of 20 /20
Universidad de Manizales • 41 Plumilla Educativa Práctica pedagógica e investigación – acción 1 MARÍA ISABEL CORVALÁN BUSTOS 2 Resumen La investigación – acción es una metodología que permite, por un lado, generar conocimiento pedagógico y por otro, lograr cambio significativos en el desarrollo curricular, a través, de la experiencia compartida, analizada y discutida de manera colectiva. Este trabajo surge a partir de una investigación – acción implementada en una escuela municipal de una comuna rural en la ciudad de Santiago, con el propósito de realizar un acercamiento a la práctica pedagógica realizada en la sala de clases. Esta aproximación se realizó desde la necesidad de mejorar logros de aprendizajes a partir del rol de mediador y diseñador de ambientes de aprendizajes del profesor. En este contexto se generaron dis- cursos que permiten intentar una aproximación a los significados dados por los profesores a un proceso de instalación de una innovación pedagógica. Palabras clave: investigación – acción, práctica pedagógica, innovación. Pedagogical practice and action – research Abstract Action-research is a methodology that allows on the one hand, developing pedagogical knowledge, an on the other hand, achieving significant changes in the curricular development through experience shared, analyzed and discussed collectively. This work arises from an action – research implemented in a municipal school located in a rural district in Santiago, to carry out an approach to teaching methodology that takes place in the classroom. This approach emerged from the need to improve learning achievements based on the role of the mediator and designer of learning environments of the teacher. In this context, discourses were created to approach to the meanings that teachers give to the installation process of a pedagogical innovation. Keywords: action-research, teaching methodology, innovation. 1 Recibido: 26 de julio de 2013. Aceptado: 19 de noviembre de 2013. 2 María Isabel Corvalán Bustos. Profesora de Educación General Básica mención en Inglés, Escuela Normal N°1 Brígida Walker; Administrador Educacional, Universidad metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE), Santiago Chile; Magister en Educación mención Currículo y Comunidad Educativa, Universidad de Chile; Doctorando en Ciencias Sociales Niñez y Juventud Universidad de Manizales-Cinde Colombia. Últimas publicaciones: Signos de un nuevo paradigma en la educación chilena. Revista Educativa N° 9. Facultad de Ciencias Sociales y Humanas. Instituto Pedagógico. Universidad de Manizales. 2012. Colombia; La realidad escolar cotidiana y la salud mental de los profesores. Editorial Académica Española. 2011. Alemania. Académica Depto. Educación. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile. Correo Electrónico: [email protected] Práctica pedagógica e investigación – acción. pp. 41-60

Práctica pedagógica e investigación – acción 1 - Dialnet · Práctica pedagógica e investigación ... rescate de la construcción de sentidos ... Además exigiría al docente

Embed Size (px)

Text of Práctica pedagógica e investigación – acción 1 - Dialnet · Práctica pedagógica e...

  • Universidad de Manizales 41

    Plumilla Educativa

    Prctica pedaggica einvestigacin accin1

    mara isaBel Corvaln Bustos2

    ResumenLa investigacin accin es una metodologa que permite, por un lado, generar conocimiento pedaggico y por otro, lograr cambio significativos en el desarrollo curricular, a travs, de la experiencia compartida, analizada y discutida de manera colectiva. Este trabajo surge a partir de una investigacin accin implementada en una escuela municipal de una comuna rural en la ciudad de Santiago, con el propsito de realizar un acercamiento a la prctica pedaggica realizada en la sala de clases. Esta aproximacin se realiz desde la necesidad de mejorar logros de aprendizajes a partir del rol de mediador y diseador de ambientes de aprendizajes del profesor. En este contexto se generaron dis-cursos que permiten intentar una aproximacin a los significados dados por los profesores a un proceso de instalacin de una innovacin pedaggica. Palabras clave: investigacin accin, prctica pedaggica, innovacin.

    Pedagogical practice and action research

    AbstractAction-research is a methodology that allows on the one hand, developing pedagogical knowledge, an on the other hand, achieving significant changes in the curricular development through experience shared, analyzed and discussed collectively.This work arises from an action research implemented in a municipal school located in a rural district in Santiago, to carry out an approach to teaching methodology that takes place in the classroom. This approach emerged from the need to improve learning achievements based on the role of the mediator and designer of learning environments of the teacher. In this context, discourses were created to approach to the meanings that teachers give to the installation process of a pedagogical innovation.Keywords: action-research, teaching methodology, innovation.

    1 Recibido: 26 de julio de 2013. Aceptado: 19 de noviembre de 2013.2 Mara Isabel Corvaln Bustos. Profesora de Educacin General Bsica mencin en Ingls, Escuela Normal

    N1 Brgida Walker; Administrador Educacional, Universidad metropolitana de Ciencias de la Educacin (UMCE), Santiago Chile; Magister en Educacin mencin Currculo y Comunidad Educativa, Universidad de Chile; Doctorando en Ciencias Sociales Niez y Juventud Universidad de Manizales-Cinde Colombia. ltimas publicaciones: Signos de un nuevo paradigma en la educacin chilena. Revista Educativa N 9. Facultad de Ciencias Sociales y Humanas. Instituto Pedaggico. Universidad de Manizales. 2012. Colombia; La realidad escolar cotidiana y la salud mental de los profesores. Editorial Acadmica Espaola. 2011. Alemania. Acadmica Depto. Educacin. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile. Correo Electrnico: [email protected]

    Prctica pedaggica e investigacin accin. pp. 41-60

  • 42 Instituto Pedaggico

    Plumilla Educativa

    IntroduccinEl periodo histrico que estamos vivien-

    do tiene como una de sus caractersticas principales, un acelerado ritmo de cambios dado por la tecnologa, las comunicaciones y las ciencias, entre otros avances. En este contexto de grandes transforma-ciones, es necesario preguntarse cmo la educacin ha dado respuesta a la de-manda urgente de capacidad innovadora (Gonzlez 1998). La responsabilidad de enfrentar estas exigencias ha recado en los y las docentes quienes deben recurrir a distintas metodologas para responder a estos desafos. La investigacin accin pareciera ser un componente para apoyar este proceso.

    Este trabajo surge a partir de una experiencia de investigacin - accin educativa realizada en un establecimien-to de Educacin Bsica, municipal, ubi-cado en una comuna rural de la Regin Metropolitana en Chile. Su propsito fue realizar un acercamiento a la prctica en la sala de clases, entendiendo que en el proceso de enseanza y aprendizaje el fin es la educacin de la persona, expre-sado en el hacer por sobre los resultados obtenidos.

    Se propuso hacer una descripcin sistemtica de la subjetividad de los propios actores, los profesores, a partir de su experiencia generada en la im-plementacin de una innovacin en la escuela. Es una descripcin apegada y fidedigna de la realidad cotidiana, a partir del punto de vista de los propios involucrados captando, de este modo, el sentido profundo de los hechos humanos a los cuales se pretendi otorgar sentido. Se consider que en la experiencia del ser humano existe una mediacin dada por la interpretacin personal, por lo tanto, las personas actan acorde a los significados otorgados a las cosas, stos se construyen en la interaccin social con otros y, a su vez, dichos significados pueden variar segn la interpretacin de cada uno.

    Optimizar el quehacer en la sala de clases implica implementar valores constituidos en fines del proceso edu-cativo, como respeto por la diversidad, valorar la opinin de las otras personas, aceptar las propias fortalezas y debilida-des. La prctica se perfecciona, adems, a travs del desarrollo de capacidades especficas del profesor para discriminar y emitir juicios en el mbito profesional referidas a situaciones complejas, con-cretas y humanas.

    La reflexin requerida por esta in-vestigacin accin se realiz en espacios generados en reuniones pe-ridicas con los docentes, sobre sus prcticas. Esto constituye, el proceso de interpretar y reinterpretar el sentido de una experiencia (Marcelo y Lpez, 2006). Este anlisis se realiz sobre la base de las creencias y conocimientos propios, pero en la interrelacin con los otros, se puso en cuestin las propias ideas, permitiendo avanzar hacia la autoafirmacin del rol profesional. Tambin hacia una lnea de pensamien-lnea de pensamien-to e investigacin con hincapi en el Aprendizaje Significativo, en donde el aprendizaje en las innovaciones no es aislado implica la creacin de interpre-taciones socialmente construidas de los hechos y conocimientos que llegan a la organizacin a travs del ambiente, o que son generados por l. (Marcelo y Lpez, 2006,16).

