PRACTICUM PSICOPEDAGOGÍA SONÍA GÓMEZ GARCÍA UCJC

TUTORA DE PRÁCTICAS DE LA UCJC: Mª JOSÉ CARRETERO CENJOR.

PRACTICUM PSICOPEDAGOGÍA

2011-2012C.P.” LA FUENTE”

SONIA GÓMEZ GARCÍA

MENTOR DE PRÁCTICAS DEL CENTRO: DR. MANUEL JORGE DE SANDE

http://www.ucjc.edu/logotipos/alta/518.jpg

http://www.ucjc.edu/logotipos/alta/518.jpg

“No estaría justificada la existencia de la orientación

si no contribuyera a la calidad educativa”

(Rodríguez Espinar, 1998)

SONIA GÓMEZ GARCÍA Memoria del Practicum de Psicopedagogía 2011-2012

2


ÍNDICE

FICHA PERSONAL DE LA ALUMNA………………………………………………………………… 6NOTA MENTOR DE PRACTICAS…………………………………………………………………… 7PRIMERA PARTE:

OBJETIVOS DEL PRÁCTICUM ..……………………………………….………………….. 9CONTEXTUALIZACIÓN DEL CENTRO ………………………………………………….. 10-11

SEGUNDA PARTE: Diario de prácticas:

0.- CONSIDERACIONES PREVIAS……………………………………………………………….. 13-141.-ACTIVIDADES

Actividad 1- Objetivos ……………………………………….….…………………………………….. 15- Actividad ….……………………………………………………………………………… 15- Fundamentación teórica …………………………………………………………. 16-17- Metodología ……………………………………………………………………………. 18-19

Actividad 2- Objetivos ……………………………………….….…………………………………….. 20- Actividad ….……………………………………………………………………………… 20- Fundamentación teórica …………………………………………………………. 21-22- Metodología ……………………………………………………………………………. 23

Actividad 3- Objetivos ……………………………………….….…………………………………….. 24- Actividad ….……………………………………………………………………………… 24- Fundamentación teórica …………………………………………………………. 25-26- Metodología ……………………………………………………………… 27-28

Actividad 4- Objetivos ……………………………………….….…………………………………….. 29- Actividad ….……………………………………………………………………………… 29- Fundamentación teórica …………………………………………………………. 30- Metodología ……………………………………………………………………………. 31

Actividad 5- Objetivos ……………………………………….….…………………………………….. 32

3


- Actividad ….……………………………………………………………………………… 32- Fundamentación teórica …………………………………………………………. 33-34- Metodología …………………………………………………………………………… 35

Actividad 6- Objetivos ……………………………………….….…………………………………….. 36- Actividad ….……………………………………………………………………………… 36- Fundamentación teórica …………………………………………………………. 37-38- Metodología ……………………………………………………………………………

39-41






Actividad 12- Objetivos ……………………………………….….…………………………………….. 66- Actividad ….……………………………………………………………………………… 66- Fundamentación teórica …………………………………………………………. 67

4


- Metodología ……………………………………………………………………………. 68-69


Actividad 14- Objetivos ……………………………………….….…………………………………….. 74- Actividad ….……………………………………………………………………………… 74- Fundamentación teórica …………………………………………………………. 75-76- Metodología ………………………………………………………………………… 77

Actividad 15- Objetivos ……………………………………….….…………………………………….. 78- Actividad ….……………………………………………………………………………… 78- Fundamentación teórica …………………………………………………………. 79- Metodología ……………………………………………………………………………. 80

Actividades 16- Objetivos………………………………………………………………………... 81- Actividad………………………………………………………………………... 81- Fundación teórica…………………………………………………………… 82- Metodología…………………………………………………………………… 83

TERCERA PARTE:

1. RESULTADOS …………………….………………………………….………………………….. 85-902. PROPUESTAS DE MEJORA…………………………………………………………………. 913. CONCLUSIONES…………………………………………………………………………………. 92-944. BIBLIOGRAFÍA ………………..…………………………………..…………………………….. 95-965. WEBS CONSULTADAS…………………………………………………………………………. 96-976. ANEXOS ………………………..………………………………………….………………………. 97-

5


FICHA DE LA ALUMNA

CURSO: 2011/2012

NOMBRE: SONIA

APELLIDOS: GÓMEZ GARCÍA

DNI: 03859973K

ESPECIALIDAD: PSICOPEDAGOGÍA CURSO: 4º

FECHA DE NACIMIENTO: 27/10/1973

DOMICILIO: C/IABEL ALLENDE, 31 C.P.:45190

TELÉFONO: 619081119 E-MAIL: [email protected]

TRABAJA: SI PROFESIÓN: MAESTRA PRIMARIA Y E.F.

6


7


PRIMERA PARTE

8


OBJETIVOS DEL PRÁCTICUM

1. Conocer la realidad laboral del psicopedagogo y su campo profesional.

2. Conocer y practicar el proceso a seguir desde que se recibe una demanda hasta la

intervención y seguimiento de la misma.

1. Conocer el plan de trabajo del Departamento de Orientación en los siguientes

aspectos: objetivos, proyectos que se llevan a cabo (propuesta curricular),

material, técnicas y procedimientos concretos y evaluación.

2. Poner en práctica los programas, actividades y servicios, que se realizan en el

centro, propios del ejercicio profesional del psicopedagogo.

3. Adquirir y consolidar conocimientos, destrezas profesionales y actitudes

personales necesarias para el desempeño de este trabajo y la oportunidad de

aplicarlas bajo la supervisión de mi mentor de prácticas.

4. Unificar teoría y práctica, enlazando los contenidos académicos y el aprendizaje de

la experiencia práctica.

5. Saber presentar la información a los padres de los distintos resultados obtenidos

en las diferentes pruebas realizadas de diagnóstico.

6. Asumir la responsabilidad de un continuo desarrollo profesional y de la capacidad

para resolver conflictos y problemas.

7. Desarrollar habilidades de cooperación con otros profesionales.

8. Tomar conciencia del componente ético y los principios deontológicos del ejercicio

profesional.

9. Plantear algún plan de trabajo para poder evaluar e intervenir ante problemas de

escritura.

10. Colaborar con mi mentor en todas aquellas tareas que me encomiende.

9


11 .Intervenir con alumnos con acciones puntuales, siempre que la situación requiera

ayuda especializada.

12. Colaborar en la detección de problemas de aprendizaje.

Deseo señalar que aún siendo muchos los objetivos marcados, es cierto que al realizar las prácticas, en un grado aceptable, considero que se pueden adquirir.

CONTEXTUALIZACIÓN

CARÁCTER DEL CENTRO. SITUACIÓN GEOGRÁFICA.

El C.E.I.P. “La Fuente” es un colegio público que está situado en el municipio de Nambroca, a 12 Kms. de la ciudad de Toledo, capital regional de Castilla – La Mancha. Por su cercanía a la capital, se ha convertido en un área de expansión, apreciándose en los últimos años un incremento del número de habitantes (4.278 habitantes aproximadamente).

En el término municipal existe: el Casco Antiguo, donde reside la mayor parte de la población autóctona, la zona residencial de la Urbanización “Las Nieves”, situada a unos 5 Kms. del Casco Antiguo, y otras nuevas zonas residenciales. También, reseñar las fincas de los alrededores que aportan un reducido porcentaje de alumnos al centro.

CARACTERÍSTICAS DE LA POBLACIÓN.

Respecto el nivel de estudios de la población y según los estudios que están cursando en la actualidad se adjunta la gráfica 1 y la gráfica 2.

10


Según estudios en curso

6%19%

10%

32%

33%

ESO

BACHILLERATO

FP GRADO MEDIO

UNIV., POSTGRADO

OTROS CURSOS

En relación a la procedencia de la población decir que el 52,7% procede de otros municipios de la provincia, el 39% pertenecería de otra provincia de CLM, el 22,2% sería de otras CC.AA. y un 9,7% han llegado de países extranjeros.

CARACTERÍSTICAS SOCIOECONÓMICAS.

En relación al mercado de trabajo cabe resaltar un incremento en los índices de paro desde el año 2008. Diferenciamos los siguientes sectores de actividad y su peso porcentual:Agricultura (9,3%).Industria (12%).Construcción (14,8%).Servicios (63,9%).

INSTALACIONES Y UBICACIÓN. PLANTILLA DE PROFESORADO

Cuenta en la actualidad con 19 unidades, 7 de Infantil y 12 de Primaria. La distribución del alumnado en las diferentes etapas y niveles se refleja en las siguientes gráficas.

11

Nivel de Estudios/ Formación

1% 14%

19%

50%

16%

Analfabetos

Sin estudios

1º Grado

2º Grado

3º Grado


RECURSOS CULTURALES Y EDUCATIVOS.

A continuación, relacionamos los más importantes: CAI (Centro de Atención a la Infancia) que atiende a niños de 0 – 3

años (1º Ciclo de Ed. Infantil) dependiente administrativamente de la Consejería de Educación y Ciencia.

Casa de Acogida de las Nieves.

Biblioteca del municipio que cuenta con fondos y medios informáticos así como audiovisuales.

Actividades Culturales programadas por el Ayuntamiento: Asociación de Teatro, Escuelas Deportivas de la Diputación Provincial organizadas conjuntamente con el colegio.

Asociaciones como el AMPA “Stmo. Cristo de las Aguas” (asociación de madres y padres de los alumnos/ as), Asociación Vecinal y Socio-Cultural “Troya”, etc.

Recursos culturales y educativos de la ciudad de Toledo (Patronato Deportivo, Escuela de Idiomas, Escuela de Música) en los que participa una parte importante de la población.

Otras instituciones y servicios como Cruz Roja, Centro Base de Toledo, Unidad de Salud Mental Infanto-Juvenil del SESCAM, a las que se derivan a aquellas familias de alumnado que requieren asesoramiento e intervenciones especializadas.

12


SEGUNDA PARTE:DIARIO DE PRÁCTICAS

13


CONSIDERACIONES PREVIAS:

He realizado mis practicas según el plan de estudios de la licenciatura de

psicopedagogía cuyo objetivo fundamental es el poderme acercar al ámbito

profesional para el que me estoy preparando, realizando una serie de actividades

donde se pongan de manifiesto las funciones que como futura Psicopedagoga tendré

que desarrollar.

Todas esas actividades quedan recogidas en este documento, si bien creo necesario

realizar algunas puntualizaciones para que el trabajo realizado………

Algunas de las actividades se han realizado en varias sesiones, aunque aquí se

plasman como una única sesión, por no repetir sesiones. Realizando un total

de 30 actividades. (véase en algunas actividades).

El tiempo dedicado al practicum de forma orientativa, ya que a veces se ha

visto sujeto a alguna modificación debido a la realización de alguna actividad

será:

PRACTICUM Periodo de prácticas: Del 2 de Noviembre al 3 de MayoLunes, Martes y Jueves Una hora. (40 semanas* 3 horas)

TOTAL: 120 HORAS

Debido a la limitación de espacio en el apartado de contexto, Creo necesario

introducir parte del Plan de Atención a la Diversidad del centro donde queda

reflejado el funcionamiento, actuaciones y estructura de la unidad de

orientación del centro (véase Anexo 1).

14


Temporalización y secuencia del trabajo en el centro

MES ACTIVIDAD

NOVIEMBRE

Reunión inicial Orientador (Planificación horario y establecer tareas a

realizar

Recogida de información inicial

Revisión de documentación

Aplicación prueba Sócrates

Corrección prueba Sócrates

DICIEMBRE Aplicación prueba BADYG-I

Perfil resultado BADYG-I

Cumplimentación Escalas GATES

ENERO Aplicación prueba Cervantes

Plan de intervención TEA

FEBRERO Aplicación prueba BADYG-E1

Aplicación CREA

MARZO Reunión con educadores Casa de Acogida.

Aplicación Escalas McCarthy.

ABRIL Corrección Escalas McCarthy.

Reunión con tutores , PTI Alto Capaz

Aplicación prueba PROESC

Corrección prueba PROESC

Reunión del equipo de orientación y apoyo

MAYO Planificación seguimiento trabajo Proesc

15


ACTIVIDAD 1:APLICACIÓN DE PRUEBA SÓCRATES

OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE LA ACTIVIDAD

-Mantener y seguir el Programa Sócrates en 3º ciclo de primaria como parte de la

tutoría con alumnos y del desarrollo del programa de asesoramiento a la orientación

educativa y profesional.

-Prevenir las dificultades de aprendizaje para evitar o amortiguar el fracaso escolar.

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD

Fecha: 2-11-2011

Descripción:

Aplicar formulario Protocolo Sócrates 2008(editorial COHS ),a los 19 alumnos del curso de 6ºB. (Véase ANEXO 2)

16


FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LA ACTIVIDAD

PROGRAMA SÓCRATES.

Con la denominación “SÓCRATES” la División de Investigación y Estudios del

Grupo ALBOR-COHS, se complace en ofrecer a los profesionales que trabajan en el

campo de las Dificultades de Aprendizaje o los Problemas de Rendimiento Escolar, de

Niños, Adolescentes y Jóvenes universitarios, un conjunto de instrumentos de

evaluación cognitivo-conductual que constituyen el material de aplicación de un

Protocolo de Evaluación de Variables Moduladoras del Éxito Escolar.

Este Protocolo facilita a los profesionales del Asesoramiento y la Orientación

Psico- Educativa la tarea de analizar los diversos factores que intervienen en el

complejo proceso de estudio, cuyo resultado es el rendimiento en forma de éxito o

fracaso escolar.

Se evalúa como medio para establecer un Plan de Intervención Psico-Educativa

que resuelva, corrija o prevenga una situación de bajo rendimiento o fracaso escolar.

La gran ventaja del empleo de este cuestionario es que ofrece al evaluador una

información concreta y específica de los comportamientos adecuados, que se

encuentran presentes como hábitos, y además, los comportamientos ausentes o

inadecuados, lo cual, puesto en relación con otros factores: aptitudes, niveles

curriculares previos, estados emocionales, etc., facilitará la tarea de establecer una

Hipótesis Explicativa de la situación de cada escolar y de diseñar un Plan de

Intervención para resolverla.

Se fundamenta en el Modelo Conceptual del Progreso Escolar propuesto por

García Pérez, E.M. y Cols. (2005). Este modelo se diferencia de los tradicionales en

que, basándose en el modelo del campo de Kantor (Kantor, J., 1978), sustituye el

modelo lineal que considera el rendimiento escolar como el producto de la “adición”

de variables intervinientes, por un modelo matricial, según el cual el rendimiento

resultaría ser el valor del determinante que correspondería a la matriz de estos

factores. Este modelo matricial se ajusta mucho mejor que el lineal a la realidad

cotidiana y, además, ofrece muchas más posibilidades de intervención a los

profesores, padres y orientadores educativos.

17


NORMATIVA.

- Una de las funciones del Psicopedagogo es la de Detectar y estudiar

necesidades identificándolas y estableciendo prioridades en los programas de

mejora.

- Los objetivos que aparecen en el Plan de Atención a la Diversidad del Centro

son acordes según normativa del Decreto 138/2002 de 8 de octubre de 2010,

por el que se regula la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la

Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.

- Orden de 15-06-2005, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que se

regula el régimen de funcionamiento de las Unidades de Orientación en los

centros Públicos que imparten educación infantil y primaria de la Comunidad

Autónoma de Castilla- La Mancha.

18


METODOLOGÍA DE LA ACTIVIDAD

Aplico la prueba a los 19 alumnos del curso de 6ºB, de 9:15 a 9:55 de la

mañana.

Reparto una copia de la plantilla de respuestas y otra de las preguntas.

Explico las pautas principales para poder completar la prueba:

- Cumplimentar grado de satisfacción

-Cumplimentar el verdadero y falso.

-Cuidado con las preguntas en negativo.

Comenzamos la prueba realizándola todos juntos. Yo leo la pregunta, los

alumnos contestan en las hojas de respuesta.

Se completan las partes :

-A.V.E. = Actitudes y Valores ante el Estudio.

-A.E.= Autocontrol en el Estudio.

El resto de módulos:

-M.E.= Método de Estudio

-H.E.= Habilidades de Estudio.

-A.S.= Apoyos Sociales.

-M.P.R.E.= Modo de Preparar y Realizar las Evaluaciones, deben

cumplimentarlos cada uno de forma individual.

Se insiste que si algún alumno tiene alguna duda pregunte. Las preguntas que

mayormente realizan son de vocabulario. Y se observa que también hacen

numerosas preguntas relativas a que son las ideas principales y secundarias y

lo referente a tomar apuntes en clase.

19


Se observa que les cuesta más responder al primer módulo, por grado de

satisfacción que las preguntas de V o F.

A algunos les parece largo y se observa que una alumna no lee las preguntas y

va tachando respuestas de forma aleatoria. Se le ofrece ayuda y se comienza a

contestar pensando. De todas formas se marca la prueba de esa alumna para

comprobar al obtener los resultados si adaptan a las habilidades de la alumna.

La prueba se realiza con éxito, solamente se observa

20


ACTIVIDAD 2:CORRECCION PRUEBA SÓCRATES


-Mantener y seguir el Programa Sócrates en 3º ciclo de primaria como parte de la

tutoría con alumnos.

- Detectar disfunciones en variables clave que inciden en la adquisición de

aprendizajes, (actitudes, hábitos deseables, habilidades y método de estudio) para la

consecución del éxito escolar.


Fecha: 3-11-2011

Descripción:

-Corrección de los formularios programa Sócrates, -introduzco los datos en el programa informático -Obtengo posteriormente el informe donde aparecen los puntos débiles y los fuertes de cada uno de ellos. (véase ANEXO 3)

21



PROGRAMA SÓCRATES.

Con la denominación “SÓCRATES” la División de Investigación y Estudios del

Grupo ALBOR-COHS, se complace en ofrecer a los profesionales que trabajan en el

campo de las Dificultades de Aprendizaje o los Problemas de Rendimiento Escolar, de

Niños, Adolescentes y Jóvenes universitarios, un conjunto de instrumentos de

evaluación cognitivo-conductual que constituyen el material de aplicación de un

Protocolo de Evaluación de Variables Moduladoras del Éxito Escolar.

Este Protocolo facilita a los profesionales del Asesoramiento y la Orientación

Psico- Educativa la tarea de analizar los diversos factores que intervienen en el

complejo proceso de estudio, cuyo resultado es el rendimiento en forma de éxito o

fracaso escolar.

Se evalúa como medio para establecer un Plan de Intervención Psico-Educativa

que resuelva, corrija o prevenga una situación de bajo rendimiento o fracaso escolar.

La gran ventaja del empleo de este cuestionario es que ofrece al evaluador una

información concreta y específica de los comportamientos adecuados, que se

encuentran presentes como hábitos, y además, los comportamientos ausentes o

inadecuados, lo cual, puesto en relación con otros factores: aptitudes, niveles

curriculares previos, estados emocionales, etc., facilitará la tarea de establecer una

Hipótesis Explicativa de la situación de cada escolar y de diseñar un Plan de

Intervención para resolverla.

Se fundamenta en el Modelo Conceptual del Progreso Escolar propuesto por

García Pérez, E.M. y Cols. (2005). Este modelo se diferencia de los tradicionales en

que, basándose en el modelo del campo de Kantor (Kantor, J., 1978), sustituye el

modelo lineal que considera el rendimiento escolar como el producto de la “adición”

de variables intervinientes, por un modelo matricial, según el cual el rendimiento

resultaría ser el valor del determinante que correspondería a la matriz de estos

factores. Este modelo matricial se ajusta mucho mejor que el lineal a la realidad

22


cotidiana y, además, ofrece muchas más posibilidades de intervención a los

profesores, padres y orientadores educativos.

NORMATIVA:

- Una de las funciones del orientador es identificar y analizar el nivel de

desarrollo de las distintas dimensiones significativas en grupos y personas.

Decreto 43/2005, de 26/04/2005, por el que se regula la orientación educativa

y profesional en la Comunidad Autónoma de Castilla- La Mancha.





23



El programa al estar protegido no puede ser instalado en mi ordenador y por lo

tanto debo realizar la actividad con el ordenador del orientador.

Se realiza junto al mentor.

Se introducen uno a uno los resultados obtenidos en el test en la base de datos

del programa Sócrates.

Al final se imprimen los archivos resultantes de cada uno de los alumnos y se

compara con los informaciones aportadas por el tutor al orientador.

24


ACTIVIDAD 3:APLICACIÓN PRUEBA BADYG-I


-Detectar alumnado con dificultades en los procesos de enseñanza-aprendizaje y su

propuesta, hacia medidas de atención a la diversidad de

refuerzo/apoyo/enriquecimiento. Plan de prevención.

-Detectar alumnado con talento.


Fecha: 12-12-2011

Descripción:

Prueba: Realización de prueba BADYG-I, (editorial CEPE) a alumno de 4 años.

Previa petición de los padres al servicio de orientación.

25



BADYG-I

El Badyg renovado mantiene una estructura que parte de la teoría de Spearman

aceptando un factor general como capacidad relacionante y abstractiva (Inteligencia

General, IG). Este factor general es una estimación de otros factores de grupo y

factores más primarios.

Se acepta la distinción jerárquica de los factores, tal como se propone en las líneas

factoralistas dsarrolladas por Vernon, Cattell, Horn, Snowkillonan-Marshalek. Dentro

de la línea de Catell y Horn admite la distinción entre inteligencia Fluida e inteligencia

Cristalizada. En el Badyg se distinguen perfectamente entre pruebas de razonamiento

(inteligencia Fluida), y pruebas que requieren más conocimientos y experiencias

previas (inteligencia Cristalizada). Incluso se pretende que en la batería básica haya

una representación equivalente entre pruebas que midan ambos tipos de inteligencia,

tres pruebas para cada una.

Se acepta también la distinción que hizo Vernon entre inteligencia v:e Verbal, e

inteligencia k:m, Espacial. Por ello se presentan las dos modalidades de contenido:

Verbal, en dos pruebas verbales de la batería básica y en dos de las pruebas

complementarias, y Espacial en dos pruebas de la batería básica y en una de las

pruebas complementarias.

Mariano Yela también hacía la misma distinción en su teoría del Continuo Heterogéneo

y Jerárquico al aceptar dos importantes núcleos de covariación.

