. Ils doivent se faire présenter le cahierd'exercices ou le devoir à rendre. Il faut que cesoit bien écrit, bien lisible et bien présenté(nom, prénom, date, classe, matière, sujet reco-pié, marge respectée, etc.). En revanche, il fautlaisser les erreurs afin que le professeur repèrece qu'il doit reprendre avec la classe.

La suite ?Quelques bonnes idées qui s’échangent et peu-vent aider. Le souvenir d’une matinée passée àtravailler ensemble, d’un moment convivial. Lacertitude que, famille et collège, nous avons lemême but.Lors de l’élaboration d’un PPRE, il restera un peude cette confiance réciproque.

Dialogue avec les parentsUne formation commune parents-professeurs

Contact• Francis CAUWEL, Principal

[email protected]

Collège Roger Vercel 12 rue de Lehon - BP 2206522102 Dinan Cedex02 96 87 17 50

Pour qu’un PPRE réus-sisse, il faut qu’autour de

la table se retrouvent tousles partenaires. Partager

le constat, déterminer lesobjectifs, agir dans le

même sens et se répartirle travail. Il faut donc des

parents présents et acteurs.

Leur place dans un collègeest déterminante pour laréussite de tous nos dis-

positifs pédagogiques, du plus simple au plus

exceptionnel.

Le projet d’établissementdu collège Roger Vercelde Dinan, fondé sur un

diagnostic partagé de sesspécificités, a retenu 3

axes de travail.

L’axe 2 qui s’intitule“Mieux faire partager lecollège par ses acteurs”se décline en 3 compo-

santes dont : “Mieuximpliquer les parents”.

Des parents à leur justeplace seront de vrais

partenaires.





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Les objectifs Le rétablissement de la relation CM2/6e entre lecollège Saint-Exupéry de Lesneven et les classesde CM2 des villes environnantes est importantpour :

• Assurer la continuité des apprentissages.

• Donner du sens aux apprentissages : en écri-vant pour un destinataire précis, en préparantune prestation orale à présenter à un auditoire.

• Permettre aux élèves de CM2 de structurer desrepères tant au niveau méthodologique quespatial et humain.

• Permettre aux enseignants d’harmoniser etenrichir leurs pratiques pédagogiques ainsi queleurs procédures d’évaluation.

La démarche Au 2e trimestre le professeur du collège prendcontact avec les directeurs et enseignants desécoles primaires environnantes. La directrice del’école primaire de Brignogan répond à la propo-sition. Un échange par courriel s’établit et trèsrapidement, des actions sont mises en place :• En expression écrite. Les élèves des deux classes

s’adressent tout d’abord des textes/autoportraitsdans lesquels ils précisent leurs goûts : "jesuis…", "j’aime…", "je n’aime pas….".La classe de 6e étudiant le texte poétique et tra-vaillant tout particulièrement sur les calligram-mes, les enseignantes conviennent, dans unsecond temps, de proposer aux élèves la rédac-tion de calligrammes sur des animaux marins. Lestextes sont “offerts” aux élèves de l’autre classe.

• En expression orale. Les élèves de cycle 3 ont ludes ouvrages abordant un même thème“L’enfance en difficulté” et ceux de 6e ont parti-cipé à un “défi lecture” auquel ont été associéestoutes les classes de 6e du collège. La prépara-tion de comptes rendus de lecture est alors envi-sagée : en 6e, les exposés menés par binômesseront structurés (présentation de la couverture,4e de couverture ; les personnages : portraitsphysique et moral ; résumé ; opinion person-nelle) tandis qu’en cycle 3, l’enseignante laisseles élèves préparer librement leur prestation.

Enfin, pour la fin d’année scolaire, une séquenced’étude du texte théâtral étant programmée, lesélèves des deux classes prépareront des misesen scène à partir d’extraits étudiés en classe.Une demi-journée de rencontre est ainsi prévue,durant laquelle les comptes rendus de lecture etles activités d’expression dramatique seront pré-sentés.

• L’évaluation pratiquée dans le cadre de cesactions est variée : les textes proposés auxélèves de l’autre classe ne sont pas évalués parune note mais par l’appréciation et la réaction

du destinataire, exprimée sous forme écrite.L’évaluation formative s’exprime lors deconseils prodigués par le professeur qui inviteà l’amélioration des productions. L’évaluation formatrice effectuée par les pairsfonctionne également pendant les comptes ren-dus de lecture. En 6e, une grille élaborée avecles élèves valide les prestations et aboutit àune note chiffrée. L’enseignante de cycle 3exprime le souhait d’adapter éventuellement etd’appliquer cette évaluation, afin de préparerses élèves.

Les effetsLes portraits, photographies et productionsadressés par les élèves de cycle 3 sont affichésau CDI. Des élèves du collège s’interrogent ets’intéressent, reconnaissant des élèves del’école primaire de leur ville. L’intégration desfuturs 6e devrait ainsi être facilitée.

Le fait d’écrire à un destinataire motive les élè-ves, amène ceux qui éprouvent des difficultés àproduire des efforts et fournir des textes cohé-rents et compréhensibles.

Les élèves de 6e sont fiers de pouvoir conseillerles élèves plus jeunes. Un des élèves de 6e, endifficulté scolaire, issu à l’origine de l’école pri-maire de Brignogan est tout particulièrement fierd’être le "lien" entre les deux établissements enapportant les productions réalisées de part etd’autre. Il acquiert par cette responsabilité unereconnaissance générale.

Des enseignants intervenant sur d’autres écoles(Plabennec, Ploudaniel) ont pris égalementcontact pour engager d’autres actions durantl’année 2007-2008 : le lien est renoué ! Unejeune collègue nouvellement affectée au collègeest volontaire pour assurer la relève…

Les difficultés Le statut de TZR de l’enseignante du collège aentraîné une perte de temps. En effet, l’intégrationet la prise de repères progressives supposent undélai qui aurait pu être utilisé à engager plus rapi-dement la liaison CM2/6e. Dans ces conditions, la poursuite du projet surl’année suivante suppose que les collègues pren-nent la relève. L’information concernant le dérou-lement de l’action a été communiquée aux collè-gues de 6e volontaires et un dossier retraçant l’his-torique de celle-ci et les coordonnées des ensei-gnantes de primaire sera mis à leur disposition.Un budget pour le transport des élèves, lors desrencontres organisées, a été nécessaire.

Liaison CM2 - 6e

Des autoportraits d’élèves

Contact• Mme Le Maître Carole,

professeur de lettrescollège Saint Exupéry12 rue Saint-Exupéry - BP 5529260 Lesneven02 98 83 00 45

Établissements :

Collège Saint Exupéry à Lesneven : la classe

concernée est une classede 6e de 26 élèves

L’école primaire J. Guilloude Brignogan : la classe

de cycle 3 compte 21 élè-ves (dont 10 CM1 et 5

CM2).

Le collège Saint Exupéry,en REP depuis 1999,

dispose d’un effectif de :437 collégiens dont 128

élèves de 6e.

Le bassin de recrutementcomporte 23 communes.

20 % Lesneven12 % Ploudaniel10 % Le Folgoët

58 % Autres

Enseignantes concernées :Madame Schmitt, direc-trice et professeure des

écoles, Madame Lemaître, TZR

lettres modernes.





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Les objectifsNous voulons, par cette expérience :• motiver les élèves les plus en difficultés et ne

pas les décourager dès l’entrée en sixième avecl’obtention de moyennes très faibles,

• permettre à chacun de progresser à son rythmeen retravaillant et en réévaluant ce qui n’estpas compris,

• faire un travail individualisé de remédiation oud’approfondissement,

• avoir pour chaque élève un bilan du travailannuel, des lacunes et des acquis.

La démarcheA l'aide des programmes officiels, nous avonsélaboré une grille de compétences comportantles différents thèmes abordés : • les nombres, • la proportionnalité et la gestion de données, • la géométrie, • les grandeurs et mesures,• les compétences transversales.

Aux quatre premiers thèmes mathématiques, il nous a semblé important d'ajouter des compé-tences transversales, comme la compétence"expliquer pourquoi" qui est transversale à tousles chapitres et à toutes les autres matières.Nous avons aussi intégré depuis cette année des compétences du pilier 7 du socle commun,comme la prise d'initiatives et l'autonomie.

