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PRÁCTICAS DOCENTES PARA LA PROMOCIÓN

DE HABILIDADES IMPLICADAS EN LA

COMPRENSIÓN LECTORA EN LAS ESCUELAS

MARISTAS

VERÓNICA ARACELI DELGADILLO MEJÍA

MAYELA EUGENIA VILLALPANDO AGUILAR

ARTURO PÉREZ RODRÍGUEZ

INSTITUTO MARISTA DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO

TEMÁTICA GENERAL - PRÁCTICAS EDUCATIVAS EN ESPACIOS ESCOLARES.

RESUMEN La presente contribución constituye un avance parcial de resultados de una investigación cuyo objetivo es describir el proceso que siguen los docentes y coordinadores del proyecto de lectura de escuelas particulares pertenecientes a la Provincia Marista de México Occidental, en la mejora del desarrollo de las habilidades intelectuales implicadas en la comprensión lectora en estudiantes de educación básica (de preescolar y de los primeros grados de primaria). De los objetivos particulares planteados en el proyecto inicial, en este documento se dará cuenta del tipo de prácticas declaradas por los docentes en sus planificaciones, así como de los aspectos contextuales, socioculturales, institucionales y normativos que influyen en ellas. El marco para la descripción de las prácticas docentes será el modelo de caracterización de éstas propuesto por el INEE (2007) y el análisis de la dimensión didáctica de Fierro, Rosas y Fortoul (1999), siguiendo la metodología de la investigación acción, mediante las técnicas de aplicación de pruebas y análisis de documentos. El análisis de la información al cierre del primer ciclo de la investigación, ha permitido identificar la predominancia de prácticas docentes comprensivas sobre las procedimentales en la promoción de las habilidades intelectuales implicadas en la comprensión lectora, conforme al enfoque comunicativo y funcional, mismo que se basa en las teorías cognitivas del aprendizaje, y que propone como propósito principal, lograr que los niños construyan el significado de lo que leen, para lo cual requieren el desarrollo de procesos intelectuales complejos sin descuidar la práctica de aspectos formales de la lengua escrita. Palabras clave: Prácticas docentes, Comprensión lectora, Educación básica.

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INTRODUCCIÓN El aprendizaje de la lectura ha sido abordado desde distintos campos disciplinares que

comprenden el social, psicológico y pedagógico, y en cada uno de ellos desde distintas perspectivas

teóricas, sin embargo todos coinciden en señalar que para alcanzar el dominio de la lectura es

necesaria la intervención de otros seres humanos con experiencia previa en ella.

Por esta razón, en el ámbito de la educación formal, el aprendizaje de la lectura tiene un lugar

privilegiado en todos los niveles educativos y modalidades de centros escolares; entre los que

destacan el nivel inicial y de educación básica, en la que además, el análisis de la intervención docente

para su enseñanza, cobra especial relevancia.

De tal manera, la temática de este reporte parcial de investigación se centra en las prácticas

realizadas por los docentes en el marco de la educación escolarizada en instituciones de sostenimiento

privado, en el nivel de básica (preescolar y primaria baja) para promover el desarrollo de las

habilidades intelectuales implicadas en la comprensión lectora de los alumnos.

Se afirma que no hay lectura sin comprensión, y se parte del supuesto de que leer es una

actividad cognitiva compleja, para la cual el cerebro humano no está diseñado de forma natural, como

lo está para hablar, tal como lo afirman las recientes aportaciones de las neurociencias (Dehaene,

2013).

La comprensión lectora implica un proceso mental de construcción de significado a partir de

un texto que ofrece pistas para que el lector, con el conocimiento previo que posee, infiera la

información que está implícito en él.

En este proceso se requieren dos tipos de actividades cognitivas, aquellas que facilitan el

acceso al código escrito; y las que propician la construcción de significados atendiendo al marco

referencial del lector.