    En el texto se ofrecen algunas consi-deraciones a partir de diferentes autores, sobre la reflexin en la prctica, carac-tersticas de la investigacin accin, el profesor como agente de cambio y cmo se instala un proceso de innovacin peda-ggica. A modo de referencia se presentan los discursos de profesores/as sobre lo que signific para ellas/os la instalacin de una innovacin pedaggica, a travs de un proceso de investigacin accin. Se finaliza con unas conclusiones inciales sobre el tema.

    Mara Isabel Corvaln Bustos

  • Universidad de Manizales 43

    Plumilla Educativa

    Reflexin en la prcticaEl miedo a la libertad, que preocupa

    a Paulo Freire, tendra tambin que ocupar a quienes estn comprometidos con la humanidad porque decir que los hombres son personas, y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmacin sea objetiva, es una farsa. (Freire, 1985, 41). En este sentido, cobra importancia recuperar, lo que Freire llama, la politici-dad de la educacin, esto es asumir una posicin poltica respecto de ella con sus implicaciones ticas, gnoseolgicas y epistemolgicas entre otras.

    El desafo es aprender a pensar en comunidades de dilogo, de indagacin, de investigacin. El trabajo en correspon-dencia con los otros permitir llevar a cabo la tarea que permita la reconstruccin de un mundo mejor. Este trabajo en comuni-dad requiere la actitud de pensar crtica y creativamente con el otro e instaurar la accin comunitaria del pensamiento que, alejado de la individualidad, permitir el rescate de la construccin de sentidos y significantes como propuesta para un mundo ms pensante, ms abierto, ms activo, ms emptico y ms solidario.

    En la actualidad profesores/as se ven en la necesidad de actuar acorde a sus respectivos contextos, transformando la prctica tradicional, centrada de acuer-do con Tedesco (2001) en aprender las operaciones que proporcionan el xito en el proceso escolar, en lugar de aquellas operaciones cognitivas consignadas a proponer ms conocimiento, en donde se aborde el oficio de aprender en los estudiantes. Sobre ste el autor reflexiona y se pregunta:

    En qu consiste el oficio de aprender? Al respecto, es interesante constatar que los autores que estn trabajando sobre este concepto evocan la metfora del aprendizaje tradicional de los oficios, basado en la relacin entre el experto y

    el novicio. Pero a diferencia de los oficios tradicionales, lo que distingue al experto del novicio en el proceso de aprender a aprender es la manera cmo encuentran, retienen, comprenden y operan sobre el saber en el proceso de resolucin de un determinado problema. (Tedesco, 2001, 41)Siguiendo a Prez Gmez (2009) sera

    una educacin donde la exploracin, inda-gacin y creacin est presente, aqu el rol del maestro consistira en motivar a partir de problemas reales y los y las estudiantes tendran un rol activo en su resolucin, lo anterior redundara en el desarrollo de la autonoma y la construccin del conoci-miento. Adems exigira al docente una revisin constante de su prctica en la sala de clases, tanto en forma individual como grupal.

    Para Freire (2004) la importancia de la reflexin radica en la formacin do-cente y la prctica educativo-crtica. La reflexin crtica sobre la prctica es una exigencia de la relacin Teora/Prctica, sin sta, dice, la teora puede convertirse en palabrera y la prctica en activismo. Es una concepcin abarcadora de los dos polos (educador y educando) en una lnea integradora, en donde ambos se hagan a la vez educadores y educandos. El edu-cador humanista parte con una profunda fe en el hombre, en su poder creador y transformador de la realidad. Es asumir como sujeto de la produccin del saber que, ensear no es transferir conocimien-to, sino, crear las posibilidades de su produccin o de su construccin. quien forma se forma y se re-forma y quien es formado se forma y forma al ser formado (Freire, 2004, 8).

    La nocin de reflexin desarrollada por Freire (1969) plantea a la experien-cia prctica adquirida diferente en cada grupo de aprendices, no tiene frmulas para aplicar su metodologa en la sala de clases, esto crea la mayor dificultad entre los profesores y los pone en la disyuntiva

    Prctica pedaggica e investigacin accin. pp. 41-60

  • 44 Instituto Pedaggico

    Plumilla Educativa

    de optar, entre una prctica tradicional en donde el estudiante es slo un receptor de conocimiento, y otra, aprender y compren-der al aprendiz como un sujeto y centro del proceso, de acuerdo con los principios sustentados por esta metodologa. Para el autor:

    Conocer no es un acto a travs de cual un sujeto transformado en objeto, recibe dcil y pasivamente los contenidos que otro le regala o impone. El conocimiento, por el con-trario, implica una presencia curiosa del sujeto frente al mundo. Implica su accin transformadora sobre la realidad, una bsqueda constante, invencin y reinvencin, la reflexin crtica de uno sobre el acto mismo de conocer (). Conocer es tarea de sujetos, no de objetos. Y es como sujeto, y solamente mientras sea su-jeto, que el hombre puede realmente conocer. (Freire, 1969, 23)La prctica docente crtica est implcita

    en el pensar acertado, dice Freire (2004) comprende un movimiento dinmico, dialctico entre el hacer y el pensar so-bre el hacer. El saber que producido en la prctica docente espontnea, es un saber ingenuo, hecho sobre la base de la experiencia sin el rigor metdico propio de la curiosidad epistemolgica del sujeto. En la prctica de la formacin docente, el futuro educador asume el pensar acerta-damente, no como un regalo, ni dado en manuales de profesores, sino generado por el propio aprendiz en unin con el profesor formador. As la matriz del pensar ingenuo y del crtico es la curiosidad propia del fenmeno vital. Cuando se piensa cr-ticamente la prctica de hoy o la de ayer, es posible mejorar la de maana.

    El discurso terico, ineludible a la reflexin crtica es concreto, de tal ma-nera que se confunda con la prctica. El distanciamiento epistemolgico de la prctica en cuanto objeto de su anlisis deber producir el mayor acercamiento a ella. Cuanto mejor se realice esta ope-

    racin mayor entendimiento se logra en la prctica en anlisis y comunicabilidad transformando de este modo la ingenuidad por el rigor (Freire, 2004)

    Para De Tezanos (2007) el proceso reflexivo se origina cuando se articulan las operaciones mentales de representacin, anlisis, sntesis, relacin, proposicin, interpretacin. El ejercicio de reflexin est eventualmente presente en todos los seres humanos, independiente de su condicin social, econmica y cultural. Requiere de condiciones sociales, pol-ticas y culturales para su manifestacin. La reflexin como praxis social precisa el reconocimiento de su carcter colectivo. Es este aspecto el que demanda espacios democrticos, establecidos sobre la base del intercambio de ideas, a travs de un dilogo abierto y racional y de valores como el respeto y la participacin. Estos contextos permiten a la reflexin devenir en praxis social.

    Para la autora cuando la reflexin se concibe como praxis social, se reconoce a todos/as la capacidad de potenciar su ca-pacidad reflexiva dentro de una marco de condiciones socio poltico culturales. Es una reflexin de carcter colectivo que,

    Reclama de espacios democr-ticos fundado en el mutuo respeto que encuadra el intercambio ra-cional de ideas. Es slo si estos espacios existen que la reflexin deviene en praxis social (De Teza-nos, 2007, 15)Los patrones culturales determinan la

    posibilidad de expresin de la reflexin entendida como prctica social. Tambin adquiere un carcter crtico expresado cuando maestros/as toman distancia de sus visiones y la de otros para ponerlas en conflicto, de esta manera, se puede hacer una reflexin crtica efectiva. As se diferencia entre opinin juicio. En donde la primera parece cruzada por lo subjetivo y personal y el segundo por el distanciamiento y la objetivacin (De Tezanos, 2007)

    Mara Isabel Corvaln Bustos

  • Universidad de Manizales 45

    Plumilla Educativa

    Otro tema central de la teora-prctica es la interdisciplinariedad. Siguiendo a Freire (2004) su objetivo fundamental es experimentar una realidad en donde alum-nos, maestros y miembros de la comuni-dad articulen sabidura, conocimientos, experiencias, medio ambiente, etc., en la prctica a travs de trabajar colectivamen-te y en solidaridad. Lo anterior requiere descentralizacin del poder y una escuela con autonoma efectiva

    La relacin entre conocimiento y en-seanza la desarrolla Shulman L. (2005) sobre la idea que la ltima pone el nfasis en la comprensin y el razonamiento la transformacin y la reflexin. Sostiene la existencia de fuentes y esquemas gene-rales llamado conocimiento base, funda-mental para la enseanza. Las fuentes son los mbitos del saber acadmico y la experiencia desde donde los profesores pueden extraer su comprensin. Surgen a partir de los procesos de razonamiento y accin didcticos dentro de los cuales los profesores utilizan este conocimiento. Es-tablecen las categoras de ste necesarias y profundas en la comprensin del profesor para el entendimiento de sus estudiantes. Aqu el conocimiento didctico del contenido es importante porque identifica los cuerpos de conocimientos distintivos para la ense-anza. Constituye la mezcla entre materia y didctica, a partir de la cual se llega a una comprensin de cmo algunos temas y problemas se organizan, se representan y se adaptan a los diversos intereses y ca-pacidades de los alumnos. Tambin es la categora para distinguir entre la compren-sin del especialista en un rea del saber y la comprensin del pedagogo.