Dans cette grille, nous avons opté pour quatreniveaux d'acquisition : • compétence non acquise, • compétence en cours d'acquisition, • compétence maîtrisée en application directe, • compétence parfaitement maîtrisée.

Dans certains devoirs, la compétence "parfaite-ment maîtrisée" n'est volontairement pas éva-luée, s'agissant d'application directe du cours.

A chaque début de chapitre, nous montrons ànos élèves les compétences qu'ils doiventacquérir et sur lesquelles ils seront évalués.Nous repérons aussi les compétences abordéesdans les exercices faits en classe.

Au cours d’un chapitre, plusieurs interrogationssont données pour vérifier le niveau d'acquisi-tion des élèves et remédier aux lacunes éven-tuelles, avec d'autres exercices (support papierou Mathenpoche : en effet, tous les élèves ducollège Racine ont un ordinateur portable à leurdisposition avec connexion internet. Chaquesalle de classe est équipée d'un vidéo-projecteuret d'un tableau numérique). Un contrôle communfinal et un devoir maison closent chaque chapi-tre. Une grille des compétences évaluées appa-raît en en-tête de chaque sujet.Cette grille est donnée avant chaque devoir, cha-

cun sait donc précisément sur quoi va porterl’évaluation et peut donc réviser efficacement.

Les résultats en fin de trimestreNous joignons au bulletin de chaque élève undocument sur lequel apparaît une grille de com-pétences avec des croix pour signifier le niveaudes acquis, ainsi qu'un graphique pour rendreles résultats rapidement lisibles par les parents.La grille de compétences donnée aux parents estsimplifiée par rapport à la nôtre.En début d’année, nous organisons des réunionsd’information pour expliquer notre démarcheaux parents. Nous leur remettons aussi en fin detrimestre les résultats de chaque élève lors d’uneréunion, pour leur expliquer les acquis et lespoints à retravailler.Les résultats, au fur et à mesure des trois tri-mestres, vont se cumuler. Quand on réinvestitune compétence vue dans un chapitre dans unautre chapitre, le niveau d’acquisition se cumuleavec le précédent. Le bilan du troisième trimestresera donc un bilan sur l’année.

Les effetsA partir du deuxième trimestre, nous proposonsaux élèves de s’auto évaluer, pour pouvoirensuite comparer avec notre avis l’idée qu’ils sefont de leur niveau.Nous avons décidé qu'une compétence n'étaitpas acquise par un élève s'il la réussit la pre-mière fois mais pas la fois suivante. Cette com-pétence est alors en cours d'acquisition. Si, aucontraire, le résultat s'améliore au fur et àmesure des différentes évaluations, nous ne fai-sons pas une moyenne de tous ses résultats àcette compétence mais nous conservons unique-ment le meilleur résultat. Ce système encourageles élèves à retravailler une notion non acquise.En fonction des résultats, un travail de rattra-page (pour ceux qui n'ont pas acquis une ou plu-sieurs compétences) ou de recherche (pour ceuxqui ont tout acquis) est donné. Nous utilisonsdifférents supports : soit une feuille d'exercicesou problèmes, soit Mathenpoche en réseau.Chacun progresse à son rythme.

Les difficultés• Lenteur dans la progression.• Lourdeur de la gestion des résultats. Nous

avons donc construit un logiciel pour la gestioninformatique des tableaux et graphiques debilans trimestriels.

• Beaucoup de temps de concertation, pourl’élaboration de ce logiciel, pour l’élaborationdes grilles de compétences.

• Beaucoup de temps passé à l’élaboration d’undevoir, à la correction d’un devoir et à la saisiedes résultats.

Entrée par les compétencesDéterminer les compétencesen mathématiques

Contact• Collège Jean Racine

1 rue Racine - BP 222722022 St Brieuc cedex 102 96 33 01 06

L’évaluation par compé-tences a été mise en

place à la rentrée 2005sur toutes les classes de

sixième. A la rentrée 2006cette expérience a été

poursuivie en sixième etétendue à tous les élèves

de cinquième.

Les indicateurs au collègeRacine, classé en ZEP,

sont très marquants : tauxélevé d'éviction des élè-ves en cours de scolaritéau collège, résultats auxtests d'évaluation à l'en-

trée en sixième faibles,résultats au DNB en des-sous du niveau national,beaucoup d'élèves bour-siers (PCS défavorisées),

manque de motivation et de travail ...





22

Les objectifs Au cours des réunions de préparation du projet,l’équipe définit plusieurs objectifs :

• Lister les compétences attendues en 6e afind’avoir un suivi personnalisé de l’élève,

• Placer l’élève au centre des apprentissages,• Mettre en avant l’évolution de l’élève plutôt

que chiffrer ses résultats et valoriser les élèvesen les mettant en "situation de confiance",

• Assurer une liaison entre primaire et collège : - en évaluant par compétences comme en primaire,- en poursuivant l’acquisition d’attitudes de

travail,- en maintenant un dialogue avec les parents

autour du livret de compétences.• Mener une réflexion de l’équipe pédagogique

sur une cohésion des attentes et des exigencesdans la classe.

La démarche • Afin de créer une dynamique de classe et d’en-

gager une relation de confiance entre l’équipeet les élèves, deux journées d’intégration sontorganisées dès la première semaine. La pre-mière journée a permis à l’élève de se décou-vrir et de communiquer autour d’une réalisa-tion qu’il a produite (un panneau dont il est lehéros) avec les autres et les enseignants. Ledeuxième jour permettait de construire unecohésion au sein de la classe. Elèves et profes-seurs ont pratiqué ensemble une activité d’es-calade suivie d’une rando-plume.

• Afin d’expliquer le projet d’une évaluation"sans notes" les équipes pédagogique et admi-nistrative convient toutes les familles et leursenfants à une réunion la première semaine.

• L’équipe de direction attribue une salle propre à cette classe de 6e, ce qui n’est pas le cas pourtoutes les autres classes du collège.

• Il est décidé en français, histoire-géographie etmathématiques de présenter de la mêmemanière les livrets de compétences qui servi-ront tout au long de l’année. Les autres discipli-nes utilisent un système de fiches de compé-tences adaptées à chaque évaluation (là aussiune présentation commune est adoptée). Achaque évaluation, les parents ont accès auxlivrets ou fiches de compétences. L’équipeopte pour une évaluation en deux pôles :acquis/non acquis.

• Lors des évaluations, en plus du sujet et desconsignes de réalisation, les élèves ont à leurdisposition les compétences sur lesquelles ilssont évalués.

• Tous les quinze jours l’équipe pédagogique seréunit pour discuter des élèves, des pratiques,des problèmes rencontrés…

• L’équipe a élaboré un bulletin trimestriel quifait la synthèse des compétences travaillées.

• Lors des bilans des compétences, des remédia-tions sont mises en place soit à l’intérieur d’uncours, soit dans une heure prise en charge parle professeur principal. Celui-ci privilégie l’en-trée dans les compétences par des exercicestransversaux.

Les effets• N’étant plus "angoissés" par les notes, les élè-

ves se disent plus en confiance et viennent debon coeur au collège. On peut remarquer qu’il n’ya pas d’élèves "décrocheurs", même si certainsprésentent des difficultés scolaires importantes.

• La cohésion au sein de la classe est excellente ;les élèves s’entraident ; il n’y a pas de compéti-tion entre eux. L’arrivée d’un nouvel élève enmars n’a posé aucun problème et les élèves sesont chargés de son intégration et de l’explica-tion du fonctionnement de la classe.

• Ce qui est nouveau, c’est que les élèves jouentégalement un rôle "d’agents de liaison" entreles enseignants et leurs parents. Ils ont parti-cipé à l’explicitation des compétences auprèsde leur famille. Ils se sont tous investis dans lesrencontres entre parents et professeurs enétant présents et actifs à chaque fois.

• Après un bilan réalisé au cours du deuxième tri-mestre, les familles qui apparaissaient scepti-ques à la rentrée sont beaucoup plus enthou-siastes, voyant l’aisance de leur enfant dans savie de collégien et dans le travail mené en classe.

• Du côté de l’équipe, l’évaluation par compéten-ces permet une connaissance plus précise desacquis des élèves.

Les difficultés • La définition de la notion de compétence : les

programmes des différentes disciplines ne sontpas élaborés de la même façon et ne font pastoujours référence à des compétences.

• L’élaboration des livrets de compétences : ellea suscité beaucoup d’interrogations sur laforme, le nombre de compétences à retenir,leur lisibilité pour les élèves et les parents.

