PRÁCTICA REFLEXIVA Y EDUCACIÓN

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Práctica reflexiva como estrategia de desarrollo profesional: presencia y estructura en reuniones docentes.

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  • INVESTIGACIN PEDAGGICA

    Recibido:sAceptado: 2009-08-03ISSN 0123-1294. educ.educ., agosto 2009, volumen 12, nmero 2, pp. 47-74

    ResumenEste trabajo presenta los hallazgos tericos y empricos obtenidos de una investigacin sobre los procesos de reexin colectiva que se desarrollan en espacios cotidianos de reunin de profesores. Concebida la prctica reexiva como una metacompetencia profesional que est en la base de la actualizacin, profundizacin y movilizacin de los conocimien-tos profesionales, y su desarrollo en contextos de interaccin, como va estratgica para el fortalecimiento de la calidad de la educacin, se entiende como piedra angular del desarrollo profesional docente. A partir de su identicacin y anlisis, se presentan aqu aquellos conceptos que permiten caracterizar las prcticas de reexin colectiva desde el punto de vista de su presencia y estructura, a n de aportar pistas relevantes para su promocin y desarrollo en con-textos de ejercicio profesional.

    Palabras clave: formacin de docentes, mtodo pedaggico, comportamiento de grupo, prctica reexiva, investigacin-accin. (Tesauro de la UNESCO).

    AbstractThe theoretical and empirical ndings of a broad study on the collective processes of reection developed in routine spaces where teachers meet are presented in this work. Reexive practice, viewed as a professional metacompetence that is the basis for updating, furthering and mobilizing professional knowledge and its development in contexts for interaction, as a strategic way to reinforce the quality of education, is understood as a cornerstone of professional development. Through their identication and analysis, the concepts that allow for a characterization of collective practices of reection from the standpoint of their presence and structure are presented in this work to contribute relevant avenues for their promotion and development in the context of professional practice.

    Key words: Teacher training, teaching method, group behavior, reexive practice, investigation-action (Source: UNESCO Thesaurus).

    ResumoEste artigo apresenta os resultados tericos e empricos obtidos em uma pesquisa mais amplia sobre os processos de re-exo coletiva, desenvolvidos em espaos do dia a dia de reunio de professores. A prtica reexiva a pedra angular docente, j que se concebe como uma meta-competencia prossional situada na base da atualizao, da profundidade e da mobilizao dos conhecimentos prossionais, O seu desenvolvimento em contextos de interao concebe-se como caminho estratgico para robustecer a qualidade da educao. Depois identic-la e analis-la, neste artigo apresen-tam-se os conceitos que permitem caracterizar as prticas de reexo coletiva seguindo a sua presena e estrutura, para contribuir com pistas importantes na sua promoo e desenvolvimento nos contextos de exerccio prossional.

    Palavras-chave: formao de docentes, mtodo pedaggico, comportamento de grupo, prtica reflexiva, pesquisa-ao (fonte: Tesouro da Unesco).

    Mara Soledad Erazo-JimnezInvestigadora, Departamento de Educacin, Facultad de Humanidades, Universidad de Santiago de Chile, Santiago, [email protected]

    1 Este artculo hace parte de la investigacin Prcticas de reexin colectiva y profesionalizacin docente. Un estudio de las prcticas de reexin colectiva de los profesores y las condiciones institucionales en que se realizan, nanciada por el Fondo de Desarrollo Cientco y Tecnolgico de Chile (Fondecyt 2960055).

    Prctica reexiva como estrategia de desarrollo profesional: presencia y estructura en reuniones docentes1Reexive Practice as a Strategy for Professional Development: Presence and Structure in Teachers Meetings Prticas reexivas como estratgia de desenvolvimento prossional: presena e estrutura nas reunies de docentes

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    IntroduccinLa discusin en torno al desarrollo profesional

    docente ha pasado a constituirse en una de las pro-blemticas centrales para el cambio educativo, en un contexto en el que los procesos de descentra-lizacin de la gestin pedaggica y las transfor-maciones profundas de la sociedad demandan un replanteamiento de la funciones y tareas que se re- quieren del profesor para lograr los nes de la educacin (Liston y Zeichner, 1993; Elliott, 1997; Labaree, 1992; Hargreaves, 1996; Good-son, 1997; Prez Gmez, 1999). Este fenmeno se visualiza como un movimiento global, que atraviesa las fronteras nacionales, y que se expresa en ten-dencias diversas para las cuales el mismo con-cepto de profesionalizacin reviste signicados y problemticas tambin diversas.

    El contexto terico en que se da esta discusin es el gran debate intelectual acerca de la moder-nidad, en donde el cuestionamiento de las bases epistemolgicas sobre las cuales se han estable-cido las relaciones entre razn y emocin, cono-cimiento y accin, teora y prctica, han llevado a un replanteamiento de las formas modernas de pensar la actividad terica y la actividad prc-tica, entendindolas como acciones humanas que responden a intereses y nalidades demarcados socialmente por el predominio de un conjunto de concepciones de hombre, mundo, sociedad y conocimiento, esto es, a una determinada racio-nalidad (Habermas, 2008).

    Llevado al plano de la profesin docente, los alcances de este debate se han manifestado con especial fuerza, toda vez que, al igual que el con-junto de las prcticas sociales, la educacin se desarrolla en un marco histrico, social, poltico e ideolgico, que no solo contextualiza su accin sino que subyace y se maniesta en las con-cepciones tericas que animan los esfuerzos de reforma y cambio educativos, as como los modos en que nos representamos las prcticas educativas

    de los profesores, las prcticas investigativas de los investigadores y las relaciones que se estable-cen entre ambas.

    Desde el punto de vista de esta investigacin, la posibilidad de responder a los desafos que se plan- tean en la actualidad a la educacin pasa nece-sariamente por la recuperacin de los sujetos de la accin social, quienes, para estar a la altura de las demandas de los tiempos, han de incorporar a su reexin terica y prctica las preguntas que gravitan en el campo cultural y social. En el marco actual del debate, pasa por un pensar la educacin como un espacio en el que se activan relaciones sociales y formas de transmisin de conocimien-tos que se corresponden con determinados supues-tos epistemolgicos, y por un pensar y actuar las prcticas educativas y el conocimiento desde el cual se producen dichas formas de transmisin, como prcticas socialmente construidas y legitima-das, en el marco de sus supuestos y de las con- diciones materiales y simblicas en que estas se producen. Supone, adems, un replanteamiento de la naturaleza de la teora y prctica educativas y del conocimiento que, como tal, las sustenta, as como una recuperacin del sujeto-profesor como agente privilegiado en la transformacin de los procesos educativos intencionados por la escuela.

    Se entiende as que el profesor realiza su prc-tica en un contexto social especco la institucin escolar, el cual dene un campo de interacciones sociales complejas, en donde docentes y alumnos no slo adoptan conocimientos provenientes de las esferas de actividad cientca, sino que parti-cipan de manera activa en la estructuracin de la situacin educativa y, en esta medida, participan tanto en las interacciones y relaciones que all se establecen, como en la forma de conocimiento que se construye en la escuela. Se trata, en este sen-tido, del desarrollo de una prctica analtica que, conceptualizada como reexiva, constituye la base sobre la cual se fundan tanto la accin y e-

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    cacia profesionales del docente, como la produc-cin del conocimiento teortico, necesarios para la realizacin de una accin profesional, cuyo mar-gen de incertidumbre no puede ser resuelto exclu-sivamente por la aplicacin mecnica de la teora cientco educacional.

    Este enfoque, que est a la base de los plantea-mientos ms recientes en torno a la profesin do- cente, tiene como fundamento una concepcin del profesor como profesional reexivo que, en pri-mer lugar, es profesional; esto es, que en vez de limitarse a replicar en forma mecnica soluciones ensayadas por otros, indaga con frecuencia solu-ciones creativas y pertinentes a la realidad de los alumnos, en una accin que implica activar tanto los conocimientos tericos adquiridos en la forma-cin profesional, como aquellos que surgen de su experiencia individual y colectiva de enseanza. En segundo lugar, es un profesional reexivo, que construye su propio conocimiento manteniendo una disposicin de alerta intelectual, que le per-mite plantearse crticamente no slo respecto de los procesos educativos y sus resultados, sino que adems revisa y cuestiona los supuestos sobre los cuales funda su actividad profesional y sus impli-cancias, abriendo camino tanto a la transformacin de su propia prctica como al fortalecimiento, actualizacin y construccin de un conocimiento profesional especco.

    Situados desde esta perspectiva, la presente comunicacin da cuenta de los resultados de una investigacin que, teniendo por nalidad aportar a la comprensin de una dimensin especca de la actividad docente las prcticas de reexin colectiva que desarrollan los profesores en sus reuniones habituales, avanza en la identicacin de categoras que permiten detectar la presencia de reexin y su estructura en contextos de interac-cin profesional. Ello, con vistas a potenciar una manera particular de formar a los nuevos profe-sores, de ejercer la profesin, de resolver los pro-

    blemas subyacentes a la prctica pedaggica y su posibilidad de transformacin.

    Profesin y desarrollo profesional docenteLo que constituye una profesin ha sido objeto

    de numerosos estudios que han intentado clari-car el alcance del carcter profesional de una ocupacin, de manera de llegar a delimitar las competencias de base necesarias para su ejercicio, teniendo una incidencia notable en las representa-ciones que se ha forjado en torno a la demanda de profesionalizacin de los docentes.