    El conocimiento base es necesario para fundamentar decisiones e iniciativa, por lo tanto, para la formacin docente es un requisito trabajar con las convicciones orientadoras de las acciones, con los prin-cipios y las evidencias subyacentes en las alternativas elegidas. Esto adquiere espe-cial relevancia cuando se habla de me-jorar la calidad de la enseanza, porque mejorarla se asocia a la idea de intervenir

    en las justificaciones o razones, soporte de las decisiones de los profesores y se pone el acento en las caractersticas del razonamiento pedaggico conducente de las acciones pedaggicas o a las que se puede recurrir para explicarlas.

    Investigacin accinElliott (1993) propone la investigacin

    accin como metodologa para generar conocimiento pedaggico, porque se inserta en los marcos de una tarea pro-fesional participativa y, por consiguiente, en un esquema laboral democrtico. De all la insistencia en la necesidad de sen-sibilizar al respecto para alcanzar niveles de autonoma, facilitadores del paso de un docente tcnico a uno profesional. Desde el concepto profesor profesional, es posible asumir el rol de promover en las escuelas, innovaciones educativas.

    Investigar en los mbitos educativos permitira sustentar innovaciones sobre un anlisis de la realidad de los contextos, de ah la importancia de comprender los significados, otorgados por los docentes a un proceso, de implementacin de una innovacin pedaggica realizada a travs de una investigacin-accin. Al mismo tiempo, disear implementar y evaluar, mediante un trabajo colaborativo y de las capacidades profesionales docentes un proceso donde se pongan en marcha las actividades propuestas y consensuadas, para el mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos y las alumnas.

    Se parte sobre la base que la inves-tigacin - accin intenta comprender la prctica desde la perspectiva de quienes la construyen, implicndose en ella, en su reflexin y transformacin. Dentro de este marco, Elliot (1993) propone para la Inves-tigacin Accin, el mtodo de la delibera-cin, donde la reflexin y el dilogo son asumidos para progresar en el desarrollo de la comprensin de los conceptos ticos y en los dilemas de la prctica educativa. En el proceso de enseanza, el fin es la educacin de la persona,

    Prctica pedaggica e investigacin accin. pp. 41-60

  • 46 Instituto Pedaggico

    Plumilla Educativa

    la prctica de la enseanza no es slo una prctica educativa en relacin a sus resultados, sino la cualidades de esa prctica que la constituye como un proceso educati-vo, pero a la vez capaz de promover resultados educativos en trminos de aprendizaje de los alumnos ( Elliot, 2993, 68)La enseanza es una forma de inves-

    tigacin en donde se puede comprender cmo llevar a la prctica los valores edu-cativos de manera concreta. El desarrollo curricular se produce en la escuela, en la medida de la reflexin sobre la prctica de la aplicacin del currculo (Eisner, 2002). El problema de la prctica no es sobre el mejor modo de implementar el currculo diseado fuera de la escuela, sino imple-mentarlo, independientemente de quien lo inicie; profesores o agentes externos. Se evalan los diagnsticos sobre la prctica y el cmo respecto de las estrategias para solucionar los problemas, se comprueban de manera reflexiva.

    La investigacin no es independiente del proceso de evaluacin de la enseanza. En este contexto el primer espacio para imple-mentar procesos de investigacin educa-tiva es la sala de clases, especialmente, la problemtica originada en el quehacer cotidiano del proceso de enseanza. En Chile, este es un terreno muy poco explo-rado, en general los estudios dan cuenta de aspectos tangenciales y no especficos del proceso de enseanza aprendizaje. La investigacin en la sala de clases, entiende a este espacio como un conjunto de gru-pos pequeos con caractersticas propias y procesos particulares que requieren ser abordados en primer trmino por los profe-sores/as porque son quienes conocen de primera fuente toda la informacin acerca del trabajo escolar y muchas veces no es necesario recurrir a nuevos antecedentes, sino reunir, sistematizar y reflexionar sobre lo que ya existe.

    El desafo para la escuela es dar una respuesta educativa a la diversidad del

    alumnado, lo que implica revisar el queha-cer pedaggico sobre la base de marcos legales, declaraciones de principios y derechos en funcin de aquellos sectores ms desprotegidos y vulnerables.

    La investigacin accin puede cons-tituir un mejoramiento de las prcticas educativas porque implica considerar los procesos y al mismo tiempo los resultados, estos dos aspectos son las mismas fases denominadas por Schn (1983) reflexin sobre y en la prctica, los que constituye los ejes fundamental en el desarrollo de todo el trabajo docente.

    Una de las caractersticas de la inves-tigacin accin es que perfecciona la prctica mediante el desarrollo de las capacidades de discriminacin y de juicio del profesional en situaciones concretas, complejas y humanas (Elliot, 1993, 70). El inicio es, la identificacin de un problema concreto como por ejemplo, bajos resulta-dos en el rendimiento escolar. A partir de ah, los profesores analizan y discriminan entre posibles soluciones. Se enfrentan y abordan diferencias profesionales y personales. Finalmente se disean, imple-mentan, ejecutan y evalan las soluciones propuestas.

    La investigacin referida al problema de las prcticas pedaggicas, de acuerdo con Prieto (2001) han perdido su dimen-sin real, hoy da estn siendo definidas y preformadas a partir de modelos y teo-ras convirtindolas en algo imaginario e inventado impidiendo el conocimiento real acerca de ellas. Se crea de este modo, un conocimiento independiente de la realidad. El reto planteado a las nuevas generaciones de profesores/as es volver la mirada hacia ellas y develar la esencia constitutiva de la prctica pedaggica. En este sentido, Stenhouse (1984), tiene la certeza que son los profesores quienes finalmente, cambiarn el mundo de la escuela desde su comprensin.

    Cuando se habla de resultados en educacin, es necesario considerar la dis-tincin establecida por Romeo, J y Llaa,

    Mara Isabel Corvaln Bustos

  • Universidad de Manizales 47

    Plumilla Educativa

    M. (2005). Las autoras distinguen entre conceptos relativos a la calidad de la edu-cacin y los relacionados con la calidad de la enseanza. El primero es abordado desde la globalidad que significa ser hu-mano. El segundo desde la preferencial convergencia hacia la intervencin profe-sional, intencional y sistemtica, destinada al logro de los aprendizajes previamente seleccionados y organizados(Romeo y Llaa, 2002, 74). En este marco concep-tual, cuando se plantea el mejoramiento de las prcticas pedaggicas corresponde a intervenciones en la enseanza, a partir de la investigacin accin como meto-dologa, la reflexin y la inclusin como herramientas para mejorar dicha prctica, tomando as las palabras de Stenhouse (1993) en relacin a que la misin de asumir y decidir la responsabilidad del proceso educativo en la sala de clases es concerniente al profesor.

    El autor propone para aplicar la in-vestigacin accin a la educacin, un procedimiento establecido entre un acto de investigacin y un acto sustantivo don-de el acto de investigacin impulsa una indagacin y el acto sustantivo tiene un sentido y un significado en la perspectiva del aprendizaje de los alumnos/as, as el acto sustantivo est justificado por algn cambio en el sentido de ayudar a las per-sonas a aprender (Stenhouse 1993)

    Fals Borda (2009) en un intento de se-pararse de la tradicin clsica positivista propone la Investigacin Participativa en donde el nfasis est puesto en la ac-cin existencial comprometida y aclarar la participacin social, alejando a sta de influencias liberales o reaccionarias (Fals Borda, 2009, 320). A partir de los anlisis de las obras en este campo, se ha podido configurar la familia participa-tiva y desde ah utilizar de forma comn las siglas IP (Investigacin Participativa) o IAP (Investigacin Accin Participativa) para identificar los trabajos.

    Para la IAP la observacin de la rea-lidad es fundamental, a partir de ella se

    genera una reflexin constante sobre la prctica con el objeto de innovarla. En este contexto la investigacin - accin es un medio para la autoformacin permanente desde donde se espera acumular saber pedaggico para una educacin eman-cipadora, especialmente en los sectores ms deprivados de la sociedad.