• La hiérarchisation des compétences dans lelivret : l’équipe s’interroge sur la distinctionentre les compétences à acquérir obligatoire-ment pour passer dans la classe supérieure etcelles qui pourront être consolidées par lasuite.

• Les exigences : il faut rendre lisible la grada-tion des exigences et des difficultés deman-dées dans les évaluations au cours de l’année.

ConclusionPeut-être faudrait-il rédiger un seul livret de com-pétences sans faire référence à une disciplinepuisque l’on retrouve dans toutes les matièresles grandes compétences : Lire, Dire, Ecrire,Acquérir une culture ?

Entrée par les compétences Remplacer les notes

Contact• Françoise Heno,

professeure certifiée d'his-toire-géographie et professeure principale, [email protected]

• Jocelyne Busson, professeure certifiée de lettres modernes,[email protected]

Collège Romain Rolland50 bd Romain RollandBP 2001856306 Pontivy Cedex02 97 25 28 00

En 2006-2007, l’équiped’une classe de 6e innoveavec un projet d’évalua-

tion par compétences. Laclasse a été composée

comme les autres classes,c’est-à-dire en tenant

compte de l’équilibre gar-çons filles. Ce ne sont ni

des élèves bi-langue niavec des options particu-

lières.

Ce projet est né après un débat mené

sur les difficultés à cibler précisément

les compétences maîtriséesou non en fin de sixième.





23

Les objectifs • Mettre en place une évaluation qui ne soit pas

chiffrée.• Évaluer par compétences dans chaque discipline.• Tenir compte de compétences transversales.

La démarche Niveau concernéLes 22 élèves d'une même classe de 6e suiventce programme. Le groupe a été constitué demanière aléatoire par le chef d’établissement. Ilest représentatif d'une population d'élèves arri-vant au collège. Le groupe concerné a obtenudes résultats d'évaluation d'entrée en sixièmerelativement moyens : 61,6% en mathématiqueset 56,8 % en français.

Enseignants concernésCette expérimentation est pilotée par le profes-seur de mathématiques qui évalue ses élèvespar compétences depuis plusieurs années. Lesenseignants des autres matières ont accepté d'yadhérer : français, anglais, histoire-géographie,sciences de la vie et de la terre, technologie,musique, arts plastiques, éducation physique etsportive, formation CDI.

Mise en oeuvreSuite à diverses réunions de préparation, d'infor-mation et de formation (formation des ensei-gnants en interne, préparation des grilles decompétences, choix des compétences transver-sales, information aux familles ...), l'expérimen-tation a débuté à la rentrée de septembre 2006.

Restitution des résultatsLa note étant absente, nous avons décidé de tra-vailler à partir de 3 grilles de compétences :

• la grille de restitution à destination des parentsregroupant des champs de compétences.

• la grille de travail de l'enseignant (et de l'élèvedans certaines matières) comportant toutes lescompétences.

• la grille de compétences transversales.

Pour chaque compétence l'enseignant valide lesacquis de l'élève. Nous avons choisi trois critè-res, acquis (A), en voie d'acquisition (VA) et nonacquis (NA). A l'issue de chaque trimestre, unlivret de compétences est complété et transmisaux familles.

Réactions, apports, difficultés rencontréesA l'issue d'une année d'expérimentation, lesréactions des enseignants sont largement positi-ves. Bien que cela mobilise beaucoup d'énergieet de temps (recherches personnelles, concerta-tions fréquentes, corrections et préparationsplus longues), cette approche pédagogique estenrichissante : réflexions et évolutions desméthodes, prise en compte et traitement de l'er-reur, modification de la relation à l'élève qui nese fait plus par la note.

Cette expérimentation a trouvé un écho favora-ble du côté des familles. Les réunions d'informa-tion ont permis de rassurer les parents sur lescontenus des programmes et d'expliquer concrè-tement les objectifs de chaque enseignant.

Ce type d'évaluation permet, avant tout, d'éviterl'identification à la note. Le fait de revenir sur lescompétences non acquises oblige l'élève à retra-vailler ses erreurs et lui permet de quantifier lesprogrès réalisés. Au sein du groupe classe lahiérarchie imposée par la note a disparu et le tra-vail se fait dans un climat plus serein.Des compétences transversales, établies parl'équipe, sont enfin réellement évaluées. En s'ap-puyant, par exemple, sur la maîtrise de la langue,de l'écrit, la capacité à s'organiser, la graphie, lacompréhension de consignes, les enseignantspeuvent travailler au plus près des élèves.

Le passage à l'évaluation par compétencesdemande, surtout la première année, un inves-tissement important et suscite beaucoup d'inter-rogations. Comment établir des grilles pertinen-tes ? À partir de quel moment peut-on estimerqu'une compétence est acquise ? Commentexploiter les résultats et les grilles que l'onobtient ? Ce questionnement montre le réelinvestissement de l'équipe enseignante. Même sile temps des échanges ne fut pas toujours suffi-sant, on s'aperçoit que la relation à la réussitede tous les élèves est grandement modifiée.

Cette innovation ne se contente pas de modifierl'évaluation des élèves par les enseignants. Ellese répercute également sur la pédagogie, lesméthodes de transmission du savoir, ainsi que la relation élève-professeur.

Entrée par les compétencesRemplacer les notes

Contact• Philippe Le Guen,

professeur de mathématiques collège Lesven-Jacquard 8 rue Jules Lesven - BP 3204929220 BREST Cedex 202 98 80 43 93

Pour en savoir plus :http://evaluer-par-competences.over-blog.com/

A la rentrée 2006, une partie des enseignants

du Collège LesvenJacquard de Brest

a accepté d'expérimenterl'évaluation par compé-tences dans une classe

de sixième.





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Les objectifs• Apporter une aide spécifique aux élèves,

notamment à ceux qui ne participent pas aufonctionnement de la classe du fait :- de grandes difficultés dans l’acquisition du

socle commun : aspect apprentissage [PPREde type 1, voire 2 (référence PPRE collège R.Surcouf : fiche 33)]

- de besoins éducatifs particuliers (déficit demotivation, risque de décrochage, difficultéd’insertion…) : aspect comportement [PPREde type 3 voire 2]

• Repérer les problèmes de concentration eteffectuer un travail sur ce point.

• Approfondir la mise en œuvre de questionsméthodologiques : - cahier de textes et gestion du travail, mise à

jour des cahiers, voire réorganisation de cescahiers

- prise de notes- apprentissage des leçons

• Aider à la lecture des consignes (vocabulairenon compris, interprétation…)

• Valoriser les compétences de l’élève.

La démarcheDans le cadre de la mise en place du PPRE ou encontinuité du PPRE (et/ou suivi individualisé duparcours du collégien) le professeur principal,après repérage de l’élève en difficulté (évalua-tions 6e, conseil de classe, évaluations diverses)sollicite un de ses collègues.

Ce dernier qui peut être ou non de la classe,voire un adulte non enseignant (documentaliste,ASEN, CPE, principal adjoint), rencontre l’élève etcomence à remplir avec lui le livret du collégien.En accord avec les éléments scolaires du repé-rage, un contrat avec objectif(s) et durée (6semaines environ) est mis en place avec l’élèveet sa famille.

Le tuteur et l’élève tissent un relationnel privilé-gié (la rencontre souvent hebdomadaire peutaller de 30 minutes à 55 minutes, elle est sou-vent duelle, elle peut aussi mettre deux élèvesen présence du tuteur).Le tuteur et le professeur principal exercent unsuivi sur le parcours de l’élève. Le professeurprincipal assure le relais auprès des autresenseignants.

A l’issue de la période, le tuteur effectue unbilan avec l’élève et envisage ou non un renou-vellement. Le livret du collégien est remis au pro-fesseur principal.

Les effetsLes élèves montrent de la bonne volonté, ens’impliquant dans les tâches demandées (assi-duité, ponctualité, régularité dans le travail, ges-tion des exigences scolaires…). Il est plus facile de faire travailler l’élève lorsquece dernier est en situation de face à face. Il y amoins de perte de temps, plus d’efficacité.On peut observer diverses manières de réfléchir.L’élève recherche une nouvelle relation ou unerelation différente avec l’enseignant, voire unstatut à part.

