Práce s žáky s mentálním Postiženímskoly.praha.eu/files/=84274/Práce+s+žáky+s+mentálním... · 2020-07-05 · rodiny a školy, k podpoře integrace a inkluze dětí, žáků

EVROPSKÝ SOCIÁLNÍ FONDPRAHA & EU: INVESTUJEME DO VAŠÍ BUDOUCNOSTI

Práce s žáky s mentálním Postiženímmetodická příručka

PhDr. marcela Bernardová

VYŠŠÍ ODBORNÁ ŠKOLA PEDAGOGICKÁ A SOCIÁLNÍ,

STŘEDNÍ ODBORNÁ ŠKOLA PEDAGOGICKÁ A GYMNÁZIUM,

PRAHA 6, EVROPSKÁ 33

Bernardova-new.indd 1 19.9.2012 17:07:39

– 2 –

Metodická příručka vznikla v rámci projektu CZ.2.17/3.1.00/30013: „Studium pedagogic-kých pracovníků k rozšíření odborné kvalifikace pro integrativní vzdělávání žáků se speci-álními vzdělávacími potřebami na ZŠ a SŠ běžného typu“, který realizuje Magistrát hlavní-ho města Prahy, odbor školství, mládeže a sportu, Praha 1, Mariánské nám. 2 ve spolupráci s Vyšší odbornou školou pedagogickou a sociální, Střední odbornou školou pedagogickou a Gymnáziem, Praha 6, Evropská 33 za finanční podpory Evropského sociálního fondu pro-střednictvím Operačního programu Praha – Adaptabilita.

název: Práce s žáky s mentálním PostiženímAutor: PhDr. Marcela Bernardová odborný garant: PaedDr. Miroslava Štréblová, CSc.Tisk: Powerprint s. r. o., Brandejsovo nám. 1219/1, Praha 6 – Suchdol rok vydání: 2012

Za jazykovou úpravu příspěvků, jejich odborný obsah a správnost citací odpovídá autor.

2012 © Magistrát hlavního města Prahy, odbor školství, mládeže a sportu

Všechna práva vyhrazena. Žádná část této publikace nebude jakýmkoliv způsobem repro-dukována bez předchozího písemného souhlasu Magistrátu hlavního města Prahy, odboru školství, mládeže a sportu, Praha 1, Mariánské nám. 2.


– 3 –

obsah

Úvod ................................................................................................................................................ 5

I. část ................................................................................................................................................ 7

1 mentální retardace ........................................................................................................................ 7

1.1 Etiologie mentální retardace ................................................................................................... 7

1.2 Klasifikace mentální retardace ............................................................................................... 7

1.3 Charakteristika osob s mentálním postižením ........................................................................... 10

2 současný systém edukace osob s mentálním postižením v České republice .......................... 14

2.1 Předškolní vzdělávání dětí s mentální retardací ................................................................... 14

2.2 Vzdělávání žáků s mentálním postižením v systému základního vzdělávání ...................... 15

2.2.1 Základní škola hlavního vzdělávacího proudu ..................................................................... 16

2.2.2 Základní škola praktická ...................................................................................................... 16

2.2.3 Základní škola speciální ....................................................................................................... 18

2.3 Střední vzdělávání žáků s mentálním postižením ................................................................ 19

2.3.1 Odborné učiliště ................................................................................................................... 19

2.3.2 Praktická škola ..................................................................................................................... 19

2.4 Celoživotní vzdělávání osob s mentálním postižením ......................................................... 21

3 charakteristika speciálně pedagogického centra

pro děti a žáky s mentálním postižením ........................................................................... 22

3.1 Postavení SPC v integrovaném systému českého školství ................................................... 22

3.2 Obsah komplexní diagnostiky klienta .................................................................................. 23

3.3 Principy diagnostiky v SPC .................................................................................................. 26

3.3.1 Základní metody speciálně-pedagogické a psychologické diagnostiky ............................... 27

3.3.2 Základní rozdělení diagnostických zdrojů ........................................................................... 28

3.3.3 Komplexní péče o klienty speciálně pedagogického centra ................................................. 28

3.4 Diagnostika ve speciálně pedagogickém centru pro žáky s mentálním postižením ............ 29

3.4.1 Diagnostické metody ............................................................................................................ 30

3.4.2 Charakteristika speciálně pedagogického centra Vinohradská ............................................ 40


– 4 –

II. část ............................................................................................................................................... 43

4 Příklady diagnostické činnosti speciálně pedagogického centra ............................................ 43

4.1 Vzdělávání žáka se speciálními vzdělávacími potřebami

na základní škole hlavního vzdělávacího proudu ................................................................. 43

4.2 Individuální vzdělávací plán pro žáka se speciálními vzdělávacími potřebami .................. 45

4.3 Žák s diagnózou mentální retardace na škole hlavního vzdělávacího proudu ..................... 49

4.4 Žák s diagnózou mentální retardace ..................................................................................... 52

4.4.1 Přestup žáka do školy samostatně zřízené pro žáky se speciálními vzdělávacími

potřebami a převedení do vzdělávacího programu vytvořeného podle přílohy

Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání žáků

s lehkým mentálním postižením ........................................................................................... 52

4.4.2 Doporučení převedení do vzdělávacího programu, vytvořeného

podle Rámcového vzdělávacího programu Základní škola speciální .................................. 56

III. část ............................................................................................................................................. 61

5 edukační podmínky pro žáky s mentálním postižením .......................................................... 61

Závěr .............................................................................................................................................. 61

seznam použité literatury ............................................................................................................. 64

Přílohy ............................................................................................................................................. 66

Příloha č. 1 – Speciálně pedagogický slovník základních pojmů .................................................... 66

Příloha č. 2 – Standardní činnosti speciálně padagogických center ................................................ 68

Příloha č. 3 – Speciálně pedagogická centra pro děti s mentálním postižením

na území České republiky ..................................................................................................... 74


– 5 –

ÚvodTato metodická příručka byla vypracována v rámci vzdělávacího programu „Integrativní

vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na ZŠ a SŠ běžného typu“. Hlavním cílem programu je prohloubení odborné kvalifikace pedagogických pracovníků pro integrativní vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na základní škole a střední škole běžného typu, prostřed-nictvím uplatnění moderních metod a forem výuky, na základě porozumění potřebám, problémům a specifik těchto žáků.

Metodická příručka „Práce s žáky s mentálním postižením“ si klade za cíl sloužit pedago-gickým pracovníkům jako praktický a obecně doplňující metodický nástroj při vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Obsahuje základní informace z oboru speciální pedagogiky, zaměřené na žáky se zdravotním postižením (mentální retardací), se kterými se mohou pedagogové při své činnosti ve školách hlavního vzdělávacího proudu setkat.

Vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami (viz. Zákon 561/2004, školský zákon, § 16), tedy dětí, žáků a studentů, kteří bez individuálního speciálně pedago-gického přístupu jsou v procesu vzdělávání znevýhodněni a výrazně limitováni z důvodu zdravotních či sociálních omezení, zaznamenává v posledních letech kvalitativní posuny. Postupně se daří měnit pohled na tyto děti, žáky a studenty ve smyslu odklonu od negativního popisu jejich neschopností směrem ke zdůrazňování jejich výkonů a aplikaci antropologického modelu řešení celé problemati-ky. Stěžejní tendence v oblasti speciálního školství se prioritně týkají odstraňování segregovaného vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a jejich integrace do běžného vzdělávacího proudu se zachováním alternativní volby vzdělávací cesty těchto žáků a úkolu zabezpečení rovného přístupu ke vzdělávání pro všechny.

Tradiční rozdělení vzdělávání tzv. intaktní majoritní části žákovské populace a minoritní skupiny žáků se speciálními vzdělávacími potřebami by měla být postupně doplněna a rozšířena o al-ternativní nabídky vzdělávacích programů a forem vzdělávání, odpovídajících potřebám žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

Integrační a inkluzívní tendence ve vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami narážejí na nedostatečnou připravenost běžných škol na práci s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, a to po stránce profesní, personální, technické i finanční.

Výraznější roli než doposud musí sehrát poradenský systém, který by měl spoluvytvářet potřebné podmínky pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Vedle již tradičního poskytování odborné pomoci na podporu vzdělávání, profesní orientaci a volbu vzdělávací dráhy musí poradenství ve školství také směřovat k posílení prevence sociální patologie ve školách a škol-ských zařízeních, k podpoře a vytváření podmínek pro rozvoj osobnosti žáků a harmonizaci vztahu rodiny a školy, k podpoře integrace a inkluze dětí, žáků a studentů se zdravotním postižením do škol hlavního vzdělávacího proudu a k tvorbě inkluzívního prostředí v těchto třídách a školách. Je třeba rozšiřovat vědomosti o speciálně pedagogických postupech a metodách práce mezi pedagogickými pracovníky škol hlavního vzdělávacího proudu všech stupňů.


– 6 –


– 7 –

i. část

1 mentální retardace

1.1 etiologie mentální retardace

Kucharská (2007) uvádí, že mentální postižení má mnoho podob, zvláštností, kombinací a symptomů, proto i etiologie tohoto postižení je rozmanitá. Jako příčiny vzniku mentálního postižení jsou uváděny vnitřní (endogenní) a vnější (exogenní). Lze je najít v období:

• prenatálním – vzniklým před narozením (chromozomální abnormality, jako je například Downův syndrom, intoxikace matky a plodu, infekční onemocnění matky během těhotenství, fetální alko-holový syndrom aj.),

• perinatálním – vzniklým při porodu a krátce po něm (nedonošenost, mechanické poškození dítěte při porodu, hypoxie, těžká novorozenecká žloutenka, perinatální encefalopatie aj.),

• postnatálním – vzniklým během života (trauma, nádory mozku, infekční onemocnění mozku, de-mence, vliv nepodnětného prostředí, deprivace aj.).

1.2 klasifikace mentální retardace

Mentální retardace představuje snížení úrovně rozumových schopností v psychologii ozna-čovaných jako inteligence. Tento velmi často užívaný pojem však dosud nebyl uspokojivě definován a psychologové se již velmi dlouhou dobu pokoušejí o jeho přesnější vymezení. Obecné definice zpravidla chápou inteligenci jako schopnost učit se z minulé zkušenosti a přizpůsobovat se novým životním podmínkám a situacím (Švarcová 2006). Psychologové se neshodují ani v tom, zda inteli-gence je jednotná vlastnost, kterou už nelze dále analyzovat, či zda se jedná o komplex jednodušších schopností. Thorndike vystoupil již v roce 1903 s názorem, že inteligence je souhrnem navzájem nezávislých schopností. Rozlišoval tři základní druhy inteligence:

• Abstraktní inteligence (projevující se, při verbálních a symbolických operacích);• Mechanickou (praktickou) inteligenci (schopnost operování s předměty);• Sociální inteligenci (schopnost komunikovat s lidmi); (Švarcová 2006).

Stále dosud nejpoužívanějším vyjádřením úrovně inteligence je inteligenční kvocient, za-vedený W. Sternem. Vyjadřuje vztah mezi dosaženým výkonem v úlohách odpovídajících určitému vývojovému stupni (mentální věk) a mezi chronologickým věkem.

mentální věkIQ = –––––––––––––––– x 100 chronologický věk


– 8 –

tabulka č. 1 – Klasifikace IQ podle Wechslera (Švarcová 2006)

IQ klasifikace inteligence Procenta v populaci

130 a výše značně nadprůměrná 2,2120 – 129 nadprůměrná 6,7110 – 119 mírně nadprůměrná 16,190 – 109 průměrná 50,080 – 89 podprůměrná 16,170 - 79 hraniční inferiorita 6,7

69 a níže slabomyslnost (mentální retardace) 2,2

lehká mentální retardace (IQ 50 – 69)

• velký vliv má dědičnost a výchovné prostředí, ve kterém dítě vyrůstá,• do 3 let je dítě jen lehce psychomotoricky opožděno,• mezi 3. a 6. rokem se objevují větší potíže, je opožděný vývoj řeči, slovní zásoba je malá, dítě je

nedostatečně zvídavé a vynalézavé,• většina lehké mozkové retardace se diagnostikuje až ve věku školní docházky, kdy má dítě nejvý-

raznější problémy: omezenost logického, abstraktního a mechanického myšlení, je lehce opožděna jemná a hrubá motorika, slabší paměť atd.,

• v emocionální oblasti se projevuje afektivní labilita,• jedinci se vzdělávají většinou ve školách podle odpovídajícího vzdělávacího programu, při splnění

stanovených podmínek je možná i integrace do základní školy hlavního vzdělávacího proudu,• jedinci jsou většinou schopni užívat řeč v každodenním životě, dosáhnout nezávislosti v osobní

péči (jídlo, hygiena, oblékání…) a v praktickém životě,• při vzdělávání je vhodné rozvíjet jejich dovednosti a kompenzovat nedostatky,• k lehké mentální retardaci se mohou individuálně přidružit vývojové poruchy, autismus, tělesné

postižení, epilepsie, poruchy chování,• většina jedinců (z horní hranice lehké mentální retardace) je obratná v praktických profesích,• výskyt v celkovém počtu jedinců s mentální retardací je 80%, v populaci je to 2,6%.

středně těžká mentální retardace (IQ 35 – 49)

• výrazně opožděn rozvoj chápání a užívání řeči - přetrvává do dospělosti,• opožděná a omezená zručnost a schopnost postarat se sám o sebe,• jen někteří jedinci si osvojí čtení, psaní a počítání,• vzdělávají se podle odpovídajícího vzdělávacího programu, nejčastěji v základních školách speci-

álních, další vzdělávání je možné ve škole praktické,• schopni vykonávat jednoduchou manuální práci pod odborným dohledem nebo v chráněném pro-

středí (chráněné dílny, podporované zaměstnání),• v dospělosti jsou málokdy schopni vést samostatný život, ale bývají fyzicky aktivní a mobilní se

schopností komunikovat a navazovat kontakty,• individuální rozvoj senzomotorických dovedností a verbálních schopností,• k středně těžké mentální retardaci se může přidat dětský autismus, tělesná postižení, neurologická

nemoc (epilepsie), psychiatrická nemoc, • výskyt v celkovém počtu jedinců s mentálním postižením je 12%, v populaci je to 0,4%.


– 9 –

těžká mentální retardace (IQ 20 – 34)

• většina jedinců trpí značným stupněm poruchy motoriky a jinými přidruženými vadami (špatný vývoj nervového systému),

• časté tělesné vady,• řeč je jednoduchá, omezena na jednotlivá slova, nebo se nemusí vytvořit vůbec,• vzdělávání je velmi omezené, probíhá podle odpovídajícího vzdělávacího programu v základní

škole speciální,• včasná systematická a kvalifikovaná rehabilitační a vzdělávací péče přispívá k rozvoji motoriky,

komunikativnosti, rozumových schopností a soběstačnosti,• výskyt v celkovém počtu jedinců s mentální retardací je 7%, v populaci to je 0,2%.

Hluboká mentální retardace (IQ nižší než 20)

• většina osob je imobilní nebo velmi omezená v pohybu, bývají inkontinentní (neschopni udržet moč, stolici), schopni pouze primitivní neverbální komunikace,

• automatické stereotypní pohyby (kývavé pohyby),• nepoznávají okolí,• časté je i sebepoškozování - mají snížený práh citlivosti,• nemají schopnost se o sebe postarat, a proto potřebují stálou péči,• IQ nelze změřit, jeho hodnota je odhadována pod 20,• lze dosáhnout nejjednodušších zrakově prostorových orientačních dovedností,• neurologické a jiné tělesné nedostatky postihující hybnost, epilepsie, poškození zraku a sluchu

provázejí hlubokou mentální retardaci,• výskyt v celkovém počtu jedinců s mentální retardací je 1%, v populaci to je 0,2%.

Jiná mentální retardace

• Do této kategorie patří jedinci, u nichž nelze určit stupeň intelektové retardace pomocí obvyklých metod nebo je to nesnadné či nemožné (např.: nevidomí, neslyšící, nemluvící, jedinci s těžkými poruchami chování, autismu,…).

nespecifikovaná mentální retardace

• Mentální retardace je prokázána, ale není dostatek informací pro to, aby byl jedinec zařazen do jedné z předchozích kategorií.

Uvedená klasifikace mentální retardace již neobsahuje kategorii mírná mentální retardace (iQ 85 – 69). Kategorie, do níž spadají jedinci s opožděným rozumovým vývojem. K zaostávání do-šlo z jiných příčin než je organické poškození mozku, proto lidé s takovýmto IQ nejsou považování za mentálně retardované.

V současné době jsou tito žáci v kategorii, kterou lze považovat za kategorii žáků, kteří dlou-hodobě selhávají ve vzdělávacím programu a jsou neúspěšní na škole hlavního vzdělávacího proudu, jsou považováni za žáky, kterým je nutné věnovat speciálně pedagogickou péči a metodickou pod-poru ze strany školy, poradenských zařízení a rodiny. Tito žáci jsou v současném systému vzdělávání ohroženi nevhodným uplatňováním podpůrných a vyrovnávacích opatření.

Podle Švarcové (2006) se lehká a střední mentální retardace klinicky projevuje zejména:

• zpomalenou chápavostí, jednoduchostí a konkrétností úsudku;• sníženou schopností až neschopností komparace a vyvozování logických vztahů;


– 10 –

• sníženou mechanickou a zejména logickou pamětí;• těkavostí pozornosti;• nedostatečnou slovní zásobou a neobratností ve vyjadřování;• poruchami vizuomotoriky a pohybové koordinace;• impulzivností, hyperaktivitou nebo celkovou zpomaleností chování;• citovou vzrušivostí;• nedostatečnou rozvinutostí volních vlastností a sebereflexe;• sugestibilitou a rigiditou chování;• nedostatky v osobní identifikaci a ve vývoji „já“;• opožděným psychosexuálním vývojem;• nerovnováhou aspirací a výkonů;• zvýšenou potřebou uspokojení a bezpečí;• poruchami v interpersonálních skupinových vztazích a v komunikaci;• sníženou přizpůsobivostí k sociálním požadavkům a některými dalšími charakteristickými znaky.

I u lidí s těžkou mentální retardací se projevují individuální rozdíly a charakteristické cho-vání. Vzhledem k omezené schopnosti vyjádřit se a komunikovat, je velmi obtížné tyto specifické zvláštnosti správně rozlišit a diagnostikovat. Velmi dobrými „diagnostiky“ osob s těžkou mentální retardací jsou osoby z jejich nejbližšího okolí, rodiče, vychovatelé, učitelé, zdravotníci, kteří jsou e těmito osobami v denním kontaktu.

Každý stupeň postižení jedince ve společnosti do určité míry stigmatizuje, ale nezapomí-nejme, že každý mentálně retardovaný jedinec je svébytnou bytostí s vlastními lidskými potřebami i problémy a s vlastními vývojovými potencialitami, které je možné a nutné podporovat a rozvíjet.

1.3 charakteristika osob s mentálním postižením

Pro začlenění člověka s mentální retardací do společnosti hraje významnou roli celá řada činitelů, jako jsou emocionalita a úroveň rozvinutosti volních vlastností, které jsou nejen jedním z předpokladů úspěšného učení, ale i podmínkou regulace chování člověka a podmínkou úspěchu výchovného působení. Velký význam pro integraci osob s mentálním postižením má úroveň jejich adaptačních schopností, ale i některé jejich povahové vlastnosti, postoje a schopnost komunikovat a navazovat vztahy s ostatními lidmi.

Pro volbu vhodného diagnostického nástroje je nezbytně nutné znát psychické zvláštnosti, charakteristické pro osoby s mentální retardací.

smyslové poznání

Lepová (2007), uvádí, že u osob s mentálním postižením jsou tyto procesy vlivem postižení zpomalovány a narušovány, což následně brzdí nebo zpomaluje rozvoj vyšších psychických procesů, zejména myšlení. Často se vyskytují poruchy v oblastech sluchového vnímání, což je častou příči-nou opožděného vývoje řeči, zrakového vnímání (charakteristická je zpomalenost a snížený rozsah). Typická je rovněž inaktivita vnímání (povrchní vnímání obrázků a předmětů, neschopnost vnímat detaily) a nedostatečné prostorové vnímání. Uvedené nedostatky v oblasti vnímání však lze velmi dobře kompenzovat speciálně pedagogickými metodami a přístupy.

myšlení a řeč

Myšlení osob s mentálním postižením je převážně konkrétní, s velmi omezenou schopností abstrakce a zobecnění. Objevují se poruchy pozornosti, kdy pozornost bývá krátkodobá a nesoustav-


– 11 –

ná a jedinec často střídá předměty svého zájmu. Tato skutečnost zamezuje jedinci v dlouhodobém soustředění se na konkrétní úkol a jeho splnění.

Osobám s mentálním postižením výrazně chybí kvalita myšlení, kterou někteří psycholo-gové označují jako tzv. sekvenční myšlení (Levine, 2000). Znamená to chápání sledu věcí a jevů, správné vnímání jejich logických souvislostí a časové následnosti. Když se například tyto osoby učí písničku, jejíž děj se vyvíjí podle časové nebo logické posloupnosti (Když jsem já sloužil to první léto….), zpívají její jednotlivé sloky zcela nahodile, jak si na ně právě vzpomenou. Logická návaz-nost děje jim zapamatování textu neusnadní, naopak se zdá, že spíše zkomplikuje (Švarcová, 2006)

Vývoj řeči u osob s mentálním postižením má řadu charakteristických znaků, jako je například:

• nedostatečný rozvoj a úroveň fonematického sluchu• nedostatečná a nesprávná artikulace• omezená slovní zásoba• agramatizmy• echolálie• dyslalie• dysartrie• nedostatečná schopnost porozumět řeči v souvislostech• snížená schopnost hodnocení a rozhodování• omezená schopnost „programování“ řeči v širších souvislostech

U osob s těžkou a hlubokou formou mentálního postižení je praktikována nonverbální ko-munikace, jejich řečové projevy jsou pudové a afektivní.

Paměť

U osob s mentálním postižením je charakteristické pomalé tempo osvojování, nesprávná diferenciace získaných informací, nutné časté opakování základních informací, paměť je narušená jak v oblasti jejího krátkodobého využití, tak v oblasti využití paměti v souvislosti se zapamatováním sdělených informací a jejich dlouhodobému uchování s následným použitím v souvislostech.

