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investigación educativa
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CARACTERISTICAS DE LAS PRCTICAS EVALUATIVAS
DE LOS DOCENTES DEL CENTRO DE FORMACIN
TCNICA CRECIC, SEDE CABRERO"
Proyecto de Intervencin para optar al grado de Magister en
Pedaggica para la Educacin Superior
Tesista: Mnica Araujo Benavides
Docente gua: Dra. Ana Gajardo Rodrguez
Chillan, diciembre de 2014
2
CONTENIDO
CAPITULO I. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN ................................................................ 5
1.1. DEFINICIN DEL MBITO TEMTICO ........................................................................... 5
1.2. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN .............................................................................. 5
1.2.1.- Antecedentes del Problema ...................................................................................... 5
1.2.2.- El Problema como tal .......................................................................................................... 6
1.2.3. Justificacin del problema como objeto de estudio ......................................................... 7
1.3.- PREGUNTAS DE INVESTIGACIN .................................................................................... 9
1.4. PREMISAS, SUPUESTOS O EJES TEMTICOS ............................................................ 10
1.5. DEFINICIN DE OBJETIVOS ............................................................................................. 10
1.6. CATEGORAS ......................................................................................................................... 11
1.6.1. Definicin de las categoras............................................................................................... 11
1.7. SUB-CATEGORAS APRIORSTICAS ............................................................................... 13
1.7.1. Definicin De Sub-categoras. ........................................................................................... 13
CAPITULO II. MARCO TERICO ............................................................................................... 18
2.1.- INTRODUCCIN ................................................................................................................... 18
2.2.- DESARROLLO ...................................................................................................................... 18
2.2.1.- Evolucin del concepto de Evaluacin ........................................................................... 18
2.2.2.- Conceptos de Evaluacin Educacional. Mirada General ............................................. 21
2.2.3. CRITERIOS DE EVALUACIN ....................................................................................... 22
2.2.3.1. Funciones y tipos de Evaluacin. .................................................................................. 22
2.2.3.1.1. Funcin de la Evaluacin. ........................................................................................... 23
2.2.3.1.2. Agentes Evaluativos .................................................................................................... 25
2.2.3.2. Competencias Cognitivas ............................................................................................... 26
2.2.3.2.1. El Aprendizaje. .............................................................................................................. 26
2.2.3.2.2. Naturaleza del Aprendizaje y su Evaluacin ............................................................ 28
2.2.3.3. Normo Tipo Evaluativo o Criterial .................................................................................. 29
2.2.4. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN .......................................................................... 30
2.2.4.1. Instrumentos de Evaluacin ........................................................................................... 30
2.2.4.1.1. Requisitos de un Instrumento de medicin............................................................... 31
2.2.4.1.1.1. La Confiabilidad ......................................................................................................... 32
2.2.4.1.1.2. La Validez. .................................................................................................................. 32
2.2.5. COMPETENCIAS DOCENTES ....................................................................................... 33
2.2.6. Enfoque por Competencia. ........................................................................................... 35
2.2.7. Elementos Reguladores. ............................................................................................... 42
2.2.8. CONCLUSIN ................................................................................................................ 43
CAPITULO III. ................................................................................................................................. 45
DISEO METODOLGICO ....................................................................................................... 45
3.1. Fundamentacin del Tipo de Investigacin ........................................................................ 45
3.2. Explicitacin de la unidad de estudio. ................................................................................. 45
3
3.3. Explicitacin de los sujetos de estudio (agrupados como estamentos) ......................... 45
3.4. Instrumentos de recoleccin de la informacin................................................................. 47
3.5. Tabla de especificaciones de instrumentos y estamentos en los que se aplicaran .... 47
PRESENTACIN DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN .................................. 49
4.1.- INTRODUCCIN ................................................................................................................. 49
4.2. - PRESENTACIN DE LOS RESULTADOS ................................................................... 49
4.2.1.- Resultados obtenidos en la entrevista a directivos. ..................................................... 49
4.2.3.- Resultados obtenidos en las entrevista a los alumnos. ............................................... 55
4.2.3.1.Inferencias interpretativas para cada categora por cada sujeto. ............................. 55
4.2.3.2. Sntesis interpretativa para el estamento estudiante por cada categora. .............. 67
4.2.4.- Resultados obtenidos en los registros de observacin. ............................................... 70
4.2.4.2. Sntesis interpretativa para cada categora observada. ............................................. 70
4.2.5.- Resultados obtenidos en la revisin documental. ......................................................... 71
4.3.- RESPUESTAS A LA PREGUNTA DE INVESTIGACIN, DESDE LA ......................... 72
INFORMACIN RECOPILADA .................................................................................................... 72
4.3.1.- Descripcin de resultados por estamentos e instrumentos. ....................................... 72
4.3.2. Interpretacin Comparativa. .............................................................................................. 78
CAPITULO V. .................................................................................................................................. 81
INTERPRETACIN DE LA INFORMACION Y/O DISCUSIN DE RESULTADOS. .......... 81
CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIN. ............................................................................. 84
5.1.- RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS DE INVESTIGACIN.......................................... 84
5.2.- EXPOSICION DE LOS APORTES DE LA INVESTIGACIN ........................................ 85
5.3.- DESAFIOS QUE SURGEN DESDE LA INVESTIGACIN. ........................................... 86
CAPITULO VI .................................................................................................................................. 88
PROPUESTA DE INTERVENCIN PEDAGGICA ................................................................ 88
6.1. INTRODUCCIN Y JUSTIFICACIN DE LA PROPUESTA........................................... 88
6.2. DESARROLLO ........................................................................................................................ 89
6.2.1. Propuesta que se planean desarrollar. ........................................................................... 90
6.2.1.1. Objetivo General y Especficos de la Propuesta de Intervencin ............................ 92
6.2.1.2. Acciones de la Propuesta de Intervencin. .................................................................. 93
MODELO EDUCATIVO ................................................................................................................. 93
CENTRO DE FORMACIN TCNICA CRECIC. ...................................................................... 93
CAPACITACIN DE PRCTICAS EVALUATIVAS: ................................................................. 96
PARA DOCENTES DEL CENTRO DE FORMACIN TCNICA CRECIC, SEDE
CABRERO. ...................................................................................................................................... 96
6.2.1.3. Ejemplo de pauta de evaluacin de la capacitacin................................................. 102
6.3. PLAN DE VALIDACIN DE LA PROPUESTA. ............................................................... 105
6.3.1.Instrumentos de recoleccin de informacin por participantes de la validacin de la
propuesta. ...................................................................................................................................... 106
6.3.2. Cronograma de implementacin de validacin de la propuesta de intervencin. ... 109
6.4. APORTES QUE SE ESPERA LOGRAR CON LA PROPUESTA. ................................ 110
BIBLIOGRAFA ............................................................................................................................. 113
4
WEBGRAFA ................................................................................................................................. 114
ANEXOS. ....................................................................................................................................... 115
.- TABLAS DE INSTRUMENTOS UTILIZADOS EN LOS DISTINTOS ESTAMENTOS. .. 115
1.1. Tablas 1 y 2 respuestas de entrevista a directivo ....................................................... 115
1.2. Tablas 1 y 2 de las repuestas de las entrevistas a los docentes. ............................. 123
1.3. TABLAS 1 Y 2 DE LAS RESPUESTAS DE LOS ALUMNOS. .................................. 146
1.4. TABLAS 1 Y 2 DE REGISTROS DE OBSERVACION. ............................................. 192
1.5. Tablas de la revisin documental. ................................................................................. 210
2. INTRUMENTOS DE EVALAUCION UTILIZADOS POR LOS DOCENTES DE
CRECIC. ........................................................................................................................................ 227
3. MODELO EDUCATIVO DE CRECIC ................................................................................ 240
4. REGLAMENTO ACADEMICO CRECIC. .......................................................................... 248
5
CAPITULO I. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1. DEFINICIN DEL MBITO TEMTICO
El mbito de investigacin se enmarca en el contexto de la evaluacin.
La evaluacin permite al profesor comprender que procesos realiza el alumno. Que es lo
que ha comprendido y que es lo que no ha asimilado. (Santos Guerra, 1995, pg. 76) Uno
de los problemas ms importantes y difciles de la actividad en aula, consiste
precisamente en sealar y definir los resultados educativos, en otras palabras, que es lo
que queremos de los alumnos.
La evaluacin es entendida como el proceso de obtener evidencia que permita juzgar el
grado de logro de los objetivos de aprendizaje. Este proceso es recopilado y llevado a
cabo por el docente, quien realiza, busca y usa esta informacin para emitir juicios de
valor y tomar decisiones sobre los alumnos.
La evidencia que el docente puede recabar es llevada a cabo con instrumentos de
evaluacin que deben ser minuciosamente elaborados por este, considerando ciertos
procedimientos y criterios de evaluacin que son propios del proceso de enseanza y
aprendizaje.
Es por ello que la seleccin del mbito temtico para esta investigacin se centra en la
evaluacin, especficamente en relacin a la praxis que los docentes realizan para
legitimizar y validar los aprendizajes de los alumnos del Centro de Formacin Tcnica
CRECIC.
1.2. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.2.1.- Antecedentes del Problema
Tomando lo mencionado en el punto anterior y llevndolo a mi experiencia como docente
del Centro de Formacin Tcnica CRECIC, en un periodo de cuatro aos, he podido
observar en mi practica y en la de mis colegas, que la forma en que evaluamos y
elaboramos instrumentos para dicho proceso, no est siendo del todo correcta, debido
que se han evidenciado algunos inconvenientes en relacin a preguntas mal planteadas
6
en certmenes, que han sido criticadas por los mismos alumnos y que han suscitado en
reclamos con los Jefes de Carrera, teniendo en muchas ocasiones, que eliminarlas sin
ningn proceso de anlisis por parte de los docentes, sino mas bien por decisin subjetiva
del mismo.
