PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS UNIVERSITARIAS JOSUE DE JESUS …

PRACTICAS PEDAGOGICAS UNIVERSITARIAS 1

PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS UNIVERSITARIAS

JOSUE DE JESUS BEDOYA MARRUGO

ALEXANDER MANUEL LEONES PINO.

Universidad San Buenaventura, Cartagena

Facultad de Educación, Ciencias Humanas y Sociales, Bolívar

Cartagena, Colombia

2015


PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS UNIVERSITARIAS

JOSUE DE JESUS BEDOYA MARRUGO

ALEXANDER MANUEL LEONES PINO.

Tesis o trabajo de investigación presentado como requisito parcial para optar el título de:

Magister en Ciencias de la Educación

Director:

Magíster Tilson Medina Vergara

LINEA DE INVESTIGACION:

GESTION EDUCATIVAS

Universidad San Buenaventura. Cartagena

Facultad de Educación, Ciencias Humanas y Sociales, Bolívar

Cartagena, Colombia

2015


AGRADECIMIENTOS

Nuestros más sinceros agradecimientos al director de investigación el Magister Tilson

Medina por sus aportes y colaboración, al ingeniero Alejandro Mejía Director del programa

de Seguridad e Higiene por permitirnos realizar la investigación.


RESUMEN

El objetivo de ésta investigación es caracterizar a partir de los principios pedagógicos

consignados en el modelo pedagógico de la institución llamado, Modelo Investigativo,

Contextualizado e Interdisciplinario (M.I.C.I), la práctica pedagógica del docente del

programa de Tecnología en seguridad e Higiene Ocupacional (TSHO) de la Institución

Universitaria de la Ciudad de Cartagena; para éste fin la investigación fue mixta.

Se utilizó una técnica llamada Encuesta, cuyo instrumento fue el cuestionario, realizado a

una muestra de 21 docentes de un total de 60 activos.

Los resultados de la investigación se contrastaron con los hallazgos arrojados en la revisión

documental lo cual brindo insumos para un análisis global de la información.

A partir de lo anterior surge la necesidad de realizar una propuesta de seguimiento de

formación docente que consta de dos etapas: Una inicial que habla de la capacitación

docente y una continua que buscar dar seguimiento a los procesos formativos.

Palabras Claves: Práctica Pedagógica, M.I.C.I (Modelo Investigativo, Contextualizado e

Interdisciplinario), PEP (Proyecto Educativo del Programa), PEI (Proyecto Educativo

Institucional), Microcurriculo y Proyecto docente.


SUMMARY

The objective of this research is to characterize, from the pedagogical principles consigned

in the M.I.C.I. (Investigative model, contextualized and interdisciplinary), pedagogical

practice of teachers in TOSH (technology in occupational safety and hygiene) of the

FITCO, for this purpose the research was mixed.

We used the survey as a technique for our research. The instrument we used was the

questionnaire, which was applied to 21 of 60 teachers.

The research results were compared with some others documentary reviews results , which

facilitated to make a comprehensive analysis of information.

The above comes to the need to make a proposal of monitoring of teacher education, which

is divided into two cycles: the first consists in a teacher training, and the second one is to

make follow up to the learning processes.

Key Words: Pedagogical Practice, M.I.C.I (Investigative Model, Contextualized and

Interdisciplinary), PEP (Educational Program Project), PEI (Institutional Educational

Project), Microcurriculo and Teaching Project.


Tabla de Contenido

Resumen I

Introducción

1. CAPÍTULO UNO: FUNDAMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN……………...13

1.1 Planteamiento del problema……………………………………………………13

1.2 Justificación……………………………………………………………………19

1.3 Antecedentes…………………………………………………………………..22

1.4 Objetivos de Estudio…………………………………………………………..26

1.5 Diseño Metodológico………………………………………………………….26

1.6 Marco Teórico…………………………………………………………………30

1.6.1 Practica Pedagógica……………………………………………….31

1.6.2 Modelo Pedagógico, Interdisciplinario, Contextualizado e

Investigativo (M.I.C.I)……………………………………………34

1.6.2.1 Principio de Investigación………………………………...34

1.6.2.2 Principio de Contextualización…………………………...34

1.6.2.3 Principio de interdisciplinariedad………………………...35

1.6.2.4 Principio de Participación………………………………...35

2. CAPITULO DOS : MODELO INVESTIGATIVO CONTEXTUALIZADO E

INTERDISCIPLINARIO (M.I.C.I)……………………………………………..37

2.1 Introducción…………………………………………………………………37

2.2 Proyecto Educativo del Programa (PEP)……………………………………38


2.2.1 Principio de Investigación……………………………………………..39

2.2.2 Principio de Contextualización………………………………………..40

2.2.3 Principio de Interdisciplinaridad…………………………………..….41

2.2.4 Principio de Participación………………………………………….….41

2.2.5 Conclusión Final……………………………………………………....42

2.3 Microcurriculo y Proyecto Docente…………………………………………....43

2.3.1 Microcurriculos……………………………………………………43

2.3.1.1 Principio de Investigación………………………………..46

2.3.1.2 Principio de Contextualización…………………………..49

2.3.1.3 Principio de Interdisciplinaridad………………………..51

2.3.1.4 Principio de Participación………………………………...53

2.3.2 Proyectos Docentes……………………………………………….56

2.3.2.1 Principio de Investigación………………………………..57

2.3.2.2 Principio de Contextualización…………………………..58

2.3.2.3 Principio de Interdisciplinaridad………………………..59

2.3.2.4 Principio de Participación………………………………..60

2.3.3 Conclusión Final…………………………………………...61

3. CAPITULO III CARACTERIZACION DE PRACTICAS PEDAGOGICAS.

3.1 Caracterización de Practicas Pedagógicas…………………………………63

3.1.1 Principio de Investigación…………………………………63

3.1.2 Principio de Contextualización…………………………….65

3.1.3 Principio de Interdisciplinaridad………………………….66

3.1.4 Principio de Participación………………………………….67


3.1.5 Modelo Pedagógico………………………………………..68

3.1.6 Conclusión…………………………………………………70

3.2 Conclusión Final………………………………………………………71

4. CAPITULO IV FORMACION DOCENTE

4.1 Presentación…………………………………………………………..75

4.2 Justificación…………………………………………………………..75

4.3 Objetivos……………………………………………………………..77

4.4 Modelo Investigativo, contextualizado e Interdisciplinario…………77

4.5 Perfil del Docente……………………………………………………79

4.6 Competencia del Docente en Coherencia con el Perfil Institucional...80

4.7 Estructura de Formación Docente del Programa de TSHO………….81

4.7.1 Formación Inicial del Docente Novel………………...82

4.7.2 Jornadas de Inducción………………………………..82

4.7.3 Docente acompañante………………………………...83

4.7.4 Formación docente Continua…………………………83

4.7.4.1 Formación Genérica………………………..83

4.7.4.2 Formación Específica……………………...84

4.8 Diplomado en Fundamentos del Modelo Pedagógico……………….85

4.8.1 Presentación…………………………………………..85

4.8.2 Objetivos……………………………………………..85

4.8.3 Metodología………………………………………….86

4.8.4 Contenido temático…………………………………..87


Discusión…………………………………………………………………………………89

BIBLIOGRAFIA……………………………………………………………………….92

ANEXOS………………………………………………………………………….……95

Anexo 1: Rejilla de Levantamiento de información

Matriz de observación de los microcurriculo del programa seguridad e higiene

ocupacional.……………………………………………………………………………95

Anexo 2: Rejilla de Levantamiento de información

Matriz de observación del proyecto docente del programa seguridad e higiene

ocupacional.…………………………………………………………………………..97

Anexo 3: Encuesta sobre prácticas pedagógicas de los docentes del programa seguridad e

higiene ocupacional de la Institución Universitaria de la Ciudad de Cartagena …………99

Anexo 4: Docente que realizaron el curso de FUNDAMENTOS DEL MEDELO

PEDAGOGICO ………………………………………..……………………………106


Identificación

Tema: Practicas pedagógicas

Título: Practicas Pedagógicas Universitaria

Línea: Gerencia y Practicas Pedagógicas

Programa: Maestría en Ciencias de la Educación

Director del Proyecto: Tilson Medina Vergara

Estudiantes: Josué Bedoya Marrugo y Alexander Leones Pino


INTRODUCCIÓN

Cuando escuchamos el concepto de práctica pedagógica, nos trasladamos al aula de

clases y al desempeño que ejecuta el docente en dicho espacio con los estudiantes. Pero

realizando un estudio detallado de la misma, nos damos cuenta que es mucho más que la

concepción intuitiva que tenemos de ella. Si atendemos a la definición de Vasco (1996),

citado por Arizmendi (2007), la práctica pedagógica es una articulación de un conjunto de

ideas que se desarrollan en un campo específico, ya sea dentro de la Institución Educativa

o fuera de ella, y que además está sujeto a un horizonte. De ahí que, lejos de ser una

actividad que sólo se desarrolla en el aula de clases, es un ejercicio que trasciende este

espacio, y comienza desde el momento en que el docente reflexiona alrededor del

contenido a desarrollar con los estudiantes, a partir del horizonte planteado por la

institución y que reposa en el Proyecto Educativo Institucional (PEI).

Así las cosas, la práctica pedagógica es fundamental en el ejercicio docente cuando es

pensada y desarrollada a partir del modelo pedagógico de la institución.

La investigación socializada en el presente documento consta de cuatro capítulos, de los

que se hará una descripción general a continuación.

En el primer capítulo, se exponen las coordenadas teóricas que sustentan la

investigación, abordando de igual forma, tanto el planteamiento del problema como su

respectiva justificación.

Para efectos del informe investigativo, se hará una revisión del estado del arte, se

evidenciará el modelo pedagógico de la Fundación Universitaria que está propuesto en el


PEI, y un análisis conceptual con el que se pretende elaborar un horizonte reflexivo que nos

permita abordar nuestras preocupaciones investigativas de manera satisfactoria. Seguido, se

mostrará el diseño metodológico utilizado para la consecución de nuestros propósitos, para

finalmente sustentar toda esta revisión con los referentes conceptuales que constituyen el

marco teórico.

En el segundo capítulo se presenta un informe detallado del rastreo realizado en los

documentos Institucionales: PEP, Microcurrículos y Proyectos Docentes. Cada uno de

ellos se contrastará con el PEI, para mostrar si los cuatro principios del modelo pedagógico

están o no presentes en cada documento.

En el tercer capítulo se utilizó como técnica la entrevista y su instrumento, el

cuestionario, para aplicarlo a los docentes del programa de Tecnología en Seguridad e

Higiene Ocupacional ( TSHO), realizándoles veinte preguntas alusivas al modelo

pedagógico y a los cuatro principio del mismo, con el fin de analizar cuánto conocen y

desconocen del modelo, cuyo resultado es un informe conclusivo que evidencia y si hay o

no un correcto manejo del modelo pedagógico, que a su vez será comparado con los datos

conclusivos del segundo capítulo.