Kvalitu paměti výrazně snižuje i nízká úroveň myšlení, nedostatky ve schopnosti abstrakce a zobecnění (Lepová, 2007).

Předpokladem zapamatování učiva je dovednost pochopit osvojovanou látku, vybrat z ní základní prvky, zjistit souvislosti mezi nimi a zařadit je do určité soustavy vědomostí nebo představ. Je to činnost velmi komplikovaná i pro děti s lehkým mentálním postižením a značně obtížná pro děti se závažnějším poškozením intelektu (Švarcová, 2006).

Pozornost

Pozornost osob s mentálním postižením vykazuje nízký rozsah, nestálost a snadnou unavi-telnost, sníženou schopnost rozdělit pozornost na více činností. S narůstající zátěží navíc pozornost klesá a narůstá počet chyb (Kucharská, 2007) ve výkonu.

emocionalita a motivace

Podle výzkumů M. Dolejšího (Dolejší, 1978) je chování lidí s mentální retardací, vedle značné úzkostlivosti, charakteristické u některých dětí ve starším věku a v dospívání, hlavně při styku s dospělými, řízeno dvěma zvláště výraznými tendencemi: vyhýbání se všemu novému a neznámému


– 12 –

(ať už jde o podněty, úkoly, situace, role) a závislostí na bezprostřední odměně, pochvale a povzbuze-ní. To ukazuje, že úroveň sebekontroly jejich chování je zpravidla velmi nízká. Pokud se dospělému podaří navázat s nimi kontakt a získat jejich důvěru, přijímají uložený úkol především proto, aby se mu zavděčily, a nikoliv proto, že mají zájem úkol ho splnit.

City dítěte s mentální retardací bývají často neadekvátní podnětům vnějšího světa a svojí dynamikou jsou neproporcionální. Nedostatečné ovládání citů intelektem se projevuje v tom, že děti v ničem nekorigují své city vzhledem k situaci, ani nemohou najít uspokojení své potřeby v nějaké jiné činnosti, která nahrazuje činnost původně zamýšlenou. Dlouho nemohou najít uklidnění po něja-ké křivdě. Kromě nedostatečného rozvoje citového života můžeme u dětí s mentální retardací někdy pozorovat určité patologické citové projevy, které komplikují jejich výchovné vedení. Jsou to napří-klad projevy málo ovládané vznětlivosti, jež spočívají v tom, že při únavě nebo celkovém oslabení organismu reagují děti i na maličkosti neúměrným podrážděním (Švarcová, 2006).

tabulka č.2 – Průvodní jevy mentální retardace. Mezi jednotlivými skupinami existují plynulé pře-chody i poměrně výrazné individuální rozdíly v jednotlivých schopnostech (Švarcová, 2006).

MENTÁLNÍ RETARDACELehká MR(iQ 50-69)

středně těžká mr(iQ 35-49)

těžká(iQ 20-34)

Hluboká(iQ nižší než 20)

neuropsychický vývoj

Omezený, opožděný Omezený, výrazně opožděný

Celkově omezený Výrazně omezený

somatická postižení

Ojedinělá Častá, častý výskyt epilepsie

Častá, neurologické příznaky, epilepsie

Velmi častá, neurologické příznaky, kombinované vady tělesné a smyslové

Poruchy motoriky

Opoždění motorického vývoje

Výrazné postižení, ale postižení jsou mobilní

Časté stereotypní automatické pohyby, výrazné postižení motoriky

Většinou imobilní nebo výrazné omezení pohybu

Poruchy psychiky

Snížení aktivity psychických procesů, nerovnoměrný vývoj, funkční oslabení, převládají konkrétní, názorné a mechanické schopnosti

Celkové omezení, nízká koncentrace pozornosti, výrazně opožděný rozvoj chápání, opožděný rozvoj dovednosti sebeobsluhy

Výrazně omezená úroveň všech schopností

Těžké postižení všech funkcí

komunikace a řeč

Schopnost komunikovat většinou vytvořena, opožděný vývoj řeči, obsahová chudost, časté poruchy formální stránky řeči

Úroveň rozvoje řeči je variabilní; někteří jsou schopni sociální interakce a komunikace, verbální projev často bývá chudý, agramatický a špatně artikulovaný

Komunikace převážně nonverbální, neartikulované výkřiky, případně jednotlivá slova

Rudimentární nonverbální komunikace, případně nekomunikují vůbec


– 13 –

Lehká MR(iQ 50-69)

středně těžká mr(iQ 35-49)

těžká(iQ 20-34)

Hluboká(iQ nižší než 20)

Poruchy citů a vůle

Afektivní labilita, impulzivnost, úzkostnost, zvýšená sugestibilita

Nestálost nálady, impulzivita, zkratkové jednání

Celkové poškození afektivní sféry, časté sebepoškozování

Těžké poškození afektivní sféry, potřebují stálý dohled

možnosti vzdělávání

Na základě individuálního vzdělávacího plánu

Na základě speciálních programů (ZŠS)

Vytváření dovedností a návyků (RHB program ZŠS)

Vytváření jednoduchých dovedností a návyků (rehabilitace, individuální péče)

Termín „integrace“ podle slovníku cizích slov označuje „sjednocení, scelení, spojení“. V současné pedagogické teorii i praxi se často poněkud zjednodušeně pod pojmem integrace ro-zumí vzdělávání postižených jedinců společně s jejich nepostiženými vrstevníky, zařazování žáků s různými druhy zdravotního postižení do „hlavního vzdělávacího proudu“, to znamená do běžných základních škol, případně i do běžných tříd, v nichž se vzdělávají žáci bez postižení. Nový školský zákon považuje integrované vzdělávání za jednu ze základních forem vzdělávání žáků s mentální retardací (Švarcová, 2006).

Proces integrace žáků s mentálním postižením do různých typů škol je součástí širších soci-álních procesů směřujících k začlenění do společnosti, k jejich plnému zrovnoprávnění a společenské integraci.

Předškolní vzdělávání dětí s mentální retardací

• Individuální integrace v mateřské škole• Skupinová integrace v mateřské škole- Speciální mateřská škola

• Přípravná třída

Základní vzdělávání žáků s mentální retardací

• Individuální integrace na základní škole hlavního vzdělávacího proudu• Skupinová integrace na základní škole hlavního vzdělávacího proudu• Základní škola praktická• Základní škola speciální- Přípravný stupeň základní školy speciální- Rehabilitační vzdělávací program

střední vzdělávání

• Praktická škola- Jednoletá- Dvouletá

• Odborné učiliště


– 14 –

2 současný systém edukace osob s mentálním postižením v České republice

2.1 Předškolní vzdělávání dětí s mentální retardací

Koncepce předškolního vzdělávání je založena na týchž zásadách jako ostatní obory a úrov-ně vzdělávání a řídí se společnými cíli: orientuje se k tomu, aby si dítě od útlého věku osvojovalo zá-klady klíčových kompetencí a získávalo tak předpoklady pro své celoživotní vzdělávání, umožňující mu snáze a spolehlivěji se uplatnit ve společnosti.

Předškolní vzdělávání se organizuje pro děti ve věku zpravidla od tří do šesti (sedmi) let. Přednostně jsou přijímány děti v posledním roce před zahájením povinné školní docházky.

Poskytování předškolního vzdělávání je podle školského zákona veřejnou službou.

Vzdělávání dětí se zdravotním postižením v mateřských školách či třídách s programem upraveným podle speciálních vzdělávacích potřeb dětí snáze splňuje základní povinné podmínky a v mnoha ohledech potřebám dětí vyhovuje lépe než prostředí běžných mateřských škol. Integrace dětí do běžné mateřské školy však znamená přiblížení se normálnímu prostředí a oslabení určité izola-ce dítěte i jeho případného vylučování ze společnosti ostatních vrstevníků. To bezpochyby usnadňuje osobnostní a sociální rozvoj i sociální integraci dítěte. Z toho důvodu Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP PV) podporuje integraci dětí všude tam, kde je to vzhledem k druhu a míře postižení či znevýhodnění dítěte možné, resp. kde lze vytvořit a zajistit potřebné podmínky.

Integrace dětí do podmínek běžných mateřských škol má vedle nesporných pozitiv i svá rizika. Základním předpokladem toho, aby byla tato rizika vyloučena, popř. maximálně snížena, je stanovit, co v kterém konkrétním případě potřeby dítěte představují, jaké z nich vyplývají nároky na práci předškolního pedagoga a jaké podmínky je třeba v prostředí mateřské školy vytvořit.

Předškolní pedagog musí zvážit, zda je schopen tyto nároky splnit - ať už se to týká podmí-nek materiálních, psychosociálních, personálních, odborných a i dalších a podle toho se odpovědně rozhodnout. Pokud přijme do své péče např. dítě s vážným zdravotním postižením, a sám není do-statečně odborně kompetentní k péči o ně (tj. nemá potřebné speciálně pedagogické vzdělání), vždy musí úzce spolupracovat s příslušným odborníkem - speciálním pedagogem, dětským psychologem, popř. lékařem a konzultovat problémy, s nimiž se při vzdělávání tohoto dítěte setkává. Je třeba, aby společné závěry promítal v dostatečné míře do vzdělávacího programu školy či třídy, do individuál-ního vzdělávacího programu integrovaného dítěte i do své práce.

Při vzdělávání, které integruje děti s postižením či znevýhodněním do vzdělávacího progra-mu běžné mateřské školy, je nutné na jejich potřeby dostatečně pamatovat při přípravě školního či třídního programu

Pokud je zapotřebí, aby součástí vzdělávacího programu pro děti integrované v běžné ma-teřské škole byly speciální činnosti, měl by spolupracovat předškolní pedagog při jeho přípravě i při jeho realizaci s příslušným odborníkem (speciálním pedagogem, lékařem, rehabilitačním pracovní-kem, psychologem apod.).

Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami v mateřských školách s upraveným vzdělávacím programem se uskutečňuje na základě školních vzdělávacích programů upravených po-dle speciálních potřeb dětí.


– 15 –

Důležitou podmínkou úspěšnosti předškolního vzdělávání dětí s postižením či znevýhodně-ním - ať už probíhá podle běžných či speciálních programů - je nejen volba vhodných (potřebám dětí odpovídajících) vzdělávacích metod a prostředků, ale i uplatňování vysoce profesionálních postojů pedagogů i ostatních pracovníků, kteří se na péči o dítě a jeho vzdělávání podílejí. Rozvoj osobnosti dítěte s postižením závisí na citlivosti a přiměřenosti působení okolí mnohem více, než je tomu u dí-těte, které není ve svých možnostech primárně omezeno.

Při vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami spolupracuje pedagog s dalšími odborníky, využívá služeb školských poradenských zařízení (speciálních pedagogických center a pe-dagogicko-psychologických poraden).

Pro dítě s odkladem povinné školní docházky je nutné správně vyhodnotit volbu dalšího pobytu v mateřské škole, nebo pobytu v přípravné třídě základní školy.

Ve vztahu k druhu a stupni postižení dítěte jsou podmínky při jeho vzdělávání (speciálním i integrovaném) plně vyhovující, jestliže:

u dětí s mentální retardací

• je zajištěno osvojení specifických dovedností zaměřených na zvládnutí sebeobsluhy a základních hygienických návyků v úrovni odpovídající věku dítěte a stupni postižení,

• jsou využívány vhodné kompenzační (technické a didaktické) pomůcky,• je zajištěna přítomnost asistenta (podle míry a stupně postižení),• počet dětí ve třídě je snížen.

2.2 Vzdělávání žáků s mentálním postižením v systému základního vzdělávání

Základní vzdělání vede k tomu, aby si žáci osvojili potřebné strategie učení a na jejich zá-kladě byli motivováni k celoživotnímu učení, aby se učili tvořivě myslet a řešit přiměřené problémy, účinně komunikovat a spolupracovat, chránit své fyzické i duševní zdraví, vytvořené hodnoty a život-ní prostředí, být ohleduplní a tolerantní k jiným lidem, k odlišným kulturám a duchovním hodnotám, poznávat své schopnosti a reálné možnosti a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a doved-nostmi při rozhodování o své další životní dráze a svém profesním uplatnění.

Povinná školní docházka začíná počátkem školního roku, který následuje po dni, kdy dítě dosáhne šestého roku věku, pokud mu není povolen odklad; dítě, které dosáhne šestého roku věku v době od počátku školního roku do konce roku kalendářního, může být přijato k plnění povinné školní docházky již v tomto školním roce, je-li tělesně i duševně přiměřeně vyspělé a požádá-li o to jeho zákonný zástupce.

Zákonný zástupce je povinen přihlásit dítě k zápisu k povinné školní docházce, a to v době od 15. ledna do 15. února kalendářního roku, v němž má dítě zahájit povinnou školní docházku. Přes-ný termín zápisu stanoví škola po dohodě se zřizovatelem.

Není-li dítě po dovršení šestého roku věku tělesně nebo duševně přiměřeně vyspělé a po-žádá-li o to písemně zákonný zástupce dítěte, odloží ředitel školy začátek povinné školní docházky o jeden školní rok, pokud je žádost doložena doporučujícím posouzením příslušného školského po-radenského zařízení a odborného lékaře. Začátek povinné školní docházky lze odložit nejdéle do zahájení školního roku, v němž dítě dovrší osmý rok věku.


– 16 –

2.2.1 Základní škola hlavního vzdělávacího proudu

Kvalifikovaný sociologický průzkum postojů společnosti, to znamená pedagogické i nepe-dagogické veřejnosti, k integrovanému vzdělávání postižených žáků, jehož výsledky by bylo možno kvantifikovat a statisticky vyhodnotit, u nás dosud nebyl proveden. Z dílčích zkoumání však vyplývá, že v žádné sociální skupině nejsou postoje k integrovanému vzdělávání zcela jednotné (Švarcová, 2006).

Názory na „integraci“ žáků s postižením se stále vyvíjejí a mění i v průběhu času. Od po-čátečních představ, že bude možno v krátkém časovém období zrušit veškeré speciální školy, kde se jako důvod nejčastěji uvádí vysoké finanční náklady na speciální vzdělávání, a všechny děti vzdělá-vat ve spádových školách hlavního vzdělávacího proudu, přes skepsi způsobenou neúspěchy, které byly způsobeny ukvapeností prvních integračních pokusů, kdy se děti pouze převedly z jedné školní budovy do druhé, aniž by byly vytvořeny a zajištěny základní podmínky pro vzdělávání těchto dětí, až po opravdu odborné postoje, na základě kterých by byla provedena taková opatření, která by vedla k vytvoření prostředí vhodného pro všechny žáky s postižením.

individuální integrace žáka se zdravotním postižením

• Žák je vzděláván na základě uplatnění podpůrných a vyrovnávacích opatření• Individuální výukový plán IVP – vypracovaný na základě školního vzdělávacího programu ŠVP

konkrétní školy, odstavce D, kapitoly 8. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami• Kompenzační, rehabilitační pomůcky (tabulky, čtecí okénko, PC, tlačítko k myši, kalkulačka, po-

mocné texty, redukované texty, modifikované texty a učebnice…)• Asistent pedagoga

skupinová integrace žáka se zdravotním postižením

• Ve třídě, nebo skupině žáků, samostatně zřízené pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. • Škola má vypracovaný Školní vzdělávací program podle Rámcového vzdělávacího programu

s přílohou LMP (příloha upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením).

2.2.2 Základní škola praktická

Základní škola praktická je škola samostatně zřízená pro žáky se zdravotním postižením.

Speciální vzdělávání se poskytuje žákům, u kterých byly speciální vzdělávací potřeby zjiště-ny na základě speciálně pedagogického, popřípadě psychologického vyšetření školským poradenským zařízením a jejich rozsah a závažnost je důvodem k zařazení žáků do režimu speciálního vzdělávání.

Vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími a vzdělávání žáků mimořádně nadaných se uskutečňuje s využitím vyrovnávacích a podpůrných opatření.

Vyrovnávacími opatřeními při vzdělávání žáků se zdravotním nebo sociálním znevýhodně-ním se rozumí využívání pedagogických, popřípadě speciálně pedagogických metod a postupů, které odpovídají vzdělávacím potřebám žáků, poskytování individuální podpory v rámci výuky a přípravy na výuku, využívání poradenských služeb školy a školských poradenských zařízení, individuálního vzdělávacího plánu a služeb asistenta pedagoga. Škola tato opatření poskytuje na základě pedagogic-kého posouzení vzdělávacích potřeb žáka, průběhu a výsledků jeho vzdělávání, popřípadě ve spolu-práci se školským poradenským zařízením.

Podpůrnými opatřeními při vzdělávání žáků se zdravotním postižením se rozumí využití speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, kompenzačních, rehabilitačních a učeb-


– 17 –

ních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů, zařazení předmětů speciálně pedago-gické péče, poskytování pedagogicko-psychologických služeb, zajištění služeb asistenta pedagoga, snížení počtu žáků ve třídě nebo studijní skupině nebo jiná úprava organizace vzdělávání zohledňující speciální vzdělávací potřeby žáka.

Podpůrnými opatřeními při vzdělávání mimořádně nadaných žáků se rozumí využití speciál-ních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, didaktických materiálů, poskytování pedagogic-ko-psychologických služeb, nebo jiná úprava organizace vzdělávání zohledňující vzdělávací potřeby těchto žáků.

tabulka č. 4 - Rámcový učební plán základní školy praktické, I. stupeň

1.stupeň

Vzdělávací oblasti Předměty1. období 2. období Časová

dotace1. 2. 3. 4. 5.

Jazyk a jazyková komunikaceČeský jazyk 7 7 7 6+1 6+1 35

Cizí jazyk

matematika a její aplikace Matematika a její aplikace 4 4 4+1 5 5 23

informační a komunikační technologie

Informační a komunikační technologie

1 1 1+1 4

Člověk a jeho svět

Prvouka 2 2 2+1 7

Vlastivěda 2 1 3

Přírodověda 1 2 3

Člověk a společnostDějepis

Výchova k občanství

Člověk a příroda

Fyzika

Chemie

Přírodopis

Zeměpis

Umění a kulturaHudební výchova 1 1 1 1 1 5

Výtvarná výchova 1 1 1+1 1+1 1+1 8

Člověk a zdravíVýchova ke zdraví

Tělesná výchova 3 3 3 3 3 15

Člověk a svět práce Pracovní vyučování 3 3 3 3 3 15

Hodinová dotace 21 21 25 25 26 118

Disponibilní časová dotace 9


– 18 –

tabulka č. 5 - Rámcový učební plán základní školy praktické, II. Stupeň

2.stupeň

Vzdělávací oblasti Předměty 6. 7. 8. 9. Časová dotace

Jazyk a jazyková komunikace

Český jazyk 5 5 5 4 19

Cizí jazyk 1 1 1+1 1+1 6

matematika a její aplikace Matematika a její aplikace 5 5 5 5 20


Informační a komunikační technologie 1 1 1 1 4

Člověk a jeho svět

Prvouka

Vlastivěda

Přírodověda

Člověk a společnostDějepis 1 1 1 1 4

Výchova k občanství 1+1 1 1 1+1 6

Člověk a příroda

Fyzika 1 1 1 3

Chemie 1 1 2

Přírodopis 1+1 2 1 1 6

Zeměpis 1 1+1 1+1 1 6

Umění a kulturaHudební výchova 1 1 1 1 4

Výtvarná výchova 1+1 1 1 1 5

Člověk a zdravíVýchova ke zdraví 1 1 1 1 4

Tělesná výchova 3 3 3 3 12

Člověk a svět práce Pracovní vyučování 5 5 5 5+1 21

Hodinová dotace 30 30 31 31 122

Disponibilní časová dotace 12

2.2.3 Základní škola speciální

Poskytuje žákům základy vzdělání. V základní škole speciální se vzdělávají žáci s těžkým zdravotním postižením.

Za žáky s těžkým zdravotním postižením se považují žáci s těžkým zrakovým postižením, s těžkým sluchovým postižením, s těžkým tělesným postižením, s těžkou poruchou dorozumíva-cích schopností, hluchoslepí, se souběžným postižením více vadami, s autismem, s těžkým tělesným nebo středně těžkým tělesným postižením, těžkým či hlubokým mentálním postižením. Těmto žákům s ohledem na rozsah speciálních vzdělávacích potřeb náleží nejvyšší míra podpůrných opatření.


– 19 –

2.3 střední vzdělávání žáků s mentálním postižením

Typy středních škol podle jejich zaměření pro účely jejich označování jsou: střední průmy-slová škola, střední zemědělská škola, střední zahradnická škola, střední vinařská škola, střední les-nická škola, střední rybářská škola, střední zdravotnická škola, hotelová škola, střední pedagogická škola, střední umělecká škola, střední uměleckoprůmyslová škola, obchodní akademie, odborná ško-la, odborné učiliště a praktická škola (§ 1, vyhlášky č. 13/2005 Sb., ze dne 29. 12. 2004, o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři).

V rámci prostupnosti vzdělávací soustavy mají absolventi základních škol praktických mož-nost absolvovat kurz k doplnění vzdělání na úrovni základní školy a po jeho úspěšném zakončení vykonat přijímací zkoušky na všechny druhy středních škol, rovnocenně jako úspěšní absolventi kterékoliv základní školy hlavního vzdělávacího proudu.

V současné době mají žáci také možnost ucházet se o přijetí na všech středních školách bez toho, aby byli povinni doplnit si vzdělání odpovídající některému ze vzdělávacích programů základní školy hlavního vzdělávacího proudu za předpokladu, že splní požadavky střední školy pro přijetí, dané podmínkami přijímacího řízení.

2.3.1 odborné učiliště

Odborná učiliště poskytují poměrně široký rejstřík možností výběru profesní přípravy, z nichž si žáci, absolventi základních škol praktických a základních škol hlavního vzdělávacího prou-du, mohou volit učební obor podle svých zájmů a schopností. Odborná učiliště navazují v teoretické části vzdělávání na vzdělávací program základní školy praktické, jejíž učivo doplňují a prohlubují. Těžiště práce však spočívá v přípravě žáků na profesní uplatnění s akcentem na předávání praktic-kých zkušeností.

