UNIVERSIDADE DE SO PAULO

FACULDADE DE EDUCAO

LIDIA GODOI

PRTICAS EDUCATIVAS ENTRE PARES

Estudo do trabalho dirio de professoras em um Centro de

Educao Infantil paulistano

So Paulo

2015

LIDIA GODOI

PRTICAS EDUCATIVAS ENTRE PARES

Estudo do trabalho dirio de professoras em um Centro de

Educao Infantil paulistano

Dissertao apresentada ao Programa

de Ps-Graduao em Educao da

Faculdade de Educao da

Universidade de So Paulo, como

exigncia parcial para obteno do

ttulo de Mestre em Educao.

rea de Concentrao: Didtica,

Teorias de Ensino e Prticas

Escolares.

Orientadora: Prof. Dr. Mnica

Appezzato Pinazza.

So Paulo

2015

AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE

TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO,

PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

Catalogao na Publicao

Servio de Biblioteca e Documentao

Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo

372.21(81.61) Godoi, Lidia

G588p Prticas educativas entre pares: estudo do trabalho dirio de

professoras em um centro de educao infantil paulistano/ Lidia Godoi;

orientao Mnica Appezzato Pinazza. So Paulo: s.n., 2015.

314, p. ils; Apndice.; tabs.; anexos

Dissertao (Mestrado Programa de Ps-Graduao em Educao.

rea de Concentrao: Didtica Teorias de Ensino e Prticas Escolares)

- - Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.

1. Educao Infantil 2. Prtica de Ensino 3. Formao Continuada

de Professores 4. Planejamento (Educao) I. Pinazza, Mnica

Appezzato, orient.

Dissertao apresentada Faculdade de Educao da Universidade de So

Paulo como parte dos requisitos para obteno do ttulo de Mestre em

Educao.

Aprovada em: ___________________

Banca Examinadora

Prof.Dr.:_________________________ Instituio__________________

Julgamento:___________________Assinatura:____________________

Prof.Dr.:_________________________ Instituio__________________

Julgamento:___________________Assinatura:____________________

Prof.Dr.:_________________________ Instituio__________________

Julgamento:___________________Assinatura:____________________

A Maria, Flix, Marcos, Murilo e

Luisa, pelo amor incondicional,

apoio e pacincia.

Agradecimentos

Agradeo a Deus e a todos e todas que, de alguma maneira, contriburam para a

realizao desse trabalho, em especial:

Prof Dra. Mnica Pinazza, que acolheu minhas limitaes com pacincia e

generosidade e provocou muitas reflexes que me ajudaram a descobrir os caminhos

trilhados durante a realizao do trabalho;

Prof Dra. Tizuko Kishimoto por suas contribuies para a minha formao enquanto

profissional da Educao Infantil e pesquisadora;

Prof Dra. Patrcia Dias Prado pela generosa contribuio feita por meio da anlise da

trajetria desenvolvida nesse estudo, fundamental para minha formao enquanto

pesquisadora;

Prof Dra. Mrcia A. Gobbi por compartilhar comigo seus saberes e sobretudo por

despertar em mim o desejo de ser pesquisadora;

Dorli Baslio, grande parceira e fonte de inspirao, que com sua energia e amor

mesmo distante se fez presente durante toda a minha trajetria enquanto pesquisadora.

ao Marcos por ter me oferecido apoio e amor incondicional. Sem voc ao meu lado,

segurando a minha mo, essa jornada teria sido muito mais difcil;

aos meus grandes amores Murilo e Luisa, que souberam suportar minhas ausncias com

pacincia e me inspiraram a seguir;

a todos(as) colegas do grupo Contextos Integrados de Educao Infantil, por poder

compartilhar saberes e experincia que muito contriburam para a realizao desse

trabalho;

s colegas e amigas do CEI Cidade de Genebra, por dividirem comigo cotidianamente

seus saberes, prticas e aflies;

s meninas, meninos, professoras e equipe gestora do CEI em que se deu a pesquisa,

pelo acolhimento e sobretudo por compartilharem comigo seu dia-a-dia, suas conquistas

e experincias;

e, por fim, aos amigos e amigas e famlia que, de perto ou de longe, direta ou

indiretamente, participaram dessa conquista.

RESUMO

O presente trabalho de pesquisa teve como objeto de estudo as prticas cotidianas

vivenciadas por quatro professoras e um agrupamento de 24 crianas com idades de 2 a

3 anos, em um Centro de Educao Infantil (CEI) pblico do municpio de So Paulo. A

investigao se comprometeu essencialmente com trs questes, a saber: Como se

constitui a organizao das prticas educativas partilhadas por duas duplas de

professoras que se revezam nos perodos da manh e da tarde em um mesmo

agrupamento de crianas? H espao para comunicao entre elas? Em que medida as

prticas propostas compem uma rotina flexvel e orientada por um planejamento

comum, de forma a propiciar s crianas experincias de aprendizagem expressivas

pautadas na continuidade e na interao? Trata-se de uma pesquisa pedaggica

qualitativa que adota a perspectiva de um estudo de caso nico, tal como proposta por

Yin. Como fontes de dados, foram considerados: o Projeto Poltico Pedaggico em que

consta o plano de formao das professoras; os planejamentos e registros das

professoras; o dirio de bordo da pesquisadora, bem como as entrevistas realizadas com

as professoras e gestoras da unidade estudada. A anlise e discusso dos dados

produzidos foram realizadas luz do conceito de experincia elaborado por John

Dewey. Tambm foram utilizados os aportes tericos presentes nas obras de Oliveira-

Formosinho, Barbosa, Kishimoto. O presente estudo trouxe algumas importantes

evidncias a respeito do processo formativo no mbito do CEI, especialmente, no

tocante s circunstncias estruturais e organizativas. Os tempos e espaos restritos de

comunicao e de reflexo sobre as questes da prtica revelaram-se determinantes da

fragmentao dos planejamentos das professoras acompanhadas. Os planejamentos

pouco articulados resultam em experincias que, alm de descontnuas, interagem

escassamente com as situaes cotidianas, o que termina por aproxim-las de um

currculo pautado na lgica das disciplinas. O estudo destaca a necessidade de se

ampliar as pesquisas sobre a rede municipal de educao, de forma a subsidiar as

polticas publicas para educao infantil e a formao contnua realizada no contexto

das instituies. Por fim, defende-se a importncia de se garantir legalmente condies

institucionais para que a reflexo coletiva em busca do aprimoramento das prticas com

as crianas sejam efetivadas no contexto dos CEIs.

Palavras-chave: Educao infantil. Creche. Currculo, Planejamento, Formao

continuada de professores.

ABSTRACT

EDUCATIVE PRACTICES AMONG PEERS: A study of the daily work of

teachers at a Day Care Center in the city of Sao Paulo

This study had the purpose of investigating everyday practice of four teachers and a

group of 24 children aged 2 through 3 years, in a public Day Care Center (CEI) in the

city of de So Paulo. The research involved basically three dimensions, that is: How

educational practices are organized when shared by pairs of teachers who alternate in

the morning and afternoon shifts in the same group of children? Is there room for

communication between them? To what extent the proposed practices make up a

flexible routine oriented by some shared planning, in order to provide children with

significant learning experiences based on continuity and interaction? This is, therefore,

a qualitative pedagogical research that adopts the perspective of a single case study, as

proposed by Yin. The following sources of data were included: the Political

Pedagogical Project which the training plan for the teachers was a part of; the planning

and records by the teachers; the researchers logbook, as well as the interviews with the

teachers and managers at the school I have studied. The analysis and discussion of data

were conducted in the light of the concept of experience defined by John Dewey. Other

theoretical approaches were also utilized, found in the works of Oliveira-Formosinho,

Barbosa, and Kishimoto. This study brought some important evidence concerning the

formative process within a Day Care Center (CEI), especially in regard of structural and

organizational circumstances. Restricted times and spaces of communication and

reflection about the issues arising of the practice turned out to be determining of the

fragmentation in the planning made by the teachers whose actions I have followed.

Planning was poorly articulated and resulted in experiences that were not only

discontinuous but they also scarcely interacted with everyday situations, which in the

end put them close curriculum based on the logic of disciplines. The study highlights

the need to enhance the research on the citys educational system, in order to give

subsidies for the public policies aimed at childrens education and the ongoing

formation that is conducted within the schools. Finally, I stand for the importance of

legally guaranteeing institutional conditions so that the collective reflection to improve

the pedagogical practices with children can be effected in the context of CEIs.

Keywords: Day Care Center. Curriculum. Planning. Continued Trainning of Teachers.

SUMRIO

AGRADECIMENTOS

5

RESUMO

7

1 INTRODUO 12

2 CRECHES BRASILEIRAS: UM OLHAR SOBRE AS

PROPOSTAS CURRICULARES

16

2.1 Primeiras creches no Brasil: filantropia, cuidado e assistncia

16

2.2 Creche integrante da educao infantil: histria de luta pelo estatuto

institucional

20

2.3 Creches no sistema educacional paulistano: outro olhar para a

educao das crianas pequenas

33

2.4 Profissionais de Creche/CEI: breve histrico da profisso e

circunstncias atuais

47

3 PROPOSTAS CURRICULARES PARA AS CRECHES:

INSPIRAES E PRTICAS PRESENTES

58

3.1 Delineando um conceito de currculo na Educao Infantil

58

3.2 As matrizes pedaggicas e suas relaes com as construes

curriculares para a primeira Infncia

61

3.3 Abordagens curriculares para Educao Infantil: inspiraes da

High/Scope, Reggio Emilia, Movimento da Escola Moderna e Pedagogia em

Participao

64

3.3.1 Abordagem High/Scope 64 3.3.2 Abordagem curricular de Reggio Emilia 66 3.3.3 Abordagem Curricular para Educao infantil da Escola

Moderna Portuguesa 69

3.3.4 Pedagogia-em-Participao: Abordagem da Associao Criana

para a Infncia 72

3.4 O contexto do municpio de So Paulo: Currculo Integrado para a

Primeira Infncia

74

4 CONTEXTO E CAMINHOS DA PESQUISA EMPRICA

78

4.1 Caminho metodolgico

78

4.2 Contexto da pesquisa

79

4.3 Produo de dados

91

4.4 A triangulao de fontes de dados

93

5 CENTRO DE EDUCAO INFANTIL EM ESTUDO: CURRCULO VIVIDO NOS PLANOS DE QUATRO

PROFESSORAS

97

5.1 Projeto Poltico Pedaggico e Plano de Formao das Professoras

97

5.2 Entrevistas com as quatro professoras, coordenadora pedaggica e

diretora

102

5.3 Planos de Trabalho e Registro das Professoras

108

5.4 Registros no Dirio de Campo da Pesquisadora

113

5.4.1 O projeto animais 117 5.4.2 reas de interesse, uma constante durante o perodo da tarde 119 5.4.3 Os Momentos de Brincadeiras Livres 123 5.4.3.1 A brincadeira do Cachorro 123 5.4.3.2 Saltos sobre o escorregador 128

6 CONSIDERAES FINAIS 132

REFERNCIAS 138

APNDICES 146

ANEXOS 306

12

1 INTRODUO

Da ento, que a nossa presena no mundo, implicando escolha e deciso,

no seja uma presena neutra. (FREIRE, 2000, p. 33)

Este trabalho tem como objeto de estudo as prticas cotidianas vivenciadas por

um agrupamento1 de 24 crianas com idades de 2 a 3 anos e quatro professoras, em um

Centro de Educao Infantil (CEI) pblico do municpio de So Paulo.