    Respecto de las enseanzas dejadas por la metodologa de las investigaciones realizadas, el autor seala, en relacin a lo que denomina, ritmo reflexin accin una de las responsabilidades ms impor-tantes de los investigadores es

    articular el conocimiento concreto al general, la regin a la nacin la formacin social al modo de pro-duccin y viceversa, la observacin a la teora y, de vuelta, la de ver en terreno la aplicacin especfica de principios, consignas y tareas. Para que esta articulacin sea eficaz, se ha adoptado un determinado ritmo de trabajo que va de la accin a la reflexin y de la reflexin a la accin en un nuevo nivel de prctica (Fals Borda, 1981, 81). El conocimiento progresa en una espi-

    ral yendo de lo ms sencillo a lo ms com-plejo, de lo conocido a lo desconocido, en relacin indisoluble con las bases y grupos de referencia. Los requisitos para el pro-greso de este ritmo de reflexin accin, en relacin al investigador, es el descarte de la arrogancia del doctor, aprender a escuchar discursos concebidos en otros contextos culturales y aportar con humil-dad al cambio social.

    El conocimiento de las realidades educativas y la reflexin sobre las posi-bles innovaciones a cerca de la prctica considera la adecuacin del desarrollo y la orientacin tomadas por los individuos y la sociedad, aspecto fundamental, para quienes estamos interesados en la produccin de un cambio en el orden social, econmico y cultural. Una de las caractersticas de la Investigacin Ac-cin, dice Elliott (1993) es perfeccionar

    Prctica pedaggica e investigacin accin. pp. 41-60

  • 48 Instituto Pedaggico

    Plumilla Educativa

    la prctica fortaleciendo capacidades de discriminacin y de juicio del profesional en diferentes situaciones tanto concretas, como complejas y humanas.

    En el siguiente cuadro se presenta una sntesis de cmo la investigacin accin, permite tener una mirada global y cmo intervienen e interactan diferen-tes componentes como la enseanza, el desarrollo del currculum, la evaluacin, la investigacin educativa y el desarrollo profesional en la generacin del conoci-miento pedaggico.

    El profesor un agente de innovacin

    Un profesor es agente de innovacin cuando, entre otras condiciones, es un profesional reflexivo y desarrolla una en-seanza tambin reflexiva, lemas caracte-rsticos de las reformas y de la formacin del profesorado en todo el mundo. Zeich-ner (1993) se pregunta Por qu poner nfasis en la idea de la prctica reflexiva?, al respecto entrega varias razones, a sa-ber: Porque es una reaccin en contra de la visin de los profesores como tcnicos y un reconocimiento al rol profesional. Es tambin, un reconocimiento a los procesos de reflexin docente de la prctica educa-tiva. Es un rechazo de las instauraciones a reformas educativas de arriba hacia abajo. El perfeccionamiento no puede basarse slo en el conocimiento producido en las universidades. Los buenos profesores tienen conocimiento prctico para aportar en el mbito de la investigacin educativa.

    En Chile, muchos programas actuales de desarrollo del profesorado y de per-feccionamiento pasan por alto los cono-cimientos y experiencias de los maestros. Las instituciones formadoras parecieran no considerar los conceptos sobre la accin y en la accin establecidos sobre una relacin de la teora y la prctica. Shn (1983) cuestiona el rol del maestro reducido slo a aplicar la teora generada en la universidad en su ejercicio profe-

    sional, porque como lo ratifica Marcelo (2006) el conocimiento generado en la prctica tiene caractersticas, propias, muy importantes para el ejercicio profesional: es especfico del contexto, oral, tcito y eminentemente prctico, est orientado a soluciones y es de propiedad del do-cente. De esta manera, el conocimiento pedaggico, generado en la dinmica de la reflexin sobre la prctica, implica necesariamente la investigacin de las problemticas surgidas en el aula y en la comunidad educativa con el fin de elaborar acciones de mejora.

    Para Fullan (2004) las escuelas con alto rendimiento, tienden a incluir a todo el profesorado, tienen capacidad de tomar decisiones, consideran los procesos de planificacin, desarrollo y evaluacin como importantes en su labor profesional y son capaces de pedir ayuda. Tambin destaca las decisiones consensuadas, la voluntad de resolver problemas y el establecimiento de alianzas con instituciones externas, como evidencia de buenas prcticas pe-daggicas. Los procesos de cambio, para este autor, son a largo plazo y, necesaria-mente, requieren de apoyos sistmicos y globales. Ambas experiencias permiten concluir que la construccin de comunida-des de aprendizaje tiene caractersticas bsicas centradas en la capacidad de los docentes para tomar decisiones, generar un trabajo profesional y establecer redes de colaboracin internas y externas.

    Para Hargreaves (2004) la clave en la construccin de comunidades de apren-dizaje se encuentra en el desarrollo pro-fesional docente, el cual puede generarse a travs del crecimiento complementario en el tiempo desde la dependencia con grupos de apoyo, hasta llegar, por ltimo, a la autonoma de las comunidades. Los autores citados consideran relevante para el mejoramiento educativo, la generacin de comunidades sustentadas en el apren-dizaje, percibiendo la innovacin como una lnea de pensamiento e investigacin con acento en el carcter cooperativo de su implementacin.

    Mara Isabel Corvaln Bustos

  • Universidad de Manizales 49

    Plumilla Educativa

    Cuadro 1: Interaccin de los componentes que generan conocimiento pedaggico a partir de la investigacin - accin como metodologa

    Prctica pedaggica e investigacin accin. pp. 41-60

  • 50 Instituto Pedaggico

    Plumilla Educativa

    De acuerdo con Hord (1987) la inno-vacin es un trmino amplio y a la vez limitado el cual describe cualquier cosa nueva para un individuo dentro del siste-ma, puede suceder que lo es innovacin para una persona no lo sea para otra en la misma escuela. As, la innovacin puede contener no slo cambios curriculares, sino tambin nuevos procesos, productos, ideas, o incluso personas. Nuevos proce-dimientos de atencin, nuevos libros de textos, o incluso un nuevo director puede autnticamente considerarse como una innovacin educativa.

    Havelock (1997) refiere a un proceso no lineal, sino cclico y con apoyo de ase-sores externos pero tambin con recursos internos del sistema que instaura una innovacin externa o bien desarrolla una propia. Se podra decir, entonces, una in-novacin es introducir elementos nuevos a partir de un cuestionamiento. Se requiere de un contexto para su implementacin, dado por una orientacin, infraestructura adecuada, gua y planificacin. En este planteamiento intervienen los profesores quienes asumen el desafo como profe-sionales del conocimiento con nfasis en el aprendizaje.

    En otro mbito, las polticas deben comprometer a toda la institucin y crear una arquitectura de la innovacin cuyas fases son: Diseos de los proyectos, el desarrollo de ellos, su implementacin, evaluacin y difusin de los resultados. Otro requerimiento es una coordinacin y contar con unidades de apoyo quienes tienen la responsabilidad de retroalimen-tar el proceso. Se trata, por tanto, de un cambio fundamentado no casual, sino planificado con mayor o menor publicidad pero, con una clara intencin de mejora. Implica, adems, una innovacin cultural de la escuela, con caractersticas no uni-direccionales. Estos cambios deberan estar sustentados en criterios integrado-res, efectivamente, de la teora y prctica.

    El trabajo cooperativo es otro con-cepto relacionado con la innovacin, se

    refiere a la idea de participacin, con la posibilidad de contribuir, desde la indi-vidualidad con iniciativas y propuestas para ser consideradas. Esto trae como consecuencia la implicacin personal en el desarrollo de una institucin educativa. Una implicacin personal se concreta en la presentacin de iniciativas individuales de mejoras de las actividades o procesos en los que uno mismo participa dentro de la institucin (Zabalza, 2001, 56). Esta posibilidad constituye una fortaleza cuan-do se implementa en el sistema escolar, tanto en el aspecto organizativo, cuando se brinda la oportunidad a los profesores/as para hacer sugerencias de mejoras y el espacio para asumir el compromiso de im-plementar la propuesta, como en tratar de modificar la cultura escolar en el sentido de comprender un compromiso aceptado desde el punto de vista profesional y como integrantes de una comunidad educativa, comprometida con un proyecto educativo.

    En sntesis, la prctica pedaggica requiere un profesional capaz de realizar una equilibrada relacin entre teora y prctica, para desarrollar la tarea educa-tiva en forma participativa, a travs, de un trabajo cooperativo, elementos reiterados en una mejor enseanza y, principalmente, mejores niveles de aprendizaje en los y las estudiantes.