De acuerdo a la conclusión general, producto de la contrastación del segundo y tercer

capítulo, surge el cuarto capítulo, que se detiene en la propuesta de Formación y

seguimiento docente, se refiere al modelo pedagógico, perfil docente y sus competencias, y

por último, a los ciclos de formación que deben llevar a cabo los docentes del programa.

Lo anterior se puede resumir en una caracterización de prácticas pedagógicas de los

docentes del TSHO de una Institución Universitaria Ciudad de Cartagena, IUCC de la con

la finalidad de discernir si es coherente con el enfoque pedagógico de la institución.


CAPITULO I

1. FUNDAMENTOS DE LA INVESTIGACION.

1.1 Planteamiento del problema

La labor de los docentes de una Institución Universitaria Ciudad de Cartagena, debe partir

de los fundamentos curriculares y de la propuesta educativa plasmada en el PEI. “Ambas

actúan como regularizadores de teorías y prácticas que le dan sentido a los procesos

formativos”. (PEI, 2011). Las prácticas pedagógicas de los docentes estarán signadas por el

modelo pedagógico curricular, ya que ella contiene los criterios y referentes que les dan

sentido a las acciones desarrolladas por los docentes en las aulas de clase.

Unas prácticas pedagógicas acordes con los lineamientos y el modelo pedagógico

curricular podrían garantizar resultados satisfactorios en las pruebas Saber Pro. Sin

embargo, estas últimas no están llenando las expectativas deseadas, en la medida que los

resultados obtenidos en los últimos dos años se encuentran por debajo de la media

nacional. Para profundizar en este apartado, haremos una breve descripción de los

resultados de la prueba saber, entre los años 2011 y 2013, en las categorías de escritura,

inglés, competencias ciudadanas, lectura crítica y razonamiento cuántico.

Iniciemos este análisis desde segundo periodo de 2011, año en el cual muestra un

promedio de cada asignatura por debajo del promedio de referencia nacional. Igualmente se

dieron éstos resultados para los años 2012 y 2013, haciendo excepción del primer periodo

de 2013 donde el resultado de la categoría de escritura es igual al promedio de referencia

nacional. (Ver figuras1, 2 ,3 y 4).

Figura 1. Resultados 2011 - 2


Figura 2. Resultados 2012-1

9,2

9,4

9,6

9,8

10

10,2

10,4

Prom. Referencia

Prom. Tecnologico

8,48,68,8

99,29,49,69,810

10,2

Prom. Referencia

Prom. Tecnologico




9

9,2

9,4

9,6

9,8

10

10,2

10,4

10,6

Prom. Referencia

Prom. Tecnologico

9,2

9,4

9,6

9,8

10

10,2

10,4

10,6

Prom. Referencia

Prom. Tecnologico


La naturaleza de los resultados nos invita a dar una mirada interna de los procesos

pedagógicos adelantados, en el programa de TSHO. Dirección de Pedagogía, ente

encargado de llevar a cabo los procesos pedagógicos en la IUCC, resalta en sus informes,

la poca participación de los docentes del programa de TSHO en cursos o diplomados que

apunten al mejoramiento de las prácticas pedagógicas, al mejoramiento de los resultados de

la prueba Saber Pro y al conocimiento y puesta en práctica del modelo pedagógico

propuesto por la IUCC.

A la poca participación de los docentes en programas de formación que apunten al

mejoramiento de los resultados en las pruebas masivas, se suma la gran preocupación

manifestada por docentes y directivos del programa del TSHO por el rendimiento

académico de los estudiantes, el cual podría deberse a factores como el nivel socio-

económico, la infraestructura de la Institución, nivel académico de la escuela donde terminó

sus estudios de secundaria o las prácticas pedagógicas que desarrollan los docentes del

programa.

Los factores arriba mencionados nos ayudarían a comprender la naturaleza del problema

en su conjunto, para efectos de la investigación centramos nuestro interés en la práctica

pedagógica de los docentes y su coherencia con el modelo pedagógico Institucional que en

teoría permitiría el alcance de las metas formativas propuestas en el Proyecto Educativo

del programa (P.E.P) y lograr mejores resultados en las Pruebas Saber Pro.

El P.E.P del programa TSHO responde a las condiciones de calidad establecidas en el

Decreto 1295 de abril 20 de 2010 y su naturaleza se articula con la propuesta educativa y

pedagógica, lo que garantizaría acciones coherentes y pertinentes con los procesos


formativos adelantados. Así las cosas, al preguntarnos por el bajo rendimiento académico

de los estudiantes y los resultados de las pruebas Saber, buscaríamos una posible respuesta

en las prácticas pedagógicas de los docentes, en la medida que ellas deben garantizar que lo

planteado en los documentos mencionados se concrete en la realidad.

Lo anterior nos obliga a plantearnos las siguientes preguntas: ¿Existe relación entre las

prácticas Pedagógicas de los docentes y el Proyecto Educativo del programa? ¿Qué relación

existe entre la práctica pedagógica de los docentes y el rendimiento académico de los

estudiantes? El acercarnos a estos cuestionamientos y a su posible solución requiere dar

una mirada a las propuestas formativas docentes a los procesos de seguimiento y naturaleza

de la evaluación del desempeño docente

La capacitación docente adelantada en la institución, se reduce a cursos desarticulados,

obviando seguimiento, direccionamiento y evaluación de la concreción en la realidad de lo

que se pretende. No existe una propuesta formativa que permita evidenciar si lo

desarrollado se concreta en las prácticas pedagógicas de los docentes. Sumado a lo anterior,

los cursos ofrecidos y concretamente el relacionado con el modelo pedagógico es de

naturaleza optativa, lo que explica que hasta Diciembre de 2014 solo un (1) docente lo ha

realizado, de los 60 existente del TSHO. En esta misma línea se encuentra el curso

Metodología para la Elaboración del Proyecto Docente, realizado únicamente por cinco de

los docentes del mismo programa.

El seguimiento de la práctica pedagógica de los docentes, se reduce a un ejercicio

administrativo, pues en ella los docentes deben entregar a la coordinación de pedagogía del


programa los microcurrículos y los proyectos docentes del semestre; pero este ejercicio no

arroja luces de la naturaleza y pertinencia de la práctica pedagógica desarrollada.

La evaluación docente Institucional comprende dos grandes aspectos: la autoevaluación

y la evaluación por estudiante. La Autoevaluación se refiere a la valoración propia que cada

docente hace de sus prácticas pedagógicas. La evaluación por estudiante hace referencia a

la valoración de desempeño del docente al término del semestre por parte de los

estudiantes. La naturaleza de la evaluación docente en ambos, no permite el análisis de las

practicas pedagógicas en la medida que impide realizar una reflexión de las prácticas

pedagógicas a la luz del modelo pedagógico pues los criterios de evaluación responden a

elementos muy generales tales como: cumplimiento curricular, asistencia a las clases,

presentación personal, entre otros.

Lo descrito anteriormente, pone en evidencia que no existe un conocimiento idóneo del

modelo pedagógico en la medida que se carece de una propuesta formativa y de

seguimiento a las prácticas pedagógicas desarrolladas. Esta situación nos lleva a

cuestionarnos acerca del tipo de concepciones pedagógicas presentes en los docentes, con

las cuales pretende alcanzar la propuesta formativa del programa.

Del mismo modo, preguntarnos acerca de las concepciones pedagógicas y didácticas de

este orientador brindará pistas sobre los lineamientos que guían su práctica y de la

pertinencia de la misma con la naturaleza del modelo pedagógico de la IUCC. Por tal

motivo, es necesario revisar la relación práctica pedagógica – modelo pedagógica, ya que

esta última es pensada en relación a una creciente demanda en la calidad de los estudiantes

egresados del programa.


En el contexto descrito líneas arriba, surge el problema investigativo de esta propuesta,

consistente en evidenciar si existe o no un proceso coherente entre las prácticas

pedagógicas y el modelo pedagógico de la institución. De manera similar, es importante

preguntarnos acerca de las concepciones pedagógicas y didácticas del docente, en la

medida en que nos dará pistas acerca de los lineamientos que guían su accionar y de la

coherencia con el modelo pedagógico.

En este sentido, la pregunta que orienta nuestra investigación gira en torno a ¿cuáles son

las características del modelo pedagógico de la IUCC presentes en las prácticas

pedagógicas del docente del programa TSHO?

Otros interrogantes que guían la pregunta central son: ¿Qué es práctica pedagógica?,

¿Cómo garantizar la aplicación del modelo pedagógico propuesto en el PEI de la IUCC, a

las prácticas pedagógicas de los docentes del programa de Seguridad? ¿De qué manera

responde el modelo pedagógico propuesto en el PEI de una Institución Universitaria de la

Ciudad de Cartagena a la realidad contextual de los estudiantes y docentes de la

Universidad de la ciudad y el país?

1.2 Justificación

Esta investigación busca caracterizar las prácticas pedagógicas universitarias del

docente del programa TSHO, de la IUCC, a partir de lo consignado en el Proyecto

Educativo del Programa (PEP) y por lo establecido en la propuesta curricular del Proyecto

Educativo Institucional (PEI), puesto que éste es el norte que debe seguir el docente para

llevar a cabo su práctica, abriendo camino hacia una propuesta de formación docente,

acorde con el horizonte Institucional.


Caracterizar las prácticas pedagógicas de los docentes del TSHO permitirá evidenciar la

forma en que realmente interaccionan docentes y estudiantes, lo cual conllevaría a

determinar la relación entre las funciones sustantivas y los fundamentos filosóficos de la

Fundación, entre los cuales la más importante para efectos de la Investigación es el Modelo

Pedagógico Interdisciplinario, Contextualizado e Investigativo, que se encuentran plasmado

en el PEI. Las prácticas pedagógicas universitarias son esenciales para responder a un

horizonte institucional, y ayudan a contribuir en la formación del tecnólogo, en consonancia

con la apuesta formativa que la institución ha concebido para el egresado, con valores y

competencias que contribuyan al desarrollo de la sociedad.

La autoevaluación es una de las principales herramientas de la IUCC para garantizar

procesos de calidad competentes, pues de esta forma se garantiza el desarrollo de unas

prácticas pedagógicas adecuadas. De igual forma, dicha herramienta permite que el docente

de TSHO reafirme y demuestre su capacidad de optimizar el perfil formativo del programa,

el currículo y los procesos de gestión académica y administrativa, con el fin de

implementar planes de mejora que contribuyan a la construcción de una praxis reflexiva de

calidad. Todos estos procesos, contemplados en el P.E.I de la Institución, deben responder

a exigencias y reglamentos internacionales que permitan mantener un diálogo favorable con

otras instituciones, con el fin de crear puentes institucionales por medio de intercambios

académicos e investigativos relevantes en el ámbito nacional e internacional.

Por otro lado, se observó que no existe en la IUCC estudios de caracterización de

prácticas pedagógicas a la luz del modelo pedagógico en los docentes del programa de

TSHO. Al no existir una caracterización de las practicas pedagógicas a nivel institucional,

no se puede determinar con claridad si existe o seguimiento y acompañamiento de la labor


docente por parte de los coordinadores de pedagogía del programa, se dificulta el

reconocimiento de la coherencia que debe existir entre lo propuesto a partir del PEP, lo

establecido en la propuesta curricular y lo realizado por los docentes en el aula de clases.