En el primer semestre de estudio del Magister en pedaggica para la Educacin Superior,
en la asignatura de Procesos Evaluativos del Aprendizaje especficamente en la
actividad de evaluacin referida a la entrega de un informe de elaboracin instrumentos
psicomtrico y edumtrico, con sus respectivas tablas de especificaciones de contenidos,
criterios de asignacin de puntajes, niveles de exigencia, escalas de notas, pautas de
correccin, redaccin de diversos tems, criterios de logro, entre otros. He podido
vislumbrar, a modo personal, que existen ciertas falencias en la realizacin del proceso ya
mencionado, tomando la experiencia anterior.
Cuando evaluamos un aprendizaje terico de un ramo, ms bien la naturaleza conceptual
de los aprendizajes que estn obteniendo las alumnas en el proceso de enseanza-
aprendizaje, pensamos de inmediato en una prueba o test de lpiz y papel, con sus
respectivos tems de verdadero o falso, alternativas y preguntas de desarrollo pues
queremos cerciorarnos de cunto y en qu nivel estn aprendiendo los alumnos y las
alumnas.
Si bien son muchas las investigaciones que se han realizado sobre las prcticas
evaluativas de los docentes y los resultados que se pueden recabar son similares, la
innovacin e importancia radica en el contexto educacional, cultural y social en la que esta
se desempea. Lo que se quiere plantear en este prrafo es que la investigacin y
prxima intervencin tendr un impacto de mejora que no solo beneficiara a la tesista sino
ms bien a la institucin a su comunidad educativa.
1.2.2.- El Problema como tal
La investigacin se enmarca en la problemtica existente en las prcticas evaluativas de
los docentes del Centro de Formacin Tcnica CRECIC (CFT)
7
En vista de las falencias de las praxis evaluativas de los docentes, esta investigacin ha
querido indagar especficamente en las carraras de:
- Principios primarios y secundarios de la madera, Operador de plantas industriales primer
semestre.
- Microbiologa y parasitologa, tcnico en Enfermera primer semestre.
- Principios pedaggicos de la Educacin Diferencial, tcnico en educacin deferencial,
primer semestre.
- Psicologa del desarrollo, tcnico en educacin diferencial, segundo semestre.
- Ergonoma, tcnico en prevencin de riesgos, segundo semestre.
El texto Evaluacin Educativa y Promocin Escolar, seala que son muchas las
tcnicas e instrumentos que podemos utilizar para evaluar a los alumnos, es necesario
tener conocimiento del amplio abanico de posibilidades. Un buen profesional ser aquel
que sepa optar, en cada circunstancia, por las tcnicas e instrumentos que mejor se
adapten a la situacin (Castillo & Cabrerizo, 2003, pg. 165). De lo anterior se desprende
tambin que no solo basta con utilizar pruebas objetivas, para poder evaluar a un alumno,
sino tambin ampliar el campo de instrumentos a utilizar para hacer de dicho proceso una
situacin real, confiable, valida y fidedigna, tanto para el aprendizaje del alumno como
para la prctica evaluativa del docente.
1.2.3. Justificacin del problema como objeto de estudio
Como toda institucin educacional el Centro de Formacin Tcnica CRECIC, cuenta con
un reglamento acadmico que regula el proceso educativo de este.
Entre ellas podemos nombrar: la funcin del docente, deberes y derechos del alumnado,
entre otros.
Para la investigacin me he centrado en el capitulo V, que dice relacin a la evaluacin y
calificaciones.
CRECIC define la evaluacin, en el artculo 14 del reglamento, como el proceso
permanente, sistemtico y formativo, a travs del cual se obtiene informacin acerca de
los aprendizajes de los alumnos-alumnas. Este proceso es permanente y continuo, en el
contexto de su formacin integral y tiene por objeto medir el rendimiento acadmico del
alumno, mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje y servir al docente para mejorar su
8
labor docente". (CRECIC, 2008, Pg. 3). Actualmente la evaluacin se ve as, un proceso
de obtener evidencias que permitan juzgar el grado de logro de objetivo de los
aprendizajes, permanente y continuo porque siempre se est presente sin necesidad de
limitarse a un examen o prueba, ya que es de naturaleza humana estar evaluando el
actuar, sentir y pensar de los evaluadores-evaluados, permitiendo la formacin constante
integral e integradora de las distintas naturaleza de los aprendizajes que se puedan
obtener. Proceso que no solo permite constatar cmo se va desarrollando el aprendizaje
del alumno, sino tambin como el profesor puede mejorar su prctica pedaggica;
consistente en metodologas, recursos, espacios, tiempos, relaciones, instrumentos y
otros en beneficio de la calidad del proceso de enseanza y aprendizaje.
Del mismo reglamento acadmico se desprende del artculo 16, que los tipos de
evaluacin del proceso educativo de cada ao lectivo sern; Diagnostica, Formativa y
Sumativa. De la primera se desprende, que se refiere a las conductas de entrada de los
alumnos iniciando el proceso de aprendizaje, la segunda dice relacin con el rol del
estudiante y el docente, reconociendo el grado de avance y la posibilidad de mejorar
estrategias formativas. Y por ltimo, la evaluacin sumativa especifica que constituye la
calificacin con el propsito de dar una valoracin a los productos y procesos finalizados,
en este caso el grado de aprendizaje y domino de conocimiento que obtiene el alumno
para su futuro desempeo laboral.
Para constatar dichos procesos mencionados anteriormente por los docentes, y tener
registros de los logros de aprendizajes llevados a calificaciones, deben ser parte, por
normativa y reglamento, como evaluacin sumativa: las pruebas escritas, interrogaciones
orales, estudios de caso, elaboracin de proyectos, talleres, solucin de problemas,
disertaciones, trabajos, prcticos, simulaciones reales de desempeo, portafolios de
evidencias, pasantas u otra actividad anloga (CRECIC, 2008, Pg. 4). Lo anterior dice
relacin con los medios a utilizar para la recogida de informacin, es decir, instrumentos
de evaluacin que el docente usara segn la actividad, naturaleza del aprendizaje y
criterios de evaluacin, en donde se preguntara, cmo evaluar? Ya que no nos
podemos limitar al uso de pruebas objetivas y a exmenes tradicionales como nicas
herramientas para evaluar a los alumnos. La observacin, las entrevistas, los test, las
encuestas, etc. deben ser empleados en la medida que faciliten al docente un
conocimiento continuo y adecuado del progreso del alumno y le permiten valorar en cada
momento la calidad y el grado de aprendizaje (Castillo & Cabrerizo, 2003, pg. 165)
9
Tambin es necesario sealar que en todo proceso de enseanza y aprendizaje debe
existir un escenario de evaluacin (Azua, 2011, Pgs. 83-88) definido por el autor como
un conjunto de actividades y tareas que el docente debe disear e implementar para que
sus estudiantes expliciten habilidades y aprendizajes que desea evaluar, junto con las
condiciones que hacen posible esa explicitacin. Durante el trascurso del captulo de
escenarios de evaluacin, el autor hace mencin a que es importante considerar que para
que dicho escenario en su implementacin tenga eficiencia, debe cumplir con
determinadas caractersticas tcnicas como la confiabilidad y validez. Se especifica que
debe existir una coherencia entre lo que se ensea, y como, y en lo que se evala y
como, de esa manera se puede evidenciar la validez y la confiabilidad del proceso de
evaluacin de aprendizaje. Es lo que deben realizar los docentes en sus praxis
evaluativas, con el fin de hacer verdico y transparente este proceso.
Para dichos contextos, los docentes especialistas en pedagoga deben poner de
manifiesto sus habilidades y desempeo en la elaboracin, implementacin y ejecucin de
escenarios evaluativos, pues dentro de su formacin inicial las materias referidas a
curriculum, didctica y evaluacin deben estar presentes en lo que dure su carrera. Una
vez ya ejerciendo su labor como educador debe poner en marcha todos los aprendizajes
obtenidos, y para asegurar dichas prcticas el ministerio de educacin en el ao 2003, a
puesto en marcha un manual o herramienta que sirve para orientar dichas prcticas.
El documento mencionado es el Marco para la Buena Enseanza un instrumento que
plasma criterios que caracterizan un buen desempeo docente en el contexto educativo.
1.3.- PREGUNTAS DE INVESTIGACIN
Segn la problemtica planteada para el desarrollo de la investigacin se realizan las
siguientes preguntas:
Pregunta Descriptiva:
Cules son las caractersticas de las praxis evaluativas en los docentes que imparten
clases en el Centro de Formacin Tcnica CRECIC, sede Cabrero?
10
Pregunta Explicativa:
Cules son los antecedentes explicativos de las praxis evaluativas de los docentes que
imparten clases en el Centro de Formacin Tcnica CRECIC, sede Cabrero?
1.4. PREMISAS, SUPUESTOS O EJES TEMTICOS
Premisas:
Los escenarios de evaluacin elaborados e implementados por los docentes se
caracterizan por ciertas falencias referidas a la planificacin de dicho proceso, de ciertas
etapas y acciones como: Planificacin, construccin, administracin, anlisis y
certificacin de los procedimientos de evaluacin definidos por los autores Castro, Correa
y Lira (2006:196)
En relacin a los criterios de evaluacin de los aprendizajes, se observan poco claros y
confusos en su redaccin dndole poca validez y fiabilidad al proceso, dando un
protagonismo un tanto subjetivo al agente que se encarga de esta accin pedaggica.
Supuestos:
La adquisicin de conocimientos y competencias adquiridas por los docentes en su
formacin inicial van a marcar el accionar y el desempeo profesional que estos tengan
en sus prcticas pedaggicas.