    Instalacin de una innovacin pedaggica en el aula

    Las caractersticas presentes en un pro-ceso de instalacin para una innovacin pedaggica, mediante investigacin ac-cin educativa, al interior de una escuela, se podran sintetizar en las siguientes eta-pas: Estudio de las condiciones previas; diseo, puesta en marcha y participacin de los actores involucrados: apoderados, estudiantes y profesores.

    El estudio de las condiciones previas a la instalacin de una innovacin es una primera condicin para promover un cambio. La decisin es asumida por toda

    Mara Isabel Corvaln Bustos

  • Universidad de Manizales 51

    Plumilla Educativa

    la organizacin y respaldada fuertemente por la direccin de establecimiento. Los elementos requeridos para el diseo son los espacios y tiempos adecuados para el trabajo reflexivo de los docentes. Otro requisito es la sensibilizacin para desa-rrollar una actitud positiva de los profeso-res hacia las oportunidades generadas a partir de la incorporacin de estrategias, tanto en la docencia como en el logro de aprendizajes de alumnos y alumnas.

    Otro escenario a considerar es la rela-cin de trabajo establecida entre profeso-res de aula con otros profesionales, lo que significa compartir conocimientos tericos y prcticos. El camino a una innovacin no podra iniciarse a partir del cuestiona-miento a la competencia del profesor. Por el contrario, se construye a partir de la experiencia compartida y mediada por la interpretacin personal de cada profesor y de los significados otorgados por ellos a este proceso, significados surgidos a partir de la interaccin profesional. Es necesario destacar el aporte realizado por el profesor desde su experiencia, es relevante, por-que a partir de ah, es posible acercarse a la comprensin cuando se quiere saber ms de los otros y de nosotros mismo en la interaccin intrapersonal, interpersonal y profesional.

    El diseo y la puesta en marcha implica una comunidad involucrada, es un trabajo colaborativo para poner en la prctica competencias profesionales considerando el respeto a los ritmos de aprendizaje, trabajo colaborativo entre profesores, diseo de actividades en diferentes am-bientes, no slo en el aula, sino tambin en la biblioteca, el barrio, visita a otros contextos etc., motivacin y agrado por parte de los alumnos y alumnas. Sin em-bargo, la incorporacin en la prctica de una innovacin tambin conlleva un clima de tensin, tanto a nivel de profesorado como a nivel de alumnado. La escuela, tradicionalmente, se ha desarrollado en un currculo rgido poniendo nfasis en lo que Foucault (2001) denomina cuerpos dciles, donde se parte del supuesto que

    los estudiantes aprenden ms y mejor si estn tranquilos y en silencio. Las nuevas prcticas, significan aportes para modificar procedimientos pedaggicos, concep-ciones educativas y acciones ejercidas por el profesor en el aula, representado una transformacin en las percepciones internas con respecto al ambiente de la realidad escolar cotidiana.

    Generalmente, los profesores perciben un proceso de cambio en la escuela como necesario y urgente, no es fcil de llevarlo a cabo, por la tensin existente entre un currculo flexible y abierto, y otro, oficial, rgido y cerrado. De acuerdo con Zabalza (2001) no se realiza una reinterpretacin de los programas de estudio por parte de la Escuela. Esta interpretacin permitira territorializar, adecuar y hacerlos perti-nente. Es all, dice, dnde se establece un nuevo modelo de hacer educacin. La aplicacin directa, mecnica y ciega de los Programas Oficiales implica un rol tcnico del profesor, no reflexivo, pasivo a nivel curricular y se identifica con una escuela estandarizada, reproductora y aislada de su contexto. En otro sentido, cuando se asumen los programas mediados por la idea de un profesor reflexivo supone un nuevo estilo, una nueva actitud de la comunidad educativa.

    Un trabajo de esta naturaleza requiere una planificacin compartida entre los involucrados, pensando en el nivel de aplicacin posible en el mbito por inno-var y desde all se define el proyecto, las actividades y objetivos, su implementacin y evaluacin de lo realizado en reuniones de reflexin. El diseo del proyecto deter-mina en gran medida su xito, no obstante, que al inicio, desarrollo y conclusin sur-jan imprevistos y como lo seala Murillo (2003) escapan a nuestro control, implica considerar que,

    El cambio slo cobra su autn-tica dimensin si est planificado de forma intencionada, constituye uno de los muchos estereotipos con los que nos podemos encontrar en

    Prctica pedaggica e investigacin accin. pp. 41-60

  • 52 Instituto Pedaggico

    Plumilla Educativa

    este campo. Si realmente queremos caracterizar y comprender el cambio en la educacin, hemos de atender tambin al cambio no planificado. Se trata del cambio caracterstico de todos los sistemas complejos y en las organizaciones educativas encontramos este tipo de sistemas. (Murillo, 2003, 12)La necesidad de cambios para mejorar

    los logros de los aprendizajes, poniendo el nfasis en las prcticas al interior de la sala de clases, afianzando el rol mediador y diseador de ambientes de aprendizaje del profesor, constituye un gran desafo. La investigacin-accin es un medio de reflexin para la priorizacin de problemas y aporta a la construccin de un ambiente escolar propicio para la solucin de ellos al interior del aula.

    A continuacin se presenta un ejemplo para mostrar aspectos establecidos por consenso y sus respectivos acuerdos, estimados como centrales por profesoras/es involucrados en un proceso de investi-gacin accin.

    Una innovacin es un proceso requi-rente de condiciones, las cuales facilitan o impiden su instalacin como se muestra, para graficar, en el siguiente caso.

    Relato de los profesoresSe presenta a continuacin parte de

    los relatos de profesores participantes en un proceso de investigacin accin educativa que da cuenta del significado otorgado por ellos a la instalacin de una innovacin pedaggica.

    El discurso puede estructurarse en tor-no a una diversidad de ejes temticos. En este caso, los ejes recurrentes dan cuenta de aspectos favorables para las buenas prcticas pedaggicas, como los siguien-tes: La participacin entre los docentes en el nuevo espacio escolar; la reflexin como prctica docente y la innovacin de estrategias en el trabajo escolar como un proceso de cambio.

    Los significados de las situaciones sealados por los profesores como re-levantes o destacables, constituyeron lo explcito y lo que favorece las buenas prcticas pedaggicas. Por el contrario, lo implcito, es aquello subyacente en oposicin a lo sealado. As por ejemplo, cuando los profesores expresaron que es muy positivo compartir entre colegas, se interpret en la prctica cotidiana como poco frecuente, por el contrario, ocurre por lo general, un trabajo individual.

    Cuadro 2: Ejemplo de aspectos y acuerdos centrales para planificar una innovacin

    Aspectos por considerar Acuerdos reas de aplicacin.

    Modalidad de trabajo con alumnos y alumnas.

    Criterios para establecer los niveles.

    Responsables.

    Unidades temticas.

    Rol de padres y apoderados.

    Participantes.

    Sesiones.

    Fortalecer los aprendizajes de alumnos y alumnas en Lenguaje y matemtica, sectores que presentaron los problemas para este trabajo.

    Realizar trabajo por niveles: 5 y 6 ao bsico. Calificaciones del semestre anterior en los sectores

    establecidos para el trabajo. Grupos de trabajo establecidos sobre la base de la

    experiencia de los profesores. Definir las unidades en equipo: profesores responsables y

    otros profesionales. Participan apoyando a sus hijos e hijas en actividades

    pedaggicas por establecer, tanto en la escuela como en la casa.

    Sesenta y cinco estudiantes de 5 y 6 ao bsico, ocho profesores y cinco profesionales.

    Desarrollar dos sesiones al mes el tiempo que sea necesario.

    Mara Isabel Corvaln Bustos

  • Universidad de Manizales 53

    Plumilla Educativa

    La participacin entre los docentes en el nuevo espacio escolar

    Los profesores, a travs de la interac-cin comunicativa, expresaron el sentido que le otorgan a determinadas situaciones consideradas importantes. Una de ella se relaciona con las condiciones ambienta-les. Decan: Muy positivo el hecho de compartir

    entre colegas Ya no eran colegas, sino, un grupo

    de amigos Uno se olvidaba que estaba dentro de

    un establecimiento educacional. Salan como los sentimientos y las

    cosas personales.

    Lo explcito aqu, favorecedor de las buenas prcticas pedaggicas son con-diciones para compartir entre colegas, establecer grupo de amigos y olvidarse de la permanencia en la escuela. Por el contrario lo implcito, y por lo tanto, desfavorable para las buenas prcticas pedaggicas es el individualismo, grupos sin relaciones afectivas, una interaccin fra y la imagen de la escuela como una institucin rgida.

