Pró-Reitoria Acadêmica Curso de Letras

Trabalho de Conclusão de Curso

PARES MÍNIMOS: A RELEVÂNCIA DO ENSINO PRECOCE DA PRONÚNCIA CORRETA DAS VOGAIS [ɪ] E [i:] EM

INSTITUTOS DE LÍNGUA INGLESA DO DISTRITO FEDERAL

Autora: Daniela Paes Amorim Orientador: Prof. MSc. Wallace Soares Barboza

Brasília – DF 2016

DANIELA PAES AMORIM

PARES MÍNIMOS: A RELEVÂNCIA DO ENSINO PRECOCE DA PRONÚNCIA CORRETA DAS VOGAIS [ɪ] E [i:] EM INSTITUTOS DE LÍNGUA INGLESA DO

DISTRITO FEDERAL

Monografia apresentada ao curso de graduação em Letras Inglês da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para obtenção do Título de Licenciado em Língua Inglesa e respectivas literaturas.

Orientador: Prof. MSc. Wallace Soares Barboza

Brasília 2016

Monografia de autoria de Daniela Paes Amorim, intitulada “PARES MÍNIMOS: A RELEVÂNCIA DO ENSINO PRECOCE DA PRONÚNCIA CORRETA DAS VOGAIS [ɪ] E [i:] EM INSTITUTOS DE LÍNGUA INGLESA DO DISTRITO FEDERAL”, apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de Licenciado em Letras da Universidade Católica de Brasília, em 08 de junho de 2016, defendida e aprovada pela banca examinadora abaixo assinada:

________________________________________________

Prof. MSc. Wallace Soares Barboza

Orientador

Curso de Letras - UCB

________________________________________________ Profa. Dra. Carolina Coelho Aragon

Examinadora

Curso de Letras - UCB

________________________________________________ Profa. Esp. Georgina Maria Duarte Campos

Examinadora

Curso de Letras - UCB

Brasília

2016

Para Abigail, André, Edite e Sebastião Filho, que me ensinaram a persistir. E para o mestre Wallace, que me mostrou o caminho para o conhecimento.

“The form of language is its sounds.”

Joseph Olive

RESUMO

AMORIM, Daniela Paes. Pares mínimos: A relevância do ensino precoce da pronúncia correta das vogais [ɪ] e [i:] em institutos de Língua Inglesa do Distrito Federal. 48 folhas. Trabalho de Conclusão de Curso – Letras – Universidade Católica de Brasília – UCB, Brasília, 2016.

Esta monografia apresenta um estudo do ensino de Inglês como Língua Estrangeira (ILE) no nível fonético-fonológico. Ela analisa a relevância do ensino precoce do som das vogais nos pares mínimos a seguir, por exemplo: leave e live, eat e it, these e this. Os sons destas vogais como contraste e diferenciador de significados não existem no acervo fonético-fonológico do português brasileiro. Assim, estudantes de ILE no Brasil têm dificuldade em identificar e pronunciar estes sons. Esta monografia aponta questões sobre o porquê ensinar os sons destas vogais para estudantes de ILE até doze anos de idade e como isso é importante. Esta pesquisa aborda a Hipótese do Período Crítico (HPC), que basicamente evidencia que até os doze anos um indivíduo tem mais facilidade para aprender outra língua além da língua que ele já fala desde pequeno. Na análise acústica, quatro sujeitos foram gravados duas vezes, em dois momentos diferentes, e analisados de acordo com os Formantes 1 e 2 dos sons [ɪ] e [i:] de cinco pares de palavras e comparados com um sujeito brasileiro (considerado padrão nesta pesquisa) que é fluente em língua inglesa. Aqueles que foram ensinados sobre [ɪ] e [i:], obtiveram um resultado mais próximo ao padrão que os outros.

Palavras-chave: Fonética. Fonologia. Pronúncia. Inglês como Língua Estrangeira (ILE). Hipótese do Período Crítico (HPC). Formantes. Pares mínimos.

ABSTRACT

This assignment presents a study of teaching English as a Foreign Language (EFL) in a phonetical and phonological level. It analyzes the relevance of the precocious teaching of the vowel sounds in the following minimal pairs, for instance: leave and live, eat and it, these and this. Those vowel sounds do not exist in the Brazilian Portuguese Phonetics and Phonology. In this way, EFL students in Brazil have difficulty in identifying and pronouncing those sounds. This final paper shows issues about why teaching those vowel sounds to EFL students up to twelve years of age is important. This research talks about the Critical Period Hypothesis (CPH) that basically points out that, up to twelve years of age a person is more likely to learn another language easily, besides the language he speaks. In the acoustic analysis, four subjects were recorded twice, at two different moments, and analyzed according to the formants 1 and 2 of [ɪ] and [i:] of five pairs of words, and they were compared to a Brazilian subject (considered standard in this research) who is fluent in the English language. Those who were taught about [ɪ] and [i:] obtained a closer result to the standard than the others.

Key-words: Phonetics. Phonology. Pronunciation. English as a Foreign Language (EFL). Critical Period Hypothesis (CPH). Formants. Minimal pairs.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Ilustração 1. Ondas sonoras e espectrograma extraídos do PRAAT - palavra this________18

Ilustração 2. Ondas sonoras e espectrograma extraídos do PRAAT – palavra these _______18

Ilustração 3. Diferença entre [i:] e [ɪ]__________________________________________19

Ilustração 4. Quadro de vogais da LI___________________________________________20

Ilustração 5. Foto da caixa de isolamento acústico aberta___________________________23

Ilustração 6. Foto da caixa de isolamento acústico fechada__________________________24

Ilustração 7. Fomulário______________________________________________________27

Ilustração 8: Quadro das vogais [ɪ] e [i:] de acordo com seus Formantes 1 e 2__________30

LISTA DE SIGLAS

AFI – Alfabeto Fonético Internacional

ALTE – Association of Language Testers in Europe

ASL – Aquisição de Segunda Língua

CLL – Community Language Learning

CPH – Critical Period Hypothesis

DF – Distrito Federal

F1 – Formante 1

F1s – Formantes 1

F2 – Formante 2

F2s – Formantes 2

HPC – Hipótese do Período Crítico

ILE – Inglês como Língua estrangeira

L1 – Primeira Língua

L2 – Segunda Língua

LI – Língua Inglesa

P1 – Palavra 1

P2 – Palavra 2

P3 – Palavra 3

P4 – Palavra 4

P5 – Palavra 5

P6 – Palavra 6

P7 – Palavra 7

P8 – Palavra 8

P9 – Palavra 9

P10 – Palavra 10

PB – Português Brasileiro

RF1 – Resultado da quantidade de palavras com o Formante 1 mais próximo do S0

RF2 – Resultado da quantidade de palavras com o Formante 2 mais próximo do S0

S0 – Sujeito 0

S1 – Sujeito 1

S2 – Sujeito 2

S3 – Sujeito 3

S4 – Sujeito 4

UnB – Universidade de Brasília

VOMANAR – Vogal oral média-alta anterior não-arredondada retraída

VOANA – Vogal oral alta anterior não-arredondada

VOANAL – Vogal oral alta anterior não-arredondada longa

LISTA DE SÍMBOLOS

[ɪ] – Vogal oral média-alta anterior não-arredondada retraída

[i] – Vogal oral alta anterior não-arredondada

[i:] – Vogal oral alta anterior não-arredondada longa

SUMÁRIO INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 12  

1. REFERENCIAL TEÓRICO ............................................................................................. 15  

1.1 AQUISIÇÃO DE SEGUNDA LÍNGUA (ASL) ............................................................. 15  

1.2 A HIPÓTESE DO PERÍODO CRÍTICO (HPC) ............................................................ 15  

1.2.1 Aprendizagem de Inglês como Língua Estrangeira (ILE) ................................. 16  

1.3 FONÉTICAS ARTICULATÓRIA E ACÚSTICA ......................................................... 17  

1.3.1 Fonética acústica - Formantes ............................................................................... 20  

CAPÍTULO 2 – METODOLOGIA ....................................................................................... 21  

2.1 LOCAL DA PESQUISA ................................................................................................ 21  