A escolha da temtica, como diria Freire (2000), esteve carregada de motivaes

e sentidos presentes na trajetria pessoal e profissional da pesquisadora que, atuando no

campo em foco, interessou-se por compreender os processos que compem o cotidiano

vivido nos espaos institucionais da educao infantil, em especial, das creches.

A realizao de mais pesquisas no campo da educao infantil, particularmente a

dedicada s crianas de 0 a 3 anos, fundamental no somente para se compreender a

realidade peculiar dessa etapa educacional, mas tambm para a constituio de uma

Pedagogia da Infncia. A convico de que uma discusso profunda sobre o currculo

vivido (ABUCHAIM, 2012) no espao educativo das creches pode nos aproximar desse

objetivo determinou o trajeto terico-metodolgico adotado nesta investigao.

Nesse sentido, a investigao est pautada na concepo da criana como sujeito

histrico-social, capaz, inteligente e criativo (VYGOTSKY, 1998), reconhecendo o

Centro de Educao Infantil como um espao de educao e cuidado, apto a

proporcionar experincias diversas que considerem as especificidades das crianas

pequenas de 0 a 3 anos (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2000; PINAZZA, 2004;

BARBOSA, 2006; KISHIMOTO, 2008; KRAMER, 2008). Parte-se da concepo de

que o fazer pedaggico uma prtica especfica que deve propiciar s crianas

experincias educativas que, alm de interagirem com as condies situacionais em que

estas ocorrem, devem ter a potncia de engendrar experincias mais e mais ampliadas

(DEWEY, 1980; PINAZZA, 2007; OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2011), resultando

crescentemente em novas aprendizagens e em saberes de diferentes naturezas

(BARBOSA, 2006, 2010; ZABALZA, 1998).

Para viabilizar tal investigao, firmou-se um processo colaborativo com um

CEI municipal da cidade de So Paulo que mantm uma parceira com o grupo de

1 Utiliza-se esse termo para referir-se aos grupos de crianas separadas em turmas que compe o CEI.

13

pesquisas Contextos Integrados de Educao Infantil2. A escolha por um estudo de caso

nico na vertente da pesquisa pedaggica qualitativa se ampara nos pressupostos

metodolgicos de alguns autores como Bogdan e Biklen (1999), Lankshear e Knobel

(2008), Yin (2005) e Gomz, Flores e Jimnez (1996).

O estudo de caso nico acompanhou durante o perodo de seis meses um

agrupamento de 24 crianas, com idades entre 2 e 3 anos, e as duas duplas de

professoras por ele responsvel a fim de compreender tanto o seu cotidiano quanto a

maneira como essas duplas, que trabalham em perodos diferentes, organizam suas

prticas educativas por meio de um planejamento comum voltado para o mesmo

agrupamento. Ademais, este estudo se compromete com as seguintes questes: H

espao para comunicao entre as professoras? As prticas propostas compem uma

rotina flexvel? Em que medida? O planejamento comum proporciona s crianas

experincias de aprendizagem expressivas?

Este estudo parte da suposio bsica de que aes articuladas dentro de

planejamento partilhado pelas duplas de professoras responsveis por um mesmo

agrupamento pode favorecer experincias que, atendendo aos princpios de continuidade

e de interao anunciados por Dewey (1980) mostrem-se mais expressivas para as

crianas. Entende-se, portanto, que as experincias das crianas podem ser

qualitativamente distintas. Por isso, considera-se fundamental no s prover tempos de

formao contnua realizada no CEI, mas garantir que esses tempos sejam organizados

de sorte a contemplar o encontro entre as duas duplas, destinados reflexo partilhada

sobre as prticas educativas desenvolvidas em um e em outro perodo.

A pesquisa emprica ocorreu durante o ano de 2013 e constou de 12 sesses de

observao realizadas. No entanto, antes de iniciar esse trabalho, foram realizadas

visitas unidade onde a observao ocorreria a fim de conhecer a equipe de educadores,

momento em que foram colhidos dados documentais como o Projeto Poltico

Pedaggico. Durante o trabalho de campo, os dados colhidos foram registrados

inicialmente em bloco de notas e, em seguida, passados ao dirio de bordo; tambm

foram realizadas as entrevistas semiestruturadas e coletados os relatrios das

professoras.

Cada fonte de dados utilizada na pesquisa ocasionou ponderaes sobre as

questes com que se comprometeu o estudo. Elaboradas conforme os dados iam sendo

2 Grupo de Pesquisa na rea da Educao Infantil e Formao de professores(as) FEUSP coordenado

pelas professoras Tizuko Morchida Kishimoto e Mnica Appezzato Pinazza.

14

coletados, as categorias de anlise os agrupam por similaridade e relevncia para a

elucidao das questes da pesquisa (LANKSHEAR & KNOBEL, 2008).A anlise e

discusso dos dados produzidos foram realizadas luz do conceito de experincia de

Dewey (1980), que se assenta nos princpios de continuidade e interao.

O exame do Projeto Poltico Pedaggico da unidade permitiu compreender o

plano de formao das professoras/PEA3 e sua forma de organizao, bem como a

organizao curricular pretendida. As entrevistas revelaram como as professoras e as

gestoras percebem a realizao desse processo de formao na prpria unidade e em que

medida as professoras conseguem trocar experincias e articular o planejamento nesse

tempo de formao. Foi possvel, alm disso, perceber como as profissionais

entrevistadas percebem seu prprio trabalho e as realizaes das crianas nos dois

perodos em que permanecem no CEI.

A anlise dos planos de trabalho e registros das quatro professoras permitiu

identificar como so documentadas as aes e produes das crianas, assim como

apontou em que medida h possibilidade de se construir um planejamento articulado e

factvel. Por fim, os registros em dirio de bordo da pesquisadora forneceram subsdios

adicionais para compreender o quanto o planejamento se revela nas aes com as

crianas, possibilitando um maior entendimento sobre a sua experincia no cotidiano do

CEI.

O presente estudo trouxe algumas importantes evidncias a respeito do processo

formativo no mbito do CEI, especialmente no tocante s circunstncias estruturais e

organizativas. A restrio imposta aos tempos e espaos destinados comunicao e

reflexo sobre as questes da prtica das duplas consideradas no estudo revelou-se um

fator determinante da fragmentao do planejamento comum. Por sua vez,

planejamentos pouco articulados resultam em experincias descontnuas cuja interao

com seus contextos escassa. Disso conclui-se que, muito embora as crianas

observadas vivenciem experincias interessantes, essas assumem um carter muito mais

pontual, localizado, semelhana do que ocorre num currculo estruturado pela lgica

das disciplinas.

Este trabalho est organizado em seis captulos a contar desta Introduo. No

captulo 2 apresentado um breve histrico das creches, com foco especial nas

proposies relativas ao currculo especfico para essa etapa educacional. O captulo 3

3 PEA, Projetos Especiais de Ao, fonte do modelo de formao utilizada pela unidade.

15

traz uma recapitulao acerca dos diferentes modelos curriculares destinados educao

infantil, com relevo queles que influenciaram (e influenciam) sobremaneira as

propostas curriculares vigentes em mbito nacional e municipal. No captulo 4,

apresenta-se o traado metodolgico do estudo, trazendo um reconhecimento do

contexto estudado e a indicao dos mtodos empregados na produo de dados.

O captulo 5 rene a anlise e a discusso dos dados produzidos durante a investigao,

efetuando, num primeiro momento, uma apreciao dos elementos desvelados pelo

exame de cada uma das fontes consideradas isoladamente e, em seguida, um

cruzamento entre os dados obtidos visando uma anlise do conjunto. As Consideraes

Finais compem o captulo 6.

16

2. AS CRECHES BRASILEIRAS: UM OLHAR SOBRE AS PROPOSTAS

CURRICULARES

A reconstituio da histria social das creches, instituies definidas pelo

compromisso com o cuidado e a educao de bebs e crianas muito pequenas, pode

auxiliar na compreenso da configurao atual das prticas educativas que elas abrigam.

Este captulo pretende tratar da trajetria histrica das creches brasileiras e, em

especial, das paulistanas, enfocando as proposies curriculares relativas a essa etapa

educacional, desde a dcada de 70 at os dias de hoje.

2.1 Primeiras creches no Brasil: filantropia, cuidado e assistncia.

A histria da educao infantil brasileira tem se constitudo em objeto de estudo

de importantes pesquisas realizadas no campo educacional, destacadamente a partir da

dcada de 1980. Particularmente a respeito das creches, vrios estudiosos tm se

dedicado tarefa de esclarecer em que bases se assentaram as justificativas para o

surgimento dessas instituies e como, com o passar dos tempos, foram ganhando nova

configurao no cenrio das polticas pblicas para a infncia de 0 a 3 anos. Ajudam a

compor essa histria, pesquisadores como: Rosemberg (1984), Oliveira (1988),

Kishimoto (1988), Haddad (1991), Campos; Rosemberg; Ferreira (1995), Kuhlmann Jr.