La afirmación de Eysenck de que si podemos deducir un modelo de intelecto a partir de

la bibliografía existente, cabe decir que el mejor de entre los disponibles hasta el

momento sería una combinación del factor “g” de Spearman, las habilidades Primarias

de thurstone y la descomposición del CI en Rapidez, Persistencia y comprobación de

errores. Queda mucho por hacer, por supuesto, pero hasta la fecha no ha surgido

ningún modelo mejor, parece tener una respuesta, aunque no completa, en la batería

Badyg renovada.

26


Las únicas tendencias que no se pueden encontrar en el Badyg renovado son las más

atomísticas y que conciben más radicalmente los factores no interrelacionados, como

las líneas de thomson Guilford y Gadner. Tampoco, por razones prácticas medimos

aspectos de la inteligencia Ecológica, inteligencia en contextos reales. Aparte las dudas

que tenemos acerca de su validez real. Aunque sus defensores critiquen mucho los test

clásicos aún no han logrado sustituirlos por otros mejores.

Se admiten e integran en el Badyg los factores primarios más importantes encontrados

desde Thurstone, como los verbales, numéricos, espaciales, de memoría, de rapidez

perceptiva. Eso sí, se consideran factores correlacionados entre sí, y que presuponen

otros más generales y de grupo.

Es especialmente congruente esta batería de test con las grandes sistematizaciones de

Royce y Carroll. El Badyg se integra perfectamente en estas sistematizaciones,

midiendo los factores más importantes a diversos niveles de generalidad.

NORMATIVA



mejora


son acordes según normativa del decreto 138/2002 de 8 de octubre de 2010,







27



Se aplica la prueba en tres sesiones diferentes, dejando tres días de descanso

entre sesión. Aplicando en cada sesión tres o dos pruebas. El alumno acaba de

cumplir los 4 años y cuando se observa que está cansado se aplaza la prueba

para otro momento.

1ª sesión: -Habilidad Mental no Verbal (H.M.nV.)

-Conceptos Cuantitativo- Númericos (C.N.)

-Percepción Auditiva: reproducción de palabras (P.A.).

2ª sesión: -Razonamiento con Figuras (R.L.)

-Información (Inf.)

-Rompecabezas (Rpc.)

3ª sesión: - Vocabulario Gráfico (V.G.)

-Percepción y Coordinación Grafo-Motriz (P.C./G.M.)

Al comienzo de las pruebas se motiva al alumno hacia los ejercicios que va a

realizar, deben poner el máximo interés y atención. Debe seguir las normas

que se le indiquen.

El alumno tiene lápiz y goma de borrar.

Antes de comenzar las pruebas se realizan todas las aclaraciones necesarias a

sus preguntas.

No se realizan comentarios una vez comenzada la prueba, solamente cuando el

niño responde erróneamente al primer elemento, en las pruebas de Matrices

28


Lógicas, Re, Cálculo Numérico, Sn, y de Figuras Giradas, Se, se le debe indicar

que lo piense bien, o cómo marcar la respuesta.

Se explica cada uno de los ejercicios a realizar según indica el manual.

Se le dan instrucciones del tipo: “poned el dedo en la cruz naranja… Mirad el

lago con los patitos… Hay un cuadro verde donde falta un dibujo… ¿Qué faltará

en ese cuadro verde?....”

Aplicación individual.

La prueba es completada sin incidentes y con el niño bastante motivado.

29


ACTIVIDAD 4:PERFIL RESULTADOS BADYG -I


-Dar respuesta educativa eficaz y viable al alumnado brillante o de alta capacidad,

mediante ampliación o enriquecimiento curricular agrupamientos específicos y

aquellas otras alternativas

-Detectar alumnos con talento.


Fecha: 12-12-2011

Descripción:

Introduzco los datos en la base de datos del programa para obtener el perfil.

(véase ANEXO 4)

30



NORMATIVA:

- Una de las funciones del orientador es identificar y analizar el nivel de

desarrollo de las distintas dimensiones significativas en grupos y personas.

Decreto 43/2005, de 26/04/2005, por el que se regula la orientación educativa






31



Instalación de software en mi ordenador personal del Programa BADYG-I.

Lectura del manual para conocer como introducir datos y cómo funciona el

programa.

Introduzco en la base de datos del programa BADYG-I los datos obtenidos en

las distintas partes de la prueba.

Obtención del perfil para realizar posteriormente una interpretación de los

datos y compararlos con otros test ya realizados y con otro que le aplicaremos

posteriormente al alumno.

32


ACTIVIDAD 5:CUMPLIMENTACIÓN DE ESCALAS “GATES”







Fecha: 12-12-2011

Descripción:

Cumplimentación de las Escalas GATES (Atención a la Diversidad del

Alumnado “más capaz”) de tres niños de 8 años de 2º curso de Educación Primaria.

(véase ANEXO 5)

*Se presenta como una sola actividad pero se ha realizado tres veces.

33



Los conceptos fundamentales sobre los que se basa el presente estudio giran en torno

a la conceptualización de alta capacidad teniendo como punto de partida el Modelo de

los tres anillos o de la puerta giratoria de Renzulli (1978).

Así, las variables utilizadas se derivan de dicha teoría siendo: creatividad, motivación y

Capacidad intelectual a las que se añade alto rendimiento dado que en el ámbito

escolar esta variable junto con motivación explicaría en gran medida la variable

denominada por Renzulli “Implicación en la Tarea”.

De forma más detallada puede decirse que J. Renzulli (Research Institute for Gifted

Education, University of Connecticut, USA, 1978) define Superdotación como la

interacción de tres conjuntos de características: capacidad intelectual superior a la

media, creatividad e implicación en la tarea. Es decir, un alumno/ a de alta capacidad

“es aquel individuo que combina los elementos propios de un buen sistema de

tratamiento de la información (inteligencia elevada), con una alta originalidad y

pensamiento divergente (creatividad) y con la motivación suficiente para garantizar la

materialización de su potencial” (Acereda, 2000, p. 141).

Definir capacidad intelectual superior a la media nos lleva a utilizar eminentemente

criterios psicométricos considerando que los resultados obtenidos en una prueba de

inteligencia han de ser igual o superior a las puntuaciones normalizadas (CI ≥ 130).

Alto grado de implicación en la tarea conlleva poseer gran capacidad de trabajo, afán

de logro y actividad continua. Martín Lobo (2004) señala que la perseverancia en la

tarea es una de las características comunes contempladas en los diferentes estudios

con alumnos/ as superdotados/ as.

Por último, la creatividad se considera una dimensión multidimensional que “supone

originalidad de pensamiento, capacidad para crear nuevas ideas, para ir más allá de lo

34


convencional, apertura a nuevas experiencias, a soluciones distintas para problemas

tradicionales (Jiménez Fernández, 2000, p. 42).

NORMATIVA.

- La Ley Orgánica 2/2006 de 6 de Mayo de Educación (BOE de 4 de mayo) contempla

en su articulado la atención que el sistema educativo debe prestar al alumnado con

aa.cc. intelectuales desde los principios de inclusión, atención a la diversidad y de

equidad:

• Preconiza la identificación temprana como medio de garantizar una inmediata

y adecuada atención escolar y familiar capaz de evitar problemas escolares,

emocionales y de socialización.

• Amplía el reconocimiento de los derechos educativos de todo el alumnado que

se hallan en el ámbito de las altas capacidades y da un salto cualitativo que

permite acercarnos a unos métodos de diagnóstico más ecológicos y en clave de

atención personalizada.

Desde nuestra Comunidad Autónoma de Castilla La Mancha, aparecen nuevas

estructuras en el Modelo de Orientación con una finalidad clara, entre otras,

relacionada con el asesoramiento e impulso a las aa.cc. intelectuales. Los Centros

Territoriales de Recursos para la Orientación, la Atención a la Diversidad y la

Interculturalidad tienen un cometido que potencia la coordinación, el apoyo

especializado y ofrecen recursos para la atención al alumnado con necesidades

específicas de apoyo educativo.

35



En clase con la tutora y la hoja Escala “Gates” Cumplimento hoja registro de

observación de cada uno de los niños.

Los alumnos han sido seleccionados a criterio de la tutora, de aquellos tres

alumnos de la clase que pueden destacar en los aspectos a medir por encima

de todos los demás.

Usando una escala de 9 puntos al lado de cada ítem, puntuar las impresiones

acerca del estudiante con relación a los ítems propuestos. Indicar la

puntuación rodeando con un círculo el número apropiado. No colocar

círculos entre 2 números. Se basarán las puntuaciones en el conocimiento y

experiencia con el grupo de estudiantes que se conocen de la misma edad del

estudiante motivo de estudio. Se responderá a todos los ítems. Cuando se

puntúe cada ítem se pensará en el estudiante de la siguiente forma:

Ejemplo 1: “Comparado con los estudiantes promedio de su edad,

Juan está por debajo de la media en el aprendizaje de hechos

rápidamente.”

Ejemplo 2: “Ana está en la media en la resolución de problemas

únicos y difíciles.”

Una vez finalizada la reunión con la tutora, se entregan al orientador del

centro.

36


ACTIVIDAD 6:APLICACIÓN PRUEBA CERVANTES

OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE CADA ACTIVIDAD






Fecha: 09-01-2012

Descripción:

Prueba Cervantes. Batería de Evaluación de la Inteligencia para Niños y

Adolescentes. Posibles alumnos con talento. Realización de la prueba a dos alumnos

de 4º de primaria

Variables a medir: semejanzas, analogías, contextos y diseños (véase ANEXO 6)

*Se presenta como una actividad pero se ha realizado dos veces.

37



Los esfuerzos para evaluar la inteligencia se remontan a la misma época en que se

discute la definición conceptual de la misma: a partir del siglo XX (Binet, J., 1905).

Pocas dudas caben acerca de las semejanzas y duferencias entre los seres humanos y

cualquier otra especie. En común: el esfuerzo de adaptación añl medio con vistas a

mejorar u optimizar la supervivencia de cada individuo y, con ello, dar una oportunidad

a la supervivencia y mejora de la especie. En común, también, dos formas de

seleccionar respuestas adaptativas:

a) El procedimiento “implusivo”, propio de los individuos más jóvenes. Respuestas

de aproximación al estímulo o contexto estimular o de huida.

b) El procedimiento “aprendido”, disponible a partir de la acumulación de

experiencias: Antecedentes- Respuesta- Consecuencia.

Durante toda la vida del ser humano los procedimientos de análisis, comparación,

decisión, de selección de conductas adaptativas siguen disponibles para actuar de

manera rápida y económica.

Las posibilidades de seleccionar un comportamiento de ajuste o adaptación al medio,

se reducen a tres:

1.- La situación es muy relevante para la supervivencia o el bienestar del individuo:

sería el caso del Comportamiento de tipo Impulsivo.

2.- La situación no es muy relevante y el sujeto tiene experiencias previas, sería el caso

del Comportamiento de tipo Aprendido.

3.- La situación no es muy relevante pero el sujeto no tiene experiencias previas y sí

posee capacidad de reflexión sería el caso del Comportamiento de tipo Reflexivo,

afirmando que empleamos la inteligencia para adaptarnos al medio.

Por lo que se llega a la definición de que inteligencia es: “la capacidad global que posee

el individuo para dirigir de forma voluntaria y, por lo tanto consciente, su

38


pensamiento, a nuevas o habituales exigencias del ambiente, relacionando los objetos

y los acontecimientos mediante conceptos, juicios y razonamientos”.

Es de acuerdo a esta concepción de la Inteligencia Lógica o Capacidad de

Razonamiento como se ha diseñado, concebido y desarrollado la Batería Cervantes:

ante cualquier situación vital a la que se enfrenta una persona, para la que carece de

recursos almacenados en memoria, la activación de procesos cognitivos constituyentes

de su inteligencia: análisis y síntesis perceptiva, comparación,… decisión, activará el

sistema motor de respuesta al medio (comportamiento adaptativo).

La Batería Cervantes, constituye el instrumento más reciente de los que conforman el

Protocolo MAGALLANES de Evaluación de Dificultades de Aprendizaje en Educación

Infantil, Primaria y Secundaria.

NORMATIVA.

- Una de las funciones del orientador es identificar y analizar el nivel de desarrollo de las

distintas dimensiones significativas en grupos y personas. Decreto 43/2005, de

26/04/2005, por el que se regula la orientación educativa y profesional en la

Comunidad Autónoma de Castilla- La Mancha.

39



Observo al orientador como aplica él la prueba a tres niños.

Leo y estudio el manual de aplicación.

A continuación comienzo a aplicarla la aplico yo a otro alumno.

Le indicamos al niño que vamos a hacerle algunas preguntas sobre unos dibujos

muy sencillos que están en unos cuadernos. Se le dicen tres ejemplos, 1, 2 y 3.

Durante los ejemplos se hacen correcciones y se proporciona ayuda al sujeto si

lo necesita hasta dar la respuesta correcta, indicándoselo si es necesario, pero

sin explicarle por qué esa es la correcta. El ejemplo 3 solamente se utiliza

cuando el sujeto no ha sido capaz de resolver él solo el ejemplo 2.

Más adelante, se presentan las instrucciones completas para el ejemplo 1 de

cada prueba

El lugar donde están indicadas las soluciones correctas es diferente

dependiendo de la naturaleza de los subtests:

- En Semejanzas, Analogías y Contextos la respuesta correcta aparece en el

Formulario de Anotación.

- En Diseños, la respuesta correcta es evidente en función del modelo impreso

que se presenta al sujeto. Además, se incluye un documento en el que están

dibujadas las líneas correctas. Esto sirve de ayuda para juzgar si se ha dibujado

el modelo correcto.

El orden en el que deben presentarse las pruebas es el siguiente:

Semejanzas,Analogías, Contextos y Diseños.

Todas las pruebas se presentan de acuerdo con su procedimiento de

aplicación. Para este propósito, los elementos de los cuatro subtests están

ordenados en series paralelas. Semejanzas, Analogías y Contextos constan de

tres series cada uno (A, B y C), y Diseños consta de dos series (A y B). Las

normas para estas series consecutivas son:

40


Serie A

- Después de presentar los ejemplos, se continúa con el primer elemento

de la serie A (1a), suspendiendo la administración de los restantes

elementos de esta serie, y pasando a la siguiente, cuando el sujeto haya

cometido un total de dos errores.

- Para pasar a la serie siguiente no es necesario que los errores sucedan

consecutivamente, utilizamos el término de "un total de dos errores"

como criterio para detener la serie.

- En el Formulario de Anotación de Respuestas se pondrá un “1” en las

respuestas correctas y un “-“en las incorrectas.

- Después de finalizar la serie A se debe anotar, en el Formulario de

Anotación de Respuestas, el número del último elemento que se ha

presentado, el número de errores cometidos, y la puntuación. La

puntuación es igual al número del último elemento presentado menos

el número de errores (máximo 2).

Serie B

- La serie B da comienzo con el número del elemento que equivale a la

puntuación de la serie A menos 1. Por ejemplo, si la puntuación de la

serie A es 5, entonces se comienza con el elemento 4b

- Se finaliza la serie B cuando se haya cometido un total de 2 errores.

Nuevamente se anota el número del último elemento presentado, el

número de respuestas incorrectas en esta serie y la puntuación. Como

en el caso anterior, la puntuación obtenida corresponde al número del

último elemento presentado menos el número de respuestas

incorrectas.

Diseños, consta de dos series. La puntuación total de estos subtests es la suma

de las puntuaciones de la serie A y la serie B.

Serie C

-Semejanzas, Analogías y Contextos constan de tres series. Para estos

subtests la administración continúa con la serie C. Se finaliza esta última

41


serie cuando el sujeto haya cometido un total de dos errores. Se anota

el número del último elemento presentado, el número de respuestas

incorrectas y la puntuación. La puntuación equivale al número del

último elemento presentado menos el número de errores.

En las pruebas con tres series la puntuación total es igual a la suma de las

puntuaciones de la serie A, serie B y serie C.

42


ACTIVIDAD 7:PLAN DE INTERVENCION TEA


-Colaborar en la provisión de respuestas educativas ajustadas a las necesidades de cada uno de los alumnos, a través de adaptaciones del currículo, modificaciones en las metodologías y el asesoramiento en atención a la diversidad.

-Diseñar planes de trabajo individualizado en los que se contemplen competencias que el alumno debe alcanzar.


Fecha: 16/01/2012

Descripción:

Elaborar Plan de intervención alumno espectro autista de infantil, con todos los datos recogidos de: entrevistas con padres y cuestionarios realizados, registros de observación de las tutoras informes médicos y de salud mental. (véase ANEXOS 7,8 Y 9)

43



NORMATIVA.

- La Ley Orgánica 2/2006 de 6 de Mayo de Educación (BOE de 4 de mayo) contempla

en su articulado la atención que el sistema educativo debe prestar al alumnado con

aa.cc. intelectuales desde los principios de inclusión, atención a la diversidad y de

equidad:

• Preconiza la identificación temprana como medio de garantizar una inmediata

y adecuada atención escolar y familiar capaz de evitar problemas escolares,

emocionales y de socialización.

- Orden de 15-06-2005, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que se regula el

régimen de funcionamiento de las Unidades de Orientación en los centros Públicos

que imparten educación infantil y primaria de la Comunidad Autónoma de Castilla- La

Mancha.

Con carácter general, la implantación de las medidas de atención a la diversidad se realizan en el centro atendiendo a:

- Asesoramiento y colaboración en identificación y evaluación de necesidades educativas y/ o necesidades educativas especiales, necesidades de compensación educativa, necesidades de audición y lenguaje, refuerzo, apoyo y escolarización del alumnado.

- Asesoramiento a tutores, equipos educativos y familias en relación al resto de aspectos indicados por la Administración Educativa a través de la Resolución de 12-07-2004.

La atención a la diversidad de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (A.C.N.E.A.E.), y otro tipo de alumnado de reciente incorporación al centro o con desconocimiento del castellano, se enmarca dentro de las medidas de carácter extraordinario.

Brevemente, decir que el proceso de identificación y toma de decisiones vendría dado por:

1. Derivación de alumnado por parte de tutores, E.O.A, C.C.P. En los supuestos de alumnos procedentes de otros centros nos basaremos en la información contenida en sus expedientes académicos o en el historial de antecedentes

44


que pueda ser facilitado por otras instituciones o servicios educativos, servicios sociales, ayuntamientos y otras fuentes que pudieran existir.

2. Identificación de niveles de competencia curricular en las áreas susceptibles de intervención mediante información procedente de sesiones de evaluación inicial, estrategias de observación, producciones escolares, pruebas de competencia curricular existentes, valoraciones psicopedagógicas y otro tipo de informes técnicos realizados.

3. Determinación de la organización, número de sesiones necesarias de P.T. y A.L. y agrupamiento de alumnos candidatos acorde a criterios técnicos.

4. Desarrollo de las medidas o intervenciones educativas.

5. Evaluación de los logros alcanzados e información al Equipo Educativo, demás profesionales implicados así como información/ asesoramiento a familias, según se requiera.

45



Se realiza una recopilación de documentos y resultados de las distintas valoraciones que poseemos del alumno.

1)*Recogida de información (antecedentes):

2)* Entrevista personal con padres al inicio escolarización en colegio de infantil.

3)*Cuestionario familiar a padres.

4)*Cuestionario evolutivo.

5)* Entrevista con tutora.

6)*Observaciones en el aula, por parte:

← -Orientador

← -Profesora apoyo infantil

← -Tutora

← -ATE.

7)*Resultados pruebas diagnósticas servicios médicos neurólogo.

8)*Dictamen de escolarización

9)*Informe Atención Temprana

A la hora de evaluar el nivel de desarrollo cognitivo con alguna de las baterías,

tests o escalas que normalmente se utilizan (sobre todo en la evaluación del

desarrollo cognitivo), podemos encontrarnos con la dificultad añadida de lograr

la motivación del alumno hacia la tarea. Además, la gran parte de los tests

tienen un fuerte componen-te comunicativo y verbal, se basan en “puntos

débiles” del desarrollo de los trastornos del espectro autista sin tener en

cuenta los “puntos fuertes”. Por lo que por ahora solamente se aplicarán Los

cuestionarios de exploración ya que son muy útiles para iniciar una

intervención en el aula y en la familia.

46


Posteriormente iremos evaluando las distintas áreas afectadas a través de los

test y escalas mencionadas. Es necesario usar instrumentos que

específicamente evalúen la presencia de sintomatología autista” (Howlin, 1998)

Con toda la documentación recogida, serán prioritarios los objetivos

relacionados con los HÁBITOS DE AUTONOMÍA , COMUNICACIÓN-

SOCIALIZACIÓN.

Se consulta distinta información referente a intervención con niños con

espectro autista. Programa TEACH.

Realizar la adaptación curricular significativa en concordancia con los objetivos

expuestos anteriormente teniendo en cuenta las orientaciones que a

continuación se explicitan.

Tanto en casa cómo en el colegio deberemos procurarle un ambiente muy

estructurado donde el niño sabe y conoce las pautas básicas de

comportamiento y se siente seguro, predecible y fijo, evitando los contextos

poco definidos y caóticos, para facilitar sus posibilidades de anticipación. El

adulto dirige y organiza las diferentes situaciones y rutinas.

Cuando el ambiente dónde se encuentre le resulte demasiado agobiante y se

muestre muy inquieto debemos ofrecerle una actividad que le relaje , como por

ejemplo: retirarle a otro lugar y ofrecerle el balón para jugar o cualquier otro

objeto que sea de su interés y consiga tranquilizarlo.

En un principio las ayudas pueden ser físicas (moldeamiento, encadenamiento

hacia atrás, ayuda total), visuales (modelado, carteles, pictogramas, palabras,

secuencias, referencias de color) y verbales ( instrucciones sencillas, ánimos y

refuerzos).

47


Se finaliza el Plan y se entrega al Orientador para su supervisión y planteárselo

al tutor, profesor de Apoyo, ATE y familia.

ACTIVIDAD 8:APLICACIÓN PRUEBA BADYG-E1






Fecha: __8/02/2012________________________________

Descripción:

Realización prueba Badyg-E1 (editorial CEPE), a un grupo de 22 alumnos de 2º primaria. Aplicación colectiva.

48



El BADYG renovado mantiene una estructura que parte de la teoría de Spearman

aceptando un factor general como capacidad relacionante y abstractiva (Inteligencia

General, IG). Este factor es una estimación de otros factores de grupo y factores más

primarios. Y acepta un factor general por la alta correlación que tienen las pruebas

entre sí, de manera especial las seis pruebas de la batería básica.