Para solventar estas problemáticas, se hace necesario realizar la investigación referente a

la caracterización de las prácticas pedagógicas universitarias de los docentes del programa

del TSHO, con la intención de conocer la articulación entre el modelo pedagógico y la

práctica pedagógica.

Una investigación que busque caracterizar las prácticas pedagógicas del docente desde

la propuesta curricular, se justifica al comprender que:

1. Unas prácticas pedagógicas de los docentes del programa, guiadas por el modelo

pedagógico y por el Proyecto Educativo del Programa (PEP) garantizaría la

consecución de la meta formativa planteada, y permitiría concretar procesos de

calidad educativa y pedagógica.

2. La Caracterización de las prácticas pedagógicas de los docentes servirá a la IUCC

para elevar su calidad educativa, planteada en las políticas de calidad del PEI.

De acuerdo con lo anterior, se puede decir que la caracterización de prácticas

pedagógicas de los docentes del TSHO sirve para mostrar una visión general del trabajo

docente dentro y fuera del aula de clases, que junto con el personal de apoyo sería el eje

fundamental en los procesos de enseñanza – aprendizaje.


1.3 Antecedentes

El ejercicio docente es importante para los fines de este proyecto investigativo, debido a

que esto implica un contacto directo y continuo con las prácticas pedagógicas. Es necesario

hacer una caracterización de la misma con toda la rigurosidad del caso, pues la meta es

realizar un aporte real y significativo de las prácticas pedagógicas en el marco del

programa de TSHO.

En este orden de ideas, resulta necesario realizar una revisión de las investigaciones que

se han hecho sobre prácticas pedagógicas universitarias, las cuales servirán de sustento

teórico al proyecto investigativo. Para tal efecto, se acudió a bases de datos en las que se

encontraron investigaciones a nivel local, nacional e internacional que sirven como

referentes para el presente proyecto.

Es importante mencionar que las prácticas pedagógicas del docente universitario no

deben ser unilaterales, sino estar orientadas por unos lineamientos pedagógicos y didácticos

que le den sentido y orientación a lo que se hace en el aula de clase. Es por eso que Beltrán

(2008) afirma, que muchas debilidades de los docentes universitarios radican en que los

profesores no son conscientes de sus concepciones pedagógicas, entendidas como la

descripción y explicación de los fenómenos educativos y hechos observables en el aula de

clase y que la relación entre su pensamiento y su acción no guarda coherencia. Igualmente,

afirma que en la actuación pedagógica de los docentes se observan diferencias en su

desempeño, mostrando incoherencia entre los lineamientos curriculares y su práctica

pedagógica.

De ahí el por qué es importante que las prácticas pedagógicas de los docentes estén

signadas por un norte u horizonte que las guíe. Para Fernández (2010), en educación


superior las prácticas del docente exigen una formación en pedagogía conforme con cada

nivel de estudio, debido a que estas permitirían un proceso acorde entre los docentes y

estudiantes de manera consecuente con los propósitos de formación exigidos. Para ello es

necesario definir programas de formación pedagógica armónicos con las particularidades

del entorno.

Por tal razón, la formación docente es esencial para mejorar las prácticas pedagógicas y

tener una mejor calidad educativa en las instituciones, como asevera Latorre (2004), quien

nos dice que la calidad y equidad de los aprendizajes de los estudiantes en las aulas de

clases de todo el país dependerá de la formación inicial de los profesores, y de unas

prácticas pedagógicas adecuadas. En Colombia, como en el resto de países de América

Latina, existen instituciones Educativas que no están abiertas al cambio y a la falta de una

base de sustentabilidad hacia las nuevas reformas educativas. Arzola (2009) afirma que

esta temática se asocia al campo de la gestión del conocimiento y a la generación de

conocimiento organizacional, esto se debe a que en los últimos análisis de resultados

internacionales se dice que el aprendizaje de los estudiantes depende de la práctica

pedagógica del docente, del nivel socioeconómico familiar, y del capital cultural y

educativo de los padres, entre otros.

La gestión del conocimiento implica entonces sumar esta multiplicidad de factores

externos al margen de lo meramente académico. Para efectuar cambios e incidir

significativamente en la enseñanza, nos sustentamos en Mochatela (2004) que citado por

Medina (2012) expone la necesidad de una actitud crítica del docente sobre su propia

práctica, la apertura al cambio y contextualizar el proceso educativo con la realidad del

estudiante.


Caracterizar las prácticas pedagógicas universitarias, según Figueroa (2008), consiste en

articular de manera predominante las características más notorias de las didácticas

utilizadas en las prácticas pedagógicas de los docentes universitarios, es decir, relacionar el

conjunto de ideas, concepciones, creencias, opiniones, principios y teorías implícitas que

posee sobre su quehacer didáctico.

Llevar a cabo un proyecto de caracterización de prácticas pedagógicas es esencial,

porque conduce a la posibilidad de diseñar o proponer estrategias que impliquen un

cambio en las prácticas del docente:

La investigación es un recurso básico para la transformación de las prácticas pedagógicas

universitarias, el replanteamiento de las relaciones entre el conocimiento, la universidad y la

sociedad y el punto de partida hacia la conjugación de esfuerzos que articulen los desarrollos de la

ciencia, la tecnología y la sociedad. (Callejas, 2002, p. 1)

De acuerdo con lo anterior, se infiere que es de suma importancia el ejercicio

investigativo en los procesos de enseñanza- aprendizaje, dirigido hacia un tipo de revisión y

mejoramiento que apunte a una constante optimización de las experiencias educativas.

Por tal razón, este proyecto de investigación busca caracterizar las prácticas pedagógicas de

los docentes del programa de TSHO a la luz del horizonte institucional, haciendo uso de

ejercicios investigativos planteados anteriormente.

Para llevar a cabo lo anterior, se necesitará hacer una caracterización del horizonte

institucional, que es otro de los elementos fundamentales para la reflexión de la práctica

docente de la IUCC, puesto que a partir de ese horizonte se evidencia la coherencia entre

los principios filosóficos que la regulan y el ejercicio docente. Por esa razón, “El horizonte

institucional de las universidades puede convertirse en otro elemento fundamental para

caracterizar las prácticas pedagógicas, lo cual permitirá establecer la coherencia entre la


filosofía educativa y el accionar de los docentes en el aula”, (Medina, 2012, p. 25), es decir,

que las prácticas pedagógicas de los docentes universitarios deben estar apoyadas por una

propuesta curricular o un referente que las guie, para que haya relación entre lo que

propone la institución y el quehacer docente.

Posterior a la revisión anterior, podemos identificar 3 aspectos fundamentales que

sustentan la caracterización de prácticas pedagógicas:

1) Las prácticas pedagógicas desarrolladas por el docente, no tienen que ver sólo con la

manera en la que éste despliega libremente su proceso reflexivo sobre la formación, sino

que implica también una negociación (absolutamente necesaria) con el horizonte

institucional de la universidad.

2) La falta de preparación en el ámbito pedagógico; pues sin esta, la praxis educativa se

reduce a una mera acción repetitiva de un conocimiento, y el docente limita el proceso

educativo a una mera actividad reproductora de saberes.

3) La caracterización de prácticas pedagógicas permite a los docentes hacer un análisis

crítico de su práctica y responder al contexto y necesidades de los alumnos, sin perder el

horizonte de la universidad.

Partiendo de lo dicho anteriormente y de las revisiones realizadas, puede afirmarse que se

observa la carencia de trabajos de caracterización de las prácticas pedagógicas en la IUCC,

especialmente en el Programa de TSHO.


1.4 Objetivos del Estudio

Objetivo general

Caracterizar las prácticas pedagógicas de los docentes del IUCC a partir del modelo

pedagógico presentes en el PEI.

Objetivos específicos

Identificar las características del modelo pedagógico del FITCO en los

documentos institucionales.

Contrastar las características del modelo pedagógico del FITCO con las

prácticas pedagógicas de los docentes del programa de seguridad e higiene.

Proponer plan de formación docente fundamentado en el modelo pedagógico del

FITCO para el programa de seguridad e higiene.

1.5 Diseño metodológico

El Diseño metodológico describirá de la siguiente manera:

Enfoque: Mixto

Tipo: Descriptivo.

Técnicas:

Revisión Documental.


Entrevista: Se encargará de recoger información de los sujetos que se estudiarán en ésta

investigación, los cuales son los docentes del programa del TSHO. El instrumento a utilizar

es el cuestionario cuyas preguntas se fundamentan en los 4 principios del modelo

pedagógico del IUCC.

La principal motivación para la realización de dicho trabajo, es conocer la relación que hay

entre las prácticas pedagógicas de los docentes del programa de TSHO y el modelo

pedagógico de la IUCC, para lo cual se tuvieron en cuenta los siguientes aspectos:

a) Exploración documental, la entrevista cuyo instrumento es el cuestionario y los

resultados que arrojen de la aplicación de dichos instrumentos.

b) La investigación se realizó a una población de 60 docentes del programa del

TSHO, utilizando una muestra de 21 docentes de la misma.

c) En la realización de las rejillas de levantamiento de información, se tuvo en cuenta

los principios del modelo pedagógico del IUCC consignados en el PEI, los

microcurrículos, los proyectos docentes y el P.E.P del programa de TSHO.

Los procedimientos de ésta investigación se desarrollarán teniendo en cuenta los objetivos

específicos.

a) Identificar las características del modelo pedagógico del IUCC en los documentos

institucionales: Para esto se hará una revisión en el PEI, PEP, microcurrículos,

proyectos docentes y los resultados del cuestionario que se realizarán al cuerpo

docente. En la revisión del PEI se resaltará el modelo pedagógico de la Fundación y

se identificarán los 4 principios del mismo, que serán la base para realizar el rastreo


mediante la elaboración de una rejilla de levantamiento de información, esto servirá

para analizar si en los documentos se encuentran consignados, dichos principios.

b) Contrastar las características de la modelo pedagógica del IUCC con las prácticas

pedagógicas de los docentes del programa de seguridad e higiene:

Después de determinar los 4 principios fundamentales del modelo y utilizarlos

como categorías para realizar la rejilla o matriz de levantamiento de información

respecto al modelo, se contrastarán los microcurrìculos con los proyectos docentes y

las respuestas del cuestionario formulado a los docentes, esto servirá para ver si

existe o no coherencia entre ellos, de igual manera se contrastarán los documentos

mencionados con el PEP del programa del TSHO.

c) Proponer un plan de formación docente fundamentado en el modelo pedagógico del

IUCC para el programa de seguridad e higiene:

Al realizar la contrastación de los documentos de la Fundación, se hará una

triangularizacion y a través de una conclusión final, se procederá a realizar una

propuesta de formación docente, para el mejoramiento de la práctica Pedagógica.