    Las diferentes aproximaciones de la sociologa de las profesiones han vinculado el desarrollo de este tipo particular de ocupacin a los procesos de industrializacin desencadenados a partir de la revolucin industrial, la conformacin de campos de conocimiento cada vez ms especializados, producidos por el desarrollo de la ciencia racio-nal del siglo XVIII, y la consecuente diversica-cin y divisin del trabajo que ha acompaado la complejizacin de los sistemas productivos en las sociedades modernas. Las profesiones, como seala Gabriel Gyarmati, pasan as a ocupar una posicin intermedia entre el estamento intelectual y el cientco, constituyendo la punta de lanza del conocimiento en el terreno poltico y social. (Gyar-mati, G., 35-36). En este contexto, el paso de una ocupacin a constituirse en profesin pareciera establecer una aspiracin que expresa no slo el deseo a un mayor estatus social, sino la bsqueda tanto de un reconocimiento de la especicidad de la ocupacin y la responsabilidad social que invo-lucra su ejercicio, como de legitimacin de espa-cios de autonoma que se consideran necesarios para el adecuado desempeo de la actividad.

    En el anlisis de los distintos enfoques es posible identicar un primer momento, que podramos sin-dicar de tradicional, en donde los distintos autores se centran en la determinacin de los rasgos cons-titutivos de la profesin, y un segundo momento

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    marcado por el desarrollo cientco y tecnolgico de la segunda mitad de siglo, en especial el de las ciencias sociales, en donde la profesin es identi-cada en relacin con una determinada prctica y tipo de conocimientos particulares, dando origen a una diversidad de enfoques.

    Entre los autores que podramos identicar con el enfoque de los rasgos se encuentran Ritzer & Walczak (1986, p. 6), quienes denen la profesin como una ocupacin que ha pasado por un pro-ceso de desarrollo que les hace convencer a otros (por ejemplo, los clientes) que tienen una conste-lacin de caractersticas habitualmente aceptadas como delimitadoras de una profesin (citados por Gauthier, Clermont et al., 1997). Aqu, Gyarmati (1984) identica a su vez tres enfoques. Uno, en que se intenta denir las caractersticas inherentes a las profesiones as llamadas verdaderas, que las diferencian en forma relativamente precisa de las dems ocupaciones, permitindoles satisfacer un conjunto de necesidades sociales en forma e-ciente2. Otro que, rechazando la dicotoma profe-sional-no profesional, reconoce grados variables de profesionalizacin para cada ocupacin, esta-bleciendo un continuo en donde la diferencia es ms de grado que de naturaleza3. Y un tercero, en que los investigadores explican la existencia y rasgos de las profesiones sobre la base de las relaciones de poder que establecen entre ellas y los dems grupos e instituciones sociales4, en quie-nes reconoce que, si bien logran superar las limi-

    2 Caractersticas como: cdigo de tica, prolongada preparacin es-pecializada, existencia de instituciones formadoras, orientacin de servicio, autonoma, autoridad reconocida por la clientela y la cul-tura profesional respaldada por asociaciones profesionales formales, reconocimiento pblico del aparato legislativo, son las que se reco-nocen mayoritariamente como delimitadoras del carcter profesio-nal de la ocupacin.

    3 En este grupo se encontraran Ritzer y Wakzak (1986, citados por Gau-thier, Clermont et al., 1997, p. 47), quienes identican cinco niveles: 1. Profesiones marginales; 2. Ocupaciones que aspiran a la profesionali-zacin; 3. Semiprofesiones (donde se ubicaran los docentes); 4. Nuevas profesiones; 5. Profesiones establecidas tradicionalmente.

    4 En esta perspectiva, el autor rescata los trabajos de Beriant, 1975; Co-llins, 1975; Freidson, 1974; Johnson, 1972, y Larson, 1977.

    taciones del enfoque tradicional, aceptan la lgica de la doctrina de las profesiones, segn la cual es el espritu de servicio, la naturaleza terica de los conocimientos y la extensin del perodo de pre-paracin, son la base del estatus y prerrogativas de los profesionales.

    A este grupo de deniciones siguen los estu-dios sociolgicos de las profesiones ms recientes que, como sealan Paquay, Altet, Charlier & Perre-noud (1996), permiten en la actualidad visualizar tres grandes tendencias en el estudio de las pro-fesiones en general, y de la profesin docente en particular: el enfoque estructural funcionalista, el enfoque crtico y el enfoque socio-constructivista o interaccionista simblico (Perron, M., Lessard, C. & Blanger, P., 1993).

    Estas diferentes aproximaciones de la sociolo-ga de las profesiones tienen en comn el poner el acento en la caracterizacin de una ocupacin como profesin, en el dominio de una determi-nada prctica. De igual modo, coneren un rol importante a los saberes que mantienen el estatus de profesin, no puede haber una profesin con ausencia de una base de saberes formales capaces de orientar la prctica (Bourdoncle, 1993, p. 105). Sin embargo, el anlisis de la naturaleza de estos conocimientos, as como la funcin que cumplen en el desempeo de la profesin, sealan visiones claramente diferenciadas de lo que constituye el conocimiento y la prctica profesional.

    En la perspectiva estructural funcionalista, la profesin docente es analizada al igual que en los enfoques tradicionales en funcin del reco-nocimiento y estatus de un grupo ocupacional que posee un conjunto de caractersticas que se asocian a las profesiones estables o profesiones liberales, claramente diferenciados de las otras actividades (manuales o de servicio). El estatus profesional est determinado por su posesin de un saber formal, reconocido por la ciencia. En esta visin est pre-sente en muchos de los trabajos sobre la profesin

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    docente, quienes enfatizan el conocimiento disci-plinario a ensear y desdean el saber pedaggico (saber especco de su trabajo) y experiencial. El ejercicio de la profesin se funda en la aplicacin de los conocimientos fundados de las ciencias a la solucin de los problemas de la prctica. Es aqu donde las universidades cumplen un rol prepon-derante en la determinacin del estatus profesio-nal, en tanto ellas legitiman el saber y certican la experticia profesional. La apuesta bsica es que el largo tiempo de preparacin asegura a los futu-ros profesionales adquirir una personalidad pro-fesional, una manera de ser socializado, de pensar y de actuar, que se identica con profesionalismo. Dentro de esta corriente, al igual que en las otras dos enunciadas, existe acuerdo en aceptar que el conocimiento es fundamental en el desarrollo de una profesin.

    El segundo enfoque, el crtico, enfatiza el an-lisis del discurso ocial emprendido por la ideolo-ga y la identicacin de las polticas en juego en la constitucin de las profesiones. Los socilogos se esfuerzan por identicar el trabajo de negocia-cin que concurre en el ejercicio de una prctica monoplica, y de precisar el lugar y fundamentos de los saberes expertos que legitiman el discurso profesional. (Tardif, M., Lessard, C. & Gauthier, C., 1998, p. 15). Por su parte, Lessard (1989) identica en el interior de esta corriente dos perspectivas. La primera, de orientacin marxista, representada por autores como Apple (1994), Larson (1977), entre otros, estudia los valores e intereses de las clases profesionales, su evolucin en el mercado del trabajo y los procesos de proletarizacin. La segunda, inspirada en los trabajos de Bourdieu, es representada por autores como Arliaud (1994), Muel-Dreyfus (1983), que abordan el estudio de la profesin a travs de la aplicacin de conceptos como campo, hbitus, capital. A esta lista habra que agregar un gran nmero de autores, como Giroux (1992) y Bernstein (1998).

    Esta posicin, dominante despus de los aos setenta, entiende la profesin como la capacidad de una ocupacin de conservar un conjunto de conocimientos, de derechos, privilegios y obliga-ciones, proveniente de grupos sociales que, de otra manera, difcilmente estaran de acuerdo o cohe- sionados. Ello implica que la resistencia, o el potencial de resistencia, presente en diversos grupos sociales (el pblico, el Estado), deban ser superados por la profesin (Gauthier, Clermont et al., 1997). Su poder deviene de la creacin de un margen de incertidumbre e indeterminacin den-tro de un sector de actividad, el cual se resuelve por el dominio de un determinado cuerpo de cono-cimientos. Dicho margen sera mayor o menor segn la imposibilidad relativa de proceder a una rutinizacin o a una segmentacin de su trabajo en acciones simples y fciles de aprender por los no iniciados. El supuesto bsico aqu es que la profesin determina un poder fundado en la pose-sin de un saber especco, que le permite aportar una experticia profesional nica para informar el margen de incertidumbre e indeterminacin que existe dentro de un determinado dominio.

    Desde un tercer enfoque, el socio-construc-cionista, se entiende la profesin como una cons-truccin social, ms que como una coleccin de atributos. Esta puede analizarse en razn de las diferentes interacciones a travs de las cuales el grupo profesional se apropia, mantiene y renueva su territorio, as como de su estatus y privilegios, tanto materiales como simblicos (Tardif, M., Les-sard, C. & Gauthier, C., 1998, p. 14). El ejercicio de la profesin no se reducira aqu a la aplicacin pura y simple de saberes objetivos o cientcos, sino que es entendido como un trabajo interactivo y reexivo, en el cual la resolucin de situaciones complejas comporta procesos de produccin y de movilizacin de saberes heterogneos. Las com-petencias profesionales involucradas se entien- den pertenecientes tanto al orden cognitivo, como

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    al afectivo, conativo y prctico, y sugieren una diver-sidad de saberes profesionales, esquemas de accin y actitudes movilizadas en el ejercicio profesional.

    Esta perspectiva critica al enfoque funcionalista su nfasis racionalista, en tanto que no reejara en verdad el funcionamiento real de tos docentes expertos en interaccin con sus grupos de alumnos, permitiendo solo una aproximacin que seala que la profesionalidad de un profesor se caracteriza ciertamente por el dominio de saberes profesio-nales diversos, pero sin referir los esquemas de percepcin, de anlisis, de decisin, de planica-cin y de evaluacin, que le permiten movilizar sus saberes en una situacin dada (Perrenoud, 1996), ni las actitudes necesarias para el ejercicio de la profesin como la conviccin de la educabilidad, el respeto al otro, el conocimiento de sus propias representaciones, el dominio de sus emociones, la apertura a la colaboracin o el compromiso profe-sional, entre otros (Paquay, Leopold, et al., 1996, p. 14). Del mismo modo, cuestiona al enfoque crtico el no considerar que los docentes, as como los tra-bajadores sociales o psicopedagogos, realizan un trabajo interactivo con seres humanos, la mayor parte de la veces entendido como un servicio, en donde la interpretacin de las prcticas cotidianas no puede reducirse nicamente a su carcter repro-ductor de un orden social o una forma de domina-cin, ni a una lgica de poder.