Se acepta la distinción jerárquica de los factores, tal como se propone en las líneas

factoralistas desarrolladas por Vernon, Cattell, Horn, Snowkillonan-Marshalek. Dentro

de la línea de Cattell y Horn admite la distinción entre inteligencia Fluida e inteligencia

Cristalizada. En el BADYG se distinguen perfectamente entre pruebas de razonamiento

(inteligencia Fluida), y pruebas que requieren más conocimientos y experiencias

previas (inteligencia Cristalizada). Incluso se pretende que en la batería básica haya

una representación equivalente entre pruebas que midan ambos tipos de inteligencia,

tres pruebas para cada una.

Se acepta también la distinción que hizo Vernon entre inteligencia v:e Verbal, e

inteligencia k:m, Espacial. Por ello se presentan las dos modalidades de contenido:

Verbal, en dos pruebas verbales de la batería básica y en dos de las pruebas

complementarias, y Espacial en dos pruebas de la batería básica y en una de las

pruebas complementarias.

Mariano Yela también hacía la misma distinción en su teoría del Continuo Heterogéneo

y Jerárquico al aceptar dos importantes núcleos de covariación.

La afirmación de Eysenck de que si podemos deducir un modelo de intelecto a partir de

la bibliografía existente, cabe decir que el mejor de entre los disponibles hasta el

momento sería una combinación del factor “g” de Spearman, las habilidades Primarias

de thurstone y la descomposición del CI en Rapidez, Persistencia y comprobación de

errores. Queda mucho por hacer, por supuesto, pero hasta la fecha no ha surgido

49


ningún modelo mejor, parece tener una respuesta, aunque no completa, en la batería

BADYG renovada.

Las únicas tendencias que no se pueden encontrar en el BADYG renovado son las más

atomísticas y que conciben más radicalmente los factores no interrelacionados, como

las líneas de Thomson Guilford y Gadner. Tampoco, por razones prácticas medimos

aspectos de la inteligencia Ecológica, inteligencia en contextos reales. Aparte las dudas

que tenemos acerca de su validez real. Aunque sus defensores critiquen mucho los test

clásicos aún no han logrado sustituirlos por otros mejores.

Se admiten e integran en el BADYG los factores primarios más importantes

encontrados desde Thurstone, como los verbales, numéricos, espaciales, de memoria,

de rapidez perceptiva. Eso sí, se consideran factores correlacionados entre sí, y que

presuponen otros más generales y de grupo.

Es especialmente congruente esta batería de test con las grandes sistematizaciones de

Royce y Carroll. El BADYG se integra perfectamente en estas sistematizaciones,

midiendo los factores más importantes a diversos niveles de generalidad.

NORMATIVA



mejora









50



Aplicación colectiva a 22 alumnos de 2º curso de Primaria

Se realiza a segunda hora, a las 10 de la mañana

Al comienzo se motiva a los niños , diciéndoles que van a realizar una prueba

para comprobar todo lo que saben que deben hacerlo fenomenal.

En las pruebas que conllevan tiempos se cumplen con exactitud.

Se separa bastante a los alumnos para evitar que se copien los unos de los

otros

Se aplican todas las pruebas en el siguiente orden:

o 1ª hora:

o Relaciones analógicas, Rv

o Problemas Numérico-Verbales, Rn

o Matrices lógicas, Re

o Cálculo numérico, Sn.

o DESCANSO.

o 2ª hora:

o Alteraciones en la escritura, Ae

o Órdenes verbales Complejas, Sv

o Figuras Giradas, Se

o Discriminación de diferencias, De

- Tiempo total aplicación de la prueba 2 horas de 10 a 12 de la mañana.

51


ACTIVIDAD 9:APLICACIÓN CREA







Fecha: __23-02-2012________________________________

Descripción:

-Aplicación prueba CREA, de forma individual a tres alumnos de 2º de Primaria.

Duración de la aplicación 10 minutos.

-Sirve para complementar las pruebas y escalas que se les ha aplicado con antelación y

valorar la creatividad de los alumnos.

-Utilizamos la prueba CREA inteligencia creativa. Una medida Cognitiva de la

Creatividad,insturmento elaborado por Corbalán Berná, Martínez Zaragoza, Donolo,

Alonso Monreal, Tejerina Arreal y Limiñana Gras.

*Esta actividad se realiza tres veces a tres alumnos/as diferentes

52



El CREA nace con la intención de ofrecer una medida unitaria sobre un constructo

complejo y sobre el que se ha escrito mucho, como es la creatividad. La evaluación de

la creatividad ofrece una gran riqueza diagnóstica y posibilidades de intervención para

el psicólogo en diversos ámbitos de su actividad profesional. Esta prueba utiliza como

procedimiento para la medida de la creatividad la capacidad del sujeto para elaborar

preguntas a partir de un material gráfico suministrado. CREA viene a llenar el hueco

existente en la evaluación de la creatividad y resulta un instrumento de gran utilidad

porque aúna diversas cualidades muy demandas por los profesionales: validez,

brevedad y objetividad.

Los estudios de la creatividad han avanzado desde consideraciones innatistas e

individualistas hacia concepciones integrales y sistémicas donde se interrelacionan

condicionantes subjetivos y ambientales (Sternberg, 2006). La creatividad ya no puede

ser considerada sólo un atributo personal, sino que es indispensable analizarla como

un proceso que depende tanto de las particularidades de los sujetos como de las

condiciones de los entornos en los que éstos se desarrollan, de las experiencias de vida

y de las interacciones que establecen con los demás y con los objetos. En los estudios

de los procesos creativos también cabe diferenciar, al menos, dos posturas

antagónicas en cuanto a la distribución de la creatividad en la población. Por un lado,

encontramos los posicionamientos que sostienen que la creatividad es un atributo de

un reducido número de personas que con sus producciones logran revolucionar los

campos en los que se desempeñan. Por otro lado, hallamos perspectivas que

defienden la posición de la creatividad como un potencial disponible en todos los

individuos que requiere de la confluencia de factores ambientales y personales para

ser desarrollada en distintos contextos.

53


Otra cuestión caracteriza el campo de estudio de la creatividad, la coexistencia de

distintas perspectivas de análisis y metodologías de investigación (Mayer, 1999;

Mumford, 2003; Donolo y Elisondo, 2007).

La revisión de investigaciones previas nos ha permitido identificar al menos seis

enfoques principales de estudios de la creatividad: psicométrico, experimental-

cognitivo, computacional, psicobiológico, biográfico y contextual (Elisondo, 2010).

Estos enfoques, sin bien en algunos diseños de investigación se hacen esfuerzos por

integrarlos, sostienen concepciones distintas, y a veces opuestas, acerca de lo que es la

creatividad y los métodos apropiados para estudiarla.

Una de las perspectivas más desarrolladas, los estudios psicométricos, destacan la

importancia de evaluar las capacidades creativas de las personas. Básicamente, desde

esta perspectiva se entiende que la creatividad es una potencialidad o capacidad de

todas las personas que puede ser evaluada mediante instrumentos estandarizados

elaborados a tal fin.

Desde otras perspectivas teóricas y metodológicas también se han realizado estudios

de valoración de la creatividad, por ejemplo las investigaciones sobre los procesos

cognitivos implicados en la resolución de tareas creativas (Ward, Smith y Finke, 1999) y

las evaluaciones consensuales de productos creativos (Amabile, 1996). Cabe aclarar

que estos estudios se realizan principalmente bajo la consideración general de la

creatividad como capacidad de todas las personas. En cambio, las perspectivas que

entienden a la creatividad como un atributo de un reducido número de sujetos,

utilizan principalmente, metodologías biográficas o autobiográficas de análisis de las

vidas de los grandes creativos (Vidal, 2003; Vonèche, 2003; Brower, 2003).

El test CREA es un instrumento que ofrece indicadores acerca de las capacidades o

potencialidades creativas de las personas. Es decir, nuestro estudio se sustenta en las

consideraciones de la creatividad como potencialidad de las personas y utiliza una

prueba psicométrica para evaluar dichas potencialidades. La prueba CREA.

Inteligencia Creativa. Una medida cognitiva de la creatividad es un instrumento

54


estandarizado que tiene como finalidad principal la apreciación de la inteligencia

creativa según el indicador de generación de cuestiones en el contexto teórico de

búsqueda y solución de problemas. El CREA ofrece una medida indirecta de la

creatividad, en tanto fuerza a activar los mecanismos que participan en el acto creativo

pero no implica estrictamente una ejecución productiva creativa. Es una medida de

capacidades y posibilidades, ya que no informa acerca de cuanto de mecanismos de la

creatividad el sujeto pone en uso habitualmente, sino de cuanto es capaz de poner en

práctica. El CREA proporciona una medida única que correlaciona estrechamente con

las mediciones tradicionales de la creatividad y los factores que estas incluyen (Fluidez,

Flexibilidad, Originalidad y Producción Divergente).

El CREA utiliza como procedimiento de medida de la creatividad la capacidad del sujeto

para elaborar preguntas. Cada interrogante supone un nuevo esquema cognitivo

nacido de la interacción del estimulo con la capacidad del sujeto de abrir esa nueva

información a toda la que el ya dispone, esta disposición para la apertura y

versatilidad de esquemas cognitivos define el estilo psicológico creativo.

La prueba consta de tres láminas estímulo (A, B y C) a partir de las cuales los

entrevistados deben formular la mayor cantidad de interrogantes posibles en un

tiempo establecido. La Lámina A representa un teléfono antiguo (de 10 a 17 años y

adultos), la Lámina B simboliza una escena que incluye un grupo de personas, de las

cuales una de ella les corta las orejas a las demás ( de 12 a 17 años y adultos), por

último, en la Lámina C puede observarse a un hombre sentado, una mesa con un plato

con pollitos saliendo del cascaron, un mozo que trae una botella con un mensaje en su

interior y algunos animales (de 6 a 16 años).

55



Se aplica la prueba de forma individual.

Se le hace entrega al alumno de una copia del ejemplar.

Se le indica que no debe abrirlo hasta que no se lo indique.

Mientras tanto va completando los datos personales de una copia del ejemplar

en donde yo iré escribiendo las preguntas.

Se le explica al alumno que debe escribir brevemente cuantas preguntas le sea

posible sobre lo que se representa en el dibujo de la lámina que se le presenta.

Debe tratar de hacer el mayor número posible, durante 4 minutos.

Cómo son muy pequeños todavía y su escritura es lenta aún, yo voy tomando

nota de sus respuestas para que no pierdan tiempo en ello.

Se aplica la prueba, enseñando la Lámina C en donde puede observarse a un

hombre sentado, una mesa con un plato con pollitos saliendo del cascaron, un

mozo que trae una botella con un mensaje en su interior y algunos animales

(de 6 a 16 años).

Finalizado el tiempo se para el cronómetro y se deja de tomar notas.

56


ACTIVIDAD 10:REUNION TUTORES CENTRO DE ACOGIDA


-Asesorar a las familias en su práctica educativa.

-Responder a la diversidad a través de un conjunto de actuaciones educativas dirigidas

a todo el alumnado y a su entorno con el propósito de favorecer una atención

personalizada que posibilite el logro de las competencias básicas y objetivos de la

Educación Primaria.

- Ayuda a la adecuada relación e interacción entre los distintos integrantes de la

comunidad educativa.


Fecha: _22-03-2012__________

Descripción:

-Asistencia a reunión, con el equipo educativo del centro de acogida, para intercambio de información sobre el proceso de enseñanza- aprendizaje de los niños que viven en dicho centro y que se encuentran escolarizados en nuestras aulas.

-A dicha reunión asisten los educadores del centro de acogida así como el orientador, alumna en prácticas psicopedagogía y los tutores implicados.

- Se realizan las consideraciones oportunas y al finalizar se acuerda el día de la próxima visita.

*Esta actividad se ha realizado cinco veces más.

57



NORMATIVA.









Así en Plan de Atención a la Diversidad del Centro aparece un apartado referente a lasMedidas para Alumnado de Educación Intercultural y Cohesión Social:

Actualmente, asistimos a la implantación del nuevo modelo de Cohesión Social e

Interculturalidad. No obstante, cabe añadir que se mantiene un eje de intervención

clave que cubriría aquellos aspectos externos al propio centro y a los que

difícilmente podría llegar el profesorado: los servicios a la comunidad.

Sus características más relevantes se concretan en:

Enfocado hacia alumnado para los cuales es necesario garantizar una serie

de objetivos como la escolarización en igualdad de oportunidades,

favoreciendo la acogida e inserción socioeducativa.

Se persigue, también, la escolarización temprana y asistencia continuada

evitando el absentismo y fracaso escolar asociado, así como la información

y participación de las familias, la colaboración con otras instituciones y

58


recursos del entorno para promover la inserción e integración de este

alumnado.

Suelen ser alumnos con un desfase curricular de al menos dos años, bien por

desconocimiento de la lengua vehicular, por su elevado absentismo escolar o por

situaciones familiares desfavorables. Podemos distinguir por tanto los siguientes

grupos:

a) Alumnos inmigrantes.

b) Alumnos de minorías étnicas.

c) Alumnos de desventaja social.

d) Alumnos convalecientes.

Los principios de actuación para con estos alumnos consistirán en:

Favorecer su acogida e inserción socio-educativa.

Atender a su diversidad, valorando y aprovechando los aspectos de

enriquecimiento de la cultura de origen.

Normalizar la respuesta educativa en un entorno de escuela inclusiva.

Desarrollar las capacidades previstas en los Objetivos Generales de la Etapa.

Hacer converger las actuaciones del tutor/ a, E.O.A y de los Servicios Sociales.

La detección de necesidades diferenciará entre:

a) Alumnos de nueva matriculación:

Escolarización anterior.

Análisis de los documentos aportados.

Recogida de información por boca de la familia.

b) Alumnos ya escolarizados en el Centro.

Informe de evaluación del tutor, detectando las necesidades que

presenta y canalizándolas a través de la J. de Estudios.

Recogida de información a través de la PTSSC y de los Servicios Sociales.

59


La evaluación inicial será realizada por tutor/ a, teniendo en cuenta el informe

social de la PTSC. En esta evaluación participará también el E.O.A.

Se evaluará el nivel de competencia curricular, la información recogida de su

escolarización anterior, datos del contexto socio-familiar y otros aspectos

relevantes. Con toda esta información, se elaborará un informe individual.

La respuesta educativa vendrá dada si tras la evaluación, se determina que

necesita compensación educativa. El tutor realiza un PTI, según modelo del Centro.

Todas las adaptaciones se realizarán al comenzar el ciclo, con seguimientos

trimestrales y evaluación final.

La atención a estos alumnos se realizará mediante diferentes tipos de

agrupamientos: desdobles de cursos, grupos flexibles heterogéneos, etc.

Preferentemente dentro del aula y dando prioridad a los primeros cursos, e ir

avanzando, en esta respuesta, hasta donde los recursos humanos sean posibles.

Se refuerza a los alumnos en los aprendizajes instrumentales básicos apoyándolos

en áreas que menos perjudiquen su socialización y su adaptación al entorno

socioeducativo.

Para aquellos alumnos con desconocimiento del castellano, se realizarán

actividades de acogida desde el nivel tutorial para el desarrollo de habilidades

sociales (se podría organizar, si fuese necesario, el diseño de un programa para la

adquisición de la lengua vehicular).

El contacto con las familias de estos alumnos debe ser constante y continuo.

Invitándoles a participar en cualquier actividad, educativa.

60



Se realiza un intercambio sobre el rendimiento de los alumnos y su

problemática en el centro (a nivel académico y comportamental).

Desde la Casa de Acogida se trabaja más a nivel emocional cuando el alumno

está muy inestable hasta que se estabilice. De todas formas siempre se

intenta que realicen sus tareas, sean ordenados,..

Se entrega al orientador por parte de cada tutor un registro de observación

conductual y se realiza su lectura ante los educadores de la Casa de Acogida.

Cómo estamos a finales de curso se establece con ellos que las notas fin de

curso vendrán acompañando al menor para poder hacer el tutor al educador

las observaciones que crea necesario.

61


ACTIVIDAD 11:ESCALAS Mc CARTHY





-Detectar alumnado con talento.


Fecha: _23,26, 29-03-2012_________________________________

Descripción:

Consiste en aplicar la Escala McArthy de aptitudes y Psicomotricidad para Niños a un alumno escolarizado en el segundo nivel del segundo ciclo de Educación Infantil. Los Padres del alumno lo solicitaron una evaluación psicopedagógica tras sospechar que podía ser un niño alto capaz y eso sería la explicación a sus comportamientos sociales diferentes a los de los niños de su edad. Anteriormente se le aplico el BADYG-I y el CUMANIN a principios de curso.

*Se utilizan tres sesiones diferentes para terminar la prueba

62



En octubre de 1972 aparecía la edición inglesa de un instrumento de diagnóstico que

muy pronto iba a gozar de una amplia difusión. Su título original McCarthy Scales of

Children`s Abilities ha sido transformado en la adaptación española ene l de Escalas

McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para Niños en un intento de sugerir, en su

propia denominación, su campo de aplicación preferente. Se han mantenido las siglas

de identificación originales (MSCA) por las que normalmente se le conoce.

Su autora, desde sus primeros años de formación, al lado de la Doctora F.L.

Goodenough, tuvo el convencimiento de que ciertas diferencias en la esfera

cognoscitiva podían ser medidas desde edades muy tempranas. Los instrumentos

disponibles presentaban, sin embargo, grandes limitaciones, principalmente cuando se

intentaba aplicarlos a los niños en edad preescolar o con dificultades de aprendizaje.

A partir de estos supuestos, y como consecuencia de haber sido invitada por la Dra. A.

Spiesman Starr a participar en un programa de investigación sobre el diagnóstico

diferencial de retrasados mentales, la autora emprendió el trabajo de elaboración de

esta batería. La Escala se preparó y tipificó de forma que fuera igualmente aplicable a

la población de niños considerados normales.

Una de las principales características del McCarthy es que es una herramienta de

evaluación pensada de acuerdo a las necesidades e intereses de los niños pequeños.

Los aspectos evaluados en la batería ofrece una amplia panorámica del

funcionamiento mental y motor del niño: lenguaje, percepción, cálculo, formación de

conceptos, memoria…en una misma batería, reduciendo la necesidad de emplear

diversas pruebas para obtener estas medidas. Por ello el Orientador planifica que es el

instrumento más adecuado e idóneo para aplicar.

63


NORMATIVA



mejora.









64



La batería consta de 18 subtests independientes agrupados en seis escalas:

Verbal, Perceptivo-Manipulativa, Numérica, General Cognitiva y Memoria. El

conjunto de las tres primeras escalas proporcionan el Índice General Cognitivo

(GCI).De estas seis escalas se extraen seis puntuaciones o índices de diferentes

conductas cognitivas y motoras.

Su contenido está diseñado de modo que resulta lúdico, atractivo y divertido:

Se presentan en forma de juego para que al niño le resulten agradables.

Debido a la edad del niño la prueba se aplicó en tres días, con una duración de

35 minutos cada sesión.

En la 1ª sesión se aplican las siguientes escalas: Las Escalas del MSCA:

Escala Verbal: Aptitud del niño para procesar y entender estímulos verbales, y

para expresar verbalmente sus pensamientos.

Escala perceptivo-manipulativa: Evalúa mediante la manipulación de

materiales concretos, la coordinación vasomotora y razonamiento no verbal.

En la 2ª sesión:

Escala numérica: Evalúa la capacidad del niño para los números y su

comprensión de términos cuantitativos.

Escala de memoria: Evalúa memoria inmediata del niño mediante estímulos

visuales y auditivos.

En la 3ª sesión:

Escala general cognitiva: Evalúa el razonamiento del niño, formación de

conceptos y memoria, tanto para resolver problemas verbales o numéricos;

como cuando manipula materiales concretos.

65


Escala de motricidad: Evalúa coordinación motora del niño en tareas motoras

tanto finas como gruesas.

Su actitud durante las pruebas fue muy participativa y con muchas ganas de

agradar.

66


ACTIVIDAD 12:CORRECCIÓN PRUEBA MC CARTHEY







Fecha: 09-04-2012__________________________________

Descripción:

-Corrección prueba McCarthy e interpretación de datos, en el cuadernillo de respuestas del alumno. (véase ANEXO 11)

67



NORMATIVA:

- Una de las funciones del Psicopedagogo es la de Detectar y estudiar necesidades

identificándolas y estableciendo prioridades en los programas de mejora

- Los objetivos que aparecen en el Plan de Atención a la Diversidad del Centro son

acordes según normativa del decreto 138/2002 de 8 de octubre de 2010, por el

que se regula la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la






68



La corrección de la prueba la realizo sobre el cuadernillo de respuestas, ya que carece de programa informático de corrección.

Obteniendo la siguiente puntuación en cada una de las escalas:

ESCALA VERBAL (V). Puntuación Típica 68

Es una puntuación alta. Evalúa la aptitud del niño para entender y procesar los estímulos verbales y expresar verdaderamente sus pensamientos. También indica la madurez de sus conceptos verbales. Se le pide que responda con una palabra, frase o párrafo a muy diferentes elementos que exigen procesos mentales tales como la memoria de pequeños o amplios contenidos, pensamiento divergente y razonamiento deductivo. Los estímulos son principalmente auditivos y van desde dibujos sencillos y nombres de objetos comunes (Memoria pictórica y Vocabulario parte I) a una historia completa leída por mi (Memoria verbal II).

ESCALA PERCEPTIVO-MANIPULATIVA (PM). Puntuación Típica +78

Es una puntuación muy alta (se sale de la escala que llega hasta 78). Evalúa mediante la manipulación de materiales concretos la coordinación visomotora y el razonamiento no verbal. Está formada por tareas de tipo lúdico que no exigen del niño respuestas verbales, y evalúan su capacidad de razonamiento mediante la manipulación de materiales. Pone en ejercicio aptitudes como la imitación, la clasificación lógica y la organización visual en diferentes tareas espaciales, perceptivo-visuales y conceptuales. A diferencia de las escalas Wechsler, en el Mc Carthy la rapidez no es un elemento decisivo para determinar el índice Perceptivo-Manipulativo, sólo el test de Rompecabezas tiene tiempo límite.