De acuerdo con los puntos en cuestión, se hará un análisis detallado de los enfoques e

instrumentos utilizados para ésta investigación:

En este proyecto investigativo es indispensable el enfoque mixto, en otras palabras es

necesario el enfoque cuantitativo y cualitativo. El primero es necesario, debido a que

permite enumerar y medir los resultados que se obtendrán en los cuestionarios, para que

estos a su vez sean sometidos a criterios de fiabilidad y validez. El segundo servirá de

ayuda para explicar el porqué de los resultados; dicha hermenéutica no puede ser captada

sólo numéricamente, pues debe ser estudiada e interpretada. Además de esto, en el objetivo


general se utilizará la caracterización de las prácticas pedagógicas a la luz del modelo

pedagogico, por lo que será necesario revisar los documentos del IUCC, cuyo enfoque es de

tipo cualitativo.

La investigación es de tipo descriptivo, ya que en ella se hará referencia a las prácticas

pedagógicas universitarias y su caracterización; además, se describirán las partes,

categorías o clases que componen nuestro objeto a investigar con su respectivo desarrollo o

evolución (Cerda, 2011). Por lo tanto se determinarán los rasgos más distintivos de la

práctica pedagógica, y estos a su vez servirán de ayuda en la construcción de las preguntas

a formular para la muestra representativa de docentes del programa ya mencionado.

Además, en este tipo de investigación cabe resaltar todas las variantes del lenguaje

científico, ya sean gráficas, escritas o simbólicas; en este caso se usarán los resultados

estadísticamente esperados, en forma de diagrama de barras o de pastel, para que mediante

la comunicación, a manera de interpretación, se transmitan los conocimientos y se llegue a

una conclusión.

Aclarado qué enfoque y tipo de investigación se utilizarán, se abordarán a continuación

los tipos de técnicas e instrumentos con los cuales se llevará a cabo dicha labor:

Exploración documental: Se define como “aquella información obtenida indirectamente

a través de documentos, libros o investigaciones adelantadas por otras personas ajenas al

investigador” (Cerda, 2011, p.387). Para el estudio de las prácticas pedagógicas

universitarias, será necesario escudriñar los documentos del programa de TSHO, el PEI de

la Fundación, el PEP del programa, los microcurrículos de cada asignatura del programa y

los proyectos docentes que servirán para evidenciar los procesos de planeación de la


práctica pedagógica, las cuales deben estar pensadas desde el M.I.C.I.1. Esto se realiza

mediante la elaboración de rejillas de levantamiento de información.

Encuesta evaluativa: Es “la recolección sistemática de datos en una población o en una

muestra de la población, mediante el uso de entrevistas personales o la aplicación de

cuestionarios” (Cerda, 2011, p.329).

Durante la investigación se hará uso de esta técnica aplicando un cuestionario, cuyas

preguntas surgirán de las categorizaciones del marco teórico, y con preguntas cerradas,

buscando su respuesta de forma breve y específica. La encuesta evaluativa permitirá

determinar qué conocimientos del modelo pedagógico y de los lineamientos metodológicos

tienen los docentes de la IUCC.

1.6 Marco teórico

Pensar los procesos educativos a nivel superior, es pensar en el docente y en su oficio,

que puede ser analizado a partir de su propia práctica. Para llevar a cabo estos procesos es

necesario hacer una caracterización de prácticas pedagógicas, debido a que son la principal

herramienta para configurar una propuesta formativa.

Al empezar a caracterizar las prácticas pedagógicas de los docentes del Programa de

TSHO de la IUCC, se realizó una revisión de la literatura disponible en las bases de datos,

y se tomaron como referentes aquellas relacionadas con la naturaleza de nuestra

investigación.

1 Modelo pedagógico Interdisciplinario, Contextualizado e Investigativo


Las fichas utilizadas para este ejercicio permitieron organizar la información y abrir el

debate respecto a qué proposiciones, técnicas generales, teorías específicas y supuestos

servirían de referencia para ordenar la masa de hechos concernientes al problema de

estudio.

Para el abordaje de nuestra Investigación, debemos tener en cuenta dos aspectos

principales, que son: las prácticas pedagógicas y el MICI.

1.6.1 Práctica Pedagógica

Según la Real Academia de la Lengua Española, la etimología de práctica “proviene del

griego Praktikos (πραktikòς), que significa conocimientos que enseñan el modo de hacer

algo, que piensan o actúan amoldándose a la realidad, que persiguen como objetivo una

finalidad”. Aquí podemos observar que la práctica es un instrumento o una guía esencial

que nos indica cómo realizar una labor o un quehacer; este concepto va íntimamente

relacionado con la praxis, ya que nos coloca en un caso concreto a partir del cual alcanzar

una meta.

Campo y Restrepo (2002) y De Certaeu (2001), Citados por Medina, (2012), tienen en

cuenta las dos etimologías de la palabra práctica según el latín, las cuales son “practice” y

“praxis”. El primero se define como modo de hacer o guía para marchar por el mundo. El

segundo, definido por De Certaeu, nos dice que “es el conjunto de procedimientos,

esquemas, operaciones que le dan sentido a las acciones, son de naturaleza particular y

singular” (Medina, 2012, P. 32). De acuerdo con las definiciones antes mencionadas, se

puede inferir que la práctica es el modo en que las acciones se dotan de significado, y que

por tanto, son susceptibles de interpretación y caracterización.


El concepto de práctica en el marco de nuestra investigación adquiere tres

connotaciones: la práctica como identidad, la práctica como procedimiento que da sentido y

la práctica como hecho observable y caracterizable. “Así las cosas, la práctica pedagógica

como “práctica” puede definirse como identidad, procedimiento que da sentido a la acción,

entonces ésta se asume como la forma particular e intencionada del modo de hacer del

docente” (Medina, 2012, P. 33); esto quiere decir que las prácticas deben tener una

intencionalidad o un norte establecido, en este caso el cumplimiento de la labor docente.

El concepto de práctica pedagógica no es exclusivo de las instituciones educativas a

nivel básico y medio, también encontramos la definición de la misma en el ámbito

universitario; según Mondragón (2003) las prácticas pedagógicas se pueden considerar,

como el conjunto de herramientas que el docente tiene en sus manos para llevar a cabo sus

clases y formar los futuros profesionales. En otras palabras, son todos los instrumentos que

el docente tiene a su alcance, para llevar a cabo su trabajo y contribuir a la formación

integral del estudiante.

Para que dicha formación integral sea la adecuada, el concepto de practica pedagógica

debe ser más amplio, y esto involucra la relación del docente con toda la comunidad

universitaria, cuyo objetivo es contribuir al mejoramiento de los estudiantes en su campo de

investigación (Valencia, 2008).

Hablar de práctica es hablar de acción, pero hablar de pedagogía es dialogar con un

saber teórico. Teoría es entonces, expresar un sistema de ideas, de conceptos acerca de los

fenómenos de la realidad. Para Vasco (1996), citado en González (2007):


la práctica pedagógica es la concreción de un sistema de ideas que se manifiestan en un sistema de

acciones que pueden tener un lugar, ya sea en las instituciones educativas, o fuera de ellas, para

cumplir unos objetivos que tienen que ver con la formación y educación del hombre (p. 28).

Podemos decir que una práctica pedagógica está íntimamente relacionada con el

quehacer docente dentro de la institución, cuyo objetivo principal es la formación del ser

humano, en cumplimiento de un norte establecido en el PEI de las instituciones

universitarias, con los proyectos educativos respectivos de cada programa.

Así las cosas, las prácticas pedagógicas van más allá de la transmisión de información

en un espacio reducido a cuatro paredes. Son el resultado de una planeación que involucra

elementos claves y propios de la enseñanza y aprendizaje. De manera similar a lo anterior,

los postulados de Mario Díaz (1990) se identifican con las intenciones de nuestra

investigación al concebir las prácticas pedagógicas como las diferentes acciones que

realiza el docente guiado por el horizonte institucional.

En la IUCC resulta imperativo determinar cuáles son aquellos elementos

fundamentales de la propuesta curricular, qué referencia se hace de la misma,

específicamente en el Programa de TSHO, y qué coherencia existe entre las acciones

docentes y la teoría que los guía.

Al igual que las universidades de educación superior en el país, la IUCC debe sustentar

su propuesta curricular en unos lineamientos curriculares derivados del PEI.

Según el PEI, el modelo pedagógico en la IUCC, se basa en un modelo constructivista,

investigativo, contextualizado e interdisciplinario llamado M.I.C.I del cual hablaremos a

continuación.


1.6.2 Modelo Pedagógico Interdisciplinario, Contextualizado e Investigativo

(M.I.C.I)

El modelo pedagógico emanado por la IUCC cuya sigla es M.I.C.I., está enmarcado por

cuatro principios que lo caracterizan:

1.6.2.1 Principio de investigación

El principio de investigación es una herramienta fundamental en los procesos de

enseñanza-aprendizaje. Es de gran importancia para estudiantes y docentes, porque les

ayuda a resolver inconvenientes que suelen presentarse en los ámbitos académico, laboral e

investigativo (PEI, 2011).

1.6.2.2 Principio de contextualización

El Principio de Contextualización debe entenderse como aquel que da sentido a las

acciones implementadas en un escenario educativo. Tanto el plan curricular como las

estrategias didácticas deben ser coherentes con la realidad en la que se encuentran

inmersos educadores y educandos, para que el proceso de enseñanza-aprendizaje se

desarrolle satisfactoriamente (PEI, 2011). El docente debe relacionar los contenidos con

las problemáticas y vivencias del estudiante, de la comunidad académica en general y del

país, articulando todos estos elementos en el proyecto de aula.


1.6.2.3 Principio de interdisciplinariedad

El principio de la interdisciplinariedad permite a estudiantes y docentes acercarse a los

conocimientos y a problemáticas específicas, entablando un diálogo enriquecedor entre las

perspectivas que ofrece cada una de las disciplinas (PEI, 2011). El colectivo de docentes

debe direccionar cada una de sus propuestas hacia la comunicación íntima con otros

saberes, para tener una visión holística de las problemáticas y fenómenos en general.

1.6.2.4 Principio de Participación

El principio de participación debe entenderse como el momento en el que los sujetos

intervienen en los ambientes educativos con la intención de transformar la realidad de

forma significativa (PEI, 2011). En este principio se impulsa la capacidad colaborativa de

los estudiantes, el fortalecimiento del trabajo en equipo, con la intención del crecimiento

grupal e individual a medida que acontecen los procesos de retroalimentación intelectual y

práctica. Los escenarios idóneos para que esto acontezca son: reuniones, debates, coloquios

y ponencias.

El modelo investigativo, contextualizado e interdisciplinario de la IUCC ofrece un

amplio e interesante panorama respecto a la relación que debe existir entre el conocimiento

de los docentes y las prácticas pedagógicas que ellos desarrollan en el aula de clases, pero

cabe aclarar que dicha representación nos ayuda a profundizar con mayor detalle en la

afinidad que existe entre la pedagogía y la estructura organizativa del programa. Aquí no

sólo existen lazos de tipo académico, científico y cultural, también dentro de un modelo

pedagógico se debe resaltar las relaciones de poder que existen dentro del programa con los

diferentes contextos de tipo social, económico y político.