Les difficultésOn note une démotivation dans le temps : labonne volonté est amoindrie. Il est donc néces-saire de maintenir la notion de période limitée.Il apparaît nécessaire de réguler cette relationafin de ne pas mettre l’élève en difficulté vis-à vis d’une notion de "régime à part" qui pourrait êtreperçue par ses camarades, de rappeler à l’élèveles objectifs de ce tutorat.

Il faut pouvoir évaluer les résultats du travail entermes de réussite ou non : il est donc néces-saire de mettre en place des "cibles" qui devrontêtre intégrées dans le livret du collégien : exigen-ces scolaires, méthodes de travail, intégration àla communauté scolaire.

Suite du projetLe tutorat par un autre élève, à travers le disposi-tif "requin-rémora", devient une réelle alterna-tive "efficace" pour le soutien. Une formationdes élèves "tuteurs" sera mise en place à la ren-trée 2007. Il en est de même pour une nouvelleforme d’aide mise en place en janvier 2007 :l’étude du soir réalisée par les parents d’élèvesdont le but final est la mise en place d’un tutoratentre parents.

AccompagnementCréation du livret du collégien

Contact• Collège Paul Féval

Route de Dinan - BP 6535120 Dol de Bretagne02 99 48 49 10

Le collège Paul Féval se situe dans un réseaud’éducation prioritaire. Il accueille plus de 700

élèves (dont environ 80élèves de SEGPA). Le taux

de PCS défavorisées est de l’ordre de 60%,

pour 35% de moyennedépartementale.

La mise en place des PPRE y a fait l’objet

d’une expérimentation au cours de l’année scolaire2005-2006 et l’on s’appuie

sur une liaison étroiteentre le premier degré

et le collège.





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Les objectifs • Encadrer les élèves de 6e qui connaissent des

difficultés pour maîtriser les connaissancesexigées dans le socle commun. Les élèvesPPRE et quelques élèves en difficulté suivent ceprogramme d’une heure.

• Créer un lien entre les élèves de différentsniveaux scolaires (3e > 6e) qui n’ont habituel-lement que peu de contacts, et ainsi dévelop-per un esprit de solidarité.

• Echanger entre élèves pour dépasser certainesappréhensions (organisation du travail, métho-des…).

• Impliquer les 3e et participer ainsi à la vie ducollège. Cet investissement est pris en comptepour la note de vie scolaire.

• S’investir dans un binôme et créer un climat deconfiance et de réussite.

La démarcheLa classe de 6e est divisée en deux groupes.Cette heure de tutorat se déroule sur la sixièmeheure de cours de français (dans deux sallescontiguës). Elle coïncide avec une heure de per-manence pour une partie des élèves de 3e. Elle est encadrée par le professeur principal et un surveillant de la vie scolaire.

Organisation des groupes de travailGroupe 1 :- les élèves inscrits au PPRE et quelques élèves

en difficulté bénéficient de l’heure de tutorat- l’élève et son tuteur fonctionnent en binôme

indissociable pendant 6 semaines (un cyclePPRE). L’élève PPRE suit un mini-programmeque les enseignants ont organisé pour lui, letuteur vérifie les exercices, les leçons quel’élève devra maîtriser en fin de semaine pourvalider l’objectif de la semaine du cycle PPRE.

- les autres élèves en tutorat travaillent leursdevoirs et préparent les contrôles avec leurbinôme de 3e.

Groupe 2 : les autres élèves de 6e suivent avec leprofesseur principal (qui circule entre les deuxgroupes) une activité d’approfondissement.

Les outils• fiches relais-enseignant où sont inscrites les consi-

gnes de travail à faire pendant l’heure de tutorat.• fiches tutorat-élève remplies par les élèves de

6e et les tuteurs pour présenter le travail menépendant l’heure.

• le dossier pédagogique de l’élève où figure le“mini-programme” de l’élève PPRE.

Les effetsSur les élèves• Pour les élèves de 6e et de 3e : meilleure estime

de soi et motivation relancée.

• Solidarité entre les élèves.• Responsabilisation des élèves de 3e, souci de la

réussite des élèves dont ils sont responsables.• Bilan hebdomadaire positif du cycle PPRE : les

élèves se sont investis, les objectifs fixés sontsouvent atteints même si les compétences dis-ciplinaires nécessitent un approfondissement.

• Perception des élèves. Un entretien avec desélèves tuteurs a permis de mettre en évidencel’intérêt du tutorat : cela leur donne un"aperçu" de l’enseignement et ils y voient uneoccasion de réviser leurs bases.

- Certains élèves tuteurs timides s’ouvrent plusaux autres et semblent plus à l’aise dans lerelationnel (meilleure estime d’eux-mêmes :"on sert à quelque chose").

- Les élèves de 6e pensent que c’est utile pour eux.

Sur la classeTrès bonne cohésion de classe et implication del’ensemble des élèves dans le projet tutorat -PPRE. Respect des autres et prise en compte del’hétérogénéité.

Sur les enseignants et la vie scolaire- Travail d’équipe : temps de concertation entre

les collègues afin de répondre aux besoins desélèves (méthodes, attitudes, compétences dis-ciplinaires…).

- Discours cohérent de l’équipe éducative face àl’élève, face aux parents.

- La CPE, les surveillants constatent la dynami-que de classe, l’implication des élèves dans lavie du collège, leur autonomie dans le travailpendant les heures de permanence…

Sur la famille- Concertation avec les parents : rendez-vous indi-

viduel et fiche d’inscription adressée à la famillepour expliquer la démarche tutorat - PPRE.

Les difficultésLes élèves tuteurs ont des difficultés à expliquerquelque chose quand les bases préalables nesont pas acquises.Gestion du temps et disponibilité du professeur :le professeur passe beaucoup de temps pourl’organisation, la préparation, et les bilans heb-domadaires.

Suggestions des élèves tuteursElargir le tutorat aux autres niveaux : les élèvesde 3e pensent que s’ils aidaient les 4e, ils pour-raient ainsi mieux réviser pour le DNB.Mettre en place le tutorat au lycée. Les élèvestuteurs interrogés souhaitent un tel type de tuto-rat au lycée, pour être aidés par des élèves de 1ère

ou terminale.

AccompagnementCréer des liens entre élèves de la 6e à la 3e

Contact• Mme NIVOLE,

professeur de français

• Mme BOURE, CPE

Collège Des Fontaines8 rue du 14 Juillet - BP 9306635130 La Guerche de Bretagne02 99 96 20 44

Dans le cadre du PPRE,les élèves de 6e suiventun "mini-programme"

individualisé où chaqueprofesseur a défini dans

sa matière les compéten-ces disciplinaires que

l’élève devait maîtriser.Ces objectifs sont vérifiés

chaque jour à l’aide dudossier pédagogique

de l’élève.

Ce dossier comporte aussiune fiche hebdomadaireprésentant les activités

menées en Tutorat. Ainsi chaque partenaire

actif du projet (ensei-gnants - élèves tuteurs de

3e - élèves PPRE) y consigne ses remarques

et les progrès effectuéspar l’élève.

Une heure d’alignementdes emplois du temps

permet aux élèves de 3e,de 6e et au professeur

principal d’organiserl’heure de tutorat

le mardi de 16h à 17h.





26

Les objectifsCe projet innovant, réalisé en partenariat avecles 6 municipalités du secteur, a pour objectifs :

• d’aider les élèves en difficulté, à savoir les élè-ves dyslexiques et primo arrivants et ceux man-quant de compétences de base,

• de redonner confiance aux élèves à traverscette relation d’aide et de créer du lien avec lesfamilles,

• d’instaurer un mode de communication hebdo-madaire entre les parents venant chercher leurenfant et les assistants d’éducation représen-tant le collège.

La démarche• Depuis maintenant 3 ans, le collège accueille

les élèves de CM2 et leurs professeurs desécoles durant 7 jeudis consécutifs. Ils arrivent àmidi par transport scolaire pour déjeuner etsont pris en charge par leur futur PP de 6 e. Ilspréparent en technologie le B2I niveau 1 et pra-tiquent l’anglais dans le cadre du plan languesvivantes.

• Lorsque ces élèves arrivent au collège en 6 e,les enfants en difficulté sont déjà connus, d’au-tant que nous constituons les classes avec lesprofesseurs des écoles, le psychologue scolaireet le médecin scolaire.

• Ainsi dès le mois de juin, nous prenons contactavec les parents pour leur proposer un contratde réussite éducative prenant appui sur lescompétences du socle commun.