Délka studia na odborném učilišti je dva nebo tři roky.

Výuka na odborném učilišti probíhá dle učebních dokumentů učebních oborů skupiny E – odborná učiliště. Každý obor má vlastní kód studia.

Výuční list jako doklad o ukončení přípravy v odborném učilišti má mimořádný význam z hlediska uplatnění znevýhodněné části populace na trhu práce. Výuční list má celostátní platnost a přímou souvztažnost k výkonu kvalifikované činnosti v rámci řemeslných povolání. Výuční list je rovněž podmínkou k vydání živnostenského oprávnění.

2.3.2 Praktická škola

Praktická škola poskytuje podle § 58 školského zákona střední vzdělání. Vzdělání je ukončeno závěrečnou zkouškou podle § 72 školského zákona.

Praktická škola je, podle § 5 písmene f, vyhlášky č. 73/2005 Sb., ze dne 9. února 2005, o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mi-mořádně nadaných, typem speciální školy.

Praktická škola vzdělává žáky od 1. 9. 2012 na základě školního vzdělávacího programu (ŠVP) vytvořeného podle Rámcového vzdělávacího programu (RVP) – Praktická škola.

Praktická škola dvouletá

Délka vzdělávacího programu a forma studia:dva roky studia, denní studium.


– 20 –

Praktická škola dvouletá je určena žákům s mentálním postižením a kombinovanými vadami.

Pojetí a cíle vzdělávacího programu

Vzdělávání v praktické škole umožňuje žákům se speciálními vzdělávacími potřebami plynou-cími ze snížené úrovně jejich rozumových schopností a žákům s více vadami doplnění a rozšíření všeo-becného vzdělání dosaženého v průběhu plnění povinné školní docházky a osvojení vědomostí a doved-ností potřebných k výkonu konkrétních činností v různých profesních oblastech i v každodenním životě.

tabulka č. 6 - Rámcový učební plán praktické školy dvouleté

VZDĚláVAcí OBLASTI VZDĚláVAcí okrUHy PŘeDmĚty

tÝDenní ČAsoVá DOTACE

1. ročník 2. ročník

Jazyk a jazyková komunikace

Český jazyk a literatura ČeskÝ JAZyk 2 2

Cizí jazyk AnGlickÝ JAZyk 1+1 1+1

matematika a její aplikace Matematika MATEMATIKA 2 2


Informační a komunikační technologie

inFormČní A komUnikAČní TECHNOLOGIE 1 1

Člověk a společnost Základy společenských věd VÝcHoVA k oBČAnstVí 1 1

Člověk a příroda Základy přírodních věd PŘíroDoVĚDA 1 1

Umění a kultura Umění a kulturaHUDEBNÍ A DRAMATICKÁ VÝCHOVA 1 1

VÝTVARNÁ VÝCHOVA 1 1

Člověk a zdravíVýchova ke zdraví VÝCHOVA KE ZDRAVÍ 1 1

Tělesná výchova tĚlesná VÝcHoVA 2 2

odborné činnosti

Rodinná výchova RODINNÁ VÝCHOVA 3 3

Výživa a příprava pokrmů PŘíPrAVA PokrmŮ 4+1 4+1

Odborné obory podle zaměření školy

DroBná ÚDržBAÚdržba oděvů

6 6Údržba domácnosti

PŘeDProFesní PŘíPrAVA

Praxe4 4

keramika

CELKOVÁ ČASOVÁ DOTACE32 32

64DISPONIBILNÍ ČASOVÁ DOTACE 12


– 21 –

Vzhledem ke specifickým potřebám žáků s různou mírou zdravotního postižení, je kladen důraz především na klíčové kompetence pracovní, sociální a personální a komunikativní. K jejich utváření a rozvíjení musí směřovat a přispívat veškerý vzdělávací obsah i aktivity a činnosti, které ve škole probíhají. Školní aktivity a činnosti jsou zaměřeny především na rozvíjení přátelské atmosféry a takového pracovního klimatu, aby žáci školu rádi navštěvovali, a na pomoc při vhodné orientaci ve volnočasových aktivitách žáků, na zvyšování kvality osobního života a na předprofesní orientaci.

Praktická škola jednoletá

Délka vzdělávacího programu a forma studia: jeden rok studia, denní studium.

Praktická škola jednoletá je určena žákům s těžkým zdravotním postižením, zejména se středně těžkým a těžkým stupněm mentálního postižení, žákům s více vadami a žákům s diagnózou autismus, kteří získali ucelené vzdělání na úrovni základní školy speciální, případně základní školy praktické, ukončili povinnou školní docházku a ze zdravotních důvodů nebo jiných závažných důvo-dů se nemohou vzdělávat na jiném druhu a typu škol.

2.4 celoživotní vzdělávání osob s mentálním postižením

Osoby s mentálním postižením stejně jako všichni ostatní spoluobčané mají právo na celoži-votní vzdělávání, které je pro ně účinnou terapií jejich handicapu a čím lépe se podaří rozvinout jejich dovednosti a schopnosti, tím větší mají naději na začlenění do společnosti a uplatnění na trhu práce.

některé formy celoživotního vzdělávání osob s mentálním postižením, které vznikly za podpory a vzájemné spolupráce aktivit některých společenských organizací a speciálních škol:

• Večerní školy,• Kurzy k doplnění vzdělání,• Aktivační centra.

Celoživotní vzdělávání občanů je vzdělávací prioritou OECD ( Organisation for Economic Cooperation and Development - Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj) pro 21. stole-tí. V materiálu „Celoživotní učení pro všechny“, které vzniklo na zasedání výboru pro vzdělávání OECD na úrovni ministrů v roce 1996, je stanoven obsáhlý soubor cílů a strategií soustředěný kolem teze, že „jedním z hlavních atributů moderních společností by měly být celoživotně otevřené možnos-ti učení, jejichž dostupnost bude zajištěna na co nejširším základě“.

Podle tohoto materiálu musí země OECD vytvořit rámcové podmínky, aby se celoživotní učení stalo pro všechny skutečností. Předpokládá se vytvoření strategií pro dosažení těchto cílů. Stra-tegie jsou nezbytné k tomu, aby mohl být přijat základní princip, že rámec celoživotního vzdělávání má sloužit k řešení tří základních cílů, které členské země sdílejí:

• Osobní rozvoj- aktivní učební potenciál jedince- větší možnost prostoru pro iniciativu

• Sociální soudržnost- zpřístupnit systematické příležitosti všem, jako posílení demokratického základu zemí OECD.

• Hospodářský rozvoj- zvyšování flexibility a produktivity při prosazování hospodářského růstu a vytváření rov-ných příležitostí


– 22 –

3 charakteristika speciálně pedagogického centra pro děti a žáky s mentálním postižením

Speciálně pedagogická centra (dále jen SPC) patří podle školského zákona č. 561/2004 Sb., v §116 tohoto zákona mezi školská poradenská zařízení. Společně s pedagogicko-psychologickými poradnami (dále jen PPP), zajišťují pro děti, žáky a studenty a jejich zákonné zástupce, pro školy a školská zařízení informační, poradenskou, diagnostickou a metodickou činnost, poskytují odborné speciálně pedagogické a pedagogicko-psychologické služby, preventivně výchovnou péči a napomá-hají při volbě vhodného vzdělávání dětí, žáků nebo studentů a přípravě na budoucí povolání. Školská poradenská zařízení spolupracují s orgány sociálně právní ochrany dětí a orgány péče o mládež a ro-dinu, zdravotnickými zařízeními, popřípadě s dalšími orgány a institucemi.

3.1 Postavení sPc v integrovaném systému českého školství

Speciálně pedagogické centrum poskytuje poradenství v souladu se zákonem č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším, odborném a jiném vzdělávání a v souladu s vyhláš-kou č.72/2005, Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských zařízeních

Speciálně pedagogická centra byla ze strany pedagogicko-psychologické poradny často vní-mána jako konkurenční zařízení. Docházelo k přebírání klientů a tím se systém stával dražším a méně efektivním. Čas ukázal, že oba typy pracovišť poradenského systému mají podle specializace své opodstatnění, že si vzájemně nekonkurují, ale že se naopak vhodně doplňují, speciálně pedagogická centra se od počátku profilovala jako odborná poradenská pracoviště pomáhající klientům s výběrem odpovídající vzdělávací cesty a jejich integraci do kolektivu běžných škol za splnění předem stano-vených podmínek. Poskytují speciální standardní a nadstandardní (viz.Příloha II) činnost podle typu postižení klienta. Zastupitelstvo hlavního města Prahy, vydalo v prosinci 2009, Usnesení číslo 32/39 k návrhu Zásad sjednocení přístupu k integraci dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami na území hlavního města Prahy, které přispělo k vymezení vzájemných kompetencí a na základě kterého se na území hlavního města podařilo sjednotit poradenský systém ve vzájemné pů-sobnosti a v působnosti směrem ke klientům s jejich konkrétními požadavky.

Podle druhu zdravotního postižení klientů existují tato SPC:

• SPC poskytující služby žákům s mentálním postižením (Příloha III)• SPC poskytující služby žákům s tělesným postižením• SPC poskytující služby žákům se sluchovým postižením• SPC poskytující služby žákům se zrakovým postižením• SPC poskytující služby žákům s poruchami autistického spektra• SPC poskytující služby žákům s vadami řeči• SPC poskytující služby žákům hluchoslepým• SPC poskytující služby žákům s více vadami• SPC pro žáky s poruchami chování

V září roku 2011vstoupila v platnost novela Vyhlášky 72/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných (no-vela č.116/2011), kde jsou v §6, centra definována takto:

(1) Centrum poskytuje poradenské služby při výchově a vzdělávání žáků se zdravotním po-stižením, jakož i dětí s hlubokým mentálním postižením, v odůvodněných případech, zejména v po-


– 23 –

chybnostech, zda se jedná o žáka se zdravotním postižením nebo zdravotním znevýhodněním, také při výchově a vzdělávání žáků se zdravotním znevýhodněním. Jedno centrum poskytuje poradenské služby podle věty první v rozsahu odpovídajícím jednomu nebo více druhům zdravotního postižení podle části II bodů 1 až 8 přílohy č. 2 k této vyhlášce.

(2) Žákům základních škol speciálních a školských zařízení jsou poradenské služby centra poskytovány pouze v rámci diagnostiky a kontrolní diagnostiky, v odůvodněných případech i v rámci speciální individuální nebo skupinové péče, kterou nezajišťuje škola nebo školské zařízení, kde je žák zařazen.

(3) Činnost centra se uskutečňuje ambulantně na pracovišti centra a návštěvami pedagogic-kých pracovníků centra ve školách a školských zařízeních, případně v rodinách, v zařízeních pečují-cích o žáky se zdravotním postižením.

(4) Centrum:

a) zjišťuje speciální připravenost žáků se zdravotním postižením na povinnou školní docházku a speci-ální vzdělávací potřeby žáků se zdravotním postižením a žáků se zdravotním znevýhodněním, zpra-covává odborné podklady pro integraci těchto žáků a pro jejich zařazení a přeřazení do škol a škol-ských zařízení a pro další vzdělávací opatření, připravuje posudky pro účely uzpůsobení maturitní zkoušky a jednotlivé zkoušky, která svým obsahem a formou odpovídá zkoušce maturitní zkoušky, u žáků a uchazečů se zdravotním postižením,

b) zajišťuje speciálně pedagogickou péči a speciálně pedagogické vzdělávání pro žáky se zdravotním postižením a žáky se zdravotním znevýhodněním, kteří jsou integrováni nebo kterým je stanoven jiný způsob plnění povinné školní docházky,

c) vykonává speciálně pedagogickou a psychologickou diagnostiku a poskytuje poradenské služby se zaměřením na pomoc při řešení problémů ve vzdělávání, v psychickém a sociálním vývoji žáků se zdravotním postižením a žáků se zdravotním znevýhodněním, na zjištění individuálních před-pokladů a vytváření podmínek pro uplatňování a rozvíjení schopností, nadání a na začleňování do společnosti,

d) poskytuje pedagogickým pracovníkům a zákonným zástupcům poradenství v oblasti vzdělávání žáků se zdravotním postižením, případně také se zdravotním znevýhodněním,

e) poskytuje metodickou podporu škole.

3.2 obsah komplexní diagnostiky klienta

informovaný souhlas s výsledky a výstupy z pedagogicko-psychologického vyšetření ve školském poradenském zařízení

Školská poradenská pracoviště pracují s klientem na základě informovaného souhlasu klien-ta nebo jeho zákonného zástupce.

Za informovaný souhlas považujeme (Zapletalová, 2006) vyjádření vlastního rozhodnutí projeveného navenek v souvislosti s účelem prováděného pedagogicko-psychologického vyšetření, s jeho povahou a možnými riziky, která mohou být se závěry vyšetření spojena. Klient při získávání souhlasu nesmí být vystaven nátlaku.


– 24 –

informovaný souhlas školského poradenského zařízení obsahuje:

• objasnění- účelu vyšetření,- povahy vyšetření, o jeho průběhu a postupech,- důsledků vyšetření,

• specifikaci- navrhovaných postupů a opatření,- důsledky odmítnutí navrhovaných postupů a opatření, v případě, že dojde k odmítnutí

navrhovaných postupů a opatření ze strany klienta, zákonného zástupce, je vždy nutné zvážit, za jakým účelem klient, zákonný zástupce klienta o spolupráci školského pora-denského zařízení žádá,

• poskytnutí- informací, které klient mohl dostatečně zvážit, mohl o nich diskutovat a měl dostateč-

ný časový prostor pro jejich objasnění.

Práva a povinnosti vyplývající z péče speciálně pedagogického centra o klienta

klient, zákonný zástupce klienta

• má právo odmítnout navrhované postupy nebo navrhovaná opatření,• má právo obrátit se na jakékoliv školské poradenské zařízení dle vlastního uvážení,• má právo na ochranu osobní integrity,• má právo na odmítnutí poskytování informací dalším osobám,• musí v případě stížnosti na práci poradenského zařízení, prokázat pochybení v poskytnutí poraden-

ských služeb.

Poradenské pracoviště

• má povinnost prokázat existenci platného informovaného souhlasu,• má právo v odůvodněných případech informovat orgány sociálně právní ochrany dětí nebo Policii

ČR, pokud má podezření v souvislosti s porušením zájmů klienta, nebo jeho ohrožení.

sPc pro děti a žáky s mentálním postižením

Speciálně pedagogické centrum pro děti a žáky s mentálním postižením, zajišťují služby osobám s mentálním postižením, jejich zákonným zástupcům, školám a školským zařízením. Začala vznikat po roce 1990 s cílem zkvalitnit a rozšířit spektrum odborných služeb pro děti a žáky se zdra-votním postižením. Nejčastější diagnózou je mentální postižení různého stupně, kombinované vady, porucha autistického spektra, syndromy ve spojení s mentálním postižením.

Speciálně pedagogické centrum pro osoby s mentálním postižením jsou zastoupeny ve všech krajích republiky a jsou proto často nejdostupnější pro různé typy zdravotního postižení. Je proto nutné dbát na odbornost pracovníků speciálně pedagogického centra, aby dovedli správně diagnosti-kovat problém konkrétního jedince a správně předat takového klienta pracovišti, jehož specializace je dané problematice nejbližší, nebo se jí přímo zabývá na odborné úrovni.

charakteristika práce sPc pro klienty s mentálním postižením

S klienty speciálně pedagogického centra pracuje speciální pedagog, psycholog, sociální pracovník a speciální pedagog - logoped. V případě potřeby spolupracuje speciálně pedagogické cen-trum i s dalšími odborníky - s psychiatrem, ortopedem, pediatrem a dalšími.


– 25 –

Pracovníci sPc pro klienty s mentálním postižením realizují nejčastěji:

• psychologickou a speciálně pedagogickou diagnostiku • speciálně pedagogické poradenství • psychologické poradenství• sociální poradenství• doporučení zařazení do přípravné třídy • doporučení k integraci• doporučení pro činnost asistenta pedagoga• profesní poradenství• poradenství a konzultace v rodinách, školách, školských zařízeních i v ústavech sociální péče • pomoc při integraci do mateřských a základních škol hlavního vzdělávacího proudu• pomoc při vytváření individuálních vzdělávacích plánů • poradenství při výběru kompenzačních a rehabilitačních pomůcek • zapůjčování pomůcek a odborné literatury • sociálně právní pomoc

tabulka č. 7 – Realizace poskytovaných služeb pracovníků SPC

sPc pro děti, žáky a studenty s mentálním postižením

Pro děti a jejich rodiče Pro školy a rodiče

• psychologické a speciálně pedagogické vyšetření

• intervence při zjištění postižení

• pomoc při výběru vhodného školského zařízení

• doporučení optimálního vzdělávání

• konzultace a řešení výukových a výchovných obtíží

• vypracovávání odborných posudků

• sociálně právní poradenství

• zapůjčení odborné literatury

• vypracování psychologického a speciálně pedagogického posudku na integrované dítě

• doporučení rozsahu individuální péče

• informace o možnostech integrace

• pomoc při vypracování individuálně vzdělávacího plánu

• informace o možnostech osobní a pedagogické asistence

• zapůjčení odborné literatury

• informace o pomůckách a podmínkách vzdělávání dětí s mentální retardací

klientelu sPc tvoří převážně:

• děti předškolního věku- děti z mateřských škol,- děti přípravných ročníků při základních školách,

• děti z rehabilitačních tříd základních škol speciálních,• žáci ze základní školy praktické i základní školy speciální,• žáci integrovaní do škol hlavního vzdělávacího proudu,


– 26 –

• rodiny dětí, žáků a studentů se zdravotním postižením (mentální postižení, poruchy chování, kom-binované vady),

• mládež a dospělí s mentálním postižením.

Péče o klienty probíhá

• ambulantně nebo v terénu,• individuálně nebo skupinově.

Ambulantní formy péče

• jednorázová - většinou se jedná o pomoc při řešení aktuálního problému; vyšetření psychologic-ké, speciálně pedagogické, logopedické, po kterém následuje doporučení a případné opatření,

• opakovaná – provádí se kontrolní vyšetření,• pravidelná – dítě, žák, student dochází do speciálně pedagogického centra.

terénní formy péče zahrnuje tzv. „výjezdy“ pracovníků speciálně pedagogického centra do škol a jiných školských zařízení

3.3 Principy diagnostiky v sPc

Základní principy diagnostiky ve výchovně vzdělávacím procesu

Diagnostika – soubor činností vedoucí k diagnóze.

• Pedagogická diagnostika• Speciálně pedagogická diagnostika• Psychologická diagnostika• Pedagogicko-psychologická diagnostika

Pedagogická diagnostika je zaměřena na hodnocení vědomostí, dovedností, návyků, které si děti osvojily v průběhu výchovy a vzdělání, popř. dalších oblastí, které ovlivňují efektivnost vý-chovného působení.

speciálně pedagogická diagnostika je zaměřena na posuzování individuálních zvláštností jedince, které ovlivňují efektivnost výchovného působení, a všechny vnější a vnitřní příčiny. Orientu-je na děti se speciálními vzdělávacími potřebami a tvoří základní předpoklad pro navazující

• reedukaci,• kompenzaci,• socializaci dítěte, žáka.

Psychologická diagnostika je zaměřena na rozpoznání rozdílnosti stavů člověka v daném okamžiku oproti minulému stavu.

Pedagogicko-psychologická diagnostika je psychologická diagnostika aplikovaná v peda-gogické oblasti.

cílem pedagogické diagnostiky je posouzení současného stavu jako východiska pro stano-vení optimálních kritérií pro vedení dítěte, žáka.


– 27 –

komplexní pedagogická diagnostika vychází

• z anamnézy osobní, rodinné a z anamnézy životního prostředí,• z lékařské diagnostiky,• z delšího kontaktu s dítětem,• z odpovědných závěrů, které dovolí stanovit způsob práce s dítětem,• ze zajištění vhodného prostředí, které je důležité pro objektivní posouzení.

3.3.1 Základní metody speciálně-pedagogické a psychologické diagnostiky

Diagnostická metoda (z řeckého meta - za něčím, hodos - cesta), je způsob rozpoznávání individuálně podmíněných podstatných znaků a vlastností jedince s postižením, na základě kterých je možné formulovat diagnózu.

komplexní psychologická a speciálně pedagogická diagnostika je zaměřena ke zjištění:

• školní zralosti,• nerovnoměrného vývoje u dětí předškolního věku,• problémy v adaptaci, výchovné problémy a poruchy chování,• výukové problémy včetně specifických poruch učení,• k tvorbě podkladů pro integraci žáků se specifickými poruchami učení,• míry potřebné pomoci při převedení žáka do jiného vzdělávacího programu,• vhodné volby další školy či povolání,• vhodné volby školy při přestupu žáka,• osobnostních nebo sociálních problémů,• sociálního klimatu třídních kolektivů jako podkladů pro tvorbu nápravných programů.

Diagnostický postup

• Vstupní vyšetření- zjištění základních informací (důvod návštěvy speciálně pedagogického centra, seznáme-

ní s lékařskou dokumentací, základní údaje o klientovi, základní údaje o průběhu školní docházky, apod.).

• Psychologické vyšetření.• Speciálně pedagogické vyšetření.• Vyhodnocení získaných informací.• Závěrečný pohovor s rodiči nebo zákonnými zástupci.• Diagnóza a prognóza.• Písemná zpráva.

Základní rozdělení diagnostických metod:

• metody obecné,• metody speciální.

Podle toho, jakým způsobem zjišťují, se metody dělí:

• pozorování,• explorační metody,• diagnostické zkoušení,• testy (didaktické, logopedické, motoriky, laterality),


– 28 –

• orientační zkoušky smyslových orgánů,• kazuistické (studium případů),• rozbor a hodnocení výsledků,• písemných prací, výtvarných prací,• pracovních činností,• sebeobslužných činností aj.

Podle toho, co sledují, mohou být metody zaměřeny na zjištění úrovně¨:

• vědomostí,• vývoje řeči,• výsledků činností,• motoriky,• funkčnosti senzorických orgánů,• dovedností a návyků,• kvality dosavadního života dítěte,• laterality.