El M.I.C.I. lleva ese nombre porque, en lo referente a la investigación, pone su accionar

entre el saber del docente y del estudiante, con los diferentes contextos de aprendizaje, las

prácticas y la resolución concreta de problemas. Es contextualizado porque los problemas

del entorno son entes propicios para discusiones académicas que conducen, mediante la

investigación colectiva entre estudiantes, a plantear propuestas que contribuyan a la

solución de los mismos; y es interdisciplinario, porque en dicha investigación, deben

participar los diferentes saberes y conocimientos representados en las distintas disciplinas y

asignaturas encaminadas a la resolución de problemas concretos del contexto, materializado

en núcleos problémicos y núcleos temáticos (PEI, 2011).


CAPÍTULO II

2. MODELO INVESTIGATIVO CONTEXTUALIZADO E INTERDISCIPLINARIO

M.I.C.I

2.1 Introducción

Al querer caracterizar las prácticas pedagógicas de los docentes del programa de

seguridad e higiene del IUCC, a partir del modelo pedagógico que lo constituye, se debe

partir de la revisión de los documentos institucionales pertinentes. Estos son: el Proyecto

Educativo Institucional (PEI), el Proyecto Educativo del Programa (PEP) y los proyectos

docentes y microcurrículos, a través de los cuales se evidencia el impacto del currículo a

nivel macro y micro, con el fin de alcanzar la meta formativa institucional.

Cuando nos referimos al modelo pedagógico de la IUCC, debemos tener en cuenta la

importancia que tiene el Modelo Investigativo Contextualizado e Interdisciplinario, también

conocido como M.I.C.I., dicho modelo se encuentra orientado por cuatro principios fundantes:

investigación, contextualización, interdisciplinariedad, participación e integralidad (PEI, 2011).

Es importante resaltar que en el rastreo para la elaboración de las rejillas tanto de los

microcurrículos como de los proyectos docentes, no se tuvo en cuenta el principio de

integralidad, pues éste principio todavía está en construcción dentro de la dirección

pedagógica de la IUCC. Por el momento, el trabajo se ha centrado en los cuatro principios

fundamentales que se encuentran definidos en el PEI.

En la construcción de las rejillas o matrices de observación del microcurrículo y de los

proyectos docentes, se tuvieron en cuenta cuarenta asignaturas de primero a sexto semestre


del programa de TSHO de la IUCC, ordenados de la siguiente manera, según el PEP del

programa:

a) Formación Básica: cuya sigla será FB, conformada por las asignaturas de cálculo

diferencial e integral, álgebra y geometría, cálculo vectorial, ecuaciones

diferenciales, algoritmo, estadística descriptiva, dibujo técnico, estadística

inferencial y álgebra lineal.

b) Formación Específica: su sigla es FE, y la conforman las asignaturas de química

general, física mecánica y laboratorio, química industrial, física eléctrica, física

ondulatoria, introducción a la seguridad e higiene ocupacional, medicina preventiva

y del trabajo, higiene ocupacional I, seguridad industrial, electiva de profundización

I, ergonomía, higiene ocupacional II, seguridad industrial II, electiva de

profundización II, legislación ocupacional, higiene ocupacional III, seguridad

Industrial III, electiva de profundización.

c) Formación Humanística: se denota con la sigla FH, y la conforman las

asignaturas de comunicación oral y escrita, ética profesional, ciencia y tecnología,

proyecto de vida, seminario de investigación, deporte y cultura, administración

general, electiva libre I, electiva libre II, iniciativa empresarial y ambiente y

desarrollo.

2.2 Proyecto Educativo del Programa (PEP)

Se entiende por proyecto educativo del programa (PEP), el conjunto de cursos básicos,

profesionales y complementarios, actividades teóricas, actividades prácticas y teórico - prácticas

integradas armónicamente mediante la interrelación, de profesores, alumnos y recursos


instrumentales tendientes a lograr una formación en determinadas áreas del conocimiento y a la

obtención de un título académico. (Medina, 2011, p.42).

El PEP es el documento que contiene las orientaciones, los lineamientos, las políticas y

los principios que direccionan el desarrollo del programa de TSHO. Dentro de ellas se

puede encontrar la reseña histórica del programa, la misión y la visión de la misma, los

principios, las competencias a desarrollar de los estudiantes, la estructura curricular, las

funciones superiores de la educación superior: docencia, investigación, proyección social,

etc. De estos puntos mencionados anteriormente se tuvieron en cuenta los principios

derivados de la misión institucional en conexión con la estructura curricular de la misma.

Basado en lo anterior, se realizó un rastreo del PEP, para observar si se encontraban

inmersos los cuatro principios del modelo pedagógico, como de hecho sucedió, pero

teniendo en cuenta la misión institucional (PEP, 2014) que a diferencia de los principios

del modelo pedagógico, difieren únicamente en el principio de flexibilización. A

continuación contrastaremos las definiciones de los cuatro principios del modelo

pedagógico con los cuatro principios de la misión institucional.

2.2.1 Principio de Investigación.

De acuerdo a la misión institucional del IUCC, “el principio de investigación se encarga de

dinamizar la relación del conocimiento que debe existir en todos los procesos académicos,

desde la ciencia y tecnología, así como a la aplicación de conocimientos universales para

resolver problemas concretos”. (PEP, 2014, p.16). La principal función de este principio es

darle vida a la relación entre el conocimiento y la aplicabilidad, para resolver problemas


que se presentan en el entorno. Lo anterior guarda una estrecha relación con la definición

del principio de investigación de acuerdo al modelo pedagógico, pues en ella existe un

accionar entre el saber del docente y del estudiante, relacionado en los diferentes contextos

de aprendizaje, las prácticas y la resolución concreta de problemas (PEI, 2014). Podemos

decir que existe una gran similitud entre la definición misional y la del modelo de este

principio, pues en ambas se encuentra una acción continua entre la práctica pedagógica del

docente y el trabajo de campo del estudiante, dentro y fuera de la institución, para

solucionar problemas concernientes al campo de la seguridad e higiene.

2.2.2 Principio de Contextualización.

Para la definición misional, el principio de contextualización es

el escenario que le da sentido, pertinencia y legitimidad a las acciones implementadas por la

institución. Esto nos conduce contextualizar desde la seguridad e higiene todo lo que hacemos, para

ser lo que queremos ser y nos compromete con el espacio y objeto de transformación educativa y

social (PEP, p.16).

En el caso de la definición del principio de contextualización, de acuerdo al modelo

pedagógico del programa de TSHO, la práctica docente debe proyectarse a la

contextualización de los contenidos, pero vistos desde el cuidado del trabajador en una

empresa; esto se realiza cuando el docente del programa de TSHO utiliza como punto de

referencia para su práctica pedagógica, problemas cotidianos del entorno, que el estudiante

estará en capacidad de resolver mediante la investigación colectiva y los espacios de

discusión académica (PEI, 2011).


De acuerdo a lo expuesto anteriormente, podemos concluir que tanto la definición misional

como la definición del modelo pedagógico guardan una gran similitud en cuanto a práctica

pedagógica se refiere.

2.2.3 Principio de Interdisciplinariedad

Desde el punto de vista de lo misional, este principio “se encarga de buscar la

convergencia entre fronteras de las disciplinas, para crear regiones de conocimientos y

saberes, esto permite que se transfieran métodos apropiados a la solución de problemas a

partir de un proceso investigativo” (PEP, 2014, Pág.17), para resolver un problema

investigativo se necesita la ayuda de todo el colectivo docente; esto, en el programa de

TSHO recibe el nombre de Tutoría conjunta, donde cada grupo de investigación acude a la

guía de los docentes de las diferentes asignaturas para resolver sus respectivos problemas

investigativos. Esto se encuentra articulado con la definición del principio de

interdisciplinariedad según el modelo pedagógico, pues para resolver un problema deben

participar los diferentes saberes y conocimientos que se representan en la variedad de

disciplinas y asignaturas de los distintos componentes que guían la resolución

investigativa de los problemas concretos del contexto, materializados en núcleos

problémicos y núcleos temáticos (PEI, 2011).

2.2.4 Principio de Participación

Partiendo de la definición misional, el Principio de Participación se entiende como “la

relación existente entre la comunidad educativa y el sector de la producción, cuyo objetivo

es estructurar las propuestas de formación dentro del más absoluto respeto a las diferencias

individuales, de opinión a los derechos inherentes a la dignidad de las personas” (PEP,


2014, Pág.17). Este principio se centra en la figura del estudiante investigador y el lugar en

el que desarrolla tal labor, que para éste caso es una empresa del sector de la producción.

Este ejercicio es muy útil, debido a que en los espacios de discusión entre los docentes y

estudiantes se pueden corregir falencias que servirán para la corrección de fallas en las

políticas institucionales y en la elaboración de documentos necesarios para el correcto

proceso formativo, entre los que se cuentan los microcurrículos y los proyectos docentes.

Para el caso de la definición del modelo pedagógico, podemos decir que el principio de

participación se entiende como el momento en el que los sujetos intervienen en los

ambientes educativos con la intención de transformar la realidad de forma significativa

(PEI, 2011). Esto guarda una estrecha relación con la definición misional de la IUCC, pues

en ella se aprecia la participación del sector productivo y la comunidad estudiantil. Este

tipo de diálogos fortalecen el aprendizaje de los estudiantes, inyectándoles una fuerza

renovadora a los proyectos de aula, que funcionan como instrumentos para la planificación

de la enseñanza, integrando componentes curriculares que permiten una visión más amplia

de las problemáticas y de las propuestas que se generan para dar solución a las mismas

(PEP, 2014)

2.2.5 Conclusión Final

En el rastreo realizado en el PEP del programa de TSHO, se pudo observar la misión

institucional y sus cinco principios: Participación, Investigación, Contextualización,

Interdisciplinariedad y Flexibilización. Estos nombres son semejantes a los cuatro

principios del modelo pedagógico, a excepción del principio de Flexibilización; aunque no

es lo mismo referirnos a lo misional y a lo pedagógico, se pudo apreciar la existencia de los

cuatro principios según el modelo pedagógico vistos desde la propuesta curricular emanada


en el PEP del programa PEP (2014); además de esto en las contrastaciones de los principios

según lo misional y lo pedagógico se guardaban una similitud tanto en las definiciones

como en la interpretación de los contenidos de cada uno.

2.3 Microcurrículos y Proyecto Docente.

2.3.1. Microcurrículos.

Para el desarrollo de esta segunda parte de la investigación, se dedicó un espacio a los

microcurrículos y a los proyectos docentes del programa.