En las instituciones participantes en el estudio, la promoción de la comprensión lectura y de

las habilidades intelectuales implicadas en ella, se lleva a cabo con una gran variedad de prácticas

docentes, influidas no solo por las disposiciones del programa oficial, sino también por la propia Misión

Educativa Marista, congregación religiosa a la cual pertenecen.

Otro factor de influencia es la ubicación geográfica de los centros educativos, mismos que se

distribuyen en distintos estados de la República Mexicana, y en comunidades con condiciones

socioeconómicas y culturales diversas; de igual manera es preciso señalar que disponen de recursos

didácticos diferenciados conforme a los factores contextuales mencionados.

Con relación a este último factor, en una porción de las instituciones, el programa educativo

incluye el empleo de plataformas educativas con acceso a recursos didácticos digitalizados que ofertan

las casas editoriales.

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No obstante las diferencias socioeconómicas, culturales y de acceso a recursos digitalizados,

al interior de las escuelas se realizan acciones conjuntas e intencionadas del personal académico y

directivo para el impulso a la lectura; sin embargo parecen no ser suficientes para mejorar de manera

contundente los niveles de comprensión lectora en los alumnos.

La complejidad de los factores contextuales descritos y los resultados de lectura en los

alumnos, motivó al equipo de investigadores del Instituto Marista de Investigación y Desarrollo a

emprender una investigación con el objetivo de describir el proceso que siguen los docentes y los

coordinadores del proyecto de lectura para mejorar el desarrollo de las habilidades intelectuales

implicadas en la comprensión lectora en siete de las escuelas de la Provincia Marista de México

Occidental.

De los objetivos particulares establecidos para la investigación, se dará cuenta en este reporte,

de la descripción de las prácticas docentes declaradas por los maestros de 3° de preescolar y primaria

baja (1° a 3°) como parte de dicho proceso.

Estudios recientes acerca de las prácticas desarrolladas por los docentes de educación básica

en torno a la compresión lectora, coinciden en la descripción de dos grandes categorías, las prácticas

vinculadas a favorecer aspectos formales de la lengua; y aquellas que propician la interacción directa

del alumno con los textos con una intención comunicativa y que demandan, por tanto, la construcción

de significados (Clemente, Ramírez, Martín y Rodríguez, 2014, Jiménez y O´Shanahan, 2008, Treviño,

Pedroza, Pérez, Ramírez, Ramos y Treviño, 2007).

La complementariedad entre ambos tipos de práctica es apoyada por autores como Jiménez

y O´Shanahan (2008) quienes argumentan que “(…) las prácticas educativas orientadas a exponer al

niño a experiencias de comunicación (….) está plenamente justificado (…). Sin embargo, los hallazgos

más recientes, desde una perspectiva psicolingüística, ponen de manifiesto que todo ello no sería

suficiente ya que el proceso cognitivo de asociación grafía-fonema es un elemento imprescindible

cuando se aprende a leer en un sistema alfabético.” (p. 18)

En el estudio llevado a cabo por el INEE (Treviño, et al, 2007) en distintos tipos de escuelas

en México, se caracterizan ambos tipos de prácticas, unas a las que denominaron comprensivas y

otras procedimentales con base en el enfoque comunicativo y funcional del lenguaje. Las primeras

favorecen la interacción de los alumnos con los textos mediante actividades con una intención

comunicativa, las segundas hacen énfasis de aspectos formales del sistema de escritura.

Este equipo llegó a la conclusión de que en las instituciones urbanas particulares se llevan a

cabo en mayor proporción, comprensivas que procedimentales, mientras que en las escuelas urbanas

públicas, rurales e indígenas, el porcentaje de prácticas comprensivas disminuye para dar lugar a un

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mayor número de prácticas procedimentales, respectivamente. Lo que representa el tipo de práctica

docente preponderante en las escuelas de nuestro país.

Respecto a investigaciones realizadas en otros países, en España y Chile se reportan,

resultados similares, aun cuando estos estudios no distinguen las prácticas por tipo de escuelas.