1.5. DEFINICIN DE OBJETIVOS
Objetivos Generales:
- Describir las caractersticas de las praxis evaluativas en los docentes que imparten
clases en el Centro de Formacin Tcnica CRECIC, sede Cabrero.
- Detectar los antecedentes explicativos de la praxis evaluativas de los docentes que
imparten clases en el Centro de Formacin Tcnica CRECIC, sede Cabrero.
11
Objetivos Especficos:
- Caracterizar criterios de evaluacin utilizados por los docentes del Centro de Formacin
Tcnica CRECIC, sede Cabrero.
- Caracterizar los procedimientos de evaluacin que realizan los docentes en las carreras
de: Operador de plantas industriales primer semestre, tcnico en Enfermera primer
semestre. tcnico en educacin deferencial, primer y segundo semestre, y finalmente,
tcnico en prevencin de riesgos, segundo semestre.
- Identificar los antecedentes explicativos de la praxis evaluativas de los docentes de
CRECIC, sede Cabrero, considerando la apropiacin de competencias en su formacin
inicial.
- Identificar antecedentes explicativos de las praxis evaluativas de los docentes de
CRECIC, sede Cabrero, segn el modelo por competencia utilizado en la institucin.
1.6. CATEGORAS
Para llevar a cabo la investigacin se extraen las siguientes categoras, que surgen de los
objetivos planteados anteriormente:
- Criterios de evaluacin.
- Procedimientos de evaluacin.
- Practicas evaluativas concebida en la formacin inicial de los docentes
- Contexto educacional de CRECIC.
1.6.1. Definicin de las categoras.
A. Criterios de Evaluacin:
Segn el Diccionario de la Lengua Espaola (DRAE) la palabra Criterio est definida
como: Norma para conocer la verdad. Juicio o discernimiento. (RAE).
En el mbito educativo el criterio o indicador dice relacin con los parmetros para validar
las competencias y habilidades bsicas del alumno y la consecucin de aprendizajes
esperados que puede o no llegar a lograr.
12
Deben ser concretos, claros y prefijados de antemano con el fin de transparentar a lo que
se enfrentaran los evaluados y el evaluador
B. Procedimientos de Evaluacin:
El procedimiento de evaluacin est estrechamente relacionado con el escenario
evaluativo que el docente disea, elabora e implementa para obtener informacin
oportuna sobre los logros de aprendizaje de los alumnos, que permitan dar validez y
confiabilidad a los resultados (Castro, Correa, & Lira, 2006). Dicho escenario corresponde
al conjunto de prcticas educativas, respondiendo a la pregunta, Cmo evaluar?:
De la pregunta mencionada podemos responder con lo siguiente: Instrumentos de
evaluacin, elementos reguladores, escala de calificaciones, tablas de especificaciones,
protocolos de aplicacin de instrumento, forma de correccin/autocorreccin entre otros.
C. Practicas evaluativas concebida en la formacin inicial de los docentes:
El Marco para la Buena Enseanza es un instrumento que plasma criterios que
caracterizan un buen desempeo docente del contexto educativo en Chile. Es por ello que
hoy en da este documento debe ser considerando en la elaboracin de programas de las
universidades existentes en nuestro pas.
Que los docentes sean considerados y se perciban como profesionales implica una
valorizacin, tanto de su formacin inicial y continua, como de su acervo de saberes y de
su experiencia. Significa tambin que la autonoma profesional es a la vez una condicin,
un principio y una demanda que hacen los docentes para poner en juego sus
capacidades. Representa, por ltimo, un requerimiento de responsabilidad sobre sus
prcticas profesionales ante la sociedad. (MINEDUC, Marco para la Buena Enseanza.,
2003).
D. Contexto Educacional de CRECIC.
Misin.
Mejorar la empleabilidad de nuestros alumnos con una educacin tcnica de calidad,
basada en valores y competencias laborales, en un ambiente acadmico inclusivo,
cercano y con un servicio de excelencia, entregando al mercado laboral egresados que
valoran el aprendizaje continuo y son capaces de constituir equipos de trabajo eficientes.
(CRECIC, 1985)
13
Visin.
Ser reconocidos como una institucin de Educacin Tcnica de Nivel Superior,
comprometida con la formacin de personas competentes y actualizadas en el uso de
tecnologas de informacin, que contribuyan a la creacin de valor a travs de la
realizacin de un trabajo de calidad y excelencia, con respeto a las personas y a su
entorno. (CRECIC, 1985)
1.7. SUB-CATEGORAS APRIORSTICAS
A continuacin de describen las sub-categoras apriorsticas que se detectaron y que se
utilizaran para la investigacin.
- Funcin de la Evaluacin
- Agentes Evaluativos
- Competencias Cognitivas
- Normo tipo Evaluativo
- Instrumentos de evaluacin
- Elementos reguladores
- Autonoma Profesional
- Competencias Docentes
- Modelo por Competencia
- Evaluacin por Competencia
1.7.1. Definicin De Sub-categoras.
A. Sub-categoras para los Criterios de Evaluacin:
a.1. Funcin de la Evaluacin: Para qu Evaluar?
Es el aprendizaje el que tiene el protagonismo en esta nominacin. Los autores (Castro,
Correa, & Lira, 2006, Pgs. 149,150) hacen referencia a la necesidad de evaluar, es decir,
se evala para mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje
La evaluacin sirve para mltiples objetivos. Tanto para los alumnos como, para los
profesores y para los contextos de aprendizajes que se presentan como: la familia,
14
comunidad, organizacin del espacio, organizacin del tiempo y la institucin educacional
en donde se enmarca el proceso educativo. Por lo que frente a este escenario, quien se
encarga de la elaboracin, implementacin y ejecucin del proceso educativo debe tener
presente que esta debe cumplir dos funciones muy importantes:
a. Funcin Social: Una evaluacin encubierta que contamina el clima del aula, pues su
funcin es selectiva y jerarquizada posesionando al evaluado segn el grado de
competencias, conocimientos, destrezas y actitudes.
Esta funcionalidad los categorizada en buenos o malos, en porros o sper dotados, de
esta manera se identifican y denominan los alumnos. Mismo hecho opinan los
profesores.
b. Funcin Pedaggica: Cuando se utiliza la evaluacin como un recurso de conocer el
progreso que estn teniendo los alumnos sobre determinado aprendizaje y como se est
llevando a cabo el proceso en su integralidad, con el fin de mejorar sus prcticas. De esta
funcionalidad el docente puede detectar: los conocimientos previos de los alumnos con
una evaluacin inicial, el desarrollo y evolucin de los mismo con una evaluacin
formativa, y por ultimo conocer el estado final de los alumnos frente a un largo proceso
de enseanza-aprendizaje nace la evaluacin sumativa.
a.2. Agentes Evaluativos: Quienes Evalan?
Los agentes hace referencia a quienes participan en el proceso de evaluacin, estos
pueden ser internos o externos, encontrndose fuera del proceso siendo evaluadores o
dentro siendo evaluados por otros.
Hoy en da todos quienes se encuentran insertos en una comunidad educativa van a estar
involucrados en dicho proceso. Segn la tipologa caracterizado por los actores de la
evaluacin se denominaran: autoevaluacin, co-evaluacin y hetero-evaluacin.
a.3. Competencias Cognitivas: Que Evaluar?
El aprendizaje.
Una accin de adquisicin, de apoderarse de algo, para llegar a denotar la adquisicin de
conocimiento de alguna cosa por medio del estudio o la experiencia (RAE).
15
Tejada Fernndez en su libro Didctica-Curriculum hace referencia a varios autores que
definen el aprendizaje, citando a Fernndez Huerta, el aprendizaje es un proceso por el
cual un organismo cambia su comportamiento como resultado de una experiencia
(Tejada, 2005, pg. 32)
En la clase de didctica con el profesor Pedro Sandoval, pudimos detectar que el
aprendizaje es una conexin neuronal concebida de las experiencias. Tambin podramos
agregar que lo social y lo biolgico no se separa del aprendizaje.
De esto podemos agregar que un alumno aprende de manera integral e indivisible a su
condicin humana, es decir, aprende a ser, a saber hacer y a saber. Referidos en
trminos de naturaleza de actitudinal, procedimental y conceptual.
a.4. Normo tipo Evaluativo o Criterial. Se evala a todos por igual?
Es el referente que se toma para evaluar a un sujeto/objeto.
Evaluacin referida a normas:
Segn como evaluamos al alumno y tomando referencias externas o internas este
proceso se denominara: nomottica o ideogrfica. El primer concepto va a comparar el
comportamiento o desempeo del aprendizaje de un alumno con otro, de manera grupal,
una evaluacin psicomtrica.
Evaluacin referida a criterios.
El segundo concepto va a comparar el comportamiento o desempeo del aprendizaje de
un alumno bajo sus propios parmetros, en funcin de su propio aprendizaje, es un tanto
formadora y se caracteriza por ser una evaluacin edumtrica.
B. Sub-categoras de Procedimientos de Evaluacin:
b.1. Instrumentos de Evaluacin: Cmo Evaluar?
Hace referencia a los medios e insumos a utilizar para la recogida de informacin sobre
los aprendizajes obtenidos en el proceso educativo.
16
Segn (Castillo & Cabrerizo, 2003, Pg. 167) los instrumentos son una herramienta que
se utilizan en la ejecucin del proceso de evaluacin para la recogida de datos
significativos, de manera sistematizada y ordenada, pueden ser numricas, descriptivas o
graficadas. Estas van estrechamente de la mano con tcnicas para su aplicacin.
Observaremos dos tipos de instrumentos, clasificados en: Edumtrica y psicomtricos.
b.2. Elementos Reguladores de la Evaluacin:
Un instrumento bien diseado y elaborado, con rigurosidad va a permitir una validez y
confiabilidad a los resultados obtenidos de dicho acto evaluativo.