El microcurrículo o Syllabus, según Medina (2012), es un documento donde se plantean

y organizan los objetivos, la intención, el modo de trabajo, la forma de evaluación, los

contenidos y alcances dentro del área o subárea que se pretende abordar, siguiendo los

lineamientos propuestos por el PEP. Lo que se pretende con el Syllabus es que sea una

especie de bitácora pedagógica con la que el docente pueda guiarse y guiar a los estudiantes

en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Para analizar los microcurrículos, se optó por elaborar una matriz de observación, en la

que se categorizaron los cuatro principios fundamentales del modelo pedagógico en

relación con las subcategorías encontradas en ellas; las cuales son, competencias

genéricas, competencias específicas, saber conocer, saber hacer, saber ser, criterios de

desempeños, estrategias de aprendizajes y evaluación. Para cumplir la revisión documental

de dichos microcurrículos, definiremos cada una de estas subcategorías:

a) Las competencias genéricas: “Se pueden aplicar en un amplio campo de

ocupaciones, condiciones y situaciones profesionales, dado que aportan las


herramientas intelectuales y procedimentales básicas que requieren los sujetos para

analizar problemas, evaluar estrategias, aplicar conocimientos y sobre todo

interactuar con los demás” (PEP, 2014, p. 103). En otras palabras, las competencias

genéricas son aquellas que deben desarrollar todas las personas, sin importar el tipo

de formación que tengan, puesto que estas son de vital importancia para su

desenvolvimiento en los ámbitos académico y laboral.

b) Competencia Específica: Se relaciona directamente con el quehacer profesional del

tecnólogo en el área de seguridad e higiene, cuyo fin es el desarrollo de las

funciones y tareas básicas en el proceso laboral (PEP, 2014). Esta competencia se

refiere a las particularidades que constituyen una disciplina, y que permiten

establecer diferencias sustanciales con otras ramas del conocimiento.

c) Saber conocer, saber hacer y saber ser: según Tobón ( 2005), se definen los tres

saberes de la siguiente manera:

El saber hacer se encarga de integrar en el análisis de las competencias el contexto

personal, social, laboral-empresarial, familiar y formativo, acorde a las metas propuestas en

un determinado proyecto educativo.

El saber conocer tiene la función de conceptualizar la formación de las competencias y el

saber ser asume a partir de las competencias establecidas en los lineamientos formativos.

Estos tres saberes muestran la capacidad que tienen los estudiantes para internalizar sus

conocimientos (saber conocer), desarrollar destrezas y técnicas procedimentales (saber

hacer) y tener la capacidad para desarrollar sus actitudes (saber ser).

d) Criterio de desempeño: según Domínguez (2012) este criterio se refiere a los

aspectos más representativos de la competencia, contenidos en un microcurrículo,


que expresan las características y los resultados que se relacionan con el logro

descrito en el conjunto de conocimientos, habilidades y aptitudes que el estudiante

debe aprender.

e) Estrategia de aprendizaje: “son el conjunto de mecanismos de control y

planificación de los procesos cognitivos, cuyo objetivo es codificar, transformar y

almacenar información y las regularidades con las que la mente accede a los

conocimientos” (Kirby, citado en Bernard, 1990, p. 403) De acuerdo con lo

anterior, se pueden definir las estrategias de aprendizaje como mecanismos

creativos y lúdicos por medio de los cuales los docentes comparten determinado

tipo de saberes a sus estudiantes, con la intención de que se produzcan

trasformaciones considerables en los agentes involucrados en el proceso educativo.

f) Evaluación: Gimeno Sacristán, Pérez y Gómez (1993 pág. 3) la evaluación es el

proceso mediante el cual varias características de los estudiantes, de un ambiente

educativo, de objetos educativos, de materiales, profesores, programas, entre otros

elementos que hacen parte del quehacer educativo, reciben la atención del que

evalúa, estos a su vez analizan las características teniendo cuenta unos criterios o

puntos de referencia que emiten un juicio relevante para la educación.

Para el caso de los microcurrículos del programa, se tienen en cuenta para la evaluación

estudiantil y el logro que se realice por competencias; elementos que le servirán al docente

para medir el desempeño de sus educandos en el transcurso del semestre.

Con base a lo anterior, se procederá a realizar un análisis detallado de los microcurrículos

por formación básica (FB), formación específica (FE) y por formación humanística (FH),

relacionándolos con los cuatro principios del modelo pedagógico.


2.3.1.1 Principio de Investigación.

En el caso de la Formación Básica (FB), se evidencia la forma en la que el principio de

investigación se hace presente en cada una de las distintas asignaturas, la manera en que las

metodologías o estrategias de aprendizaje producen un efecto significativo, tanto en el

proyecto de aula como en las evaluaciones de seguimiento. En los demás indicadores no

se observa ninguna aplicabilidad, debido a que ponen toda la atención en los contenidos y

en las clases, que en su mayoría son magistrales. Sólo en la asignatura de álgebra lineal se

pudo observar la aplicación del principio de investigación, en las competencias genéricas,

más exactamente en una de las unidades de competencia, donde se resalta la investigación

desde las diferentes perspectivas de las problemáticas propias de las interacciones sociales,

culturales y físicas en contextos concretos.

En las asignaturas de Formación Específica (FE) también se evidenció el protagonismo

del principio de investigación, en las estrategias de aprendizaje y en el proceso evaluativo

desarrollado en los proyectos de aula. En éste último se revela dicho principio en la

evaluación continua de los avances que deben realizar los estudiantes en la elaboración de

sus proyectos. Las únicas asignaturas donde se pudieron comprobar más de dos indicadores

para éste principio fueron: introducción a la seguridad e higiene y electiva de

profundización (introducción a la calidad).

En la introducción a la seguridad, el saber hacer se hace visible en el proceso de

indagación del desarrollo e historia de la seguridad e higiene ocupacional y en las

estrategias metodológicas del aprendizaje, donde el estudiante demuestra sus capacidades

investigativas aplicadas en el proyecto de aula, así como en la evaluación del seguimiento

que se le realiza durante todo el proceso.


En el caso de la electiva de profundización, introducción a la calidad, se observó que en el

saber ser se concretiza el principio de investigación, en la disponibilidad del estudiante para

asumir procesos investigativos y de redacción, al igual que en la metodología y evaluación

de los proyectos de aula, y en su proceso continuo para valorar los avances que los

estudiantes realizan.

En las asignaturas que estructuran la Formación Humanística (FH), también se pudo

distinguir el principio de investigación, tanto en la metodología como en la evaluación,

donde se destaca el trabajo de los estudiantes a la luz de los proyectos de aula y sus

respectivos avances. Siguiendo con la revisión de dicha formación, se tuvo en cuenta el

rastreo de los microcurrículos de dos asignaturas del programa, que mostraron el desarrollo

del principio de investigación de forma satisfactoria. Estas son: ciencia y tecnología y

seminario de investigación y ética profesional.

En cuanto a la asignatura ciencia y tecnología, sobresalen los tres saberes vistos en la

aplicación del método científico y en el reconocimiento de los diferentes tipos de ciencias,

así como la actitud y disposición que deben tener los estudiantes para afrontar las tareas

propias de la investigación. Para las competencias genéricas y específicas se pueden

constatar los conceptos de ciencia, tecnología e innovación, su interrelación e implicación

en la generación de nuevos interrogantes de investigación, cuya finalidad es resolver

problemas en el contexto de la seguridad e higiene ocupacional. Por último, también se

evidenció dicho principio en las evaluaciones y en la metodología o estrategia de enseñanza

cuyo eje principal son los proyectos de aula.

En la asignatura llamada seminario de investigación, sobresale en las competencias

genéricas y específicas, la aplicación de procedimientos para la investigación sobre


programas de salud y prácticas de seguridad para empleados, recomendando cambios en las

políticas existentes.

Con el saber hacer, saber conocer y el saber ser se observó el reconocimiento general de

un proyecto de investigación con sus componentes principales, la identificación de la

estructura de un proyecto investigativo y el valor de la honestidad como elemento

fundamental al realizar una investigación.

En los criterios de desempeño se muestra la implementación de un proyecto de

investigación según el método científico, y en la evaluación y metodología se observa el

seguimiento en los avances dados por el estudiante en los proyectos de aula. En el caso de

ética profesional, no se puede decir lo mismo que en las asignaturas anteriores, puesto que

su microcurrículo carece de este principio fundamental de modelo pedagógico.

Para la FB se evidencia el principio de investigación solo en la metodología y en las

evaluaciones de seguimientos dinamizados en los proyectos de aula, para el resto de

indicadores dicho principio se presentó de manera escasa pues ponen todas sus fuerzas en

los contenidos de estudio. La asignatura en la que el principio de investigación se

evidencio en casi todas sus líneas fue Algebra Lineal.

En el análisis realizado para las asignaturas de formación especificas (FE) también

sobresalió dicho principio en las estrategias de aprendizajes y en la evaluación

desarrollados en los ya mencionados proyectos de aula; las únicas asignaturas donde se

pudo comprobar fueron: Introducción a la Seguridad e Higiene y Electiva de

Profundización (introducción a la calidad).

Para el caso de la asignatura de la formación Humanística (FH), nuevamente el principio de

investigación sobresalió en las subcategorías, en las estrategias metodológicas y en la


evaluación, donde una vez más se destacan el trabajo docentes a la luz del proyecto de aula,

y sus respectivos avances, solo tres asignaturas mostraron el principio de investigación en

todas sus categorías, estas son Ciencia y Tecnología, seminario de Investigación y Ética

profesional.

2.3.1.2. Principio de Contextualización.

En las asignaturas que comprenden la Formación Básica (FB), se pudo evidenciar el

principio de contextualización en las competencias genéricas, específicas y en los criterios

de desempeño. Para el caso de las competencias, se muestra la aplicabilidad en los

procedimientos de tipo matemático, para solucionar problemas del contexto de la seguridad

e higiene ocupacional; y en los criterios de desempeño también se hace alusión a la

contextualización matemática, para resolver dudas que se presentan en situaciones

concretas. La asignatura de cálculo integral aplica en su mayoría todos los indicadores,

excepto en la evaluación, donde se concentran en la evaluación de los trabajos asignados

por el docente. Para el caso de las disciplinas de Formación Básica, como álgebra lineal,

dibujo técnico y estadística descriptiva, no se pudo demostrar el principio de

contextualización, pues en sus Syllabus se encuentran estipulados sólo los contenidos de

estudio.

En la Formación Específica (FE), se puede ver el principio de contextualización en las

asignaturas de: Electiva de profundización I, Electiva de profundización II (Control de

pérdidas), Ergonomía, Física eléctrica, Física mecánica y Laboratorio, Física ondulatoria,

Higiene ocupacional I y II, Seguridad industrial I y II, en los criterios de desempeño y en

las competencias genéricas y específicas.


Para el criterio de desempeño, se pudieron apreciar de manera general los elementos

conceptuales de estudio, aterrizados de una forma contextualizada, de acuerdo a la situación

problémica existente. Para el caso de las electivas de profundización, en dichos micro

currículos, se estimó la aplicabilidad de los elementos definidos en la seguridad e higiene

de acuerdo a las necesidades reales del entorno. En las competencias genéricas y

específicas se determinó la importancia de los temas de estudio de cada asignatura,

trasladándolas a situaciones reales de contexto, conjugándolas con los temas de los núcleos

problémicos. Pero también se encontraron asignaturas que no tuvieron ningún tipo de

desempeño en las líneas de este principio. Tal es el caso de electiva de profundización

(introducción a la calidad), electiva de profundización II (procesos industriales), electiva de

profundización III (operaciones unitarias), higiene ocupacional III, entre otras electivas de

profundización, donde sólo se centraron en las conceptualizaciones, definiciones,

argumentaciones y avances concernientes a los proyectos de aula, mostrando sólo los temas

de estudio.