    En cada uno de estos enfoques, tanto en los tradicionales como en los actuales, el carcter profesional de una actividad as llamada pro-fesional, est indisolublemente vinculada, entre otros, al dominio de un cuerpo especializado de conocimientos. La profesionalizacin, entonces, entendida como el proceso a travs del cual los individuos adquieren la cuanticacin necesaria para el ejercicio de dicha actividad profesional, se visualiza claramente vinculada al dominio de un cuerpo de conocimientos especializados que les habilita para el ejercicio de la actividad.

    Especicidad y condiciones sociales de la profesin docente

    Para Jos Contreras, la condicin de profe-sional de los profesores es una de las ideas ms extendidas en la actualidad, siendo a la vez una de las ms polmicas (Contreras, J., 2002, p. 17). A la base de esta divergencia se encuentra un hecho que se evidencia con claridad en la bibliografa especializada. Este es que el trmino profesional, aunque en principio parece referirse, sin ms, a un conjunto de caractersticas y cualidades de la prctica docente, expresa opciones y visiones de mundo y educacin particulares. La denicin ideal del profesional docente es, como lo sealara Gimeno Sacristn, analizando la relacin entre profesionalizacin docente y cambio educativo, una construccin tambin ideolgica relacionada con los valores dominantes en un determinado contexto (Gimeno, S., 1993, p. 122).

    Rescatando el valor de las aportaciones hechas por la sociologa de las profesiones, los diferentes autores que han concentrado sus trabajos en la caracterizacin de la profesin docente, han lle-gado a relativizar la aplicacin mecnica de los resultados de la investigacin operada en otros campos, entendiendo que el ejercicio profesional de los profesores conlleva una serie de condicio-nantes y especicidades que requieren ser resca-tadas para el anlisis y proyeccin, tanto de los programas de formacin como del perfecciona-miento en ejercicio orientado al mejoramiento de la calidad de la educacin. Esta especicidad dice relacin tanto con las condiciones particulares del ejercicio profesional y del desarrollo profesional, como con la estrecha vinculacin que se establece entre la demanda por profesionalizacin y los enfoques pedaggicos que orientan la enseanza.

    Con respecto a las condiciones especcas de la profesin docente, Clermont Gauthier y cola-boradores (1997) sealan que, en efecto, la situa-cin de enseanza de cara a la profesionalizacin

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    de los docentes presenta efectivamente algunas problemticas que la diferencian del ejercicio de otras profesiones. Se trata, en primer lugar seala el autor, de una profesin de masas, en donde la multiplicacin de instituciones de formacin, asociada al desarrollo de los sistemas educativos que se ha producido en este siglo, desfavorece el establecimiento de generalizaciones de estndares de formacin y profesionalizacin, tanto por la diversidad de contextos en que se desarrolla la pro-fesin, como por la heterogeneidad de los sujetos que acceden a ella. En segundo lugar, la ensean-za tiene una imagen desvalorizada y estereotipada como ocupacin de mujeres o como una carrera de nivel medio que no atrae postulantes. Por otra parte, la ausencia de profesionales docentes en la discusin de la profesionalizacin sugiere que ellos no estn preocupados del tema; la tesis en este sentido es que no creen en el discurso de la profesionalizacin, as como no creen en la uni-versidad. Y, por ltimo, las polticas salariales, las resistencias polticas de los padres, ciudadanos y polticos que controlan la escuela, la dicultad de ser reconocidos por la especicidad y valor de sus saberes docentes, se oponen al proceso de pro-fesionalizacin (Clermont G., et al., 1996, p. 52).

    De alguna manera, este conjunto de condicio-nes propias de la profesin docente podra expli-car el reconocido deterioro en que se encuentra, y las inadecuaciones a las demandas profesionales que se hacen al docente desde el campo social.

    Jos Contreras (2002), analizando los procesos sociales vinculados al desarrollo actual de la pro-fesin docente, que en gran parte se corresponde con el enfoque de Gauthier, asocia el estado actual de la profesin al conjunto de transformaciones que han operado en los campos social, poltico y econmico en el curso de este siglo. En anlisis que probablemente d cuenta en gran medida de la situacin de los docentes en nuestro pas, reco-noce un deterioro progresivo de las cualidades

    profesionales y condiciones laborales de los pro-fesores y profesoras, entendido por los tericos crticos de las profesiones como un proceso de proletarizacin.

    Esta progresiva descalicacin (Contreras, J., 2002, pp. 20-21) se vincula, segn los autores, a la lgica racionalizadora que ha acompaado la modernizacin de los sistemas educacionales, en donde la separacin entre concepcin y ejecucin en el proceso productivo, ha trado consigo una descalicacin de los docentes, entendida como la prdida de los conocimientos y habilidades vinculados a la planicacin y comprensin glo-bal de los procesos. Una descalicacin que se expresa tanto en la prdida de competencia tc-nica como en la prdida del sentido ideolgico y moral del trabajo docente, en tanto las decisiones ms importantes que afectan la educacin quedan en manos de los expertos (que poseen el conoci-miento especializado).

    Dicha lgica racionalizadora llega a la ense-anza con la introduccin del criterio de ges-tin cientca y la tecnologizacin. La tendencia general, entonces, apunta a una separacin del proceso global en fases y productos, trayendo consigo una burocratizacin de la enseanza que da a otro de los fenmenos reseados en el pro-ceso de descalicacin: la intensicacin del tra-bajo educativo (Apple, M., 1994). Este conjunto de condiciones tendera a favorecer a lo menos dos de las caractersticas que se asocian al ejercicio profesional docente: la rutinizacin de su trabajo y el aislamiento de sus compaeros. En la medida que aumentan los controles y la burocratizacin, seala el autor, y que el trabajo docente pasa a ser completamente regulado de manera externa, basados en tareas que abarcan cada vez un campo mayor de accin, los profesores y profesoras deben concentrarse en responder a las mltiples funciones que se les asignan. La intensicacin del trabajo se pone entonces en relacin con la

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    descalicacin intelectual de los docentes y la degradacin de sus habilidades y competencias profesionales. Este proceso de descalicacin pro-fesional, sin embargo, es acompaado de nuevas formas de recalicacin tecnolgica, en la medida que han tenido que desarrollar nuevas habilidades profesionales, acordes con el proceso de raciona-lizacin de la enseanza. Estas nuevas formas de calicacin son precisamente las que se han enfa-tizado desde la racionalidad tcnica en que se han apoyado los cambios operados en la gestin de la educacin. Sin embargo, el dominio de estas com-petencias tcnicas que le han permitido al profesor legitimarse al interior de esta perspectiva, es tam-bin el que le ha desplazado del rol protagnico y autnomo que de manera paralela se le demanda como expresin de su profesionalidad.

    Al anlisis de estas condiciones sociales del desarrollo de la profesin cabe agregar la estrecha vinculacin que existe entre el modo de signicar la accin profesional y los enfoques de enseanza que gravitan en los discursos pedaggicos, en donde las cualidades profesionales que se requieren del profesor estn indisolublemente ligadas a la forma en que se interpreta lo que debe ser la enseanza y sus nalidades, y la preeminencia de las distintas disciplinas educacionales en la investigacin de la problemtica educativa.

    En este contexto, la perspectiva del profesor como profesional reexivo se plantea como una opcin paradigmtica respecto de la educacin y el cambio educativo, en donde se le asume no slo como un tcnico, que aplica conocimientos cien-tcos en la enseanza, sino que adems puede entenderse como un profesional, sujeto de las deci-siones y conocimientos que se activan en contexto escolar, y productor de un conocimiento teortico que le permite desarrollar una accin profesio-nal, autnoma, creativa, ecaz y pertinente a la diversidad de situaciones en que tiene que desen-volverse. Como tal, tensiona de manera particular

    la legitimidad de las diferentes formas de conoci-miento que se articulan en la prctica pedaggica y la relacin que se establece entre conocimiento cientco y conocimiento profesional,

    Conocimiento, profesin docente y prcticas de reexin colectiva

    El anlisis del carcter profesional de los docen-tes reere un debate de larga data que dice rela-cin con una discusin epistemolgica en torno a la naturaleza del conocimiento pedaggico su carc-ter cientco, prctico o praxiolgico y su rela-cin con la naturaleza prctica de la educacin (Carr & Kemmis, 2002; Ferry, G., 1991; Escolano, 1978; Fermoso, 1997; Paquay, 1996; Gauthier et al., 1997; Tardif, M., 1998, entre otros). Segn sea el contexto terico desde el cual se plantea la discusin, en los estudios registrados aparecen claramente perladas dos posturas. Una en que el debate se establece a partir de la caracterizacin de la teora, en donde se busca establecer el estatus epistemolgico del conocimiento pedaggico, y aquella que plantea la discusin en torno al cono-cimiento pedaggico a partir de la caracterizacin de su objeto: la prctica educativa. Otra, en donde la discusin se plantea a partir de la caracteriza-cin de la prctica educativa a la que se le atribu-yen un conjunto de notas distintivas en razn de las cuales se establece la especicidad del conoci-miento pedaggico.