• Les objectifs y sont clairement définis dès larentrée en 6 e juste après les tests. C’est à partirde ces objectifs que tout le travail d’aide etd’accompagnement se met en place.

• Le professeur principal est chargé du suivi del’évaluation de ce contrat de réussite et letransmet d’une année sur l’autre au professeurprincipal de l’année suivante.

• Un classeur par élève et par commune permetde répertorier le travail réalisé à chaque séanced’aide décentrée dans les communes. Il setrouve en salle des professeurs.

• Le CPE est responsable du lien entre les ensei-gnants et les assistants, à la fois sur le travailà faire mais aussi sur la restitution de l’attitudede l’élève face au travail demandé.

• 2 fois par trimestre, un conseil d’enseignementpermet de faire le point sur les objectifsatteints ou non. Une fiche d’évaluation avecdes évaluations du PP et de la vie scolaire estadressée à la famille.

Les effets• L’instauration d’une relation de confiance entre

les adultes (parents/collège) et les élèves per-met pour beaucoup de se remotiver et deretrouver du sens par rapport au travail scolaire> dialogue et compréhension entre tous lesacteurs.

• Le volontariat et le contrat signé par tous,démontrent une volonté commune d’aller dansle même sens > sentiment de soutien et d’existence.

• L’assistant d’éducation et d’une manière géné-rale la vie scolaire sont positionnés comme unélément participant à la pédagogie, aussi bienvis-à-vis des familles que de l’équipe éducative> l’assistant devient référent et est mieuxconsidéré.

• Les élèves perturbent beaucoup moins le quo-tidien du collège > considération des élèves.

• Doublement moins important> prise en compte par les enseignants desefforts fournis par ces élèves.

Les difficultés secondairesLe plus difficile concerne la connaissance par lesintervenants (ASEN) des compétences nonacquises et l’articulation à trouver avec lesenseignants, peu habitués à parler de pédagogieindividualisée avec la vie scolaire (contrat d’objec-tifs).

AccompagnementL’aide décentrée en milieu rural

Contact• M. Moëlo, Principal• M. Nedelec, CPE

Collège ChateaubriandRue de Chateaubriand - BP 2056110 Gourin02 97 23 40 58

http://www.college-chateaubriand-gourin.ac-rennes.fr

Le collège, situé en centreBretagne, accueille

une population ruraleavec un taux de PCS

défavorisées de 55 % en moyenne sur les 3

dernières années.

Le ramassage scolaireconcerne 82 % des élèves.

L’aide décentrée est miseen place depuis 2 ans,

suite au constat suivant : l’amplitude horaire de la

journée élève ainsi quecelle des parents ne favo-

risent pas toujours unecommunication et un

accompagnement entreparents et enfants.

Les assistants d’éducationse rendent dans les com-munes de résidence des

élèves en difficulté et volontaires pour les

prendre en charge en aideet accompagnement,dans les salles mises

à disposition par les mairies.





27

Les objectifsLes objectifs renvoient directement à ce qui esténoncé dans le socle commun, tout en favorisantd’autres modalités d’apprentissage que celleshabituellement utilisées : il s’agit d’abord demettre les élèves en situation de réussite, en lesouvrant à d’autres domaines culturels.

La démarchePour l’année scolaire 2006-2007, 14 ateliers dif-férents ont été proposés aux élèves sur uneheure banalisée à l’emploi du temps pour toutesles classes de 6e (le jeudi de 15 heures 30 à 16heures 30). Et il y aura, sur l’année trois cyclesde 7 semaines. Les thématiques retenues sont prises en chargepar un professeur. La liste suivante montre lavariété du menu : faire vivre un récit par la lec-ture, atelier lecture, maîtrise de soi, les aimantset leurs utilisations, le cinéma, créer en artsplastiques puis raconter une histoire, jouer avecles mots, l’orthographe en jouant, notre alimen-tation, expression orale et gestuelle, le pain,théâtre, proportionnalité en pratique, être enharmonie avec son corps. Le spectre est large,mais on fait en sorte de ne pas perdre de vue lesapprentissages fondamentaux. Simplement onse place plus du côté du détour pédagogiqueque du soutien traditionnel. Ce sont aussi les capacités et les attitudes quel’on privilégie et l’alignement donne une sou-plesse totale - ce qui permet de s’adresser à tous(les élèves de SEGPA étant, au demeurant, inté-grés au dispositif ), dans des approches différen-ciées et adaptées aux besoins de chacun.

Les effetsLa socialisation se trouve renforcée par l’éclate-ment du groupe classe et, pour une période de 7semaines, d’autres relations se nouent entre élè-ves, d’une part, et entre élèves et professeurs,d’autre part.Comme on a recours au travail de groupe, l’initia-tive et l’autonomie qui constituent le pilier 7 duSocle sont favorisées. Chacun est placé dans dessituations d’activité et la remédiation s’opèredirectement. C’est le cas, par exemple, dans ledomaine de la lecture : l’utilisation de l’informa-tique et du support papier aide à améliorer lavitesse de lecture, à aiguiser l’attention et à affi-ner la prise d’indices.

Ce qui apparaît surtout, c’est la motivation quiest suscitée chez les élèves. Du coup l’évalua-tion des compétences acquises se révèle trèspositive : pour le premier cycle des ateliers, sur133 élèves concernés, 94 ont acquis les compé-tences et 14 seulement ne les ont pas acquises,les 25 autres ayant l’appréciation en cours d’ac-quisition.Pour donner cohérence à l’ensemble, une fiched’observation s’intéresse au comportement del’élève, aux objectifs poursuivis dans l’atelier età l’assiduité. Ce qui garantit la validation d’uncertain nombre de compétences transversalesdont on a vu plus haut qu’elles étaient des com-posantes du Socle commun. On notera que cettefiche comporte un espace destiné à l’élève quiest invité à évaluer lui-même l’atelier auquel il aparticipé.

Les problèmesLe dispositif est forcément lourd, exigeant entermes d’organisation et de mise en œuvre. Maiss’il est reconduit d’année en année, c’est bienparce que tous y trouvent leur compte. Uneenseignante de français assure la coordination.Le professeur principal de chaque classe de 6e acharge, lui, de faire figurer sur le bulletin trimes-triel les commentaires des intervenants des ate-liers.

Dispositifs innovantsAteliers en 6e : travail d’équipe et socialisation

Contact• Mme LASSAIGNE,

professeur de lettres,

collège des Hautes-Ourmes7 avenue de PologneBP 8042635204 RENNES Cedex 0202 99 50 44 49

Le collège des Hautes-Ourmes (550 élèves dont75 qui appartiennent à la

SEGPA) est situé au sudde Rennes, dans une zone

plutôt difficile, puisquel’on compte plus de 50%

d’élèves appartenant àdes PCS défavorisées

(contre environ 35% demoyenne académique).

Pour autant le taux d’accès en 2nde générale

et technologique estsupérieur aux moyennes

départementale et acadé-mique. Cette réussite

de l’établissement passe,en particulier, par une

prise en charge globaledes élèves, des projets

susceptibles de développerla motivation et un dialoguebien établi avec les famil-

les : les parents disposentd’un local dans l’établis-

sement et les bulletins trimestriels leur sont

remis individuellement.Tout cela repose sur un

travail d’équipe qui permet la mise en

place d’ateliers pour l’ensemble

des classes de 6e.





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Les objectifsConcilier dans un dispositif nouveau, le soutien,l’accompagnement et l’approfondissement pourles élèves de sixième et de cinquième.

• individualiser le plus possible les différentsmodules proposés,

• appuyer ces dispositifs sur une identificationprécise des besoins des élèves à partir desoutils d’évaluation dont nous disposons (lesfiches de liaison CM2/ 6e ; JADE ; les résultatsscolaires),

• favoriser l’autonomie et l’assimilation deméthodes, modéliser la démarche de travail quipermet de "devenir" un collégien : objectifs,modalités, exécution.

La démarcheElèves concernés : tous les élèves de 6e (12 grou-pes de 8 + 4 groupes de 28) et de 5e (11 groupesde 8/9 + 4 groupes de 20/30).

Modalités horaires : deux heures hebdomadairespour les petits groupes, une heure pour lesgrands groupes, réparties en deux fois deux ali-gnements horaires.