Para las asignaturas cuya formación es humanística (FH), se revisó detalladamente el

principio de contextualización visto en las competencias genéricas, específicas y los

criterios de desempeño mostrados en las conceptualizaciones de las materias de estudio

asociadas con la interrelación e implicaciones en la generación de nuevos interrogantes de

investigación, que conllevan a la solución de problemas en el ámbito de la TSHO; además

de esto, destacan las asignaturas de electiva libre II (gestión de proyectos), electiva libre II

(trabajo en altura) y seminario de investigación, donde el saber hacer, el saber ser y el

saber conocer cobran importancia, respectivamente, en la explicación y contextualización

del concepto de un proyecto de investigación, en el desarrollo de las habilidades para


relacionarse con sus semejantes en el entorno académico y laboral, y en la aplicabilidad

investigativa en los diversos ambientes profesionales.

Igualmente se observaron asignaturas de la FH, donde el principio de contextualización no

se mostró en ninguno de los indicadores propuestos para ésta investigación, como lo son:

comunicación oral y escrita, deporte y cultura, las electivas libres I (gestión de procesos y

herramientas ofimáticas), donde sobresalen las temáticas de estudio, los valores dentro y

fuera del contexto estudiantil fomentado por el saber ser, las evaluaciones evidenciadas en

parciales, quices y actividades virtuales, entre otros.

De acuerdo con lo expresado anteriormente, se concluye que en la mayoría de las

asignaturas que hacen parte de la FB, FE y FH, la presencia del principio de

contextualización se refleja en la solución de problemas matemáticos en el contexto de la

seguridad e higiene. Esto se muestra en las competencias genéricas, específicas y en el

criterio de desempeño.

2.3.1.3. Principio de interdisciplinariedad.

En éste principio, como se definió anteriormente, los estudiantes se acercan a los

conocimientos de forma sistemática u ordenada, a través de los saberes de distintas

disciplinas que estén insertos en la realidad que es objeto de aprendizaje, permitiendo

además que éstos resultados se complementen. A continuación veremos cómo avanza dicho

principio en los microcurrículos.

En la Formación Básica (FB) se notó la ausencia de éste principio en la mayoría de las

asignaturas, donde sólo sobresalían los contenidos de estudio correspondiente al saber

conocer, la aplicabilidad de los mismos en el saber hacer y valores como el respeto, la

honestidad y la fraternidad entre los compañeros de estudio a la hora de laborar en equipo


para desarrollar los temas abordados en el saber ser. Además de esto, se observó que no se

tuvieron en cuenta los proyectos de aula, en el que se reúne todo el colectivo docente y

donde este principio cobra mayor relevancia. Sólo se pudo evidenciar bajo qué criterios se

iba a calificar y evaluar, mostrando una vez más todo lo que se necesita para impartir una

clase magistral.

Las asignaturas como algoritmo y cálculo diferencial, son la excepción a la regla, pues

en ellas se muestra dicho principio en la evaluación y en los criterios de desempeño,

concentrándose en los proyectos de aula, cuya actividad se centra en el grupo docente que

se reúne para aportar sus conocimientos a través de las distintas disciplinas que imparten,

para fortalecer el trabajo de campo que realizan los estudiantes.

En la Formación Específica (FE), se evidencia dicho principio en las estrategias de

seguimiento y evaluación, y en la metodología, cuyas pruebas se muestran en los ya

mencionados avances de los proyectos de aula, donde todo el colectivo docente apoya a

cada grupo estudiantil (esta actividad es conocida como tutoría conjunta). De igual forma,

no podemos obviar las tutorías individuales que cada docente realiza, haciendo los aportes

pertinentes desde su disciplina, y cuyo objetivo es colaborar en la construcción de la

solución correspondiente al problema planteado en cada proyecto. En el rastreo que se le

hizo a los microcurrículos se destacan, en las competencias genéricas, el manejo de las TIC

y la comunicación en lengua materna, a través de la producción e interpretación de textos

orales y escritos.

Para las materias de la FH, solo se pudo ver éste principio en las estrategias de

aprendizaje y en la evaluación, dados en los proyectos de aula con sus adelantos en el

transcurso del semestre. En el resto de indicadores se destacaron los contenidos de las


asignaturas vistas desde las competencias genéricas y específicas, con sus respectivos

saberes. También se detallaron puntos relevantes como el aprendizaje individual y colectivo

y el aprendizaje colaborativo, vistos desde el manejo de las TIC, los debates y las plenarias,

y como común denominador de estas áreas de estudio, la clase magistral.

En las asignaturas que hacen parte de la FB, no se evidencio el principio de

interdisciplinariedad, pues sólo se centraron en los contenidos de estudio (saber conocer)

con su respectiva aplicabilidad (saber hacer), y en los valores consignados en la parte del

ser. Adicionalmente, no se tuvieron en cuenta los proyectos de aula que son la columna

vertebral de la IUCC, mientras que en las asignaturas que hacen parte de la FH y FE, éste

principio sobresalió en las estrategias de aprendizaje y evaluación, evidenciadas en los

avances de los proyectos de aula y en las sustentaciones de las mismas al final del semestre.

Teniendo en cuenta lo anterior, se concluye que los docentes de las asignaturas de FB

sólo se centran en los contenidos y no involucran en sus temas de estudio y evaluación los

proyectos de aula, sobre los cuales todo el colectivo docente debe poner su mirada. Caso

contrario se observa en las asignaturas de FE y FH, donde gracias a las estrategias de

aprendizaje y en la evaluación, se puede reflejar dicho principio evidenciado en los avances

y sustentaciones de los proyectos de aula, mostrando así su importancia en los contenidos

de estudio de cada asignatura.

2.3.1.4. Principio de Participación.

Se debe recordar que en el principio de participación se construyen espacios de

actuación en los que se crean nuevas realidades generadas por los sujetos que intervienen

en el proceso; estos a su vez fomentan otras formas de participación (PEI, 2011). Estos

espacios se realizan en las tutorías individuales, colectivas, en los talleres grupales, foros,


etc., donde los protagonistas son los docentes, quienes son los encargados de orientar el

proceso y a los estudiantes que construyen su propio conocimiento de la mano de los

proyectos de aula.

A continuación se mostrará cómo se desarrolló dicho rastreo para las asignaturas de FE.

En el principio de participación, los indicadores que más sobresalieron en las asignaturas

de FB fueron: las estrategias de aprendizaje y seguimiento, la evaluación y el saber ser.

En las estrategias de aprendizaje sobresalieron los trabajos colaborativos, donde se

desarrollaron temas a través de plenarias y debates, en cuyo proceso de evaluación se tienen

los siguientes criterios: los foros grupales, las sustentaciones de los proyectos de aula, las

mesas redondas y los seminarios.

Para el saber ser, el estudiante desarrolla la habilidad de relacionarse con sus semejantes

y aceptar las diferencias y puntos de vistas de los demás; esto se ve reflejado en los talleres

grupales, donde se exalta la capacidad de resolver problemas de tipo lógico matemático que

tienen los compañeros de clase.

En las asignaturas que hacen parte de la FE, el principio de participación tiene

relevancia en el saber ser, en las estrategias de aprendizaje y en la evaluación.

En el caso del saber ser, se determinó la disposición del estudiante para trabajar en equipo y

en el respeto hacia el docente y sus compañeros, en las diferentes maneras de resolver una

situación problemática en el contexto de la seguridad e higiene, sin olvidar la

responsabilidad en el cumplimiento y puntualidad de los compromisos académicos

pactados en clase. En las estrategias de aprendizaje sobresalieron los trabajos grupales en

clase, los foros de dudas e inquietudes donde participan estudiantes y docentes en una

temática dada, los debates, las mesas redondas y los trabajos autónomos, que van de la


mano en el proceso evaluativo, pues no sólo se mide el desarrollo progresivo en los

proyectos de aula, sino que también se tienen en cuenta los criterios ya mencionados. En el

estudio de éste principio, sólo se pueden resaltar tres materias del FE que desarrollaron el

principio de participación con más de tres indicadores, que son: higiene ocupacional I, II y

III, con las competencias genéricas y específicas, saber ser, estrategias de aprendizaje y en

la evaluación. En las competencias genéricas y específicas aparece la comunicación en

lengua materna, que se desarrolla en la producción de textos escritos y en los discursos

orales que se llevan a cabo en el transcurso del semestre. En el saber ser se evidencia el

trabajo autónomo y personalizado para la toma de decisiones y solución de problemas de

forma individual y creativa, utilizando las TIC y desarrollando aprendizajes cooperativos,

aprovechando medios como la Internet, la tv, la prensa, la radio, entre otros. Para el resto de

indicadores, el análisis es semejante a lo afirmado anteriormente.

Las materias que hacen parte de la FH, aplican en su mayoría los indicadores del saber

ser, las estrategias de aprendizaje y la evaluación.

En el caso del saber ser sobresale el trabajo en equipo, el compromiso de los trabajos

enviados en el tiempo estipulado por el docente y la responsabilidad. También se observa la

actitud para trabajar con sus compañeros en clase y la habilidad de relacionarse con los

demás. En las estrategias de aprendizaje una vez más se reflejan los proyectos de aula, las

tutorías conjuntas e individuales, los seminarios de investigación, los talleres grupales e

individuales, los foros de dudas e inquietudes abordados en plataforma y los debates y

plenarias desarrollados en clase; todos estos elementos son criterios valorados que van de la

mano del proceso de evaluación. Cabe destacar, en este aspecto, las asignaturas que fueron

la excepción, como sucedió con la electiva libre I (herramientas ofimáticas avanzadas),


donde sobresalieron las competencias genéricas y específicas, en cuanto a la aplicación del

desarrollo de los conceptos de herramientas estadísticas empleadas en los proyectos de aula

y en las actividades académicas. La asignatura de ética profesional, en el saber hacer, se

destacó por la participación respetuosa en los debates sobre las implicaciones éticas a nivel

profesional, para resolver situaciones del entorno. Y en la asignatura de seminario de

investigación, el saber hacer y el saber ser se destacan por el valor del respeto hacia el

docente y estudiantes, y la disposición hacia el trabajo en equipo como herramienta idónea

para resolver talleres grupales.

En el principio de participación sobresalen en la FB, FE y FH, las estrategias de

aprendizaje, la evaluación y el saber ser. En el primer indicador priman los trabajos

colaborativos, los debates, los foros de dudas e inquietudes dinamizados en la plataforma

virtual y las sustentaciones de los proyectos de aula. En el saber ser, se tuvo en cuenta la

disposición del estudiante para trabajar en equipo, el respeto del estudiante hacia el docente

y viceversa, y el compromiso de presentar los trabajos a tiempo. En las estrategias de

aprendizaje, como ya lo hemos mencionado, se evidencian las tutorías conjuntas y las

sustentaciones de proyectos de aula con sus respectivos avances.