2.2 PARTICIPANTES DA PESQUISA ............................................................................... 21  

2.2.1 Perfil dos participantes .......................................................................................... 21  

2.2.2 Grupo de controle ................................................................................................... 21  

2.2.3 Grupo experimental ............................................................................................... 21  

2.3 ASPECTOS DA GRAVAÇÃO ...................................................................................... 22  

2.3.1 descrição da caixa ................................................................................................... 23  

2.4 ASPECTOS DA ANÁLISE ............................................................................................ 25  

2.4.1 Formante padrão .................................................................................................... 25  

2.4.2 Explicação dos cálculos .......................................................................................... 25  

2.4.3 Intervenção no grupo experimental ...................................................................... 26  

CAPÍTULO 3 - RESULTADOS ............................................................................................ 28  

CAPÍTULO 4 – DISCUSSÃO ............................................................................................... 32  

CONCLUSÃO ......................................................................................................................... 34  

REFERÊNCIAS ...................................................................................................................... 36  

APÊNDICE A – AUTORIZAÇÃO ....................................................................................... 38  

APÊNDICE B – TABELAS DOS FORMANTES DAS PALAVRAS GRAVADAS ........ 39  

APÊNDICE C – DESENVOLVIMENTO DOS SUJEITOS .............................................. 43  

APÊNDICE D – QUANTIDADE DE PALAVRAS POR SUJEITO ................................. 47  

ANEXO A – EXEMPLO DE EXERCÍCIO APLICADO COM S3 E S4 .......................... 48  

12

INTRODUÇÃO

No curso de Letras - Inglês da Universidade Católica de Brasília tive acesso às mais

diferentes áreas nas quais pesquisas podem ser feitas, mas optei por focar nos estudos

fonéticos e fonológicos pelo motivo de que a partir do momento que tive contato com esse

âmbito, nas disciplinas Fonética, Fonologia e suas Interfaces, e Prática de Análise de Língua

Inglesa I, fiquei ainda mais fascinada pelo estudo e ensino da Língua Inglesa (LI).

O Brasil apresenta grande influência dos Estados Unidos da América e tem-se a

inserção de palavras advindas do inglês em muitos lugares. Por conta do inglês não ser a

língua materna (L1) da maioria dos brasileiros, ou seja, a primeira língua que se aprende

quando criança, há a pronúncia incorreta de alguns sons da LI quando o sujeito não tem um

conhecimento aprofundado sobre o inglês.

Devido à minha própria experiência como professora de inglês, percebi que

estudantes em níveis iniciais de Inglês como Língua Estrangeira1 (doravante ILE) no Distrito

Federal (DF) apresentam muita dificuldade para a produção e aquisição de duas vogais. A

primeira é chamada de vogal oral média-alta anterior não-arredondada retraída (cujo símbolo

fonético, de acordo com o Alfabeto Fonético Internacional – AFI – é representado como [ɪ])

como o som da letra i na palavra sit, uma vogal mais relaxada que a segunda – [i:] – chamada

de vogal oral alta anterior não-arredondada longa, que representa o som como o das letras ea

na palavra seat. Usaremos as siglas VOMANAR e VOANAL para referirmos-nos às estas,

respectivamente.

A vogal [ɪ] foi contrastada com [i:] através dos Pares Mínimos. Segundo Silva

(2012), um par mínimo consiste em dois vocábulos com significados distintos que têm apenas

um som como elemento diferenciador de mesma posição dentro da palavra.

Um exemplo de Par Mínimo é o das palavras ship, que tem em sua pronúncia o

fonema2 [ɪ] e em determinados contextos pode significar navio, e sheep, que tem o fonema

[i:] e dentro de um contexto pode significar ovelha. São palavras que apresentam apenas uma

diferença fonêmica3, mas possuem significações bem distintas. Abaixo há duas sentenças para

ilustrar essa diferença:

Which famous ship sank in the Atlantic ocean in 1912?

1 De acordo com Celce-Murcia (2001), Inglês como Língua Estrangeira (ILE) refere-se ao processo de ensino-aprendizagem da língua inglesa para estudantes que não estejam imersos em um ambiente no qual o inglês seja o código principal e integral para a comunicação. É o caso do Brasil, onde a língua oficial não é o inglês. 2 segmento sonoro que carrega significado, de acordo com Silva (2002). 3 apenas um som difere o significado dessas palavras.

13

(Qual navio famoso afundou no oceano atlântico em 1912?)

Ricardo’s sheep ran away yesterday.

(A ovelha do Ricardo fugiu ontem.)

A carga funcional dos fonemas [i:] e [ɪ] fica evidente nesses exemplos, onde apenas a

troca destes provoca uma mudança completa na semântica.

Os brasileiros não têm a obrigação de saberem falar a LI perfeitamente igual a um

falante que tenha o inglês como língua materna, até porque resquícios de interferências4 são

uma questão de identidade sócio-cultural. Neste estudo, contudo, as pronúncias não-corretas

referem-se aos sons que levam à inteligibilidade. As duas vogais da LI apresentadas podem

gerar duplo sentido se confundidas pelo falante de Português Brasileiro (doravante PB), já que

elas possuem pronúncias relativamente parecidas, mas apresentam diferenças de significação.

Este trabalho consiste em uma Pesquisa de Ação5 e, para a coleta e análise de dados,

foram utilizados o Audacity6 e o PRAAT7. O primeiro apresentou a função de coleta de dados,

pois tenho afinidade em gravar, cortar e salvar áudios com o Audacity, e o PRAAT ajudou na

análise de corpora (áudios coletados), já que ele mostra informações de espectrogramas e

extração de números importantes para a confecção de gráficos sobre os formantes8.

Este trabalho científico é relevante para a formulação de teorias que tratam do ensino

de ILE, em aspectos fonético-fonológicos, pois mostra os caminhos que eu e meu orientador

percorremos para chegar às conclusões. Esta pesquisa também pode explicar para professores

de ILE sobre a eficiência do ensino precoce da pronúncia correta da VOMANAR e da

VOANAL.

A presente pesquisa tem como objetivo geral identificar a relevância do ensino

precoce das vogais supracitadas, ou seja, pretende-se mostrar que essas pronúncias devem ser

ensinadas precocemente para que o estudante de ILE tenha sucesso ao pronunciá-la.

Os objetivos específicos são: investigar se o ensino precoce, antes dos doze anos de

idade (LIMA JÚNIOR, 2008), da pronúncia correta das vogais [ɪ] e [i:] reflete maior

desenvolvimento fonético-fonológico para o estudante de ILE do DF; investigar se o ensino

da VOMANAR e da VOANAL, através de explicações fonético-fonológicas a partir da

reprodução destes sons e de contrastes de Pares Mínimos entre [ɪ] e [i:], ajuda na aquisição

4 influências do português, nesse caso. 5 Pesquisa que explora a investigação de um problema através de uma ação (GIL, 2010). 6 Audacity é um software de edição e análise de ondas sonoras, menos complexo que o PRAAT, mas a gravação de áudio pode ser salva em formatos diferentes mais facilmente. (www.techtudo.com.br) 7 PRAAT é também um software de edição e análise de ondas sonoras, espectrogramas e intensidade dos sons, criado por Paul Boersma e David Weenink na Universidade de Amsterdã. (www.praat.org) 8 Picos de energia na produção de vogais usados na diferenciação delas.

14

pelos estudantes de ILE do DF; analisar se o não ensino precoce das pronúncias corretas de [ɪ]

e [i:] pode resultar em não-diferenciação9 da produção destes fonemas pelos estudantes de

ILE no DF.

Esta monografia divide-se em quatro capítulos. O capítulo 1 apresenta o referencial

teórico, que levanta aspectos sobre a Aquisição de Segunda Língua, a Hipótese do Período

Crítico e as diferenças entre as fonéticas articulatória e acústica. O capítulo 2 disserta sobre a

metodologia utilizada na pesquisa, descrevendo o local, os participantes e outras questões que

envolvem a coleta de dados, ou seja, gravações feitas com algumas palavras que contenham a

VOMANAR e a VOANAL. Neste trabalho, realizamos um estudo comparativo entre as

gravações dos participantes, que foram divididos em dois grupos. Assim, os capítulos 3 e 4

exploram os resultados obtidos e abordam a discussão das análises feitas.