3.3.2 Základní rozdělení diagnostických zdrojů

Nepřímé zdroje diagnostických informací

• Anamnéza- Rodinná anamnéza.- Osobní anamnéza.

• Pozorování.• Rozhovor.- Rozhovor s rodiči.- Rozhovor s pedagogem.- Rozhovor s dítětem.

Přímé zdroje diagnostických informací

• Posouzení školní zralosti.• Odklad povinné školní docházky.• Hodnocení výkonu ve čtení.• Hodnocení písemných prací.• Sluchové rozlišování řeči.• Zraková percepce tvarů.• Lateralita.• Vnímání prostorové orientace.• Vnímání časové posloupnosti.• Zjištění úrovně matematických dovedností.• Paměť.

3.3.3 komplexní péče o klienty speciálně pedagogického centra

Psycholog a speciální pedagog ve speciálně pedagogickém centru tvoří součást odborného týmu. Tým pracovníků speciálně pedagogického centra by měl být složen ze zkušených odborníků s praxí s jedinci se zdravotním postižením. Prvořadou důležitost má jejich zkušenost a odbornost v oblasti diagnostiky. Získané výsledky a diagnostické závěry musí umět uplatnit při následném do-poručení podpůrných a vyrovnávacích opatřeních a doporučeních, která ze závěrů vyplývají.


– 29 –

Speciální pedagog ani psycholog ve speciálně pedagogickém centru pro žáky s mentálním postižením, nemohou vždy (s ohledem na možnosti a schopnosti dítěte) používat diagnostické nástro-je v plném rozsahu nebo dodržovat časové limity u výkonových testů apod. Ve speciálně pedagogic-kém centru se hledají pomocí diagnostiky rezidua toho, co má dítě k dispozici, na čem se dá při práci s ním stavět, a jak maximálně využít jeho možnosti a potenciál.

speciálně pedagogická diagnostika

Speciální pedagog provádí diagnostiku v oblasti motoriky, vizuomotoriky, grafomotoriky, percepčně kognitivních funkcí, psychomotorického vývoje klienta, sociálních a komunikačních do-vedností, vzdělávacích schopností, umí posoudit míru vzdělávacích potřeb a stanovit míru podpůr-ných a vyrovnávacích opatření s ohledem na možnosti a schopnosti klienta.

Speciální pedagog ve speciálně pedagogickém centru pro osoby s mentálním postižením musí znát širokou škálu speciálně pedagogických diagnostických metod, které je schopen odpovída-jícím způsobem uplatnit při stanovení míry podpory každého jedince s mentálním postižením, aby mohl na základě těchto výsledků stanovit vhodný edukační program.

Na základě speciálně pedagogického a psychologického vyšetření je stanovena diagnóza, stupeň mentálního postižení a je určen stupeň vývoje klienta. Vývojový stupeň v oblastech rozumo-vých schopností, motoriky, řeči, socializace atd. je klíčovým bodem pro určení edukační strategie. U malých dětí a klientů s těžším stupněm mentálního postižení lze velmi obtížně určit prognózu dal-šího vývoje. Je však nutné sdělit rodičům, že prognóza závisí na mnoha faktorech a zároveň jim dát podněty k dalšímu rozvoji a stimulaci dítěte.

Zpráva musí obsahovat návrh a doporučení podpůrných a vyrovnávacích opatření pro další optimální vývoj klienta s ohledem na jeho možnosti a schopnosti.

Psychologická diagnostika

Psycholog by měl diagnostickými postupy určit stupeň vývoje klienta, zjistit příčinu odchyl-ného vývoje od věkové normy, zjistit individuální zvláštnosti osobnosti jedince a prognózu vývoje. Psycholog ve speciálně pedagogickém centru pro osoby s mentálním postižením musí ovládat způ-soby práce s klienty s různým stupněm mentální retardace a přizpůsobit tak výběr diagnostických ná-strojů specifickým zvláštnostem klienta (například řada klientů s mentálním postižením má poruchy dorozumívacích schopností, nelze u nich tedy používat testy na verbální komunikaci).

3.4 Diagnostika ve speciálně pedagogickém centru pro žáky s mentálním postižením

Podnět k vyšetření klienta ve speciálně pedagogickém centru pro osoby s mentálním posti-žením dává rodič nebo zákonný zástupce klienta, případně zletilý klient. Je-li žadatelem vyšetření nebo péče speciálně pedagogického centra jiná osoba než rodič nebo zákonný zástupce klienta, musí rodiče, nebo zákonní zástupci klienta s vyšetřením souhlasit ve smyslu zákona č. 101/2000 Sb., o ochraně osobních dat.

Při diagnostice mentálního postižení je nutná diferenciální diagnostika. Základem mentál-ního postižení je opoždění ve vývoji. Je třeba odlišit, zda se jedná o souměrné opožďování ve vývoji nebo zda je opožděna jen jedna složka či více složek vývoje osobnosti (např. řeč, sociální dovednos-ti). Mentální postižení by tak mělo být odlišeno od jiných odchylek vývoje (vývojová porucha řeči


– 30 –

a jazyka, poruchy autistického spektra, sluchová vada aj.), podobně jako od nepodnětného rodinného prostředí, které může přinášet zanedbávání ve výchově dítěte (tj. deprivace). (Kucharská, 2007)

Komplexní diagnostika je nutná pro doporučení optimálních forem vzdělávání. Nelze tedy tuto oblast redukovat pouze na oblast na závažnost mentálního postižení, ale je nutné vzít v úvahu také osobnost žáka a rodinné prostředí, které se promítají do doporučení dalšího způsobu vzdělávání dítěte, ať se jedná o integraci nebo převedení do jiného vzdělávacího programu.

3.4.1 Diagnostické metody

Anamnéza

Základní anamnestické údaje jsou doplňovány průběžně během péče o klienta.

Správně provedená anamnéza je důležitá a má diagnostický význam pro posouzení, zda je vývojový problém klienta parciální nebo komplexní. Je také podkladem pro navazující doporučení v dalším vzdělávání klienta i následné odborné intervence.

rodinná anamnéza poskytuje údaje o rodičích a sourozencích; věk rodičů, vzdělání, počet dětí v rodině, zdravotní stav jednotlivých členů rodiny, závažnější onemocnění a genetická zatížení v oblasti mentálního postižení. Poskytuje informace o kvalitě rodičovské péče, stimulaci a rozvoj dítěte, dostupnost a míru podnětů v rodině pro rozvoj řeči, sociálních vztahů a myšlení. Všímáme si také výchovných postupů v rodině, trávení volného času vzájemných vztahů mezi jednotlivými členy rodiny. Mapujeme kulturní úroveň rodiny, její životní styl a schopnost aplikovat jednotlivá doporu-čení do běžného života.

osobní anamnéza poskytuje osobní údaje o klientovi a soustředí se na postižení okolností, které by mohly mít dopad na dozrávání centrální nervové soustavy, případně které by mohly osvětlit možné pozadí obtíží.

Pozorování v průběhu vyšetření

Pozorování je jednou z důležitých metod zjišťování údajů o klientovi a jeho rodičích. Zdro-jem pozorování nemusí být pouze přímá práce s klientem v prostředí speciálně pedagogického centra. Provádí se při každém kontaktu s klientem, nebo jeho rodiči (například ve škole).

Pozorování globálně zahrnuje popis a posouzení fyzického stavu a psychických projevů klienta, ale je nutné brát v úvahu možnost subjektivního zkreslení údajů o pozorovaném. Konkrétně sledujeme sociální chování klienta k rodičům a rodičů ke klientovi, vzhled klienta, jeho řeč a dal-ší projevy, dále jak klient reaguje na zadávání úkolů. Pozorujeme jeho chování v úkolové situaci a schopnost samostatně pracovat, sledujeme jeho motoriku, míru porozumění instrukcím, emoční ladění, reakci na úspěch a na neúspěch, chování k autoritě, atp.

Pokud je to možné, je vhodné doplnit informace o klientovi pomocí pozorování v různém prostředí, a tak získat objektivnější pohled.

rozhovor

Diagnosticky cenné údaje můžeme zjišťovat jednak pomocí rozhovoru s rodiči dítěte nebo zákonnými zástupci dítěte a samotným klientem. Konkrétní průběh rozhovoru závisí na typu zakáz-ky, ale také na zkušenosti odborníka, zejména ve vztahu ke způsobu vedení rozhovoru s ohledem na individualitu klienta.


– 31 –

Posouzení školní zralosti

Kresba postavy

Sledujeme

• Nakreslená postava musí mít hlavu, trup a končetiny. • Hlava je s trupem spojena krkem a není větší než trup. • Na hlavě jsou vlasy (popřípadě je zakrývá čepice nebo klobouk) a uši, v obličeji oči, nos a ústa. • Paže jsou zakončeny pětiprstou rukou. • Nohy jsou dole zahnuté. • Znázornění oblečení.

Trojice geometrických obrázků

Za výsledek v tomto subtestu považujeme součet nakreslených trojic ve dvou řádcích – je-den řádek je předložen a druhý řádek má dítě doplnit.

Trojici by měly tvořit obrázky ve stejném pořadí jako v předloze. Tolerujeme nepřesnost kresby:

• šišatý kroužek,• nerovnostranný čtverec, trojúhelník,• nedotažení pravého úhlu v křížku, „X“, čtverci a obdélníku.

Zobrazení psacího písma

Dítěti je předložen „obrázek“ napsaného slova, které má přepsat, překreslit.

Sledujeme

• Přesné napodobení předlohy, tj. všechna písmena jsou jasně čitelná, řádek písma rozdělený na tři části (zleva), tečka nad písmenem „i“ a za větou.

• Napsané písmo musí tvořit jeden vodorovný řádek, který se na délku vejde do rámečku. • Požadujeme 5 čitelných písmen. • Tolerujeme vynechání obou teček.• Začáteční písmeno nemusí být větší než ostatní.

Obkreslení skupiny bodů

Sledujeme

• Přesné napodobení předlohy. Puntíky (ne kroužky apod.) musejí být svisle i vodorovně v úplném zákrytu. Zmenšení obrazce je přípustné, zvětšení nesmí být o více než o polovinu.

• Tolerujeme vychýlení jednoho puntíku a kreslení puntíků jako nevyplněných kroužků.

odklad školní docházky

Povinnost rodičů či jiného zákonného zástupce přihlásit dítě k zápisu k povinné školní do-cházce a podmínky odkladu povinné školní docházky upravuje zákon č. 561/2004 Sb., o předškol-ním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), § 36 a 37 v platném znění.

K zápisu se musí dostavit i děti, u kterých se zvažuje odklad povinné školní docházky. O od-ložení nástupu dítěte do první třídy musí požádat rodič nebo zákonný zástupce. Žádost je nutné podat písemně, a to nejpozději do 31. května aktuálního roku.


– 32 –

K žádosti je nutno doložit doporučení příslušného školského poradenského zařízení (peda-gogicko-psychologická poradna, speciálně pedagogické centrum) nebo vyjádření odborného lékaře. Ředitel školy odloží nástup do první třídy o jeden školní rok.

Důvody pro odklad povinné školní docházky

Důvodů pro odklad povinné školní docházky existuje více – patří sem například problémy se soustředěním, s výslovností a s vyjadřováním, zdravotní problémy, nedostatky v oblasti jemné motoriky, problémy s navazováním kontaktů, s prací v kolektivu a další.

Je nutné vždy individuálně posoudit, zda při udělení odkladu povinné školní docházky je pro dítě vhodný další pobyt v mateřské škole, nebo zda je pro dítě lepší docházka do přípravné třídy, která je v režimu předškolního vzdělávání, ale denní činnosti obsahují prvky školní docházky, plnění povinností a seznámení se s prostředím školy.

Jak již bylo zmíněno, vždy je třeba individuálně posoudit všechna pro a proti. To, co platí pro jedno dítě, nemusí platit pro jiné. Pro někoho je odklad školní docházky přínosem- během roku tzv. vyzraje, naučí se lépe zvládat změny a podobně. Naopak pro jiného je vhodné, když půjde do školy hned, byť třeba nezvládá úplně vše, co by měl umět předškolák. Důvodem může být například to, že by odklad považoval za neúspěch, nebo jeho další setrvávání v předškolním zařízení jeho nezralost neovlivní (například nepodnětné domácí prostředí).

Hodnocení výkonu ve čtení

• Vyšetření rychlosti čtení.• Chyby při čtení a jejich analýza.• Porozumění čtenému textu.• Chování dítěte při čtení.

Je nutné zjistit hodnotu ČQ (čtenářský kvocient) + udělat komplexní test IQ, normované texty (Matějček a kol, 1987).

• Čtenářský kvocient ČQ se získává tříminutovou čtenářskou zkouškou, předloženy diagnostické texty standardizované dle věku dítěte, měří se, kolik slov přečetlo během jedné, dvou s tří minut, srovná se podle tabulky a určí se hodnota čtenářského kvocientu.

• Diagnostika dyslexie: (IQ – ČQ) (inteligenční kvocient mínus čtenářský kvocient), rozdíl těchto dvou hodnot určí, zda má dítě dyslexii /dyslektické rysy nebo nemá, hranicí je rozdíl 25 a více bodů (př. IQ 100 – ČQ 75 = 25).

• Žák s mentální retardací MR může mít dyslexii; i v případě, že čte bez nápadností, bývá zpravidla problém, že nečte s porozuměním.

• Sledujeme, zda je žák při čtení uvolněný, nebo v tenzi – jak drží tělo, jak dýchá, sledujeme, jak u čtení sedí, zda zakrývá písmena, ukazuje na slovo, které čte…

Čtení s porozuměním

Žákům a studentům jsou předkládány čtyři subtesty, které na různě obtížném materiálu zjišťují:

• identifikaci slov – je předkládána řada slov a záleží na jejich interpretaci,• nesmyslná slova nebo slabiky – žák je musí přečíst,• porozumění slovům

- antonyma – žák nahrazuje (opačný význam),- synonyma – žák nahrazuje (stejný nebo podobný význam),- analogie – žák doplňuje nedokončená spojení,


– 33 –

• porozumění textu – doplnění čteného textu o chybějící slova.

Hodnocení písemných prací

Analýza chyb v písemném projevu dítěte.

Zabýváme se písemnými pracemi žáků, nejenom při zadávání při speciálně pedagogické diagnostice, ale také sledujeme školní práci, záznamníky žáků, informace pedagogů a všude tam, kde žáci svůj písemný projev tolik nesledují.

Pro speciálně pedagogickou diagnostiku jsou důležité tyto problémy:

• komolení slov, žák- nerozlišuje souhláskové shluky,- přehazuje písmena,- vynechává části slov,- vynechává písmena,- zaměňuje jednotlivá písmena za jiná (souzvučná nejčastěji),

• nedodržování diakritiky, žák- vynechává háčky, čárky, tečky,- nedodržuje zakončení věty,

• nedodržování měkkých a tvrdých slabik, žák- nerozlišuje tvrdé a měkké slabiky- tvrdá a měkká y/i požívá zcela náhodně (chyba/omyl)- tvrdé nebo měkké y/i používá záměrně ve všech situacích (chyba/omyl)

Poslední dva uvedené příklady jsou velmi náročné na diagnostiku.

• základní matematické vyjádření, žák- píše číslice zrcadlově,- zaměňuje číslice na základě poruchy sluchové analýzy,- zaměňuje pořadí číslic,- zaměňuje pořadí (sloupce) číslic při písemném odčítání pod sebou,- zaměňuje pořadí desetinné čárky,- složené matematické operace opakovaně a dlouhodobě nezvládá.

Chyby v písemném projevu mohou mít ještě jeden zásadní charakter, a tím jsou chyby z ne-znalosti. Tyto chyby je nutné netolerovat a nezaměňovat je s dysgrafií.

sluchové rozlišování řeči

• Sluchová syntéza a analýza řeči.• Rozlišování měkkých a tvrdých slabik.• Rozlišování délky samohlásek

Obtíže ve sluchové percepci v řeči mohou být příčinou obtíží ve třech oblastech: ve slucho-vé analýze a syntéze řeči, ve sluchové diferenciaci měkkých a tvrdých slabik po souhláskách d, t, n, a v délce samohlásek.

sluchová analýza a syntéza řeči

• sA sluchová analýza – problém rozložit slova na hlásky (z tohoto plynou problémy s psaním) – dg. rozložit slovo.


– 34 –

• ss sluchová syntéza – problém skládat slova (porucha čtení) – dg. složit slovo z hlásek (např. m-á-m-a + vteřinová pauza mezi jednotlivými hláskami).

• soubor cvičení k nápravě poruchy sluchové syntézy a analýzy řeči má daná pravidla - za podmín-ky dodržení těchto pravidel, lze cvičení provádět doma.

sluchová diferenciace měkkých a tvrdých slabik po souhláskách d, t, n.

Děti, které sluchově nerozlišují měkké a tvrdé souhlásky, mají velký problém s gramatikou. U žáků s mentálním postižením je tato porucha tak častá, že při špatné diagnostice ji lze zaměnit za specifické poruchy učení.

• Předříkáváme slova a žák má odpovědět, zda se ve slově píše y nebo i (nutné vědět, že žák zvládá teoreticky pravidla pravopisu).

• Zapisujeme, ve kterých slovech žák chybuje z důvodu následné analýzy.

rozlišování délky samohlásek

Děti, které zapomínají na háčky a na čárky při psaní a nejsou schopné tyto chyby samy od-halit a opravit, nejsou nepozorné. Sluchová diskriminace řeči není dostatečně rozvinuta a dítě není schopno přesně rozlišit délku samohlásky.

• Diktujeme zřetelně dítěti slova – bez zdůrazňování diakritiky.• Zaznamenáváme chyby k pozdější analýze.

Zraková percepce tvarů

• Vyšetření zrakové percepce tvarů.

Zraková percepce tvarů úzce souvisí s vnímáním jedince. Pokud se nevyvíjí optimálně, při-náší obtíže především v horizontální a vertikální inverzi písmen a číslic, záměnu písmen a číslic, nedostatečné rozlišování geometrických tvarů. Dítě zaměňuje jednotlivá písmena, číslice a tvary a má obtíže s jejich znázorňováním.

K vyšetření zrakové percepce tvarů jsou používány normované testy, které jsou standardi-zovány a nejsou určeny k šíření.

Uvedené ukázky jsou orientační, volně přístupné.

Zrakové rozlišování figury a pozadí.

Požadujeme na dítěti, aby obrázky, které vidí, obtáhlo, nebo vybarvilo.


– 35 –

obr. 1 – Zrakové rozlišování figury na pozadí

Zrakové rozlišování inverzních obrazců.

Vyžadujeme od dítěte, aby nejen ukázalo na obrázek, který se od ostatních liší, ale aby také popsalo rozdíl, který na obrázku vidí

obr. 2 - Zrakové rozlišování inverzních obrazců


– 36 –

Zraková percepce geometrických tvarů, krátkodobá paměť

Zjišťuje úroveň percepce tvarů a dovedností tyto tvary znázornit. Zjišťuje se zde také úro-veň krátkodobé zrakové paměti. Proto má dítě geometrický tvar nakreslit až na druhý konec přímky (Pokorná, 1997).

obr. 3 - Zraková percepce geometrických tvarů, krátkodobá paměť.

lateralita

Vyšetření laterality v sobě zahrnuje zjištění pravolevé orientace (Plo) – již v MŠ se děti učí orientaci nahoře – dole, vpředu- vzadu, pravá – levá; u organických postižení působí PL pravolevá orientace problém (ADHD) Attention Deficit Hyperactivity Disorder – hyperkinetická porucha

Zkouška: „ukaž svoji P, L pravou, levou ruku, co je vpravo, vlevo, ukaž moji P a L pravou a levou ruku“ (zrcadlově obrácené – velký problém u dg. ADHD).

lateralita a její vyšetření: ambidextrie (nevyhraněná lateralita), praváctví, leváctví

Dle výzkumů má 88 % populace dominantní pravou hemisféru bez ohledu na praváctví/leváctví.

Asymetrie (lateralita) – funkční převaha strany jedné, párových orgánů (podléhá výchov-ným vlivům, násilné přeučování může mít dopad na dětskou psychiku – až neurózy, koktavost, enuré-za) – fenotyp xdominance – nadřazenost mozkové hemisféry – vrozená, dědičná (genotyp) – vliv na myšlení, řeč, pracovní činnost.

Před 4., 5. rokem nemá smysl zjišťovat lateralitu u dětí (střídají a užívají obě ruce, až si nakonec vyberou, okoukají, jak ostatní děti drží pastelky, nástroje…), navíc mozek stále dozrává, čas a vývoj mozku ukáže, kterým směrem se dítě pohne, postupem času se zpřesní diferenciální dia-gnostika.

Typy laterality

• zkřížená, souhlasná, neurčitá, lateralita z nutnosti• nevyhraněná• ambidextrie A – užívání obou končetin,• vyhraněná (leváctví L, praváctví P), • méně vyhraněné leváctví L / praváctví P (sekundárně ucho, noha a jiné párové orgány)


– 37 –

• souhlasná lateralita (dítě užívá shodnou stranu: P pravé oko-P pravá ruka, levé oko – levá ruka. LO- LR)

• zkřížená lateralita (užívá pravé oko – levou ruku nebo levé oko – pravou ruku, PO-LR nebo LO – PR, což může mít za následek problémy s učením – čtení, psaní, počty + většinou spojeno s ADHD)- zkouška dominance oka: vytvořit kornout z papíru, přiložit k jeho obličeji a má se několikrát

(3x) po sobě podívat, které oko použije- zkouška dominance ruky: minimálně 10 různých úkolů, každý opakovat 3x

• kostky a stavba věže – všechny kostky staví pravou rukou PR (pravák), vše levou rukou LR (levák), staví oběma ( nevyhraněná lateralita) (A)

• postavit vláček – řadu z kancelářských sponek na papír• strčit klíč do zámku• kam dosáhne nejvýš ………

• neurčitá lateralita• lateralita z nutnosti (v případě funkční ztráty končetiny – amputace, paréza), je nucen užívat

nedominantní končetinu(dextra kvocient – kvocient pravorukosti DxQ)

P + A / 2DxQ = –––––––– x 100 (v %) N

(P – počet úkonů provedených PR, A/2 – 1/2 všech úkonů obouruč, N – počet zkoušek (10, dobře se počítá)) - př.: (5 + 4/2) / 10 x 100 = 70 %

Klasifikace dle dextra kvocientu: DxQ:

• 100 – 90 % - vyhraněný pravák (P)• 89 – 75% - méně vyhraněný pravák (P-)• 74 – 50% - ambidextr (A)• 49 – 25% - méně vyhraněný levák (L-)• 24 – 0 % - vyhraněný levák (L)

Značení laterality (ruka – oko):

• Souhlasná PP, LL, PP, LL• Zkřížená: P x L, L x P, L x P, P xL• Neurčitá: P/A, L/A, A/P, A/L, A/A

Vnímání prostorové orientace

• Vyšetření kinestetického vnímání.• Vyšetření představy prostorové orientace.• Zjištění úrovně vnímání časové posloupnosti.• V oblasti vizuální.• V oblasti auditivní.