Esta categora se enfoca en la construccin del instrumento, nivel de exigencia de cada
tem, cobertura de las preguntas, aspectos aplicacin o administracin del instrumento,
escala de notas y puntajes entre otros. Que van a regular la evaluacin.
C) Sub-categoras de las Prcticas evaluativas concebida en la formacin inicial de
los docentes:
c.1.Autonoma Profesional
Los docentes deben ser capaces de desarrollar diversas competencias que le posibiliten
su prctica a travs del ejercicio de su funcin de manera autnoma.
La autonoma profesional involucra saberes, actitudes y disposicin para el logro de esa
emancipacin profesional.
Un estudio realizado en la ciudad de Costa Rica por investigadoras Araya y Espaa,
sobre la autonoma profesional en el profesorado de Ingeniera Comercial destaca 4 reas
que el profesorado debera adoptar. (Araya, 2012)
c.2. Competencias Docentes:
Se entiende por desarrollo de competencias a todas aquellas actividades de la institucin
que se orientan a provocar los cambios que las personas deben experimentar para
desplegar su potencial, y pasar de un nivel determinado de competencia a otro superior.
Existen diversas actividades que se pueden desarrollar: la capacitacin y el desarrollo
individual, entre otras (Fundacon Chile, 2006)
17
D) Sub-categoras sobre el Contexto Educativo de CRECIC:
d.1. Modelo por Competencia: El diseo curricular basado en competencias es un
documento elaborado a partir de la descripcin del perfil profesional, es decir, de los
desempeos esperados de una persona en un rea ocupacional, para resolver los
problemas propios del ejercicio de su rol profesional. Procura de este modo asegurar la
pertinencia, en trminos de empleo y de empleabilidad, de la oferta formativa diseada.
(Catalano, Avolino, & Sladogna, 2004)
Este enfoque se es multidimensional e incluye distintos niveles como saber (datos,
conceptos, conocimientos), saber hacer (habilidades, destrezas, mtodos de actuacin),
saber ser (actitudes y valores que guan el comportamiento) saber estar (capacidades
relacionada con la comunicacin interpersonal y el trabajo cooperativo)
d.2. Evaluacin por Competencia: Un proceso intencionado, sistemtico, consustancial
al proceso educativo, que permite recoger informacin para la toma de decisiones en
relacin con la posesin o no de aquellas competencias definidas como claves para el
adecuado desempeo laboral o profesional. (Uvirtual, pg. 3)
La Red Nacional de Evaluacin Formativa en Docencia Universitaria, de Espaa, se
enmarca en un modelo centrado en el desarrollo de competencias. Por ello, todos los
elementos del currculum han de planificarse y desarrollarse interactivamente en funcin
del tipo de competencias que queramos que adquieran nuestros estudiantes. La
evaluacin es uno de los elementos clave del currculum, por lo que, en continua
interrelacin con el resto, debe ir encaminada a poner de manifiesto el logro de
competencias previamente determinadas. Por ello, al planificar las competencias que
queremos que desarrollen nuestros estudiantes, no slo debemos pensar en cmo
ensearlas, sino tambin en cmo evaluarlas.
18
CAPITULO II. MARCO TERICO
2.1.- INTRODUCCIN
La investigacin como se presenta en el primer captulo, est enfocada en el mbito
temtico de la evaluacin.
Hoy en da la evaluacin es considerada por el mbito educativo, como el proceso que
presenta mayores dificultades en la prctica de los participantes involucrados. Uno de
ellos, el docente, quien lidera dicho proceso pues debe asumir un rol importante y
jerrquico en el proceso de la evaluacin para conseguir el existo de esta.
En el pasar de este captulo se presentaran los temas ms relevantes en el mbito
nombrado anteriormente. Partiendo de la evolucin de la evaluacin en el mbito
pedaggico, aproximaciones del concedo, y en general aspectos que tengan que ver con
dicho proceso.
2.2.- DESARROLLO
2.2.1.- Evolucin del concepto de Evaluacin
La humanidad por naturaleza est constantemente evaluando su accionar de una manera
reflexiva y critica, con el fin de mejorar o aumentar sus capacidades, habilidades y
competencias a la par con el desarrollo de la sociedad.
En el mbito educativo nace un investigador llamado Ralph Tayler, quien en la dcada de
los 30 introdujo el trmino evaluacin educacional para denominar el proceso de
determinacin del grado de cumplimiento de los objetivos educativos que previamente se
especifican y se aplican. Para Tyler la evaluacin es el proceso de medicin del grado de
aprendizaje de los estudiantes en relacin con un programa educativo planeado. El
investigador quiso tambin extender esta prctica evaluadora al proceso de aprendizaje y
19
el curriculum, no teniendo los resultados esperados ya que aun se segua evaluando para
comparar los resultados con los objetivos.
Desde ese momento la conceptualizacin y aplicacin de la evaluacin ha ido
extendindose, sumando autores que conceptualizan el fenmeno de la evaluacin en la
sociedad segn sus ideologas y filosofas.
Los momentos ms importantes de la conceptualizacin y aplicacin de la evaluacin son
cuatro los que sern nombrados y descritos a continuacin:
a. Evaluacin como Juicio
b. Evaluacin como Medicin
c. Evaluacin como Congruencia
d. Evaluacin como Fuente de informacin
a. Evaluacin como Juicio: Como Juicio de Expertos" para esta concepcin evaluar
significa "asignar o dar valor a algo a travs de un juicio valorativo".
Quien evala o emite el juicio debe tener experiencia basta en todas las materias, es
quien va a definir los parmetros o estandarizar el objeto que evala y a quien evala. No
se necesitan instrumentos sofisticados o minuciosamente elaborados para poder extraer
la informacin sobre lo que sabe o no sabe el evaluado, pues basta con someterlo a una
exposicin oral y calificar en el momento.
Este modelo de evaluacin es criticado pues se torna subjetivo, ya que existen aspectos
ajenos a el escenario del proceso que van a influenciar en la calificacin, como por
ejemplo la afinidad con el alumno, la complejidad de las preguntas que se realizan a los
distintos alumnos, los criterios de estimacin de lo correcto por parte de los jueces lo que
genera desconfianza y disconformidad.
Debido a esto ltimo es que la conceptualizacin del proceso evaluativo cambia, con un
hecho tan simple como el de reemplazar los exmenes orales por los escritos. Dicho
fenmeno se aproxima a la visualizacin de la evaluacin como medicin.
b. Evaluacin como Medicin:
Expresar cuantitativamente el grado de aprendizaje y caractersticas del alumno, esta es
la finalidad de este modelo de evaluacin.
20
Nace con el fin de dar objetividad a las calificaciones de los alumnos, las que se plasman
en instrumentos de medicin.
Algunos autores afirman que se trata de una concepcin de la evaluacin basada en la
Psicologa Conductista (Skinner, Watson) (Castillo & Cabrerizo, 2003). Donde la finalidad
es detectar las diferencias individuales con una batera de test. Se sustenta entonces en
los avances logrados por la teora psicomtrica paralelamente con el reconocimiento que
las calificaciones escolares no son confiables y carecen de objetividades.
c. Evaluacin como Congruencia: Se dio en la dcada de los 30 y 40 cuando Teyler
afirma que la educacin es un proceso sistemtico produciendo cambios en la conducta
de los alumnos por medio de la instruccin.
Este tipo de modelo centra su inters en el logro y no logro de los aprendizajes de los
alumnos. Se validara cuando los procedimientos estn estrechamente relacionados con
los aprendizajes u objetivos que se determinen desde el curriculum, estos van a ser de
tres tipos de naturaleza: cognitivo, psicomotor y afectivo.
Los instrumentos utilizados para evaluar un objetivo o aprendizaje referidos al procesos
de enseanza-aprendizaje, segn su naturaleza, debe ser pertinente y minuciosamente
elaborados para que tenga el xito esperado.
Fue tambin un tanto criticada, ya que enfatizo solo uno de los propsitos de la
evaluacin; la sumativa, final o de producto. Es decir, se reduce a obtener una
informacin final del alumno sobre el aprendizaje sin entregar informacin sobre los
cambios conductuales de estos, desde el inicio de la apropiacin del aprendizaje hasta la
finalizacin. Tambin la crtica se fija en que no existe retroalimentacin de proceso,
fundamental para el alumno en un anlisis crtico y reflexivo de su postura frente al
aprendizaje. Lo que se ejemplifica en que los alumnos solo para aprobar el examen final
de un curso, asignatura o modulo.
d. Evaluacin como fuente de informacin para la toma de decisin: Modelo que
comienza a operar en la dcada de los 60 y 70, enfatizando en factores que se ven
involucrados en el proceso educativo como: profesores, metodologas, estrategias,
recursos, ambientes, alumnos y otros.
21
En este caso la evaluacin cumple un rol de retroalimentar e informar de manera til para
introducir cambios durante el proceso, de tal manera que la informacin cumpla los fines y
objetivos educacionales.
2.2.2.- Conceptos de Evaluacin Educacional. Mirada General
En el mbito educacional son muchos los autores que de acuerdo a sus pensamientos y
enfoques definen a evaluacin. A continuacin se presentaran definiciones de evaluacin
a nivel general y de autores que se especializan en la evaluacin infantil. Esto ltimo para
contextualizar la mirada de la tesista como educadora de prvulos.