    Las condiciones ambientales y de contexto donde se ejerce la docencia constituyen para Esteve, Franco y Vera (1995) factores que afectan la eficacia docente porque promueven la disminucin de la motivacin de los profesores en su

    Cuadro 3: Facilitadores y barreras de un proceso de instalacin de una innovacin

    Prctica pedaggica e investigacin accin. pp. 41-60

  • 54 Instituto Pedaggico

    Plumilla Educativa

    lugar de trabajo, del grado de implicacin y de esfuerzo. Por lo tanto, los espacios deberan permitir la interaccin fluida para interesarse por los problemas del otro.

    El espacio de convivencia constituye un punto de reconocimiento gratificante en el ejercicio de la profesin docente, es una circunstancia considerar sobre todo, si a esta actividad se la relaciona a resultados satisfactorios asociados a la productividad educativa.

    Ghilardi (1993) distingue entre gratifi-caciones extrnsecas e intrnsecas. Las primeras son los niveles de retribucin econmicos y las segundas son aquellas derivadas, en primer lugar, de la inte-raccin con los alumnos, en opinin del autor, ms en el plano individual que en la clase, adems, de la armona en el plano personal y buenos resultados en el plano acadmico. En este aspecto la profesin docente es mucho ms rica en elementos y significaciones. La actitud positiva ante la profesin otorga tambin un sentido im-portante de gratificacin intrnseca porque el profesor considera su trabajo como un servicio social indiscutible. Este tipo de gratificaciones aparece en cambio mucho menos frecuente en las relaciones con los colegas y, en general, con la poblacin adulta relacionada con la escuela.

    Es inevitable, cuando se piensan las condiciones ambientales en donde se desarrolla la actividad docente generar condiciones para compartir a nivel pro-fesional y cambiar las creencias que los profesores encuentran gratificacin slo en el trabajo docente individual.

    A partir de las percepciones de los profesores, cmo ellos definen las con-diciones ambientales, cmo las viven, se podra comprender qu es una escuela, cmo se relacionan los profesionales con los estilos de esa organizacin, por qu confunden a un grupo de trabajo con un grupo de amigos, qu esperan ellos encontrar en esos vnculos, llenar carencia personales?. Ser el individualis-mo una de las caractersticas de la post-

    modernidad llevado al lugar de trabajo que afecta de manera especial el ejercicio de la profesin docente, como las condiciones ambientales externas y, tambin, aquellos aspectos internos expresados tambin en el discurso de los profesores.

    La reflexin como prctica docenteEn este aspecto los profesores articu-

    laron la significacin sobre la reflexin hecha en el ejercicio de la labor docente. Expresaron: Me qued muy clara la importancia

    [como] profesor de filosofa ( ) de una u otra manera me hizo cues-tionar mi quehacer como docente y hasta qu punto lo estaba haciendo bien [o] mal.

    Tambin el hecho de poder reflexio-nar con respecto a las caractersticas que tenan nuestros alumnos.

    Yo me qued con la inquietud, que to-dava sigo manteniendo, [ .. ] no s hasta qu punto es arriesgado trabajar con (niveles) . Porque con el grupo que nos toc a nosotras [bajo] nos dimos cuenta que [con] los nios se poda hacer cosas, tenan la capaci-dad, se sentan absolutamente iguales frente a otros. Se produjeron muchas cosas, iniciativas de los nios

    Siempre estamos viendo la posibili-dad de cmo ayudar a los chiquillos, siempre lo hemos hecho como escue-la. Lo que pasa es que nosotros no nos habamos dado cuenta.

    Lo que pasa es que desde hace mucho tiempo est instalado en la educacin, la palabra discriminar, el no discriminar. Eso produce un poco de preocupacin, pues algunas personas [podran] tomar esta idea como separar. La verdad es que no es as, y nos dimos cuenta que es muy positivo, entonces, eso no se estila en educacin.

    Aqu lo explcito y facilitador de la re-flexin sobre la prctica docente, segn los profesores es revisar en forma comunitaria la prctica pedaggica, poner nfasis en el

    Mara Isabel Corvaln Bustos

  • Universidad de Manizales 55

    Plumilla Educativa

    reconocimiento de las individualidades de los alumnos y favorecer la incorporacin de nuevas prcticas pedaggicas. En oposi-cin, lo implcito, no beneficia la reflexin es la ausencia o escasa presencia de auto evaluacin de la labor realizada y no reali-zar un trabajo diferenciado, considerando los diferentes ritmos de aprendizajes al interior del grupo curso.

    Las estrategias por implementar en un proyecto de innovacin, debieran consi-derar los aspectos sealados, porque en las prcticas tradicionales la enseanza se hace en forma homognea, sin estimar las diferencias individuales de cada uno de los nios y nias. En este sentido, cuando los profesores sealan siempre estamos viendo la posibilidad de cmo ayudar a los chiquillos, meditaron las opiniones de los alumnos y alumnas respecto de los aprendizajes adquiridos. As por ejemplo, stos sealaban:- Muy bueno, porque lo pas bien, cuan-

    do el profesor nos ense el proyecto.- Me encant el proyecto. Me gust

    mucho, pero hubo momentos muy en-tretenidos como el da que hicimos la portada y cuando fuimos al Mercurio. Bueno, y estbamos sin pelear.

    La innovacin de estrategias en el trabajo escolar como proceso de cambio

    Sobre este tema los profesores articu-laron el sentido emergido sobre determi-nadas situaciones dadas al interior de la escuela, en la interaccin habitual entre los nios y nias como parte del proceso de implementacin de estrategias de aprendizajes diferentes. Sealaron: Con el hecho de trabajar con niveles

    uno conoce ms a los alumnos y co-noce ms sus habilidades porque es un trabajo ms personalizado.

    Quedan dudas, ms all de la expe-riencia, sobre la discriminacin.

    Yo entiendo que no es comn traba-jar por niveles de rendimiento, pero hemos ido avanzando en muchos as-

    pectos en educacin, y abandonado muchas de las cosas antiguas, cada vez tenemos ms y nuevas estrate-gias, metodologas, ideas antiguas que uno no se olvida y que pueden recuperarse.

    Con este proyecto vemos alumnos fuera de las salas.

    El desorden, tiene que ver con el tra-bajo que uno realiza, no con el hacerlo bien.

    Es un trabajo en comn. Dijimos que en el nivel (profesional)

    nuestro, todos tenemos experiencia, y de alguna manera, todos vemos distintos aspectos del problema, y entre todos lo solucionamos, nadie trae aqu la panacea.

    Siempre estamos viendo la posibilidad de cmo ayudar a los chiquillos, siem-pre lo hemos hecho en la escuela.

    Lo explcito aqu contribuy a la imple-mentacin de las estrategias de aprendi-zaje, fue la puesta en prctica del trabajo con alumnos de acuerdo a los siguientes niveles; bsico, medio y avanzado, la con-sideracin de distintos lugares escolares y educativos para el trabajo pedaggico y el desarrollo de un trabajo colaborativo. Lo implcito no contribuira a la implemen-tacin de estrategias, es la prctica de un trabajo homogneo para todo el curso, esto es, la obligacin de trabajar con todo el curso en las mismas actividades para no establecer diferencias y la consideracin institucionalizada que slo en la sala se desarrollan las clases y la prevalencia de un trabajo individual.

    Las estrategias utilizadas permitieron, en primer lugar, realizar un trabajo ms personalizado con los estudiantes al foca-lizar los esfuerzos pedaggicos, actividad poco frecuente en las prcticas tradicio-nales de la escuela, por razones como, el alto nmero de alumnos por sala, la clase planificada desde el profesor para el pro-medio de los alumnos, sin considerar las diferencias individuales. Por otra parte, se generaron diferentes ambientes porque se abrieron las aulas a una nueva dinmica,

    Prctica pedaggica e investigacin accin. pp. 41-60

  • 56 Instituto Pedaggico

    Plumilla Educativa

    ocupando distintos espacios para involu-crar a los alumnos en sus aprendizajes.

    Cuando el profesor incorpora en su la-bor prcticas metodolgicas basadas en el trabajo colaborativo, genera un ambiente en donde todos comprenden y viven un comportamiento de colaboracin expre-sados en los aprendizajes, gestos y en el trabajo de alumnos y alumnas. Esta idea, tambin debe estar presente, en la inte-rrelacin laboral generada con los pares, la cual no es competitiva, si no aportadora en la obtencin de los logros propuestos para los alumnos y alumnas y motiva a la formulacin de nuevos desafos. En este sentido, constituye una fortaleza para los profesores participantes. Ellos reconocen en la investigacin accin (.) todos tenemos experiencia, y de alguna ma-nera, todos vemos distintos aspectos del problema, y entre todos lo solucionamos, nadie trae aqu la panacea, porque todos tienen la oportunidad de hacer sugeren-cias e implementarlas.