Orientace v prostoru je závislá především na percepci zrakové, sluchové a kinestetické.

Představa orientace v prostoru předpokládá intelektuální zpracování, proto i o něm musíme během vyšetření získat informace.


– 38 –

Kinestetické vnímání

V současnosti je rozšířen Žlabův test Orientace vpravo – vlevo, z jeho Souboru specifických zkoušek (Žlab, 1990). Ve druhé a třetí části tohoto testu jsou úkoly, které mají zjistit úroveň kinestézie u dítěte:

Dítě má:• zvednout pravou ruku,• levou ruku dát na pravé ucho,• pravou ruku na pravé oko…

Starší žák (třetí a vyšší třída) dostává další úkoly. Ukázat na terapeutovi, který stojí proti němu:• svou pravou rukou ukázat jeho levou ruku,• ukázat svou levou rukou jeho pravé ucho atp.

Tato zkouška je informativní a její provádění má daná doporučená pravidla. Při provádění jednotlivých úkolů se soustředíme na určité schopnosti a dovednosti, ale stále musíme mít na mysli komplexnost vnímání a chování dítěte.

Prostorová orientace

K vyšetření prostorové orientace se velmi často používá předložení čtyř čtverců (Žlabova zkouška, první část), kde žák určuje např.: pravý horní roh, dolní levý roh, atp.

Pro starší žáky lze užít Reyovu komplexní figuru – poměrně náročná zkouška (je součás-tí Koščovy baterie na vyšetření matematických schopností). Žák nejprve obrazce obkreslí na čistý papír, poté je nakreslí zpaměti, a když je později vysvětlen systém čar, který rozděluje jednotlivé obrazce na ploše, žák kreslí znovu z paměti obrazce. Porovnávají se rozdíly ve všech třech kresbách.

obr. 4 – Reyova – Osterrithova komplexní figura


– 39 –

Vnímání časové posloupnosti

Oblast vizuální

Dítěti, žákovi jsou předkládány řady čísel a sám musí najít souvislost mezi čísly v řadě a poté pokračovat v doplnění. Např.:

• 123321123321• Dítě doplňuje do čtvercové sítě v přesném pořadí a s použitím mezer svislé a vodorovné nebo

šikmé čáry.

obr. 5 – Nácvik sekvencí

Oblast auditivní

V tomto případě se jedná o schopnost rytmické reprodukce. Např.:

• ta, tá, ta,… dítě opakuje tak dlouho, až povíme dost, pokud pochopilo zadání, pokračujeme a mě-níme zadání.: ta, ta, tá, ta, tá

nebo• na základě použití Souboru zkoušek k diagnostice lehké mozkové dysfunkce uvádí Žlab sedm

bodů zkoušky, kterou žák po terapeutovi vytleskává, nebo reprodukuje pomocí bzučáku.

Zjištění úrovně matematických dovedností

Dyskalkulie je specifická porucha učení. Je charakterizována neschopností dítěte naučit se matematickým dovednostem běžnými metodami používanými ve škole.

Pokorná (1997) uvádí, že matematickou dovednost negativně ovlivňují obtíže ve vnímá-ní a reprodukci časového a prostorového pořadí, nedostatečné zapamatování akustických informací především při počítání zpaměti. Nerozvinutá auditivní paměť může být příčinou toho, že dítě při písemném sčítání zapomíná přičítat desítky, nepamatuje si mezivýpočty apod. Výkony v matematice souvisejí i s porozuměním řeči a symbolům. Deficitní zrakově prostorové vnímání neumožňuje odhad vzdálenosti, posouzení velikosti, objemu apod.


– 40 –

Z výše uvedeného vyplývá, že u žáků s mentální retardací lze veškeré zkoušky spojené s kal-kulií lze využít pro posouzení matematických schopností a k orientační diagnostice. Výsledky mohou sloužit jako podklady pro tvorbu individuálního výukového plánu v předmětu matematika. U těchto žáků se nejčastěji pracuje s diagnostickým nástrojem: „Barevná kalkulie“ (Novák, 2000), která je určena pro mladší školní věk. Kvalitativně lze s touto metodou pracovat u žáků s mentální retardací i ve starším školním věku.

Paměť

(Pokorná, 1997) Orientačně můžeme posoudit auditivní vštípivost na Weschlerově subtes-tu „Opakování čísel“. Pro žáky pátého až osmého postupného ročníku byly vypracovány dva testy kolektivem pracovníků pedagogicko-psychologické poradny pod vedením Malé a Hrabala, Jeden je postaven na memorování numerické řady (MEN) – sleduje se naučení řadě čísel, vizualizace a zno-vuvybavení. Druhý diagnostikuje zapamatování a reprodukci textu (M-E-Hi-R).

Je velmi těžké najít hranici mezi poruchou paměti a mentálním postižením. Mentální po-stižení je závažná získaná porucha paměti a dalších kognitivních (poznávacích) funkcí, jež je na překážku běžným životním činnostem klienta. Úbytek paměti v kterékoliv kognitivní oblasti (krátko-dobé zapamatování, zraková paměť, autobiografická paměť, řeč, vizuomotorická paměť, dovednost) můžeme nazvat poruchou paměti.

Závěr vyšetření

Diagnóza

Na základě psychologického a speciálně pedagogického vyšetření je stanovena diagnóza, stupeň mentálního postižení a je určen stupeň vývoje klienta. Kucharská (2007) uvádí, že vývojový stupeň v oblastech rozumových schopností, motoriky, řeči, socializace atd. je klíčovým bodem pro určení edukační strategie a plánování strategických kroků.

Prognóza

Prognóza jako předpověď průběhu, nebo výsledku speciálně pedagogického a psychologic-kého procesu závisí na mnoha faktorech

• výchovné možnosti s ohledem na míru potřeb každého jedince, • na typu zařízení poskytujícího vzdělání, • na metodách navrhované následné péče, • případné profesní orientace žáka, • na možnosti a schopnosti komunikace žáka, • přiměřené socializaci žáka apod.

3.4.2 charakteristika speciálně pedagogického centra Vinohradská

Speciálně pedagogická centra pro mentální postižení kontaktují zpravidla rodiče nebo zá-konní zástupci klienta na základě doporučení odborných lékařů, pedagogů žáka, sociálních pracov-níků nebo jiných odborníků, za účelem poskytnutí poradenských služeb, speciálně pedagogické dia-gnostiky a diagnostiky psychologické pro školské účely.

Nejčastěji je odborná pomoc ve speciálně pedagogickém centru vyhledávána u speciálního pedagoga v souvislosti se zařazením žáka do odpovídajícího vzdělávacího programu a s tím souvise-jící volbou vhodné školy, a to v oblasti hlavního vzdělávacího proudu nebo školu z oblasti speciálního vzdělávání.


– 41 –

V péči speciálního pedagogického centra jsou klienti předškolního věku, mladšího školního věku, staršího školního věku, žáci středních škola odborných učilišť případně dospělí klienti s men-tálním postižením.

speciální pedagogické centrum poskytuje tyto služby:

• Komplexní speciálně pedagogickou a psychologickou diagnostiku.• Přípravu komplexních podkladů k rozhodnutí o zařazení dítěte do vhodného typu školy.• Konzultace pro rodiče a pedagogy.• Pomoc při výběru vhodného typu školy, vzdělávacího programu, nebo studijního oboru.• Depistáž dětí a mladistvých ve spolupráci s pracovníky resortu práce a sociálních věcí a školství.• Přípravu podkladů pro tvorbu individuálního vzdělávacího plánu a metodickou pomoc při jeho

zpracování a realizaci.• Nápravy specifických poruch učení a poruch chování.• Sociálně právní poradenství.• Logopedickou diagnostiku a nápravu poruch dorozumívacích schopností.• MAXÍK – stimulační program pro předškoláky a děti s odloženou školní docházkou.• Jógu pro děti předškolního a mladšího školního věku.• Grafomotorický kurz pro děti předškolního věku- Skupinová forma nácviku správného držení psacího náčiní, uvolnění ruky atd., pro předškolní děti, které mají obtíže v písemném projevu.- Individuální forma je poskytována na základě předchozí domluvy.

Speciálně pedagogické centrum se zaměřuje na poradenskou činnost pro děti a mladistvé od předškolního věku až do doby ukončení školní docházky, podle potřeby i pro klienty vyšších věko-vých kategorií.

Poskytnutí včasné péče a rané podpory má nesmírný význam pro celkový vývoj dítěte.Těži-ště služeb speciálně pedagogického centra spočívá v systematické speciálně pedagogické a psychote-rapeutické práci s dětmi. Služby mají komplexní charakter.

Stěžejním úkolem speciálně pedagogického centra je pravidelná a dlouhodobá přímá práce s dítětem i s rodiči,zajišťující reedukaci, kompenzaci a další formy speciálně pedagogické péče.

Cílem speciálně pedagogické péče ve speciálně pedagogickém centru je dosažení pokud možno nejvyššího a všestranného rozvoje osobnosti klientů a jejich co možná nejširšího společenské-ho uplatnění.

mezioborová spolupráce

• pedagogicko-psychologické poradny,• ostatní speciálně pedagogická centra,• úřady (matrika, úřad práce, Policie ČR, soudy…), • oddělení sociálně právní ochrany dětí,• oddělení sociální prevence,• občanská sdružení.


– 42 –

Personální obsazení speciálně pedagogického centra

• speciální pedagog,• psycholog,• logoped,• sociální pracovnice.

Vedoucí sPc: PhDr. marcela Bernardová, tel. 732383285; 224256954

[email protected]

Ředitel školy: PaedDr. stanislav Drbout, tel. 602315044; 224254257

[email protected]


– 43 –

ii. Část

4 Příklady diagnostické činnosti speciálně pedagogického centra

4.1 Vzdělávání žáka se speciálními vzdělávacími potřebami na základní škole hlavního vzdělávacího proudu.

Vyjádření speciálně pedagogického centra k dalšímu vzdělávání žákyně se speciálními vzdělávacími potřebami za použití vyrovnávacích opatření.

Matka žákyně, kontaktovala speciálně pedagogické centrum (dále jen SPC) z podnětu třídní učitelky, pro přetrvávající výukové problémy žákyně ve škole v českém jazyce. Žákyně navštěvuje 3. ročník základní školy. Matka žádá o psychologické a speciálně pedagogické vyšetření žákyně. V zá-věrech psychologického vyšetření je uveden nerovnoměrný vývoj osobnosti a dyslexie. V průběhu speciálně pedagogické diagnostiky žákyně spolupracuje, je soustředěná, k zadaným úkolům přistu-puje zodpovědně.

Pro speciálně pedagogickou diagnostiku byly použity tyto diagnostické metody:

• Rozhovor a pozorování během předcházejících návštěv žákyně v SPC, navázání kontaktu.• Znalost školní práce žákyně (ukázka školních prací), rozhovoru s třídní učitelkou (se souhlasem

matky).• Sluchová analýza a syntéza řeči, vyšetření úrovně písemného projevu, zjištění úrovně čtenářských

dovedností, test zrakové percepce, úkoly pro zjištění motorické funkce, úkoly pro zjištění audio-motorické koordinace – rytmizace, vizuální orientace v prostoru a test laterality.

Ze speciálně pedagogické diagnostiky:

• Komunikační dovednosti:- komunikační dovednosti odpovídají danému věku,- slovní zásoba je odpovídající věku,- při komunikaci je žákyně spontánní, veselá a slovně obratná.

• Úroveň čtení: - četba je s porozumění čtenému textu,- plynulost čtení je závislá na míře soustředění,- při čtení žákyně nerespektuje interpunkci – nutná fixace.

• Psaní: - žákyně upřednostňuje pravou ruku, – opis je chybový,- psaní diktovaného textu je chybové,- jemná motorika je narušena,- úchop psacích potřeb není zcela správný,- písmo neodpovídá danému věku.

• Sluchová syntéza a analýza:- sluchová syntéza je narušena,- sluchová analýza je narušena.


– 44 –

• Zraková percepce- vizuální diferenciace je lehce narušená,- prostorové vnímání je ve výsledcích kolísavé.

• Časová posloupnost je správná.• Koncentrace pozornosti je narušená.

Závěry ze speciálně pedagogické diagnostiky:

• Jedná se o žákyni se specifickými poruchami učení (dyslexie, dysgrafie).• Při správném vedení žákyně a vhodné podpoře v oblasti motivace a návodu k řešení zadaných

úkolů lze předpokládat postupné odstranění školní neúspěšnosti.• Žákyně chybuje také v důsledku celkově snížené obratnosti.• Při psaní žákyně chybuje:

- Neumí diferencovat diktované slovo a převést je správně do psané podoby, často nerozumí diktovanému slovu, tomu, co má napsat a potom si doplní vlastní slova.

- Opis textu je s četnými chybami, které žákyně nevidí, pokud není přímo směrována na urči-tou část textu.

- Nemá zafixovaná pravopisná pravidla (malá a velká písmena, háčky, čárky…)• Čtení textu je na spodní hranici průměru běžné normy v daném věku.

- Čte s porozuměním, ale v případě vysokého vypětí ztrácí koncentraci a ztrácí se i v textu, velmi obtížně navazuje a dostává se tak do stressové situace, kterou neumí sama vyřešit.

- Čtení je nejisté s chybami, žákyně čte se snahou, ale drobnými obtížemi. Při volbě delšího textu se četba zpomaluje, ale je méně chybová, více jistá.

- Rychlost čtení je podprůměrná.- Úroveň čtení je ve spodní části hranice průměru běžné normy v daném věku.

• Úroveň řeči je odpovídající danému věku.• Koncentrace pozornosti je narušená. V případě, kdy se jedná o výkonnostní situaci – diktát na znám-

ky, přepis na známky, atp., dostane se žákyně do zátěžové situace a selhává ještě výrazněji, než při běžné školní práci. Znejistí a jedná neadekvátně – uzavře se, nechce spolupracovat, bojí se, že zkla-me.

Doporučení vyrovnávacích opatření:

Jedná se o žákyni se specifickými poruchami učení. S největší pravděpodobností se jedná o záležitost vývojovou s velmi dobrou prognózou.

Žákyně má podnětné rodinné zázemí, dostává se jí veškeré podpory ze strany rodiny i školy a je tedy velmi pravděpodobné, že se jednotlivé rozdíly ve výkonech s přibývajícím věkem, vyrovnají.

Při výuce doporučuji orientovat se ze začátku na základní učivo a tyto informace systema-ticky a pečlivě fixovat a potom zvyšovat postupně nároky v osvojování získaných vědomostí – nutno spolupracovat se zákonnými zástupci.

Doporučuji procvičovat nácvik sluchové analýzy a syntézy řeči, jako podpůrnou záležitost při psaní a čtení. Je potřeba dbát na to, aby syntéza a analýza slov byla skutečně dostatečně zautoma-tizována. Soubor slov přikládám – slova je vhodné používat pouze jednou. Denně stačí použít 10 slov v každé procvičované oblasti. Matce předám postup i soubor cvičení.

Psaní diktátů a opis textů doporučuji v současné době volit kratší, aby se postupně zvyšo-vala úspěšnost žákyně ve školní práci, ve které chybuje a selhává. Je vhodné volit i doplňování textů


– 45 –

s podrobným a srozumitelným popisem očekávaných výstupů a postupem práce. Je nutné rozlišovat neznalost a nepozornost. Neznalost je chybou, nepozornost se dá napravit, ale zároveň je nutné s tou-to skutečností pracovat a snažit se ji odstraňovat. Tady je nutná správná volba motivace.

Nacvičovat koncentraci pozornosti (hmatové soustředění, rébusy, zadání úkolů na pečlivost, dětské mandaly a jejich výtvarné řešení…). Vytvořit vhodné podmínky pro práci, tolerovat pomalejší tempo a mít je na zřeteli již při zadávání úkolů. Doporučuji žákyni zapojit do všech aktivit a při kaž-dém úspěchu dát jednoznačně najevo uznání a podporu.

Doporučuji, aby žákyně byla vedena k samostatné četbě. Důležitá je volba titulu a žánru s ohledem na zájmy žákyně.

• Žákyně docházela pravidelně na konzultace do SPC, spojené s postupným odstraňováním dílčích problémů ve výuce.

• Speciální pedagog SPC komunikoval průběžně se školou žákyně a se zákonnými zástupci.• Na konci 4. ročníku byla speciálně pedagogická péče po domluvě s třídní učitelkou a zákonným

zástupcem žákyně, ukončena.• Školní výsledky žákyně jsou lepší než průměrné a paní učitelka chce pomocí dosavadních vyrov-

návacích opatření motivovat žákyni již pouze v rámci třídy. Podporu ze strany SPC vidí v celém kontextu pro rozvoj osobnosti žákyně jako správnou.

• V případě potřeby lze kdykoliv prostřednictvím zákonných zástupců kontaktovat SPC.

4.2 individuální vzdělávací plán pro žáka se speciálními vzdělávacími potřebami

Vyjádření speciálně pedagogického centra k dalšímu vzdělávání žáka se speciálními vzdělávacími potřebami na škole hlavního vzdělávacího proudu.

Žák navštěvuje 5. třídu základní školy. Rodinné zázemí a péče rodiny o rozvoj žáka ve všech směrech jeho osobnosti, jsou velmi dobré. Speciálně pedagogická diagnostika byla provedena na zá-kladě žádosti zákonných zástupců. U klienta byl na základě psychologického vyšetření, diagnostiko-ván nerovnoměrný profil schopností, podmíněný emočním laděním klienta v dané, konkrétní situaci, s podprůměrnými výsledky ve verbální složce osobnosti s celkovou úrovní intelektových schopností v hraničním pásmu průměru a podprůměru.

Klient je v péči dětské neurologie.


• Rozhovor a pozorování během předcházejících návštěv žáka v SPC, navázání kontaktu.• Znalost školní práce žáka (ukázka školních prací).• Sluchová analýza a syntéza řeči, vyšetření úrovně písemného projevu, zjištění úrovně čtenářských

dovedností, test zrakové percepce, úkoly pro zjištění motorické funkce, úkoly pro zjištění audio-motorické koordinace – rytmizace, vizuální orientace v prostoru, test laterality a zjištění úrovně matematických dovedností (2 návštěvy).

Ze speciálně pedagogické diagnostiky

V průběhu speciálně pedagogické diagnostiky žák spolupracuje, k zadaným úkolům přistu-puje zodpovědně. V prvotní fázi vyšetření je nejistý, postupem času jeho nejistota a zjevné obavy z kontaktu opadají a žák se chová více spontánně.


– 46 –

• komunikační dovednosti- úroveň komunikačních dovedností žáka je ovlivněna sníženým sebevědomím a strachem z ne-

úspěchu, - v komunikaci je žák spontánní s ohledem na své vlastní vnímání dané situace se stále přetrvá-

vající tenzí v mluveném projevu – odpovědi jsou zprvu nejisté, později se slovní projev stává jistějším v případě správných i chybných odpovědí,

- artikulační schopnosti jsou sníženy,- patrná nepřesná výslovnost a nesprávné užívání koncovek.

• Audiomotorická koordinace- jemná motorika je narušena,- hrubá motorika je narušena.

• sluchová syntéza a analýza řeči- sluchová syntéza a analýza řeči jsou narušeny,- žák dobře rytmizuje.

• Zraková percepce - rozdílnosti v obrázcích, které jsou si vzájemně podobné, na základě rozdílnosti znaků podle

jednoho kritéria (obdélníky od největšího po nejmenší, při stejné výšce), rozlišuje bez nápad-ností, pokud je tolerován delší časový úsek pro vyřešení zadaného úkolu a není brán zřetel na logické vyjádření – staví tvary na sebe, na výšku, bez pevné opory obrazců,

- třídění na základě podobnosti znaků s různým barevným rozlišením, je ve výsledku kolísavé; za mírné pomoci, kdy klient reaguje pozitivně, jsou zadané úkoly splněny,

- barvy rozlišuje správně.• Vizuální diferenciace

- vizuální diferenciace je v celkovém výkonu bez nápadností.• Prostorová orientace

- prostorová orientace je bez významných nápadností v základních pojmech nahoru, dolu, doza-du, ……

- prostorová orientace na základě představivosti (např. zadaný pohyb), je narušená.• Vnímání časové posloupnosti

- bez nápadností.• koncentrace pozornosti

- koncentrace pozornosti je narušená.• Paměť

- krátkodobá paměť je narušená.• Vizuální paměť

- vizuální paměť je narušená• Čtení

- předložený text čte v pomalém tempu, ale správně,- výkon ve čtení klesá s délkou textu,- plynulost čtení je závislá na míře soustředění,- při čtení žák často nerespektuje interpunkci – nutná fixace,- čtenému textu rozumí – zpočátku se obtížně verbálně vyjadřuje k přečtenému textu, hledá výra-

zy a dlouho přemýšlí nad jednotlivými dotazy; ale pomocí návodných otázek se projev postup-ně stává samostatným a reprodukce textu je ve výsledku správná.

• Psaní- písmo je neúhledné,- opis je pomalý ale správný,


– 47 –

- psaní diktovaného textu je s velkou snahou žáka o maximální výkon – diktovaný text napsal žák s počtem tří chyb – nejedná se o zátěžovou situaci (písemná práce, test, zkouška), přesto je diktovaný text chybový,

- žák je pravák,- úchop psacích potřeb je křečovitý,- v písemném projevu je nutné rozlišit chyby z neznalosti a tyto netolerovat,- pravopisné chyby, které mají souvislost s vyjmenovanými slovy, se vyskytují zpravidla v dů-

sledku poruchy krátkodobé paměti žáka – nutná fixace získaných vědomostí a častá zpětná vazba.