- Los autores Castillo y Cabrerizo (2007:346), definen la evaluacin como proceso que
tiene por objetivo determinar en qu medida se han logrado unos objetivos previamente
establecidos, que supone un juicio de valor sobre la programacin establecida, y que se
emite al contrastar esa informacin con dichos objetivos
- Las Bases Curriculares de educacin Parvularia, sealan que para que el proceso
educativo sea pertinente y eficiente, la evaluacin debe se concebirse como un proceso
permanente sistemtico, mediante el cual se obtiene y analiza informacin relevante
sobre todo el proceso de enseanza-aprendizaje, para formular un juicio valorativo que
permita tomar decisiones adecuadas que retroalimenten y mejoren dicho proceso
(MINEDUC, 2002, pg. 107). Esto ltimo hace referencia a que no solo se deben evaluar
los aprendizajes de los nios y nias, sino tambin los contextos para el aprendizaje que
estn involucrados en ellos como: planificacin, organizacin de espacio y tiempo,
metodologas, trabajo con la comunidad entre otros, incluyendo la misma evaluacin.
- Formulacin de un juicio sobre el valor educativo de un centro, un proyecto curricular, la
organizacin de un aula, un libro de texto, o de cualquier otra realidad. Adems de
constatar el grado de logro de aprendizajes de los alumnos y alumnas. (Castro, Correa, &
Lira, 2006, pg. 141)
- Victoria Peralta (1993:146), con una mirada de educadora de prvulos seala que la
evaluacin es un proceso constante, sistemtico, dinmico que pretende la objetividad, a
travs del cual se emite un juicio valorativo que ayuda a la determinacin de nuevas
alternativas de decisin en relacin a los diferentes agentes y elementos del currculo
22
- (Santos Guerra, 1995, pg. 35), seala que ve la evaluacin como un proceso de
indagacin sobre el valor educativo de un programa, de su importancia, exigencias y
significados. Para evaluar hay que comprender.
- La evaluacin aplicada a la enseanza y el aprendizaje consiste en un proceso
sistemtico y riguroso de recogida de datos, incorporado al proceso educativo desde su
comienzo, de manera que sea posible disponer de informacin continua y significativa
para conocer la situacin, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las
decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorndola
progresivamente (Casanova M. A., 2002, pg. 60)
Pudiese nombrar mas autores refirindose a la evaluacin educacional, pero es necesario
fijar la atencin a unos pocos para llevar un norte fijo con respecto a la conceptualizacin
de esta, para la investigacin.
Para la tesista, la evaluacin es la fase o etapa ms difcil de esta relacin amorosa entre
enseanza/aprendizaje, entre profesor/alumno, espacio/tiempo y otros aspectos que
estn ligados al proceso educacional. Este proceso dura tiempo, se va consolidando y
madurando a travs de este, donde los participantes involucrados van conociendo sus
gustos, intereses, necesidades, estilos de aprendizaje, entre otros que van a beneficiar
una construccin del aprendizaje en reciprocidad y constructivo.
2.2.3. CRITERIOS DE EVALUACIN
2.2.3.1. Funciones y tipos de Evaluacin.
Segn las caractersticas de la evaluacin descritas por los autores (CASTRO, CORREA,
& LIRA, 2006) citando a Exequiel Ander-Egg. En un cuadro que sintetiza las mismas que
se presenta a continuacin. La evaluacin es vista en un contexto educativo cambiante en
donde se observa el proceso bajo distinta miradas y perspectivas focalizndose en la
pertinencia educacional en la que se encuentre.
La evaluacin es:
Parte del proceso enseanza y aprendizaje, y tiene un carcter
Formativo, que ayuda al proceso de enseanza y que tiene, en s mismo, un valor
23
pedaggico.
Continuo, no se limita al momento del examen.
Integral, en cuanto comprende e integra lo conceptual, lo procedimental y lo
actitudinal.
Sistemtico, porque se realiza de acuerdo con un plan y criterios preestablecidos.
Orientador, del alumno en su proceso de aprendizaje y el propio educador en lo que
a su capacidad de ensear se refiere.
2.2.3.1.1. Funcin de la Evaluacin.
El proceso de evaluacin ser continuo e integrador, de forma que nos proporcione en
cada momento informacin permanente que nos permita una actuacin pedaggica
adecuada a las diferentes necesidades de cada alumno, y al proceso que se desarrolla en
cada momento.
El aprendizaje significativo que se pretende conseguir en los alumnos y el carcter de
enseanza bsica, exige que el proceso de evaluacin cumpla las siguientes pautas y
principios:
a) Evaluacin inicial o de diagnstico: Nos permitir conocer el punto de partida de cada
alumno para conocer los instrumentos o herramientas de que dispone y en funcin de eso
organizar su aprendizaje significativo.
Se aplica al inicio del proceso de enseanza - aprendizaje para detectar el punto de
partida de los alumnos y alumnas en relacin a un aprendizaje, determinando el nivel de
conocimiento que posee en relacin a competencias de saberes, saber ser y saber hacer.
La funcin diagnostica de la evaluacin facilita tanto la adaptacin de la oferta formativa a
los usuarios (plano curricular), como la toma de decisiones por supervisores y directivos
(planos de control y de lo organizativo) (Castillo & Cabrerizo, 2003, pgs. 22-23). Los
autores hacen referencia a como el curriculum diagnosticara las formas y estilos de
aprender de cada alumno o alumna. De esta manera se puede contar con informacin
relevante para la planificacin educativa general, posibilitando ajustarla o modificarla, al
entregar un panorama real acerca de las necesidades de aprendizaje del grupo de cada
alumno o alumna en particular. Igualmente, orienta sobre los recursos y formas ms
adecuadas que se requieren para favorecerlos.
24
b) Evaluacin formativa: Se realizar a lo largo del proceso de aprendizaje y permitir
conocer la situacin del alumno en cada momento de forma que puedan introducirse las
adaptaciones necesarias.
Se utiliza en la valoracin de procesos y supone, por lo tanto, la obtencin rigurosa de
datos a lo largo de ese mismo proceso, de modo que en todo momento se posea el
conocimiento apropiado de la situacin evaluada que permita tomar decisiones necesarias
de forma inmediata. Su finalidad es mejorar o perfeccionar el proceso que se evala.
(Castro, Correa, & Lira, 2006, pg. 166). Esta se realiza de manera continua a lo largo de
toda prctica pedaggica, aportando nuevos antecedentes en relacin a los aprendizajes
de los alumnos y alumnas, y respecto del cmo se realiza el trabajo educativo en las
distintas situaciones de enseanza-aprendizaje, para ajustar o cambiar la accin
educativa.
La evaluacin formativa es participativa cuando contemple la colaboracin del alumnado
en la toma de las decisiones necesarias para implementar y abordar estas mejoras, pero
tambin en las relativas al momento de evaluar y calificar las actividades de evaluacin
realizadas. Como muy bien lo seala (Santos Guerra, 1995) dando cinco sugerencias
importantes al momento de evaluar, aludiendo a que los alumnos deben participar en
distintos momentos y aspectos de dicho proceso, como por ejemplo; en la toma de
decisiones a considerar como se va a llevar a cabo la evaluacin dentro del aula. Otro
aspecto relevante que seala el autor es, la utilizacin de la autoevaluacin de su propio
aprendizaje, puesto que permite al alumno mejorarlo y fortalecerlo con el tiempo. Y por
ultimo menciona que el alumno debe intervenir en el conocimiento y reelaboracin de
criterios y de los mismos que se han utilizado en la valoracin de sus trabajos, surgiendo
un nuevo aprendizaje y perfeccionamiento para los anteriores. Dicha caracterstica
participativa, beneficiara el rol formador que tiene la evaluacin.
Segn Santos Guerra la evaluacin como formacin debe estar al servicio de la
comprensin y por consiguiente a la formacin, permitiendo conocer como se ha realizado
el aprendizaje. Adems permite retroalimentar la prctica. (Santos Guerra, 1995, pg. 64)
c) Evaluacin sumativa: Es utilizada al final de cada unidad temtica, utilizando toda la
informacin recogida en el proceso.
Permite comprobar los logros alcanzados en un periodo final.
Su finalidad es determinar el valor de un producto final, es decir si el resultado es positivo
o negativo, si es vlido para lo que se ha hecho o resulta intil y hay que desecharlo
25
(Castro, Correa, & Lira, 2006, pg. 166). Como bien lo menciona el autor a lo largo del
texto, este tipo de evaluacin va a certificar si el alumno o alumna es promovido a un nivel
o ciclo escolar posicionndolo, segn los parmetros de un instrumento psicomtrico, en
un grado o ranking estandarizado.
2.2.3.1.2. Agentes Evaluativos
Hoy en da la mirada constructivista del proceso educativo hace que este sea
integrador y participativo. Es por ello que en este enfoque, al proceso de evaluacin,
acceden mas agentes que trascienden al docente, tradicionalmente considerado como el
nico agente. De manera que incluyen como agentes al propio estudiante, a sus pares y,
ltimamente, a la familia (Castro, Correa, & Lira, 2006, pg. 161)
Existen tres tipos de agentes evaluativos.
a) La Autoevaluacin es un tipo de evaluacin que toda persona realiza de forma
permanente a lo largo de su vida (Castro, Correa, & Lira, 2006), esta se produce cuando
el sujeto evala sus propias actuaciones. Cada momento que vivencia o realiza una
persona debe ser analizada, reflexionada, emitir juicio de valor y tomar decisiones con
respecto a la misma, con el objetivo de mejorar y obtener nuevos y significativos
aprendizajes. De la misma forma que se plantea en la vida, en el proceso educativo,
tanto el docente como el alumno deben hacer una autoevaluacin de su accionar frente al
proceso de enseanza aprendizaje.