    La construccin de significados expl-citos y latentes en una escuela, permite comprender la existencia de dos maneras de proceder con y para los alumnos/as: una ms participativa, reflexiva e innova-dora, versus otra forma, realizada en las clases de la rutina diaria escolar, ms so-litaria y tradicional con menor interaccin entre los docentes y entre los alumnos y alumnas.

    A modo de conclusionesLa valoracin de la experiencia del

    docente aporta a la generacin de un proceso de innovacin en la escuela, forta-leciendo el desarrollo de la autonoma pro-fesional mediante la toma de decisiones a nivel de organizacin de la cultura, del conocimiento especfico, procedimientos de construccin del conocimiento, y un clima para potenciar la sensibilizacin, apertura y respeto a la diversidad y crea-tividad. A partir de esta modalidad se asume, desde una dimensin fundamen-talmente colaborativa la construccin de

    los pilares esenciales para el desarrollo de una comunidad de aprendizaje con un profesor reflexivo, colaborador, mediador y democrtico, generando con ello una facilitacin para el logro de aprendizajes de capacidades bsicas y valores demo-crticos en alumnos y alumnas.

    La participacin de profesores y profe-soras permite la instalacin del concepto de enseanza reflexiva, cuando los docentes tiene la intencin de provocar cambios para mejorar los resultados de aprendizaje y, adems, dar cuenta de la existencia de una positiva relacin comu-nicativa entre pares, lo que pone en relieve la existencia de

    acciones, reconocimientos y jui-cios que los docentes saben desa-rrollar en forma espontnea, por lo tanto, para pensar el concepto de enseanza reflexiva, es necesario pensar en hacer ms consciente este conocimiento tcito que con frecuen-cia no expresamos. Cuando, como profesionales sacamos a la luz estos conocimientos, podemos criticar-los, examinarlos y perfeccionarlos. Tambin podemos comunicarlos a los principiantes, de tal manera, que puedan empezar a dominar los as-pectos ms sutiles y complejos de la docencia. (Schn, 1983, 47). Desde la perspectiva del profesor real y

    concreto, el proceso comprende y perfec-ciona el propio ejercicio docente, arranca de la reflexin sobre la propia experiencia.

    La actitud del profesor frente al cambio, es fundamental para implementar una in-novacin. Pueden presentarse situaciones de oposicin con origen en causas como creencia de la inexistencia de una seria necesidad de mejora, diferentes descrip-ciones de sta, desacuerdos sobre las metas, desconfianza respecto al alcance de los objetivos y de cmo se gestiona el cambio. Esto permite tipificar algunas conductas para identificar algunas resis-tencias al interior de un grupo de trabajo, relacionadas con las desconfianzas sobre

    Mara Isabel Corvaln Bustos

  • Universidad de Manizales 57

    Plumilla Educativa

    la posibilidad de alcanzar los objetivos pro-puestos y, con el cmo se implementara una innovacin acordada. A travs de la reflexin se puede establecer el funda-mento de sta, por ejemplo, en el desco-nocimiento de las experticias existentes en el colectivo de profesores. Cuando cada profesor explica en qu parte del proyecto se siente ms capacitado, el trabajo puede ser asumido en conjunto, sin resistencias de ningn tipo.

    En una investigacin accin educativa surgen elementos y situaciones relevantes y que es preciso abordar en el desarrollo de ella. A saber:

    La aparicin de trminos como discrimi-nacin en los discursos de profesoras/es, constituye una materia de conflicto dado la existencia de diferentes acepciones de l. Esto puede constituir un aspecto ten-. Esto puede constituir un aspecto ten-sionante o no favorecedor de las buenas prcticas pedaggicas, Se asume que independiente de la definicin, lo central, es el logro de aprendizajes significativos, aceptando a cada otro u otra como una persona en s misma. Los seres humanos tienen la condicin comn de fragilidad y vulnerabilidad, dependen de otros en el transcurso de la vida. En este contexto, la escuela contribuye de manera fundamen-tal en el desarrollo de los seres humanos, porque el individuo pasa a formar parte de un grupo de pares, al margen de las normas establecidas en la familia.

    El quehacer de la escuela, siguiendo a Gimeno (1998), se enmarca en la forma-cin, de un ciudadano capaz, autnomo, honesto, responsable y solidario, a la luz de principios fundamentales como son la libertad, la igualdad y la solidaridad. Cuando se parte del principio que el ser humano es nico e irrepetible, aceptamos sus fortalezas y debilidades, esto se refleja en la sala de clases, a travs del respeto y aceptacin de los ritmos y estilos de aprendizaje. Por lo tanto, el profesor brin-da diversas posibilidades, para alcanzar los objetivos de aprendizajes propuestos. La escuela educa en la conviccin de los

    valores de vida, esto implica aceptar las diferencias individuales, en donde todos pueden aportar. Se sostiene la conviccin de lo imprescindible del respeto a la digni-dad de cada ser humano para lograr una convivencia social armoniosa.

    El elemento ldico en las actividades pedaggicas igualmente genera proble-mas, porque se asocia con entretencin y diversin, aunque autores como Vigotsky (1988) y Bruner (1989) han establecido un vnculo entre juego y enseanza desde una perspectiva sociocultural. Tradicio-nalmente se piensa a la escuela como un lugar para estudiar, por lo tanto, all no se va a jugar. Esta concepcin se refleja en la distribucin de los tiempos destinados al juego y al estudio, en donde el jugar representa slo la distraccin, descono-ciendo, de este modo, el rol del juego en la construccin del conocimiento. Si bien todo no se puede aprender jugan-do, un gran nmero de conocimientos se logran jugando, al respecto cabe preguntarse Los profesores tendrn in-corporado en su prctica esta capacidad de juego?Sern los profesores capaces de jugar?, El mundo de los adultos tiene incorporada la capacidad de juego? no importa la edad de los aprendices, sino la consideracin del profesor respecto de los distintos estilos de aprendizaje, y como los propios profesores lo sealan -conocer las caractersticas de sus alumnos- pero tambin las propias.

    Segn Brinnitzer (1999) el juego es muy importante en la escuela, no por la accin de jugar, sino, por la implicacin en los que juegan. Los procesos cogni-tivos se activan para resolver diferentes situaciones problemticas, la aceptacin de las reglas, la observacin de los otros jugadores, la adecuacin a diferentes si-tuaciones, la construccin de estrategias para la elaboracin de nuevos esquemas de actuacin en diferentes situaciones. El juego tambin supone una dimensin afectiva, social y emocional lo cual est en directa relacin con el desarrollo de la creatividad, por lo tanto, poner nfasis

    Prctica pedaggica e investigacin accin. pp. 41-60

  • 58 Instituto Pedaggico

    Plumilla Educativa

    en la capacidad de juego de los nios y nias redundar en mejores logros y en la disposicin hacia el aprendizaje como lo evidenciaron los alumnos y alumnas. Muy bueno [el proyecto], porque lo

    pas bien Me encant el proyecto. Me gust

    mucho hubo momentos muy entrete-nidos como cuando hicimos la portada y cuando fuimos al Mercurio.

    Bien, bacn y divertido! Nos respetaron mucho y no nos ha-

    can escribir tanto como en la clase y nos tenan mucho respeto. Me gust porque los profesores eran muy cari-osos con nosotros.

    En el desarrollo de un proceso de innovacin es significativo el aporte del profesor de aula, el reconocimiento de la experticia y la competencia de cada uno de los profesores otorgada por sus pares, para asumir la responsabilidad y conduccin del trabajo pedaggico en distintos grupos e instancias de trabajo. Esta caracterstica requiere ser afianzada al interior de las comunidades educativas cuando son intervenidas por entidades de educacin superior.

    Un proceso de investigacin accin constituye un desafo para la formacin de profesores demanda, por un lado, recono-cer la riqueza del conocimiento prctico acumulado del profesor y, por otro, la incorporacin de la teora para fortalecer su desarrollo profesional. Este camino debera estar presente desde la formacin inicial. Shn (1983) refiere a la academia una visin del conocimiento basado en la racionalidad tcnica, establecida en una separacin entre teora y prctica. Por un lado, las teoras slo existiran en las universidades, sin reconocer el cono-cimiento inmerso en las prcticas profe-sionales, aquel generado, precisamente, en la accin. Por otro, la prctica slo se desarrollara en la escuela. El rol de los maestros consistira en aplicar la teora de la universidad en su ejercicio profesional. Lo anterior, en oposicin, a una mirada

    donde la teora como la prctica son importantes y ambas deben darse simul-tneamente en una relacin de esfuerzo y complemento mutuo. Es una relacin dialctica, en donde la prctica no est subordinada a la teora, por el contrario, ambas interactan y se retroalimentan en un ambiente de colaboracin mutua.