ESCALA NUMÉRICA (N). Puntuación Típica +78

Es una puntuación muy alta (se sale de la escala que llega hasta 78). Evalúa la facilidad del niño para los números y su comprensión de términos cuantitativos. La escala Numérica intenta más evaluar la “aptitud” numérica del niño que explotar el límite superior de su habilidad para el cálculo. Aparte del recuento, la memoria y el razonamiento numérico, la atención y la concentración juegan un papel importante para el éxito.

ESCALA GENERAL COGNITIVA (GC). Puntuación Típica +150

Es una puntuación muy alta(es el máximo de la escala, sobresale). Evalúa el razonamiento del alumno, la formación de conceptos y la memoria, tanto cuando resuelve problemas verbales como cuando manipula materiales concretos. Está constituida por todos los tests que forman las escalas V, PM y N. Todas estas tareas son de naturaleza cognitiva y, en su conjunto, permiten una evaluación de los conceptos mentales generales

69


del niño. Existen tres de las Escalas Mc Carthy (Coordinación de piernas, Coordinación de brazos y Acción imitativa) no incluidos en la escala general (GC), porque implican más de una actividad motora que una aptitud cognitiva. El Índice General Cognitivo (GCI) obtenido por el niño muestra su nivel intelectual muy por encima con el de otros niños de su misma edad cronológica. El GCI se presenta como una indicación del desarrollo de los procesos mentales del niño en un momento dado de su vida; no debe interpretarse como inmutable en un determinado sujeto, ni considerarse tampoco como un reflejo de sólo los factores genéticos o sólo los factores ambientales. Más bien el GCI representa la capacidad del niño para integrar los aprendizajes acumulados.

ESCALA DE MEMORIA (M). Puntuación Típica +78

Es una puntuación muy alta (se sale de la escala que llega hasta 78) .Evalúa la memoria inmediata del niño mediante una serie de estímulos visuales y auditivos. Cada uno de los tests que componen esta Escala evalúa en el niño la memoria de materias o contenidos de pequeña amplitud. Memoria Pictórica y Secuencia de Golpeo presentan, simultáneamente, estímulos visuales y auditivos; Memoria Verbal y Memoria Numérica sólo incluyen estímulos auditivos. Las puntuaciones en las tareas mnemotécnicas están determinadas, parcialmente, en función de la capacidad del niño para abordar el contenido específico a memorizar.

ESCALA DE MOTRICIDAD (Mot). Puntuación Típica 65

Es una puntuación que está alta (aunque es la más baja de todas). Evalúa la coordinación motora del niño tanto en tareas motoras como gruesas. Coordinación de piernas, Coordinación de brazos y Acción imitativa permiten evaluar la aptitud motora gruesa, mientras que Copia de dibujos y Dibujo de un niño miden la coordinación motora fina que se pone de manifiesto mediante la coordinación manual y la destreza digital.

70


ACTIVIDAD 13:REUNION TUTORES, PTI ALTO CAPAZ


-Diseñar planes de trabajo individualizado en los que se contemplen

competencias que el alumnado debe alcanzar.

-Dar respuestas educativas eficaces y viables al alumnado brillante o de alta

capacidad, mediante ampliación o enriquecimiento curricular, agrupamientos

específicos y aquellas otras alternativas que contemple la legislación.


Fecha: __18/04/2012________________________________

Descripción:

*Reunión con los tutores conclusiones detección alto capaz tras los resultados de las

pruebas. Entrega de PTI modificado para programa de enriquecimiento.

(Véase ANEXO 12)

71



Según el Plan de atención a la Diversidad del centro estas son las Medidas para

Alumnado con Necesidades Educativas Específicas por Altas Capacidades.

Para el alumnado con altas capacidades (sobredotación o superdotación, intelectual,

indistintamente), la provisión de respuestas educativas se realizará atendiendo a los

procedimientos establecidos en la legislación actual, y a lo consensuado en este plan

de centro.

Son aquellos alumnos que demuestran un rendimiento excepcional en todas las áreas,

asociado a un desarrollo equilibrado personal y social así como aquellos que

demuestren un desarrollo excepcional en un número limitado de áreas y presenten

algunos desequilibrios afectivos y sociales.

La detección será realizada por el tutor/a, junto con el Equipo Docente. Este rellenará

una hoja de demanda que entregará en Jefatura de Estudios y esta trasladará al

Orientador en la próxima reunión de la CCP. La dirección del Centro informará por

escrito a los padres o tutores que firmarán la conformidad por escrito para poder

iniciar la evaluación psicopedagógica.

El responsable de la evaluación, que será interactiva con el alumno, con el

profesorado, con el contexto aula/ centro y con la familia, será el Orientador que

elaborará un informe según, Resolución de la Dirección General de Coordinación y

Política Educativa, de 17 de Julio de 2001 (DOCM de 27 de Julio de 2001).

Una vez identificadas las necesidades educativas del alumno, la dirección del Centro

elevará, entre el 1 de febrero y el 31 de marzo, la solicitud de flexibilización de la

etapa educativa, incluyendo: informe del Equipo Docente coordinado por el tutor/ a,

72


Informe de Evaluación Psicopedagógica y la propuesta de modificación del currículo

para el curso en el que se va a escolarizar el alumno; siempre y cuando sea autorizada

esa flexibilización por la Delegación Provincial de Educación.

También el Informe Psicopedagógico puede no recomendar la flexibilidad horaria, sino

actividades alternativas para realizar dentro y fuera de la escuela, siempre con la

implicación de la familia.

Respecto a la respuesta educativa decir que:

Cuando el alumno demuestre un rendimiento excepcional en un número

limitado de áreas o cuando a pesar de su rendimiento global extraordinario

presente desequilibrios afectivos y sociales, la respuesta se realizará

mediante medidas extraordinarias de Adaptación Curricular, Plan de

Trabajo Individualizado (PTI), a través de: el enriquecimiento de los

objetivos y contenidos, la adaptación de metodología específica, la

incorporación del alumno a grupos de diferente nivel de competencia

curricular para cursar una o varias áreas en un nivel superior.

Cuando demuestre un rendimiento excepcional en todas las áreas asociado

a un desarrollo equilibrado personal y social, la respuesta será la

flexibilización como anticipación del inicio de la escolaridad obligatoria o la

reducción de la duración de un ciclo, con la necesidad de adaptar el

currículo.

NORMATIVA.









73



Se mantiene reunión con las dos tutoras de 2º de Primaria cursos en los que han

sido detectados dos alumnos por encima de la media (120), uno en cada curso.

Duración de la actividad 30 minutos.

Se les enseña el documento, y se explica cómo debe ser cumplimentado.

El orientador ya ha tenido previamente una reunión con los padres de dichos

alumnos, a los cuales se les ha explicado el resultado de las distintas evaluaciones

el promedio obtenido y de que manera se pretende trabajar con ellos.

La forma de trabajo será a través de un Programa de Enriquecimiento, que se

llevará a cabo tanto dentro del aula como fuera en colaboración con las familias.

A los alumnos el orientador también les ha preguntado cuáles son sus gustos y que

área curricular es o son las que más le gustan.

Este dato es aportado a los tutores para que lo introduzcan dentro de los PTI y

puedan establecer un Programa de Enriquecimiento acorde con los gustos e interés

de los alumnos.

Se insiste a los tutores la importancia de que esos programas comiencen a

funcionar con la mayor brevedad posible, ya que el final del curso y de ciclo está

próximo y sería conveniente que ese trabajo quedase reflejado y pudiese servir de

guiar al tutor del próximo año. Aspecto que comparten plenamente los tutores.

74


ACTIVIDAD 14:APLICACIÓN PRUEBA PROESC






-Colaborar en la provisión de respuestas educativas ajustadas a las necesidades de cada

uno de los alumnos, a través de adaptaciones del currículo, modificaciones en las

metodologías y el asesoramiento en atención a la diversidad.


Fecha: __19-04-2012_____________________

Descripción:

*Aplicar prueba PROESC al curso de 2ºA de primaria

75



La psicología cognitiva ha acumulado una enorme cantidad de conocimiento en

los últimos años sobre los procesos intervinientes en la escritura. El objetivo de la

batería es, partiendo de dicho conocimiento, detectar dificultades mediante la

evaluación de los aspectos que constituyen el sistema de escritura, desde los más

complejos, como puede ser la planificación de las ideas, a los más simples, como

puede ser la escritura de sílabas. La batería, formada por 6 pruebas, engloba el

dominio de las reglas ortográficas, de acentuación y de conversión fonema-grafema, el

uso de las mayúsculas y de los signos de puntuación, el conocimiento de la ortografía

arbitraria y la planificación de textos narrativos y expositivos. Además se proporcionan

pautas de orientación para trabajar y recuperar los componentes afectados que hayan

sido detectados durante la evaluación.

El PROESC, Batería de Evaluación de los Procesos de Escritura de los Niños de

Educación Primaria, evalúa los principales procesos implicados en la escritura y sirve

para la detección de dificultades.

Aunque esta prueba esta diseñada para niños de a partir 8 años nosotros la aplicamos

º finales de 2º curso donde hay niños que ya tienen esa edad y se realiza a todo un

curso para obtener las medias en las diferentes pruebas y comparar con el baremo

existente de 3º.

NORMATIVA.





76






77



Se le entregan al alumno las hojas de respuesta A y B, dejando hacia arriba la

cara en la que aparece escrito el nombre de la prueba.

Se le indica que abra la hoja A y que escriba sus datos personales. Se pide que

haga lo mismo con la hoja B.

Una vez cumplimentados los datos se les dice: “Vamos a realizar una serie de

ejercicios con palabras. Debéis prestar mucha atención a las instrucciones que yo

os voy a ir leyendo”.

Comenzamos por el “Dictado de palabras”, se le indica que debe comenzar a

escribir donde aparece 2 dentro de un círculo.

Se repite dos veces cada palabra despacio y pronunciando bien.

Primero se dicta la lista A y después la B.

A continuación realizan la prueba de “Dictado de pseudopalabras”. Se siguen las

pautas del anterior ejercicio y si algún alumno pide una repetición más se le

concede.

Por último se realiza la prueba de “dictado de frases”. Se le dictan seis frases y se

le indica al niño que trate de escribir bien cada palabra, los acentos y los signos

de puntuación.

Con esta prueba se da por finalizada la aplicación del test. Las pruebas referentes

a la escritura de una redacción y de un cuento no se realizarán ya que no

pretendemos medir el nivel semántico del alumno ni sintáctico, sólo si presenta

dificultades de escritura en la vía fonológica u ortográfica.

La duración de la prueba ha sido de 2:30 horas realizando dos pequeños

descansos de 10 minutos cada uno de ellos.

78


ACTIVIDAD 15:INTERPRETACIÓN DATOS PROESC






-Detectar las dificultades en la escritura de los alumnos de 2º de Primaria.

- Conocer la vía en la que presentan dificultades para poder posteriormente establecer

un plan de trabajo que mejore sus dificultades.


Fecha: _23-04-2012______________________

Descripción:

*Interpretación gráfica de los resultados obtenidos. PROESC.

* Solicito al Orientador si me permite aplicar la prueba a los alumnos de un curso de 2º

de Primaria en el que se observa en algunos niños dificultades de escritura, sobre todo

numerosas faltas ortográficas, omisiones de letras, etc….

*Lo realizamos de forma experimental aunque dentro del Plan de atención a la

Diversidad queda recogido la prevención en dificultades en la escritura y lectura,

dentro del primer ciclo de Primaria. (véase ANEXOS 13 y 14)

79



Con carácter general, la implantación de las medidas de atención a la diversidad se

realiza atendiendo a:

Realización de propuestas de otras medidas de atención a la diversidad

(ordinarias), que potencien la prevención de dificultades en los procesos de

enseñanza – aprendizaje del alumnado, a través de diagnósticos precoces e

intervenciones educativas en los tiempos necesarios y pertinentes, por

ejemplo, agrupamientos flexibles y de trabajo cooperativo en Educación Infantil

de 5 años, 1º, y 2º Ciclo de Educación Primaria.

NORMATIVA.









80



No existe programa informático de corrección por lo que corrijo la prueba

sobre la hoja de respuestas.

Para corregir estas no hay nada más que la primera hoja del auto corregible y

comparar las respuestas escritas por el niño con las respuestas correctas que

aparecen en la hoja de copia

En las pruebas de sílabas, palabras y pseudopalabras se asigna un punto por

cada respuesta correcta. En el dictado de pseudopalabras, dentro del apartado

reglas ortográficas se contabilizan los aciertos en lo últimos 15 elementos de la

prueba (del 11 al 25).

En el dictado de frases se puntúan separadamente estos tres aspectos: acentos,

mayúsculas y signos de puntación. En el caso de los acentos hay que contar el

número de palabras bien acentuadas. Para conseguir la puntuación directa en

el uso de las mayúsculas, contamos el número de palabras que comienzan por

mayúscula a excepción de aquellas que aparecen después de los signos de

interrogación. La corrección de los signos de puntuación es similar, y en el caso

de los dos puntos y los signos de interrogación y exclamación se puntúa con un

punto si escribe correctamente los dos el de apretura y el de cierre.

Se obtiene el perfil y se realiza la gráfica.

Además se realiza una base de datos con todas las puntuaciones obtenidas de

todos los sujetos se hallan sus media y desviaciones y se indica de color rojo

cuando un alumno obtiene una puntación por debajo de dificultad baja. Hecho

que nos permite con una rápida visualización observar que alumnos presentan

bastantes dificultades y en que vía.

Esto nos permite un rápido diagnostico y posteriormente realizaremos una

planificación de la intervención a realizar con cada uno de los alumnos que

presenten dificultades de forma individual, desde el centro como desde casa.

81


ACTIVIDAD 16:REUNIÓN DEL EQUIPO DE ORIENTACIÓN Y APOYO


- Asesorar a los diferentes órganos de gobierno y de coordinación docente del centro educativo en materia psicopedagógica.

- Colaborar en el desarrollo de la innovación, investigación y experimentación como factores que inciden en la mejora de la calidad educativa.

- Ayudar a la adecuada relación e interacción entre los distintos integrantes de la comunidad educativa.


Fecha: _23-04-2012______________________

Descripción: Se reúnen los miembros de la Unidad de Orientación con la presencia del Jefe de Estudios y la alumna de prácticas, para tratar los temas de esta semana.

*Durante el curso se han realizado 18 reuniones de la Unidad de Orientación. He asistido a tres sesiones más.(véase ANEXOS )

82



Con carácter general, la implantación de las medidas de atención a la diversidad se realiza atendiendo a:

Asesoramiento a tutores, equipos educativos y familias en relación al resto de aspectos indicados por la Administración Educativa a través de la Resolución de 12-07-2004.

Dentro del Plan de atención a la Diversidad se establece la Organización de los procesos de coordinación con el resto de las estructuras de orientación, con otros servicios e instituciones de acuerdo con lo establecido en el Plan de Orientación de Zona. Se prevé las siguientes coordinaciones:

Con el Equipo de Orientación y Apoyo del propio centro – tendremos una reunión semanal, a la que asistirán todos los miembros del equipo para tratar los aspectos relativos a cada uno de los programas puestos en marcha.

NORMATIVA.









83



Reunidos:-Menéndez Sánchez, Toñi (Pedagogía Terapeútica).-Peco Peco, Mª Teresa (Audición y Lenguaje).-Sonia Gómez García (Alumna de prácticas de 4º psicopedagogía UCJC).-Martín Rodriguez, Cecilio (Jefatura de Estudios).-Jorge de Sande, Manuel (Orientador).

Da comienzo la reunión tratando los siguientes aspectos:

1.- Programas específicos a alumnos/as de 6º de primaria acnee, y dos alumnas de EI 5

años.

2.- Incorporación de una alumna ACNEE nueva de 6º de Primaria. Se habla de su

tratamiento e intervención.

3.- Preparación programa CORT1, llevado a cabo en tercer ciclo por el Equipo de

Orientación, preparación de material y planificación.

4.- Plan de detección e intervención de dificultades en los procesos de escritura a

través de la prueba PROESC , aspectos tratados por Sonia Gómez García.

Cada uno realiza sus aportaciones a los distintos temas según su conocimiento

o participación en de los mismos.

Se toman unos acuerdos en cada uno de los puntos.

Se finaliza cerrando acta.

84


TERCERA PARTE

85


RESULTADOS

Para comprobar cuál es el grado de consecución de los objetivos generales propuestos

que posteriormente quedan concretados en los de las distintas actividades nada mejor

que realizar una autoevaluación.

Respetando la normativa sobre la realización del practicum responderé a una serie de

ítems para que de manera crítica, pueda realizar la autoevaluación de este proceso de

Prácticas.

CON RESPECTO A MIS EXPECTATIVAS, OBJETIVOS Y CONTEXTO:

NADA POCO BASTANTE TOTALMENTESe han cubierto mis expectativas planteadas XSe han cumplido los objetivos XHe podido realizar actividades planteadas por mí, para satisfacer así mis inquietudes.

X

La realización de estas Prácticas ha contribuido a mi formación teórica y a encontrar aplicaciones prácticas a los contenidos estudiados

X

CON RESPECTO AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES COMO PSICOPEDAGOGO, A TRAVÉS DEL PRÁCTICUM, CREO QUE:

a) Mis conocimientos como Psicopedagogo que me permiten dominar los contenidos

y las tareas que han estado vinculadas a la actividad que he desarrollado en el

Periodo de Prácticas, han sido:

NadaAdecuados

PocoAdecuados

BastanteAdecuados

TotalmenteAdecuados

86


b) Mi manera de aplicar los conocimientos adquiridos a lo largo de mi formación en la

Universidad, a situaciones laborales concretas desarrolladas en el Prácticum, tales

como: utilizar los procedimientos adecuados, solucionar los problemas de manera

autónoma y saber transferir las experiencias adquiridas a situaciones de la realidad

es:

NadaAdecuada

PocoAdecuada

BastanteAdecuada

TotalmenteAdecuada

c) Mi predisposición, derivada de mi formación en la Universidad, para comunicarme,

cooperar y entenderme con los demás para trabajar en equipo es:

NadaAdecuada

PocoAdecuada

BastanteAdecuada

TotalmenteAdecuada

d) En el desarrollo del Prácticum he actuado de acuerdo con mis propias convicciones,

tomando las decisiones que he creído oportunas, asumiendo las responsabilidades

que se pudieran derivar:

Nunca Pocas Veces Bastantes Veces Siempre

e) Las Prácticas de Psicopedagogía me han permitido:

Nada Poco Bastante MuchoTomar iniciativas en el Centro XEstablecer buenas relaciones con los alumnos XAplicar los conocimientos ya adquiridos XAdquirir conocimientos prácticos XTrabajar en equipo XIncrementar mi interés profesional XRealizar la Evaluación Psicopedagógica de los alumnos que por su situación personal son derivados al Departamento

X

Prestar asesoramiento al Centro, profesorado y familias

X

Elaborar Informes a los alumnos derivados y en caso necesario establecer pautas de actuación

X

87


A nivel general deseo destacar que la realización de las Prácticas me ha

permitido:

Conocer en mayor profundidad el funcionamiento del Departamento de

Orientación donde se desarrolla la actividad psicopedagógica.

Aplicar en la práctica psicopedagógica, y en colaboración con los orientadores, los

conocimientos adquiridos durante la carrera.

Desarrollar estrategias y técnicas de evaluación e intervención psicopedagógica.

Desarrollar habilidades y actitudes relacionadas con la práctica psicopedagógica.

Adquirir una serie de competencias profesionales relacionadas con las funciones que el orientador tiene que desempeñar.

Durante la realización de mis Prácticas, como Psicopedagoga me he sentido

como una pieza fundamental y clave para intentar resolver, discutir o conseguir

determinadas situaciones y desde el momento que se me solicita establecer una

colaboración eficaz.

Gran parte de mi labor se ha centrado en colaborar con el Centro en relación a

determinados alumnos que presentan dificultades en su proceso educativo, ya sea a

nivel de aprendizaje (sobre todo) o relacional. En relación con los alumnos que

presentan dificultades he colaborado de diversos modos: según la demanda del

Profesor-Tutor (replantearse cambios en su práctica, buscar ayuda exterior, orientar a

la familia…); en función de la valoración de las necesidades tras haber realizado el

diagnóstico y, finalmente, en función del análisis de las circunstancias de los diferentes

sistemas (entorno-familia-colegio).

En colaboración con el Orientador contribuyendo al diagnostico de algunas

dificultades y he ayudado al Profesor y al mismo Colegio a encontrar soluciones y

estrategias para que el alumno pueda avanzar y adaptarse al ritmo establecido. En

definitiva, he cumplido un papel de apoyo y de colaboración en el proceso de

individualización de la enseñanza.

88


Las actividades y tareas de la fase de Prácticas han girado en casi todos los

casos a la aplicación de pruebas, escalas, registros de observación, al diagnóstico

psicopedagógico, por ello deseo hacer algunas reflexiones y valoraciones a este

respecto:

- El diagnóstico me ha parecido un proceso complejo. Como todo proceso,

frecuentemente ha sido necesario revisar el desarrollo de las orientaciones

proporcionadas. Así, el seguimiento de cada caso se ha convertido en cierto modo

en una prolongación de la tarea diagnóstica, dado que ha aportado nuevas

informaciones y nuevas pistas a partir de las cuales hemos ido desarrollando el

Programa individualizado de cada alumno.

- En el diagnóstico psicopedagógico, el agente derivador ha sido el Profesor, el

orientador como objetivo a cumplir dentro del Plan de Atención a la Diversidad del

Centro, así como yo en el caso de la detección de dificultades en la escritura en

alumnos de 2º Primaria. El enfoque del diagnóstico ha supuesto en la mayoría de

los casos una corresponsabilización y coparticipación de los distintos responsables

profesionales (Orientador-Profesor tutor- Especialistas ) en el abordaje del

problema planteado.

- La observación del alumno derivado en clase ha sido un importantísimo

instrumento que me ha permitido conocer y actuar sobre los aspectos

fundamentales del contexto escolar, como han sido las interacciones personales,

los diversos estilos de aprendizaje de los alumnos y los aspectos metodológicos y

de organización escolar.

- He podido comprobar cómo el diagnostico no se refiere únicamente a la

prescripción de orientaciones para los alumnos en concreto, sino que trata otros

temas de carácter más general que se derivan de los alumnos con dificultades, del

desarrollo de las orientaciones, y también de la puesta en común de dudas o

interrogantes sobre cuestiones didácticas. De este modo se ha conseguido no

solamente ayudar a resolver problemas concretos, sino incidir de una manera más

preventiva e institucional (Sócrates, PROESC, BADYG-E1) evitando que aparezcan

otros.