El docente, evaluara sus prcticas pedaggicas y evaluativas, metodologas utilizadas,
estrategias de enseanza, procedimientos, rol, escenarios pedaggicos y otros, mientras
que el alumno, debe evaluar su disposicin, motivacin, desarrollo, procedimientos
utilizados, entre otros; frente al logro de los aprendizajes u objetivos especificados.
b) La Hetero-evaluacin es la evaluacin que realiza una persona de otra: su trabajo, su
actuacin, su rendimiento, entre otros. Esta es la evaluacin que habitualmente lleva a
cabo el profesor con los alumnos. (Castro, Correa, & Lira, 2006, pg. 164) .es una
prctica compleja que no est exenta de dificultades, debido a que se emiten valoraciones
y juicios respecto al desempeo educativo de los alumnos y alumnas en diferentes
26
situaciones y etapas. Se requiere profundizar en la eleccin de los instrumentos y en sus
procedimientos de formulacin, aplicacin y anlisis.
c) La Co-evaluacin es el proceso que recoge informacin a travs de las apreciaciones,
criterios, cuestionamientos y aportes del grupo de participantes de un determinado
proceso de aprendizaje quienes, como parte del mismo, interpretan la realidad desde
diferentes enfoques. (Maldonado, 2013). Por lo que consiste en un tipo de evaluacin
conjunta en que participan docente y discente. Para ello se deben crear criterios
compartidos y establecer el foco de lo que se pretende evaluar. Es un tipo de prctica que
debe desarrollarse en contextos de respeto y construccin conjunta de manera profunda
logrando cierta madurez personal y emocional frente al proceso educativo. Se puede
aplicar en las diferentes etapas del proceso educativo.
2.2.3.2. Competencias Cognitivas
2.2.3.2.1. El Aprendizaje.
Una accin de adquisicin, de apoderarse de algo, para llegar a denotar la adquisicin de
conocimiento de alguna cosa por medio del estudio o la experiencia (RAE).
Tejada Fernndez en su libro Didctica-Curriculum hace referencia a varios autores que
definen el aprendizaje, citando a Fernndez Huerta, el aprendizaje es un proceso por el
cual un organismo cambia su comportamiento como resultado de una experiencia
(Tejada, 2005, pg. 32)
En la clase de didctica con el profesor Pedro Sandoval, pudimos detectar que el
aprendizaje es una conexin neuronal concebida de las experiencias. Tambin podramos
agregar que lo social y lo biolgico no se separa del aprendizaje.
Como indica el autor (Contreras, 1994), si no entendemos qu significa aprendizaje
podramos terminar obstaculizando su realizacin en vez de facilitarla. Etimolgicamente,
podra indicarse que aprender significa apoderarse de algo, en trminos de enseanza,
apropiarse de conocimientos facilitados por el docente. Sin embargo, es posible entender
aprendizaje dependiendo del enfoque que se utilice:
27
- Desde el aspecto psicolgico, implica una modificacin o cambio duradero en la
conducta y aptitudes que se produce como consecuencia de la prctica intencional y
reforzada de un contenido.
- De la ptica del resultado, el aprendizaje modifica actitud y conducta del alumno,
promueve la formacin de conductas y actitudes ms inteligentes y eficaces, a la vez que
enriquece la personalidad del alumno.
- Desde el punto de vista didctico, conlleva aumentar el patrimonio cultural,
modificar actitudes y comportamientos dirigidos a otras personas u objetos, enriquecer las
propias perspectivas existenciales y acumular experiencia.
- Desde el enfoque de proceso-resultado, provoca cambios cualitativos y
cuantitativos gracias a una serie de experiencias.
- A partir de la ptica del cambio, es un proceso por el cual un organismo cambia su
comportamiento como resultado de la experiencia.
- Desde el acercamiento del cambio formativo, debe afectar la dimensin cognitiva,
afectiva y conativa. Adems, conlleva la participacin del alumno y del profesor,
desarrollarse a lo largo de la vida y ser de naturaleza innovadora.
Como vemos, existen muchos factores a considerar a la hora de aproximarnos al
aprendizaje. Tambin es importante hacer la diferencia entre el aprendizaje que se
produce en la escuela y el que se realice de forma cotidiana. El aprendizaje escolar no es
natural, trabaja con un conocimiento elaborado cuya aplicacin no resulta obvia al
estudiante. Implica aprender conceptos de forma artificial, lo que obliga al estudiante a
realizar un esfuerzo mayor para adquirir la informacin, actitudes y conductas que
resultan relevantes para la escuela. Por otro lado, el aprendizaje incidental implica un
conocimiento con significado y de aplicacin evidente para el sujeto. En el proceso de
aprendizaje escolar se produce una doble interaccin, esto es, la de los conocimientos
previos del discente con los nuevos y la interaccin que sucede entre los participantes del
aula. Adems, el conocimiento y creencias previas del estudiante pueden crear
resistencia en el aprendizaje escolar.
Tambin nos parece relevante la relacin que el aprendizaje tiene con la enseanza. El
aprendizaje no es una consecuencia de la enseanza, aunque sta si puede facilitarlo. A
esta relacin se le llama de dependencia ontolgica, es decir, no puede haber enseanza
sin aprendizaje, pero si existe el aprendizaje sin enseanza. En este proceso el principal
28
actor es el estudiante, es l quien filtra y organiza los contenidos y el docente pasa a ser
una variable de importancia.
Desde un punto de vista social, tambin se puede indicar que el aprendizaje se produce
cuando el alumno asume y desempea su rol como discente, llevando a cabo las tareas
de aprendizaje establecidas por la institucin.
De esto podemos agregar que un alumno aprende de manera integral e indivisible a su
condicin humana, es decir, aprende a ser, a saber hacer y a saber. Referidos en
trminos de naturaleza de actitudinal, procedimental y conceptual.
2.2.3.2.2. Naturaleza del Aprendizaje y su Evaluacin
El aprendizaje es evaluado bajo tres dimensiones. El profesor debe evaluar aprendizaje
referidos a contenidos, procedimientos y actitudes, definidos por el profesor Pedro
Sandoval en la clase de Enfoques y Estrategias Didcticas, especficamente en el mbito
de la planificacin:
a) Evaluacin Conceptual: Contenidos.
Se refiere a conocimientos, incluye conceptos e informacin sobre hechos.
Procedimientos, procesos y operaciones. Se refiere a la acumulacin de informacin y al
procesamiento de la informacin para ser entendida e interpretada.
Nos referimos aqu al pensamiento bsico de la Taxonoma de Bloom, la de conocimiento,
en donde se utiliza la memorizacin, representacin y conocimiento. Al saber.
La forma ms comn de evaluar el saber es a travs de pruebas psicomtricas: como
test, pruebas y otros.
b) Evaluacin Procedimental: Habilidades.
Las habilidades se refieren a capacidades de desempeo o de realizacin de
procedimientos.
La evaluacin de estos aprendizajes se hace en base al progreso constante y riguroso
que el alumno va adquiriendo a travs del tiempo, sobre sus destrezas y habilidades, en
contextos pertinentes y diversificados llevndolos a la prctica. (Maldonando, 2013). El
29
saber hacer se pone en juego, demostrando habilidades de pensamiento en la praxis
como lo describe Bloom en su taxonoma, desde comprensin a evaluacin.
Los instrumentos ms adecuados para la recogida de informacin de esta naturaleza de
aprendizaje son los de carcter edumtricos: como pautas de evaluacin.
c) Evaluacin Procedimental: Actitudes.
Son disposiciones hacia objetos, ideas o personas con componentes afectivos, cognitivos
y valorativos, que inclinan a las personas a determinados tipos de accin. Refirindose al
saber ser, poniendo en juego los valores, formacin tica y personal del alumnado o de
quien se somete a evaluacin.
En este saber ser, se distinguen contenidos actitudinal es o valorativos. Los aprendizajes
orientados al desarrollo de habilidades en la ejecucin de la formacin personal y social
para un desempeo adecuado en un contexto de trabajo determinado. (DUOCUC., 2009)
2.2.3.3. Normo Tipo Evaluativo o Criterial
Como ya se ha mencionado en el primer captulo, el normo tipo hace referencia al sujeto u
objeto a evaluar. De los cuales se definirn la evaluacin normativa y la criterial, las
cuales son las ms frecuentes de utilizar en el mbito educacional.
a) La evaluacin normativa supone la valoracin de un sujeto en funcin del nivel de
grupo en que se encuentra integrado (Castro, Correa, & Lira, 2006, pg. 168). El criterio
o estndar esta dado por la norma del grupo. Es decir, los resultados no dependen solo
de la persona, sino de su posicin con respecto los otros con quienes se compara. Por lo
tanto, el grupo presenta altos niveles de logro, el alumno o alumna pondra ser evaluado o
evaluada negativamente o por debajo de lo esperado de acuerdo al grupo. Esta situacin
podra invertirse si los niveles del curso fueran bajos y las capacidades de los alumnos
evaluados sobresalen del grupo, lo que podra concluir en la evaluacin altamente
positiva.
Este tipo de evaluacin presenta tres justificaciones bien fundadas segn la experiencia y
realidad de los centros educativos como lo seala la profesora Ana Maldonado.
30
1. Seleccionar estudiantes, ya sea para otorgarles becas en algn curso o carrera, o para
brindarles una distincin honorfica
2. Comparar los resultados de diferentes grupos o cursos
3. Asignar calificaciones que justifiquen su actuacin en funcin de sus iguales.
b) La evaluacin criterial pretende corregir el fallo que plantea la evaluacin normativa, y
propone la fijacin de unos criterios externos, bien formulados, concretos, clarospara
proceder a evaluar un aprendizaje tomando como punto de referencia el criterio marcado
y/o las fases en que este se haya podido desglosar (Castro, Correa, & Lira, 2006, pg.
168). Los criterios preestablecidos son los estndares, es decir, las expectativas que se
tienen acerca del logro de los aprendizajes. De esta manera podemos obtener mayor
confiabilidad y valides de los instrumentos ultimados, reconociendo que el tiempo
invertidos en la preparacin de este proceso es mayor que el anterior, dado que la
formulacin de criterios requiere de experticias tericas y prcticas especificas, la
informacin detallada que se entrega sirve como un gran apoyo para la seleccin
adecuada de estrategias de enseanza. Y por ultimo promueve que los alumnos y
alumnas avancen en los niveles de logro sin depender de los resultados del grupo, sino
ms bien sobre el avance de su propio aprendizaje. Lo que torna a este tipo de referente
evaluador como formador, integrador y constructivo.