Clemente, et al (2014) llegaron a la conclusión de que en las prácticas de los docentes participantes,

“es evidente el predominio de tareas de enseñanza de conciencia fonológica y enseñanza explícita de

las letras, dos caras de la misma moneda para que el aprendiz asimile el código alfabético.” (p.101) y

en menor medida la narración de textos orales y escritos, por consiguiente se registró una escasa

presencia de tareas que favorezcan la compresión lectora.

En coincidencia, Valdivia y San Martin (2014) describen las prácticas de los docentes chilenos,

sujetos del estudio como protagonizadas por ellos, y carentes, en la mayoría de los casos, de

situaciones desafiantes intelectualmente para los alumnos. Pudieron apreciar entre las estrategias

para la recuperación de textos, la formulación de preguntas textuales y abiertas, sin llegar a

cuestionamientos inferenciales. En ambos casos, conforme a los conceptos propuestos por INEE, los

resultados pueden interpretarse como una predominancia de prácticas procedimentales sobre las

comprensivas en los docentes de educación básica en la promoción de la comprensión lectora.

Por tanto nos preguntamos ¿cuáles son los tipos de prácticas docentes a fin de mejorar el

desarrollo de las habilidades intelectuales implicadas en la comprensión lectora en estudiantes de 3°

de preescolar y primaria baja en las escuelas particulares de la Provincia de México Occidental?

DESARROLLO Marco teórico

a) Comprensión lectora.

La perspectiva psicolingüística sostiene que leer es una actividad cognitiva en la que se llevan

a cabo dos operaciones, las que posibilitan el reconocimiento de las palabras escritas como acceso a

su significado y las que permiten la interpretación de su contenido. Leer es entonces interpretar el

contenido del texto, por ende sin comprensión no hay lectura.

Se parte del supuesto de que la mente opera en diversos niveles: la superestructura, la

estructura formal, la función y el contenido. En la alfabetización infantil se parte de las funciones de

bajo nivel, la percepción de códigos y la memoria icónica; las de nivel medio, acceso al léxico; y

posteriormente, las de alto nivel, el procesamiento sintáctico, semántico y la memoria a largo plazo.

Para el adecuado desempeño de las funciones de bajo nivel es necesario el desarrollo de

habilidades intelectuales como son: vocabulario, analogías, seguimiento de instrucciones,

clasificación, discriminación visual, cierre visual, memoria para detalles y atención auditiva.

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Recientemente los aportes de las neurociencias han permitido apreciar con mayor detalle la

actividad cerebral que se desencadena al leer, los estudios de Dehaene (2013) describen por lo menos

trece redes neuronales involucradas en esta actividad, por lo que se arriba a la conclusión de que la

lectura es una actividad compleja.

Por otra parte se reconoce también, conforme a los estudios socioculturales, que el libro y la

lectura son bienes simbólicos, legitimados socialmente. Se aprende a leer en la cotidianidad en la

interacción con la familia, en la escuela y en la sociedad con la mediación de una amplia gama de

medios escritos, audiovisuales y electrónicos. El aprendizaje de la lectura requiere de una enseñanza

especializada y formal, para el que se requieren cientos de horas durante varios años para su

desarrollo dentro y fuera de la escuela.

b) Práctica docente

Para Fierro, Rosas y Fortoul (1999) la práctica docente puede definirse como aquella que:

(…) trasciende la concepción técnica que de quien sólo se ocupa de aplicar

técnicas de enseñanza en el salón de clases. Entendemos la práctica docente

como una praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados,

las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso-

maestros, alumnos, autoridades educativas y padres de familia-. Así como los

aspectos político-institucionales, administrativos y normativos que, según el

proyecto educativo de cada país, delimitan la función del maestro. (p.20).

De tal manera se puede entender que la práctica docente es inseparable de la gestión escolar

y conlleva múltiples relaciones, por lo que su análisis se presenta como una tarea compleja de asumir;

razón por la cual las autoras nos sugieren una serie de dimensiones que facilitan su abordaje:

personal, interpersonal, social, institucional, didáctica y valoral.