9 o que reverbera na produção de palavras indesejadas, ou seja, o aluno pensa que está falando determinada palavra quando na verdade está falando outra.

15

1. REFERENCIAL TEÓRICO

1.1 AQUISIÇÃO DE SEGUNDA LÍNGUA (ASL)

De acordo com Edwards & Zampini (2008) e Yule (2010), qualquer indivíduo que

teve a “transmissão cultural”10 (YULE, 2010, p. 170) desde criança, ou seja, contato social em

determinado ambiente, e não possui algum dano cerebral que impessa o aprendizado de

línguas, é falante de alguma língua. Para Yule (2010) a primeira língua em que se tem longo

contato é denominada de língua materna ou Primeira Língua (doravante L1) e o indivíduo

pode ter desenvolvimento em outra língua, chamada de Segunda Língua (doravante L2) ou de

Língua Estrangeira (doravante LE). Considerando a seguinte definição (LIMA JÚNIOR,

2008, p. 15): L2 diz respeito a um contexto de ensino/aprendizagem de uma língua (não nativa

dos aprendizes) em um lugar onde aquela língua é a nativa […]. Por sua vez, LE

refere-se ao ensino/aprendizagem de uma língua (não nativa dos aprendizes) em um

lugar onde aquela língua não é oficial.

Segundo Edwards & Zampini (2008) e Yule (2010), considerando o âmbito fonético-

fonológico, o desempenho do estudante de uma L2 ou LE depende de alguns fatores, como: A

exposição a essa língua, se o aprendiz estuda a língua-alvo (língua em questão a ser adquirida)

em um país que essa língua é a oficial, se ele a estuda por conta própria, em um instituto de

línguas ou se isso acontece através de aulas particulares, qual o material utilizado, qual a

“abordagem”11 (BROWN, 2001c, p. 14), o “método”12 (Ibid., p. 14), as “técnicas”13 (Ibid., p.

14), e, principalmente, a idade do estudante. Estes fatores influenciam na pronúncia da língua-

alvo, e a partir deles o estudante terá um desempenho, bom ou ruim dependendo da situação.

1.2 A HIPÓTESE DO PERÍODO CRÍTICO (HPC)

A Hipótese do Período Crítico (HPC)14 (SAVILLE-TROIKE, 2006, p. 69) expõe

que, desde que uma pessoa não tenha nenhum dano cerebral que interfira na aquisição de uma

língua, ela irá adquirir uma língua no período de 2 anos à puberdade, um processo que ocorre

10 “cultural transmission”. 11 Teoria do aprendizado de línguas e como ela é desenvolvida. 12 Papéis e condutas de professores e alunos. 13 Atividades específicas aplicadas pelo professor. 14 Doravante HPC

16

de maneira natural. A HPC foi proposta por Lennenberg (1967 apud GASS & SELINKER,

2008, p. 406): A aquisição automática a partir da mera exposição de determinada língua parece desaparecer [depois da puberdade], e línguas estrangeiras têm que ser ensinadas e aprendidas por um esforço consciente e trabalhoso. Sotaques estrangeiros não podem ser superados facilmente após a puberdade.15

A aprendizagem de sons vocálicos novos tem uma tendência de ser facilitada quando

o estudante é jovem (cerca de até doze anos de idade), por conta do Período Crítico (Lima

Júnior, 2008), que seria a faixa de 2 anos até o início da puberdade para a aquisição de outra

língua (que não seja a materna) de maneira com que o aprendiz tenha uma pronúncia natural.

Segundo Yule (2010), depois dessa faixa de idade, o pupilo aprende aspectos

fonético-fonológicos com mais dificuldade, devido à “fossilização dos músculos faciais”

(LIMA JÚNIOR, 2008, p. 42), e também por conta da “finalização da lateralização

hemisférica do cérebro” (YULE, 2010, p. 165), ou seja, as duas metades do cérebro se

separam totalmente e isso apresenta uma ligação direta com a ASL.

De acordo com Ellis (1998), aprendizes que começam a aprender uma LE depois de

adultos, dificilmente são capazes de chegar a um patamar de pronúncia igual (ou pelo menos

relativamente próxima) a um falante nativo daquela língua. Ellis (1998) cita ainda que há

períodos críticos, ou seja, durante a infância, existem diferentes momentos que relacionam-se

ao desenvolvimento da criança em aspectos da percepção e produção fonético-fonológicas de

determinada língua. A partir da separação gradual dos hemisférios cerebrais, à medida que a

criança vai crescendo, a capacidade de um aprendiz de LE de soar como um falante nativo

(daquela língua-alvo) pode tornar-se cada vez mais remota.

1.2.1 Aprendizagem de Inglês como Língua Estrangeira (ILE)

Esta pesquisa trata de brasileiros falando inglês. Primeiramente, é importante

ressaltar que os brasileiros não têm a obrigação de saberem falar a LI perfeitamente igual a

um falante nativo da LI, até porque resquícios de interferências é uma questão de identidade

sócio-cultural. Todavia, a pronúncia incorreta de alguns fonemas provoca mudança de

sentido, o que afeta a inteligibilidade e o poder comunicativo da mensagem.

15 (Tradução nossa) Automatic acquisition from mere exposure to a given language seems to disappear [after puberty], and foreign languages have to be taught and learned through a conscious and labored effort. Foreign accents cannot be overcome easily after puberty.

17

Meireles (tradutor de Kent, 2002) corrobora que existe a VOMANAR no PB, e dá o

exemplo da palavra “vede”16 (MEIRELES, 2015, p. 434), vocábulo do dialeto capixaba, como

uma palavra que apresenta esta vogal. Contudo, essa vogal além de ser extremamente rara no

acervo fonético do PB, não apresenta uma outra vogal que seja contrastada e provoque

diferença de significado, ou seja, a VOMANAR não existe no arcabouço fonológico do PB.

Na LI, o contraste entre [ɪ] e [i:], que distingue significados, é novo (em pares

mínimos por exemplo) para os estudantes de ILE. Isso implica que, essas vogais poderão ser

melhores adquiridas por estudantes de ILE quando jovens, devido ao já mencionado Período

Crítico (LIMA JÚNIOR, 2008).

Uma vez que há muitos Pares Mínimos nos quais as únicas diferenças fonéticas são a

VOMANAR e a VOANAL (CELCE-MURCIA, BRINTON & GOODWIN, 2007), percebe-

se um impasse: O estudante de ILE tem que perceber a diferença entre essas vogais para

produzí-las corretamente, pois se ele não entende essa distinção e não as produz da maneira

correta, ele pode não ser entendido por outro falante de Língua Inglesa, já que esses Pares

Mínimos, podem possuir significados bem distintos.

1.3 FONÉTICAS ARTICULATÓRIA E ACÚSTICA

Segundo Silva (2002), a fonética articulatória descreve o aparelho fonador17, analisa

transcrições18 e como os sons são produzidos. De acordo com Burleigh e Skandera (2005), a

fonética acústica, de modo geral, analisa dados de propriedades físicas, intensidade,

frequência e duração de ondas sonoras, espectrogramas19 (ilustrações 1 e 2) e formantes20.

Podemos perceber nas ilustrações 1 e 2 que o espectrograma da ilustração 2 apresenta

uma faixa mais escura que na 1, o que revela mais intensidade na palavra these que na palavra

this, e que a duração da palavra these (0.251995 segundo) é maior que a duração de this

(0.201587 segundo). Também é possível observarmos nas ondas sonoras que as cristas

(pontos de máximo afastamento superior que as ondas tem em relação à posição de

16 Variação do verbo vedar. 17 Órgãos envolvidos na produção da fala. 18 Representações de sons através de símbolos fonéticos a partir do som enunciado por um falante. 19 Segundo Barbosa (2015), espectrogramas representam valores de frequência – ciclos de ondas sonoras por segundo – em um determinado intervalo de tempo (espectrogramas analisam tanto vogais quanto consoantes, demos exemplos de [i:] e [ɪ] para ilustrar algo dentro do contexto). 20 Serão explicados no próximo tópico deste trabalho.