(1998); Sanches (2003). Sem o intuito de refazer os caminhos percorridos por esses

estudiosos, julgou-se conveniente recuperar alguns elementos do percurso cumprido

pelas creches com o propsito de se compreender melhor: como essas instituies foram

se constituindo como espao educacional; quais concepes permearam o atendimento

oferecido s crianas ao longo dos tempos; e, por fim, quando e como surgiram as

primeiras preocupaes com o currculo para essa etapa educacional.

Sabe-se que, no Brasil, as creches surgiram em um contexto de mudanas poltica,

social e econmica, marcado, entre outros fatores, pelo fim da escravido, chegada de

imigrantes europeus, industrializao, surgimento das camadas mdias e crescimento do

proletariado. Acompanhando e impulsionando esse processo, a expanso capitalista

trouxe a crescente urbanizao e a necessidade de reproduo da fora de trabalho.

Nesse quadro, as transformaes no trabalho feminino, com a entrada da mulher no

mercado de trabalho e suas consequncias para a maternidade, tambm aparecem como

fatores determinantes na constituio histrica dessas instituies (HADDAD, 1991;

17

KUHLMANN JR., 1998) cuja origem est diretamente relacionada com as

preocupaes sanitrias e filantrpicas tal como formuladas, sobretudo, pela medicina e

assistncia social (HADDAD, 1991; KISHIMOTO, 1988; KUHLMANN JR., 1998).

Como afirmam Campos, Ferreira e Rosemberg (1995), o atendimento em creches

acontecia de forma fragmentada, promovido por diversos rgos que no estabeleciam

um dilogo entre si de forma a construir uma poltica nica de atendimento infncia. O

Ministrio do Interior, em 1989, reunia trs rgos responsveis pelo atendimento das

crianas de 0 a 6 anos4, sendo esses: a Fundao Legio Brasileira de Assistncia

(LBA); Fundao Nacional de Bem Estar do Menor (FUNABEM) e a Secretaria

Especial de Ao Comunitria (SEAC).

A princpio, a LBA fixava suas aes nos servios de assistncia social, mas

passou a atuar de forma mais sistemtica no contexto das creches a partir da criao do

Projeto Casulo, que transformou-se gradativamente no principal programa de creches do

pas. Desde sua fixao at 1987, o Programa de Creches da LBA manteve algumas

caractersticas estveis. Tratava-se de um programa nacional (provavelmente nico),

seja por sua abrangncia territorial, seja pelo fato de definir metas nacionais de

atendimento. Apesar da diversidade das creches vinculadas ao programa, sua opo foi

atuar por meio de convnios, repassando verbas s prefeituras ou a instituies privadas.

Era atendida prioritariamente a populao de baixa renda, em jornadas dirias que

variavam entre 4 e 8 horas. A instalao dessas creches era, por vezes, orientada por

uma concepo preventiva e compensatria de educao infantil, preocupada em ocupar

os espaos ociosos da comunidade (CAMPOS; FERREIRA; ROSEMBERG, 1995).

A FUNABEM tambm atuava no atendimento s crianas de 0 a 6 anos,

estabelecendo, assim como a LBA, convnios para a criao de creches. Contudo,

como assinalam Campos, Ferreira e Rosemberg (1995), a FUNABEM apresentava

parmetros para realizao de convnios muito mais flexveis, tanto no que diz respeito

ao tipo de atendimento oferecido pela instituio como na questo das verbas alocadas.

Ligada ao Ministrio da Habitao e Bem Estar Social, a SEAC atuava

desenvolvendo programas destinados sade e nutrio da populao de 0 a 6 anos e

subprogramas de creches comunitrias. Repassava a essas creches recursos financeiros

destinados construo de prdios e aquisio de materiais como lenis e fraldas.

4 Usa-se 0 a 6 como referncia faixa etria atendidas na poca em creches e pr-escolas de forma

indiscriminada, pois no havia ainda uma diviso entre as faixas etrias atendidas em cada instituio.

18

No mbito do Ministrio da Educao (MEC), praticamente inexistia uma poltica

educacional para as crianas de 0 a 6 anos, haja vista a Lei de Diretrizes e Bases da

Educao Nacional n 5.692/71, a qual trazia apenas vagamente a ideia de que os

sistemas de ensino velariam pela educao das crianas com idades inferior a 7 anos em

escolas maternais, jardins de infncia e instituies equivalentes (Ibidem, 1995). At

ento, as creches no ocupavam a ateno das polticas educacionais, no havendo nem

mesmo uma diferenciao por faixa etria.

De acordo com Campos, Ferreira e Rosemberg (Ibid., p. 45),

Em 1974 o MEC constituiu um grupo de estudos do qual resultou uma

proposta (que se situou neste nvel) de categorizao do atendimento

por faixa etria: 0 a 1 ano, creches; 2 a 3 anos, escolas maternais; 4 a 6

anos, jardins de infncia. Esta categorizao no foi incorporada, seja

em nvel federal, seja no nvel das Secretarias Estaduais ou

Municipais de Educao. Por exemplo: o Ministrio da Sade reserva

o atendimento em creches para crianas entre 3 meses e 4 anos [...]

No municpio de So Paulo, a Secretaria da Promoo Social mantm

uma rede de creches que atende crianas at 6 anos e 11 meses [...].

A educao infantil no Brasil, portanto, ocupava um lugar bastante perifrico no

cenrio poltico. Isso se revelava tambm pela ausncia de espao no plano

governamental em sua esfera mais ampla. Inexistia um planejamento que se dedicasse

ao delineamento, em mbito nacional, de questes relacionadas ao cuidado e educao

das crianas de 0 a 6 anos e que tematizasse os atendimentos em creches e pr-escola,

orientando o funcionamento dessas instituies e indicando possibilidades para os

programas voltados a essa faixa etria. Como decorrncia, os municpios tiveram

trajetrias peculiares no que tange constituio da rede de creches.

Assim foi em So Paulo. As particularidades da constituio histrica das creches

nessa cidade a destacam entre os demais municpios brasileiros no que diz respeito ao

atendimento criana pequena. Em So Paulo, a demanda pela criao de uma rede de

creches que oferecesse atendimento duradouro, e no somente emergencial surge mais

fortemente a partir da dcada de 70, quando emerge o Movimento de Luta por Creches.

Tal movimento foi deflagrado pela sociedade civil, representada, em geral, por

mulheres, empregadas domsticas, donas de casa, operrias, grupos feministas e

intelectuais. A proposta do movimento era a criao de uma rede de creches totalmente

mantida pelo Estado e que tivesse a participao da comunidade, desde a orientao

pedaggica at a escolha de seus funcionrios (HADDAD, 1991). Aos poucos, as

19

camadas populares ganharam o reconhecimento por parte dos rgos oficiais de se

apropriarem de bens e servios pblicos.

As reivindicaes do Movimento foram significativamente atendidas

pelo poder pblico Municipal, atravs da Coordenadoria do Bem-

Estar Social (COBES), dando incio expanso de uma rede de

creches mantida totalmente pelo municpio (Ibid., p. 31).

De acordo com Rosemberg, Campos e Haddad (1991), as creches paulistanas

ento estavam frente de suas congneres de outros municpios, por j disporem de

estrutura administrativa que estabelecia diretrizes gerais para seu funcionamento, bem

como de sistematizao e padronizao de seu projeto arquitetnico, programao e

quadro de pessoal.

No que tange s propostas educativas formuladas pelo Movimento de Luta por

Creches, essas seguiam uma linha de educao compensatria, na poca, em vigor no

rgo do Bem-Estar Social. Contudo, medida que a rede de creches no municpio

crescia, aumentavam os questionamentos sobre as prticas, buscando-se novos

caminhos e experimentando-se modelos inovadores, o que sinalizava uma preocupao

com a questo educacional (HADDAD, 1991). Desta maneira, em 1984, a FABES

Secretaria da Famlia e Bem Estar Social, publica o documento Proposta de

Reprogramao de Creches, que trazia a concepo de creche como equipamento

social e espao de convivncia e de desenvolvimento do processo educativo,

compreendendo suas dimenses social, pedaggica e poltica. Posteriormente, a

Secretaria do Bem Estar Social (SEBES) retoma alguns princpios do referido

documento estabelecendo que a programao pedaggica nas creches deveria

contemplar a criana na sua globalidade e, entendendo-a como um ser em

desenvolvimento, buscar a satisfao de suas necessidades bsicas e respeitar seus

momentos cognitivos, afetivos e sociais. A proposta de trabalho com as crianas na

creche deveria basear-se na concepo de que o conhecimento se constri numa relao

de troca entre aqueles que educam e os que so educados. Essa interao, guiada pela

observao e sensibilidade do adulto com relao a cada etapa do desenvolvimento

infantil, tornaria possvel o desenvolvimento autnomo dos nveis de pensamento e

comportamento das crianas. Nesse sentido, os espaos das instituies deveriam ser

organizados de forma a assegurar a liberdade de ao e expresso das crianas, bem

20

como a vivncia de experincias variadas (ROSEMBERG; CAMPOS; HADDAD,

1991).

Portanto, havia no municpio um movimento para repensar a creche: no

somente como espao de cuidado fsico das crianas ali atendidas, mas tambm um

espao de educao, aprendizado e convivncia social.

2.2 Creche integrante da educao infantil: histria de luta pelo estatuto

institucional

Havia no pas uma presso feita por vrios segmentos da populao para obter o

reconhecimento da demanda por cuidado e educao das crianas de 0 a 6 anos como

um direito.

A dcada de 1980 intensificou os debates a respeito da educao das crianas

pequenas, entre elas as de 0 a 3 anos. Dessa forma, em setembro de 1981, o

Departamento de Pesquisas Educacionais da Fundao Carlos Chagas realizou vrios

encontros de abrangncia nacional com vistas a conhecer e discutir as experincias de

creche no Brasil e tambm compreender a natureza do trabalho das pajens

(ROSEMBERG, 1984; LIMA et al., 1984).