Para fines de este investigación centraremos el análisis de la práctica docente en la dimensión

didáctica que “(…) hace referencia al papel del docente como agente que, a través de los procesos de

enseñanza, orienta, dirige, facilita y guía la interacción de los alumnos con el saber colectivo

culturalmente organizado, para que ellos, los alumnos construyan su propio conocimiento” (p. 34).

Desde esta perspectiva las prácticas docentes para la promoción de las habilidades

intelectuales implicadas en la comprensión lectora harán referencia a la secuencia de enseñanza -

aprendizaje que el docente diseña y aplica que implican el establecimiento de propósitos educativos,

formas de organización del trabajo en el aula, empleo de recursos didácticos y formas de evaluación,

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con la intención de desarrollar las operaciones cognitivas que facilitan el acceso al código escrito y a

la construcción de significados de los textos.

Método

La metodología de investigación del proyecto completo corresponde a un estudio con enfoque

cualitativo con método de investigación acción que pretende dar solución a una situación práctica con

la intervención de los coordinadores del proyecto de lectura en las escuelas, de los docentes en las

aulas y la participación del equipo de investigadores a fin de mejorar el nivel de desempeño de los

alumnos en las habilidades intelectuales implicadas en la comprensión lectora.

El propósito de este método, de acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2014) y de la

investigación emprendida por el IMID, es “(…) aportar información que guíe la toma de decisiones

para programas, procesos y reformas estructurales” (p. 496) en este caso en torno a la promoción de

la comprensión lectora en los alumnos de educación básica de los colegios participantes de la

Provincia Marista de México Occidental.

Las técnicas seleccionadas para el acopio de información fueron la aplicación de test, el

análisis de documentos enviados por los docentes y coordinadores del proyecto de lectura vía

electrónica a los investigadores; así como la observación no participante.

Para la etapa de diagnóstico (fase 3 paso 1), se aplicaron las pruebas estandarizadas SOI- L

para preescolar y SOI- PB para primaria baja, diseñadas y evaluadas por la empresa Lexium

(http://www.lexiumonline.com/es) servicio con que cuentan tres de las instituciones que tienen

contratada la plataforma digital de Sistema UNO; para el resto de las escuelas, este servicio fue

contratado exprofeso para este estudio. Las pruebas evalúan las habilidades intelectuales -en el marco

de esta investigación-, implicadas en la comprensión lectora en los estudiantes de educación básica

conforme al modelo de Mary Meeker.

Respecto a la intervención de los docentes (pasos 2 al 5), se aplicó la técnica de análisis de

documentos para extraer los datos de tres fuentes: los Planes de trabajo correspondientes a los

bimestres II, III, IV y V del ciclo escolar 2015- 2016, las evidencias o productos de los alumnos a partir

de las situaciones planificadas por sus docentes; y los reportes bimestrales de docentes y

coordinadores del proyecto de lectura en cada una de las escuelas participantes.

De esta forma se analizaron dos aspectos de la práctica, las prácticas declaradas y la práctica

real (De Ford, citado por Clemente, et al., 2004), la primera con base en las planificaciones y la

segunda mediante la evidencia de su aplicación a partir de las producciones de los alumnos.

Las categorías deductivas de análisis de las prácticas declaradas en las planificaciones de los

docentes fueron:

a) Prácticas comprensivas

-Con la situación de aprendizaje diseñada se cumple al menos uno de los siguientes

indicadores:

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Se favorece la comprensión de significados (con o sin interacción previa con textos).

Se fomenta la interacción con diferentes tipos de textos.

Se propicia el uso de habilidades superiores de pensamiento para hacer inferencias.

- La situación de aprendizaje diseñada tiene una intención comunicativa.

b) Prácticas procedimentales

-Con la situación de aprendizaje diseñada se cumple con al menos uno de los siguientes

indicadores:

Se hace énfasis en aspectos formales de la lengua.

Se favorece la extracción literal del texto.

Se promueve el desarrollo de habilidades intelectuales de acceso al código escrito mediante

la repetición y la práctica.