18

equilíbrio21) e os vales (pontos de máximo afastamento inferior de uma onda em relação à

posição de equilíbrio) na produção da vogal [i:] em these estão mais afastados que na

produção da vogal [ɪ] na palavra this, o que significa dizer que apresenta maior amplitude.

Ilustração 1. Ondas sonoras e espectrograma extraídos do PRAAT. – Sujeito 022 falando a

palavra this (que contém a vogal [ɪ]).

ondas sonoras

espectrograma

(Dado da pesquisa)

Ilustração 2. Ondas sonoras e espectrograma extraídos do PRAAT. – Sujeito 0 falando a

palavra these (que contém a vogal [i:]).

ondas sonoras

espectrograma

(Dado da pesquisa)

Apesar da fonética articulatória ser mais simples, optamos por utilizar especialmente

a fonética acústica por conta dos resultados da análise serem mais claros e concretos. Assim,

mesmo demandando uma busca pelo conhecimento de física e matemática tanto quanto do

21 Linha azul horizontal no meio da onda sonora. 22 Sujeito 0 é um participante da pesquisa, brasileiro e fluente em na LI. Descrição do Sujeito 0 mais detalhada no tópico 2.4.1.

19

uso de softwares, eu e meu orientador escolhemos a fonética acústica para um empirismo

mais apurado.

Ainda que uma ênfase maior será dada à fonética acústica23, abordaremos alguns

aspectos da fonética articulatória. Considerando a fonética articulatória, segundo Silva (2012),

Roach (2002), Godoy, Gontow e Marcelino (2006), o fonema [ɪ] é breve e retraído, sendo

mais relaxado, e a posição da língua é um pouco mais abaixo do que quando se pronuncia [i:],

que apresenta duração mais longa e exige uma tensão maior da língua na sua pronúncia por

conta dos lábios ficarem mais estendidos. Essa diferença pode ser observada na ilustração 3.

Ilustração 3. Diferença entre [i:] e [ɪ].

(Fonte: SILVA, 2012, p. 42.)

De acordo com Godoy, Gontow e Marcelino (2006), a vogal oral alta fechada

anterior não-arredondada (VOAFANA) do PB, como na palavra livro24, está entre [ɪ] e [i:], e

que por conta disso “muitos brasileiros não diferenciam esses dois sons” (GODOY,

GONTOW & MARCELINO, 2006, p. 168).

23 Faremos a análise dos formantes das vogais [ɪ] e [i:] extraídas a partir de espectrogramas do PRAAT. 24 vogal oral alta fechada anterior não-arredondada (chamaremos de VOAFANA).

20

1.3.1 Fonética acústica - Formantes

Formantes são picos de energia que ocorrem quando produzimos vogais. Cada vogal

tem uma faixa de frequência (ciclos de ondas sonoras por segundo) determinada. A variação

dessa faixa varia de vogal para vogal basicamente por conta da altura da língua, F1, e do

deslocamento relacionado à anterioridade/posterioridade da língua, F2 (de acordo com Olive,

1993) .

Ilustração 4. Quadro25 de vogais da LI de acordo com seus Formantes 1 e 2. Na vertical estão

os valores dos F1s. E na horizontal, F2s.

(Fonte: LADEFOGED & JOHNSON, 2011, p.197)

Os dados analisados nesta pesquisa provém de números de formantes a partir de

espectrogramas (extraídos do PRAAT) das gravações coletadas, mas a visualização de

espectrogramas não será realizada, pois não é o foco desse trabalho. A diferença entre as

vogais dá-se pelos formantes 1 e 2, assim, apenas esses formantes serão trabalhados.

Decidimos analisar os dados coletados a partir dos formantes 1 e 2 das vogais [ɪ] e

[i:] para facilitar a diferenciação destas, pois a fronteira entre elas é muito tênue. Assim, serão

analisados os formantes 1 e 2 em cada palavra para a precisão dos resultados.

25 Este quadro de vogais é importante para a análise de dados acústicos desta pesquisa.

21

CAPÍTULO 2 – METODOLOGIA

2.1 LOCAL DA PESQUISA

Essa pesquisa foi consubstancializada em um instituto de línguas em Taguatinga,

Distrito Federal, onde são lecionadas as línguas espanhola, francesa, inglesa e japonesa. A

duração das aulas é de uma hora e vinte minutos, que são concedidas duas vezes por semana.

Essa “pesquisa-ação” (GIL, 2010, p. 55) utilizou-se da coleta de dados a partir de quatro

sujeitos de ILE convidados a participarem dessa pesquisa, pertencentes à classe média, com a

faixa de idade de 8 a 12 anos com o nível de inglês “A1” (HARMER, 2007, p. 95), ou seja,

estudantes iniciantes de ILE26.

2.2 PARTICIPANTES DA PESQUISA

2.2.1 Perfil dos participantes

Como já supracitado, esta pesquisa fez a utilização dos instrumentos de pesquisa

Audacity e PRAAT para a coleta e análise de dados, respectivamente, e foi realizada com dois

grupos: “Grupo de controle” (GIL, 2010, p. 48), Sujeitos 1 e 2 (S1 e S2) e “Grupo

experimental” (GIL, 2010, p. 50), Sujeitos 3 e 4 (S3 e S4). Verificamos que estes sujeitos não

sabiam distinguir os sons VOMANAR de VOANAL, nem diferenciar significações e

contextos de palavras contendo essas vogais, a partir de um pré-teste realizado com eles.

2.2.2 Grupo de controle

“Grupo de controle” (GIL, 2010, p. 48): Grupo constituído por dois estudantes de

ILE de institutos de idiomas do DF, desprovidos de um conhecimento aprofundado sobre as

vogais [ɪ] e [i:] com a faixa de idade de oito a doze anos

2.2.3 Grupo experimental

“Grupo experimental” (GIL, 2010, p. 50): Grupo constituído por dois estudantes de

ILE de institutos de idiomas do DF, munidos de acompanhamento, explicações fonético-

26 De acordo com ALTE – Association of Language Testers in Europe.

22

fonológicas aprofundadas e contato constante com a vogal [ɪ], em contraste da vogal [i:],

através dos Pares Mínimos, com a faixa de idade de oito a doze anos.

2.3 ASPECTOS DA GRAVAÇÃO

A escolha das palavras para a gravação foi feita pela frequência que ocorrem na LI,

segundo o sítio www.wordfrequency.com. As dez primeiras palavras que continham os

fonemas em análise foram selecionadas. Essas palavras foram contextualizadas e colocadas

nas frases abaixo. Essas frases foram colocadas no fundo da caixa (ver 4.3.1) para serem

reproduzidas pelos sujeitos. Para facilitar na análise dos formantes, chamamos as palavras de

Palavra 1 (P1), Palavra 2 (P2), e assim sucessivamente, de acordo com a ordem das frases:

1) I like to eat banana. (eat = P1)

2) It is delicious. (it = P2)

3) This book is good. (this = P3)

4) These boys are strong. (these = P4)

5) I live in Brazil. (live = P5)

6) I have to leave early today. (leave = P6)

7) Sit down, please. (sit = P7)

8) He wears the seat belt every day. (seat = P8)

9) It is at least ten dollars. (least = P9)

10) Your name is on the list. (list = P10)

Apesar de não ser o foco do método trabalhado “Community Language Learning”

(BROWN, 2001, p. 25)27, para as gravações, os sujeitos precisam ler as frases no fundo da

caixa, pois ela só comporta um aluno por vez, e ela também resguarda a integridade do som.

A leitura foi feita por conta da necessidade de seleção de palavras. Caso as gravações

fossem feitas sem a caixa, elas ficariam muito extensas, além da qualidade das vogais poder

ser prejudicada, já que ruídos ambientes poderiam afetar os áudios.