As discusses giravam em torno de uma concepo integrada para a educao da

criana de 0 a 6 anos. Tanto Rosemberg (1984) como Campos (1986) defendiam o

atendimento dessas crianas em creches e pr-escolas pblicas. Alm disso,

sustentavam que esse atendimento no se configurasse unicamente como resposta ao

direito da mulher, mas tambm como uma exigncia relativa ao direito das crianas

educao. Advertem que a creche um direito tanto da criana como da me

trabalhadora. Tais ponderaes foram influenciadas pelas demandas sociais colocadas

poca pelo movimento feminista representado pelo Conselho Estadual da Condio

Feminina (CECF), que, na efervescncia deste momento histrico, exige direito no s

ao trabalho como participao poltica e social. Desta maneira, reivindicam que toda a

sociedade se responsabilize pela educao das novas geraes, colocando em xeque o

papel tradicional da mulher na famlia. Alm disso, ao incluir a creche na educao,

est-se rompendo, ao menos ao nvel do discurso, com seu carter historicamente

assistencialista, o que concorre para o entendimento da creche no como substituta da

famlia, mas como uma alternativa (CAMPOS, 1999; FARIA, 2005; SANTOS, 2006).

Nesse contexto, no ano de 1988, a Constituio Federal assegura um estatuto

institucional educao da criana pequena, anunciando em seu artigo 205:

21

Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia,

ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade,

visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o

exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (BRASIL,

1988).

A oferta de educao infantil passou a ser dever do Estado em ao complementar

da famlia, efetivado mediante a garantia do atendimento criana de 0 a 6 anos em

creches e pr-escolas, conforme artigo 208, inciso IV (BRASIL, 1988).

Na esteira das determinaes da Constituio Federal, o Ministrio da Educao

inicia uma srie de aes visando construo de uma poltica de educao infantil de

abrangncia nacional. No ano de 1994, aps intensas discusses envolvendo segmentos

governamentais e no governamentais, foi aprovada a Poltica Nacional de Educao

Infantil (1994)5. Esse documento explicita os objetivos, diretrizes gerais e linhas de ao

prioritrias que devem orientar as aes do MEC na educao Infantil de 0 a 6 anos.

Estipula as diretrizes pedaggicas com vistas promoo da melhoria de qualidade no

atendimento s crianas, partindo do pressuposto de que a qualidade da educao

infantil requer a implementao de aes sistemticas com a garantia de que todas as

relaes construdas no interior das creches e pr-escolas sejam educativas (BARRETO,

1995).

Explicita-se, assim, a necessidade de que o trabalho seja orientado por

propostas pedaggicas fundamentadas numa concepo de criana e

de educao infantil e nos conhecimentos acumulados sobre os

processos de desenvolvimento e aprendizagem na primeira etapa da

vida humana (Ibidem, p.11).

A preocupao prioritria do MEC em relao s diretrizes propostas na Politica

Nacional de Educao Infantil ento recai sobre as questes curriculares. Dessa forma,

juntamente com a Coordenadoria Geral de Educao Infantil (COEDI), o MEC passa a

incentivar a construo de propostas pedaggicas e curriculares coerentes com os

pressupostos constantes na Poltica Nacional de Educao Infantil. Contudo, era

necessrio conhecer o que j vinha sendo feito. Para tanto, em dezembro de 1994,

determinou-se que MEC e COEDI constitussem um grupo de trabalho formado por

5 Esse documento foi reeditado no ano de 2006 considerando fatores presentes na legislao brasileira

referentes ao Ensino Fundamental de 9 anos.

22

tcnicos do prprio Ministrio, consultores e especialistas, com vistas a desenvolver

uma metodologia de anlise das propostas pedaggicas e curriculares em curso na

educao infantil brasileira. Foram analisados 45 conjuntos de propostas, sendo 25

provenientes de sistemas estaduais e 20 de sistemas municipais, o que possibilitou um

diagnstico bastante representativo da realidade da educao infantil brasileira

(BRASIL, 1996).

Dentre outros dados, constatou-se que, das 45 propostas enviadas, 39 pertenciam

a pr-escolas, destinadas ao trabalho com crianas de 4 a 6 anos e, prioritariamente, com

aquelas de 6 anos; cinco referiam-se a creches; e apenas uma era voltada faixa etria

de 0 a 6 anos. Por fim, cabe mencionar que, do total, duas propostas provinham da rea

social.

No que diz respeito s propostas voltadas educao infantil de 0 a 3 anos,

chegou-se seguinte concluso.

Dos documentos encaminhados, poucos se referem ao trabalho com

crianas de 0 a 3 anos. No se podendo concluir a partir da, pela sua

inexistncia. No momento da avaliao da implementao das

propostas, pde-se confirmar uma hiptese levantada anteriormente,

de que existiam propostas sistematizadas relativas ao trabalho de

creche. De fato, essas propostas so elaboradas, em geral, pelas

secretarias ligadas rea do desenvolvimento e promoo social

(Ibid., p. 30).

As aes do MEC caminhavam para a construo de um novo olhar para a

educao das crianas que frequentavam as creches e pr-escolas brasileiras. Com

relao creche, esse esforo de construo evidencia-se no ano de 1995 por meio do

documento Critrios para um atendimento em creches que respeite os direitos

fundamentais das crianas (BRASIL, 1995)6.

O mrito do referido documento demonstrar uma clara defesa dos direitos das

crianas e apresentar uma srie de circunstncias necessrias a um atendimento de

maior qualidade. O envolvimento da equipe de pesquisas sobre creches da Fundao

Carlos Chagas, representada pelas pesquisadoras Maria Malta Campos e Flvia

Rosemberg, confere ao texto um olhar rigoroso sobre a questo curricular para a creche.

O documento divide-se em duas sees. A primeira delas estabelece critrios relativos

organizao e ao funcionamento interno das creches, voltados principalmente s

6 Esse documento teve sua primeira edio em 1995 e foi reeditado em 2009. No presente texto,

utilizaremos como referncia a edio de 2009.

23

prticas concretas adotadas no trabalho direto com as crianas. Na segunda parte, so

apresentados critrios relativos definio de diretrizes e normas polticas, programas e

sistemas de financiamento de creches tanto governamentais como no governamentais

(BRASIL, 2009c).

A inteno maior do documento foi afirmar o compromisso dos polticos,

administradores e educadores de creches com o atendimento de qualidade voltado para

as necessidades fundamentais das crianas, entre elas: brincadeira, ambiente

aconchegante seguro e estimulante, sade e alimentao, contato com a natureza e

desenvolvimento de sua identidade social, cultural e religiosa (BRASIL, 2009).

Esse foi um importante passo para se pensar a construo de um currculo em

que a criana colocada no centro da ao educativa compreendida em sua

integralidade, uma vez que os Critrios para um atendimento em creches que respeite

os direitos fundamentais das crianas deixam claro que os direitos fundamentais das

crianas pequenas s sero assegurados se as polticas e os programas estiverem

comprometidos com o seu bem-estar e desenvolvimento (BRASIL, 2009).

Essa movimentao em torno da educao das crianas pequenas reforada

com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n

9.394/96, que reafirma os princpios do texto constitucional, ao definir a educao

infantil como primeira etapa da educao bsica.

Art. 29. A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem

como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos

de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social,

complementando a ao da famlia e da comunidade.

Art. 30. A educao infantil ser oferecida em:

I - creches, ou entidades equivalentes, para crianas de at trs anos de

idade;

II - pr-escolas, para as crianas de quatro a seis anos de idade

(BRASIL, 1996).

No artigo 22 da LDB, apresenta-se como finalidade da educao bsica: promover

o desenvolvimento do educando, assegurando-lhe a formao comum indispensvel

para o exerccio da cidadania e fornecendo-lhe meios para progredir no trabalho e em

exerccios posteriores (BRASIL, 1996).

Ao incluir a educao infantil de 0 a 3 anos na educao bsica, a LDB esclarece

as concepes que sustentam um novo conceito relacionado ao atendimento em creches

e pr-escolas. Tal concepo entende que a formao para o exerccio da cidadania no

24

se inicia a partir do momento em que a criana ingressa no ensino fundamental, mas em

momentos anteriores, ainda no nascimento (DIDONET, 2000). Isso implica prticas

pedaggicas que considerem as crianas pequenas em sua forma singular de ser e estar

no mundo.

Com a promulgao da LDB/N 9394/1996, estabelece-se um prazo para que as

creches possam integrar-se aos sistemas municipais de ensino, bem como se determina

que essas instituies promovam prticas que contribuam para o desenvolvimento

integral das crianas ali atendidas. Os enunciados expostos nesta lei alavancaram

transformaes j em curso no contexto do atendimento educacional em creches. Em

nvel nacional, o MEC editou, em 1998, o Referencial Curricular Nacional para a

Educao Infantil (RCNEI), em creches e pr-escolas, propondo referncias

curriculares para a educao de 0 a 6 anos7.

A despeito de ser uma primeira tentativa de se estabelecer um currculo nacional

envolvendo as creches e pr-escolas brasileiras, o RCNEI sofreu inmeras crticas

direcionadas sua organizao emprestada do ensino fundamental (CERIZARA, 2007).

O RCNEI, apesar de se apresentar unicamente como um referencial, foi amplamente

disseminado entre os profissionais da rea, embora no representasse uma preocupao

real com a situao das crianas que frequentam as creches e pr-escolas brasileiras

(KUHLMANN JR., 2007).

Na tentativa de construir uma proposta curricular que contemplasse os princpios

que vinham sendo historicamente debatidos e constitudos em torno da educao

infantil, o Conselho Nacional de Educao (CNE), por meio da Cmara de Educao

Bsica (CEB), instituiu no ano de 1999 as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educao Infantil (DCNEI), documento publicado por meio da Resoluo n 1/1999.8

O texto das DCNEIs permaneceu s sombras dos RCNs no mbito das

instituies de educao infantil. No entanto, muito provavelmente pelo seu carter

mais abrangente e definitivamente no prescritivo, ressurgiu como foco de debates. Isso

ocorreu quando da sua reviso e reedio por meio da Resoluo n 5/2009, expressas

no Parecer CNE/CEB n 20/2009, que considera as mudanas na organizao da

educao brasileira9.