- La situación de aprendizaje carece de una intención comunicativa.

Otras categorías de análisis surgieron de forma inductiva a partir del contenido de las

situaciones de aprendizaje diseñadas por los docentes, quienes además integraron a las secuencias

de actividades, estrategias que tienen su origen en la Ruta de Mejora institucional, planificada en la

mayoría de los casos desde el inicio del ciclo escolar; así como Prácticas Sociales del lenguaje

congruentes con el programa de Español (SEP, 2011), entendidas éstas como un vehículo del

aprendizaje orientadas a una finalidad comunicativa y vinculadas cada una a una situación social

particular.

La observación no participante permitió a los investigadores acercarse a la realidad de las

escuelas para identificar las prácticas planificadas llevadas a la práctica por los docentes en los grupos

participantes.

Las siete escuelas participantes forman parte de la Provincia Marista de México Occidental,

quienes fueron invitadas por los investigadores considerando tres criterios: a) brindar servicios de

educación básica, preescolar y primaria en la misma institución, b) tipo de acceso a recursos

digitalizados y no digitalizados y; c) nivel socioeconómico de la población estudiantil atendida. Lo

anterior a fin de obtener una representatividad del diverso mosaico de escuelas que integran la

Provincia.

Conforme al segundo criterio de selección las escuelas se sub agruparon en tres estratos. En

el estrato A se ubicaron las tres instituciones que tienen acceso a los recursos digitalizados de la

plataforma de Sistema UNO (Santillana) tanto para los docentes como para los alumnos y sus padres,

así como el uso del Ipad modelo tecnológico 1 a 1 (1 dispositivo para cada alumno) y 1 a 2. Este

estrato de escuelas cuenta con la aplicación de las pruebas de Lexium como parte de los servicios de

la plataforma UNO.

El estrato B refiere a una escuela con acceso a internet inalámbrico para quien se contrató la

prueba de Lexium y con ello la posibilidad de ingresar a los recursos disponibles para los docentes en

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la propia plataforma de dicha empresa. Además se agregó la aplicación de un programa digital piloto

de entrenamiento de habilidades intelectuales, para los estudiantes, durante seis meses. El estrato C

se conformó por tres escuelas que cuentan con conexión inalámbrica a internet y acceso a la

plataforma Lexium por el ciclo escolar 2015- 2016 con la contratación de la prueba.

A fin de determinar el nivel socioeconómico de la población atendida en cada escuela, se

aplicó un cuestionario a los padres de familia conforme a los indicadores de la metodología 10x6 de

la Asociación Mexicana de Agencias de Investigación de Mercado (AMAI) (López Romo, 2008). De

esta forma se identificaron tres distintos niveles socioeconómicos en la población estudiantil: clase

media baja, clase media y clase media alta.

El proceso completo de investigación acción se organizó en dos ciclos correspondientes a los

ciclos escolares en que se prevé concluir la investigación.

Ciclo 1. Exploración del contexto lectura de cada escuela. Ciclo escolar 2015- 2016.

Fase 1 y 2: Detección del problema de investigación y formulación del plan de acción:

mediante una reunión con los coordinadores del proyecto de lectura de cada Colegio.

Fase 3. Implementación del plan de acción.

Paso 1. Diagnóstico: aplicación de la prueba SOI-L a 332 alumnos de 3° de preescolar y SOI-

PB a 1,423 alumnos de primaria baja; así como la obtención de diagnóstico.

Paso 2 al 5. Planeación e implementación de la intervención pedagógica por grupo, bimestres

de II a V en cada Colegio con el acompañamiento del Coordinador del proyecto y de los investigadores,

quienes además visitaron las escuelas y retroalimentaron planificaciones.

Paso 6. Evaluación final: con la segunda aplicación de las pruebas SOI- L y SOI-PB a la misma

población del paso 1.

Ciclo 2. Intervención adaptada a la circunstancia de cada escuela. Ciclo escolar 2017- 2018.