89


- Gracias al diagnóstico psicopedagógico hemos acercado y conseguido

comunicaciones funcionales y operativas entre dos sistemas fundamentales para el

alumno: la familia y la escuela (alumno Alto- capaz).

- A través del diagnóstico psicopedagógico he podido conocer sus diferentes fases o

elementos: demanda o indicación del problema por parte del Profesor o,

excepcionalmente, de los padres; entrevista con el Profesor y entrevista con los

padres; revisión de los trabajos de clase; exploración individual, Informe,

orientaciones y seguimiento.

Otra finalidad básica de mis Prácticas ha sido la de ayudar a promover cambios,

como he mencionado en numerosas ocasiones a lo largo de mi trabajo de este

documento, con la detección de problemas en la escritura en los alumnos de 2º

Primaria que permita una intervención preventiva a futuros problemas en cursos

superiores y se subsanen en las edades más tempranas. Hecho que ha posibilitado que

el Orientador del Centro planifique, para el próximo curso, organizar un grupo de

trabajo orientado a este tema.

Por otro lado, en lo que se refiere al Departamento de Orientación deseo

reflejar algunas ideas sobre su funcionamiento y organización que considero

interesantes:

Todos los miembros del Departamento de Orientación participan activamente en

su funcionamiento.

El Departamento de Orientación actúa en estrecha colaboración con el Equipo

Directivo.

La actividad del Departamento de Orientación se ajusta plenamente a lo previsto

en el Plan de Atención a la Diversidad dentro del PEC.

El Departamento de Orientación coordina adecuadamente la orientación educativa

especialmente en los cambios de ciclo o etapa.

90


El Departamento de Orientación realiza eficazmente la evaluación psicopedagógica

de los alumnos que la necesitan, colaborando con los Profesores en la prevención y

detección de problemas de aprendizaje.

El Departamento de Orientación y los Profesores-Tutores desarrollan de forma

coordinada y eficaz el Plan de Orientación y el Plan de Acción Tutorial.

Realizar las Prácticas ha contribuido a que tenga un conocimiento realista de las

actividades que se desarrollan en el Departamento, poder aplicar los conocimientos

teóricos a situaciones reales, desarrollar competencias, aptitudes, y habilidades

propias del psicopedagogo como son el trabajo en equipo, la disposición para

cooperar, la capacidad de comunicación, la iniciativa propia y el compromiso, poder

establecer un clima de cordialidad y confianza con alumnos, profesores y familias,

poder debatir las dudas que me han ido surgiendo, favorecer el análisis y reflexión mis

actuaciones, extraer conclusiones, plantearme interrogantes y abrirme perspectivas,

etc.

91


PROPUESTAS DE MEJORA

Aún calificando mi período de prácticas como excelente he podido observar que hay

determinados aspectos que debería haber trabajado un poco más o me hubiese

gustado haber podido trabajar. Esto no ha podido ser, por incompatibilidad horaria de

mi trabajo, y por haber estado en la etapa educativa de Primaria.

Estos temas son los referentes a:

- Orientación profesional en la adolescencia

- Trabajo de modificación de conducta en el aula

- Técnicas para la mejora de la autoestima,….

Otros aspectos como la asistencia a:

-CCP, reuniones de coordinación Unidad de Orientación, queda suplida ya que

yo soy profesora y además coordinadora de ciclo, por lo habitualmente asisto a ellas y

además he sido directora de centro educativo, por lo que mi formación práctica en ese

ámbito creo esta completa y no era necesario utilizar horas de prácticas en ello,

además de coincidirme, dichas reuniones, con mi horario de trabajo.

El espacio que se utiliza como espacio para las entrevistas, realización de

pruebas, despacho del orientador, etc. es amplio, pero creo que carece de intimidad

debido a su proximidad a la sala de profesores y estar separado de esta estancia por

una pared de chapa metálica con algunas aperturas.

Creo que en lo referente a la planificación y diseño de los refuerzos educativos,

aunque han mejorado con la creación de grupos flexibles, estos pueden mejorar con

un cambio en la metodología, hecho que es muy difícil conseguir entre el profesorado,

pero en lo que el orientador del centro está trabajando.

92


CONCLUSIONES

Como valoración personal atendiendo a las prácticas en su conjunto, decir que

intentar abordar unos objetivos extensos, aunque muy específicos, ha resultado un

trabajo muy duro. El tener que compaginar mi puesto laboral con las prácticas ha

hecho que resulte extenuante a la hora de organizarme para poder cumplir con todas

mis obligaciones sin dejar aparcadas ninguna de ellas.

Aunque he permanecido tres días en el centro con el apoyo del orientador, he de

decir que he realizado muchas más horas de trabajo autónomo en casa.

Durante mi práctica cotidiana, he intentado relacionar teoría-práctica en casos

de deficiencia intelectual, altas capacidades, dificultades en la escritura pues son los

casos en los que he estado más implicada. Muchas de estas tareas las he realizado en

solitario desde el principio hasta el final (con la supervisión y asesoramiento del

orientador) hecho que me ha ayudado a obtener una mejor formación práctica de la

que ya tenía.. En algunas de estas situaciones, no ha sido suficiente el bagaje teórico

del que partía necesitando adquirir nuevos conocimientos y recurriendo, por ejemplo,

al libro “Diagnóstico y educación de los más capaces. Ed.Pearson”. Además de ello, y

como ya he señalado anteriormente, durante este periodo de prácticas no sólo he

relacionado mis aprendizajes teóricos previos con las experiencias prácticas vividas,

sino que mis conocimientos han seguido aumentando. Mi mentor me ha ayudado

mucho y cuando requería asesoramiento inmediato para seguir avanzando, lo obtenía.

El trato con los alumnos fue sencillo, son niños de población rural y están

acostumbrados a relacionarse entre ellos y con los adultos sin restricciones ni

prejuicios. Tanto aquellos con los que tuve más contacto como con los que la relación

fue esporádica demostraron una complicidad encantadora. Todo esto hizo que mi

relación con ellos fuera fluida y que tuviera todas las facilidades a la hora de pasarles

pruebas, hacer entrevistas y aplicar programas.

93


Las familias, al principio fueron un poco precavidas ante la presencia de alguien

ajeno al equipo de orientación y que pretendía trabajar con sus hijos y con sus datos

íntimos y confidenciales.

Otro aspecto a destacar fue mi adaptación a la dinámica de trabajo del colegio.

Todo lo llevan por escrito y con los informes acordes a la normativa de Castilla la

Mancha.

Ha sido un trabajo gratificante, sobre todo al poder alcanzar aquellos objetivos

que yo me había planteado y que propuse para poder desarrollar mis inquietudes

personales (intervención TEA, evaluación de la escritura de alumnos 2º con el fin de

plantear un plan de intervención en los refuerzos educativos e incluso en casa para

subsanar las dificultades de los alumnos. Para el próximo curso el orientador está

planificando la creación de un grupo de trabajo para trabajar sobre lo realizado ).

Respecto a las pruebas estandarizadas, en el colegio todas las existentes son

originales y poseen aquellas que son utilizadas habitualmente, más alguna que otra

que puede ser utilizada de forma circunstancial.

Llegado a este punto de la Memoria Final de Prácticas deseo realizar una breve

reflexión sobre su desarrollo, más como un reflejo de sentimientos y sensaciones, que

como una reflexión teórica.

El trabajo como Orientador lo considero como difícil y complejo. Al ser un

trabajo basado en el asesoramiento, estás sometido al juicio de toda la

Comunidad Educativa, y por lo tanto expuesto a “las vistas”, es decir, eres

observado, y valorado, por todo el mundo.

Hay que realizar un gran volumen de funciones.

Se necesita una actitud de escucha muy grande. Como se trabaja a través de

otros, has de tener la capacidad de escuchar sus opiniones, pensamientos,

94


sentimientos. Esto acarrea, en algunos momentos, sensaciones de abatimiento

y estrés.

Es fundamental tener una capacidad de relación social. Me parece una

herramienta fundamental tener unas buenas habilidades sociales para el buen

desarrollo del trabajo como Psicopedagogo. Del mismo modo, es conveniente

también saber poner límites de una manera elegante.

Considero que este trabajo merece la pena. A pesar de los sinsabores y el

esfuerzo, con el que nos podamos encontrar de vez en cuando, merece la pena

este trabajo por la mejora de la atención e individualización de los alumnos, el

compañero que te da gracias o reconoce tu apoyo, esos alumnos que sonríen,

se sienten mejor, que se acercan y te preguntan…,.

Por último mencionar que estás prácticas me deja un buen sabor de boca, que he

aprovechado el tiempo de la mejor forma posible y que he adquirido una serie de

competencias, que bien antes no poseía o que estaban incompletas. Creo que es un

trabajo interesante, bastante gratificante y que te puede aportar a tu desarrollo

personal grandes valores y formas de encarar diversa facetas de la vida además de

complementar de forma muy positiva mi carrera profesional de maestra.

Debo agradecer al Centro C.P.”La Fuente”, especialmente a su director, su

disponibilidad y buena voluntad por permitirme desarrollar mi periodo de prácticas de

Psicopedagogía en el centro.

Agradezco a mi mentor de prácticas el apoyo, el asesoramiento, su confianza, su

sencillez, amabilidad, paciencia, disposición, conocimiento y profesionalidad que me

ha ofrecido en todo momento.

95


BIBLIOGRAFÍA

- Decreto 138/2002 de 8 de octubre de 2010, por el que se regula la respuesta

educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de Castilla-

La Mancha.





- Decreto 43/2005, de 26/04/2005, por el que se regula la orientación educativa


- Resolución de la Dirección General de Coordinación y Política Educativa, de 17

de Julio de 2001 (DOCM de 27 de Julio de 2001).

- BADyG-I: Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales. C. Yuste Hernanz.

- BADyG-E1: Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales. C. Yuste Hernanz.

- McCarthy, D. (1996). MSCA: Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad

para Niños. Madrid: TEA.

- PROESC: Batería de Evaluación de los Procesos de Escritura de los Niños de

Educación Primaria. F. Cuetos Vega, J.L. Ramos Sánchez y E. Ruano Hernández.

Madrid: TEA.

96


- CREA. Inteligencia Creativa. J. Cóbalán, Fermín Martínez y otros. TEA Ediciones S.A. Madrid.

- Sócrates. Protocolo Magallanes de Evaluación de Variables Modulares del Éxito Escolar. Actitudes, Hábitos, Habilidades y Métodos de Estudio. Grupo ALBOR-COHS. Edit. COHS.

- Martín Gálvez, J. y González González, M. T. (2000). “Alumnos Precoces,

Superdotados y de Altas Capacidades”. Madrid: Centro de Publicaciones del

MEC.

- Fernández Almoguera, Mª Carmen; Jorge de Sande, Manuel y Martín Ruiz, Ana

Isabel (coord.).2007. “Las Escalas GATES en la Escuela Inclusiva: Detección y

Respuesta Educativa a alumnado de Altas Capacidades”. TOLEITOLA. Revista de

educación del CEP de Toledo Nº 9.

MATERIAL CONSULTADO EN INTERNET

Gaspar Hauser 2009 . APNAB http://www.apnab.org/ComprenderAutismo/ConceptosTecnicosTeoricos/Tratamiento/TEACCH.aspx

Fernández Almoguera, Mª Carmen; Jorge de Sande, Manuel y Martín Ruiz, Ana Isabel (coord.).2007. “Las Escalas GATES en la Escuela Inclusiva: Detección y Respuesta Educativa a alumnado de Altas Capacidades”http://cprtoledo.com/docs/Toleitola9/EscalasGates_escuela_inclusiva.pdf

Corbalán Berná.Vol 26, Núm 2 (2010).Anales de psicología. Test CREAhttp://revistas.um.es/analesps/article/view/108981/103641

TEA ediciones.http://web.teaediciones.com/Inicio.aspx

GRUPO ALBOR-COHS.http://www.gac.com.es

97

http://www.gac.com.es/

http://web.teaediciones.com/Inicio.aspx

http://revistas.um.es/analesps/article/view/108981/103641

http://revistas.um.es/analesps/article/view/108981/103641

http://cprtoledo.com/docs/Toleitola9/EscalasGates_escuela_inclusiva.pdf

http://www.apnab.org/ComprenderAutismo/ConceptosTecnicosTeoricos/Tratamiento/TEACCH.aspx

http://www.apnab.org/ComprenderAutismo/ConceptosTecnicosTeoricos/Tratamiento/TEACCH.aspx


ANEXOS

ANEXO 1 Plan de Atención a la Diversidad del Centro.

ANEXO 2 Prueba Sócrates

ANEXO 3 Informe Sócrates con resultados.

ANEXO 4 Informe BADYG-I

ANEXO 5 Perfil GATES

ANEXO 6 Perfil de resultados Cervantes

ANEXO 7 Informe TEA

ANEXO 8 Cuestionarios de observación

ANEXO 9 Escala de observación desarrollo psicomotor

ANEXO 10 modelo Entrevistas con padres

ANEXO 11 Ejemplo perfil individual BADYG- E1

ANEXO 12 Perfil del grupo BADYG-E1

ANEXO 13 Cuadernillo corrección McCarthy

ANEXO 14 Modelo PTI Alto Capaz

ANEXO 15 Perfil prueba PROESC

ANEXO 16 Hoja Excel del PROESC

98


99


ANEXO 1

PLAN DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DEL CENTRO

100


ÍNDICE

a. Criterios generales de atención a la diversidad.

b. Medidas, procedimientos y responsables del plan.

b.1. Medidas de carácter general.

b.2. Condiciones de identificación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y de la toma de decisiones, seguimiento, revisión de tales medidas con el profesorado y familias.

Adaptaciones curriculares. Medidas de atención al alumnado inmigrante de nueva incorporación. Respuesta al alumnado con desconocimiento del castellano.

b.3. Actuaciones en la tutoría (alumnado, familias y coordinación del equipo docente).

b.4. Asesoramiento especializado a la comunidad educativa.

Procesos de enseñanza – aprendizaje. Orientación académica y profesional. Convivencia. Organización. Participación. Relaciones con el entorno. Evaluación.

c. El programa de asesoramiento al profesorado y al equipo directivo en el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje, la convivencia, la organización, la participación, las relaciones con el entorno y la evaluación.

d. Organización de los procesos de coordinación con el resto de las estructuras de orientación, con otros servicios e instituciones de acuerdo con lo establecido en el Plan de Orientación de Zona.

101


a. Criterios generales de atención a la diversidad.

Los criterios generales que se presentan, se concretarían desde el presupuesto de que la atención a la diversidad es uno de los pilares básicos de la Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Y que conlleva la provisión de respuestas educativas abiertas y flexibles para todo el alumnado.

Los criterios que mencionamos a continuación se refieren a lo establecido en el Decreto 138/ 2002, de 08-10-2002, que ordena la respuesta educativa a la diversidad del alumnado, y el Decreto 43/ 2005, de 26-04-2005, que regula la orientación educativa y profesional en la Comunidad Autónoma de Castilla – La Mancha, así como el Decreto 68/ 2007, de 29-05-2007 por el que se establece y ordena el currículo de Educación Primaria en la Comunidad de Castilla – La Mancha:

1. Responder a la diversidad a través de un conjunto de actuaciones educativas dirigidas a todo el alumnado y a su entorno con el propósito de favorecer una atención personalizada que posibilite el logro de las competencias básicas y objetivos de la Educación Primaria.

2. Concretar las medidas curriculares y organizativas recogidas en el Proyecto Educativo.

3. Prevenir dificultades de aprendizaje e intervenir proactivamente en el absentismo escolar, abandono del sistema educativo, fracaso e inadaptación escolar.

4. Colaborar en la provisión de respuestas educativas ajustadas a las necesidades de cada uno de los alumnos, a través de adaptaciones del currículo, modificaciones en las metodologías y el asesoramiento en atención a la diversidad.

5. Diseñar planes de trabajo individualizado en los que se contemplen competencias que el alumnado debe alcanzar.

6. Organizar medidas para aquel alumnado de incorporación tardía al sistema educativo.

7. Dar respuestas educativas eficaces y viables al alumnado brillante o de alta capacidad, mediante ampliación o enriquecimiento curricular, agrupamientos específicos y aquellas otras alternativas que contemple la legislación.

102


8. Fomentar procesos de maduración personal y social trabajando en el alumnado aspectos como la propia identidad y el desarrollo de sistemas de valores.

9. Cerciorarse de la continuidad educativa a través de todas las áreas, ciclos y etapas; en especial, el tránsito de la etapa de infantil a primaria y el paso a la secundaria obligatoria.

10.Asesorar a los diferentes órganos de gobierno y de coordinación docente del centro educativo en materia psicopedagógica.

11.Asesorar a las familias en su práctica educativa.

12.Colaborar en el desarrollo de la innovación, investigación y experimentación como factores que inciden en la mejora de la calidad educativa.

13.Ayudar a la adecuada relación e interacción entre los distintos integrantes de la comunidad educativa.

14.Asesorar a la Administración Educativa y colaborar en el desarrollo de sus planes estratégicos.

Con carácter general, la implantación de las medidas de atención a la diversidad se realiza atendiendo a:

Mantenimiento y mejora de las medidas de atención a la diversidad que existen en el centro.

Realización de propuestas de otras medidas de atención a la diversidad (ordinarias), que potencien la prevención de dificultades en los procesos de enseñanza – aprendizaje del alumnado, a través de diagnósticos precoces e intervenciones educativas en los tiempos necesarios y pertinentes, por ejemplo, agrupamientos flexibles y de trabajo cooperativo en Educación Infantil de 5 años, 1º, y 2º Ciclo de Educación Primaria.

Asesoramiento y colaboración en identificación y evaluación de necesidades educativas y/ o necesidades educativas especiales, necesidades de compensación educativa, necesidades de audición y lenguaje, refuerzo, apoyo y escolarización del alumnado.

Asesoramiento a tutores, equipos educativos y familias en relación al resto de aspectos indicados por la Administración Educativa a través de la Resolución de 12-07-2004.

b. Actuaciones, procedimientos y responsables del plan.

b.1. Medidas de carácter general.

103


Las medidas de carácter general se encuadran dentro de las nuevas directrices contempladas en el nuevo Modelo de Interculturalidad y Cohesión Social de la Consejería de Educación y Ciencia por el que se ordena la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad de Castilla – La Mancha, y que sigue en esencia parte de la filosofía del antiguo Decreto 138:

“A las naturales diferencias individuales y a las desigualdades por discapacidad personal permanente o temporal o sobredotación intelectual, hay que añadir situaciones de desventaja socioeconómica y cultural asociadas a la pertenencia a grupos desfavorecidos, a minorías étnicas, a inmigración o a razones de salud. Estas condiciones de desigualdad condicionan el acceso a la educación y exigen la puesta en marcha de medidas necesarias para la compensación de éstas en el sistema educativo”.

Por ello, prevemos tanto medidas curriculares como organizativas, medidas ordinarias de refuerzo y apoyo y medidas de carácter extraordinario que conviene mantener, mejorar y perfeccionar, así como la incorporación del centro al Proyecto de Secciones Europeas.Se pretende reforzar con ello aquellos aspectos de la línea psicopedagógica de centro que potencien la atención a la diversidad, tanto desde la propia estructura organizativa, como de los recursos humanos existentes, como del clima organizacional y los procesos de dirección del centro educativo.

Introducción de medidas curriculares y organizativas generales

Se trabajará de manera prioritaria la atención a las diferencias individuales, no sólo de carácter psicopedagógico sino también intercultural, la orientación personal y escolar, la adaptación de materiales y, también, se potenciarán propuestas de trabajo cooperativo y agrupamientos flexibles.

Introducción de medidas ordinarias de apoyo y refuerzo

Se han introducido en 1º de Primaria grupos de refuerzo de aprendizaje referidos a las áreas instrumentales mediante desdobles.

Así mismo, se recurrirá al uso de agrupamientos flexibles de adquisición, estimulación y desarrollo de aprendizajes en Educación Infantil de 5 años, y 2º Ciclo, dentro de nuestros planes de identificación y prevención de dificultades en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

El Sistema de Refuerzos:

Hasta el momento, para las áreas instrumentales se organiza de manera diferenciada, dependiendo de la tipología de alumnado y el nivel en el que esté escolarizado; es decir, aquellos alumnos que cursan el 1º Ciclo de Primaria, recibirán el refuerzo, prioritariamente dentro del aula ordinaria con el resto de los compañeros. En casos excepcionales, se valorará la conveniencia de que se realice fuera teniendo en cuenta la apreciación del tutor/ a, equipo educativo, equipo de orientación y apoyo y equipo directivo.

104


En el 2º y 3º Ciclo, el número de casos que puedan beneficiarse de refuerzos fuera del aula ordinaria será mayor, atendiendo a criterios como el logro conseguido con la medida dentro del aula, su mayor o menor nivel de eficacia tal y como se está aplicando, la reiteración del recurso utilizado o a lo largo del tiempo y la casuística concreta (por ejemplo: alumnado con dificultades para mantener, en gran medida, la atención, con conductas bastante disruptivas, con dificultades en los aprendizajes por cuestiones actitudinales o motivacionales y cuantos otros indicadores se crea pertinente valorar y que estén incidiendo negativamente en los aprendizajes).

El plan de recuperación o refuerzo irá dirigido, fundamentalmente, a niños con 1 año o menos de desfase curricular. Por lo tanto, los alumnos/ as de refuerzo educativo serán objeto de un Plan de Trabajo Individualizado (PTI). A juicio del Equipo Docente se valorará el aprovechamiento de dicho plan de refuerzo o recuperación.

A continuación, reflejamos de manera resumida el perfil de alumnado con necesidades específicas de apoyo/ refuerzo educativo:

Alumnado con importantes lagunas en lectoescritura y cálculo. Alumnado con importantes lagunas respecto a los objetivos mínimos para su

nivel educativo. Alumnado repetidor. Alumnado que promociona con algún área pendiente.

El sistema de refuerzos será valorando mediante seguimiento trimestral, por parte del profesorado implicado.

b.2. Condiciones de identificación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y de la toma de decisiones, seguimiento, revisión de tales medidas con el profesorado y familias (adaptaciones curriculares, medidas de atención al alumnado inmigrante de nueva incorporación, respuesta al alumnado con desconocimiento del castellano).