7 Hoje, a educao infantil compreende a faixa etria de 0 a 5 anos, devido a mudanas posteriores no

texto da LDB n 9.394/96. 8 O referido documento foi reeditado no ano de 2009. Nesse contexto, utilizam-se mais adiante

fragmentos na verso reeditada. 9 Tais mudanas referem-se Instituio do Ensino Fundamental de nove anos.

25

As aes do MEC nesse momento histrico no se esgotaram na tentativa de

construo de matrizes curriculares que pudessem nortear o trabalho nas unidades, mas

avanaram no sentido de um movimento mais amplo de busca pela qualidade no

atendimento. O conceito de qualidade adotado assentava-se em princpios abrangentes

que a consideram como conceito relativo e baseado em valores. Esta definio de

qualidade por si s importante, uma vez que, nesse processo, discutem-se valores,

ideias, conhecimentos e experincias (MOSS, 2002). A partir dessa premissa, o

Ministrio da Educao, por meio da SEB e COEDI, apresentam no ano de 2006 o

documento Parmetros de Qualidade para a Educao Infantil, contendo referncias

de qualidade para a Educao Infantil a serem utilizadas pelos sistemas educacionais,

por creches, pr-escolas e centros de Educao Infantil. Estes parmetros visam a

promoo da igualdade de oportunidades educacionais sem perder de vista as

diferenas, diversidades e desigualdades do territrio e das muitas culturas nele

presentes. Este documento pretendia contribuir para um processo democrtico de

implementao das polticas pblicas para as crianas de 0 at 5 anos, por meio de uma

divulgao e discusso amplas, servindo efetivamente como referncia para a

organizao e o funcionamento dos sistemas de ensino (BRASIL, 2006).

O documento divide-se em dois volumes. O primeiro traz aspectos conceituais,

filosficos e histricos relevantes para a definio de parmetros de qualidade para a

Educao Infantil no Brasil.

Apresenta uma concepo de criana, de pedagogia da Educao

Infantil, a trajetria histrica do debate da qualidade na Educao

Infantil, as principais tendncias identificadas em pesquisas recentes

dentro e fora do pas, os desdobramentos previstos na legislao

nacional para a rea e consensos e polmicas no campo (Ibidem, p.

10).

O segundo volume indica, inicialmente, as competncias dos sistemas de ensino,

bem como caracteriza as instituies de Educao Infantil a partir de bases legais. Por

fim, so apresentados os parmetros de qualidade para os sistemas educacionais e para

as instituies de educao infantil no Brasil, com o intuito de estabelecer uma

referncia nacional que subsidie a discusso e implementao de parmetros de

qualidade locais (BRASIL, 2006).

A concepo de criana adotada mostra-se alinhada aos debates e discusses que

vinham se constituindo no perodo anterior e tambm com as DCNEIs, publicadas no

ano de 1999. De acordo com o documento (BRASIL, 2006), a criana um sujeito

26

social e histrico que est inserido em uma sociedade na qual partilha de uma

determinada cultura. profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve,

mas tambm contribui com ele (BRASIL, 1994a). A criana, assim, no uma

abstrao, mas um ser produtor e produto da histria e da cultura (FARIA, 1999).

Em sntese, para propor parmetros de qualidade para a Educao

Infantil, imprescindvel levar em conta que as crianas desde que

nascem so:

cidados de direitos;

indivduos nicos, singulares;

seres sociais e histricos;

seres competentes, produtores de cultura;

indivduos humanos, parte da natureza animal, vegetal e mineral.

(BRASIL, 2006, p. 18).

No que diz respeito perspectiva educacional, o documento sustenta que as crianas

devem ser apoiadas e incentivadas a

brincar;

movimentar-se em espaos amplos e ao ar livre;

expressar sentimentos e pensamentos;

desenvolver a imaginao, a curiosidade e a capacidade de

expresso;

ampliar permanentemente conhecimentos a respeito do mundo da

natureza e da cultura apoiadas por estratgias pedaggicas

apropriadas;

diversificar atividades, escolhas e companheiros de interao em

creches, pr-escolas e centros de Educao Infantil (BRASIL, 2006,

p.18).

Observa-se uma concepo de qualidade para a Educao Infantil ampla e

assertiva que defende reflexo sobre a qualidade educacional como importante fator na

defesa da prpria constituio do pas. Seguindo essa premissa, o volume 2 apresenta

define dentro de marcos legais as competncias dos sistemas de ensino com relao

Educao Infantil. Em seguida, apresenta uma breve caracterizao das Instituies de

Educao Infantil brasileiras. Por fim, apresentam os Parmetros Nacionais de

Qualidade para a Educao Infantil. Tais parmetros abordam: as propostas

pedaggicas; gesto das Instituies, professoras, professores e demais profissionais de

Educao Infantil; interaes entre professores(as), gestores(as) e demais profissionais e

infraestrutura. Cada um dos itens abordados composto por subitens descritivos que

tratam das questes mais especficas dentro de uma temtica maior (BRASIL, 2006).

Assim, um desdobramento necessrio e esperado do documento que

est sendo apresentado seria a definio dos indicadores de qualidade.

27

Estes permitiro a criao de instrumentos para credenciamento de

instituies, elaborao de diagnsticos, e mesmo a implementao

propriamente dita dos parmetros de qualidade nas instituies de

Educao Infantil e nos sistemas educacionais (BRASIL, 2006, p. 8).

Havia, naquele momento, a expectativa de construo de Indicadores Nacionais

de Qualidade para a Educao Infantil, o que veio a se concretizar somente no ano de

2009. Estes indicadores traduziam e detalhavam os Parmetros Nacionais (BRASIL,

2006). Os indicadores so apresentados como

[...] sinais que revelam aspectos de determinada realidade e que

podem qualificar algo. Por exemplo, para saber se uma pessoa est

doente usamos vrios indicadores: febre, dor, desnimo. Para saber se

a economia do pas vai bem, usamos como indicadores a inflao e a

taxa de juros. A variao dos indicadores nos possibilita constatar

mudanas (a febre que baixou significa que a pessoa est melhorando;

a inflao mais baixa no ltimo ano diz que a economia est

melhorando). Aqui, os indicadores apresentam a qualidade da

instituio de educao infantil em relao a importantes elementos de

sua realidade: as dimenses (Idem, 2009, p.15).

Com o foco na autoavaliao das instituies de Educao Infantil, os

indicadores so compostos por 7 dimenses que avaliam: o planejamento institucional;

a multiplicidade de experincias e linguagens, interaes; promoo da sade; espao,

materiais e mobilirios; formao e condies de trabalho das professoras e demais

profissionais; trocas com as famlias; e participao na rede de proteo social. Dentro

dessas 7 dimenses existem indicadores especficos a serem avaliados. A avaliao deve

exprimir o consenso alcanado, aps discusses em pequenos grupos, em plenrias

compostas pela comunidade, famlias e profissionais. A avaliao era feita com o

auxlio de cores: verde, amarelo e vermelho para qualificar cada dimenso. Verde para o

que est bom; amarelo para o que est caminhando, mas precisa melhorar; e vermelho

para o que est ruim. Ao fim do processo, cada unidade define autonomamente formas

de encaminhamento das questes levantadas (BRASIL, 2009). Alm de propor uma

autoavaliao institucional, o documento procura estabelecer no terreno institucional um

debate sobre a qualidade, considerando o conceito apresentado por Moss (2002).

Em 2009, o MEC realiza nova pesquisa a fim de mapear e analisar as propostas

curriculares e pedaggicas em curso na educao infantil no contexto dos municpios

brasileiros, com o propsito de suplementar as discusses a respeito da construo de

quaisquer guias curriculares para essa rea. A amostra foi composta por propostas

28

pedaggicas e curriculares de 48 municpios com diferentes caractersticas. Constatou-

se que a maior parte dos municpios apenas reproduzia o Referencial Curricular

Nacional para a Educao Infantil. Para justificar a ausncia de propostas, alguns

municpios alegaram, entre outras questes, a falta de estrutura e de recursos, o que

evidencia, segundo Barbosa (2010), a pequena importncia dada proposta curricular

ou pedaggica no contexto das creches e pr-escolas brasileiras. Quanto aos currculos

praticados na maior parte dos municpios, o autor ressalta que, embora as propostas

anunciem uma concepo curricular mais prxima s teorizaes curriculares que

emergem na dcada de 80, na prtica, encontra-se o retorno s matrizes curriculares

antigas, centradas muitas vezes no controle social e no calendrio de eventos.

Constatou-se tambm que os bebs de 0 a 3 anos, pouco aparecem nas Propostas

Curriculares para a Educao Infantil, sendo citados somente quando se trata de

cuidados, proteo, higiene, vnculos familiares e dependncia em relao ao adulto

(Ibidem, 2010).

Do exposto, conclui-se que, embora as discusses em torno da construo de um

currculo no mbito da educao infantil tenham ganhado mais e mais destaque no

mbito dos debates e documentos legais, as prticas nas creches brasileiras revelam-se

distantes das intenes assinaladas nos textos de pesquisas e de orientaes legais.

Corroboram essa constatao os dados provenientes do mapeamento das propostas

pedaggicas e curriculares atualmente vigentes no campo da educao infantil de 0 a

5/6 anos (BRASIL, 1996; 2009).

No que diz respeito particularmente s creches, embora tenhamos avanado nas

disposies legais, necessrio ainda um olhar especfico para as crianas pequenas de

0 a 3 anos que, segundo Barbosa (2010, p. 8), negam o oficio de aluno e reivindicam

aes educativas voltadas para a interseco do ldico com o cognitivo nas diferentes

linguagens.

Apontando para a construo de propostas curriculares voltadas educao

Infantil de 0 a 5 anos, a DCNEI reeditada no ano de 2009, tornando-se o centro das

discusses no mbito da educao das crianas pequenas. Apresentando-se nos

seguintes termos legais:

Art. 1. A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares

Nacionais para Educao Infantil a serem observadas na organizao

de propostas pedaggicas na Educao Infantil.