    Desde esta segunda perspectiva, el conocimiento pedaggico es concebido como un conjunto de pro-posiciones que se producen desde y con los sujetos que participan en el acto educativo, en funcin de las representaciones que dichos sujetos tienen, res-pecto de lo que constituye su propia prctica y la accin reexiva que desarrollan. Es, en este sen-tido, un conocimiento que se construye desde la intersubjetividad de los actores que participan en su produccin. Un conocimiento contextualizado y no generalizable, que se constituye en el que-

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    hacer prctico de los sujetos que forman parte de los procesos de produccin. Aqu, las distinciones clsicas entre teora educacional, conocimiento pedaggico y prctica pedaggica se dibujan de manera considerablemente distinta, y los proble-mas de legitimidad de los conocimientos cient-cos y no cientcos en la formacin y prctica profesionales es reemplazada por la bsqueda de pistas acerca de los diferentes tipos de conoci-mientos que se activan en el ejercicio profesio-nal, las teoras y creencias de los profesores y el cmo es producido el conocimiento pedaggico en situaciones de interaccin.

    En este contexto, la prctica reexiva pare-ciera vincularse de manera tan estrecha con el ejercicio de la profesin docente, en particular por la relacin que se establece entre accin profesio-nal y conocimiento, que no sera posible pensar en procesos de profesionalizacin, que respondan a las actuales demandas de cualicacin que no tuvieran como fundamento la reexin.

    Respecto de dicha prctica reexiva, la inves-tigacin ha acusado un incremento importante en los ltimos aos. A los trabajos de Valli (1997); Korthagen (1996); Beauchesne (1997); Perrenoud (1996); McMahon (1997); Haton & Smith (1995); Kenny & Andrews (1993); Copeland (1995); Zei-chner (1993); Sparks-Langer (1990); Pultorak (1996); Munby & Russell (1997); Tardif (1997), que han abordado la investigacin de las prcticas reexivas focalizando su atencin especialmente en los modelos y procesos de desarrollo profesio-nal docente y formacin de profesores, se suman hoy los de Aiello (2005); Sierra y Arizmendiarrieta (2007); Fernndez (2000); Sayago (2006); Mart- nez (2006); Rodrguez (2007); Tello (2006); Zambrano (2006), entre muchos otros, la mayor parte de ellos vinculados al debate en torno a la construc-cin del conocimiento didctico y profesional.

    Todos los trabajos se remontan o tienen como referencia obligada los aportes de dos autores que

    surgen como los pilares del enfoque: John Dewey y Donald Schn, y en menor grado cuando se trata de identicar tipologas reexivas se mencionan los trabajos de Max Van Manen. Los aportes de la investigacin apuntan de manera predominante a establecer distinciones entre di-versos tipos, contenido y niveles de reexin, los procesos a travs de los cuales se adquiere y desarrolla esta as llamada metacompetencia reexiva, y a enunciar su vinculacin con ciertas condiciones sociales del ejercicio profesional. La idea, seala Korthagen (1996), de que el profesor puede aprender a someter su propio comporta-miento al anlisis crtico y hacerse responsable de sus acciones, encontrando el gran ltro necesario para una especie de enseanza que trasciende el simple entrenamiento y el uso de competencias especcas de comportamiento, la toma de deci-siones sistemticas y racionales, est vinculada al corazn de la profesionalizacin. Esto explica no slo la popularidad de la reexin sino tambin la forma que el trmino ha sido interpretado por varios autores (p. 317).

    Esta idea aparece vinculada a una crtica al modelo de desarrollo y ejercicio profesional de la racionalidad tcnica con su concepcin de lo que constituye el conocimiento profesional riguroso (Schn, 1992; Zeichner, 1993; Contreras, 2002; Zambrano, 2006), y la incapacidad que este ha mostrado en la resolucin de aquellas dimensio-nes de la prctica que no pueden plantearse como la aplicacin de reglas denidas para el logro de resultados ya previstos. La racionalidad tcnica, seala Schn (1992), es una epistemologa de la prctica que se deriva de la losofa positivista y se construye sobre los principios de la investiga-cin universitaria contempornea (p. 17), defen-dindose en ella la idea de que los profesionales de la prctica solucionan problemas instrumentales mediante la seleccin de los medios ms idneos para determinados propsitos, seala el autor.

  • Mara Soledad Erazo-Jimnez

    Universidad de La Sabana, Facultad de Educacin56

    Los autores recuperados en el anlisis de los procesos de reexin sealan, adems, de manera recurrente, la referencia de estos procesos a las condiciones sociales en que se producen. La prc-tica reexiva ocurre dentro de un contexto social, seala Copeland (1995), entendiendo que la edu-cacin es una actividad social que involucra mltiples participantes y que ocurre en un lugar especco. Por esta razn seala es importante considerar el conocimiento de los elementos con-textuales cuando se estudia la prctica reexiva de los profesores. El autor identica posturas dis-tintas en relacin con la delimitacin de este con-texto. Estn aquellos que lo denen como lo que envuelve e inuye como ambiente o circunstan-cias a la prctica reexiva, solo como un asunto perifrico, y quienes los asumen directamente como una dimensin constitutiva de la prctica reexiva y, por lo tanto, no est sujeto a investi-gacin (Copeland, W., et al., 1995, p. 349).

    Donald Schn, por su parte, destaca el carcter social de los conocimientos tcitos de los profe-sores a travs de la nocin de prcticum. Desde el punto de vista constructivista, seala, nuestras percepciones, apreciaciones y creencias tienen sus races en los mundos que nosotros mismos con-guramos y que terminamos por aceptar como realidad. En su conjunto seala la literatura espe-cializada los prcticos estn permanentemente comprometidos con aquello que Nelson Goodman (1978) denomina la construccin del mundo, y poseen, adems, una forma particular, profesional, de ver su mundo, y una forma de congurar y man-tener el mundo segn lo ven ellos. La prctica se aprende dice Shn a travs de la insercin en un determinado prcticum. Cuando alguien aprende una prctica, se inicia en las tradiciones de una comunidad de prcticos y del mundo de la prctica que estos habitan. Aprende sus convenciones, limi-taciones, lenguajes y sistemas de valoracin, sus repertorios de ejemplos, su conocimiento sistem-

    tico y sus patrones de conocimiento en la accin (Schn, D., 1992, pp. 44-46). Una prctica profe-sional viene a ser, en este sentido, la competencia de una comunidad de prcticos que comparten, en palabras de Dewey, las tradiciones de una profesin y convenciones de actuacin que incluyen medios, lenguaje e instrumentos distintivos.

    Dichas comunidades funcionan en el marco de instituciones de un tipo muy particular, en las cuales las prcticas se estructuran en trmi-nos especcos y son modeladas a nivel social e institucional, de manera que se repiten determi-nados tipos de situaciones. Cuando el profesional reexiona en la accin seala Shn tiende a cuestionar la denicin de su tarea, las teoras en la accin que l aporta y las medidas de su actua-cin por medio de las cuales lo controlan (Schn, D., 1992, pp. 41-42). Sin embargo, en cuanto al anlisis de dicho contexto institucional, Liston, D. & Zeichner K. (1993) consideran esta referen-cia como insuciente y restringida, ya que si bien su modelo considerara cuatro constantes en la reexin5, y sostiene que son susceptibles de cam-bio durante la reexin, no desarrolla el punto.

    Desde el punto de vista de los autores, esas constantes representan concepciones no cuestio-nadas, que encierran con frecuencia creencias y preconcepciones sociales implcitas, respecto de las cuales no solo se pasa por alto el valor que encierran, sino que adems se tiende a considerar a los profesionales como sujetos que participan en una prctica reexiva que, como individuos, son capaces de cambiar. La crtica de fondo a la inves-

    5 Estas constantes se reeren a cuatro conjuntos de concepciones sub-yacentes relativamente estables y que proporcionan a los profesionales unas referencias slidas a partir de las cuales, en la reexin en la accin pueden examinar sus teoras y marcos (Schn, D., 1983, p. 270). Estas constantes son: 1) los medios, lenguajes y repertorios que utilizan los profesionales para describir la realidad y llevar a cabo experimentos; 2) los sistemas de apreciacin que emplean para centrar los problemas, para la evaluacin de la investigacin y para la conversacin reexiva; 3) las teoras generales, mediante las cuales se explican los fenmenos; 4) los enmarcamientos de roles en los que sitan sus tareas y a travs de los cuales delimitan su medio institucional. Constituyen el teln de fondo de la reexin sobre el conocimiento en la accin.

  • Prctica reexiva como estrategia de desarrollo profesional: presencia y estructura en reuniones docentes

    Educacin y Educadores, volumen 12, No. 2 57

    tigacin desarrollada es la falta de nitidez con que aparece en la teora la orientacin hacia el cam-bio. Aunque Shn reconocera que las prcticas reexivas acabarn enfrentndose, en ltimo tr-mino, con las limitaciones institucionales, su pro-ceso reexivo (tal como lo presenta) no permitira examinar adecuadamente tales limitaciones. Para hacerlo, tendra que incluir ms accin y delibe-racin cooperativas, as como dejar de considerar los cuatro aspectos como constantes (Liston, D. & Zeichner, K., 1993, p. 82).

    El carcter social de la prctica reexiva se relaciona a su vez con la manera de interpretar los modos en que se construye el rol social del profesor. El maestro es tal, arma Remedi (1989), en tanto se reconoce en una imagen que te permite incluirse y desarrollar una funcin; es decir, lo es en tanto se sujeta a la imagen de la funcin, la cual es una representacin en la que se sintetiza una concepcin del hacer y las condiciones ins-titucionales para el desenvolvimiento del mismo. Por concepcin, entiende el autor, la imagen que la institucin realiza de un rol, en la que se denen maneras de un hacer y se otorgan signicados a travs de los cuales se establecen smbolos, pre-ceptos y consecuencias. Esta concepcin se mate-rializa en los reglamentos y rdenes explcitos, los cuales recogen ms all de los lmites de la funcin, la misticacin que se sostiene implci-tamente en la institucin. Por condiciones institu-cionales se entiende la distribucin u organizacin del espacio y tiempo con que opera explcitamente la institucin, la cual otorga una modalidad espe-cca (implcita) al desarrollo de la funcin.