2.2.4. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN
2.2.4.1. Instrumentos de Evaluacin
Hace referencia a los medios e insumos a utilizar para la recogida de informacin sobre
los aprendizajes obtenidos en el proceso educativo.
Segn (Castillo & Cabrerizo, 2003, Pg. 167) los instrumentos son una herramienta que
se utilizan en la ejecucin del proceso de evaluacin para la recogida de datos
significativos, de manera sistematizada y ordenada, pueden ser numricas, descriptivas o
graficadas. Estas van estrechamente de la mano con tcnicas para su aplicacin.
Es importante destacar que los instrumentos no son fines en s mismo, pues sirven para
obtener datos e informacin frente al aprendizaje de los alumnos, es por ello que el
31
profesor debe realizar el proceso minuciosamente y poner mucha atencin en la calidad
de ellos, de no ser as se provocara una distorsin de lo que se quiere evaluar.
Los instrumentos de evaluacin se clasifican segn su normotipo en: edumtricos y
psicomtricos, los cuales se describirn brevemente a continuacin.
a) Evaluacin psicomtrica: Referido a norma, compara el desempeo de un alumno con
otro en determinado nivel o grado. Trabaja sobre el promedio o moda. En un anlisis
estadstico de grafico, la curvatura normal corresponder a los puntajes mnimos y
mximos dependiendo de la variabilidad o dispersin de los mismos. De este ltimo se
puede estandarizar a un alumno como aprobado o reprobado, o un alumno porro y uno
destacado.
Como instrumentos sealados en este enfoque se hace referencia a las: pruebas, los test,
las interrogaciones, los ensayos, pruebas orales, entre otros. Las pruebas son los
instrumentos psicomtricos ms utilizados, pues gracias a su estructura y elaboracin se
obtiene un resultado valido, confiable y objetivo.
La estructura de una prueba considerara a los menos los siguientes tems, con el fin de
detectar conocimientos y saberes referidos a las habilidades de pensamiento del
conocimiento.
Los tems son: verdadero-falso, mapas conceptuales, preguntas de respuesta breve,
trminos pareados, preguntas mltiples y otros. (Maldonado, 2013, pg. 5)
b) Evaluacin Edumtrica: Referida a criterios. Refleja el crecimiento individual que tiene
el alumno frente a su propio aprendizaje. Permitiendo modificar el comportamiento frente
al aprendizaje pudiendo as mejorarlo y desarrollarlo de mejor manera.
Existen tres instrumentos para registrar lo observado y el comportamiento individual del
alumno segn lo seala Maldonado (2013) citando a los autores Himmel, Olivares y
Zabala (1999):
-Registro anecdtico, lista de cotejo, escala de valoracin o de calificacin, rubricas, entre
otros.
2.2.4.1.1. Requisitos de un Instrumento de medicin
Los instrumentos utilizados para la recoleccin de datos, deben reunir tres requisitos
primordiales para que sean de calidad: confiabilidad, validez y objetividad.
32
2.2.4.1.1.1. La Confiabilidad
La coherencia entre lo que se ensea, y como se ensea, y lo que se evala, como, es un
aspecto fundamental para la validez y la confiabilidad de todo proceso de evaluacin de
aprendizaje.
La confiabilidad de un instrumento de evaluacin se refiere al grado en que su aplicacin
repetida al mismo individuo u objeto produce resultados iguales (Hernandez, Fernandez,
& Baptista, 2010, pg. 200)
Una prueba es confiable cuando:
- Existe correspondencia entre cantidad de tems o preguntas de prueba y los
aprendizajes esperados a evaluar.
- Existe claridad en los tem o preguntas de prueba para asegurar que las
respuestas reflejen los aprendizajes logrados por los alumnos
- Previamente se tienen claros los criterios de correccin de la prueba para evitar
problemas en la revisin posterior.
- Se aplica el instrumento en diferentes oportunidades para tener la confianza en el
aprendizaje de los alumnos.1
La confiabilidad de un instrumento de medicin se determina mediante tcnicas como
validez y confiabilidad.
2.2.4.1.1.2. La Validez.
Grado en que un instrumento en verdad mide la variable que se busca medir
(Hernandez, Fernandez, & Baptista, 2010, pg. 201). En educacin busca medir el rasgo,
comportamiento, actitud o habilidad adquirido en el aprendizaje esperado. Se refiere a la
congruencia entre lo que se dice que se va a evaluar y lo que efectivamente se evala.
Lo que se obtiene de la validez se clasifica en tres tipos, definidos por los autores citados
anteriormente: (Hernandez, Fernandez, & Baptista, 2010, pgs. 202,203):
1 ARAVENA, JEIRA, Proyecto De intervencin Curricular, Mejoramiento De Las Practicas Evaluativas Docentes En Las Asignaturas De Matemticas; Y Lenguaje Y Comunicacin De Octavo Ao bsico En Dos Establecimientos Educacionales De La Provincia De uble Chillan 2013, Universidad del Bio-Bio.
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- Validez de Contenido: Referido al grado en que un instrumento refleja un dominio
especifico de contenido de lo que se mide. El instrumento debe contener toda la materia o
lo referido a lo que se va a evaluar. Por ejemplo: En el caso de pasar una unidad sobre la
Historia de la educacin Parvularia, debe evaluarse desde su evolucin histrica tanto en
chile como en el mundo.
- Validez de Criterio: Se establece al validar un instrumento de medicin al
compararlo con algn criterio externo que pretende medir lo mismo Cuando ya se ha
aplicado un instrumento psicometrico a un alumno para obtener informacion sobre sus
aprendizajes, se debe considerar otro instrumento paralelo referido a criterios, dicho
instrumento debera obtener mismos o resultado similares sobre el aprendizaje.
- Validez de Constructo: Se refiere a que tan exitosamente un instrumento
representa y mide un concepto terico. Para ello se debe tener muy claro cul es el
aprendizaje a evaluar, de esta manera el instrumento elaborado tendera a ser eficaz.
2.2.5. COMPETENCIAS DOCENTES
Se entiende por desarrollo de competencias a todas aquellas actividades de la institucin
que se orientan a provocar los cambios que las personas deben experimentar para
desplegar su potencial, y pasar de un nivel determinado de competencia a otro superior.
Existen diversas actividades que se pueden desarrollar: la capacitacin y el desarrollo
individual, entre otras (Fundacin Chile, 2006)
Segn el Marco para la Buena Enseanza, un docente debe manejar y desenvolverce
optimamente bajo cuatro dominio que estan incluidos en el proceso educativo desde la
planificacion y preparacion de la enseanza y toda su implicancia:
A. Preparacion de la Enseanza
B. Creacion de un ambiente propicio para el aprendizaje
C. Enseanza para el aprendizaje de todos los estudiantes.
D. Responsabilidades profesionales.
En este captulo solo se describir y se profundizaran los criterios referidos a la
evaluacin, con el objetivo de contextualizar en el mbito temtico de la investigacin.
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En el dominio A, preparacin de la enseanza el criterio A 5. Especifica que, Las
estrategias de evaluacin son coherentes con los objetivos de aprendizaje, la disciplina
que ensea, el marco curricular nacional y permite a todos los alumnos demostrar lo
aprendido2. Situacin que se condice con la confiabilidad y validez del escenario
pedaggico que corresponde a la Evaluacin de Aprendizaje.
Tambin el dominio C, en el criterio C 6. Hace referencia a que el docente Evala y
monitorea el proceso de comprensin y apropiacin de los contenidos por parte de los
estudiantes
1. Criterio A5. Las estrategias de evaluacin son coherentes con los objetivos de
aprendizaje, la disciplina que ensea, el marco curricular nacional y permite a todos los
alumnos demostrar lo aprendido: Solo a travs de la evaluacin de aprendizajes, el
profesor puede saber el estado del mismo que tiene el alumno. Todos los objetivos
planteados deben ser evaluados para ello se deben especificar y detectar estrategias de
evaluacin coherentes con el objetivo. Para ello el marco de la buena enseanza detecta
4 descriptores; los criterios utilizados son coherentes con los objetivos de aprendizaje, las
estrategias de evaluacin son coherentes con la complejidad de los contenidos
individuales, conoce diversas estrategias y tcnicas de evaluacin acordes a la disciplina
que ensea, las estrategias de evaluacin ofrecen a los estudiantes oportunidades
equitativas para demostrar lo que han aprendido.
2. Criterio C 6. Evala y monitorea el proceso de comprendi y apropiacin de los
contenidos por parte de los estudiantes, son herramientas esenciales para la
retroalimentacin, tanto para los avances de los estudiantes como para las estrategias
que utiliza el profesor. Es importante que el profesor comunique los criterios de evaluacin
a sus estudiantes con el objetivo de orientarlos y que comprendan el porqu, para que,
como y cuando van a aprender. De cierto modo este punto lleva a una evaluacin
constructiva del proceso de enseanza y aprendizaje incluyendo la meta cognicin.
Este criterio especifica 3 descriptores para poder ser efectivo por parte de los profesores
en sus prcticas pedaggicas: Utiliza estrategias pertinentes para evaluar el logro de los
objetivos de aprendizaje definidos para una clase, utiliza estrategias de retroalimentacin
que permiten a los estudiantes tomar conciencia de sus logros de aprendizaje, reformula y
2 MARCO DE LA BUNA ENSEANZA, instrumento que da los estndares de perfil que debiesen manejar los docentes en el amito educativo. Criterio que pertenece al primer dominio, pagina 11.
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adapta las actividades de enseanza de acuerdo a las evidencias que recoge sobre los
aprendizajes de los estudiantes.