29

Art. 2. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil

articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao

Bsica e renem princpios, fundamentos e procedimentos definidos

pela Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao,

para orientar as polticas pblicas na rea e a elaborao,

planejamento, execuo e avaliao de propostas pedaggicas e

curriculares (BRASIL, 2009c).

Entre as treze Diretrizes, a terceira que apresenta a concepo de currculo

adotada. Tal concepo sustenta-se no respeito criana e sua identidade cultural,

social e tnica. Orientadas nesse sentido, as prticas precisam respeitar as mltiplas

identidades, promovendo situaes que favoream a expresso, o desenvolvimento, a

convivncia e a aprendizagem, em um ambiente ldico e prazeroso. Nesses termos, o

currculo concebido

[...] como um conjunto de prticas que buscam articular as

experincias e os saberes das crianas com os conhecimentos que

fazem parte do patrimnio cultural, artstico, ambiental, cientfico e

tecnolgico, de modo a promover o desenvolvimento integral de

crianas de 0 a 5 anos de idade (BRASIL, 2009c, art. 3).

Essa percepo sobre o currculo demonstra um conceito mais amplo, que se

aproxima dos princpios defendidos por Stenhouse (1991) e Goodson (2007), segundo

os quais o currculo uma construo efetivada por meio das relaes sociais entre

crianas, professores e demais atores que afetam diretamente a construo de sua

identidade (SILVA, 1999).

Vale destacar que, embora a proposta pedaggica e o projeto pedaggico tenham

sido utilizados, por muito tempo, como sinnimo de currculo no contexto da educao

infantil, nas DCNEI h clara distino entre esses termos. Desta maneira, entende-se por

proposta pedaggica o plano orientador das aes na instituio, definidor das metas

que se pretende atingir para promover as aprendizagens e desenvolvimento de meninos

e meninas que so educados e cuidados nas creches e pr-escolas (BRASIL, 2009a).

Para isso, necessrio que essas propostas tenham como base a concepo de criana

formulada na quarta Diretriz.

Art. 4. As propostas pedaggicas da Educao Infantil devero

considerar que a criana, centro do planejamento curricular, sujeito

histrico e de direitos que, nas interaes, relaes e prticas

cotidianas que vivencia, constri sua identidade pessoal e coletiva,

brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra,

30

questiona e constri sentidos sobre a natureza e a sociedade,

produzindo cultura (BRASIL, 2009c).

dada criana a posio central, ou seja, ela est no cerne do planejamento

curricular, e isso implica que as suas especificidades no podem deixar de ser

consideradas. Nessa perspectiva, Cruz (2013) entende que somente levando em conta a

singularidade das crianas que o planejamento e a avaliao da prtica pedaggica

ganham sentido e podem ser adequados. Da mesma maneira, o reconhecimento da

criana enquanto sujeito histrico que constri sua identidade por meio das relaes e

interaes que estabelece e das prticas cotidianas que vivencia requer outra forma de

pensar as propostas curriculares e as prticas pedaggicas no contexto das creches e pr-

escolas. A apropriao da concepo de criana ativa, competente, curiosa,

questionadora, com desejos, imaginao e fantasias prprios, pode significar uma

mudana radical na prtica pedaggica, no currculo praticado (CRUZ, 2013, p.14).

De acordo com as DCNEIs (2009), as propostas pedaggicas nas creches e pr-

escolas brasileiras, devem estar pautadas em trs princpios: princpio tico, envolvendo

autonomia, responsabilidade, solidariedade e respeito ao bem comum, ao meio ambiente

e s diferentes culturas, identidades e singularidades; princpio poltico, que se refere

aos direitos e deveres da cidadania, ao exerccio da criticidade e ao respeito ordem

democrtica; e princpio esttico, que envolve a sensibilidade, a criatividade, a

ludicidade e a diversidade de manifestaes artsticas e culturais. Tais princpios devem

ser considerados para que se defina inicialmente para qual sociedade se est educando e

cuidando das crianas de 0 a 5 anos. Para alm disso, tais propostas devem ser pensadas

de forma a garantir a todas as crianas

[...] [o] acesso a processos de apropriao, renovao e articulao de

conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como

o direito proteo, sade, liberdade, confiana, ao respeito,

dignidade, brincadeira, convivncia e interao com outras

crianas (BRASIL, 2009c, art. 8).

O documento no se limita a enunciar o direito educao infantil, mas articula os

direitos e os princpios da cidadania aos diversos aspectos da educao infantil

expressos por meio das prticas cotidianas. Nesse contexto, professoras e professores

so atores importantes na (co)construo das aprendizagens.

31

Atividades realizadas pela professora ou professor de brincar com a

criana, contar-lhe histrias, ou conversar com ela sobre uma

infinidade de temas, tanto promovem o desenvolvimento da

capacidade infantil de conhecer o mundo e a si mesmo, de sua

autoconfiana e a formao de motivos e interesses pessoais, quanto

ampliam as possibilidades da professora ou professor de compreender

e responder s iniciativas infantis (BRASIL, 2009a, p. 7).

Outro fator que merece ateno na realizao das propostas pedaggicas diz

respeito no fragmentao da criana. Ela precisa ser vista e considerada em sua

integralidade, e, portanto, no pode haver separao entre as diferentes reas do

conhecimento e a vida cidad. Ou seja, conhecer e aprender somente tm sentido

quando articulados s mltiplas dimenses humanas, e isso implica que o educar e o

cuidar so aspectos indissociveis que devem ser planejados intencionalmente na

organizao da prtica cotidiana com as crianas.

As prticas pedaggicas devem ocorrer de modo a no fragmentar a

criana nas suas possibilidades de viver experincias, na sua

compreenso do mundo feita pela totalidade de seus sentidos, no

conhecimento que constri na relao intrnseca entre razo e emoo,

expresso corporal e verbal, experimentao prtica e elaborao

conceitual. As prticas envolvidas nos atos de alimentar-se, tomar

banho, trocar fraldas e controlar os esfncteres, na escolha do que

vestir, na ateno aos riscos de adoecimento mais fcil nessa faixa

etria, no mbito da Educao Infantil, no so apenas prticas que

respeitam o direito da criana de ser bem atendida nesses aspectos,

como cumprimento do respeito sua dignidade como pessoa humana.

Elas so tambm prticas que respeitam e atendem ao direito da

criana de apropriar-se, por meio de experincias corporais, dos

modos estabelecidos culturalmente de alimentao e promoo de

sade, de relao com o prprio corpo e consigo mesma, mediada

pelas professoras e professores, que intencionalmente planejam e

cuidam da organizao dessas prticas (BRASIL, 2009a, p. 9).

Para educar de modo integrado com o cuidar as instituies de educao infantil

devem oferecer condies para as crianas explorarem o ambiente de diferentes

maneiras, para que, assim, meninos e meninas possam construir sua singularidade na

relao com o outro. Para isso, cada instituio necessita conhecer a constituio plural

das crianas e de suas famlias e reforar, por meio da gesto democrtica, a abertura

comunidade, fomentando sua participao efetiva na elaborao e no acompanhamento

curricular. Cada instituio deve [...] garantir a participao, o dilogo e a escuta

cotidiana das famlias, o respeito e a valorizao de suas formas de organizao [...] [e]

o estabelecimento de uma relao efetiva com a comunidade local e de mecanismos que

32

garantam a gesto democrtica e a considerao dos saberes da comunidade (BRASIL,

2009c, art. 8, 1, III).

As prticas pedaggicas, de acordo com o artigo 9 das DCNEI, devem ter como

eixos norteadores a brincadeira e as interaes. A partir dessa Diretriz, nota-se a

importncia conferida ao ato de brincar. Entende-se que o brincar, como prtica

pedaggica, requer certa organizao e intencionalidade relativos aos tempos e espaos

para a brincadeira (BRASIL, 2009c). Nesse contexto, cabe s professoras e aos

professores oferecerem aos meninos e meninas oportunidades de brincar, incorporando

estas prticas ao dia a dia de cada instituio. De acordo com Kishimoto (2013), para

uma educao de qualidade, a criana precisa tanto de brincadeiras livres nas quais

possa tomar a iniciativa, como de daquelas outras orientadas pelas professoras e

professores para aprender coisas que no sabe.

Brincadeiras de alta qualidade fazem a diferena para o resto da vida

das crianas. A educao da criana de creche e pr-escola se faz por

meio do currculo/proposta pedaggica, que inclui brincadeiras e

interaes, o que requer uma equipe que compartilhe da ideia de que,

ao brincar, a criana se expressa, aprende e se desenvolve na

companhia de outras crianas, de adultos, de brinquedos e de materiais

(KISHIMOTO, 2013, p. 10).

No obstante o carter mandatrio do texto das DCNEI, fica reconhecida a

autonomia das instituies na construo de sua proposta curricular, bem como a

singularidade de seus atores e contextos. Nesse sentido, existem princpios gerais que

devem ser levados em considerao sem perder de vista as caractersticas prprias de

cada creche e pr-escola. O texto legal determina que

Art. 9. [...]

Pargrafo nico. As creches e pr-escolas, na elaborao da proposta

curricular, de acordo com suas caractersticas, identidade institucional,

escolhas coletivas e particularidades pedaggicas, estabelecero

modos de integrao dessas experincias (BRASIL, 2009c).

Por fim, cabe dizer que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao

Infantil surgiram como uma proposta curricular cuidadosa, aberta, centrada nas

especificidades da criana e no reconhecimento de seus direitos fundamentais

(CAMPOS; ROSEMBERG, 2009).

33

As palavras de Cruz (2013, p. 17) expressam muito bem as possibilidades

abertas pelas DCNEI:

Se o conjunto de prticas que constitui o currculo na Educao

Infantil acontecer com esse cuidado que preconizado, haver grande

possibilidade de esta primeira etapa da educao realmente contribuir

para a formao de novas pessoas. Pessoas que, alm de se

apropriarem dos conhecimentos que fazem parte do patrimnio

cultural, artstico, ambiental, cientfico e tecnolgico, sejam

comprometidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade

do planeta e com o rompimento de relaes de dominao etria,

socioeconmica, tnico-racial, de gnero, regional, lingustica e

religiosa.