    A pesar de esta reconocida referencia de la reexin al equipo de pares y las condiciones ins-titucionales, el anlisis de la reexin sobre la accin, y en particular de los procesos de reexin colectiva de los docentes, es tal vez uno de los menos estudiados por la investigacin. Las reuniones de profesores no aparecen entre los temas recurridos

    por los autores, mucho menos las condiciones ins-titucionales en que estas se desarrollan. Tal es as que, en la revisin bibliogrca desplegada, nos encontramos slo con un estudio sistemtico, de Conrad Izquierdo (1996), en donde el autor realiza un anlisis de los procesos comunicacionales que se desarrollan en las reuniones de profesores.

    De all, entonces, que en el presente estudio se ha hecho una opcin por abrir un campo de pro-blematizacin que permita avanzar en el anlisis de los procesos colectivos de reexin que eventual-mente pudieran estarse producsiendo en los espa-cios de reuniones de los profesores, entendiendo que, desde esta perspectiva, es posible contribuir a la comprensin de una dimensin del quehacer docente que se vincula directamente a los procesos de profesionalizacin. Se ha optado tambin por abordar el problema desde una perspectiva socio-epistemolgica, esto es, desde una mirada que sita al centro de los procesos de profesionalizacin, la construccin del conocimiento profesional, en contexto de interaccin.

    As planteado el mbito de problematizacin en que se inserta la investigacin, se presentan a con- tinuacin los resultados de lo que constituira una primera aproximacin a la identicacin de la pre- sencia de prcticas reexivas en contextos de reunin de profesores y su caracterizacin desde el punto de vista de la estructura que subyace a dicha reexin.

    MetodologaEl estudio asume como marco terico-metodo-

    lgico el paradigma interpretativo cuyo supuesto bsico es la necesidad de comprensin del sen-tido de la accin social (las prcticas de reexin colectiva de los profesores), desde los actores que la realizan, y en el contexto del mundo de la vida (las instancias naturales en que estas se desarro-llan) (Vasilachis, 2007). Atendiendo a las distincio-nes aportadas por Terhart (1987), quien referencia

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    tres enfoques de investigacin interpretativa en el estudio del conocimiento y pensamiento del profe-sor: el enfoque etnogrco-descriptivo, el dialgico y el enfoque estructuralista (Elbaz, 1998, p. 90), se ha optado por este ltimo, en el cual segn el autor se busca el aparato universal, las reglas que hacen inteligible la accin social. Desde el punto de vista del diseo propiamente tal, se entiende como un estudio descriptivo al modo en que estos estudios son conceptualizados en los diseos de investiga-cin cualitativa (Taylor & Bogdan, 1986).

    A partir de esta relacin que se establece en el proceso investigativo entre las distinciones terico-conceptuales iniciales y el anlisis de las prcticas reexivas de los profesores, se trata de construir un tercer nivel teortico que denominamos lenguaje de descripcin, entendido como una construccin probable que permite vincular las distintas teoras y conceptualizaciones elaboradas en contextos y problemticas anlogas a las abordadas en nuestro estudio y la especicidad de las situaciones a las que nos hemos aproximado en el transcurso de la investigacin. Este lenguaje constituye un aporte especco de la presente investigacin, en tanto permite llevar al plano de un conocimiento siste-mtico y categorial el anlisis de la presencia de

    reexin y las caractersticas que asumen las prc-ticas reexivas colectivas de los profesores a partir de una reformulacin conceptual de los plantea-mientos que se derivan de las investigaciones y construcciones tericas que le preceden.

    Fases y sujetos de la investigacinEl estudio se desarroll en tres fases. En la

    primera se seleccionaron las unidades educativas que participaron en la investigacin, en razn de la presencia de ciertas condiciones bsicas para el desarrollo de reexin. En la segunda estu-dio en profundidad se focaliz la mirada en lo que constituye el objeto de estudio propiamente tal: la identicacin y caracterizacin de reexin colectiva. Por ltimo, en la tercera fase se recons-truy tericamente el objeto de estudio.

    En la primera fase se incluyeron 146 colegios de educacin bsica6 de la regin metropolitana, equivalentes a un 10,2% del total de establecimien-tos consignados en las bases ociales, selecciona-dos con base en un criterio de seleccin aleatoria, sistemtica y estraticada, segn dependencia administrativa (pblicos, privados con nancia-miento del Estado, privados), como se presenta en el cuadro 1.

    6 En Chile se denomina educacin bsica a los ocho aos de escolarizacin primaria, que se inicia a la edad de seis aos (primero bsico) y concluye con la aprobacin del octavo ao.

    Dependencia No. total de establecimientosNo. establecimientos encuestados

    Representacin % del universo

    Pblicos 590 65 11,01

    Privados nanciados por el Estado

    644 59 9,3

    Privados 202 22 10,9

    Total 1.436 146 10,2

    Cuadro 1. Establecimientos participantes fase 1, segn dependencia administrativa y total

    6 En Chile se denomina educacin bsica a los ocho aos de escolariza-cin primaria, que se inicia a la edad de seis aos (primero bsico) y concluye con la aprobacin del octavo ao.

  • Prctica reexiva como estrategia de desarrollo profesional: presencia y estructura en reuniones docentes

    Educacin y Educadores, volumen 12, No. 2 59

    Cuadro 2. Establecimientos participantes estudio en profundidad (fase 2)

    En la segunda fase se observaron reuniones en 20 establecimientos, a los que se lleg aplicando los siguientes criterios: 1) unidades educativas que, de acuerdo con los antecedentes aportados por cada institucin, se identicaran ciertas con-diciones bsicas para el desarrollo de prcticas de reexin colectiva, entendidas como existen-

    cia de reuniones sistemticas, particularmente de contenido tcnico pedaggico (38 establecimien-tos), y 2) unidades educativas en donde los direc-tivos accedieran a la observacin de las reuniones sistemticas desarrolladas en su institucin (20 de los 38). La distribucin de los establecimientos participantes se presenta en el cuadro 2.

    DependenciaNo.unidades encuestadas

    No.condiciones generales

    %condiciones generales

    No.unidades observadas

    Pblicos 65 8 12,3 7

    Privados nanciados por el Estado

    59 17 28,8 8

    Privados 22 13 59,1 5

    Total 146 38 26,0 20

    Proceso de recopilacin y anlisis de datosEn el proceso de recopilacin de datos se con-

    templaron tres fuentes de informacin: la infor-macin proporcionada por los directivos de los establecimientos, los registros de campo generados por el investigador para cada reunin observada y el registro grabado de las interacciones conversa-cionales producidas en las reuniones habituales de profesores. Las tcnicas empleadas fueron el cues-tionario postal, aplicado en la primera fase del estu-dio, y la observacin no participante, empleada en la segunda fase, como estrategia de recopilacin directa de informacin acerca de lo que ocurre al interior de las reuniones de profesores.

    El anlisis de los registros de las observaciones de reuniones, cuyo objetivo es detectar la presen-cia de reexin y caracterizar las reuniones segn el objeto de estudio denido, se realiz con las

    tcnicas de anlisis de contenido, entendido como un conjunto de procedimientos que tienen por objetivo la produccin de un meta-texto ana-ltico en el que se representa el corpus textual de manera transformada y como medio productor de evidencias interpretables desde un nivel te-rico relativamente autnomo. En el caso particular de esta investigacin, y atendiendo a la necesa-ria denicin de una teora analtica de base, se opt por aquella segn la cual el sentido del texto queda denido por el acto comunicativo concreto en el que se produce.

    Consistentemente con esta opcin fundante, se recurri a la tcnica de contenido de enfoque estructural (Navarro & Daz, 1994), partiendo del supuesto de que el objeto en cuestin est con-formado por un conjunto de elementos comunes (dimensiones, mbitos) a todos los corpus tex-

  • Mara Soledad Erazo-Jimnez

    Universidad de La Sabana, Facultad de Educacin60

    tuales procesados y que estos, a su vez, estaran interrelacionados, constituyendo una realidad coherente. Dichos componentes se han indagado en el contexto de interaccin, entendiendo que la presencia de reexin colectiva constituye en esta lgica de anlisis una categora que tipica la dinmica como son abordados los problemas.

    Desde el punto de vista del procedimiento, en cada reunin registrada: 1) se identicaron los hitos de problematizacin que, de acuerdo con el marco de referencia conceptual, constituyen la base de la reexin7; 2) se identic la uni-dad de interaccin en que se origina, aborda y resuelve el problema; 3) se analiz el contenido de cada unidad, buscando indicadores de pre-sencia de reexin, de acuerdo con las distin-ciones iniciales, contenidas en la denicin de prctica reexiva aportada por John Dewey; 4) se clasicaron las unidades de interaccin con y sin presencia de actividad reexiva, segn se encon-traran presentes dichos indicadores, y 5) se carac-terizaron los procesos y eventos reexivos segn los objetivos de la investigacin.

    Para identicar la presencia de reexin colec-tiva en contextos de interaccin, se ha avanzado hacia una operacionalizacin de la denicin de accin reexiva, recuperada de J. Dewey. Segn el autor, tal accin supone una consideracin persistente y cuidadosa de toda creencia o prctica a la luz de los fundamentos que la sostienen y de las consecuencias a las que conduce. La pre-gunta aqu planteada es: qu procesos podran estar indicando presencia de reexin en una reunin, tratndose de espacios comunicativos, interactivos, en donde la accin comunicativa es fundamentalmente una accin social (en el sentido

    7 Por problema, se ha entendido, consistentemente con el marco concep-tual, la presentacin de una situacin o temtica que, por su carcter no-rutinario, podra originar la detencin analtica de los participantes sobre el punto. Se entiende el concepto de problema en un sentido amplio y no slo como planteamiento de situaciones negativas.

    de Weber, 1997), en donde cada uno de los parti-cipantes dirige su accin comunicativa hacia un grupo, con quien comparte, y contexto cultural e institucional desde el cual establecen los signica-dos de dicha accin?