La atención a la diversidad de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (A.C.N.E.A.E.), y otro tipo de alumnado de reciente incorporación al centro o con desconocimiento del castellano, se enmarca dentro de las medidas de carácter extraordinario.

Brevemente, decir que el proceso de identificación y toma de decisiones vendría dado por:

6. Derivación de alumnado por parte de tutores, E.O.A, C.C.P. En los supuestos de alumnos procedentes de otros centros nos basaremos en la información contenida en sus expedientes académicos o en el historial de antecedentes que pueda ser facilitado por otras instituciones o servicios

105


educativos, servicios sociales, ayuntamientos y otras fuentes que pudieran existir.

7. Identificación de niveles de competencia curricular en las áreas susceptibles de intervención mediante información procedente de sesiones de evaluación inicial, estrategias de observación, producciones escolares, pruebas de competencia curricular existentes, valoraciones psicopedagógicas y otro tipo de informes técnicos realizados.

8. Determinación de la organización, número de sesiones necesarias de P.T. y A.L. y agrupamiento de alumnos candidatos acorde a criterios técnicos.

9. Desarrollo de las medidas o intervenciones educativas.

10. Evaluación de los logros alcanzados e información al Equipo Educativo, demás profesionales implicados así como información/ asesoramiento a familias, según se requiera.

Cuestiones de interés general:

En este apartado, se trabajarán aspectos vinculados a la realización de Evaluaciones Psicopedagógicas, Dictámenes de Escolarización, así como Programas de Detección y Prevención de Dificultades en Procesos de Enseñanza – Aprendizaje tanto en Educación Infantil de 5 años, como en el resto de los Ciclos de la Etapa de Educación Primaria.

También, se incluirían contenidos de trabajo relacionados con el propio diseño y seguimiento de Adaptaciones Curriculares, PTI, entrevistas con familias, así como la incorporación de métodos y materiales de ayuda al profesorado.

En cuanto a los recursos materiales se realiza una adaptación, no tanto de los materiales curriculares ordinarios, que salvo algún caso aislado, todos tienen los mismos, sino de las actividades de enseñanza-aprendizaje y de otros materiales específicos (Cuadernos de diferentes editoriales, materiales específicos para la enseñanza del español, RED, APDI, etc.) siempre que sean necesarios.

La biblioteca del aula y centro, cada vez mejor dotada, del aula Althia, ordenadores portátiles, cañones, el Rincón del Ordenador en Ed. Infantil, juegos didácticos, materiales manipulativos ordinarios y preparados que, contribuyen a la consecución de los objetivos.

Se utilizarán diferentes tipos de agrupamientos y tiempos con los alumnos, dependiendo de la respuesta educativa que se de al grupo-clase.

Para ello, al principio de curso se realizará una distribución equilibrada de todos aquellos alumnos que no promocionen, sobre todo aquellos que tienen una adaptación Curricular más significativa. Las repeticiones de curso, cuando sean necesarias, se procurará realizarlas en el 1er Ciclo ó como muy tarde en el 2º Ciclo de Primaria.

106


En cuanto a los alumnos con N.E.E., se procurará no escolarizar a más de dos alumnos por aula. Este mismo principio será válido para el agrupamiento de los alumnos que la Consejería, define como interculturales o de cohesión social.

Con los alumnos de A.L. se trabajará fuera del aula en grupos reducidos, nunca más de tres alumnos. En Infantil se podrá dar alguna sesión dentro del aula. Este agrupamiento lo realizarán, la profesora de AL junto con la jefatura de Estudios y el Orientador.

Como norma general, se procurará prestar más ayuda a quién más lo necesite, teniendo en cuenta cada caso. La flexibilidad regirá las actuaciones con este alumnado.

Se garantizará a los alumnos interculturales un seguimiento individualizado para aquellos con necesidades específicas de apoyo educativo, especialmente las derivadas del desconocimiento de la lengua vehicular del currículo y/ o de desfase curricular.

Para estos alumnos, los tutores junto con el Orientador, cuando sea necesario o se requiera su asesoramiento, realizarán las correspondientes adaptaciones curriculares por ciclos y ámbitos, priorizando las competencias básicas y el trabajo cooperativo.

Procesos en la toma de decisiones:

Con carácter general, partiremos siempre de la idea de dar atención prioritaria al 1er. Ciclo de Primaria, a aquellos alumnos que se encuentren en el proceso de adquisición de la lecto-escritura e iremos accediendo a los demás ciclos. Si no fuera posible llegar a los alumnos del 3er. Ciclo, por disponibilidad horaria, aquellos alumnos que lo necesiten se desviarán al Programa PROA de las tardes. Estos horarios serán distribuidos por la Jefatura de Estudios y se irán modificando, a lo largo del curso, dependiendo de las incorporaciones tardías que hubiera.

Habrá un seguimiento y evaluación trimestral de todas las medidas. La decisión de la promoción de un alumno con NEE, será tomada por el tutor junto con el Equipo de Evaluación del Ciclo y la opinión de E. de Orientación y Apoyo. De esta decisión será informada la familia.

La decisión de sacar a un alumno de un determinado programa, será tomada de forma consensuada, por todos los profesionales implicados.

Los instrumentos de recogida de información, acuerdos y seguimiento se concretan: hoja de demanda para alumnado candidato a intervenciones de valoración o evaluación psicopedagógica, seguimientos rigurosos, audición y lenguaje, pedagogía terapéutica y servicios a la comunidad.

Al llegar un alumno nuevo al centro se realiza un diagnóstico lo más exhaustivo posible (teniendo como referencia nuestro Plan de Acogida). En este diagnóstico, se recogen datos relativos a su proceso de escolarización,

107


contexto socio-familiar, competencia curricular, etc. (ayudados, si es necesario, por la PTSC).

Una vez recopilada esta información, se le dará al alumno, una respuesta educativa, acorde con su situación. Esta respuesta educativa, en Infantil y 1er. Ciclo de Primaria se realizará siempre dentro del aula y en el 2º y 3er. Ciclo, podrá el alumno recibir algunas sesiones fuera del aula, para optimizar los recursos humanos disponibles.

A los alumnos de nueva incorporación se les hará la adaptación pasado un tiempo, en espera de su adaptación al Centro, pues posiblemente se pueda solucionar con una repetición de curso.

Medidas Concretas:

Medidas del Tutor/ Especialistas.

La primera respuesta educativa, en las aulas, para la Atención a la Diversidad, consiste en prevenir las dificultades de los alumnos, y de esta forma integrarlos plenamente en el grupo, con medidas generales, o para determinados alumnos, pueden ser: actividades de consolidación de contenidos mínimos, secuenciar en pequeñas unidades de logro, adaptar actividades, centrarse en aspectos funcionales, utilizar a un compañero tutor (teniendo en cuenta el Plan de Acogida), probar con otros recursos como puede ser el trabajo en grupos cooperativos, buscar la colaboración de la familia.

Medidas Complementarias para los alumnos que no promocionan.

En un primer momento se les integrará en el grupo-clase hasta que decida el Equipo de Evaluación de Ciclo. Después de un período de observación, si presentan dificultades se realizará hoja de demanda para el Equipo de Orientación y Apoyo. Una vez detectada la necesidad, se tomarán las medidas organizativas adecuadas.

Medidas para Alumnado con Necesidades Educativas de Apoyo (ACNEAE´S).

Pertenecen a este grupo alumnos que demandan ayuda en un momento concreto o en algún área determinada, pero que siguen el ritmo normal de la clase.

La detección de este tipo de alumnado la realizará el tutor/ a y los especialistas por medio de la observación diaria y teniendo en cuenta todos los informes que el Centro tiene de cursos anteriores.

El proceso de evaluación lo realizará preferentemente el tutor/ a, con la opinión del Equipo docente por medio de la observación, análisis de tareas, pequeñas pruebas, etc.

La respuesta educativa consistirá en el diseño de un Plan de Trabajo Individualizado (PTI), prioritariamente en las áreas instrumentales y en la

108


adaptación de actividades. Esta medida será revisada trimestralmente durante de las sesiones de evaluación. Los profesores encargados serán los propios tutores.

Medidas para Alumnado con Necesidades Educativas por Discapacidad.

Para aquel alumnado con necesidades educativas especiales temporales o permanentes asociadas a discapacidad psíquica, motora, sensorial, trastornos generales del desarrollo y de la personalidad intelectual, se organizará fundamentalmente dentro del aula ordinaria atendiendo a los resultados que se deriven de la evaluación psicopedagógica realizada y sus orientaciones. En cualquier caso, la conveniencia de realizar algún apoyo fuera del aula será algo excepcional y a juicio del equipo de orientación y apoyo, equipo educativo y equipo directivo del centro.

Las adaptaciones curriculares para la Atención a la Diversidad son una estrategia prioritaria de la actuación docente. Para aquellos alumnos N.E.E. por discapacidad, T.G.D. o trastornos graves de la conducta, el centro cuenta con profesorado de P.T., A.L. y el Orientador que colaboran con los tutores en la elaboración de las correspondientes A.C. Significativas y en la consecución de los objetivos didácticos.

Estos alumnos tienen dificultades de aprendizaje mayores que el resto de los alumnos, para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que les corresponde por su edad, de forma que requieren, para compensar dichas dificultades Adaptaciones de Acceso y/ o Adaptaciones Significativas en varias áreas del currículo.

La detección de necesidades puede seguir varios itinerarios:

1. Alumnos que ingresan en el Centro con dictamen de escolarización del Equipo de Atención Temprana en Infantil de 3 años. Serán atendidos convenientemente desde el primer momento.

2. Alumnos que aparezcan en el Programa de Prevención realizado en Ed. Infantil en el que colaboran tutores, especialistas y Orientador.

3. Aquellos otros alumnos que los tutores consideran que tienen dificultades en el aprendizaje. Estos remitirán una hoja de demanda que a la Jefatura de Estudios y esta la trasladará al Orientador en la primera reunión de la CCP.

El Orientador determinará las necesidades educativas si las hubiere. Más tarde entre el Orientador, la Jefatura de Estudios y el tutor/ a darán la respuesta adecuada.

El responsable de la evaluación psicopedagógica de estos alumnos será el Orientador. Este elaborará el Informe Psicopedagógico y el Dictamen de Escolarización, después de un proceso de recogida, análisis y valoración de los distintos elemento que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

109


Para estos alumnos la respuesta educativa consistirá en realizar Adaptaciones Curriculares Significativas que se plasmarán en el A.C.I. Para estos alumnos, la profesor/ a de P.T. junto con el tutor/a y los especialistas elaborarán actividades de aquellas áreas que tengan adaptadas y que facilitarán en distintas carpetas al alumno.

Existirá una continuidad de la labor educativa entre la escuela y la familia, mediante reuniones conjuntas de los profesionales implicados, con citación previa a través del tutor.

La responsabilidad de la realización y seguimiento de las adaptaciones es de los tutores en colaboración con las profesoras de PT y AL, Orientador y especialistas.

Medidas para Alumnado de Logopedia.

A través del programa de audición y lenguaje se da respuesta a aquellos alumnos con necesidades educativas y/ o necesidades educativas especiales que presentan alteraciones en el lenguaje, habla o voz, atendiendo a las prioridades que marca la legislación vigente:

1. Problemas de hipoacusia/ sordera.2. Alteraciones en el lenguaje oral como, por ejemplo, afasias y retraso en el

desarrollo del lenguaje, incluyendo el Retraso Simple del Lenguaje.3. Trastornos graves de la comunicación asociados a alteraciones de la personalidad/

conducta.4. Alteraciones en la articulación como, por ejemplo, disglosias y disartrias.5. Alteraciones en la fluidez como, por ejemplo, disfemias.6. Alteraciones en el lenguaje escrito como, por ejemplo, dislexia, disgrafía y

disortografía.7. Alteraciones en la voz como, por ejemplo, disfonías y afonías.8. Dislalias evolutivas.1

Estos alumnos suelen ser también de necesidades educativas especiales en gran parte de los casos, aunque también existe otras tipologías de alumnado con alteraciones del lenguaje, habla o voz tal y como queda reflejado en el punto séptimo de la Resolución de 08-07-2002, de la Dirección General de Coordinación y Política Educativa, por el que se aprueban las instrucciones que definen el modelo de intervención, las funciones y prioridades en la actuación del profesorado de apoyo y otros profesionales en el desarrollo del Plan de Atención a la Diversidad en los centros de Infantil, Primaria y Secundaria.

Los tutores, serán los encargados del proceso de detección. Ellos elaborarán una hoja de demanda para el Equipo de Orientación y Apoyo que entregarán a la Jefatura de Estudios.

El Equipo de Orientación y Apoyo valorará al alumno y determinará el tipo de alteración que presenta. En esta valoración será determinante y fundamental la apreciación de la profesora de AL.

La evaluación y seguimiento del programa se realizará tanto en la CCP como en las Coordinaciones de Ciclo y desde el propio Equipo de Orientación y Apoyo a

1 Siempre y cuando exista disponibilidad horaria.

110


través de las reuniones previstas por la Jefatura de Estudios, aportando información cualitativa y estimando el nivel de logro de los objetivos propuestos. Se prevé una evaluación trimestral del programa.

La atención a estos alumnos, será prioritaria para la profesora de Audición y Lenguaje. En función de la disponibilidad horaria se intentará dar respuesta a todas las demandas presentadas.

Otra posible respuesta podrá ser el asesoramiento, a los tutores, por parte de la profesora de A.L., en la programación de actividades para la prevención y el tratamiento de dificultades en el área de Lenguaje.

Medidas para Alumnado con Necesidades Educativas Específicas por Altas Capacidades.

Para el alumnado con altas capacidades (sobredotación o superdotación, intelectual, indistintamente), la provisión de respuestas educativas se realizará atendiendo a los procedimientos establecidos en la legislación actual, y a lo consensuado en este plan de centro.

Son aquellos alumnos que demuestran un rendimiento excepcional en todas las áreas, asociado a un desarrollo equilibrado personal y social así como aquellos que demuestren un desarrollo excepcional en un número limitado de áreas y presenten algunos desequilibrios afectivos y sociales.

La detección será realizada por el tutor/a, junto con el Equipo Docente. Este rellenará una hoja de demanda que entregará en Jefatura de Estudios y esta trasladará al Orientador en la próxima reunión de la CCP. La dirección del Centro informará por escrito a los padres o tutores que firmarán la conformidad por escrito para poder iniciar la evaluación psicopedagógica.

El responsable de la evaluación, que será interactiva con el alumno, con el profesorado, con el contexto aula/ centro y con la familia, será el Orientador que elaborará un informe según, Resolución de la Dirección General de Coordinación y Política Educativa, de 17 de Julio de 2001 (DOCM de 27 de Julio de 2001).

Una vez identificadas las necesidades educativas del alumno, la dirección del Centro elevará, entre el 1 de febrero y el 31 de marzo, la solicitud de flexibilización de la etapa educativa, incluyendo: informe del Equipo Docente coordinado por el tutor/ a, Informe de Evaluación Psicopedagógica y la propuesta de modificación del currículo para el curso en el que se va a escolarizar el alumno; siempre y cuando sea autorizada esa flexibilización por la Delegación Provincial de Educación.

También el Informe Psicopedagógico puede no recomendar la flexibilidad horaria, sino actividades alternativas para realizar dentro y fuera de la escuela, siempre con la implicación de la familia.

Respecto a la respuesta educativa decir que:

111


Cuando el alumno demuestre un rendimiento excepcional en un número limitado de áreas o cuando a pesar de su rendimiento global extraordinario presente desequilibrios afectivos y sociales, la respuesta se realizará mediante medidas extraordinarias de Adaptación Curricular, Plan de Trabajo Individualizado (PTI), a través de: el enriquecimiento de los objetivos y contenidos, la adaptación de metodología específica, la incorporación del alumno a grupos de diferente nivel de competencia curricular para cursar una o varias áreas en un nivel superior.

Cuando demuestre un rendimiento excepcional en todas las áreas asociado a un desarrollo equilibrado personal y social, la respuesta será la flexibilización como anticipación del inicio de la escolaridad obligatoria o la reducción de la duración de un ciclo, con la necesidad de adaptar el currículo.

Medidas para Alumnado de Educación Intercultural y Cohesión Social.

Actualmente, asistimos a la implantación del nuevo modelo de Cohesión Social e Interculturalidad. No obstante, cabe añadir que se mantiene un eje de intervención clave que cubriría aquellos aspectos externos al propio centro y a los que difícilmente podría llegar el profesorado: los servicios a la comunidad.

Sus características más relevantes se concretan en:

Enfocado hacia alumnado para los cuales es necesario garantizar una serie de objetivos como la escolarización en igualdad de oportunidades, favoreciendo la acogida e inserción socioeducativa.

Se persigue, también, la escolarización temprana y asistencia continuada evitando el absentismo y fracaso escolar asociado, así como la información y participación de las familias, la colaboración con otras instituciones y recursos del entorno para promover la inserción e integración de este alumnado.

Suelen ser alumnos con un desfase curricular de al menos dos años, bien por desconocimiento de la lengua vehicular, por su elevado absentismo escolar o por situaciones familiares desfavorables. Podemos distinguir por tanto los siguientes grupos:

e) Alumnos inmigrantes.f) Alumnos de minorías étnicas.g) Alumnos de desventaja social.h) Alumnos convalecientes.

Los principios de actuación para con estos alumnos consistirán en:

Favorecer su acogida e inserción socio-educativa.

112


Atender a su diversidad, valorando y aprovechando los aspectos de enriquecimiento de la cultura de origen.

Normalizar la respuesta educativa en un entorno de escuela inclusiva. Desarrollar las capacidades previstas en los Objetivos Generales de la

Etapa. Hacer converger las actuaciones del tutor/ a, E.O.A y de los Servicios

Sociales.

La detección de necesidades diferenciará entre:

c) Alumnos de nueva matriculación:

Escolarización anterior. Análisis de los documentos aportados. Recogida de información por boca de la familia.

d) Alumnos ya escolarizados en el Centro.

Informe de evaluación del tutor, detectando las necesidades que presenta y canalizándolas a través de la J. de Estudios.

Recogida de información a través de la PTSSC y de los Servicios Sociales.

La evaluación inicial será realizada por tutor/ a, teniendo en cuenta el informe social de la PTSC. En esta evaluación participará también el E.O.A.

Se evaluará el nivel de competencia curricular, la información recogida de su escolarización anterior, datos del contexto socio-familiar y otros aspectos relevantes. Con toda esta información, se elaborará un informe individual.

La respuesta educativa vendrá dada si tras la evaluación, se determina que necesita compensación educativa. El tutor realiza un PTI, según modelo del Centro.

Todas las adaptaciones se realizarán al comenzar el ciclo, con seguimientos trimestrales y evaluación final.

La atención a estos alumnos se realizará mediante diferentes tipos de agrupamientos: desdobles de cursos, grupos flexibles heterogéneos, etc. Preferentemente dentro del aula y dando prioridad a los primeros cursos, e ir avanzando, en esta respuesta, hasta donde los recursos humanos sean posibles. Se refuerza a los alumnos en los aprendizajes instrumentales básicos apoyándolos en áreas que menos perjudiquen su socialización y su adaptación al entorno socioeducativo.

Para aquellos alumnos con desconocimiento del castellano, se realizarán actividades de acogida desde el nivel tutorial para el desarrollo de habilidades sociales (se podría organizar, si fuese necesario, el diseño de un programa para la adquisición de la lengua vehicular).

113


El contacto con las familias de estos alumnos debe ser constante y continuo. Invitándoles a participar en cualquier actividad, educativa.

Medidas para Alumnado con otras Problemáticas Conductuales.

Son alumnos que siguen el currículo normal pero que presentan agresividad, están socialmente aislados, son niños tímidos, etc.

Se encargará de realizar la detección tanto el tutor/ a como los distintos especialistas. Se elaborará una hoja de demanda que la Jefatura de Estudios entregará al Orientador en la CCP.

La evaluación la realizará el Orientador en colaboración con el profesorado implicado y otros profesionales, si así se requiriese.

Una vez hecha la evaluación, el Orientador, asesorará al profesorado y a la familia, dando pautas de comportamiento o bien canalizará la demanda a otras instituciones como: Unidad de Salud Mental Infantil y Juvenil de Castilla la Mancha, Cruz Roja, Bienestar Social.

Existirá una coordinación familias / docentes, evitando aquellas situaciones que desencadenen conflictos en el aula y tratando de corregir las desviaciones de la conducta.2

Medidas para Alumnado Absentista.

Respecto al control del absentismo, los tutores llevarán un registro diario de la asistencia a clase. El centro tiene un modelo de justificante que se entrega a las familias al principio de curso. Mensualmente, la Jefatura de Estudios, informará de las ausencias injustificadas en la CCP y se tomarán las medidas necesarias para corregirlas. Si esto no fuera posible, se seguirá el protocolo de la Orden 20-05-2003 de la Consejería de Educación y Cultura y posterior legislación

El procedimiento que se seguirá será:

1. Mensualmente en la CCP se realizará un control del absentismo y de otros aspectos puntuales.

2. Trimestralmente, en las sesiones de evaluación, se revisarán: la consecución de objetivos programados, la organización del apoyo, los agrupamientos, los tiempos.

3. Anualmente se enumerarán, en la Memoria, las propuestas de mejora para el curso siguiente, incorporándose también, cuantos acuerdos y reflexiones se hayan realizado en la CCP y en el Claustro.

Se emplearán varios canales de recogida de información: registro de la actuación individual del alumno, programaciones didácticas de aula, actas

2 Mediante el diseño de Programas de Promoción y Modificación de Conducta, en los que podrán intervenir diferentes perfiles profesionales (por ejemplo, PTSC, agentes externos, orientación …)

114


de las sesiones de evaluación, actas de reuniones de ciclos / CCP / Claustro, entrevistas con las familias, control del absentismo:

1. Las evaluaciones que realice cada docente en las aulas, concretadas en todos y en cada uno de los alumnos.

2. Las que se realicen en los Ciclos y en la CCP que tendrán la referencia de aulas/ grupos/ niveles/ etapas.

3. Las que realiza el Claustro y que tendrán que ver con todas aquellas reflexiones y acuerdos adoptados, a ser posible con consenso, y que pasarán a formar parte de la práctica educativa de todo el Centro.

b.3. Actuaciones en la tutoría (alumnado, familias y coordinación del equipo docente).