Em mbito nacional, revela-se um avano considervel na preocupao, expressa

claramente no mbito legal, no somente com o atendimento criana pequena de 0 a 5

anos, mas tambm com a qualidade desse atendimento, nfase estabelecida pela poltica

de educao nacional que deve ser eixo norteador para todos os municpios.

2.3 Creches no sistema educacional paulistano: outro olhar para a educao das

crianas pequenas

So Paulo, uma das mais importantes cidades do Brasil, destacou-se tambm nas

polticas de creche, de maneira que os principais acontecimentos relacionados s

creches brasileiras tiveram incio em territrio paulistano. Os avanos legais, o contexto

poltico e histrico por que passavam essas instituies fizeram do municpio de So

Paulo um dos pioneiros no cumprimento das determinaes legais apresentadas no item

anterior. A partir do ano de 2001, teve incio, no municpio, o processo de transio das

creches para a Secretaria Municipal de Educao (SME), atendendo ao artigo 89 da

LDB, o qual determinava que [...] as creches e pr-escolas existentes ou que venham a

ser criadas devero, no prazo de trs anos, a contar da publicao desta Lei, integrar-se

ao respectivo sistema de ensino (BRASIL, 1996).

Por meio do Decreto n 41.558, de 28 de dezembro de 2001, a Prefeitura fixou as

normas para passagem das creches da Secretaria de Assistncia Social para a Secretaria

de Educao.

Art. 1. Os Centros de Educao Infantil - CEIs, da rede direta

municipal, com suas atribuies, pessoal, acervo, recursos financeiros

e prprios municipais em que se encontram atualmente instalados,

34

ficam transferidos da Secretaria Municipal de Assistncia Social -

SAS para a Secretaria Municipal de Educao - SME, integrando a

Rede Municipal de Ensino.

Art. 2. As Secretarias Municipais de Assistncia Social e de

Educao diligenciaro visando adoo das providncias necessrias

s transferncias de bens patrimoniais, servios e competncias

atinentes aos CEIs.

Art. 3. As Secretarias Municipais de Gesto Pblica, de Finanas e

Desenvolvimento Econmico, e de Planejamento Urbano adotaro as

medidas necessrias, no mbito de suas respectivas competncias,

para o integral cumprimento do disposto neste decreto.

Art. 4. As despesas decorrentes da execuo deste decreto correro

por conta das dotaes oramentrias prprias, suplementadas se

necessrio.

Art. 5. Este decreto entrar em vigor em 1 de janeiro de 2002,

revogadas as disposies em contrrio (SO PAULO, 2001b).

Ainda no ano de 2001, foi publicado o Decreto n 40.268, de 31 de janeiro, que

disps sobre a efetivao de diretrizes para a integrao das creches educao. Em seu

artigo 1, o decreto estabeleceu a faixa etria que deveria ser atendida nessas

instituies; nos artigos 3, 4 e 6, orientou os encaminhamentos a respeito da creche,

entre eles a mudana de nomenclatura:

Art. 1. As creches municipais da rede direta, da rede indireta e as

particulares conveniadas, integradas ao Sistema Municipal de Ensino,

podero atender a crianas de 0 (zero) a 6 (seis) anos e 11 (onze)

meses de idade, observando as diretrizes estabelecidas neste decreto.

[...] Art. 3. Os Secretrios Municipais de Educao e de Assistncia

Social constituiro, por meio de portaria intersecretarial, Comisso

integrada por representantes de ambas as Pastas, com o objetivo de

fixar, em prazo a ser estabelecido no mesmo ato, as normas a serem

seguidas pelas creches municipais das redes direta e indireta e as

particulares conveniadas.

[...] Art. 4. A partir de 1 de julho de 2001, as creches municipais das

redes direta e indireta passam a denominar- se Centros de Educao

Infantil - CEI, mantido o cumprimento do disposto no pargrafo nico

do art. 1 deste decreto.

[...]Art. 6. As despesas decorrentes da execuo deste decreto

correro por conta de dotaes oramentrias prprias, suplementadas

se necessrio (SO PAULO, 2001a).

As creches, atuais Centros de Educao Infantil, sofreram no somente uma

mudana na nomenclatura. Houve tambm mudana de concepes, acompanhada de

um novo olhar para essas instituies, o qual envolvia, entre outras, as questes

curriculares. Foram apresentadas algumas reflexes a respeito de uma pedagogia da

35

infncia e outros referenciais que visavam subsidiar o trabalho pedaggico no interior

das creches/CEIs.

Como resultado dessas reflexes, a Secretaria Municipal de Educao editou, no

ano de 2004, o Caderno Temtico 2. Educao Infantil: Construindo a Pedagogia da

Infncia no Municpio de So Paulo. O objetivo maior da publicao era fomentar e

ampliar as reflexes em torno da temtica da cultura da infncia, reafirmando uma

concepo de currculo que considera a leitura de mundo, o letramento e a diversidade

cultural, de gnero, sexual e tnico-racial. Com os textos apresentados neste Caderno,

pretendia-se provocar uma discusso com a comunidade educativa sobre a prtica

pedaggica desenvolvida nas Unidades Educacionais CEI e EMEI, procurando trazer

tona questes que ajudassem os(as) educadores(as) a refletir sobre os seus fazeres

cotidianos (SO PAULO, 2004b).

Os textos contidos no Caderno Temtico 2 representam produes de um grupo

de palestrantes que participaram de um evento que reuniu, na ocasio, as Equipes

Pedaggicas das Subprefeituras Municipais. Todos os textos almejavam ampliar as

discusses acerca da Pedagogia da Infncia.

Essa Pedagogia implica em considerar, a criana, desde o nascimento

como produtora de conhecimento e cultura, a partir das mltiplas

interaes sociais e das relaes que estabelece com o mundo,

influenciando e sendo influenciada por ele, construindo significados a

partir dele. Consideramos que a Educao Infantil se faz por diversos

atores: os(as) educadores(as), as crianas e suas famlias e toda a

Comunidade Educativa. Porm, o protagonista principal a criana.

Assim nosso mote como dar voz a esse protagonista, a criana de 0 a

e 6anos de idade (SO PAULO, 2004b, p.4).

Sob esse enfoque, intentava-se instituir na rede municipal de So Paulo um novo

olhar para a infncia e para as prticas institucionais. Os textos produzidos por Ana

Beatriz Cerisara, Maria Letcia Nascimento, Helosa Helena Pimenta Rocha, Ana

Anglica Albano, Isabel Marques, Ana Beatriz Goulart de Faria e Suely Amaral Mello

deveriam ser amplamente discutidos nas unidades, em horrios coletivos, em reunies

pedaggicas e reunies de pais envolvendo toda a comunidade educativa.

O primeiro texto, intitulado Por uma Pedagogia da Educao Infantil: desafios e

perspectivas para professoras, de autoria de Ana Beatriz Cerisara (2004), procura

resgatar a histria das creches e pr-escolas no Brasil, destacando a forma como essas

instituies se constituram com perspectivas hierarquizadas que separavam assistncia

36

e educao. Em seguida, expe a perspectiva de integrao entre educao e cuidado,

alm de abordar a formao das professoras de creche e as questes referentes a uma

educao infantil que no seja mera antecipao do ensino fundamental. Por fim, o texto

demonstra preocupao com a formao daqueles e daquelas que atuam em creches e

pr-escolas, ao relacionar tal formao com os documentos oficiais produzidos desde a

dcada de 1990. Sobre o trabalho pedaggico no CEI, a autora escreve:

Para efeito de reflexo, possvel dizer que h um embate entre dois

modelos pedaggicos para o trabalho nos CEIs: o primeiro, que

denominamos de concepo de educao assistencial, que nega

qualquer intencionalidade educativa, e o segundo, que considera

educacional apenas o modelo de escolarizao do Ensino

Fundamental. Este ltimo acaba sendo visto como a nica forma de as

instituies de Educao Infantil estarem vinculadas Educao.

Nessa disputa entre isto ou aquilo, est oculta uma outra concepo:

educativa, sim, mas no escolar. Ou seja, uma concepo que entende

que a Educao Infantil tem uma intencionalidade educativa diferente

das escolas de Ensino Fundamental, tal como elas se configuram

atualmente (CERISARA, 2004, p.8).

Em Contextos de Educao da Infncia: parceria entre famlias e as instituies

de Educao Infantil, Maria Letcia Nascimento (2004) analisa a educao infantil por

seu papel de socializao, contrapondo-se concepo tradicional de socializao em

que a criana aparece como elemento passivo no mundo cultural dos adultos. A autora

apresenta uma nova concepo, com fundamentos na Sociologia da Infncia:

A partir dessa perspectiva, o processo de socializao deixa de ser

uma questo de adaptao e internalizao de valores, crenas e

normas, para tornar-se apropriao, reinveno e reproduo da

cultura, realizada por meio da atividade em comum na qual as crianas

negociam partilham e criam culturas com adultos e com outras

crianas (NASCIMENTO, 2004, p.16).

Para Mello (2004), a educao infantil em creches e pr-escolas precisa

proporcionar o mergulho na cultura, entendendo que, quanto maior e mais diversificado

for o acesso da criana cultura, mais alto o nvel de formao da sua inteligncia e

personalidade. No entender da autora, a educao infantil em espaos coletivos

apresenta inmeras possibilidades de crescimento das crianas pequenas, em uma

perspectiva em que a criana se apresenta sob um novo conceito. Nas palavras de Mello

(2004, p. 71):

37

Este novo conceito de criana que construmos a partir da observao

das crianas num ambiente em que elas tenham mltiplas

possibilidades de atividades aponta que, diferentemente do que

pensvamos at pouco tempo atrs, a criana no um ser incapaz,

frgil, carente e que necessita do adulto o tempo todo para dirigir sua

atividade e para garantir proteo. Ao contrrio, ela , desde muito

pequena, curiosa, capaz de explorar os espaos e os objetos que

encontra ao seu redor, de estabelecer relaes com as pessoas, de

elaborar explicaes sobre os fatos e fenmenos que vivencia.