    El primer elemento considerado a partir de la denicin es el acto de detencin, que involucra la consideracin persistente y cuidadosa de un tema o una situacin planteada, lo que da cuenta de una disposicin analtica por parte de los sujetos o el grupo. El segundo elemento, como parte de ese anlisis, es la explicitacin de fundamentos, y el tercero, la referencia a causas y efectos, tam- bin presentes en la denicin.

    Un cuarto elemento considerado tiene relacin con los aportes de D. Schn. Segn el autor, los pro-fesionales operan con una base de conocimientos tcitos, que les permiten enfrentar y resolver una parte importante de las tareas propias de la prctica.

    Sin embargo, ciertas situaciones, por su carcter problemtico-no rutinario, ameritan una deten-cin y una reexin. De all que se procediera en este estudio a buscar estos hitos de problemati-zacin, como espacios que potencialmente pudie-ran dar cuenta de procesos reexivos en tanto se conjuguen el conjunto de condiciones tericas aqu enunciadas. El quinto elemento tiene relacin tambin con los aportes de este autor, segn el cual, el problema no solo tiene que existir, sino que adems requiere ser considerado como tal por los prcticos, sea que lo identique el sujeto que lo plantea o quienes estn en relacin con l. Por tal razn en los anlisis se encontraron reuniones en las cuales, si bien se plantean situaciones que pudieran aparecer como problemas, su presencia no dio paso a un proceso reexivo.

    El sexto elemento, que se desprende de este ltimo, es que la reconstruccin del problema involucra procesos de conceptualizacin, de reconstruccin conceptual del problema, sobre la base de los conocimientos especializados que fun-

  • Prctica reexiva como estrategia de desarrollo profesional: presencia y estructura en reuniones docentes

    Educacin y Educadores, volumen 12, No. 2 61

    dan la profesin, lo cual permite entonces esperar que, en un proceso reexivo, exista este acto de conceptualizacin.

    ResultadosAcorde con el enfoque metodolgico empleado

    y la inexistencia de estudios de las prcticas colec-tivas de reexin8, el anlisis de los datos se rea-liz mediante el ejercicio de poner en interaccin las conceptualizaciones iniciales de la investiga- cin con los datos de las reuniones observadas. Como resultado de este proceso se han generado en la presente investigacin datos que dan cuenta de dos tipos de aportes: 1) los resultados tericos, entendidos como un conjunto de categoras emer-gentes que permitiran avanzar en la identicacin, descripcin y comprensin de las dimensiones colectivas de las prcticas reexivas de los pro-fesores en contexto institucional, y 2) los resulta-dos empricos de la investigacin. A continuacin se presentan, entonces, los hallazgos obtenidos en ambas dimensiones terica y emprica tanto

    8 La relacin entre conceptualizacin y contexto de investigacin se evidencia en este trabajo, ya que al centrarse la investigacin emprica de la reexin en los procesos reexivos individuales de los profesores, ha generado categoras que para este estudio resultan insucientes.

    en relacin con la presencia de reexin colectiva en las reuniones observadas, como de la estructura identicada en dichos procesos de reexin.

    Presencia de reexin colectiva en las reuniones de profesores

    En el desarrollo de la investigacin se progra-maron y realizaron un total de 39 observaciones a reuniones de profesores, en 20 establecimientos de la regin metropolitana, con una distribucin y frecuencia que dependieron de manera directa de la disponibilidad de los directivos de los estableci-mientos y muy probablemente de la recepcin que pudiera haber tenido en los profesores la presencia de un investigador en el interior de sus reuniones. En efecto, as como hubo establecimientos en que fue posible volver por una segunda observacin, hubo tambin aquellos en que las dicultades se multiplicaron tras la primera experiencia, llegando a hacerse imposible una segunda observacin. La distribucin de las observaciones realizadas por dependencia se presenta en el cuadro 3.

    Dependencia No. unidades encuestadas

    No. condiciones generales

    %condiciones generales

    No.unidades observadas

    %acceso a observacin

    No.reuniones observadas

    Pblicos 65 8 12,3 7 87,5 14

    Privados nanciados por el Estado

    59 17 28,8 8 47,0 11

    Privados 22 13 59,1 5 39,1 14

    Total 146 38 26,0 20 52,6 39

    8 La relacin entre conceptualizacin y contexto de investigacin se evi-dencia en este trabajo, ya que al centrarse la investigacin emprica de la reexin en los procesos reexivos individuales de los profesores, ha generado categoras que para este estudio resultan insucientes.

    Cuadro 3. Observaciones realizadas por dependencia administrativa

  • Mara Soledad Erazo-Jimnez

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    Desde el punto de vista de las condiciones bsicas para el desarrollo de procesos reexivos en contextos de reunin (criterio de seleccin apli-cado para la fase dos), un primer dato relevante que surge de la investigacin es que del total de establecimientos encuestados sobre la existencia de reuniones sistemticas (semanales, quincena-les y/o mensuales), particularmente de contenido tcnico pedaggico, slo en un 26% de ellos se daran dichas condiciones (38). En cuanto a su distribucin por dependencia administrativa, los datos muestran una diferencia importante entre los establecimientos privados y pblicos (59,1% y 28,8% en los privados; 12,3% en los pblicos).

    El segundo antecedente es la dicultad para acceder a la observacin de dichas reuniones, en tanto slo en un 56,2% de las unidades educativas en donde se detectaron condiciones, los directivos accedieron a que un investigador externo obser-vara su desarrollo, mostrando la distribucin por dependencia una mayor apertura en los estable-cimientos pblicos (87,5% en los pblicos, versus 47,0% y 39,1% en los privados).

    En las reuniones observadas se busc, segn las conceptualizaciones enunciadas en la metodo-loga, detencin analtica, fundamentos, anlisis de causas, anlisis de efectos y conceptualizacin. A estos indicadores se fueron agregando otros, que en forma emergente fueron detectados en el interior de procesos reexivos y que luego dieron origen a la categorizacin de la reexin colectiva de acuerdo con los procesos puestos en accin.

    De los 20 establecimientos participantes, slo en siete de ellos se identicaron reuniones con presencia de reexin. En ellos se observaron 39 reuniones, encontrando presencia de reexin en 11. Aqu se detectaron 32 momentos de detencin analtica, a los que se denomin hitos de pro-blematizacin. Sin embargo, producido el acto de detencin, slo en 18 se desplegaron proce-sos que permiten caracterizarlos como eventos

    reexivos, cinco de los cuales abarcan la casi totalidad del tiempo (cuadro 4).

    Se ha decidido hablar en estos trminos, aten-diendo a que se trata de reuniones habituales de los profesores, las cuales, por regla general, segn lo observado, no tienen, en sentido explcito, una intencionalidad reexiva, antecedente que ser recogido luego en los anlisis y conclusiones del estudio. Es as como se entiende, operativamente, por eventos reexivos en esta investigacin, aque-llos intercambios conversacionales que se produ-cen al interior de un espacio de interaccin formal, como es una reunin, que dan cuenta de la presencia de los indicadores de reexin derivados del marco conceptual y emergentes de la investigacin.

    De las once reuniones analizadas que contie-nen procesos reexivos bajo estos criterios, diez corresponden a reuniones de carcter tcnico pedaggico y slo una a un consejo general, de carcter organizativo.

    Del anlisis por dependencia, por su parte, se desprende que dichas unidades corresponden a tres de dependencia pblica (de siete observa-das), tres de dependencia privada-subvencionada (de las cinco observadas) y slo una es de depen-dencia privada (de las ocho observadas). Ello nos sita en una tasa de frecuencia que no alcanza al 50% en los establecimientos nanciados por el Estado, los que atienden a ms del noventa por ciento de la poblacin escolar del nivel bsico.

    Por otra parte, en aquellas en que los sujetos presentan ms de una situacin o temtica que se somete a problematizacin, los docentes y/o directivos de alguna forma van seleccionando en el transcurso de la reunin los temas o situaciones sobre los cuales reexionan y en cules solo inter-cambian informacin o coordinan acciones. Tal como se observa en el siguiente cuadro, en nin-guna de las reuniones en que se presentan ml-tiples hitos de problematizacin, la totalidad de ellos dan origen a procesos de reexin.

  • Prctica reexiva como estrategia de desarrollo profesional: presencia y estructura en reuniones docentes

    Educacin y Educadores, volumen 12, No. 2 63

    Tipo de reunin No. de eventos reexivos Origen de la reexin No. de evento

    Tcnica 1 de 2 Presentacin de temtica o situacin 1

    Tcnica 1 de 1 (reunin) Presentacin de temtica o situacin 1

    Tcnica 1 de 1 (reunin) Presentacin de temtica o situacin 1

    Tcnica 3 de 7

    Presentacin de temtica o situacin 1

    Presentacin de temtica o situacin 2

    Bsqueda de informacin o desarrollo 3

    Tcnica 1 de 1 (reunin) Presentacin de temtica o situacin 1

    Tcnica 4 de 7

    Bsqueda de informacin o desarrollo 1

    Bsqueda de informacin o desarrollo 2

    Bsqueda de informacin o desarrollo 3

    Bsqueda de informacin o desarrollo 4

    Tcnica 1 de 1 (reunin) Presentacin de temtica o situacin 1

    Organizativa 1 de 2 Presentacin de temtica o situacin 1

    Tcnica 1 de 1 (reunin) Presentacin de temtica o situacin 1

    Tcnica 1 de 4 Presentacin de temtica o situacin 1

    Tcnica 3 de 5

    Bsqueda de informacin o desarrollo 1

    Bsqueda de informacin o desarrollo 2

    Presentacin de temtica o situacin 3

    11 reuniones en7 establecimientos

    18 eventos reexivosde 32 hitos de problematizacin

    Cuadro 4. Caracterizacin de los eventos reexivos en las reuniones observadas

    En un anlisis ms detallado se encontr que, en doce de los dieciocho eventos registrados, la reexin se origina en el contexto de la presen-tacin, generalmente cuando corresponde al ini-cio de una reunin o la presentacin del tema o situacin, durante el desarrollo de la reunin. En los otros seis eventos es motivado por la pregunta o el desarrollo que realiza sobre el tema otro de los sujetos que participan en la reunin. En cada situacin, sin embargo, se encontr un elemento

    en comn: el acto de detencin es precedido o desencadenado por un participante (conductor de la reunin o profesor), que despliega una des-cripcin analtica del tema o cuestin, plantea, ya sea antecedentes de la situacin o tema, enuncia fundamentos, causas, implicancias, invita al an-lisis, propone criterios, identica necesidades y/o seala la importancia de abordar la temtica o situacin. Dicha disposicin analtica de los parti-cipantes est caracterizada por la presencia de un

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    conjunto de procesos o acciones discursivas que se despliegan en forma secuencial en la interaccin, conduciendo hacia una profundizacin del tema o situacin planteada.