Tal y como se explicita en el Plan de Acción Tutorial del Centro, el presupuesto del que se parte es que la función tutorial es inherente a la función docente. El citado plan concibe la tutoría como el desarrollo de las funciones del tutor/ a través de encuentros o entrevistas con el resto del profesorado, con las familias o con los alumnos, tanto de manera individual como colectiva. El objeto de todo ello es la mejora tanto de aspectos académicos como personales y sociales del grupo de alumnos/ as. Es, fundamentalmente, una tarea procesual que conlleva una secuencia de reflexión-acción-evaluación.

Una vez desarrollados, en el plan de acción tutorial, los apartados correspondientes a la concepción de la tutoría, las funciones del tutor, las necesidades de los diferentes ámbitos y los objetivos de la acción tutorial por ciclos, se plasma los núcleos de actividades de tutoría y la programación general de tutoría desglosando las actividades por programas.

Respecto a la tutoría con alumnos:

El plan se dimensiona globalmente atendiendo a la identificación de necesidades realizada, otorgando relevancia a los diferentes ejes de intervención mediante pesos porcentuales. Además, incorporamos otro programa que nos viene indicado en la Resolución de 29-07-2005 por la que se dictan instrucciones para la elaboración de los planes de orientación de centro y zona: “aprender a construir la igualdad entre hombres y mujeres”.

ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIACiclos CICLO 1 CICLO 2 CICLO 3

ProgramasAprender a Convivir y a Ser Persona

40 % 10% 20 %

Aprender a Construir la Igualdad entre

10 % 20% 20 %

115


Hombres y MujeresAprender a Aprender y a Pensar

40 % 40% 30 %

Aprender a Tomar Decisiones

10 % 30% 30 %

Totales 100% 100% 100%

Programa Aprender a Convivir y Ser Persona:

Justificación

Constituye un programa de especial relevancia en el centro ya que conlleva trabajar conceptos, procedimientos, actitudes, valores y normas que tienen un claro efecto en la mejora de la convivencia en las aulas. El programa es un medio a través del cual se trabaja la educación para la convivencia, la tolerancia y la paz, eje transversal con entidad propia.

Objetivos

Educar a los alumnos en valores como la convivencia democrática, la colaboración y el sentido de responsabilidad social.

Fomentar la sensibilización y comprensión de los problemas sociales.

Estimular el afloramiento de actitudes críticas ante conflictos que inciden en la convivencia y el buen entendimiento entre las personas.

Potenciar actitudes éticas hacia los demás.

Contenidos del programa

De forma globalizada se tratarán tópicos como:

La violencia.

Las armas y las guerras.

Los derechos humanos.

Las relaciones con los otros.

La comprensión de uno mismo.

Metodología

Los métodos serán diferenciados en función de los ciclos, alternando estrategias guiadas con aprendizaje por descubrimiento, tratamiento de problemas y práctica de habilidades sociales en los grupos y talleres.

116


Evaluación

Se combinará la evaluación cualitativa con la cuantitativa y criterial; por ejemplo, el nivel de participación conseguido, el grado de cooperación, la manera en que se afrontan los conflictos, etc.

Programa Aprender a Construir la Igualdad entre Hombres y Mujeres:

Justificación

La educación para la igualdad, aparte de ser un derecho y un objetivo educativo inherente a nuestro sistema educativo constituye, también, un eje transversal organizador de los conocimientos de toda la enseñanza obligatoria.

En el C.E.I.P. La Fuente, la educación para la igualdad, viene integrándose en la educación en valores que, de manera espontánea y natural, se va transmitiendo y divulgando para lograr una formación crítica e integral de los alumnos. En el Proyecto Educativo de Centro se alude a valores universales como el fomento de la convivencia democrática y el sentido de la responsabilidad social que, implícitamente, incluiría el principio de igualdad entre hombre y mujeres como seres humanos y personas.

Objetivo

La finalidad fundamental de este programa es la de sensibilizar al alumnado y prepararlo, a lo largo de toda la etapa, para ser una persona más activa, crítica, solidaria y democrática aceptando que vivimos en una realidad plural tanto cultural como socialmente, rechazando prejuicios y estereotipos sexistas y la discriminación por cuestiones de género.

Contenido del programa

La concreción de este objetivo general se materializaría en un desarrollo integral de alumnos y alumnas reforzando la aceptación del propio sexo, el conocimiento del otro y la convivencia enriquecedora y complementaria. En definitiva, se trata de adoptar un modelo de persona.

Los bloques de intervención se sintetizan así:

La cultura femenina: su revalorización. Integra valores, conocimientos, habilidades desarrolladas por las mujeres a lo largo de los tiempos.

Transformación del género en el proceso de socialización. Conlleva la erradicación de estereotipos sexistas y la coexistencia de conductas válidas tanto para hombres como para mujeres.

Fomento de las niñas. Facilitar el acceso de las mujeres a profesiones históricamente masculinas o a materias que están en desventaja. Integrar las diferencias valorando y respetando la diversidad.

117


Metodología

Va a suponer la utilización de criterios con carácter pedagógico que necesariamente sean consensuados y respetados por todos:

Proponer objetivos, eliminar otros, seleccionar metodologías y realizar actividades.

El proceso ha de tener una continuidad en el tiempo, pensando a largo plazo.

Se ha de adaptar a cada uno de los ciclos y de las características psicoevolutivas del alumnado.

Ha de ser una tarea de toda la comunidad educativa.

Supone trabajar un clima de aceptación y convivencia adecuado.

La tarea es progresiva, gradual y a largo plazo.

Es necesario que exista una coherencia en los planteamientos de fondo.

Evaluación

Se realizará mediante reuniones periódicas a través de las coordinaciones de ciclo, grupos de discusión, observación de los tutores y hoja de seguimiento cuatrimestral atendiendo a criterios que se aplicarán desde la unidad de orientación.

Programa Aprender a Aprender y a Pensar.

Justificación

El programa se enmarca dentro de los principios generales de la orientación hacia el estudio y el uso de estrategias de aprendizaje. Los presupuestos de los que se parte son los siguientes:

El estudio se caracteriza por la ejecución de una serie de acciones por las que el alumno aprende.

Estas habilidades pueden ser aprendidas.

La lectura es el medio fundamental para dominar el nuevo contenido. El estudio tiene un carácter intencional.

Sus efectos no pueden ser evaluados sólo mediante resultados en los exámenes; existen otros factores que inciden en ellos.

La actividad de estudiar tiene en nuestra sociedad un carácter de mayor permanencia.

118


Intervienen factores diversos: aptitudes generales y específicas, interés y motivación, conocimientos anteriores, actitudes de curiosidad por lo nuevo, trabajo en grupo, autoconcepto académico, medios o recursos, estructuras organizativas del propio centro, métodos y técnicas de estudio.

Objetivo

Iniciación y aprendizaje de las estrategias de aprendizaje y técnicas de trabajo intelectual (TTI) potenciando el dominio de las 4 destrezas fundamentales (escuchar, hablar, leer y escribir).

Existe un tratamiento diferenciado en cada ciclo:

PRIMER CICLO(6-8)

Iniciación

SEGUNDO CICLO(8-10)

Afianzamiento

TERCER CICLO(10-12)

Perfeccionamiento

Hábitos de trabajo más que técnicas.

Condicionantes del estudio (materiales, lugar, tiempo, lectura).

Consolidación de comportamientos actitudinales de socialización y aprendizaje significativo.

Interiorización de técnicas instrumentales.

Iniciar en determinadas técnicas de estudio.

Se presentarán gradualmente la mayoría de las TTI y métodos.

Desarrollar estrategias más relacionadas con cada materia.

Trabajo en grupos.

La comprensión lectora es considerada un conjunto de procesos y estrategias cognitivas que más significación posee para el aprendizaje de las materias escolares: vocabulario, velocidad, comentario de textos.


Está constituido globalmente por varias estrategias que resumimos a continuación.

Estrategias primarias : comprensión del texto, recuerdo del contenido sin necesidad del texto, corrección del recuerdo, ampliación del conocimiento, revisión de errores.

Estrategias de apoyo : establecimiento de metas, planificación del estudio, concentración, control y diagnóstico del propio proceso.

Estrategias motivacionales : ayudan a que el alumno internalice su responsabilidad con respecto al rendimiento, elaborando patrones de atribución internos.

Estrategias institucionales : facilitan contextos institucionales de aprendizaje adecuados (profesores, familia, centro).

Metodología

119


Se concibe vinculada a lo establecido en los Proyectos Curriculares de cada ciclo educativo, primando la actividad y vivencia de los aprendizajes, el trabajo práctico, el aprendizaje grupal y el trabajo guiado.

Evaluación

El programa será evaluado en dos momentos a lo largo del curso académico. La primera evaluación será realizad hacia el ecuador del curso, mes de febrero, y la segunda en el mes de junio. La estimación del nivel de logro de los objetivos generales será realizada atendiendo a criterios o indicadores ya reflejados en el plan de acción tutorial del centro.

Programa Aprender a Elegir y Tomar Decisiones:

Justificación

Tiene cierta relevancia en la etapa que nos ocupa ya que posibilita que el itinerario educativo a la Secundaria Obligatoria, se realice atendiendo a unos mínimos en cuanto adecuación de intereses, motivaciones, actitudes y perfil de rendimiento del alumnado objeto de intervención. El ámbito de actuación de este programa se focalizará, más bien, en el tránsito del alumnado de 6º curso de Educación Primaria a la Secundaria Obligatoria.

Objetivo

Sensibilizar a los alumnos y familias de la importancia que tiene continuar los estudios en la etapa de Secundaria Obligatoria.

Dar a conocer, de manera clara y breve, la continuación del Sistema Educativo en la Secundaria.

Informales respecto a los cambios que se van producir y lo que esperan encontrar en el nuevo tramo educativo.

Orientar hacia las distintas materias optativas del 1º ciclo de la ESO, en función de las necesidades e inclinaciones de cada alumno, en colaboración con sus tutores y familias.

Posibilitar encuentros y contactos iniciales con los Institutos de Educación Secundaria adscritos, a través de los equipos directivos/ orientación de cada centro.


El Sistema Educativo y la Enseñanza Obligatoria y Gratuita: 1º ciclo de la ESO y sus optativas.

Derechos y deberes en la nueva etapa educativa. Las normas de comportamiento.

120


Propuesta de orientación y atención a la diversidad para 1º de la ESO.

Encuentro Intercentros: equipos directivos/ orientación.

Metodología

Se utilizará metodología expositiva, charla – coloquio, dossier informativo, reuniones de gran grupo con familias y alumnos, así como el intercambio de información entre los centros.

Evaluación

Será cualitativa y cuantitativa en función de criterios establecidos previamente en el plan de acción tutorial.

Respecto a la tutoría con familias:

Con el plan de orientación y los programas que lo integran nos proponemos contribuir al establecimiento de relaciones fluidas con los padres que faciliten la conexión centro-familias, implicarlos desde la acción tutorial orientadora en actividades de apoyo al aprendizaje y orientación de sus hijos así como informarlos de todos aquellos asuntos que afecten a la educación de sus hijos.

Respecto a la coordinación del equipo docente:

Consideramos de especial relevancia posibilitar el ajuste de las programaciones a los grupos de alumnos, sobre todo en lo relacionado con las respuestas educativas ante necesidades especiales y/ o de apoyo.

También, es importante coordinar el proceso evaluador que llevan acabo los tutores y resto de los profesores del grupo – clase, así como la información de alumnos que tienen varios profesores.

Por último, es interesante posibilitar líneas de actuación comunes con todos los tutores en el marco de los documentos programáticos de centro (PE, Programaciones Didácticas, PGA, POAD, PEI, etc.).

b.4. El programa de asesoramiento a la orientación educativa y profesional.

Justificación

El programa de asesoramiento a la orientación educativa tiene por objeto contribuir a dar soluciones a determinados problemas y prevenir que aparezcan otros. Supone, también, colaborar con el centro para que la educación que se imparte esté más contextualizada y ajustada a las necesidades de los alumnos. Se trataría, por tanto, de potenciar los

121


procesos de enseñanza y modificar las situaciones disfuncionales, ayudando al profesorado y al alumnado en el logro de los objetivos del PE y Programaciones Didácticas.

Objetivos

Ajustar a las necesidades de cada uno de los alumnos los procesos educativos, a través de adaptaciones curriculares, PTI, currículo flexible y diversificado.

Potenciar el que se den aprendizajes en los alumnos, desde la significatividad de los mismos.

Complementar la tarea del profesorado con elementos especializados favorecedores del desarrollo curricular,

Prevenir las dificultades de aprendizaje para evitar o amortiguar el fracaso escolar.

Garantizar la consecución de objetivos mínimos en el alumnado.

Ayudar a la formación integral, relacionándonos de manera positiva con los padres, compañeros, profesores y el entorno social.

Contenidos del programa

Adaptaciones curriculares con distintos niveles de significatividad; seguimiento de las mismas, PTI, currículo flexible y diversificado.

Perfiles de competencias curriculares del alumnado: asesoramiento respecto a los aspectos fuertes y mejorables.

Sócrates (estrategias y técnicas instrumentales básicas): orientaciones referidas a la lectura, escritura, cálculo, expresión oral, estilos de aprendizaje.

Consulta en cuanto a modalidades de agrupamientos y trabajo cooperativo.

Información y orientación a familias, en general.

Evaluación

Mediante las reuniones establecidas del Equipo de Orientación y Apoyo, en la CCP, y otros órganos de participación docente que se crean oportunos.

c. El programa de asesoramiento al profesorado y al equipo directivo en el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje, la convivencia, la organización, la participación, las relaciones con el entorno y la evaluación.

122


Consta de varias líneas de acción:

Procesos de enseñanza-aprendizaje.

Las actuaciones prevén la continuación de los programas preventivos que se aplican en Educación Infantil de 5 años, 3º y 4º curso de Ed. Primaria. El objetivo de dichas intervenciones consiste en:

Anticiparse a posibles dificultades de aprendizaje que puedan experimentar determinados alumnos.

Ofrecer respuestas educativas ajustadas para aquellos otros alumnos con rendimientos promedio y por encima de la media del grupo.

El contenido de las intervenciones queda reflejado en los planes de detección de dificultades, planes de acción y evaluación con los que cuenta la unidad de orientación y el propio centro educativo.

La evaluación de este aspecto se realiza de manera colegiada y consensuada atendiendo a los efectos que los planes han tenido en el alumnado objeto.

Mejora de la convivencia.

Los objetivos que se formulan entroncan, fundamentalmente, con una filosofía educativa de la prevención. No obstante, también, se contemplan procedimientos de intervención en situaciones de crisis. Fundamentalmente, nos interesa:

Prevenir situaciones de maltrato entre iguales.

Evitar discriminaciones raciales.

Intervenir con procedimientos de crisis, en aquellos casos complejos, cuando las medidas preventivas no han surtido el efecto deseado.

Los contenidos, así como el procedimiento de evaluación, quedan explicitados en el Programa para la Mejora de la Convivencia del Centro y el Plan de Convivencia.

Organización y participación.

El objetivo básico conlleva el establecimiento de canales de comunicación y participación fluidos y ágiles con el equipo directivo del colegio, desde la unidad de orientación y el propio equipo de orientación y apoyo, de tal manera que aseguremos una consonancia en las actuaciones emprendidas.

123


Para ello, mantendremos 1 ó 2 sesiones semanales de coordinación con el equipo directivo del centro, a través de la jefatura de estudios.

Los contenidos de este tipo de encuentros versarán sobre propuestas de intervención educativa, organización curricular y asesoramiento de procesos que pudiera demandarnos el propio equipo directivo.

El sistema de evaluación de esta dimensión, al igual que las demás, será consensuado y colegiado a la vez que cualitativo. Se empleará para ello los mecanismos de coordinación formal con los que cuenta el centro (CCP, Ciclos, Claustro, etc.).

Relaciones con el entorno.

Se concretaría en actuaciones concretas en relación a la mejora de la participación de las familias y su asesoramiento, que persigue objetivos de:

Apertura del centro a la Comunidad Educativa.

Estimulación de la participación en la Comunidad Escolar.

Potenciación de las relaciones familia – escuela.

Refuerzo de la participación en el AMPA.

Información y asesoramiento con respecto a demandas o consultas realizadas por familias del alumnado del centro educativo.

Los contenidos estarían relacionados con las funciones de información, consulta, asesoramiento y dinamización de grupos o colectivos. Contenidos dirigidos a estimular y desarrollar la participación de las familias en la filosofía educativa del centro, desde posturas de colaboración y co-responsabilidad.

Los procesos de evaluación se caracterizarían por un marcado carácter cualitativo aunque también se dispondría de datos cuantitativos. Participarían los tutores, las familias, ciclos, CCP, el equipo directivo y el propio equipo de orientación y apoyo.

Procesos de Evaluación Interna/ Externa.

Se concretaría en actuaciones concretas que persiguen objetivos de:

Consulta y asesoramiento en relación a demandas que plantee el profesorado del centro sobre los procesos de Evaluación Interna – Externa de Centro.

Vinculación de propuestas de mejora a la Unidad de Orientación y Equipo de Orientación y Apoyo.

124


Colaborar con la Administración Educativa en las tareas vinculadas al desarrollo de propuestas de mejora en el centro.

Asesoramiento a tutores, equipos educativos y equipo directivo, en general.

Los contenidos estarían vinculados a los procesos y tiempos de evaluación interna – externa del centro marcados por la Consejería y Delegación Provincial de Educación y Ciencia. Este curso académico colaboraríamos en la evaluación de todas las dimensiones, tal y como indica la resolución de evaluación de centros.

Y los procesos de evaluación se realizaría dentro de los cauces de participación del centro: CCP, Ciclos, Claustro, etc.

d. Organización de los procesos de coordinación con el resto de las estructuras de orientación, con otros servicios e instituciones de acuerdo con lo establecido en el Plan de Orientación de Zona.

Se prevé las siguientes coordinaciones:

Con el Equipo de Orientación y Apoyo del propio centro – tendremos una reunión semanal, a la que asistirán todos los miembros del equipo para tratar los aspectos relativos a cada uno de los programas puestos en marcha.

Con los Departamentos de Orientación de Institutos de Educación Secundaria de Toledo – estimamos al menos una coordinación presencial o vía telefónica, a lo largo del curso académico para intercambiar información y ofrecer asesoramiento en todo lo relativo al cambio de etapa y alumnado con necesidades educativas especiales y/ o ACNEAE´S. También, se aprovecharán los encuentros mensuales del Plan de Orientación de Zona (POZ).

Con el resto de las Unidades de Orientación de Centros Públicos de Educación Infantil y Primaria – a través de la convocatoria mensual de la provincia o por zonas que se nos viene haciendo desde la Delegación Provincial – Asesoría de Orientación (POZ).

Con la Asesoría de Orientación en el C.E.P. de Toledo – mediante las reuniones, correos electrónicos, para hacer consultas y demandas en materia educativa o de recursos.

Con el Centro Base/ Centro de Educación Especial de Toledo – para establecer coordinaciones y atender adecuadamente al alumnado y familias que se beneficien de este tipo de servicio. Habitualmente, se realizarán por teléfono, salvo que los casos requieran otros métodos de información y orientación.

125


Con Cruz Roja de Toledo – para coordinar medidas de actuación en relación a casos concretos que, habitualmente, se derivan dado las características singulares de las intervenciones y de las familias objeto de la demanda.

Con la Unidad de Salud Mental Infanto-juvenil de Toledo (SESCAM) – en aquellos casos particulares que se derivan a esta unidad para planificar las intervenciones psicopedagógicas. Las coordinaciones se realizarán a través de llamada telefónica o mediante protocolos formalizados de demanda de atención.

Con los Servicios Sociales Comunitarios de la Zona – siempre y cuando los casos lo requiriesen. Se realizaría mediante contacto telefónico o visita personal.

Con A.P.A.C.E. y la O.N.C.E – para coordinar la intervención con niños que asisten a dicho centro y para garantizar la atención adecuada de aquellas familias que precisen o soliciten este tipo de servicios externos. Normalmente, las coordinaciones se llevarán a cabo mediante contacto telefónico o solicitando información por escrito a través de las familias.

Con la P.T.S.C. de la Zona - – cuando exista necesidad en el centro.

ANEXO 2

126


PLANTILLA PRUEBA SÓCRATES

127


128


ANEXO 3

INFORME SÓCRATES CON RESULTADOS

129


130


131


132


ANEXO 4

HOJA DE DEMANDA

133


134


135


ANEXO 5

PERFIL GATES

136


137


ANEXO 6

PERFIL DE RESULTADOS CERVANTES

138


139


140


ANEXO 7

INFORME TEA

141


0.-DESCRIPCIÓN DEL CASO Y PLANIFICACIÓN.

A) *DESCRIPCIÓN DEL CASO:

- Edad: 3 años, escolarizado en Infantil 3 años.

- Motivo de consulta: niño de 29 meses de edad, derivado desde el CAI fundamentalmente por presentar dificultades en la atención, problemas de expresión del lenguaje y de relación.

Anamnesis:

Desarrollo psicomotor acorde a su edad durante el primer año de vida excepto la adquisición de las primeras palabras que tuvo lugar alrededor de los 18 meses. Escolarizado desde los 5 meses en el CAI. Tiene dificultades para mantener juegos con otros niños. No pide lo que quiere y a veces tampoco se hace entender. A veces no atiende cuando se le llama. Tiene algunas estereotipias, presenta tics palpebral, manías y rabietas. Tiende a colocar las cosas.

No duerme sólo en su habitación, la madre le tiene que dormir y cuando se despierta se va a la cama con sus padres. Duerme con chupete y lo demanda en otros momentos del día, si no lo tiene chupa otros objetos. Como casi todo triturado o potitos, se niega a comer en otros recipientes. Control de esfínteres en proceso. Se observa relación de apego con sus cuidadores y familiares.

Resulta difícil pasarle una prueba estructurada por su inquietud motora y su atención dispersa.

Es incapaz de combinar dos palabras para formar una frase. No utiliza su nombre para referirse a sí mismo. No realiza órdenes sencillas, sí las realiza en casa.

Tiene algo de juego simbólico.

B) *PLANIFICAR LA ATENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA INICIAL A ESTE ALUMNO (PLANIFICAR LA EVALUACIÓN).1)*Recogida de información (antecedentes):2)* Entrevista personal con padres al inicio escolarización en colegio de infantil.