    Un componente negativo cuando se implementan reformas en los sistemas educativos, es no considerar el conoci-miento prctico de los profesores a la hora de disear las instancias de capacitacin. No se consideran las caractersticas del aprendizaje de los adultos; el que siempre tiene,

    una implicacin personal que deriva en desarrollo, auto concepto, preocupacin, juicio, auto eficacia. Los adultos desean tener autonoma y ser el origen de su propio apren-dizaje; es decir, quieren implicarse en la seleccin de objetivos, con-tenidos, actividades y evaluacin. Los adultos se resisten a aprender en estas situaciones que creen que ponen en cuestin su competencia o sean impuestas. El aprendizaje adulto se fomenta mediante con-ductas de formacin en las que se demuestre respeto, confianza, y preocupacin por el que aprende.(Marcelo, 2006: 10).

    Se plantea que a futuro, la modalidad de trabajo, propuestas por las instituciones de educacin superior en las unidades educativas sean diseadas como un acompaamiento e incorporacin efec-tiva a la cotidianeidad de la escuela, en donde se complementen el conocimiento de la realidad de los profesores de aula y el conocimiento terico aportado por la universidad. De este trabajo colaborativo, surgirn propuestas pertinentes para el mejoramiento de los aprendizajes, basa-do en el respeto y valoracin del trabajo docente, quienes en la interaccin con los profesionales externos asumirn, sin duda, la urgencia de los cambios.

    Mara Isabel Corvaln Bustos

  • Universidad de Manizales 59

    Plumilla Educativa

    Los tiempos han cambiado y esta dinmica constituye un desafo para los educadores del siglo XXI. La escuela se transforma en una comunidad de aprendi-zaje, en donde el concepto adquiere senti-do a lo largo de la vida. Adems, siguiendo a Gimeno Sacristn (2010) se le atribuye la capacidad de desarrollar al ser huma-

    no como individuo y como ciudadano, su mente y su sensibilidad. En este contexto, el profesor asume un rol ms activo como creador de experiencias aportadoras para la construccin del conocimiento y tam-bin facilitadores del cambio a un sistema de educacin ms justo y a una sociedad ms igualitaria.

    BibliografaBrinnitzer, Evelina Viviana. (2006). Un espacio

    para jugar en la educacin sistemtica. Jue-go ests? Revista Novedades Educativas N 191. Argentina: Ctro. De Publicaciones Educativas y Material Didctico S.R.L

    Bruner, Jerome Seymour. (1989). Accin, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza.

    De Tezanos de maana, Aracelli. (2007). Oficio de Ensear Saber Pedaggico: La rela-cin fundante. Revista para Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico. IDPE 12, 8 - 26

    Eisner, Elliot W. (2006). La escuela que nece-sitamos. Buenos Aires: Amorrotu.

    Elliott, John Huxtable. (1993). La investigacin-accin en educacin. Madrid: Morata.

    Esteve, Jos Manuel, Franco, S. y Vera, J. (1995). Los Profesores frente al cambio. Barcelona: Antrophos.

    Fals Borda Orlando. (2009). Una Sociologa Sentipensante para Amrica Latina. Bogot: CLACSO. Siglo del Hombre Editores.

    Fals Borda Orlando. (1980) Versin parcial de la conferencia dictada en el Tercer Congreso Nacional de Sociologa. Bogot. En La Sociologa en Colombia: balance y perspectivas. Bogot : Editora Guadalupe (981). Pp 149 174

    Foucault Malapert, Paul Michel. (2001).Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisin, Mxico: Siglo XXI.

    Fullan, Michael. (2004). La fuerza del cambio. Madrid: Editorial Akal.

    Freire Neves, Paulo Reglus. (2004). La Pe-dagoga de la Autonoma. Sao Paulo: Paz e Terra.

    Freire Neves, Paulo Reglus. (1969). Extensin o Comunicacin?. Santiago: ICIRA.

    Freire Neves Paulo Reglus. (1985) Pedagoga del oprimido, trad. J. Mellado, Buenos Aires: Siglo XXI.

    Ghilardi, Franco. (1993). Crisis y Perspectivas de la Profesin docente. Barcelona: Gedisa.

    Gimeno Sacristn, Jos. (2010). Saberes e incertidumbres sobre el currculum. Madrid: Ediciones Morata

    Gimeno Sacristn, Jos. (1998).Qu es una escuela para la democracia? Revista Cuadernos de Pedagoga. N 275. Madrid: Praxis.

    Gonzlez, Luisa. (1998). Investigacin - Ac-cin: un Lujo o una Exigencia para Inno-var? Revista de la Universidad EDUCARES. N 1. Santiago: Universidad EDUCARES.

    Hargreaves, Andrew. (2004). Ensear en la sociedad del conocimiento. La educacin en la era de la inventiva. Barcelona: Oc-taedro.

    Havelock, Ronald G. (1997). Planning for innovation Through Dissemination and Utilization of Knowledge.Michigan: In-stitute for Social Reserarch, University of Michigan.

    Hord, Shirley M. (1987). Evaluating Educational Innovation.New York: CroomHelm.

    Marcelo, Carlos. y Lpez Jos. (2006). La Naturaleza de los Procesos de Cambio, Asesoramiento curricular y organizativo en educacin. Barcelona: Ariel.

    Marcelo, Carlos. (2006). El cambio educativo como objeto de estudio: El uso de cono-cimiento para la mejora de la escuela, Sevilla. Revista Construyendo el Cambio: Perspectivas y Propuestas de Innovacin Educativa. N 8. , Sevilla: Secretariado de Publicaciones.

    Prctica pedaggica e investigacin accin. pp. 41-60

  • 60 Instituto Pedaggico

    Plumilla Educativa

    Ministerio de Educacin Chile, Corporacin de Programacin Universitaria, Servicio Nacional de la Mujer (1997). Lo femenino visible: manual para la produccin de textos escolares no sexistas. Chile: Corporacin de Promocin Universitaria.

    Murillo Estepa, Paulino. (2003). Los proceso de cambio educativo en la sociedad actual: resistencias y nuevos retos. IV Jornadas de Educacin En Ciencias de la Salud. Innova-cin y Cambio En La Docencia. Santiago: Universidad de Chile.

    Prez Gmez, ngel Ignacio. (2009). Com-petencias o pensamiento prctico? La cons-truccin de los significados de representa-cin y de accin. En G. Sacristn, Educar por competencias, Qu hay de nuevo?,. pp 59 102, Madrid: Morata

    Prieto Parra, Marcia. (2001). Mejorando la Calidad de la educacin: Hacia una Resigni-ficacin de la Escuela. Valparaso: Ediciones Universitarias de Valparaso. Revista Elec-trnica Dilogos Educativos 5(10), 15-25.

    Romeo Cardone, Julia. y Llaa Mena, M-a Mena, M- Mena, M-nica. (2002)Participacin interaccin o acatamiento?. Santiago: Departamento de

    Investigacin y desarrollo. Vicerrectora de Asuntos Acadmicos. Universidad de Chile.

    Shulman, Lee S. (2005). Conocimiento y ense-anza: fundamentos de la nueva reforma. Revista de Currculum y Formacin de Profesorado, 9, (2), 1 - 28

    Stenhouse, Lawrence. (1984). Investigacin y Desarrollo del currculum. Madrid: Moratas.

    Stenhouse Lawrence (1993). La investiga-cin como base de la enseanza. Madrid: Moratas.

    Schn, Donald. (1983). El profesional reflexivo: cmo piensan los profesionales cuando actan. Barcelona: Paids.

    Tedesco, Juan Carlos. (2011). Los desafos de la educacin bsica en el siglo XXI. En Revista Iberoamericana de Educacin, N 55 pp 31 47.

    Vigostky, Lev. (1979).Los procesos psicolgi-cos superiores. Barcelona: Grijalbo.

    Zabalza Beraza, Miguel ngel. (2001). Calidad en la Educacin Infantil. Madrid: Narcea.

    Zeichner, Kenneth M. (1993). El maestro como profesional reflexivo. Revista Cuaderno de Pedagoga, N 220. Madrid: Praxis.

    Mara Isabel Corvaln Bustos