Resultados

Con base en las características diferenciadas del contexto de las escuelas participantes (nivel

educativo, acceso a recursos digitalizados y nivel socioeconómico de las familias que atienden); y en

el análisis de las prácticas declaradas por los docentes en las 69 planificaciones recibidas por los

investigadores, se caracterizaron cuatro grupos escuelas (ver Tabla 1) según el tipo de prácticas

docentes en la promoción de las habilidades intelectuales implicadas en la comprensión lectora.

El primer grupo incluye tres escuelas de estrato A con relación al acceso a los recursos

digitalizados con atención a población de clase socioeconómica media alta, éstas se caracterizan por

una predominancia de las prácticas procedimentales (62%) sobre las comprensivas (38%) en el nivel

preescolar y en relación contraria en primaria, con un 70% de prácticas comprensivas frente a un 30%

de procedimentales. En este grupo los docentes no incluyeron prácticas institucionales y tres Prácticas

sociales del lenguaje, respecto a los recursos empleados en la mayoría de las situaciones de

aprendizaje fueron los no digitalizados.

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El grupo dos conformado se únicamente por la escuela de estrato B de acceso a los recursos

digitales, misma que atiende a familias de clase socioeconómica media alta, en ella los docentes

planificaron prácticas comprensivas y procedimentales en porcentajes iguales en 3° de preescolar y,

en el nivel de primaria, se muestra una mayor tendencia a las prácticas comprensivas (58%). No se

aprecian prácticas planificadas a nivel institucional, pero se incluyen dos Prácticas sociales del

lenguaje. En ella destaca el equilibrio en la frecuencia de situaciones diseñadas con apoyo en recursos

digitalizados y no digitalizados.

En contraste en el tercer grupo de escuelas de estrato C con estudiantes de clase

socioeconómica media la tendencia en las prácticas de los docentes de preescolar fueron, en su

totalidad, comprensivas y, en primaria; las prácticas procedimentales alcanzaron un mínimo porcentaje

(10%) con relación al alto porcentaje de comprensivas (90%). Los docentes de estas escuelas

incluyeron prácticas planificadas a nivel institucional y seis Prácticas sociales del lenguaje. Respecto

a los recursos empleados se aprecian en algunas situaciones de aprendizaje recursos digitalizados

con prevalencia de no digitalizados.

Finalmente, en el último grupo de escuelas de estrato C de acceso a recursos y atención a

estudiantes de clase socioeconómica media baja, las prácticas de los docentes de preescolar

mostraron la misma tendencia que el grupo anterior, sin embargo en primaria el porcentaje de prácticas

procedimentales (55%) sobrepasó por un pequeño porcentaje a las comprensivas (45%). Se incluyen

prácticas planificadas desde la Ruta de Mejora y una Práctica social del lenguaje, así como el empleo

de recursos no digitalizados.

Para el conjunto de las escuelas de la Provincia participantes en el estudio, el tipo de prácticas

predominantes en el nivel preescolar son las comprensivas con un 61%, mientras que las

procedimentales alcanzaron el 39% y, en el nivel de primaria, la tendencia es similar con un 65% de

prácticas comprensivas y un 35% de prácticas procedimentales, lo que confirma los resultados

encontrados por Treviño, et al. (2007) en las escuelas primarias particulares del país.

Otro análisis interesante resulta el comparativo entre las prácticas de los docentes por grupos

escolares, separando el tercer grado de preescolar, del primero de primaria por ser éste el inicio del

proceso de alfabetización formal en niños escolarizados; y segundo y tercer grado de primaria.

No obstante esta agrupación, para el conjunto de escuelas de la Provincia, en tercer grado de

preescolar, primero de primaria y; segundo y tercer grado, la tendencia es similar, con un mayor

porcentaje de prácticas comprensivas (61%, 71% y 60% respectivamente. Ver Tabla 2) que se

mantiene casi estable, este dato se opone a la idea de que “la mezcla de las prácticas, (…) podría

articularse a la intención de atender las necesidades diversas de aprendizaje de los alumnos (…)”

(Treviño, et al, 2007, p. 23) adecuadas a su nivel de desarrollo lector.