• Vyjadřovací schopnosti- souvislosti mezi podněty obtížně vyjadřuje slovním projevem – vidí na obrázku děj, postavy,

zvířata …vše pojmenuje správně, ale k tomu, aby popsal děj souvislým vyprávěním, potřebuje nejenom návod, ale dopomoc a i s dopomocí, velmi obtížně hledá vyjadřovací prostředky, jak spojit jednotlivé části v souvislé vyprávění,

- slovní projev žáka je nejistý, potřebuje stálou podporu a motivaci ke slovnímu vyjádření, které je ve výsledku většinově správné,

- slovní vyjádření u žáka výrazně selhává v přítomnosti více osob, na žákovi je patrná tenze.• matematické dovednosti

- žák dovede odříkat• číselnou řadu směrem nahoru i dolu bez chyb,• číselnou řadu nahoru i dolu od místa, které je náhodně určeno examinátorem, bez chyb,

- na přerušení v číselné řadě, kterou právě odříkává, navazuje bez problému a bez chyb,- číslice v řádech desetitisíců čte bez chyby,- číslice v řádu statisíců a miliónů čte chybně, po upozornění na chybu se sám opravuje,- žák sčítá a odčítá zpaměti s obtížemi,v odčítání je výsledek více chybový,- základní matematické operace doplňuje správně, potřebuje delší časový úsek k vyřešení úloh,

ale pokud se nejedná o zátěžovou situaci, řeší úlohy správně, - strukturu čísla chápe správně,- význam pozice dané číslice chápe, ale nedovede zcela správně verbálně vysvětlit postup, po-

mocí kterého se k výsledku zadané úlohy dopracoval, ale výsledné vyjádření je správné (81 x 18 – 81 je větší než 18….),

- číselný trojúhelník• úloha byla vyřešena správně,• tvar trojúhelníku byl zachován,• graficky je úkol proveden dobře,

- číselné věty čte žák bez chyby,- početní operace z paměti

• sčítání – mírně chybové,• odčítání – více chybové,• násobení v oboru malé násobilky je bez velkých nápadností, ale pomalé ve výkonu,• dělení je ve výkonu pomalé a chybové,

- číselné operace s mezisoučty jsou chybové, - vizuální paměť je narušená ve smyslu vnímání a zapamatování obrazce i ve smyslu vnímání

a zapamatování čísla,• obrazce stejného tvaru a nestejné velikosti dovede rozlišit správně,• správně roztřídí jednotlivé geometrické tvary, které patří do stejné skupiny,• porovnání a srovnání stejných tvarů, nestejné velikosti (obdélník) seřadí správně, ale nej-


– 48 –

větší obdélník není postaven jako pevný základ, ale na výšku – všechny modely jsou stejně široké, liší se velikostí jejich délky a seřazení podle velikosti je tedy velmi nepřehledné a ne-logické,

- komplexní aritmetické operace jsou pro žáka velmi obtížné k řešení i s dopomocí• na základě matematického vyjádření vymyslet slovní úlohu – žák splnil v oblasti jednodu-

chých zadání (sčítání a odčítání dvou čísel),• na základě verbálního vyjádření, vyřešit zadání pomocí matematické operace – žák splnil

v oblasti jednoduchých zadání (sčítání a odčítání dvou čísel),• v obou případech žák nebyl schopen na základě vyjádření vyřešit úlohy, které obsahovaly

více jak dva početní úkony, nebo se týkaly násobení a dělení.

Závěry ze speciálně pedagogické diagnostiky

Jedná se o žáka se speciálními vzdělávacími potřebami. U žáka se jedná o deficit dílčích funkcí, podmíněný celkovou úrovní jeho intelektových možností a schopností. Prognóza školního vý-voje žáka závisí na správné volbě dalšího způsobu vzdělávání, na vhodně zvolených vyrovnávacích opatřeních a na respektování odlišností a zvláštností žáka v plném rozsahu jeho osobnosti.

Doporučení vyrovnávacích opatření

Doporučuji pro žáka vypracovat individuální vzdělávací plán, vytvořený podle RVP – ZV Rámcového vzdělávacího programu – základní vzdělávání, část D, zpracovaný podle kapitoly 8. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

• Ve výuce žáka je vhodné aplikovat modifikaci učiva v oblasti - složitých matematických úkonů (mezisoučty, operace s více čísly, různé matematické operace

v jednom zadání úlohy, atp.) a zaměřit se na správné osvojení základních matematických úko-nů se zvýšenou zpětnou vazbou a dosažení postupného získání klíčových kompetencí daného předmětu v co nejširším možném rozsahu,

- dlouhých textů určených k psaní v zátěžové situaci (kratších diktátů se toto doporučení netýká). • Ve výkladu nové látky nebo nových postupů, je nutné opakovaně pomocí zpětné vazby kontrolo-

vat správnou prvotní fixaci získaných informací, - krátká zadání na doplnění správného početního úkonu, nebo správného výsledku,- krátké texty k doplnění v oblasti, které klientovi dělají nejčastěji problémy (i/y, ž/š).

• V případě fixace získaných vědomostí, je vhodné respektovat postupy, které si pro osvojení dané-ho učiva a dosažení správného výsledku žák osvojil (pokud žák dosáhne správného výsledku, ale nepostupuje zcela v souladu s postupy, které pedagog použil ve výkladu, není dobré žáka „přeučo-vat“, ale je vhodné respektovat jeho odlišné vnímání souvislostí).

• Doporučuji zaměřit se na motivační podporu žáka ve smyslu zvýšení jeho sebevědomí a postupné-ho, možného odstranění obav z neúspěchu, zvážit, zda by žák nemohl být vybaven matematickými tabulkami a texty z českého jazyka, které by mohl použít po domluvě s pedagogem v případě, že by nezvládal situaci a tempo výuky (jedná se o samostatný odhad dané situace a vlastní vyhod-nocení dané situace a nutí žáka k sebereflexi – netýká se kontrolních prací, které jsou hodnoceny známkou).

• Doporučuji toleranci pomalého pracovního tempa žáka, navýšení časové dotace pro splnění zada-ného úkolu, modifikace zadaného úkolu na základní a podstatné informace v textu (pokud zadaný úkol a text takové úpravy dovoluje).

• Zohlednit zvýšenou unavitelnost klienta, jedná se o žáka se sníženou psychomotorickou aktivitou a zdravotním oslabením.

• Nedoporučuji prezentaci žáka formou zkoušení před tabulí, klient je emočně labilní a má obavy


– 49 –

z neúspěchu – tato forma kontroly získaných vědomostí u něho vyvolává paniku, protože se obává selhání; do budoucna lze předpokládat, že se tyto obavy, pokud bude věnována náležitá pozornost rozvoji jeho osobnosti, do určité míry postupně odstraní.

• Žák je ovlivněn opakovanými neúspěchy ve škole, které u něho vyvolaly sníženou sebedůvěru a zvýšenou úzkost. V současnosti se jedná o změnu školního prostředí a je vhodné, s ohledem na osobnostní rysy žáka, v určitém časovém období (např. září – říjen), tolerovat jeho „nejistotu“, která se může odrážet ve výsledcích učiva.

• V naukových předmětech je vhodné zvolit jako motivační podporu, formu doplňkové prezentace žáka, zadávání prací, kde žák samostatně vyhledá informace a samostatně je spojí v souvislý text, který případně doplní graficky - tyto postupy jsou lehce využitelné pro celý třídní kolektiv.

• Dbát ve zvýšené míře na fixaci získaných vědomostí, průřezově ve všech předmětech výuky. V písemném projevu je nutné rozlišit chyby z neznalosti a tyto netolerovat, pravopisné chyby, které mají souvislost s vyjmenovanými slovy, se vyskytují zpravidla v důsledku poruchy krátkodo-bé paměti žáka – nutná fixace získaných vědomostí a častá zpětná vazba. Možnost tzv. „dopomoci“ žákovi, kdy on sám tuto dopomoc vnímá jako podporu ze strany pedagoga a kdy je tato „dopo-moc“ poskytnuta s náležitou citlivostí s ohledem na kolektiv třídy.

• Doporučuji vést žáka k samostatnosti při řešení běžných situací s důrazem na míru vlastní zodpo-vědnosti při zvoleném způsobu řešení dané situace.

• Doporučuji zatížit žáka pravidelnými povinnostmi a trvat přiměřenými prostředky na jejich plně-ní.

• Matce byly předány materiály na procvičování sluchové syntézy a analýzy slov. Matka byla sezná-mena s doporučeným postupem procvičování.

• Následná péče speciálního pedagoga v SPC je nutná.

• Zákonní zástupci se rozhodli, přes veškerá upozornění, že jejich syn nepotřebuje speciálně peda-gogickou péči a nechtějí dále do SPC docházet.

• Nevolí ani žádné jiné školské poradenské zařízení.• Požádat ředitelství školy o povolení vzdělávání syna na základě vytvořeného IVP zákonní zástupci

nechtějí.• V případě potřeby lze kdykoliv prostřednictvím zákonných zástupců kontaktovat SPC.

4.3 žák s diagnózou mentální retardace na škole hlavního vzdělávacího proudu

Vyjádření speciálně pedagogického centra k integraci žákyně s mentální retardací na škole hlavního vzdělávacího proudu.

Žákyně navštěvuje 3. třídu základní školy (odklad školní docházky, opakování první třídy), s asistentem pedagoga, jehož pozice je ve škole zřízena pro potřeby žákyně. U žákyně je diagnosti-kována lehká až středně těžká mentální retardace. Rodinné zázemí a péče rodiny o rozvoj žákyně ve všech směrech její osobnosti jsou velmi dobré.

Škola vidí integraci žákyně jako zatěžující pro žákyni i pro školu a doporučuje matce, aby zvolila pro dceru ve školním roce 2011/2012, takový způsob vzdělávání, který by odpovídal možnos-tem a schopnostem žákyně. Matka trvá na integraci dcery na základní škole hlavního vzdělávacího proudu.

V období od 21.2.2011 do 31.3.2011, nastoupila žákyně na diagnostický pobyt do Základní školy praktické do vzdělávacího programu Školní vzdělávací program pro základní vzdělávání, zpra-


– 50 –

covaný podle přílohy rVP ZV – lmP. (Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělá-vání žáků s lehkým mentálním postižením).

Diagnostický pobyt žákyně probíhal, na základě sdělení třídní učitelky, s ohledem na mož-nosti a schopnosti žákyně s dobrou prognózou a na základě zjištění paní učitelky, bylo shledáno, že tento způsob vzdělávání je pro žákyni vhodně zvolenou formou dalšího vzdělávání. Ve škole není zřízena funkce asistenta pedagoga a žákyně se v rámci školní třídy, školní budovy a školní jídelny, pohybovala již v průběhu třetího týdne samostatně. V průběhu výuky byla vedena k samostatné prá-ci. Se spolužáky a s pedagogy školy komunikovala žákyně bezprostředně, v rámci svých možností a schopností.

Matka diagnostický pobyt ukončila v průběhu čtvrtého týdne, na základě žádosti o ukončení diagnostického pobytu z důvodu nevhodného prostředí, které negativně působí na její dceru. Matka je přesvědčena, že zvolený vzdělávací program je pro její dceru nevhodně zvolený, protože ji nepo-skytuje veškeré možnosti v rozvoji její osobnosti.

Matka trvá na integraci dcery na základní škole hlavního vzdělávacího proudu. Školu, na které bude odpovídajícím způsobem umožněno žákyni plnění povinné školní docházky, matka vy-hledá sama.

Matka spolupracuje s občanským sdružením, které poskytuje žákyni službu osobní asisten-ce, v době mimo školní vyučování.


• Rozhovor a pozorování během předcházejících návštěv žákyně v SPC, navázání kontaktu.• Znalost školní práce žákyně (ukázka školních prací), rozhovoru s třídní učitelkou (se souhlasem

matky).• Sluchová analýza a syntéza řeči, vyšetření úrovně písemného projevu, zjištění úrovně čtenářských

dovedností (všechny diagnostické metody byly upraveny s ohledem na možnosti žákyně – matka požaduje zjištění daného stavu ve všech oblastech), zjištění úrovně matematických dovedností (matce bylo vysvětleno, že tato zjištění jsou poměrně náročná na čas, soustředění žáků a na jejich dovednostech v rámci logického uvažování – matka sdělila, že její dcera projevuje dostatek logic-kých úvah a trvá na zjištění úrovně matematických schopností dcery), test zrakové percepce, úkoly pro zjištění motorické funkce, úkoly pro zjištění audiomotorické koordinace – rytmizace, vizuální orientace v prostoru.

• Zjištění dosažených kompetencí v dosavadní školní práci žákyně.Ze speciálně pedagogické diagnostiky:Žákyně je dobře naladěna. V průběhu speciálně pedagogického vyšetření je veselá, pracuje

samostatně, nedožaduje se přítomnosti matky.• komunikační dovednosti

- úroveň komunikačních dovedností je odpovídající možnostem a schopnostem žákyně, - v komunikaci je žákyně spontánní s ohledem na své vlastní vnímání dané situace

• nechce pokračovat v práci, pak se zvedne a odejde,• chce odejít domů, pak matce ulpívavě připomíná, že musejí jít,

- koordinace mluvené řeči je narušena,- ulpívavě opakuje slovo a dožaduje se splnění příkazu, který dává matce, nebo se dožaduje po-

zornosti, kdykoliv jí napadne, bez schopnosti rozlišit vhodnost takového počínání.


– 51 –

• Úroveň čtení- v souvislosti s uvedenou diagnózou zdravotního postižení žákyně, lze konstatovat, že četba je

odpovídající možnostem a schopnostem žákyně,- zná písmena a většinou je správně určuje, v textu je zařadit nedovede,- nejedná se o souvislou četbu,- četba je bez porozumění čtenému textu.

• Psaní- písmo je kostrbaté, neupravené, obtížně čitelné,- písmena nezaměňuje, jedná se o opis slova, diktát nelze použít jako jednu z metod pro posou-

zení úrovně psaného projevu žákyně,- vynechává písmena,

• kresba- kresba je odpovídající možnostem a schopnostem žákyně

• postava je bez rozlišovacích detailů (zadání: nakresli pána, nekresli paní je bez zjevných rozdílů),

• kresba je chaotická změť tvarů,• na dotaz: co kreslíš?, odpovídá: kočku (u všech nakreslených tvarů)

- motorické funkce jsou narušeny,- grafomotorika je narušena, - jemná motorika je narušena,- hrubá motorika je narušena.

• sluchovou syntézu a analýzu nelze provést – žákyně nerozumí zadanému úkolu – nedokáže slo-va rozložit na písmena ani je složit z písmen na základě slovního zadání.

• Audiomotorická koordinace je bez nápadností, žákyně dobře rytmizuje – opakuje. • Zraková percepce

- rozdílnosti v obrázcích, které jsou si vzájemně podobné, nevnímá,- barvy rozlišuje správně,- zvládá základní optickou diferenciaci.

• Prostorová orientace se pohybuje v rozmezí – nahoře, dole, vzadu, na straně, vpředu. • Vnímání časové posloupnosti nelze posoudit, chybí schopnost spojení souvislostí. • koncentrace pozornosti je narušená.• Paměť je narušená.• matematické dovednosti

- žákyně dovede odříkat číselnou řadu do dvaceti – na přerušení ve výčtu čísel nenaváže – musí celou řadu zopakovat od začátku,

- číslice do dvaceti (rozházené) ve správné posloupnosti nespojí,- žákyně sčítá a odčítá v oboru do deseti s nápomocí, s tolerancí delšího časového úseku.

• Zjištění dosavadního způsobu vzdělávání žákyně.

Závěry ze speciálně pedagogické diagnostiky:

Jedná se o žákyni s diagnózou lehká až středně těžká mentální retardace.

Prognóza dalšího školního vývoje žákyně a vývoje její osobnosti závisí na správné volbě dalšího způsobu vzdělávání, na vhodně zvolených podpůrných a vyrovnávacích opatřeních a na re-spektování odlišností a zvláštností žákyně v plném rozsahu její osobnosti.

Na základě dosavadní výuky žákyně podle individuálního výukového plánu bylo zjištěno, že jeho obsah odpovídá individuálnímu výukovému plánu vytvořenému podle Rámcového vzděláva-


– 52 –

cího programu Základní škola speciální, pro který škola nemá vytvořen odpovídající obor vzdělání. Lze vzít v úvahu snahy základní školy, žákyni integrovat a pokusit se o podporu žákyně pomocí pod-půrných a vyrovnávacích opatření. Tento postup lze ze strany školy vnímat jako vstřícný s ohledem na možnosti a schopnosti žákyně v kontextu její integrace se zdravotním postižením.

Škola byla upozorněna na nesprávný postup, který není v souladu se školním vzdělávacím programem.

Doporučení:

Doporučuji postupovat ve výuce žákyně podle speciálně pedagogické metodiky.

Doporučuji další vzdělávání žákyně ve škole samostatně zřízené pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Tento typ školy je připraven pracovat s žáky se zdravotním postižením v nižším počtu žáků ve třídě a zohledňuje tak každého žáka, protože umožňuje individuální přístup k jednotlivci s ohledem na konkrétní stanovenou míru podpůrných opatření. Tento typ školy dovede vytvořit klidné motivující prostředí pro žáky se zdravotním postižením a může jim tak pomoci překo-nat a vyrovnat jejich počáteční neúspěchy ve školním vzdělávání.

Při dalším vzdělávání žákyně na škole hlavního vzdělávacího proudu, doporučuji vypra-covat pro žákyni individuální vzdělávací plán podle přílohy RVP ZV – LMP (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání – příloha upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním posti-žením), s odpovídající redukcí a modifikací učiva. Vzdělávací program umožňuje dosáhnout klíčo-vých kompetencí pomocí rozložení učiva již v prvním období prvního stupně s ohledem na možnosti a schopnosti žákyně.

individuální integraci žákyně, na základní školu hlavního vzdělávacího proudu, nedo-poručuji.

• Matka žákyně, byla seznámena se stanoviskem, že vzdělávání její dcery na škole hlavního vzdě-lávacího proudu považuji za nevhodně zvolený způsob dalšího vzdělávání s ohledem na možnosti a schopnosti žákyně.

• Matka na integraci dcery na škole hlavního vzdělávacího proudu trvá.• Zákonní zástupci jsou seznámeni s rozdíly v jednotlivých vzdělávacích programech.• Matce byla poskytnuta ze strany speciálně pedagogického centra metodická podpora při výběru

vhodné školy hlavního vzdělávacího proudu, která přijme žákyni k plnění povinné školní docházky.• Matka žákyně požádala ředitelství školy, která její dceru přijala za žákyni o umožnění dalšího

vzdělávání na základě vytvoření individuálního výukového plánu.• Škola matce vyhověla.• V případě potřeby lze kdykoliv prostřednictvím zákonných zástupců kontaktovat speciálně pedago-

gické centrum.

4.4 žák s diagnózou mentální retardace

4.4.1 Přestup žáka do školy samostatně zřízené pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami a převedení do vzdělávacího programu vytvořeného podle přílohy rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením

Vyjádření speciálně pedagogického centra k dalšímu vzdělávání žákyně – doporučení k převedení do vzdělávacího programu vytvořeného podle přílohy rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením (rVP ZV – lmP).


– 53 –

Žákyně s odkladem povinné školní docházky. V první třídě vypracován individuální výuko-vý plán. Pro přetrvávající výukové problémy, vypracován individuální výukový plán i ve druhé třídě a jeho obsah modifikován směrem k možnostem a schopnostem žákyně. Výukové problémy stále přetrvávají. Rodinné zázemí je velmi dobré a zákonní zástupci spolupracují. Chtějí pro svou dceru klidné prostředí a odpovídající způsob vzdělávání. Mají obavy z další školní neúspěšnosti dcery.


• Rozhovor a pozorování během předcházejících návštěv žákyně ve speciálně pedagogickém centru navázání kontaktu.

• Znalost školní práce žákyně (ukázka školních prací), rozhovor s třídní učitelkou (se souhlasem matky).

• Sluchová analýza a syntéza řeči, vyšetření úrovně písemného projevu, zjištění úrovně čtenářských dovedností, test zrakové percepce, úkoly pro zjištění motorické funkce, úkoly pro zjištění audio-motorické koordinace – rytmizace, vizuální orientace v prostoru.

• Zjištění dosažených kompetencí v dosavadní školní práci žákyně.

V průběhu speciálně pedagogického vyšetření, pracuje klientka samostatně, snaží se vyho-vět zadaným požadavkům.

• komunikační dovednosti- úroveň komunikačních dovedností je odpovídající možnostem a schopnostem žákyně,

• v komunikaci je žákyně spontánní,- koordinace mluvené řeči je narušena v souvislostech,- často v mluveném projevu zadrhává a hledá správný výraz.

• Úroveň čtení- v souvislosti s uvedenou diagnózou zdravotního postižení žákyně, lze konstatovat, že četba je

odpovídající možnostem a schopnostem žákyně,- zná písmena a správně je určuje, přiřazuje a doplňuje v textu,- nejedná se o souvislou četbu,- četba je bez porozumění čtenému textu.

• Psaní- písmo je kostrbaté, neupravené, čitelné,- písmena zaměňuje,- vynechává písmena,- diktát krátkých slov žákyně v rámci svých možností a schopností zvládla s vysokým počtem

chyb pravopisných, a také ve smyslu záměn písmen a vynechávání písmen, při navýšené časové dotaci.

• kresba- kresba je odpovídající možnostem a schopnostem žákyně

• postava je s rozlišením detailů na jednoduché úrovni (pán má kalhoty a paní má sukni, jinak bez nápadných rozdílů),

• na dotaz: co kreslíš?, odpovídá: paní a dokreslí sukni,- motorické funkce jsou narušeny,- grafomotorika je narušena, - jemná motorika je narušena,- hrubá motorika je narušena částečně.

• sluchovou syntézu a analýzu nelze provést – žákyně nerozumí zadanému úkolu – nedokáže slo-va rozložit na písmena ani je složit z písmen na základě slovního zadání.