Em nenhum momento os sujeitos de pesquisa souberam que estavam sendo

avaliados, eles foram informados de maneira lúdica que a caixa seria apenas para uma

27 O método CLL será explicado com mais detalhes no tópico 2.4.3.

23

atividade complementar, não uma avaliação ou monitoramento. É importante ressaltar, que

por tratar-se de crianças (S1 – S4), antes de gravar os áudios, foi necessário informar os pais

através de uma autorização. O modelo desta está no apêndice A.

2.3.1 Descrição da caixa

Para a gravação de corpora confeccionamos uma caixa de isolamento acústico. A

caixa acústica utilizada para a coleta de dados apresenta as dimensões de 50 cm x 40 cm x 60

cm, com uma abertura oval (distância entre os focos de 23,5 cm). Ela foi feita com placas de

polietireno, um material utilizado para isolamento termo-acústico, revestidas na parte interna

de espuma alveolada para tratamento acústico.

No momento da coleta de dados, o sujeito posiciona o rosto (até cobrir toda a

bochecha) na abertura e começa a ler as frases que estão no fundo da caixa. A caixa contém

um microfone da marca Dylan (modelo SMD-110) acoplado a uma distância de

aproximadamente 7 cm da boca do sujeito, já que a distância ideal é de 5 a 10 cm e também

depende do tamanho maxilo-bucal do sujeito.

Ilustração 5. Foto da caixa de isolamento acústico aberta

(Dado da pesquisa)

24

Em relação à parte inferior da caixa, o microfone está posicionado em um ângulo de

90º por ser unidirecional28 e seu fio tem acesso à parte externa da caixa pela parte de trás para

se conectar em um celular. Na parte de cima, há uma mini-lanterna para que seja possível a

leitura das frases.

Tentamos na confecção da caixa aumentar, dentro do possível, o isolamento dos sons

gravados, com redução de sons externos à caixa. Por isso, revestimos esta com espuma

alveolada, mantendo a redução de ângulos de 90º, melhorando o tratamento acústico e a

qualidade sonora também.

Apesar dos esforços para uma boa qualidade de áudio, as gravações apresentam um

ruído leve, chamado de ruído branco, comum quando não se grava em um estúdio

profissional. Contudo, isso não interfere na análise dos dados, já que foram gravados no

mesmo ambiente, e, portanto, apresentam o mesmo ruído.

Ilustração 6. Foto da caixa de isolamento acústico fechada

(Dado da pesquisa) 28 Microfone unidirecional é aquele que capta o som somente em 130º à sua frente, ou seja, não captura sons em sua parte traseira nem nas laterais.

25

2.4 ASPECTOS DA ANÁLISE

Com a intenção de maior possibilidade de interpretação, serão realizadas duas

análises com os dados coletados. Como análise geral, será feita uma análise em relação ao

número total de palavras pronunciadas pelos S1, S2, S3 e S4 com formantes de [ɪ] e [i:] mais

próximos dos formantes destas vogais das respectivas palavras pronunciadas por S0 (o padrão

da pesquisa). E a outra análise, será mais específica, levando em consideração uma

interpretação mais focada em determinados acontecimentos das gravações.

2.4.1 Formante padrão

O sujeito considerado como parâmetro para a análise foi chamado de Sujeito 0 (S0) e

seus respectivos formantes foram levados em conta como padrão. O S0 é uma pessoa

brasileira fluente em língua inglesa. Nasceu em Maceió e com um ano de idade veio para

Brasília. Estudou inglês formalmente por cinco anos, atualmente leciona o idioma e está no

décimo semestre de Letras – inglês de uma instituição pública de ensino superior do Distrito

Federal.

Os formantes do S0 foram dados como padrão. Considerando os S1, S2, S3 e S4, a

gravação inicial apresenta palavras que têm formantes29 mais próximos de S0 em relação à

gravação final, assim como a gravação final apresenta palavras que têm formantes mais

próximos de S0 em relação à inicial. Para um estudo comparativo da verificação de qual

gravação (considerando cada palavra) ficou mais próxima do S0, criamos alguns cálculos para

ver a diferença da quantidade de palavras com os formantes mais próximos da gravação final

e da quantidade de palavras com os formantes mais próximos da gravação inicial para analisar

se houve melhoramento de pronúncia.

2.4.2 Explicação dos cálculos

O cálculo para conferir se houve a aquisição efetiva das vogais [ɪ] e [i:] é conduzido a

partir da comparação do grupo de controle (S1 e S2) e do grupo experimental (S3 e S4). O

resultado de cada grupo dá-se pela média da soma da quantidade de palavras com os

formantes 1 e 2 (das vogais [ɪ] e [i:]) mais próximos dos formantes do S0, por cada integrante

29 Os formantes da VOMANAR e da VOANAL das palavras gravadas estão nas tabelas do apéndice B.

26

de determinado grupo. E o resultado de cada sujeito é a média da soma dos resultados dos

formantes, que por sua vez, trata da diferença da quantidade de palavras com os formantes

mais próximos do S0 das duas gravações. Na ordem:

Considerando Nº P = Número de palavras com formantes mais próximos do S0,

Resultado do F1 de determinado sujeito (RF1) = Nº P DEPOIS – Nº P ANTES

Resultado do F2 de determinado sujeito (RF2) = Nº P DEPOIS – Nº P ANTES

Resultado de determinado sujeito = RF1 + RF2

2 à número de formantes

Resultado do grupo de controle = S1 + S2

2 à número de sujeitos

Resultado do grupo experimental = S3 + S4

2 à número de sujeitos

Os resultados, tanto do grupo de controle quanto do experimental, podem ser

negativos, nulos (zero) ou positivos. Se o for negativo, isso indica que não houve aquisição

das vogais [ɪ] e [i:]. Se for nulo, o resultado é indiferente e isso também representa que o

ensino das vogais analisadas não foi relevante. Todavia, se o resultado for positivo, há a

indicação de melhora na pronúncia e também o apontamento para a relevância desse estudo

por conta da aquisição (ou pelo menos um melhoramento na prunúncia) desses fonemas da

LI.

2.4.3 Intervenção no grupo experimental

A intervenção ocorreu durante quatro aulas de uma hora e vinte minutos cada uma,

com e exercícios, principalmente de listening e speaking, no grupo experimental com

atividades contextualizadas envolvendo palavras30 contendo a VOMANAR e a VOANAL.

Apenas os S3 e S4 sofreram esta intervenção.

O método utilizado para a intervenção no grupo experimental foi uma adaptação do

“Community Language Learning”31 (BROWN, 2001, p. 25), já que há a preocupação com a

30 Além das palavras das frases da caixa, havia outros pares mínimos envolvendo a VOMANAR e a VOANAL também. 31 CLL

27

pronúncia correta dos vocábulos, a ansiedade é reduzida32, o que aumenta a probabilidade de

aprendizado, a participação dos sujeitos é intensa e o foco não é na gramática.

A intervenção é uma adaptação por estimular que a comunicação seja o máximo

possível na língua-alvo (LI), por ter uma grande quantidade de exercícios33 que estimulem a

conversação (speaking) e também exercícios de listening, nos quais os sujeitos pudessem

perceber diferenças sonoras e de significação entre as vogais [ɪ] e [i:] em várias palavras em

diversos contextos, e não apenas uma conversação limitada como é o CLL, como aponta

Larsen-Freeman (2010).

Após a primeira atividade de intervenção, foi feito o preenchimento do formulário

abaixo (Ilustração 7), que serve como pauta para anotar palavras pronunciadas incorretamente

e para verificar em quais as atividades conseguintes se baseariam.

Após a intervenção nos S3 e S4, houve a regravação com as mesmas frases, para

conferir se houve melhoramento na pronúncia das dez palavras desta pesquisa envolvendo a

VOMANAR e a VOANAL.

Ilustração 7. Fomulário usado para seleção das atividades conseguintes com o grupo

experimental (tabela com número de linhas reduzida).