Contenus et intervenants

Groupes de 8 élèves• 1 heure d’ATP (accompagnement du travail person-

nel) et 1 heure de soutien en mathématiques oufrançais en 6e / en math ou français ou anglaisen 5e

(les professeurs d’anglais interviennent massi-vement au cours du premier cycle de GAC pourune remise à niveau).

• Binômes de professeurs assurant en parallèledes enseignements distincts pour les petitsgroupes.

• Contenu unilatéral pour l’ATP organisé autourde 6 parcours. Contenu unilatéral pour les heu-res de soutien en mathématiques et en fran-çais, défini à partir des critères de JADE.

Groupes de 30 élèves• 1 heure type IDD.

• Binômes de professeurs assurant en alternanceou conjointement les heures selon des modali-tés interdisciplinaires pour les grands groupes.(IDD).

Rythme et évolution : les groupes sont forméspour des cycles de 6 à 8 semaines au bout des-quels ils peuvent être modifiés à la marge. Les

groupes tournent.

Modalités de répartition et d’évaluation des élèves : • 6e : les groupes sont formés à partir des fiches

de liaison CM2 / 6e et des évaluations nationales.• 5e : les groupes sont formés à partir des repéra-

ges effectués par les professeurs d’anglais, demathématiques et de français de 6e. Une évalua-tion de fin de 6e est proposée en français.

En cours d’année : les professeurs élaborent uneévaluation à partir des objectifs et des critèresdéfinis au sein des GAC qui assurent un soutiendisciplinaire ou un enseignement type IDD, lecomportement et la motivation de l’élève fontl’objet d’une appréciation en ATP. Cette évaluationou cette appréciation sont collectées par le pro-fesseur principal qui les reporte sur le bulletin.

Les effets• L’accompagnement du travail personnel est plé-

biscité, tant par les professeurs que par les élè-ves :

- des liens particuliers se nouent : plus de com-préhension, de parole, d’échanges, parfois"hors cadre"...

- une autorité de l’adulte bien ressentie, com-prise malgré parfois le refus…du travail !

- un professeur qui réexplique, qui individua-lise la remédiation.

- l’image du professeur change : il apparaîtplus savant ! et moins éloigné du travail desélèves.

- d’un point de vue méthodologique enfin :l’élève doit expliquer, expliciter son travail/laconsigne afin d’être aidé (une manière d’orali-ser ses difficultés et de formuler à sa manièreles consignes).

• Le "soutien matière" semble profiter surtoutaux élèves moyens ; les plus faibles auraientbesoin d’une aide encore plus ciblée : - meilleure prise en compte des attentes, des

demandes - variété des supports et des méthodes qui

séduit aussi.

• Les "grands groupes" doivent conserver l’inter-disciplinarité :

- le travail est sérieux malgré l’absence d’éva-luations ponctuelles (à envisager ?) et lecaractère parfois décousu du calendrier desinterventions.

Dispositifs innovantsDiagnostiquer, individualiser, renforcerl’autonomie

Contact• Collège Mescoat

Mescoat29800 Landerneau02 98 85 33 24

Le collège de Landerneauest un des plus gros collè-

ges de l’académie,puisqu’il accueille environ

800 élèves.

Une réflexion portant sur l’efficacité du dispositif

de soutien en classe de sixième mis en placejusqu’en 2005 a conduit

à le faire évoluer, et à mesurer la nécessité

de l’étendre à la classe de cinquième.

Nous avions le souci de :

• éviter l’écueil de l’heure"en plus", conçue comme

un soutien disciplinairepar le professeur et perçue comme

une heure supplémentairestigmatisante par l’élève.

• varier les pratiquespédagogiques afin d’éviter

la répétition du cours.

• proposer à chacun un enseignement

qui permette d’approfondirses compétences

quel que soit son niveau.

• proposer des méthodeset un accompagnement

pour remédier à un travailpersonnel de plus en plus

superficiel.

• impliquer tous les ensei-gnants dans un dispositif

d’accompagnement trans-disciplinaire.





29

Les difficultés • L’accompagnement du travail personnel :

- agendas mal remplis,- pour tous, veiller à la clarté des consignes de

travail,- les élèves ont parfois des difficultés à antici-

per le matériel nécessaire pour cette heure,- difficultés pour faire revenir les élèves sur

leurs travaux, même avec des "bonus",- difficulté récurrente de l’apprentissage "par

cœur",- les fiches "méthodes" insuffisamment exploi-

tées par les élèves, les automatismes ne sontpas encore en place chez tous : il faut sanscesse reformuler les étapes de la mise enœuvre du travail à faire,

- heure à placer de préférence en fin de journée.

• Le "soutien matière" : des avis très partagés…

- le lien entre le professeur des élèves et le pro-fesseur en GAC est à améliorer,

- mieux cibler les besoins en exploitant davan-tage JADE,

- manque de motivation des élèves parfois en5e.

• Les “grands groupes” : - l’autonomie des élèves n’est pas aussi effec-

tive que l’on pouvait s’y attendre,- difficultés pour évaluer de manière individua-

lisée : quels progrès pour chacun ?- il faut sans doute mieux "cibler" et avoir des

objectifs plus "modestes",- des difficultés à intégrer en cours de route

des élèves issus des "petits groupes",- rendre enfin les élèves plus acteurs, un peu

moins "consommateurs".

Dispositifs innovantsDiagnostiquer, individualiser, renforcer l’autonomie Suite...





Les objectifs• Socialisation• Respect des enseignants et des autres élèves• Respect du matériel• Respect du règlement• Apprentissage du travail personnel avec aide

aux devoirs et soutien (organisation, mémorisa-tion, exercices d’application),

• Revoir et assimiler le non acquis du socle fon-damental en faisant prendre conscience quec’est utile pour pouvoir appréhender de nou-velles compétences, sans ajouter des heures àl’élève qui déteste le travail scolaire.

• Eviter une déscolarisation : fugue fin octobrependant les vacances (mal-être important).

La démarcheUne aide systématique a été mise en place pen-dant la période 4 (3h/semaine) pour 2 élèves(R… + un autre élève ou deux en fonction du travail prévu) : 1h le mardi (H3), 1h le jeudi(H7) et 1h le vendredi (H6) ou (H7).

Les matières ciblées sont : français, math, anglaismais aussi histoire-géographie.

Tout en aidant l’élève au niveau de son travailpersonnel, on "rattrape" les manques visiblesau niveau du socle fondamental.En cours de français, l’enseignant assiste l’élève,afin de le motiver, lors du passage à l’écrit. Ils’agit de le mettre en situation de réussite en lesollicitant comme on peut le faire à l’oral. Dansles cas extrêmes on débute le devoir d’expres-sion écrite avec lui : on lui demande ses idées eton écrit quelques lignes à sa place - ce qui suffiten général à le mettre en route.

Le travail avec les parents sur le projet est assezdifficile : R… a des ambitions mais n’a pas comprisqu’il faut travailler par étapes pour réussir.Le test WISC 3 lui a été proposé, l’objectif étantde prouver à la famille et à lui-même qu’il nesouffre d’aucune déficience qui entraverait sescapacités d’apprentissage.

Les effetsL’élève est plus agréable avec ses pairs commeavec les adultes. En général, car il y a encore despériodes où ça dérape. Il accepte de travailler en classe si on le sollicite(mais ça dépend des cours).Il ne refuse le plus souvent pas l’aide apportée.La demande même.Les résultats se révèlent positifs (ponctuelle-

ment) en français pour ce qui est de l’écrit. MaisR… ne mémorise pas les poèmes, par manqued’intérêt, et par défaut de mémoire.Il montre de très bonnes aptitudes à l’oral enanglais, mais ne voit pas l’utilité de travaillerl’écrit.Il peut réussir des apprentissages nouveaux quine demandent que peu de prérequis purementscolaires.Il semble prendre confiance en ses aptitudes ;n’en revient pas par moments.

Les difficultésIl reste très fragile dans un environnement neu-tre et a fortiori hostile.Il ne donne pas sens aux apprentissages ; nevoit pas l’utilité de l’école.Il se bloque s’il se sent en situation d’échec, pré-fère renoncer avant que d’échouer.Il a du mal à gérer sa crise d’adolescence (sasituation d’enfant adopté, ses origines) et refusetoute aide d’intervenants extérieurs (psycholo-gues…).