    Estos procesos se presentan como indicadores de actividad reexiva en contexto grupal, dando cuenta de una diversidad de acciones discursivas que se corresponden, tanto con el acto de deten-cin asociado a la consideracin de creencias y prcticas de los participantes, como al anlisis de los supuestos y consecuencias a que conducen.

    Caracterizacin de la estructura de reexin colectiva en las reuniones de profesores

    En cuanto a las caractersticas de la estructura que asume la reexin en las reuniones analiza-das, se detect que es posible identicar algunas particularidades propias de la interaccin, que se asocian a la participacin que tienen en ella los distintos sujetos. Aplicando este criterio de anli-sis, las reuniones reexivas de los docentes podran ubicarse en un continuo que va desde la participa-cin de uno de los sujetos presentes en la reunin (conductor o profesores como conjunto), hasta la

    participacin activa de todos los sujetos presentes (profesores y conductor).

    Por otra parte, el proceso de reexin mismo tiende a focalizarse ms o menos en alguno de los actores, siendo este criterio otro elemento que permite caracterizar las reuniones o eventos reexivos. En el caso de reuniones que contienen ms de un evento reexivo, se ha dado que cada uno de ellos presenta caractersticas distintas si se les aplican los criterios enunciados.

    En un intento por dar cuenta de estas caracte-rsticas estructurales, en el presente estudio se de-nieron cuatro tipos de reexin colectiva: reunin colectiva interactiva (reexin construida por el con-junto de participantes); reunin colectiva centrada en el conductor, reunin colectiva centrada en el sujeto profesor, reunin colectiva unipersonal. En este ltimo caso, el nico elemento que hace que la reexin tenga el carcter de colectiva es el que se da en un contexto de interaccin social y el sujeto que desarrolla el proceso reexivo est orienta- do social y cognitivamente al grupo. Un ordenamien- to de esta tipologa se presenta a continuacin en el siguiente esquema:

    Esquema 1. Caracterizacin de la estructura de reexin colectiva

    Mltiples sujetos

    Profesor Conductor

    Un sujeto

    Reflexincolectiva

    interactiva

    Reflexin colectivacentrada en el

    conductor

    Reflexin colectivacentrada en el

    profesor

    Reflexin colectivaunipersonal

  • Prctica reexiva como estrategia de desarrollo profesional: presencia y estructura en reuniones docentes

    Educacin y Educadores, volumen 12, No. 2 65

    Llevando estas categorizaciones a las reuniones con presencia de reexin, se podra decir que, all en donde se dan procesos reexivos predomina una estructura interactiva en diez de los dieciocho eventos, seguida

    muy atrs por la presencia de una reexin uniperso-nal (tres eventos). Los eventos en donde la reexin se da centrada en el conductor o los docentes, correspon-den a dos eventos en cada caso (cuadro 5).

    Tipo de reunin No. reunin Tipo de estructura de reexin colectiva No. evento

    Tcnica 1 Colectiva unipersonal 1

    Tcnica 1 Colectiva interactiva 1

    Tcnica 2 Colectiva centrada en el conductor 1

    Tcnica5

    Colectiva interactiva 1

    Colectiva unipersonal 2

    Colectiva centrada en el conductor 3

    Tcnica 1 Colectiva interactiva 1

    Tcnica313

    Colectiva interactiva 1, 2, 3

    Colectiva interactiva 4

    Colectiva interactiva 1

    Tcnica 1 Colectiva interactiva 1

    Organizativa 3 Colectiva unipersonal 1

    Tcnica 1 Colectiva interactiva 1

    Tcnica Colectiva interactiva 1

    TcnicaColectiva centrada en el profesor 2

    Colectiva centrada en el profesor 3

    Cuadro 5. Caracterizacin de la estructura de reexin colectiva en reuniones de profesores

    En el caso de los eventos o reuniones marca-dos por una estructura de reexin personal, estos maniestan algunas caractersticas que resulta interesante sealar. Es as como en la reunin del establecimiento nmero dos, el director, a la vez que plantea la problemtica, desarrolla un anlisis de la situacin, cediendo la palabra a los docentes slo al nal de su intervencin. Cuando surge desde los docentes una inquietud espec-

    ca, esta es resuelta rpidamente, sin dar origen a procesos reexivos.

    La segunda situacin corresponde a la pre-sentacin de la Ley Orgnica Constitucional de Educacin (LOCE), realizada por el Jefe de Uni-dad Tcnico Pedaggica (UTP). Aqu el conduc-tor va presentando los artculos y conceptos de la Ley, a la vez que comenta, establece relaciones e implicancias. Los restantes profesores hacen pre-

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    guntas y comentarios eventuales, los cuales son respondidos y claricados por quien conduce la reunin. Esta dinmica se da especcamente en este punto, ya que frente a otras temticas plan-teadas en la reunin, la estructura de reexin asume caractersticas diferentes, segn se observa en el cuadro anterior.

    En la tercera situacin, el profesor de msica expone, a modo de presentacin, una serie de con-ceptos referidos a la disciplina y su enseanza, planteando preguntas a los docentes, dialogando en torno a las respuestas y claricando conceptos.

    En los dos ltimos casos, los lmites entre reexin y aprendizaje se tornan difusos, por cuanto la interaccin conversacional asume las caractersticas de un perfeccionamiento, en donde uno de los sujetos, quien conduce, posee un cono-cimiento mayor sobre el objeto de reexin. Sin embargo, constituyndose en procesos reexivos que efectivamente se han observado al interior de las reuniones observadas en este estudio, ha parecido interesante registrarlos como tales, en tanto que en realidad forman parte de un tipo de reexin presente en las prcticas reexivas colectivas docentes.

    ConclusionesSeis son las conclusiones a las que se lleg

    a travs del anlisis de la presencia de reexin colectiva de los profesores en las reuniones obser-vadas, las cuales aportan un conocimiento, por una parte, de un cierto estado del arte de la pre-sencia de procesos reexivos en el sistema, y, por otra, de ciertas condicionantes para su desarrollo. Tanto dichas conclusiones como su fundamenta-cin se presentan a continuacin.

    Un primer resultado que cabe aqu destacar es, precisamente, la baja presencia de reexin colec-tiva detectada en las reuniones observadas: slo en siete de las veinte unidades educativas que par-ticiparon de la investigacin fue posible detectar

    la presencia de procesos reexivos. Una segunda constatacin es que los procesos de reexin colectiva observados se realizan de preferencia en reuniones cuya nalidad es el intercambio tcnico pedaggico, por sobre las de carcter organiza-tivo, de ciclo.

    Una tercera conclusin guarda relacin espe-cca con la preparacin de las temticas que son objeto de reexin: los procesos de reexin colectiva no se improvisan. Tal como se seal, los procesos reexivos son siempre precedi- dos de la presentacin de una temtica o situacin, para lo cual los sujetos directivos o profesores de aula han sistematizado antecedentes y/o preparado alguna actividad de profundizacin.

    La cuarta constatacin seala que los proce-sos de reexin colectiva requieren de sujetos con intencionalidad reexiva. No obstante la prepara-cin a que se ha aludido, y aunque la mayor parte de las veces la reexin se genera en el contex- to de dicha preparacin, en ocasiones la reexin se origina a partir de la pregunta o bsqueda de informacin de otros sujetos que participan en la reunin. Ello podra estar sealando que, para que se desarrollen procesos de reexin colectiva, se requiere, junto con la preparacin, que alguno de los actores muestren en la interaccin una intencionalidad indagativa y de profundizacin de las temticas planteadas. En trminos tericos, este elemento reere a las caractersticas de la cultura profesional que requerira de procesos de in- dagacin y profundizacin, tanto por parte de la investigacin como por parte de los mismos profesores que ejercen la profesin.

    Una quinta conclusin derivada de la investi-gacin es que los procesos de reexin colectiva involucran tiempo y/o seleccin de temticas. Tal como se ha analizado, en cinco de las once reuniones en que se detect la presencia de proce-sos reexivos se dio una temtica central en torno a la cual se desarrolla la interaccin. A su vez, en

  • Prctica reexiva como estrategia de desarrollo profesional: presencia y estructura en reuniones docentes

    Educacin y Educadores, volumen 12, No. 2 67

    aquellas en donde se presenta ms de una temtica o situacin central, los docentes y/o directivos de alguna forma seleccionan y deciden, generalmente a partir de la pregunta o solicitud de informacin, las que sern objeto de reexin. Por otra parte, en las reuniones en que se desarrolla ms de un evento reexivo, el factor tiempo aparece como un elemento que conrma la necesaria dispo-nibilidad de tiempo para la reexin, por cuanto son reuniones cuya extensin es sustantivamente mayor que las restantes.