Speaker’s mother tongue:______________________________________________________

Words/phrases mispronounced Define or describe the mistake

(Fonte: UR, 2003, p. 18)

32 A ansiedade é reduzida por conta do fato de que uma atenção especial é dada aos sentimentos dos alunos. 33 Um exemplo dos exercícios que foram adaptados está no anexo desta monografia. (Fonte: HEWINGS, 2010, p. 57)

28

CAPÍTULO 3 - RESULTADOS

As tabelas 1 a 10 (Apêndice B) apontam os Formantes 1 e 2 das vogais [ɪ] e [i:] das

palavras passivas de análise deste trabalho (de P1 a P10) nas primeira e segunda gravações. A

análise levará em conta os S1, S2, S3 e S4, e seus números de palavras com os formantes

mais próximos do S0.

Como já explicado no tópico 2.4, os formantes mais próximos de cada sujeito em

relação aos formantes padrões (do S0) serão os dados levados em conta para as análises. Eu e

meu orientador decidimos não apresentar o desenvolvimento dos cálculos para essa análise

não ficar muito estendida, mas eles estão no Apêndice C.

Decidimos analisar os dados pela aproximação dos Formantes das vogais analisadas

([ɪ] e [i:]) nas palavras coletadas. Assim, se o número do Formante na primeira gravação for

mais próximo do Formante do S0 (em determinada palavra), que o da segunda gravação, ele

será elucidado como mais próximo.

Esse critério foi escolhido para analisar tanto o Formante 1 quanto o 2. Para facilitar

o processo e não ficar muito repetitivo, as palavras inicial e final serão utilizadas nos gráficos

para se referirem à gravação pré-intervenção e à gravação pós-intervenção, respectivamente.

Das 10 palavras, o S1 teve a mesma quantidade dos Formantes 1 (F1s) de [ɪ] e [i:]

próxima aos F1s de S0 antes e depois. Na primeira gravação, P1, P2, P4, P8 e P10 se

aproximaram mais do S0, e, na segunda gravação, P3, P5, P6, P7 e P9 ficaram mais próximas

dos F1s das vogais [ɪ] e [i:] de S0 nas palavras correspondentes. Quanto aos Formantes 2

(F2s) de [ɪ] e [i:], o S1 teve mais F2s próximos antes, 7 palavras (P1, P2, P3, P4, P5, P7 e P8),

que depois, 3 palavras (P6, P9 e P10).

Considerando os F1s, o S2 apresentou 6 palavras (P1, P3, P7, P8, P9 e P10) antes

que continham esses formantes mais próximos do S0, e 4 depois (P2, P4, P5 e P6). Quanto

aos F2s do S2, houve 4 palavras (P3, P4, P5 e P6) mais próximas do S0 na primeira gravação,

e 6 (P1, P2, P7, P8, P9 e P10) na segunda.

O S3 apresentou, assim como o S1, a mesma quantidade dos F1s, ou seja, cinco

palavras próximas ao S0 antes e depois. Na primeira gravação, as palavras foram P2, P5, P7,

P8 e P10, enquanto na segunda gravação as palavras foram P1, P3, P4, P6 e P9. Já com

relação aos F2s, o S3 apresentou apenas uma palavra com a formante próxima ao S0 na

29

primeira gravação, P1, e todas as outras palavras (P2 a P10) tiveram as formantes de [ɪ] e [i:]

mais próximas na segunda gravação.

Por fim, os F1s e os F2s do S4 apresentaram uma relação análoga. Ambos os

formantes obtiveram 4 palavras mais próximas do S0 antes, e 6 depois. Quanto aos F1s, as

palavras da primeira gravação que foram mais próximas foram P1, P3, P4 e P7, na segunda

gravação foram P2, P5, P6, P8, P9 e P10. Enquanto que com relação aos F2s, as palavras mais

próximas antes foram P2, P3, P6 e P7, e depois, P1, P4, P5, P8, P9 e P10.

Assim, sendo, com base na análise quantitativa e no Apêndice C, que contém o

desenvolvimento dos cálculos e gráficos do desenvolvimento dos sujeitos): S1 = – 2

(desenvolvimento melhor antes que depois), S2 = 0 (desenvolvimento nulo), S3 = + 4 e S4 =

+2, que assim como S3 teve seu desenvolvimento melhor na segunda gravação que na

primeira.

Vamos verificar como os extremos (S1 e S3) pronunciaram as vogais [ɪ] e [i:] em

this e these (palavras exemplos dos espectrogramas de S0 nas ilustrações 1 e 2), a partir de

transcrições fonéticas destas (baseadas nos formantes) e da comparação com S0. De maneira

geral, pelos gráficos abaixo, entende-se que os F1s de S1 e S3 permaneceram os mesmos.

Todavia, os F2s estão com uma enorme disparidade.

Gráfico 1. Desenvolvimento do S1

(Dado da pesquisa)

0  

1  

2  

3  

4  

5  

6  

7  

8  

Quan/dade  de  palavras  com  F1  mais  próximo  do  S0  

Quan/dade  de  palavras  com  F2  mais  próximo  do  S0  

Antes  

Depois  

30

Gráfico 2. Desenvolvimento do S3

(Dado da pesquisa)

Consideramos a ilustração 8, as palavras “this” (P3) e “these”(P4) para fazer as

análises abaixo:

Ilustração 8: Quadro das vogais [ɪ] e [i:] de acordo com seus Formantes 1 e 2. Na vertical

estão os valores dos F1s. E na horizontal, F2s. – Quadro adaptado da fonte original.

Formantes 2

Formantes 1

(Fonte: LADEFOGED & JOHNSON, 2011, p. 197)

0  

1  

2  

3  

4  

5  

6  

7  

8  

9  

10  

Quan/dade  de  palavras  com  F1  mais  próximo  do  S0  

Quan/dade  de  palavras  com  F2  mais  próximo  do  S0  

Antes  

Depois  

31

A ilustração 8 demonstra a variabilidade dos formantes de VOMANAR e VOANAL

aceita para a inteligibilidade destes sons, pois os formantes não podem ser delimitados a

apenas um valor ideal aceito, pois existem “diferenças individuais” 34(LADEFOGED &

JOHNSON, 2011, p. 2012) entre os falantes, até mesmo entre os próprios falantes que têm a

LI como L1. A circunferência azulada faz referência à variação aceita dos F1s e F2 de [i:], e a

circunferência de cor salmão, aos valores de F1s e F2s de [ɪ].

Considerando isto, é possível fazer a análise abaixo:

Tabela 1 . Formantes da P3

THIS F1 (Hz) F2 (Hz)

S0 P3 [ɪ] 484,69 2081,30

S1 P3 ANTES [i:] 325,73 1187,64 S1 P3 DEPOIS [i:] 336,12 1162,66

S3 P3 ANTES [i] 444,84 1293,06

S3 P3 DEPOIS [ɪ] 448,01 1835,44 (Dados da pesquisa)

Na palavra this, o S0 falou [ɪ]. Enquanto o S1 pronunciou [i:] antes e depois, e S3,

antes, reproduziu algo que apenas pelo quadro da ilustração 8 não é possível identificar, algo

bem próximo do [i] do PB, que não está no quadro porque não é da LI. E depois , S3

pronunciou [ɪ].

Tabela 2 . Formantes da P4

THESE F1 (Hz) F2 (Hz)

S0 P4 [i:] 387,97 2458,51

S1 P4 ANTES [ɪ] 371,53 1494,78

S1 P4 DEPOIS [i] 309,11 1258,99

S3 P4 ANTES [ɪ] 465,46 1529,05

S3 P4 DEPOIS [ɪ]F1 / [i:]F2 452,08 2151,67 (Dados da pesquisa)

Na palavra these, o S0 falou [i:]. Enquanto o S1 pronunciou [ɪ] antes. Depois, S1

falou algo que não dá para identificar apenas pelo quadro, um fone bem próximo do [i] do PB

(que não está no quadro). Antes, S3 pronuncia [ɪ], e depois, um fone mais próximo do [ɪ]

segundo F1, e mais próximo da [i:], segundo F2.

34 (Tradução nossa) Individual differences.

32

CAPÍTULO 4 – DISCUSSÃO

Além da transcrição das vogais analisadas a partir dos formantes, foram feitos dois

gráficos (um sobre a primeira gravação e outro sobre a segunda) de acordo com o número de

palavras que apresentavam os formantes 1 e 2 mais aproximados de S0. Veja essa comparação

no Apêndice D.