Es importante destacar que para el desempeo que deben tener los docentes es
importante tener en cuenta todos los dominios, lo que esta investigacin tambin las toma
en cuenta puesto que no est ajeno o alejado de la prctica pedaggica. Se ven de
manera integrada para su efectividad.
2.2.6. Enfoque por Competencia.
Origen y finalidad
El enfoque por competencias nace como respuesta a una sociedad moderna, cambiante y
con acceso a una infinidad de conocimientos, una sociedad que demanda personas
cualificadas capaces de resolver problemas de manera reflexiva y que puedan adaptarse
a distintos contextos.
Es importante sealar que el trmino competencias no es propio de la educacin, ms
bien es tomado del mbito laboral, en donde dicho trmino pas a reemplazar la palabra
cualificacin. La denominacin cualificacin est relacionada a un enfoque
instrumentalista, es decir, conlleva un aprendizaje descontextualizado, un aprender para
saber. Por otro lado, la denominacin competencias tiene su base en un enfoque
relativista, esto es, aprendizajes en contexto.
Fueron diversos los hitos que dieron lugar al enfoque por competencias, los cuales
pasamos a sealar a continuacin:
En 1997, se puso en marcha el proyecto CHEERS, que fue un programa de investigacin
sobre el desarrollo profesional despus de finalizar estudios superiores y que a la vez
inclua las competencias que se demandaban en el mundo laboral. Este estudio const
con ms de 40.000 encuestas y tuvo una gran presencia en Espaa. Los resultados en
cuanto a las competencias necesarias fueron los siguientes:
Habilidad para aprender
Habilidad para resolver problemas
Habilidad en comunicacin oral
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Dominio de lenguas extranjeras
Amplio conocimiento general
Conocimiento de tipo especfico
Planificacin, coordinacin y organizacin
Administracin del tiempo
Asumir responsabilidades, tomar decisiones
Habilidades sociales
Razonar en trminos de eficacia
Iniciativa y espritu emprendedor
Al Mismo tiempo, la OCDE, a travs del Proyecto DeSeCo2 (Definicin y Seleccin de
Competencias 1996-2006) realiza un estudio en doce pases, para determinar las
competencias clave para una vida prspera y para una sociedad con buen
funcionamiento. Este proyecto defini competencias como: la capacidad de responder a
demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada sealando que
supone una combinacin de habilidades prcticas conocimientos, motivacin, valores
ticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de comportamiento que se
movilizan conjuntamente para lograr una accin eficaz. (DESECO, 2002).
En el ao 2004, la Unin Europea pasa a sealar las ocho competencias bsicas con sus
correspondientes conocimientos, destrezas y actitudes. Dichas competencias se
mencionan a continuacin:
1. Comunicacin en lengua materna.
2. Comunicacin en lenguas extranjeras.
3. Competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa.
4. Competencia digital.
5. Aprender a aprender.
6. Competencias sociales y cvicas.
7. Sentido de la iniciativa y espritu de empresa.
8. Conciencia y expresin culturales.
Objetivo del Enfoque por Competencias
Como se expres anteriormente, el enfoque por competencias pretende contextualizar los
aprendizajes, darles un motivo. De cierta forma, busca funcionar dando respuesta a la
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pregunta lgica que plantean a veces los estudiantes y para qu me sirve esto? cundo
lo voy a utilizar? De esta manera, el enfoque por competencias no busca sencillamente
traspasar conocimientos, sino crear habilidades en los estudiantes que les permita tener
una base para saber funcionar en todo aspecto de la vida, sea ste familiar, laboral, como
miembro de una sociedad, etc. Podramos decir que su lema es educar para vivir, no
para saber.
Rol del Alumno
El papel del alumno no es pasivo como en enfoques ms tradicionales, sino que se hace
partcipe en su adquisicin de competencias. En este sentido, resuelve situaciones o
problemas que se le presentan en la institucin educacional con el profesor como gua, no
como transmisor de contenidos. Muchos de los saberes, habilidades y destrezas que
adquirir sern el resultado de interacciones dialcticas que el mismo sostenga con los
distintos componentes de su escuela al tiempo que resuelve las tareas que le presenten.
En este enfoque, es el alumno quien organiza sus conocimientos adquiridos de tal forma
que pueda transferirlos a situaciones reales, dndole la capacidad de adaptarse y lograr la
consecucin de nuevas competencias.
Rol Docente
Sin duda, este enfoque no est centrado en el profesor, sino en el estudiante. El docente
pasa a ser el mediador en los procesos de aprendizaje de sus alumnos. Es un profesional
que no slo domina el campo de su especializacin, sino que adems cuenta con
conocimientos cientficos y tcnicos que le permiten estar al tanto de los progresos de sus
alumnos y dar solucin a las dificultades que stos enfrentan en el desarrollo de sus
competencias. Otro aspecto importante del rol docente es que debe ser un educador
globalizador, capaz de trabajar en equipo. En este enfoque no es vlido trabajar por
departamentos, pues el conjunto de profesores es responsable de que cada estudiante
alcance competencias transversales. Respecto al ltimo punto, es vlido recordar que el
objetivo de este enfoque es que los estudiantes adquieran competencias, no contenidos
separados por asignatura. Se comprender por tanto que las competencias son
interdisciplinares, de ah la importancia de que el profesorado trabaje como equipo. En
labores ms especficas, el profesor ser quien presente situaciones problemticas que
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den espacio a que el estudiante las resuelva, valindose del docente como su gua y
mediador.
Contenidos
En el enfoque por competencias, los contenidos y asignaturas no son lo principal, sino las
competencias que los alumnos crean mediante la educacin. Todo el curriculum y los
contenidos giran en torno a estas competencias. Incluyen conocimientos tericos y
prcticas, y en vez de hablar de contenidos, tal vez sera mejor hablar de habilidades.
Como se indic con anterioridad, a estas habilidades se les da forma de manera
interdisciplinar, por lo que las distintas asignaturas son organizadas alrededor de las
competencias, como se ver con ms detalle en el tema de la evaluacin. Esto ltimo
tambin est en relacin con el objeto de este enfoque, pues su fin no es que los
estudiantes slo posean un saber y un saber hacer, sino tambin un saber ser,
trmino conectado con las actitudes necesarias en los educandos.
Para pasar al siguiente punto, debemos recordar que el lema de este enfoque es educar
para vivir. Por ello, los conocimientos por s mismos no tienen valor, slo adquieren
relevancias cuando se utilizan en un contexto, cuando pasan a convertirse en base para
su aplicacin en situaciones de la vida real. Como botn de muestra, el alumno no
aprender historia sin motivo, sino que buscar en ella herramientas de utilidad para
resolver conflictos. De la misma forma, adquirir conocimientos sobre el cuerpo humano
para crear hbitos de vida saludables, lo que implica la integracin del saber.
Metodologa
En el aspecto metodolgico, la enseanza se basa principalmente en la creacin de
situaciones que creen problemticas y lleven al estudiante a usar conocimientos y
destrezas con el fin de desarrollar sus competencias. Estas situaciones dan lugar a tres
aspectos, a saber:
1) Permiten dar el paso de la potencia al acto y convierten las competencias en algo
concreto
2) Dan la oportunidad de ejercer, comprobar y evaluar las competencias en el alumnado
3) Permite a los estudiantes dar funcionalidad y sentido a lo que aprenden
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Estas situaciones pueden consistir en la formulacin y concrecin de proyectos,
resolucin de problemas y estudio de casos. Como se ha indicado, el aprendizaje
memorstico no es primordial en este enfoque (aunque reviste importancia como en todo
aprendizaje), se busca que el estudiante sea capaz de buscar soluciones a travs de sus
conocimientos y destrezas adquiridos. En estas labores, el profesor puede asignar
trabajos individuales, en grupo, de naturaleza cooperativa, incentivarlos a buscar
informacin y crear su propio conocimiento, etc. Para ello el establecimiento deber
proporcionar los materiales y recursos de apoyo necesarios, y el profesor siempre deber
indicar a sus estudiantes el por qu y para qu de cada actividad. Estos trabajos a la vez
se llevarn a cabo de acuerdo a los procesos de aprendizaje del alumno, en
consecuencia se dar atencin individualizada a cada uno de ellos, variando la naturaleza
de las labores estudiantes pues se insiste en el hecho de que no existe un modelo nico
de transmisin de contenidos.
Contexto Social
Se considera a la escuela como un lugar de importancia vital en la sociedad, pues las
competencias que ayuda a formar en los individuos son valiosas para la totalidad de la
poblacin, facilitando la obtencin de resultados tanto a nivel personal como individual. Si
bien en la prctica y de acuerdo a lo considerado en la introduccin la escuela responde a
las necesidades de formacin provenientes del mundo laboral, adems se piensa que las
competencias adquiridas durante la educacin sentarn las bases para un aprendizaje
que tendr lugar a lo largo de la vida y no slo en el aspecto seglar, sino tambin en el
familiar y social. A la vez que se entrega un individuo a la sociedad con las habilidades
para desempearse de manera profesional, se persigue preparar a las personas para
resolver cualquier problema que se presente en la vida cotidiana.
Por otra parte, una de las caractersticas principales de este enfoque es que quienes
interactan con el alumno no pueden realizar su labor de manera aislada, ms bien, se
busca que todos estos actores formen una red que trabaja en conjunto con el mismo fin
de entregar las ya mencionadas competencias a los sujetos en proceso de formacin.
Esto no aplica slo a quienes son parte de la institucin educativa, sino tambin a las
familias de los educandos. Esta parte final reviste importancia significativa a la hora de
formar competencias como las sociales y cvicas, en las cuales las familias tendrn una
participacin fundamental.
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Construccin del sujeto
Persigue la formacin de un sujeto capaz de resolver problemas u