    Finalmente, atendiendo a la estructura que asu-men los tipos de reexin, habra que sealar que, si bien es posible identicar al menos cuatro tipos que caracterizan la interaccin, predomina en las reuniones observadas la estructura interactiva, seguida muy atrs por la presencia de una reexin unipersonal, y aquellas en donde la reexin se da centrada en el conductor o los docentes.Desde el punto de vista de las proyecciones tericas y prc-ticas de los hallazgos de la investigacin, el refe-rir la construccin de conocimiento profesional a los espacios comunicativos que forman parte de la dinmica de interacciones formales naturales de los profesores, en donde la accin comunicativa es fundamentalmente una accin social, y en donde cada participante dirige su accin comunicativa hacia un grupo con el que comparte una cultura profesional e institucional desde la cual establecen los signicados de dicha accin, se abre un campo de teorizacin y problematizacin especco que contiene, segn lo enunciado por la propia lite-ratura especializada, un enorme potencial de pro-fesionalizacin del cuerpo de profesores. Es este mismo potencial de desarrollo profesional el que llama a detenerse en el anlisis y promocin de los espacios de reexin colectiva de los profesores, respecto de los cuales se cuenta a la fecha con escasos o nulos antecedentes empricos.

    En esta perspectiva, la presente investigacin ha llegado a operacionalizar, ampliar y tambin

    generar un conjunto de distinciones que bien pueden constituir un aporte al anlisis y pro-mocin de las prcticas de reexin colectiva de los profesores, como va de profesionalizacin y optimizacin de sus propias prcticas. Entre ellas, las deniciones que sustentan la investi-gacin de las prcticas reexivas: las de John Dewey y los aportes de Donald Schn.

    De la denicin que J. Dewey hace de accin reexiva, quien entiende por tal una accin que supone una consideracin persistente y cuida-dosa de toda creencia o prctica a la luz de los fundamentos que la sostienen y de las consecuen-cias a las que conduce, se ha llegado a determinar que la reexin necesariamente involucra, tanto un acto de detencin que da cuenta de una dis-posicin analtica por parte de los sujetos o el grupo, como una explicitacin de fundamentos y anlisis de causas y efectos. Sin embargo, ms all del potencial interpretativo que contiene la denicin, parece pertinente plantear algunas ten- siones contenidas en ella, en particular aquellas relacionadas con sus derivaciones prcticas.

    La primera tensin se reere al alcance que tiene para la propia prctica pedaggica el suponer que toda accin o creencia que la sustenta deba ser sometida al anlisis o consideracin persis-tente. De acuerdo con la investigacin, una accin profesional, que se desarrolla en contextos com-plejos desde el punto de vista de la innidad de dimensiones que concurren a la accin, supone la realizacin de un conjunto de acciones rutinarias, conocimientos en-la-accin y esquemas prcticos que son los que, precisamente, permiten el desem-peo de la actividad. Estos, a su vez, se construi-ran tanto durante los procesos de formacin como en el ejercicio profesional, en el complejo proceso de resolver y aprender de los procesos de la prc-tica. La accin reexiva surge all donde emerge la necesidad de reconstruccin de dichos esquemas, acciones y conocimientos. Entonces, la pregunta

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    Universidad de La Sabana, Facultad de Educacin68

    que surge es: cabe plantear a la accin pedag-gica del profesor la exigencia de la consideracin persistente de todas sus acciones o creencias, para ser considerada como prctica reexiva?

    Una segunda tensin detectada en la denicin es la exigencia de concurrencia en la considera-cin aludida tanto del anlisis de los fundamen-tos como de las consecuencias. Desde el punto de vista de los hallazgos de la investigacin realizada, tal exigencia dejara fuera de la consideracin como prctica reexiva a la totalidad de reuniones observadas. Podra decirse que hay ciertas temti-cas o problemticas que se plantean en el anlisis de la prctica, en las cuales los profesores orientan preferentemente los procesos reexivos, ya sea al anlisis y exposicin de fundamentos, o al anli-sis y exposicin de implicancias. Deberan dichas reuniones ser consideradas como no-reexivas?

    Finalmente, un alcance que tambin cabe hacer a la denicin, es la exhaustividad contenida en cada una de sus partes, lo que no permitira detec-tar aquellos procesos reexivos intermedios, que involucran anlisis y reconstruccin analtica y conceptual de los problemas de la prctica. Me reero, de manera especca, a aquellas reuniones caracterizadas por una reexin descriptiva. En dichos espacios de interaccin, los profesores, lejos de dar una mirada supercial a las temticas abor-dadas, originan procesos de conceptualizacin y bsqueda de informacin que de alguna manera dan cuenta de una disposicin reexiva, tal vez preliminar o inicial, pero que constituyen un paso importantsimo en el proceso de construccin del conocimiento profesional.

    Por otra parte, la presente investigacin con-rma el valor analtico e interpretativo del trabajo de Donald Schn, que ha resultado particular-mente iluminador para el anlisis de las prcticas de reexin colectiva realizado.

    Un primer aporte son sus distinciones entre reexin-en-la-accin y reexin-sobre-la-accin,

    las cuales permiten situar y delimitar conceptual-mente el objeto de estudio, en especial cuando se trata de analizar prcticas de reexin que tienen la particularidad de ser colectivas, en donde los pro-fesores interactan exponiendo temticas y proble-mas que detectan en una prctica pedaggica que se sita fuera de la interaccin misma. De alguna manera, el planteamiento de una posibilidad terica de realizar prcticas reexivas sobre la accin, abre un camino estratgico para una profesionalizacin-en-equipo, que se despliega como proceso de cons-truccin colectiva del conocimiento profesional.

    Otros elementos importantes en los aportes de Schn son, por una parte, situar el requerimiento de reexin, no en la rutina del ejercicio profesio-nal, sino en los hitos que comportan un carcter problemtico-no-rutinario, y, por otra, sealar la necesaria construccin del problema que debe realizar el prctico. Vincular el requerimiento reexivo a la emergencia de hitos problemticos que es lo que precisamente tensiona a la deni-cin original de John Dewey no slo hace viable la promocin de una prctica reexiva, sino que adems permite legitimar los conocimientos en-la-accin que utilizan los prcticos en su ejerci-cio profesional, dando cabida a la legitimacin de dos componentes clave de la profesin: el conoci-miento terico, que supone la especializacin en un campo de actividad social determinado, y la expertice, adquirida en el ejercicio profesional.

    Tal como plantea el autor, no es suciente pre-sentar a la prctica una situacin problemtica para que el profesor reconstruya sus conocimien-tos y esquemas previos. Se requiere adems que alguien, sea el mismo profesional u otro sujeto participante, repare en el problema y lo cons-truya. Seala Schn: Cuando un prctico dene un problema, elige y denomina aquello en lo que va a reparar... Mediante acciones complementa-rias de denominacin y estructuracin, el prctico selecciona sus puntos de atencin y los organiza,

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    Educacin y Educadores, volumen 12, No. 2 69

    guiado por el sentido de la situacin que facilita la coherencia y marca una direccin para la accin. En este sentido, la denicin del problema es un proceso ontolgico utilizando la memorable pa- labra de Nelson Goodman (1978), una forma de construir el mundo. (Schn, D., 1992, p. 18).

    Este elemento de construccin del problema pone en discusin, a mi juicio, la necesaria soli-dez de los conocimientos tericos que debe poseer el prctico, sean estos adquiridos en el proceso de formacin o en sus actividades de actualiza-cin. Desde cules categoras se estructuran los problemas? Qu disciplinas conuyen con sus conocimientos, enfoques y teoras, al anlisis de los problemas de la prctica? En la investigacin realizada, esta exigencia de construccin del pro-blema, que requiere un proceso analtico para ser considerado un proceso reexivo, fue la piedra angular. Tal como se vio, en muchas de las reunio-nes el acto de detencin no dio paso a procesos reexivos. Qu ocurri en dichas reuniones? En tales reuniones se detect que, si bien los profe-sores dominan un conjunto de trminos que da cuenta de una cierta formacin y especializacin, en el discurso interactivo no es posible detectar procesos de conceptualizacin que involucren detencin analtica y lectura conceptual de las temticas o problemas. La formacin terica, entonces, lejos de pasar a un segundo plano, como pudiera derivarse errneamente de una opcin por un enfoque prctico de la formacin profesional, adquiere una gran importancia, por cuanto, como se plante, las distinciones conceptuales aportadas por la investigacin pedaggica y las ciencias de la

    educacin no podran quedar fuera del bagaje con-ceptual con que han de contar los profesores para la deteccin, construccin, bsqueda de soluciones y resolucin de los problemas de la prctica peda-ggica. El modelamiento, durante el proceso de formacin, del cmo estos conocimientos se in- tegran en la construccin del conocimiento pro-fesional, constituye un elemento de discusin y decisin que, a su vez, requiere ser abordado en profundidad.

    Por otra parte, la legitimacin del conocimien-to-en-la-accin que se deriva de las considera-ciones tericas de Schn, permite comprender y tambin legitimar la experiencia con que cuentan los profesores-expertos, especialmente aquellos que fundan su prctica en una accin reexiva. Podra decirse que dichos profesionales, tras haber puesto en accin de manera sistemtica sus cono-cimientos tericos y prcticos en la resolucin de los problemas de la prctica, son portadores de un conjunto de esquemas y conocimientos pertinen-tes a las realidades en que han ejercido, que los posicionen como sujetos de conocimiento prc-tico de alta calidad.

    Es esta misma constatacin la que permite, precisamente, plantear la necesaria atencin que requeriran las reuniones de profesores, como espacios en que dichos conocimientos puedan ser movilizados y socializados al interior del cuerpo de profesores, promoviendo as el desarrollo pro-fesional, tanto de aquellos docentes noveles, como de aquellos que pudieran tener una disposicin menos activa frente a la construccin de su propio conocimiento profesional.

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