Como os S1 e S2 não tiveram explicações fonético-fonológicas sobre as vogais [ɪ] e

[i:], e os S3 e S4 sim, esperou-se que S3 e S4 na segunda gravação (após a intervenção)

estivessem com os formantes mais próximos do S0 em comparação aos S1 e S2, e isso

ocorreu como esperado.

GRUPO DE CONTROLE:

Resultado do grupo de controle = S1 + S2 = (– 2) + 0 = – 2

2 2 2

Resultado do grupo de controle = – 1

GRUPO EXPERIMENTAL:

Resultado do grupo experimental = S3 + S4 = (+4) + (+2) = +6

2 2 2

Resultado do grupo experimental = + 3

Como mostrado nos cálculos, o resultado do grupo de controle foi negativo (–1) e do

grupo experimental foi positivo (+3), ou seja, no grupo de controle, as pronúncias dos

fonemas em questão foram mais próximas do padrão dos formantes de S0 na primeira

gravação; já no grupo experimental, as pronúncias de [ɪ] e [i:] foram mais próximas do padrão

dos formantes de S0 na segunda gravação, após o ensino explícito de pronúncia.

Apesar da eficiência da intervenção nos S3 e S4 não ter sido completa, até porque

este não era o propósito desta pesquisa, o resultado em si foi bastante positivo. Já que segundo

os cálculos o grupo de controle ficou com resultado –1 e o grupo experimental com resultado

de +3, a diferença é de +3 – (–1) = +4, e se uma palavra equivale 10%, já que o total é de 10

palavras (100%), confere-se uma significante disparidade entre os grupos, que é de 40%.

33

Assim, pela análise deste estudo, o ensino precoce das vogais [ɪ] e [i:] mostra-se de

alguma forma, significante para a aquisição desses fonemas, e portanto, relevante para o

melhoramento da pronúncia de estudantes de ILE no DF.

34

CONCLUSÃO

Desde o início desta pesquisa, a principal pregunta, que gerou as discussões em torno

de todos os imbróglios levantados neste trabalho, e que deu origem ao título, foi o quão

importante o ensino precoce das vogais [ɪ] e [i:] seria para as suas pronúncias corretas em

institutos de LI do DF, já que estes fonemas não existem no acervo fonológico do PB.

Na verdade, esta pesquisa começou quando eu estava cursando o terceiro semestre

do curso de Letras – Inglês. As aulas de Fonética, Fonologia e suas Interfaces, e Prática de

Análise de Língua Inglesa I me encantavam e minha diversão eram os exercícios de

transcrição fonética.

Mesmo que o envolvimento do uso do PRAAT, da Matemática e da Física pareçam

um pouco difícil, eu e meu orientador frequentamos um mini-curso sobre o uso de alguns

softwares para coleta de dados linguísticos na UnB. Para mim isso facilitou muito a conseguir

enxergar sons em imagens, como em espectrogramas, e também para encontrar os formantes

das vogais. A experiência com o PRAAT neste trabalho foi insubstituível.

Apesar da falta relativa de referências sobre o assunto do ensino precoce de

pronúncia de ILE para estudantes brasileiros, muitos estudos estão surgindo nesta área e cada

vez mais há a percepção por parte de professores e estudantes de ILE de que Fonética e

Fonologia são essenciais para uma comunicação inteligível.

Assim, o ensino de pronúncia para brasileiros de ILE deve ser estimulado,

principalmente para crianças e pré-adolescentes, pois estes parecem apresentar maior

facilidade de aprendizagem, pelo menos de acordo com esta pesquisa, que é de certa forma

restringida e imersa em um contexto específico, contudo teoria e empirismo diluem-se nesta

investigação sobre o ensino-aprendizagem de LI.

Conclui-se que o ensino precoce das vogais oral meio-fechada anterior não-

arredondada retraída e da oral alta fechada anterior não-arredondada longa pode afetar a

pronúncia destas pelo sujeito. A exploração bibliográfica realizada nesta procura científica

indica que a Hipótese do Período Crítico pode ocorrer em sujeitos com pouca idade, já que

aqueles que sofreram intervenção (o Grupo Experimental) se sobressaíram, como esperado.

Um dos aspectos que, infelizmente, não foi possível analisar neste estudo quanto à

ASL, foi a integração de mais dois grupos de estudantes de ILE de institutos de língua

35

estrangeira do DF com mais de 13 anos de idade, fora do chamado HPC, para comparar o

desenvolvimento destes com os de até 12 anos.

Devido à significância do tema desta pesquisa, ensejamos que novos estudos sejam

feitos na área de fonética e fonologia com o foco no ensino dos sons vocálicos da LI, já que

este é um grande empecilho para estudantes de ILE no DF, e devido à distinção entre as

vogais da LI ser bastante delicada. Eu e meu orientador sentimos-nos honrados em contribuir

de alguma forma para o ensino de LI no Brasil.

36

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PRAAT: Disponível em: www.praat.org. Acesso em: 26/11/2014.

38

APÊNDICE A – AUTORIZAÇÃO

Universidade Católica de Brasília

Senhores pais e/ou responsáveis,

Estou realizando uma pesquisa sobre “A relevância do ensino precoce da pronúncia

correta de sons da língua inglesa no Distrito Federal”, ou seja, da importância da pronúncia

desses sons para o aprendizado deste idioma.

Gostaria da colaboração dos senhores para a concretização desta pesquisa, que será

realizada através da leitura de dez períodos simples e das suas respectivas gravações de áudio.

Depois das coletas dos audios, uma análise fonética será feita sobre a produção dos sons que a

pesquisa aborda.

Ressalto que as identidades de todos os participantes envolvidos na coleta de dados

serão preservadas em anonimato, e ainda que esses arquivos de áudio são exclusivamente para

fins de estudo e de melhoramento de ensino da língua inglesa.

Agradeço a atenção e a cooperação nesta pesquisa desde já.

Encaricidamente,

Daniela Paes Amorim,

Aluna regular do curso de Letras Inglês e Literaturas em Língua Inglesa da

Universidade Católica de Brasília

danielapaesamorim@gmail.com

Nome do responsável:________________________________________________________

Nome do estudante:__________________________________________________________

Assinatura do responsável:_________________________________

( ) Sim, estou de acordo. ( ) Não estou de acordo.

39

APÊNDICE B – TABELAS DOS FORMANTES DAS PALAVRAS GRAVADAS

Formantes da P1

EAT F1 (Hz) F2 (Hz) S0 P1 451,06 2553,00 S1 P1 ANTES 387,56 1634,45 S1 P1 DEPOIS 380,04 1454,28 S2 P1 ANTES 442,30 1344,98 S2 P1 DEPOIS 465,57 1391,14 S3 P1 ANTES 434,58 1665,99 S3 P1 DEPOIS 450,37 1352,45 S4 P1 ANTES 428,54 1435,43 S4 P1 DEPOIS 395,49 1590,87

Formantes da P2

IT F1 (Hz) F2 (Hz) S0 P2 511,71 2338,01 S1 P2 ANTES 374,69 2193,21 S1 P2 DEPOIS 360,10 1905,04 S2 P2 ANTES 407,60 1184,16 S2 P2 DEPOIS 569,05 1953,20 S3 P2 ANTES 470,66 1731,57 S3 P2 DEPOIS 463,14 1802,07 S4 P2 ANTES 429,63 1723,54 S4 P2 DEPOIS 495,58 1373,17

Formantes da P3

THIS F1 (Hz) F2 (Hz)

S0 P3 484,69 2081,30 S1 P3 ANTES 325,73 1187,64 S1 P3 DEPOIS 336,12 1162,66 S2 P3 ANTES 451,46 1570,14 S2 P3 DEPOIS 451,30 1512,75 S3 P3 ANTES 444,84 1293,06 S3 P3 DEPOIS 448,01 1835,44 S4 P3 ANTES 469,25 2378,00 S4 P3 DEPOIS 595,92 1679,51