Les pistes Un internat éducatif est envisagé pour soulagerla famille et permettre à l’élève de se construiredans un autre contexte : R… cultive en classe et àl’école depuis la maternelle une certaine imagede "caïd" qui lui colle à la peau et dont il a dumal à se défaire.On songe aussi à accentuer le périscolaire. R…participe activement aux actions destinées àfinancer le projet de fin d’année : voyage enItalie. Ceci permet de donner sens, par exemple,au tableau de proportionnalité en mathémati-ques, au calcul mental.

ConclusionUne attention plus importante est accordée àl’élève au delà de son comportement et en mêmetemps s’opère une prise de conscience, quepour cet élève (et sûrement pour d’autres), il fautréinventer une nouvelle manière d’apprendrequi passe avant tout par le faire et par des inté-rêts qui restent assez éloignés du monde sco-laire.

Ambition réussiteRenforcer la prise de responsabilité

Contact• Collège St Joseph

24 rue Courbe - BP 2935640 Martigné Ferchaud02 99 47 90 20

Le collège Saint Joseph de Martigné-Ferchaud

se situe dans un secteurrural et, du fait de ses

caractéristiques, il est ins-crit dans le cadre

des réseaux ambitionréussite.

Le choix a été fait ici de présenter le cas

d’un élève de 5ème

qui a bénéficié d’un PPRE.





30

Les objectifsComprendre seul un énoncé de problème trèssimple, résoudre ce problème, vérifier la cohé-rence du résultat trouvé, rédiger une réponse et la présenter oralement.

La démarche

Selon les difficultés des élèves, le travail a portéen particulier sur :

• la compréhension d'énoncés : remise en ordrede textes d'énoncés, rédaction d'énoncés deproblèmes dont on connaît la solution, vocabu-laire des mathématiques.

• la résolution de problèmes simples : recherchede l'opération à faire, maîtrise des opérationsde base, contrôle de l'ordre de grandeur desrésultats, production de phrases réponses, maî-trise des unités employées.

• l'expression orale : présentation orale augroupe des méthodes et résultats, aide appor-tée les uns aux autres en formulant des phra-ses complètes.

La remédiation a favorisé l'alternance d'explica-tions collectives au tableau avec des recherchesindividuelles et en groupes, respectant le rythmede travail de chacun.

La salle de classe a été aménagée pour le travailen groupes : tables formant des carrés. Cettedisposition permet la valorisation des connais-sances et compétences de chaque élève et l'ins-tauration d'une dynamique de groupe.

Chaque élève disposait d'une pochette indivi-duelle dans laquelle il classait dans l'ordre sesfiches et feuilles numérotées, effectuant ainsi untravail de méthodologie. Ces pochettes restaientdans l'armoire de la salle, mais pouvaient êtreemportées à la demande des élèves pour êtremontrées aux parents.

Des supports différents et un matériel spécifiqueont permis de rendre l'enseignement des mathé-matiques plus concret.

Les élèves des 3 groupes de PPRE ont rencontrédes difficultés importantes dans la maîtrise desordres de grandeur : une séance regroupant ces3 groupes a été donc organisée par le professeurde mathématiques et le professeur d'EPS, sousforme d'une sortie jusqu'au gymnase procheavec recherche d'ordres de grandeurs, principa-lement longueurs et durées à partir d'estima-tions individuelles écrites puis de vérificationsavec des instruments de mesure (mètre, déca-mètre, chronomètre) et de confrontation desréponses. Ce travail a permis de réinvestir cesnotions lors des séances suivantes.Une évaluation finale individuelle a été faite pourmesurer les progrès.

Les effets Même si toutes les difficultés n'ont pas été gom-mées par les 6 séances, les élèves ont gagné dela confiance en eux, ont cessé de baisser lesbras devant chaque difficulté et ont fait desefforts dans la poursuite des tâches jusqu'à leurterme. Le groupe leur a permis d'oser s'exprimermême si leurs questions ou leurs réponsesétaient mal formulées. Ils ont gagné en autono-mie et ont pris des initiatives, ce qui a été parti-culièrement visible lors de la sortie sur le terrain.

Les difficultés Au début du PPRE, les élèves avaient du mal àprendre la parole ou à oser passer au tableaudevant les autres. A la fin, ils étaient à l'aisedans le groupe mais pas encore dans la classe.Plusieurs d'entre eux auraient besoin de travail-ler en permanence en groupe allégé afin de pro-gresser à leur rythme et de mémoriser lesnotions de façon plus durable.

Ambition réussiteAider les élèves à résoudre des problèmes mathématiques simples

Contact• Mme Agaësse,

professeur de mathématiquesen charge du groupe 1

Collège Jean Le CoutallerLe Bois du Château - BP 284456312 Lorient Cedex 02 97 37 65 24

Le collège Jean Le Coutaller fait partie

du Réseau AmbitionRéussite de Lorient.

En 5ème, 15 élèves ont étésignalés par leur professeur

de mathématiques : ils rencontraient des diffi-

cultés dans la gestion de problèmes simples,

ce qui risquait d'être un handicap pour aborderla notion de calcul littéral.

Les élèves ont été répartisen 3 groupes de 5 élèvesen fonction de leurs prin-

cipales difficultés :

groupe 1 : élèves ayant desdifficultés dans la maîtrise

de la langue française.

groupe 2 : élèves ayant desdifficultés de compréhen-

sion des consignes.

groupe 3 : élèves ayant desdifficultés de mémorisation.

Les emplois du temps des classes de 5ème pré-

voyant un créneau commun aux 3 classespour les PPRE, chacun

des 3 professeurs concer-nés a pris en charge l'un

des groupes, pour unepériode de 6 semaines.





31

Les objectifs Objectifs généraux• Améliorer la maîtrise du langage• Préparer l’élève à devenir un citoyen autonome• Donner le goût de la culture scientifique

Objectifs spécifiques• Travailler et atteindre des compétences du

socle commun au sein de projets en français,mathématiques donnant du sens aux apprentis-sages.

• Favoriser la liaison CM2/6e

• Anticiper la mise en place des PPRE dès sep-tembre 2007 en 6e et éviter le redoublementdes élèves.

• Anticiper la mise en place des PPRE dès sep-tembre 2007 en 5e.

La démarche suivie par le profes-seur ambition réussiteEtablir un diagnostic approfondi Un bilan des compétences acquises en fin deCM2 est établi. Ce bilan est prolongé par un bilancomplet par discipline. Le seuil d’éligibilité pourun PPRE a été fixé à 35% en français et 40% enmathématiques pour les élèves à l’entrée en 6e.

Mobiliser les partenairesUne concertation est mise en place avec les dif-férents enseignants concernés. Le professeurambition réussite participe à la commission desuivi et une demande de bilan est adressée auCOP, si nécessaire, afin de mieux connaître lespoints d’appui de l’élève et les points de progrès.

Rédiger le PPRE

Définir des modalités d’interventionLes interventions se font d’abord dans le cadredes horaires de cours (une heure en français etune heure en mathématiques). Des petits grou-pes sont alors constitués, pris en charge par leprofesseur ambition réussite et un assistant péda-gogique ; mais le professeur ambition réussitepeut aussi coanimer la séance avec l’enseignantde la classe - ce qui permet de constituer desgroupes dans lesquels sont intégrés les élèvesen PPRE. À cela s’ajoutent les séances d’accom-pagnement du travail personnel (ATP) et les étu-des dirigées, pour lesquelles peuvent être mobili-sés le professeur ambition réussite, d’autres pro-fesseurs ainsi que des assistants pédagogiques.

Evaluer• Choix des évaluations :

- en français : dans "Banqoutils"- en mathématiques : les évaluations de sep-

tembre 2006 pour les situations problèmessont extraites de "Banqoutils".

• Diffusion de l’information auprès des ensei-gnants :- liste des élèves concernés- liste des compétences sélectionnées - lieu, jours et horaires de passation des éva-

luations.

• Diffusion de l’information auprès des parents etdes élèves :- mot individualisé dans le carnet de corres-

pondance- informations nominatives.

• Création d’un outil de calcul des compétencesréussies :- le logiciel Excel ou "Open office calc".- les codes : 1-9-0 ou autres en fonction des

codes stipulés sur les livrets d’évaluation.- report des items des évaluations de septembre.- enregistrement des évaluations de janvier.- calcul du pourcentage de réussites (code 1)

• Création d’un tableau comparatif des résultatsaux évaluations de septembre avec celles dejanvier sur les compétences ciblées :- diffusion auprès des personnels concernés.