– 54 –

• Audiomotorická koordinace je bez nápadností. • Zraková percepce

- rozdílnosti v obrázcích, které jsou si vzájemně podobné, nevnímá, po upozornění najde rozdíl,- barvy rozlišuje správně,- zvládá základní optickou diferenciaci.

• Prostorová orientace se pohybuje v rozmezí – nahoře, dole, vzadu, na straně, vpředu. Představi-vost chybí.

• Vnímání časové posloupnosti v základních pojmech vnímá správně.• koncentrace pozornosti je narušená.• Paměť je narušená.• matematické dovednosti

- zjištění úrovně matematických dovedností nelze s ohledem na možnosti a schopnosti žákyně zjišťovat na základě testových úloh.• žákyně dovede odříkat číselnou řadu do třiceti– na přerušení ve výčtu čísel s dopomocí na-

váže,• číslice do třiceti (rozházené) ve správné posloupnosti s dopomocí spojí, ale následná číselná

posloupnost již není zafixována,• žákyně sčítá a odčítá bez výrazných chyb v oboru do dvaceti.,

• Zjištění dosavadního způsobu vzdělávání žákyně na základě: - konzultace s matkou žákyně, která kontaktovala speciálně pedagogické centrum z důvodu po-

souzení aktuální úrovně rozumových schopností dcery v souvislosti se školní zátěží v běžném režimu školy hlavního vzdělávacího proudu,

- žádosti zákonného zástupce žáka o převedení dcery do vzdělávacího programu vytvořeného podle přílohy Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání žáků s lehkým men-tálním postižením, RVP ZV – LMP,

- závěrů zprávy z psychologického vyšetření, které stanoví diagnózu lehká mentální retardace,- závěrů speciálně pedagogické diagnostiky,- dosavadního způsobu vzdělávání žákyně, na základě vzdělávání ve školním vzdělávacím pro-

gramu vypracovaném podle Rámcového vzdělávacího programu . Základní vzdělávání, RVP - ZV, a od druhého pololetí školního roku 2009/2010, vypracovaného individuálního výuko-vého plánu podle Rámcového vzdělávacího program – Základní vzdělávání, část D,IVP, podle RVP – ZV, část D, zpracovaný podle kapitoly 8. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- upozornění školy na přetrvávající výukové obtíže žákyně ve školním roce 2011/2012 a vzájem-né konzultace, školy, zákonných zástupců, speciálně pedagogického centra • odklad povinné školní docházky ve školním roce 2008/2009,• ve druhém pololetí školního roku 2009/2010, vypracován individuální výukový plán,• vypracován individuální výukový plán ve školním roce 2011/2012,• přetrvávání obtíží ve školní práci žákyně,

- žádosti zákonného zástupce žáka o převedení dcery do vzdělávacího programu vytvořeného podle přílohy Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání žáků s lehkým men-tálním postižením, RVP ZV – LMP.

Doporučuji další vzdělávání pro žákyni ve škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením a převedení žákyně do školního vzdělávacího programu vytvořeného podle přílohy Rám-cového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. RVP ZV – LMP.


– 55 –

Zákonný zástupce má na základě vyjádření speciálně pedagogického centra tyto mož-nosti volby dalšího vzdělávání pro svou dceru: • individuálně integrovat na škole hlavního vzdělávacího proudu, - zákonný zástupce požádá ředitelství školy hlavního vzdělávacího proudu, kam dcera aktuálně

dochází o vytvoření individuálního vzdělávacího programu zpracovaného podle přílohy Rám-cového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením.RVP ZV - LMP,

• skupinově integrovat ve třídě, oddělení nebo skupině zřízené pro žáky se zdravotním postižením na škole hlavního vzdělávacího proudu nebo na škole samostatně zřízené pro žáky s jiným typem zdravotního postižení,- zákonný zástupce požádá příslušné ředitelství základní školy o přestup své dcery na školu, po-

kud se nejedná o školu, kde žákyně plní aktuálně povinnou školní docházku, - zákonný zástupce požádá ředitelství školy o převedení žákyně do vzdělávacího programu vy-

tvořeného podle přílohy Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením, RVP ZV – LMP,

• požádat ředitelství školy samostatně zřízené pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami o převedení žákyně do vzdělávacího programu vytvořeného podle přílohy Rámcového vzdělá-vacího programu pro základní vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením, RVP ZV – LMP,- zákonný zástupce požádá příslušné ředitelství zvolené základní školy samostatně zřízené pro

žáky se zdravotním postižením o přestup své dcery na školu samostatně zřízenou pro žáky se zdravotním postižením

- zákonný zástupce požádá ředitelství školy samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením o převedení žákyně do vzdělávacího programu vytvořeného podle přílohy Rámcového vzděláva-cího programu pro základní vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. RVP ZV – LMP.

Závěry

Jedná se o žákyni se zdravotním postižením – lehká mentální retardace.

Žákyně vyžaduje lehkou až střední míru podpůrných opatření • menší školní kolektiv, • individuální přístup, • rozvoj jemné motoriky,• posilovat koncentraci pozornosti a ovládání emocionality,• podporovat motivaci pro školní práci, • rozvíjet verbální složku osobnosti,• trénovat paměť,• podporu sebevědomí k dalšímu rozvoji osobnosti,• podporu v nácviku vizuální percepce.

Doporučení

Doporučuji převedení žákyně do vzdělávacího programu vytvořeného podle přílohy Rám-cového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. RVP ZV – LMP. Vzdělávací program umožňuje dosáhnout klíčových kompetencí pomocí rozložení učiva již v prvním období prvního stupně s ohledem na možnosti a schopnosti žákyně.

Doporučuji vzdělávání žákyně na škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postiže-ním. Tento typ školy je připraven pracovat s žáky se zdravotním postižením v nižším počtu žáků ve


– 56 –

třídě a zohledňuje tak každého žáka, protože umožňuje individuální přístup k jednotlivci s ohledem na konkrétní stanovenou míru podpůrných opatření. Tento typ školy dovede vytvořit klidné motivu-jící prostředí pro žáky se zdravotním postižením a může jim tak pomoci překonat a vyrovnat jejich počáteční neúspěchy ve školním vzdělávání.

Konzultace třídního učitele a speciálně pedagogického centra k průběhu vzdělávání žákyně, doporučuji kdykoliv v průběhu školního roku. V případě potřeby bez odkladu, ihned.

První konzultaci je vhodné stanovit nejpozději do konce prvního pololetí školního roku.

• Zákonní zástupci žákyně hledají pro svou dceru vhodný vzdělávací program a prostředí, které by jejich dceři více vyhovovalo, s ohledem na její možnosti a schopnosti ve školní práci.

• Obávají se dalšího školního neúspěchu u dcery.• Žákyně ráno odmítá odejít do školy se samozřejmostí, jako tomu bývalo až donedávna, ale stěžuje

si na různé „bolesti“ a snaží se pobyt ve škole zmařit.• Přidružuje se, na základě konzultace s matkou, uzavírání jejich dcery před okolním světem.• Rodiče vidí tuto situaci pro svou dceru jako nevhodnou a rádi by, aby byla spokojená a nebála se

školy, ani neúspěchu, ale zároveň, aby také úspěch zažila.• Klientka je velmi mírné povahy, uzavřená do sebe, ráda poslouchá pohádky a holky ve škole ji

zlobí a smějí se jí, že je hloupá.• Rodičům sděleno, že jejich postup je v souladu se zájmy jejich dítěte.• Zákonní zástupci jsou seznámeni s rozdíly v jednotlivých vzdělávacích programech.• Konzultace ve speciálně pedagogickém centru v případě potřeby kdykoliv. • Zákonní zástupci jsou seznámeni s rozdíly v jednotlivých vzdělávacích programech.

4.4.2 Doporučení převedení do vzdělávacího programu, vytvořeného podle rámcového vzdělávacího programu Základní škola speciální

Vyjádření speciálně pedagogického centra k převedení žáka do vzdělávacího progra-mu vytvořeného podle rámcového vzdělávacího programu pro obor vzdělání základní škola speciální (rVP ZŠs).

Žák s odkladem povinné školní docházky. V první třídě vypracován individuální výukový plán. Výukové problémy stále přetrvávají. Žák nezvládá individuální výukový plán vypracovaný podle přílohy Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením s modifikací učiva. RVP ZV – LMP s modifikací učiva.

Pro speciálně pedagogickou diagnostiku byly použity tyto diagnostické metody:• Rozhovor a pozorování během předcházejících návštěv žáka ve speciálně pedagogickém centru,

navázání kontaktu.• Znalost školní práce žáka (ukázka školních prací), rozhovoru s třídní učitelkou (se souhlasem mat-

ky).• Sluchová analýza a syntéza řeči, vyšetření úrovně písemného projevu, zjištění úrovně čtenářských

dovedností, test zrakové percepce, úkoly pro zjištění motorické funkce, úkoly pro zjištění audio-motorické koordinace – rytmizace, vizuální orientace v prostoru.

• Zjištění dosažených kompetencí v dosavadní školní práci žáka.

V průběhu speciálně pedagogického vyšetření, pracuje samostatně, snaží se vyhovět zada-ným požadavkům, stále mluví a má snahu odcházet od práce.


– 57 –

• komunikační dovednosti- úroveň komunikačních dovedností je odpovídající možnostem a schopnostem žáka, pohybuje

se ve věku předškolního dítěte,v komunikaci je žák spontánní, upovídaný, kamarádský,- koordinace mluvené řeči je narušena v souvislostech i v obsahu sdělovaného,- mluví překotně.

• Úroveň čtení- v souvislosti s uvedenou diagnózou zdravotního postižení žáka, lze konstatovat, že četba je

odpovídající možnostem a schopnostem žáka,- zná písmena, ale správně je zařadit do textu nedovede,- četba je přerývaná, nesouvislá, chybová,- čte po písmenkách, na která si ukazuje prstem,- pro posouzení porozumění čtenému textu, je nutné, aby žák četl slova a věty – takové kompe-

tence nebylo zatím dosaženo ani u slov spojených s obrázkem.• Psaní

- písmo je kostrbaté, neupravené, často nečitelné,- písmena zaměňuje,- vynechává písmena,- diktát písmen nezvládá.

• kresba- kresba je neadekvátní věku

• postavu kreslit nechce, měním zadání: „nakresli mi, co se Ti líbí“ – nakreslí kola a čáry a po-vídá, že to je máma,

• na dotaz: nakreslíš tátu, sdělí: „jo“ a kreslí čáry jinou pastelkou, kterým „přikreslí“ kolo nad obrázek,

• kreslí s radostí,• barvy rozeznává dobře.

- motorické funkce jsou narušeny,- grafomotorika je narušena, - jemná motorika je narušena,- hrubá motorika je narušena.

• sluchovou syntézu a analýzu nelze provést – žák nerozumí zadanému úkolu – nedokáže slova rozložit na písmena ani je složit z písmen na základě slovního zadání.

• Audiomotorická koordinaci nelze posoudit, nerozumí, nebo nechce pracovat. • Zraková percepce

- rozdílnosti v obrázcích, které jsou si vzájemně podobné, nevnímá, rozdíl nenajde ani po upo-zornění,

- barvy rozlišuje správně,- zvládá základní optickou diferenciaci.

• Prostorová orientace se pohybuje v základní rovině – tam, nahoře, tady.• Vnímání časové posloupnosti rozlišuje v základních pojmech včera, zítra, ráno jdu do školy, ve-

čer je televize atp.• koncentrace pozornosti je narušená.• Paměť je narušená.• matematické dovednosti

- žák nemá logické uvažování,- číslice ve správné posloupnosti nespojí, - matematické operace v základních údajích nelze požadovat, nerozumí zadání.


– 58 –

• Zjištění dosavadního způsobu vzdělávání žáka na základě: - konzultace s matkou žáka, která kontaktovala speciálně pedagogické centrum z důvodu posou-

zení aktuální úrovně rozumových schopností syna v souvislosti s dalším vzděláváním – nyní žák prvního ročníku ZŠ praktické,• škola seznámila zákonné zástupce se školní prací jejich syna,• škola opakovaně konzultuje se zákonnými zástupci školní výsledky syna,• matka kontaktuje speciálně pedagogické centrum, • nastolena spolupráce,• v říjnu školního roku 2011/2012, vytvořen individuální výukový plán, s výraznou modifikací

učiva,• v pololetí školního roku se připojují výrazné poruchy pozornosti,

- žádosti matky žáka o převedení svého syna do vzdělávacího programu vytvořeného podle Rám-cového vzdělávacího programu obor vzdělání Základní škola speciální,

- závěrů zprávy z psychologického vyšetření – klinická psychologie,- psychiatrie,- závěrů speciálně pedagogické diagnostiky, konzultací s žákem, se zákonnými zástupci žáka

a školou,- dosavadního způsobu vzdělávání žáka v prvním ročníku, kde je žák vzděláván ve školním

vzdělávacím programu vypracovaném podle přílohy Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením, RVP ZV - LMP,

- dosavadních školních výsledků žáka; škola upozornila matku na výrazné přetrvávající výukové obtíže žáka,

doporučuji další vzdělávání pro žáka ve škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením a zařazení žáka do školního vzdělávacího programu vytvořeného podle Rámcového vzdě-lávacího programu pro obor vzdělání základní škola speciální (RVP ZŠs).

Závěry

Jedná se o žáka se zdravotním postižením – středně těžká mentální retardace.

Žák vyžaduje střední míru podpůrných opatření • menší školní kolektiv, • individuální přístup, • rozvoj jemné motoriky,• posilovat koncentraci pozornosti a ovládání emocionality,• rozvíjet verbální složku osobnosti,• zvýšený dohled,• rozvoj vizuální percepce,• ve zvýšené míře fixovat sdělené informace,• zvýšená zpětná vazba.

Doporučení

Doporučuji zařadit žáka do vzdělávacího programu vytvořeného podle Rámcového vzdělá-vacího programu vzdělávací obor Základní škola speciální. Zvolený obor vzdělávání odpovídá mož-nostem a schopnostem žáka.

Zákonní zástupci jsou seznámeni s rozdíly v jednotlivých vzdělávacích programech.


– 59 –

Zákonný zástupce požádá ředitelství příslušné (zvolené, spádové) základní školy speciální o převedení syna do vzdělávacího programu vytvořeného podle rámcového vzdělávacího progra-mu pro obor vzdělání základní škola speciální (základní škola speciální je součástí základní školy praktické, kterou žák doposud navštěvuje a má tedy oba obory vzdělání, nejedná se tedy o přestup, ale o převedení do jiného vzdělávacího programu).

Konzultace zákonných zástupců, třídního učitele a speciálně pedagogického centra k průbě-hu vzdělávání žáka, doporučuji kdykoliv v průběhu školního roku. V případě potřeby bez odkladu, ihned.

První konzultaci je vhodné stanovit, na základě vzájemné dohody, nejpozději do ukončení platnosti tohoto vyjádření.• Zákonní zástupci žáka hledají vhodný vzdělávací program a prostředí, které by jejich dítěti více

vyhovovalo s ohledem na jeho možnosti a schopnosti ve školní práci.• U žáka je diagnostikována porucha pozornosti a hyperaktivita.• Rodičům sděleno, že jejich postup je v souladu se zájmy jejich dítěte.• Zákonní zástupci jsou seznámeni s rozdíly v jednotlivých vzdělávacích programech.• Konzultace ve speciálně pedagogickém centru v případě potřeby kdykoliv.


– 60 –


– 61 –

iii. Část

5 edukační podmínky pro žáky s mentálním postižením

Problematika vzájemné komunikace a spolupráce v oblasti správné volby vzdělávací-ho programu pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami se prolíná napříč celým spektrem zdravotních postižení. mentální postižení je však stále dominantní problematikou v integraci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

Speciálně pedagogická centra převzala mnoho činností od pedagogicko-psychologických poraden, ale rozložila tuto péči mezi ostatní služby, které jsou pro poradenské zařízení tohoto typu charakteristické a stěžejní. V současnosti lze říci, že integrace a inkluze nabývají na rozměrech a naše společnost se začíná úspěšně vyrovnávat s integračními trendy v evropském školství, což sebou nese určité změny vnímání zdravotně postižených a zároveň nutnost přehodnocení ustálených přístupů k těmto lidem. Speciálně pedagogická centra působí jako partner pro dítě, rodinu a školu. Záleží pouze na zúčastněných stranách, do jaké míry umožní nahlédnout partnerům do proble-matiky konkrétního dítěte nebo konkrétního školského zařízení.

speciálně pedagogická centra by byla při integraci dětí se speciálními vzdělávacími po-třebami a jejím správném uplatňování mnohem úspěšnější, kdyby jedním z pracovních úkolů těchto center byla přímá péče o integrované žáky na školách hlavního vzdělávacího proudu, a to přímo vycházející z pracovní náplně tak, aby bylo možné na tuto činnost delegovat speciálního pedagoga, případně tým pracovníků, který by se zabýval problematikou těchto dětí, jejich rodičů a pedagogů. Působil by systematicky ve škole, pracoval s rodinou a školním poradenským zařízením (výchovný poradce, metodik prevence, školní speciální pedagog, třídní učitel, školní psycholog), poskytoval by informace z oblasti speciální pedagogiky, konzultoval změny a novinky z této oblasti speciální péče a koordinoval potřebnou péči ve všech oblastech, které konkrétní žák vyžaduje s ohle-dem na typ zdravotního postižení.

Bez vzájemné spolupráce všech zainteresovaných stran a systémových změn v legisla-tivě, se tyto směry nedají nikdy v plné míře a zodpovědně uplatnit.

Vytvořit vhodné vzdělávací prostředí pro žáka s mentálním postižením není výrazně náročné ve smyslu finančních nároků na stavební úpravy, kompenzační pomůcky ani podpůrná a vyrovnávací opatření, pokud se nejedná o zřízení funkce asistenta pedagoga, který je opravdu asistentem pedago-ga a nevzdělává žáka odděleně, mimo třídní kolektiv, bez jeho aktivního zapojení do běžného chodu třídy. Nebo ve smyslu nutnosti vytvoření „oddechového“ místa pro takového žáka, který je častěji unaven a jehož schopnost využití pozornosti, soustředěnosti a pracovního nasazení je v souvislosti se schopností využití pozornosti, soustředěnosti a pracovního nasazení žáků bez mentální retardace, výrazně odlišné.

Žák s mentálním postižením nevnímá denní život a běžné věci stejně jako žák bez tohoto handicapu. Tuto skutečnost je nutné mít na paměti a počítat s ní jako s nutností pro vytvoření vhodné-ho vzdělávacího prostředí pro žáka s mentálním postižením. Pro vhodný časový harmonogram jeho denní školní práce a také vhodný časový harmonogram jeho roční školní práce v souvislosti s dosa-ženými výstupními kompetencemi žáka.

Je nutné ve zvýšené míře používat motivační podporu mentálně postiženého žáka, častější zpětnou vazbu, dbát na fixaci získaných informací, zvážit způsob kontroly dosažených výstupních


– 62 –

kompetencí, zvážit způsob hodnocení a stanovit si cíle ve vzdělávání žáka s mentálním postižením, na základě použití všech vhodných a potřebných podpůrných a vyrovnávacích opatření pro žáka se zdravotním postižením.

Je nutné seznámit žáky třídy a jejich zákonné zástupce se zvláštnostmi a potřebami žáka s mentálním postižením, které jsou odlišné od jejich vnímání reálných skutečností a zároveň je se-známit s použitými metodami práce, které budou pro takového žáka uplatňována, aby byl žák s men-tálním postižením v třídním kolektivu přijímán jako součást třídy, na jehož začlenění se podílí každý zúčastněný žák, zákonný zástupce a pedagog školy.

navrhovaná opatření v obecné roviněZákladní školy hlavního vzdělávacího proudu• zařadit do svých programů vzdělávání učitelů ve speciální pedagogice.Ředitelé škol hlavního vzdělávacího proudu• seznamovat svůj pedagogický sbor s novými trendy v integraci a inkluzi,• doplnit knihovny o odbornou literaturu,• otevřít se vzájemné komunikaci se speciálními školami.speciální školy• pořádat přednášky pro školy hlavního vzdělávacího proudu,• pořádat dny otevřených dveří pro učitele škol hlavního vzdělávacího proudu a rodiče žáků těchto

škol.Školská poradenská zařízení• více publikovat v médiích program speciálních škol,• vytvořit dostatečnou zásobu učebních a kompenzačních pomůcek a zásobu učebnic pro zapůjčo-

vání do škol hlavního vzdělávacího proudu.Vzdělávací instituce• do svých programů zařadit prvky z oblasti speciální pedagogiky (při přípravě učitelů).

Další navrhovaná opatření pro zřizovatele škol• pořádat společné porady pro ředitele speciálních a základních škol hlavního vzdělávacího proudu,

které by byly zaměřeny na integraci žáků s mentálním postižením,• přispět ke zkvalitňování péče o integrované žáky dostatečnou informovaností z oblasti nových

trendů ve vzdělávání žáků se zdravotním postižením, pomocí dostupných veřejných portálů,• uspořádávat celorepubliková setkání a řešit problémy, předávat informace, poznatky, aj. v oblasti

integrace žáků s mentálním postižením.

Závěr

Vývoj a rozvoj dětí v současné společnosti v sobě obsahuje určitá rizika bez ohledu na podmíněnost jejich vzniku. Profesní příprava pedagogických pracovníků musí na tuto skutečnost reagovat.

Nový trend a přístup ke zdravotně postiženému žákovi tak, aby jeho vzdělávání vedlo k ma-ximálnímu rozvoji bez traumat, necitlivých zásahů a neadekvátních pedagogických postupů, vyžadu-je vzájemnou komunikaci a komplexní přístup, zejména zákonných zástupců, ředitelů škol, pedago-gů všech zúčastněných subjektů, zákonných zástupců, pracovníků školských poradenských zařízení, odborných lékařů, asistentů pedagoga a vychovatelů. Bez této spolupráce není možné splnit základní předpoklady správné integrace, či inkluze.