40

Formantes da P4

THESE F1 (Hz) F2 (Hz) S0 P4 387,97 2458,51 S1 P4 ANTES 371,53 1494,78 S1 P4 DEPOIS 309,11 1258,99 S2 P4 ANTES 584,18 2156,36 S2 P4 DEPOIS 429,50 1437,47 S3 P4 ANTES 465,46 1529,05 S3 P4 DEPOIS 452,08 2151,67 S4 P4 ANTES 415,81 2158,69 S4 P4 DEPOIS 471,16 2495,19

Formantes da P5

LIVE F1 (Hz) F2 (Hz) S0 P5 609,78 2048,95 S1 P5 ANTES 455,15 1592,47 S1 P5 DEPOIS 488,87 1393,03 S2 P5 ANTES 512,76 2008,88 S2 P5 DEPOIS 516,01 1941,84 S3 P5 ANTES 477.20 1647,54 S3 P5 DEPOIS 472,23 1747,21 S4 P5 ANTES 457,32 1428,45 S4 P5 DEPOIS 636,53 1605,36

Formantes da P6

LEAVE F1 (Hz) F2 (Hz) S0 P6 545,22 2326,79 S1 P6 ANTES 429,16 1452,30 S1 P6 DEPOIS 483,92 1463,05 S2 P6 ANTES 395,90 2047,96 S2 P6 DEPOIS 479,98 1831,84 S3 P6 ANTES 458,16 1658,86 S3 P6 DEPOIS 475,09 2099,5 S4 P6 ANTES 448,88 2268,8 S4 P6 DEPOIS 496,99 2860,83

41

Formantes da P7

SIT F1 (Hz) F2 (Hz) S0 P7 458,55 2295,98 S1 P7 ANTES 589,57 2417,14 S1 P7 DEPOIS 557,83 2115,28 S2 P7 ANTES 588,73 1774,92 S2 P7 DEPOIS 694,37 2271,97 S3 P7 ANTES 450,58 1295,03 S3 P7 DEPOIS 528,12 2047,01 S4 P7 ANTES 439,70 1728,45 S4 P7 DEPOIS 604,55 1640,04

Formantes da P8

SEAT F1 (Hz) F2 (Hz) S0 P8 480,22 2603,77 S1 P8 ANTES 456,33 2095,40 S1 P8 DEPOIS 455,01 1803,54 S2 P8 ANTES 576,99 1403,23 S2 P8 DEPOIS 673,24 2483,51 S3 P8 ANTES 465,19 1401,06 S3 P8 DEPOIS 522,92 1769,65 S4 P8 ANTES 362,24 1824,60 S4 P8 DEPOIS 476,53 2088,82

Formantes da P9

LEAST F1 (Hz) F2 (Hz) S0 P9 511,66 1782,56 S1 P9 ANTES 377,18 1437,05 S1 P9 DEPOIS 435,72 1673,89 S2 P9 ANTES 492,17 2245,39 S2 P9 DEPOIS 469,79 1540,56 S3 P9 ANTES 429,83 1201,57 S3 P9 DEPOIS 480,69 1414,29 S4 P9 ANTES 458,87 971,22 S4 P9 DEPOIS 478,11 1180

42

Formantes da P10

LIST F1 (Hz) F2 (Hz) S0 P10 668,58 1636,50 S1 P10 ANTES 431,44 1361,48 S1 P10 DEPOIS 374,47 1456,70 S2 P10 ANTES 729,41 2753,61 S2 P10 DEPOIS 491,56 1887,97 S3 P10 ANTES 471,97 1296,28 S3 P10 DEPOIS 466,76 1660,35 S4 P10 ANTES 483,94 1374,15 S4 P10 DEPOIS 500,08 1547,02

43

APÊNDICE C – DESENVOLVIMENTO DOS SUJEITOS

Desenvolvimento do S1

RF1 = Nº P DEPOIS – Nº P ANTES RF1 = (+5) – (+5) RF1 = 5 – 5 RF1 = 0

RF2 = Nº P DEPOIS – Nº P ANTES RF2 = (+3) – (+7) RF2 = 3 – 7 RF2 = – 4

S1 = RF1 + RF2 = 0 + (–4) = 0 – 4 = – 4 2 2 2 2 S1 = – 2

0  

1  

2  

3  

4  

5  

6  

7  

8  

Quan/dade  de  palavras  com  F1  mais  próximo  do  S0  

Quan/dade  de  palavras  com  F2  mais  próximo  do  S0  

Antes  

Depois  

44

Desenvolvimento do S2

RF1 = Nº P DEPOIS – Nº P ANTES RF1 = (+4) – (+6) RF1 = 4 – 6 RF1 = –2

RF2 = Nº P DEPOIS – Nº P ANTES RF2 = (+6) – (+4) RF2 = 6 – 4 RF2 = + 2

S2 = RF1 + RF2 = (– 2) + (+2) = – 2 + 2 = 0 2 2 2 2 S2 = 0

0  

1  

2  

3  

4  

5  

6  

7  

Quan/dade  de  palavras  com  F1  mais  próximo  do  S0  

Quan/dade  de  palavras  com  F2  mais  próximo  do  S0  

Antes  

Depois  

45

Desenvolvimento do S3

RF1 = Nº P DEPOIS – Nº P ANTES RF1 = (+5) – (+5) RF1 = 5 – 5 RF1 = 0

RF2 = Nº P DEPOIS – Nº P ANTES RF2 = (+9) – (+1) RF2 = 9 – 1 RF2 = + 8

S3 = RF1 + RF2 = 0 + (+8) = 0 + 8 = + 8 2 2 2 2 S3 = + 4

Desenvolvimento do S4

0  

1  

2  

3  

4  

5  

6  

7  

8  

9  

10  

Quan/dade  de  palavras  com  F1  mais  próximo  do  S0  

Quan/dade  de  palavras  com  F2  mais  próximo  do  S0  

Antes  

Depois  

46

RF1 = Nº P DEPOIS – Nº P ANTES RF1 = (+6) – (+4) RF1 = 6 – 4 RF1 = + 2

RF2 = Nº P DEPOIS – Nº P ANTES RF2 = (+6) – (+4) RF2 = 6 – 4 RF2 = + 2

S4 = RF1 + RF2 = (+ 2) + (+ 2) = + 4 2 2 2 S4 = + 2

12. apêndice d – QUANTIDADE DE PALAVRAS POR SUJEITO

0  

1  

2  

3  

4  

5  

6  

7  

Quan/dade  de  palavras  com  F1  mais  próximo  do  S0  

Quan/dade  de  palavras  com  F2  mais  próximo  do  S0  

Antes  

Depois  

47

APÊNDICE D – QUANTIDADE DE PALAVRAS POR SUJEITO

Na primeira gravação, quantas palavras cada sujeito se aproximou em relação ao S0 quanto aos Formantes 1 e 2 das vogais [ɪ] e [i:]

Na segunda gravação, quantas palavras cada sujeito se aproximou em relação ao S0 quanto aos Formantes 1 e 2 das vogais [ɪ] e [i:].

0   1   2   3   4   5   6   7   8  

Sujeito  1  

Sujeito  2  

Sujeito  3  

Sujeito  4  

Quan/dade  de  palavras  (Formante  2)  

Quan/dade  de  palavras  (Formante  1)  

0   2   4   6   8   10  

Sujeito  1  

Sujeito  2  

Sujeito  3  

Sujeito  4  

 Quan/dade  de  palavras  (Formante  2)  

Quan/dade  de  palavras  (Formante  1)  

48

ANEXO A – EXEMPLO DE EXERCÍCIO APLICADO COM S3 E S4

Box 18 Student handout /ɪ/ (it) vs /i:/ (eat) A B 1 I can’t ................. without it. live leave 2 He ................. me on the leg. bit beat 3 There’s nothing to ................. . it eat 4 I can’t find the ................. anywhere. lid lead 5 He emptied the ................. all over the floor. bins beans 6 I wanted ................. in the garden. to sit a seat 7 Peter had the ................. . list least 8 Don’t ................. on the floor. slip sleep (Fonte: HEWINGS, 2010, p. 57 – grifo do autor)