• Information auprès des parents :- bilan chiffré individualisé des résultats avec

comparatif.- appréciation positive d’ensemble.

Si les résultats sont jugés suffisants, la sortie dudispositif d’aide est décidée ; s’ils sont insuffi-sants, le PPRE fait l’objet d’un réaménagement.

Mettre en place la deuxième période de PPRE :La sélection des compétences se fait à partir dela grille d’évaluation des enseignants et non plusà partir des évaluations nationales 6e. Au débutde la période le P.A.R. définit pour l’élève "ceque tu sais faire", "ce que tu dois acquérir".

Les effets Bilan au 21/03/07Quelques élèves restent fragiles. Le pourcentagede compétences réussies sur les compétencesciblées est en hausse (+ 27,5%) pour tous lesélèves en PPRE. En 6e, 4 élèves sont sortis duPPRE, 8 nouveaux élèves y sont entrés.Des progrès importants sont notés sur lesconnaissances acquises (mesurables) et l’impli-cation des élèves est forte dans les projets d’ap-prentissages.

Les difficultés rencontréesLa création des outils, les préparations, la priseen charge des élèves, les temps de concertation,l'analyse de pratiques personnelles sont trèscoûteux en temps. Les progrès en termes decapacités et d’attitudes ne sont pas mesuréscomme tels.

Ambition réussite Prise en charge des élèves de 6e en français et en mathématiques par un professeur des écoles

Contact• C. MISMAQUE• J. VIEUXLOUP

Collège Robert Surcouf19 rue de La Chaussée - BP 1335405 St Malo Cedex02 99 81 90 03

Le collège Surcouf appartient à un réseau

Ambition Réussite.

Dans le cadre du projetmis en place, un poste

spécifique de statut premier degré

a été implanté.

L’enseignante affectée sur ce poste prend

en charge, en particulier,les PPRE de 6e,

en lien avec les professeursdes classes concernées,

tant en français qu’en mathématiques.





32

Les objectifs Généraux• Amener au niveau des compétences du socle

tous les élèves. • Adapter les contenus enseignés et la pédago-

gie aux personnes et aux projets individuelsdans le cadre du socle.

• Réaliser des diagnostics personnalisés approfon-dis à partir de toutes les ressources disponibles.

• Promouvoir l’aide individuelle coordonnée parun personnel référent.

• Motiver par l'individualisation et la mise enprojet.

• Renforcer l'estime de soi et responsabiliser.

Opérationnels• Fixer une liste d'élèves

• Évoquer la situation de ces élèves en commis-sion de suivi, adresser les types 2-3 au COP.

• Recevoir à périodicité fixe les élèves retenus,faire à tous un entretien d'évaluation.

• Rédiger un PPRE par élève.

• Proposer aux élèves un soutien personnalisé.

• Fixer à chaque entretien avec le référent uneliste d'objectifs concrets immédiatement éva-luables liés à une ou plusieurs compétencestransversales du socle commun.

• Communiquer les objectifs aux professeurs.

• Signer avec chaque élève et sa famille volon-taire un document d'information.

• Évaluer des compétences du socle communpendant la prise en charge de l'élève sur unepériode fixée.

• Proposer et utiliser des critères d'évaluationrigoureux pour les attitudes et réalistes pour ledispositif.

Démarche suivie par le professeur"ambition réussite"Un diagnostic approfondi est établi avec l'équipesur la base de trois types de PPRE emboîtés.

Type 1 : diagnostic par les enseignants identifiantla non maîtrise de compétences essentielles dusocle commun. Une remédiation ciblée est miseen place. Elle est suivie d'une évaluation de cescompétences.

Type 2 : au-delà du type 1, diagnostic de difficul-tés plus multiformes et moins facilement repéra-bles, liées à des problèmes éducatifs, sociaux,psychologiques. Une participation coordonnéeau diagnostic et à la remédiation (professeurs,COP, AS, éducateurs, etc.) est, en ce cas, néces-saire.

Type 3 : diagnostic de difficultés d'apprentissagecumulatives non résolues repérées par les diag-nostics précédents (T1, T2) auxquelles s'ajoute

une démotivation qui conduit souvent à des diffi-cultés de comportement.

La remédiation privilégie alors la recherche deprojets personnalisés qui viseront à donner unsens aux apprentissages. Les remédiations éven-tuelles de type 1 seront ciblées sur les compéten-ces les plus adaptées.

Mobiliser les partenaires par la coopération auPPRE et la communication des résultats

Sélectionner les objectifs de compétences et lesdémarchesAutour d’un projet d'orientation, de remotiva-tion, d’après les profils d'apprentissages, lescomportements.Les compétences approfondies sont retenues, en fonction du projet individuel établi, parmi les compétences définies par le socle communou un référentiel adapté.

Rédiger le PPRECette démarche accompagne l'ensemble du pro-cessus. Le dispositif suit 32 élèves. Critères• l'acceptation des règles du dispositif,• une démarche volontaire, • l'ancienneté et la constance de la situation

d'échec, • la prise de conscience du problème.

Méthodologie • Evaluation de la réalisation des objectifs et des

tâches demandées dans le cadre du Socle com-mun ;

• Objectifs suivants déterminés au terme d’unediscussion, avec une date et une procédure deréalisation ;

• Point sur les difficultés de l'élève.• Après qu’ont été ciblés les besoins, des remé-

diations sont proposées en français lors decours en binôme ou en extraction de cours.

La démarche d'engagement et d'information del'élève et de ses responsables• une information écrite aux parents.Une demande de rendez-vous est adressée par leprofesseur référent aux parents puis le documentest signé.

ÉvaluationAu niveau individuel.A chaque rencontre individuelle l’évaluation estassurée par le professeur de l'élève sur les com-pétences travaillées. Elle se fait aussi- par les échanges entre les responsables de

stage et le tuteur in situ.- par le suivi de l'évolution globale des élèves

avec les professeurs concernés.

Ambition réussiteDes PPRE expérimentés en 5e, 4e, 3e

Contact• Collège Robert Surcouf

19 rue de La Chaussée - BP 1335405 St Malo Cedex02 99 81 90 03

Le collège Surcouf à Saint Malo est dans le

réseau Ambition Réussite.

Une part significatived'élèves connaît

des difficultés d’appren-tissages, d’attitudes

et de comportements.

Cette situationest étroitement liée à une démotivation

et à une perte de sens du travail scolaire.

Dans chaque cas le diag-nostic tend à montrer

les relations complexes entre les difficultés

d'apprentissage et les dif-ficultés de tous ordres que peuvent affronter

nos élèves.

Leur prise en charge dans le groupe classe

montre rapidement certaines limites

et rend utile le recours à l'individualisation

permis par le cadre desPPRE. Ce cadre doit

cependant être adapté et nous avons utilisé

une typologie spécifiquedes PPRE.





33

Au niveau collectifLes fiches action permettent des statistiques deréalisation par items et par classes d'items enfonction du socle commun.À l’échelon du collège les indicateurs globauxdoivent permettre d'évaluer la valeur ajoutée dudispositif.

Les effets observésL’assiduité et l’implication dans les actions dudispositif sont manifestes. Les fiches action fontdonc l’objet d’une validation positive. Une relation pertinente s’établit et un premierrecadrage des élèves considérés comme endécrochage s’opère.La communication est satisfaisante avec l'en-semble des intervenants.Une progression est constatée sur les compéten-ces vues en soutien.

Les difficultés rencontréesLe manque de temps se fait sentir. Cela est lié,principalement, à l’abondance des élèves concer-nés.Des besoin apparaissent en matière de salles, de matériels informatiques.

Ambition réussiteExpérimentation des PPRE en 5e, 4e, 3e

Suite...





PPRE Programme personnalisé de réussite éducative

Plus d'informations sur leS PPREwww.ac-rennes.fr rubrique projet académique

académique

20072010

thématiquesocle commun et PPREéditeurrectorat - 96, rue d'AntrainCS 10503 - 35705 Rennes cedex 7contactJoël Lesueuraccès internetwww.ac-rennes.frdate de parutionjuillet 2007conception réalisationrectorat communication crédits photographiquesCaroline Lucas MENESR académie de RennesimpressionUAR - 4 100 exemplaires

Documents

PPRE - ac-rennes.frback.ac-rennes.fr/gdossier/projacad7/brochPPRE07.pdf · en français, mathématiques et LV1), il est nettement plus difficile d’identifier ce qui donne des résultats