3)*Cuestionario familiar a padres.4)*Cuestionario evolutivo.5)* Entrevista con tutora.6)*Observaciones en el aula, por parte:

← -Orientador

142



← -Tutora

← -ATE.

7)*Más adelante no se descarta el realizar las siguientes pruebas diagnósticas, con la finalidad de que nos aporten mayor información sobre el alumno y así poder hacer más funcional las orientaciones de intervención:

ÁREA COGNITIVA:

- BSID-II (Bayley Scales of Infant Development II)

- Mullen Scales of Early Learning (antes de los 68 meses)

- Leiter-Revised . Además de las escalas para padres y maestros con las que

cuenta.

- -Stanford-Binet (1986)

CONDUCTA ADAPTATIVA.

-Guía orientativa de evaluación de personas con necesidades de apoyo generalizado (FEAPS, 2001)- ICAP (Inventario para la Planificación de Servicios y Programación Individual) (Montero y Martínez, 1994)-CALS (Inventario de destrezas adaptativas) (Montero y cols, 2002)

COMUNICACIÓN Y LENGUAJE

- CSBS(Communication and Simbolic Behavior escalas)

- PLS-IV ( Preschool Language Scale) (2002)

- ADOS-G (Lord y cols, 1989)

- ACACIA (Tamarit, 1994 )

AREA SOCIAL

- CEIC y CEICA (Diaz-Aguado y cols, 1995)

- Escala de observación infantil (AlvarezPillado y cols,1997)

- CHIS (Monjas, 1992)

- ADOS-G (Lord y cols, 1989)

- ACACIA (Tamarit, 1994 )

- A la hora de evaluar el nivel de desarrollo cognitivo con alguna de las baterías,

tests o escalas que normalmente se utilizan (sobre todo en la evaluación del

desarrollo cognitivo), podemos encontrarnos con la dificultad añadida de lograr

143


la motivación del alumno hacia la tarea. Además, la gran parte de los tests tienen

un fuerte componen-te comunicativo y verbal, se basan en “puntos débiles” del

desarrollo de los trastornos del espectro autista sin tener en cuenta los “puntos

fuertes”. Por lo que por ahora solamente se aplicarán Los cuestionarios de

exploración ya que son muy útiles para iniciar una intervención en el aula y en la

familia.

- Posteriormente iremos evaluando las distintas áreas afectadas a través de los test

y escalas mencionadas. Es necesario usar instrumentos que específicamente

evalúen la presencia de sintomatología autista” (Howlin, 1998)

1.-INFORME EVALUACIÓN

1.-DATOS DEL EQUIPO DE ORIENTACIÓN.- Localidad: - Dirección: - Teléfono: - Fax: -- Profesionales que han intervenido:

Orientador del centro.Alumna de prácticas.

2.- DATOS PERSONALES DEL ALUMNO- Nombre: xxxxxxxxxxxx

- Apellidos: xxxxxx xxxxxxxx

144


- Fecha de nacimiento: 09/10/2008

- Edad: 3 años y 3 meses

- Domicilio: - Localidad: -

- Teléfono: -

- Nombre padre: - Nombre de la madre: -

- Colegio:

- Curso: Infantil 3 años Nivel: Infantil

-

3.- DATOS DE LA EVALUACION- Fecha: Desde septiembre de 2011

- Motivo: Necesita intervención educativa y realizar adaptación .

4.- HISTORIA PERSONAL4.1.- Aspectos biológicos: Embarazo normal . Parto a término, por cesárea. PRN: 3390gr. Talla:51 cm .

Apgar: 1´:7 y 5´:9.

Se estriñe con frecuencia.

Pares craneales dentro de la normalidad.

No nistagmo.

Movimientos oculoexternos normales.

Tono normal. Fuerza normal 5/5.

Reflejos osteotendinosos conservados 2/4 de forma global.

Cerebelo normal.

No disdiadococinesia Romberg normal.

Marcha sin alteraciones.

No signos meníngeos.

Muestra inquietud motora.

4.2.- Aspectos psicológicos: Lactancia artificial.

Sueño: desde los tres meses de 6 a 8 horas por las noches y 2 horas por el

día. Por el día lloraba mucho.

145


Sus primeras palabras fueron a los 18 meses. Muy inquieto, no ha gateado y

anduvo a los 11 meses. Con 4 meses dejaba la mirada fija en distintos

programas culturales. Permanecía erguido desde el 1º día.

Controla esfínteres y las heces a veces. Con 2 años y 9 meses no comía

todas las comidas enteras.

Se han observado tics palpebral.

No atiende cuando se le llama por su nombre, contacto ocular escaso, falta

de atención y continuidad en las tareas. Le cuesta mantener las normas,

señala y guía físicamente al adulto de la mano o utiliza la palabra para

demandar lo que quiere.

Utiliza onomatopeyas, no realiza órdenes sencillas, identifica objetos

familiares o su representación gráfica.

Le interesa la electrónica, los móviles, los balones.

4.3.- Aspectos socio-familiares: Familia formada por el padre, sin hermanos.

El padre se encontraba en paro y la madre ha permanecido durante unos

meses muy enferma requiriendo hospitalización eventual y muchos

cuidados. Ha fallecido hace dos meses.

Reconoce a sus padres.

No existen antecedentes de cualquier otro diagnóstico en su familia.

5.- HISTORIA ESCOLAR Escolarización:

Alumno de Infantil 3 años. Escolarizado desde los 5 meses en un CAI privado de su localidad.

Apoyos recibidos en el aula:

Ha recibido apoyo en el CAI y centro base. Actualmente en el colegio de Educación Infantil cuenta con un ATE /auxiliar Técnico Educativo).

Otros apoyos recibidos (exterior):

Asistencia a Centro Base 2 días en semana (2 h /día)

6.- VALORACION INICIAL.

6.1.- Técnicas y pruebas utilizadas.6.6.1.- EXTERNOS AL CENTRO.

146


Informe inicial de la consejería de Salud y Bienestar Social, del

Centro Base.(07-04-2011). Presenta dificultades en la comunicación, la

interacción social y el comportamiento, así como inquietud motora y

atención dispersa.

Evaluación curricular tutora y equipo interdisciplinar del CAI. (24-

06-2011).Necesita refuerzo en áreas como por ejemplo: Autonomía,

comunicación e interacción con su entorno.

Diagnóstico (RETRASO GLOBAL DEL DESARROLLO CON RASGOS AUTISTAS,

POSIBLE SDR DE ASPERGER)e informe primera consulta neurólogo

hospital “Monte Príncipe”, donde se le realiza una exploración física y

las siguientes pruebas (06-07-2011):

-RMN cerebral-EEG de sueño-Analítica con CPK, AA, AC orgánicos, Láctico, Pirúvico, Amonio, TSH-Cariotipo-X frágil.

Informe de consulta médica Psicólogo del SESCAM. (15-09-

2011).Sintomatología claramente compatible con un TEA, aunque a los

padres se les ha hablado de S. de Asperger, podemos decir que hay

elementos similares pero no claros de dicho diagnóstico.

Dictamen técnico facultativo del equipo técnico de valoración del

Centro Base. TRASTORNO DEL DESARROLLO, SIN

ESPECIFICAR.GRADO DE DISCAPACIDAD DEL 35% EN LA

ACTIVIDAD Y DEL 4% EN FACTORES SOCIALES

COMPLEMENTARIOS. (22-11-2011)

6.1.2.- EN EL CENTRO EDUCATIVO: (20-09-2011) Entrevista personal con padres al inicio escolarización en colegio de

infantil.

Cuestionario familiar a padres.

Cuestionario evolutivo.

Observaciones en el aula, por parte:

← Orientador


← -Tutora

147


← -ATE.

← Estas observaciones se han realizado a través de unas escalas de Atención

Temprana. (Anexo I)

← Con el cruce de estas observaciones se ha obtenido un gráfico de desarrollo en

las distintas áreas (adaptativa, personal-social, motora, cognitiva y del lenguaje)

6.2.- Desarrollo general y nivel de competencia curricular

- El área más desarrollada es la motora: posee un equilibrio adecuado a

su edad, tira y recoge una pelota, camina hacia atrás, abre las puertas, le

cuesta la representación gráfica.

-Conocimiento de sí mismo y autonomía personal, mantiene la atención en periodos muy cortos de tiempo. También le cuesta comer cierto tipo de alimentos sobre todo segundos platos y fruta. No solicita ir al baño. No controla del todo esfínteres y aún no se viste sólo.

-Conocimiento del entorno, le cuesta respetar utensilios y normas de convivencia, mostrando su disconformidad (rabietas, pataletas).A la hora de actuar con sus iguales es demasiado independiente.

-Lenguaje: comunicación y representación: leve progreso en esta área. Comprende preposiciones de dentro, fuera, delante, detrás a veces utiliza algún pronombre personal “Yo”, “mio”… . No utiliza el lenguaje oral para comunicar deseos o sentimientos.

7.- CONCLUSIONES.Alumno con necesidad educativa especial, con trastorno del desarrollo sin especificar, con rasgos autistas y con posibilidad de Asperger. TEA (Trastorno de Espectro Autista).

8.- MODALIDAD EDUCATIVAOrdinaria, con presencia de un ATE (Auxiliar Técnico Educativo) y con Adaptación curricular Significativa.

9.- ORIENTACIONES.

Serán prioritarios los objetivos relacionados con los HÁBITOS DE

AUTONOMÍA , COMUNICACIÓN- SOCIALIZACIÓN.

148


Realizar la adaptación curricular significativa en concordancia con los objetivos

expuestos anteriormente teniendo en cuenta las orientaciones que a continuación

se explicitan.

Tanto en casa cómo en el colegio deberemos procurarle un ambiente muy

estructurado donde el niño sabe y conoce las pautas básicas de comportamiento

y se siente seguro, predecible y fijo, evitando los contextos poco definidos y

caóticos, para facilitar sus posibilidades de anticipación. El adulto dirige y

organiza las diferentes situaciones y rutinas.

Cuando el ambiente dónde se encuentre le resulte demasiado agobiante y se

muestre muy inquieto debemos ofrecerle una actividad que le relaje , como por

ejemplo: retirarle a otro lugar y ofrecerle el balón para jugar o cualquier otro

objeto que sea de su interés y consiga tranquilizarlo.

En un principio las ayudas pueden ser físicas (moldeamiento, encadenamiento

hacia atrás, ayuda total), visuales (modelado, carteles, pictogramas, palabras,

secuencias, referencias de color) y verbales ( instrucciones sencillas, ánimos y

refuerzos).

A) CENTRO EDUCATIVO :

La metodología TEACCH (Tratamiento y Educación de Niños con Autismo y

otros Problemas de Comunicación) será idónea en el trabajo diario con este

alumno. Está metodología plantea la Enseñanza Estructurada que se ordena

en cinco niveles, ordenados de abajo a arriba, y que debemos trabajar con el

alumno.:

Estructura visual

Rutinas/estrategias

Sistemas de trabajo

Horarios

Estructura física

Estructura física

Se organiza el entorno de modo que el alumno entienda dónde se realizan las

diferentes actividades: asociamos cada actividad a un espacio concreto:

149


zona de horarios,

trabajo individual,

trabajo con terapeuta,

zona de actividad de grupo,

zona de juegos,

zona de descanso,

zona de higiene, etc.

Existen dos principios básicos a lo hora de diseñar la estructura física de un área:

Establecer límites (fronteras) físicos y visuales claros, que ayuden a asociar cada

espacio a una actividad.

Minimizar las distracciones visuales y auditivas: Ayudarles a centrarse en el

concepto principal y evitar la sobrecarga sensorial

Horarios

Los horarios y las agendas favorecen el desarrollo de los siguientes aspectos: Predictibilidad ambiental necesaria para ayudarle a encontrar orden en el mundo

que le rodea, y a superar la fragmentada percepción de la realidad que pueda

tener.

Anticipar los cambios mediante claves e instrumentos. De este modo, su vida se

convierte en un proyecto, y no en una sucesión de situaciones incontrolables,

imprevistas y ajenas a ellos.

Para realizar los horarios y las agendas podemos utilizar muchos recursos y claves

ambientales, tales como:

viñetas,

pictogramas,

dibujos,

fotos,

objetos,

música, etc.

En algunos casos hemos de pensar en la posibilidad de que sean portátiles, para

poderlos utilizar en los diferentes contextos en que se mueva el niño.

150

http://www.apnab.org/ComprenderAutismo/ConceptosTecnicosTeoricos/Tratamiento/TEACCH.aspx#EstructuraFisica

http://www.apnab.org/ComprenderAutismo/ConceptosTecnicosTeoricos/Tratamiento/TEACCH.aspx#Horarios

http://www.apnab.org/ComprenderAutismo/ConceptosTecnicosTeoricos/Tratamiento/TEACCH.aspx#SistemasTrabajo

http://www.apnab.org/ComprenderAutismo/ConceptosTecnicosTeoricos/Tratamiento/TEACCH.aspx#RutinasEstrategias

http://www.apnab.org/ComprenderAutismo/ConceptosTecnicosTeoricos/Tratamiento/TEACCH.aspx#EstructuraVisual


Sistemas de trabajo

Trabajo 1a1 : es el trabajo del profesor con el alumno, mediante el cual se

introducen nuevos aprendizajes.

Trabajo independiente : el alumno realiza de modo autónomo las habilidades ya

aprendidas.

Rutinas y estrategias

Mirar el horario y seguir el sistema de trabajo, son dos rutinas poderosas que

fomentan la independencia y la flexibilidad: las actividades cambian pero el

sistema de trabajo siempre es el mismo.

La Organización espacial/secuencial, en la que se trabaja de izquierda a

derecha y de arriba abajo, son otras rutinas y estrategias de enseñanza.

Las Rutinas y Estrategias ayudan a organizar y comprender el entorno, a participar en

él y a resolver problemas.

Los objetivos relacionados con los HÁBITOS DE AUTONOMÍA , COMUNICACIÓN- SOCIALIZACIÓN, prioritarios con este alumno, deben ser realistas y funcionales y se trabajarán además de con el sistema TEACCH mencionado, con otras estrategias, técnicas….

COMUNICACIÓN:

-El PECS (Sistema de Intercambio por imágenes), y Estrategias Visuales para la

comunicación serán herramientas que facilitarán y desarrollarán la comunicación

verbal y no verbal.

-Deberemos responder ante conductas comunicativas verbales o gestuales

( miradas, coger al adulto de la mano, acercarse a un objeto y mirarlo)

haciéndoselas funcionales, dándoles sentido.

Para favorecer la función comunicativa de petición es necesario manipular

algunas situaciones que eliciten estas conductas:

- Colocar los objetos que le gusten fuera de su alcance y esperar a

que realice algún acercamiento o tipo de petición, preguntarle,

acercarle el objeto y cuando extienda el brazo, dárselo y

reforzarle el intento.

-Utilizar apoyos visuales como fotografías, PDI, videos, el ordenador,etc.

151


-Evitar hacer preguntas indefinidas, evitar modismos, dobles significados,

bromas. Ser “concretos” en todas las interacciones, ser “claros”.

-En el tratamiento de las conductas problemáticas se actuará siguiendo las tesis

de la Intervención Comunicativa y el Apoyo Conductual Positivo. Técnicas

como evitar los estímulos han de ser tenidas en cuenta. Realizar el análisis

funcional de la conducta y pensar que estas tienen una intención comunicativa

(petición, escape y llamadas de atención) y que si logramos detectarlas tenemos

que enseñarle a lograrlas con habilidades sociales y comunicativas.

SOCIALIZACIÓN:

Podemos trabajar con el alumno las siguientes habilidades cognitivo- sociales y socio-emocionales (Delgado y Cols., 1990):

- Contacto ocular; proximidad y contacto físico.

- Coorientación de mirada con o sin llamamiento.

- Llamadas de atención funcionales sobre objetos, hechos o sobre sí

mismo.

- Uso funcional de palabras o frases, mirando y dirigiéndose al adulto.

- Uso de sonrisa como contacto social.

- Petición de ayuda al adulto, tras intentar alcanzar algo.

- Dar y enseñar objetos.

- Ejercicios con espejo, para identificación de los rasgos emocionales e

imitación de gestos

- Búsqueda de elementos del rostro significativos para la expresión socio-

emocional.

- Lotos con expresiones emocionales en fotos.

Para fomentar las interacciones sociales se han de cuidar los agrupamientos

(situar al alumno con los compañeros que mejor pueda trabajar).Programar

entornos cooperativos con actividades colectivas. Aprendizaje cooperativo y

enseñanza tutorada además de técnicas como el aprendizaje sin error.

También deberemos enseñarle habilidades de ocio. El objetivo es enseñar al alumno a realizar actividades, con las cuales pueda estar entretenido de forma independiente durante un periodo de tiempo significativo en casa o su tiempo libre. En un principio serán actividades a desarrollar solo, pero pueden evolucionar hacia actividades sociales a realizar con otros. En autismo "trabajo es juego y juego es trabajo"; esto quiere decir

152


que, debido a las dificultades que ellos tienen en la imaginación y ficción, ausencia de juego simbólico espontáneo, de atribución de roles o papeles sociales, etc., habremos de "enseñarles a jugar" del mismo modo que enseñamos cualquier otra tarea. En principio serán actividades estructuradas y organizadas visualmente, como se ha detallado en apartados anteriores, que harán aparecer la... ¡diversión!

AUTONOMÍA (elección y autorregulación de la conducta): -Trabajaremos técnicas de Autocontrol y Autoinstrucciones, para enseñar al niño

a controlar y regular su propio comportamiento, de manera que sus acciones se

ajusten al contexto. Con este alumno como habla, le enseñaremos a hablarse a sí

mismo, para continuar con verbalizaciones sobre la conducta problema y los

errores que comete, del tipo “lo estoy haciendo bien” y “qué valiente soy”. Estas

estrategias y otras para desarrollar la capacidad de elección mejorarán el

concepto de autoestima y autonomía.

-Los apoyos visuales según el programa TEACCH nos van a facilita al alumno el logro de los siguientes objetivos:

- Aprender a saber dónde empezar las tareas- Cómo acabar la actividad- Comprender la secuenciación de los pasos- Entender las instrucciones -¿Cómo estructurar las tareas visualmente?- Separar los materiales en cajas, carpetas,...- Utilizar "gomets", etiquetas, subrayados de colores,...- Empleo de plantillas, diccionarios de dibujos, plantillas, modelos,...

ÁREA COGNITIVA.

Los contenidos a trabajar con él serán los mínimos que debe alcanzar un alumno al terminar el primer ciclo de Educación Infantil.

Colores básicos, Formas básicas, Números hasta el 5, Señala las principales partes del cuerpo, Identifica objetos, Coloca objetos según las nociones topológicas básicas de (dentro-fuera, arriba-

abajo, encima-debajo, delante-detrás).

Adaptaciones en la evaluación:Además de la evaluación inicial, procesual y sumativa es imprescindible evaluar:

La interacción con el tutor y los compañeros.

153


En la evaluación del área social contaremos con la observación natural de sus

conductas en los contextos naturales, así como su interacción en las actividades

programadas y los entornos en los que se realizan.

En la evaluación de la comunicación valoraremos el nivel del lenguaje oral y las

intenciones comunicativas del alumno.

Realizar inventarios de evaluación con los distintos indicadores que

correspondan a los objetivos que se están trabajando en cada una de las áreas

adaptativas con el alumno,

NOTA: todas las orientaciones aquí indicadas deben ponerse en práctica poco a

poco. Al principio debemos escoger aquellas orientaciones básicas y

funcionales para el día a día en el aula, para poco a poco cuando estas estén

afianzadas, proponerse otras.

B) FAMILIA

Se recomienda a la familia entren en contacto con alguna asociación de padres

con niños con TEA, máxime en su situación familiar (fallecimiento de la madre),

para poder contar con algún apoyo más.

Que el ambiente sea lo más estable posible y establecer rutinas.

Al igual que en el colegio deberemos enseñarle habilidades de ocio.

Toledo, a 23 de Enero de 2012Fdo:

154


ANEXO 8

CUESTIONARIO OBSERVACIÓN DE CONDUCTA

155


156


157


ANEXO 9ESCALA DE OBSERVACIÓN DESARROLLO PSICOMOTOR

158


159


160


161


ANEXO 10

CUESTIONARIO FAMILIAR

162


163


164


165


166


ANEXO 11

EJEMPLO PERFIL INDIVIDUAL BADYG-E1

167


168


169


ANEXO 12

PERFILES GRUPO DE BADYG-E1

170


171


172


ANEXO 13

PERFIL McCARTHY

173


174


ANEXO 14

MODELO PTI ALTO CAPAZ

175


176


177


178


179


ANEXO 15

PERFIL PRUEBA PROESC

180


181


ANEXO 16

HOJA EXCEL PROESC

RESULTADOS GRUPO

182


CARLOS 23 15 13 16 10 1 4 7CLAUDIA 24 22 22 20 11 5 10 7PAU 22 16 17 18 11 1 3 3SERGIO 20 10 12 15 9 0 6 0MÓNICA 24 12 9 15 7 0 4 5REBECA 22 13 15 14 7 2 8 3ARCANGEL 23 16 19 19 9 2 6 7FELIPE 22 18 20 20 11 2 10 8ERNESTO 24 20 22 20 13 3 10 2MARCO 24 13 19 16 9 3 9 4NOEMI 18 9 9 8 2 0 9 4NEREA 20 8 16 18 9 1 4 5AINHOA 22 7 9IVÁN 18 13 14 11 8 0 2 0JUAN 23 20 22 17 10 2 10 3OSCAR 22 13 16 17 9 0 3 1JAVIER 22 11 16 16 9 2 8 4VICTOR 22 13 14 15 8 0 4 3JOHANA 24 11 14 19 10 0 5 2PABLO 21 9 10 12 5 0 2 3NOA 18 11 11 7 3 0 4 5ARACELY 20 12 14 17 10 0 4 0X 21,54 12,18 13,97 14,54 7,03 Dt 1,94 3,94 4,14 3,58 2,59 Nivel bajo 21 10;12 11;13 13;14 5;6 1;3 7;8 4;53º primaria 23 15 17 21 10 1 7 4

183


ANEXO 17

ACTA REUNIÓN EQUIPO DE ORIENTACIÓN Y APOYO

184


185

Documents

PRACTICUM PSICOPEDAGOGÍA SONÍA GÓMEZ GARCÍA UCJC