En el estudio antes mencionado se contrastó la práctica de los docentes de primer grado con

la de los docentes de cuarto y quinto, ellos encontraron que los primeros “tienen más prácticas

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comprensivas” (p. 39), que sus colegas de los grados superiores, lo que es, en alguna proporción

similar a lo encontrado en este estudio en que lo que las prácticas de los docentes de primer grado

alcanzan un mayor porcentaje en este tipo de prácticas que en los docentes de segundo y tercero.

Entre los hallazgos encontrados a partir del análisis inductivo del contenido de las

planificaciones se identificaron estrategias provenientes

CONCLUSIONES El concepto de práctica docente de Fierro, Rosas y Fortoul (1999), así como su propuesta

para el análisis de la misma a partir de la dimensión didáctica, resultó pertinente para esta

investigación pues permitió identificar la influencia del marco normativo, en este caso del enfoque

teórico del currículo oficial, en el tipo de prácticas declaradas por los docentes de las escuelas

participantes, así como los aspectos institucionales, intervinientes en ella. Al respecto de estos últimos,

se identificaron la influencia del acompañamiento del coordinador del proyecto de lectura y de la

planificación institucional a partir de la Ruta de Mejora.

De igual forma se puede afirmar que el modelo del INEE (Treviño, et al, 2007) para la

caracterización de las prácticas docentes en la promoción de la comprensión lectora permitió hacer el

análisis comparativo de las prácticas declaradas por los docentes.

Finalmente fue posible apreciar que la prevalencia de las prácticas comprensivas sobre las

procedimentales de los docentes participantes, en las que se enfatiza más el enfoque comunicativo

que el funcional, confirman la influencia del marco normativo e institucional, como aspectos que

delimitan y dan sentido a su praxis.

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TABLAS Y FIGURAS Tabla 1. Prácticas pedagógicas por tipo de escuela y nivel educativo.

Tabla 2. Tipo de prácticas por nivel educativo y grado.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Estrato A/ Clasemedia alta

Estrato B/Clase mediaalta

Estrato C/Clase media Estrato C/Clase mediabaja

Preescolar/Procedimental Preescolar/ Comprensiva

Primaria/Procedimental Primaria/Comprensiva

Prácticas Procedimentales

Prácticas Comprensivas

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

3° Preescolar 1° Primaria 2° y 3° Primaria

39%

29%

40%

61%

71%

60%

Prácticas Procedimentales Prácticas Comprensivas

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REFERENCIAS López Romo, H. (2008) Nuevo índice de Nivel Socioeconómico AMAI. Congreso AMAI. Recuperado

de: http://www.amai.org/congreso/2008/memorias/ponencias/lopezromo.pdf

Clemente, M., Ramírez, E., Martín, J. y Rodríguez, I. (2004) Las prácticas docentes en la enseñanza

inicial de la lectura. Investigación didáctica. 83. 93- 108.

Dehaene, S., (2013). El cerebro lector. Últimas noticias de las neurociencias sobre lectura, la

enseñanza, el aprendizaje y la dislexia. Argentina: Siglo XXI.

Fierro, C., Rosas, L. y Fortoul, B. (1999) Transformando la práctica docente. Una propuesta basada

en la investigación- acción. México: Editorial Paidós.

Jiménez, J. y O´Shanahan, I. (2008). Enseñanza de la lectura: de la teoría y la investigación a la

práctica educativa. Revista Iberoamericana de Educación. 45(5) OIE.

Hernández, Fernández y Baptista (2014). Metodología de la investigación. 6° edición. México: Mc.

Graw Hill.

Treviño, E., Pedroza, H., Pérez, G., Ramírez, P., Ramos, G. y Treviño, G. (2007) Prácticas docentes

para el desarrollo de la comprensión lectora en primaria. México: INEE.

Secretaría de Educación Pública (2011). Plan de Estudios 2011. Educación Básica. México: SEP.