A educao infantil, includa a de 0 a 3 anos, compreendida, no Caderno

Temtico 2, em sua funo social, construda a partir de uma viso de infncia enquanto

categoria, grupo especfico que produz e reproduz a vida social e que, sendo assim, no

pode ser pensada independentemente de sexo, etnia e classe social (CERISARA, 2004;

NASCIMENTO, 2004).

Ademais, a concepo de criana diferencia-se daquela apresentada no contexto

da escolarizao. Nesse sentido, a constituio da criana em um determinado contexto

sociocultural vista a partir de uma perspectiva dialtica. Prope-se a superao de

certo ideal de infncia, a fim de dirigir para as crianas um olhar atento e

problematizador, para, a partir da, construir novas prticas pedaggicas (SO PAULO,

2004b).

possvel notar que h, nessa publicao, uma provocao que intenta

desencadear um processo reflexivo no interior das instituies, objetivando superar o

ideal de infncia e desenvolvendo, assim, outro olhar, atento s especificidades da vida

das crianas que frequentam as creches e pr-escolas paulistanas.

As concepes sustentadas no Caderno Temtico 2 foram reiteradas por meio da

Orientao Normativa n 01/2004 Construindo um Regimento para a Infncia, que

tinha como propsito subsidiar a construo dos regimentos internos nas unidades

educacionais de educao infantil da cidade de So Paulo. Esta Orientao Normativa

trouxe, inicialmente, as concepes de educao infantil, infncia e criana,

aprendizagem, currculo e unidades de educao infantil, considerando a educao

como possibilidade do exerccio da liberdade que se constitui em instrumento da

constituio humana, e no mera reproduo mecnica (SO PAULO, 2004c). Nos

termos do documento,

[...] as prticas educativas devem propiciar o desenvolvimento da

identidade individual e coletiva visando autonomia da criana,

valorizando suas vivncias, o dilogo e a participao democrtica.

38

Devem incentivar a curiosidade, de forma a instigar a criatividade e a

reflexo crtica pessoal e social, tendo o prazer como aspecto

fundamental nas organizaes e construes subjetivas (SO

PAULO, 2004c, p. 2).

Nessa perspectiva, a criana compreendida como algum que, desde o

nascimento, produz conhecimento e cultura a partir das mltiplas interaes sociais e

das relaes que estabelece com o mundo, influenciando e sendo influenciada por ele, e

assim construindo significados (SO PAULO, 2004c). Em consonncia com essa viso

de criana e educao da infncia, a Orientao apresenta a seguinte concepo de

currculo:

O currculo, entendido como o conjunto de relaes que se estabelece

na unidade, construdo, portanto, de forma dinmica e flexvel,

fundamentado no dilogo e numa perspectiva crtica e coletiva tem,

necessariamente, como ponto de partida, os interesses e demandas das

crianas e comunidade. Deve levar em conta todas as aes,

experincias e vivncias em que so envolvidos os sujeitos de sua

construo, considerando: sua linguagem, a dimenso ldica, o tempo

e o espao em que se desenvolvem as atividades, os participantes

(atores e protagonistas), as formas de possibilitar as interaes e as

modalidades de gesto (SO PAULO, 2004c, p. 4).

O desenvolvimento desse currculo exige que as unidades educacionais se

constituam em espaos coletivos de vivncia da infncia de 0 a 5 anos, que contribuam

para a constituio da identidade social e cultural das crianas, fortalecendo a integrao

entre educar e cuidar (SO PAULO, 2004c).

Em uma ao complementar a da famlia, concebendo a criana

enquanto um sujeito de direitos, as unidades de educao infantil no

objetivam a antecipao ou preparao para o ensino fundamental,

nem tampouco a compensao de carncias, mas, sobretudo, constitui-

se como um espao coletivo de relaes mltiplas entre crianas e

adultos, atravs das quais possvel ampliar experincias, enfrentar

desafios, fomentar a criatividade, a cooperao, a solidariedade, a

autonomia e a cidadania, oportunizando a voz e a vez das crianas,

desde as mais pequeninas (SO PAULO, 2004c, p. 4).

A prtica de educao infantil aqui anunciada concebe a aprendizagem como um

processo que articula dois importantes componentes: a interao com as pessoas e a

cultura, apresentando, desse modo, uma clara incorporao do referencial histrico-

cultural. Nesse diapaso, o papel do(a) professor(a) uma preocupao da Orientao

Normativa n 01/2004, que dedica um tpico especfico ao perfil dos(as)

39

professores(as), reconhecendo todos os profissionais da unidade de educao infantil

como educadores, uma vez que contribuem para o crescimento das crianas, educando e

cuidando, alm de ressaltar a importncia da relao dos adultos com as crianas,

considerada como fundamental para a construo de conhecimento.

Nesse sentido, o(a) educador(a) da infncia deve ter um papel

fundamental como observador participativo que constantemente

intervm para oferecer, em cada circunstncia, os recursos necessrios

atividade infantil, de forma a desafiar adequadamente, promover

interaes, despertar a curiosidade, (problematizar) mediar conflitos,

garantir realizaes significativas e promover acesso cultura

possibilitando que as crianas expressem a cultura infantil (SO

PAULO, 2004c, p. 7).

O(a) professor (a) apresentado como (co)construtor do currculo, ator que,

considerando as crianas enquanto seres sociais, deve lhes proporcionar experincias

construdas de forma dialgica. Nesse sentido, o trabalho pedaggico, na concepo

dessa Orientao Normativa, planejado e construdo pelas professoras e professores

por meio da organizao do tempo e do espao, da seleo de materiais, da organizao

e do acompanhamento das interaes entre as crianas e entre elas e os adultos, tendo a

brincadeira como eixo principal (SO PAULO, 2004c).

Do exposto, conclui-se que os dois documentos apresentados esto pautados em

formulaes que se referenciam na Antropologia, na Psicologia e, especialmente, na

Sociologia da Infncia, trazendo uma concepo sociocultural para pensar a sociedade,

as crianas, a infncia e as professoras e professores de educao infantil. Ao atribuir s

unidades a responsabilidade de elaborar suas propostas pedaggicas de forma

autnoma, considerando a cultura e a interao como eixos do processo educativo,

rompem com as concepes escolarizadas do currculo, incentivando a construo,

dentro de cada unidade, de uma Pedagogia da Infncia.

Nos anos de 2006 e 2007, foram publicados dois documentos que deveriam servir

de referncia para o trabalho pedaggico nas creches e pr-escolas da cidade, sendo

eles: Tempos e espaos para a infncia e suas linguagens nos CEIs, creches e EMEIs

da cidade de So Paulo (SO PAULO, 2006a), e Orientaes Curriculares:

Expectativas de Aprendizagem e Orientaes Didticas para a Educao Infantil (SO

PAULO, 2007).

Com a publicao do documento Tempos e espaos para a infncia e suas

linguagens nos CEIs, creches e EMEIs da cidade de So Paulo, procurou-se criar a

40

identidade de um todo, de uma rede, e, ao mesmo tempo, chamar a ateno para as

caractersticas e particularidades de cada contexto. As concepes enunciadas colocam

como funo da educao infantil a mediao do desenvolvimento sociocultural das

crianas pequenas desde o nascimento, por meio da integrao do educar e cuidar (SO

PAULO, 2006a). Logo na introduo, o texto apresenta um olhar para o

desenvolvimento infantil que salienta a relao que a criana estabelece com o mundo:

Em sua relao com este mundo, formado pelos costumes, linguagens,

valores, relaes humanas e por tcnicas, as crianas, desde cedo

tentam apreend-lo e signific-lo, mediadas, direta ou indiretamente,

por parceiros mais experientes como, por exemplo, o professor, que

lhes assegura uma gradativa apropriao da cultura historicamente

constituda. Essa experincia essencial para que a criana tambm

possa ser produtora de cultura, manifestando-se por diferentes

linguagens (SO PAULO, 2006a, p. 12).

Ao longo do texto, so apresentados temas para debate entre professoras e

professores no contexto das unidades educacionais; entre eles, a interao entre educar e

cuidar, a organizao dos tempos, espaos e materiais, alm da relao entre infncia,

cultura, brincadeira e as diferentes linguagens. Cada temtica abordada de forma a

demonstrar que concepes diferentes remetem a prticas tambm diferentes. Nesse

sentido, a concepo que orienta essa publicao renega modelos escolarizantes para o

contexto da educao das crianas de 0 a 5 anos. Dessa maneira, considera que

As crianas se apropriam do patrimnio cultural de seu grupo social e

tm acesso a itens significativos da produo histrica e cultural da

humanidade, medida que o professor garanta no cotidiano do CEI,

da Creche e da EMEI que elas vivenciem diferentes situaes nas

quais tenham constante oportunidade de escolha, exercitem sua

autonomia e conheam as prprias necessidades, preferncias e

desejos ligados construo do conhecimento e do relacionamento

interpessoal (SO PAULO, 2006a, p. 27).

Assim, cabe s professoras e aos professores organizarem espaos e ambientes

que permitam as interaes entre crianas e adultos, cumprindo o papel de mediadores

das aprendizagens infantis desde a mais tenra idade. Prope-se uma concepo de

currculo que se constri a partir da escuta de meninos e meninas sobre o que vivido e

narrado no terreno de cada instituio de educao infantil.

41

Planejar o currculo vivido na Educao Infantil que se faz ouvindo

as crianas (com seus saberes e motivos, aqui incluindo tambm os

bebs que so ouvidos de modo prprio) e tambm os pais

envolve prever condies para a ocorrncia de situaes de explorao

que ofeream criana condies para que ela se construa como

sujeito que se emociona, pensa, imagina, fabrica coisas. Tais situaes

podem envolver momentos coletivos em que todas as crianas

participem da mesma vivncia, momentos de trabalho diversificado

realizado por grupos que as elegem segundo seus motivos e condies

pessoais, e tambm momentos em que a privacidade de cada criana

seja garantida e ela possa apenas relaxar, ou imaginar, ou explorar o

entorno (SO PAULO, 2006a, p. 32).

Explicita-se, nessa publicao, a ideia de que as experincias infantis so

compostas por diferentes linguagens, mas a brincadeira merece nfase, na m