– 63 –

Inkluze není prostředek ke vzdělávání, který se nastavuje. Inkluzívní prostředí je prostředí ve vzdělávání, které je pro žáka přirozené. Není však vhodné, aby se prostředí školní třídy přizpůso-bovalo handicapovanému jedinci, je nutné dbát co největší možné integrace jedince. Vyvstává tedy otázka, co znamená inkluze v oblasti žáků s mentální retardací ve své skutečné podstatě.

smyslem našeho snažení je prosadit normalizaci, tedy normální kvalitní život pro men-tálně postižené, humanizaci, tedy vytvoření a zkvalitnění podmínek života mentálně postiže-ných jedinců ve všech oblastech a s použitím různých forem (Tomická, Švingalová, 2002). Podle Švarcové (1998) jde o „humanizaci nejen v péči o postižené, ale i humanizaci celé společnosti“.

Při výkonu funkce vedoucí speciálně pedagogického centra často pociťuji, že v legislativ-ních procedurách při přeřazování žáků ve vzdělávacích programech, je žák se zdravotním postižením a zejména žák s mentálním postižením, nedostatečně akceptován jako osobnost.

V současném pojetí vzdělávání žáků na školách hlavního vzdělávacího proudu, které je zce-la přirozeně vnímáno jako výkonové, nelze ani předpokládat, že bez patřičné podpory jednotlivých škol a jednotlivých pedagogů, lze docílit správné péče o žáky s mentálním postižením na školách hlavního vzdělávacího proudu.Takovému žákovi není vytvářeno prostředí, kde by měl odpovídající partnery, mohl komunikovat na sobě odpovídající úrovni ve svém vnímání problémů a úspěchů se svými spolužáky ani pedagogem a zcela jistě nezažívá úspěch v kontextu třídního kolektivu. Nelze tvrdit, že by tento handicap vytvářeli žáci sami, ale dětem je tento přístup zcela přirozený a pokud jsou vedeni k toleranci, naučí se ji zpravidla akceptovat, nikoliv uplatňovat.

Neméně důležitá je změna ve vnímání péče o žáky se zdravotním postižením také ze strany zřizovatelů ve smyslu poskytnutí finančních prostředků na žáka se zdravotním postižením s ohledem na jeho speciální vzdělávací potřeby pro zabezpečení všech potřebných kompenzačních pomůcek, asistentů pedagoga nebo nutných stavebních úprav v budovách tak, aby byly přístupné pro všechny žáky se zdravotním postižením.

V neposlední řadě je část řešení také na přístupu Ministerstva školství, mládeže a tělový-chovy, ve smyslu navýšení finančních prostředků na jednoho žáka se speciálními vzdělávacími po-třebami pro konkrétní potřeby školy, která žáka se zdravotním postižením chce a umí vzdělávat. Funkce Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy je však stěžejní zejména v úpravě legislativy za podpory odborníků z praxe na všech úrovních vzdělávání a péče o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami.

Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami ve smyslu vývojových poruch učení nejsou pro školy hlavního vzdělávacího proudu, za použití odpovídajících vyrovnávacích opatření, výraz-ným problémem, se kterým by si pedagog školy hlavního vzdělávacího proudu nedovedl poradit. Je však nutné mít na paměti, že mentální postižení není vývojová porucha ve smyslu nápravy. Nejedná se o léčitelnou nemoc, ale o stav osobnosti, který lze do určité míry ovlivnit s ohledem na každého jedince, za předpokladu použití vhodných pedagogických postupů s vysokou náročností na vynalo-žené časové období a za předpokladu daných hranic možného dosažení výstupních kompetencí žáka, omezených jeho schopnostmi.

Jsem přesvědčena, že se ve stále větší míře daří motivovat pedagogy škol hlavního vzdělá-vacího proudu, speciální pedagogy a odborníky v resortu školství k tomu, aby byli schopni pojímat vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami systémově, aby vzájemně spolupracovali a naslouchali si, aby tak byli schopni vzdělávat co možná nejširší okruh našich dětí.


– 64 –

seznam použité literatury

COR MEIJLER, JohnW.: Integrace v Evropě, Zabezpečování péče pro žáky se speciálními vzdělá-vacími potřebami, 1. vyd. Praha: Evropská agentura pro rozvoj speciálního vzdělávání, 2002, ISBN 87-90591-01-1

HADJ MOUSSOVÁ,Zuzana: Pedagogicko-psychologické poradenství I, Vybrané kapitoly, 1. vyd. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2005,ISBN 80-7290-215-6

HADJ MOUSSOVÁ, Zuzana; DUPLINSKÝ Josef: Diagnostika,Pedagogicko-psychologické pora-denství II,Univerzita Karlova v Praze, 1. vyd. Praha: Pedagogická fakulta, 2002, ISBN 80-7290-101-X

HELUS Zdeněk: Sociální psychologie pro učitele,1.vyd. Havlíčkův Brod: Grada Publishing,a.s, 2007, ISBN 978-80-247-1168-3

Kolektiv autorů: Kurs integrace dětí se speciálními potřebami, 1. vyd. Praha: Portál, s.r.o., 1997

KUBOVÁ, Libuše: Speciálně pedagogická centra, 1.vyd. Praha: Septima, 1995, ISBN 80-85801-42-6

KUCHARSKÁ, Anna: Obligatorní diagnózy a obligatorní diagnostika ve speciálně pedagogických centrech, vydání první, Praha, IPPP, 2007, ISBN 978-80-86856-42-1

KUCHARSKÁ,Anna: (ed) Specifické poruchy učení a chování, Sborník 1996, Speciální pedagogika, 1. vyd. Praha: Portál, s.r.o., 1997,ISSN 1211-670X

NOVOSAD, Libor: Základy speciálního poradenství, 1. vyd. Praha: Portál, s.r.o, 2000, ISBN 80-7178-197-5

POKORNÁ, Věra: Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení, vydání první, Praha, Portál, s.r.o., 1997, ISBN 80-7178-135-5

PRŮCHA, Jan, WALTEROVÁ, Eliška, MAREŠ, Jiří:Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1995. 292 s. ISBN 80-778-029-4

SORIANO,Victoria: Podpora učitelů, 1. vyd. Praha:Evropská agentura pro rozvoj speciálního vzdě-lávání, 2003, ISBN 87-90591-06-2

ŠVARCOVÁ, Iva: Mentální retardace, Praha: Portál,s.r.o., 2006,ISBN 80-7367-0607

ŠVARCOVÁ, Iva: Základy pedagogiky, 1. vyd. Praha: Vysoká škola chemicko-technologická v Pra-ze, 2005, ISBN 80-7080-573-0

TOMICKÁ, Václava, ŠVINGALOVÁ, Dana: Vybrané kapitoly k integraci ve školství. TÚ, Liberec, 2002, ISBN 80-7083-382-3

VÍTKOVÁ, Marie: Otázky speciálně pedagogického poradenství, Základy, teorie, praxe, 1. vyd. Brno: MSD, spol. s r.o., 2003, ISBN 80-86633-08-X

ZELINKOVÁ, Olga:Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program, Praha: Portál, s.r.o. 2001, ISBN 80-7178-544-X


– 65 –

Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším, odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů

Vyhláška MŠMT č.72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poraden-ských zařízeních v platném znění

Vyhláška MŠMT č.73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími po-třebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných v platném znění


– 66 –

Příloha č. i – speciálně pedagogický slovník základních pojmů

SVP Speciální vzdělávací potřebySPC Speciálně pedagogické centrumPPP Pedagogicko-psychologická poradnaMŠMT Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovyIVP Individuální vzdělávací plánINTEGRACE začlenění, zapojeníINKLUZE zahrnutí (do něčeho), uzavřeníMR mentální retardaceLMP lehké mentální postižení MP mentální postiženíDYSLEXIE specifická porucha čtení ADD Porucha pozornostiADHD Porucha pozornosti spojená s hyperaktivitouDYSGRAFIE specifická porucha psaní DYSORTOGRAFIE specifická porucha pravopisu DYSKALKULIE specifická porucha matematických schopností DYSPINXIE specifická porucha kreslení

DYSMÚZIE snížený smysl pro hudbu, neschopnost zapamatovat si, vybavit, reprodukovat melodii a rytmus

DYSPRAXIE specifická porucha vykonávání složitějších úkonů, celková pohybová neobratnost, („ nešikovné dítě“)

DEFICIT DÍLČÍCH FUNKCÍ jednotný teoretický koncept pro všechny specifické poruchy učení v kombinované formě

AFÁZIEporucha produkce nebo porozumění řeči, více typů dle plynulosti řeči fluentní (Wernickeova), nonfluentní (Brocova), popř. globální)

DYSFÁZIE lehčí porucha než afázie

DYSARTRIEporucha artikulace, při poruše inervace mluvidel nebo defektech struktur podílejících se na výslovnosti (jazyk, rty, zuby, aj.)

AFONIE, DYSFONIE chraptivá nebo šeptavá řeč u porušené inervace laryngu nebo hlasivek

RINOLALIE, NAZOLALIE „nosová řeč“ u obrny měkkého patraDYSLALIE patlavost dětí u opožděného vývoje řeči.BALBUTIES koktavost, bývá neurotického původu (funkční)MUTISMUS němota, většinou psychogenní


– 67 –

OECD

Organizace pro ekonomickou spolupráci a rozvoj (Organisation for Economic Co-Operation and Development; Organisation de Co-opération et de Développement Économiques) je mezinárodní vládní organizací se sídlem v Paříži. 30.9.1961

TEACCHTerapie a vzdělávání dětí s autismem a poruchami dorozumívání (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children)


– 68 –

Příloha č. 2 – standardní činnosti speciálně pedagogických center

standardní činnosti center

• depistáž klientů se zdravotním postižením

• komplexní diagnostika klienta

speciálně pedagogická

psychologická

sociální diagnostika

• tvorba plánu péče o klienta (strategie komplexní podpory klienta a rodiny, pedagogicko-psycholo-gické vedení apod.)

• přímá práce s klientem (individuální a skupinová)

• raná péče

• konzultace pro rodinu, klienta, školská zařízení a ostatní účastníky péče

• sociálně právní poradenství (sociální dávky, příspěvky apod.)

• krizová intervence

• metodická činnost pro rodiče, pedagogy (podpora při tvorbě IVP…)

• kariérové poradenství pro žáky s e zdravotním postižením

• zapůjčování odborné literatury

• zapůjčování rehabilitačních a kompenzačních pomůcek podle potřeb klientů

• vedení dokumentace centra a příprava dokumentů pro správní řízení

• koordinace činností se školními poradenskými pracovišti, pedagogicko-psychologickými porad-nami a středisky výchovné péče

• zpracování návrhů k zařazení do speciálního vzdělávání

• zpracování návrhů individuálních výukových plánů

• vedení a archivace dokumentace v souladu se zákonem 101/2000 Sb. o ochraně osobních údajů ve znění pozdějších předpisů

• tvorba, návrhy a nabídka speciálních pomůcek podle individuálních potřeb klientů

standardní činnosti speciální (společné)

• vedení exkurzí a stáží studentů

• zajišťování praxí studentů speciální pedagogiky, psychologie a sociální práce

• poskytování konzultací studentům


– 69 –

• poskytování stáží začínajícím speciálním pedagogům a psychologům jiných poradenských praco-višť

• podílení se na dalším vzdělávání PORADENSKÝCH PRACOVNÍKŮ

• přednášková, lektorská a publikační činnost

• organizování instruktážních, diagnostických, rekondičních, rehabilitačních a psycho-rehabilitač-ních pobytů pro klienty a jejich rodiny

• poskytování služeb na objednávku jiného subjektu anebo klientů nespadajících do péče příslušné-ho typu centra dle odborného zaměření

• poskytování služeb klientům jiného kraje - pokud není dohoda mezi krajskými úřady

• příprava podkladů pro zpracování a realizace projektů speciálních pedagogických center

speciální standardní činnosti pro klienty s vadami řeči

• logopedická diagnostika a depistáž poruch komunikace

• zpracování anamnézy

• zpracování programů logopedické intervence

• aplikace logopedických terapeutických postupů

• aplikace logopedických stimulačních postupů

• aplikace logopedických edukačních postupů

• aplikace logopedických reedukačních postupů

• práce s klienty s potřebou logopedické péče nevyžadující úpravu vzdělávacího programu

• práce s klientem s kochleárním implantátem

• péče o děti cizinců

• řešení výchovných problémů

• instruktáže pro rodiče, pedagogy a veřejnost

• vedení logopedických deníků

• zpracování a vedení záznamů o ILP individuálních logopedických plánech

• tvorba didaktických a metodických materiálů pro rozvoj komunikace, tvorba pracovních listů

speciální standardní činnosti pro zrakově postižené klienty

• výcvik specifických činností zrakově postižených a nácvik používání kompenzačních pomůcek smyslová výchova zrakově postižených


– 70 –

• rozvoj zrakových funkcí, zraková stimulace

• propedeutika čtení a psaní bodového písma

• čtení a psaní bodového písma

• propedeutika čtení a psaní zvětšeného černotisku, grafomotorické cviky

• čtení a psaní zvětšeného černotisku

• tyflografika

• nácvik podpisu

• zraková hygiena

• rozvoj matematických představ

• rozvoj estetického vnímání zrakově postižených

• nácvik orientace a samostatného pohybu zrakově postižených

• nácvik sebeobsluhy

• seznámení s pomůckami pro každodenní život

• prostorová orientace a samostatný pohyb a technika chůze s bílou holí

• práce se speciálními pomůckami

• nácvik používání optických pomůcek

• zprostředkování výcviku práce s elektronickými pomůckami (pomůckami ovládanými braillskou i černotiskovou klávesnicí, psaní na počítači)

• informace o didaktických pomůckách pro zrakově postižené zvukové a audiovizuální pomůcky

• sociálně rehabilitační program

Všechna témata jsou spojena s nácvikem práce s vhodnými kompenzačními pomůckami podle věku žáka, typu a stupně postižení.

speciální standardní činnosti pro sluchově postižené klienty

• budování a rozvoj komunikačních dovedností klienta

• orální komunikace (logopedické techniky: výstavba mluvené řeči od hlásek po věty, náprava vý-slovnosti, posazení hlasu, rozvoj slovní zásoby, sluchová výchova, rytmizace, dechová cvičení….)

• vizuálně motorická komunikace (znakový jazyk, oční kontakt, jemná a hrubá motorika, mimika obličeje, polohy a postavení rukou, umístění v prostoru, pojmová a slovní zásoba ve znacích, stav-ba věty)

• výcvik čtení s porozuměním

• výcvik odezírání


– 71 –

• kurzy znakového jazyka pro rodiče a další uživatele služeb

• nácvik činností pro vyšetření audiometrem

• speciální příprava na operaci kochleárního implantátu a pooperační rehabilitační péče

• cvičení na posilování nepostižených smyslových funkcí

• nácvik používání kompenzačních pomůcek

• individuální a skupinové terapie pro rodiče vedené psychologem

• rodinná terapie, krizová terapie, terapie pro neslyšící rodiče……

• instruktáže pro rodiče

• sluchová výchova, zásady manuální komunikace, rozvoj motoriky dítěte, výstavba orální řeči, alternativních metod čtení, analyticko-syntetická metoda čtení, vedení pojmových deníků, řešení výchovných problémů, nácvik čtení s porozuměním, využívání kompenzačních pomůcek, přípra-va na operaci kochleárního implantátu apod.

• dítě předškolního věku čeká v budoucnu audiometrické vyšetření sluchu u lékaře, které vyžaduje spolupráci dítěte, ve školním věku podstupuje žák toto vyšetření nejméně 1x ročně, aby bylo vy-šetření objektivní, je dobré zvykat dítě na spolupráci s vyšetřujícím.

speciální standardní činnosti pro tělesně postižené klienty

• všestranná podpora optimálního psychomotorického a sociálního vývoje klientů s tělesným, resp. motorickým, postižením v duchu tzv. ucelené rehabilitace (využívání prostředků pedagogicko--psychologických, léčebných, sociální a pracovních), zajistit tak komplexní péči zaměřenou nejen na dítě s postižením, ale na celou jeho rodinu.

• pedagogicko-psychologické prostředky ucelené rehabilitace

• budování a rozvoj komunikativních, lokomočních, manipulačních a dalších dovedností klientů

• raná péče – vývojový screening, diagnostika zrání centrální nervové soustavy včasná diagnostika organického poškození centrální nervové soustavy u dětí raného věku, využití metodiky Walter Strassmeier, Portage

• školní věk - metodika nácviku čtení a psaní (grafomotorika po obsahové a technické stránce, spe-cifické metodiky nácviku psaní a čtení, alternativních metod čtení, atp.)

• speciální nácvik práce s PC jako prostředkem komunikace a získávání informací.

• logopedická péče (augmentativní a alternativní komunikace,

• sociální čtení, makaton, znak do řeči)

• využití některých specifických forem terapie, jako je např. arteterapie, muzikoterapie, atp.

• léčebné prostředky ucelené rehabilitace

• využití některých metod léčebné tělesné výchovy LTV v rámci pedagogicko-psychologických prostředků ucelené rehabilitace


– 72 –

• využití některých metod ergoterapie v rámci pedagogicko-psychologických prostředků ucelen é rehabilitace

• využití dalších specifických forem terapie, např. animoterapie (canisterapie, hipoterapie)

• pracovní prostředky ucelené rehabilitace

• odborná pomoc při profesní přípravě klientů speciálně pedagogického centra

• podpora při pracovní integraci a rekvalifikaci klientů

• spolupráce s ústavy sociální péče a nestátními neziskovými organizacemi ÚSP a NNO při pra-covním začleňování klientů speciálně pedagogického centra SPC (chráněné dílny, chráněná pracovní místa, podporovaná pracovní místa)

speciální standardní činnosti pro klienty s mentální retardací

• raná péče - metodika cvičení pro děti raného věku; Strassmeier, Portage aj.,vývojový screening

• smyslová výchova mentálního postižení u předškolního věku

• rozvoj sluchového a zrakového vnímání

• rozvoj čichu, chuti a hmatu

• rozvoj hrubé a jemné motoriky, nácvik sebeobsluhy a sociálních vztahů

• rozvoj estetického vnímání

• hudební činnosti, výtvarné činnosti a pohybové činnosti

• příprava na zařazení do výchovně vzdělávacího procesu

• rozvoj grafomotoriky, systematický rozvoj slovní zásoby, systematický rozvoj dílčích výukových funkcí

• logopedická péče se zaměřením na alternativní a augmentativní komunikace

• piktogramy, znak do řeči, komunikační tabulky, sociální čtení a

• počty

• netradiční formy výuky mentálně postižených

• první čtení; čtení hůlkového písma

• hůlková písanka; psaní hůlkovým písmem, využití počítače nebo psacího stroje

• alternativní formy čtení

• využití arteterapie a muzikoterapie

• integrační služby; integrace do mateřské školy, základní školy, střední školy, instruktáž, úprava prostředí


– 73 –

speciální standardní činnosti pro klienty s poruchou autistického spektra PAs

• raná péče

• domácí program - rozvoj funkční komunikace, sociálních dovedností, pracovních návyků, sebe-obsluhy, volnočasových aktivit, eliminace problémového chování, práce s rodinou.

• příprava na zařazení do výchovně vzdělávacího procesu a vzdělávání žáků a studentů s poruchou autistického spektra PAS

• uplatňování metodiky Strukturovaného učení, ABA (Aplikovaná behaviorální analýza) a jiných. Metodické vedení pedagogických i nepedagogických pracovníků ve školství, spolupráce s rodi-nou, konzultace s ostatními účastníky péče.

• integrace žáků a studentů s poruchou autistického spektra PAS

• integrace do mateřské školy, základní školy, střední školy a speciální školy MŠ, ZŠ, SŠ a SpŠ. Instruktáž, úprava prostředí, konzultace.

• osvětová činnost

• spolupráce se školskými zařízeními a ostatními účastníky péče, semináře, konzultace.

• rodičovské skupiny

• instruktáž, podpůrná skupina, řešení výchovných problémů, sourozenecké vztahy apod.

• nácvik funkční komunikace, sociálního chování a zvládání náročného chování

speciální standardní činnosti pro klienty hluchoslepé

použijí se standardy podle typu zdravotního postižení klienta

speciální standardní činnosti pro klienty s více vadami

použijí se standardy podle typu zdravotního postižení klienta


– 74 –

Příloha č. 3 – sPc pro děti s mentálním postižením na území Čr

KRAJ SPC

karlovarský Vančurova 83, Karlovy Vary

Plzeňský Macháčkova 43, PlzeňNádražní 89, Horšovský Týn

Ústecký

Šafaříkova 991, LitvínovŽitná 1119/12, RumburkLidická 1254, ŽatecŠaldova 6, LitoměřiceStavební 16, Děčín

liberecký Liberecká 31, Jablonec nad Nisou

středočeský

Na Celně 2, Ml. BoleslavPařížská 2249 KladnoKutnohorská 179,KolínŠvermova 380, Mnichovo HradištěFr. Diepolta 1576 RakovníkHornická 410, StochovŠkolní 291, Brandýs nad Labem

Praha

Sluníčko, Deylova3/233, Praha 5Trávníčkova 1743 Praha 5Dítě, Štíbrova1691 Praha 8Vinohradská 54, Praha 2Na Lysinách 6, Praha 4Chotouňská 476, Praha 10

Jihočeský Husova 9, České BudějovicePlánkova 430, Strakonice

královéhradeckýHradecká 1231, Hradec KrálovéNa Struze 124, Trutnov

Pardubický Zámecká 1, BystréLázeňská 206, Ústí nad Orlicí

Vysočina Komenského 8, Žďár nad SázavouDobrovského 2915, Havlíčkův Brod

olomoucký Lidická 86, ProstějovSvatoplukova 11, Olomouc - Řepčín

JihomoravskýHusova 574, KyjovIbsenova 1, BrnoSekaninova 1, Brno

Zlínský Lazy 3695, Zlín

moravskoslezský

Rýmařovská 15, BruntálSlezského odboje 5, OpavaTěšínská 98, OstravaKomenského 614, Karviná


Documents

Práce s žáky s mentálním Postiženímskoly.praha.eu/files/=84274/Práce+s+žáky+s+mentálním... · 2020-07-05 · rodiny a školy, k podpoře integrace a inkluze dětí, žáků