Se concluye que el principio de participación, junto con el de interdisciplinaridad, fueron

los que más se destacaron en los trabajos en equipo adelantados durante los proyectos de

aula. Y a su vez, permitieron identificar y comprender el papel que juega el diseño del

microcurrículo en el trabajo de cada docente.

2.3.2. Proyecto docente

Al referirnos al proyecto docente, podemos afirmar que: se concibe como una herramienta

pedagógica con la que se soporta la formación integral de los estudiantes, con una fuerte inclinación


hacia la investigación, la innovación y el emprendimiento. A partir de éste tipo de proyecto se

organizan las acciones pedagógicas que movilizan los conocimientos de cada disciplina; estas

incluyen estrategias que permiten la comprensión y apropiación de la cultura académica a través de

la participación democrática, (PEI ,2011. Pág. 75).

Lo anterior es de vital importancia, debido a que ayuda a garantizar el desarrollo de las

habilidades y capacidades del estudiante y poner en práctica sus competencias, lo que los

conducirá a forjar un espíritu de corte innovador y con una inclinación particular hacia el

trabajo colectivo, elementos imprescindibles para el cultivo de la formación científica.

El proyecto docente es un documento en el que se encuentra plasmada la programación

del proceso de enseñanza- aprendizaje de un área; es decir, que es el camino por el que se

debe transitar para poder llegar a cuestionamientos fundamentales como: ¿qué quiero

conseguir? ¿Cómo voy a intentar conseguirlo? y ¿con qué dificultades me encuentro?, para

poder orientarse adecuadamente en lo concerniente a la organización y desarrollo de la

estrategia a poner en práctica durante la actividad educativa, sin olvidar, por supuesto, la

coherencia que este proceso debe llevar con la propuesta curricular del IUCC y con los

microcurrículos.

A continuación se hará una revisión a los proyectos docentes de cada asignatura del

programa de TSHO, con el fin de analizar si hay coherencia con el modelo pedagógico.

2.3.2.1 Principio de investigación.

De acuerdo a la revisión de los documentos, se pudo constatar que este principio es

mencionado en escasas ocasiones en el componente de formación básica, y en su lugar fue

reemplazado por clases magistrales, consultas y apoyo a la elaboración del proyecto de

aula, que son el núcleo o eje del trabajo estudiantil, excluyendo de esta forma la


metodología investigativa, de procesos y estrategias, objetivo primordial del principio en

cuestión. En las asignaturas que componen la formación básica se nota la escasez de este

principio, debido a que la asignatura de cálculo integral es la única que menciona o hace

referencia al principio, resultado que refleja claramente la ausencia de investigación en el

componente de formación básica.

Siguiendo con las asignaturas que componen la FH estas se caracterizan por su ausencia;

son poco notorias en este principio debido a que solo las asignaturas de química general y

física eléctrica hacen mención al principio de investigación, en las demás asignaturas prima

la clase magistral y el apoyo a los proyectos de aula. Del mismo modo, el componente de

FH está ausente en el principio de investigación. Sólo asignaturas como comunicación Oral

y escrita, ciencia y tecnología y seminario de investigación hacen referencia al principio. El

resto de asignaturas centran su trabajo en clases magistrales y apoyo a los proyectos de

aula.

De lo anterior se puede concluir que el principio de investigación en los proyectos docentes

está ausente, esto implicaría fallas en los procesos debido a que no responden a la esencia

del modelo pedagógico propuesto por la IUCC

2.3.2.2. Principio de contextualización.

Como escenario que da sentido y pertinencia a las acciones implementadas por la

comunidad educativa según el PEI de la institución, este principio que contextualiza y

aterriza los contenidos de cada asignatura a la vida cotidiana, es perceptible en algunos

casos y, remplazado por apoyo y elaboración de los proyectos docentes. El principio

propicia el cómo los contenidos se expresan en los momentos actuales tanto en el ambiente


científico y sociocultural actual como en el entorno inmediato del estudiante,

características que están ausentes en este documento.

La ausencia de este principio es evidente en algunas asignaturas. La presencia de este

principio es evidente en asignaturas pertenecientes a la Formación Básica; entre estas está

cálculo deferencial, integral y vectorial, ecuaciones diferenciales y estadística inferencial;

en las demás asignaturas este principio brilla por su ausencia. El principio de

contextualización en el componente de FE es perceptible en la mayoría de las asignaturas,

excepto en química general, industrial y electiva de profundización, problema que trata de

disimularse por medio de las clases magistrales.

Por último, se revisó el componente de la FH, que arrojó resultados en los que es notoria

la falta de este principio en los proyectos docentes. Sólo asignaturas como ética profesional,

ciencia y tecnología e iniciativa empresarial reflejan este principio en sus documentos.

2.3.2.3 Principio de interdisciplinaridad.

Constituye otra de las características ausentes de manera explícita en los proyectos

docentes. El principio de interdisciplinariedad permite según el PEI, que los estudiantes se

acerquen a los conocimientos y problemas de forma sistemática, a través de los saberes de

distintas disciplinas. Al igual que los principios anteriores, los proyectos de aula tratan de

ocultar la ausencia de este en los proyectos docentes.

En las asignaturas de FB resulta evidente la ausencia de este principio. Se puede afirmar

incluso que no existe el principio de interdisciplinariedad, pero existen herramientas que

intentan ocultar los escases de este, es por eso que encontramos asignaturas como calculo

diferencial e integral y ecuaciones diferenciales. Las estadísticas utilizan la plataforma


Moodle, en la cual los estudiantes realizan actividades de forma grupal, participación en

foros y apoyo a los proyectos de aula.

Del mismo modo, al hacer la revisión de los documentos pertenecientes a la FE, nos

encontramos con resultados iguales a los de la FB, debido a que solo en la asignatura de

ergonomía se evidencia la participación de este principio en sus líneas, y al igual que en la

anterior, el resto de materias que componen FE ocultan la ausencia con talleres grupales,

foros y otras actividades realizadas en la plataforma virtual.

En lo referente a la FH, se observó que esta no es diferente a las anteriores en cuanto a la

participación del principio de interdisciplinariedad debido a que solo asignaturas como

administración general y proyecto de vida hacen mención de este principio en las líneas de

sus documentos, mientras que las demás sólo centran su proceso en clases magistrales,

apoyo a los proyectos de aula y actividades en plataforma, entre otras.

Teniendo en cuenta lo anterior, se concluye que el principio de interdisciplinariedad está

ausente en los documentos, y esto podría conducir a fallas en los procesos, debido a que

los procesos no están articulados con el horizonte institucional.

2.3.2.4. Principio de participación.

Como construcción de espacios de actuación, este principio es perceptible en los

documentos, y no está alejado de las verdaderas intenciones existentes al interior del PEI.

El principio de participación permite construir escenarios donde el estudiante intervenga en

los procesos de formación de manera crítica. Esto se logra, muchas veces, gracias al aula

virtual; instrumento que permite crear foros de discusión y debates donde el estudiante

participe y exponga su punto de vista.


Al igual que los anteriores, estos proyectos se les aplicaron una revisión, evidenciando la

participación de este principio en las líneas de los documentos. Este principio es perceptible

en la mayoría de las asignaturas, con algunas excepciones, como el caso de dibujo técnico,

ecuaciones diferenciales y álgebra y geometría, que se encontraban distanciadas de las

intenciones que propone el principio de participación. En su reemplazo aparecen

actividades desarrolladas en el aula virtual, como son el caso de foros, trabajos colectivos y

apoyo a los proyectos de aula, entre otras.

En la FE se evidenció la participación de este principio, quedando desplazadas

asignaturas como física ondulatoria, seguridad industrial, e higiene ocupacional, las cuales

se centraron en desarrollar otras actividades en el aula virtual y apoyo a los proyectos

docentes, para ocultar la ausencia de este principio.

Para finalizar, se le hizo una revisión al componente de FM, que como los demás, estuvo

en sintonía con las intenciones del principio, debido a que este fue perceptible en las líneas

de los documentos correspondientes a cada asignatura, con algunas excepciones, como

sucedió con comunicación oral, ética profesional, iniciativa empresarial y ambiente y

desarrollo, que presentaron total ausencia de este principio, siendo reemplazado este último

por actividades apoyadas en aula virtual.

En conclusión, los cuatro principios que fundamentan el modelo pedagógico, estuvieron

ausentes en gran medida de las líneas de los documentos correspondientes a los proyectos

docentes. Sólo el principio de participación se hizo notorio, revelando las verdaderas

intenciones del modelo pedagógico institucional.


2.3.3 Conclusión Final

De acuerdo al rastreo realizado en los microcurrículos y proyectos docentes , se observa

que en el principio de investigación, los docentes trabajan, en su mayoría, lo

correspondiente a la dimensión metodológica y evaluativa en las asignaturas de FE, FH y

FB, reflejados en los proyectos de aula y en las evaluaciones de sus respectivos avances. En

el resto de los indicadores no se muestra dicho principio, pues sólo se preocupan por el

desarrollo de los contenidos de estudio y se observa poca relevancia en el saber ser. En el

principio de contextualización, particularmente en las competencias genéricas, específicas y

en el criterio de desempeño, se observó el énfasis de los contenidos de estudio de forma

contextualizada desde el punto de vista de la seguridad e higiene, con la intención resolver

situaciones problémicas existentes.

Continuando con las observaciones del principio de interdisciplinariedad, se evidenció

que estos se vuelven relevantes en las asignaturas de FE y FH, pero sólo en las estrategias

de aprendizaje y evaluación mostrados en los proyectos de aula. Para el caso de las

asignaturas de FB, no se evidencia dicho principio, pues sólo se preocupan de los

contenidos de estudio, mostrando de esta forma que el docente trabaja a su manera y no de

acuerdo al modelo pedagógico.

En el principio de participación sobresalen en la FB, FE y en la FH las estrategias de

aprendizaje, la evaluación y el saber ser, donde destacan los trabajos colaborativos, los

debates, los foros y el trabajo autónomo, entre otras; para el saber ser se tuvo en cuenta

todo lo concerniente a los valores practicados dentro del aula de clases.


De acuerdo con lo analizado posteriormente, se concluye que los docentes del programa

de tecnología en seguridad e higiene ocupacional, necesitan un tipo formación acorde con

el modelo pedagógico y la aplicabilidad del mismo, teniendo como principal referente los

cuatro principios fundamentales con sus respectivos indicadores. De igual forma, cabe

resaltar lo importante que es diseñar un modelo curricular y un microcurrículo que pueda

cumplir con las expectativas pedagógicas ideales, para que el proceso de enseñanza-

aprendizaje se encauce de manera armónica, y genere los frutos esperados a lo largo de

todo el proceso educativo.


CAPÍTULO III:

PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DEL PROGRAMA DE TECNOLOGÍA EN

SEGURIDAD E HIGIENE OCUPACIONAL.

3.1 Caracterización de las Prácticas Pedagógicas

La caracterización de las prácticas pedagógicas del programa de TSHO se fundamenta

en la revisión de los documentos de la IUCC, consignada en los microcurrículos y

proyectos docentes; además de la aplicación de un cuestionario a los docentes del programa

en mención, para evidenciar la apropiación y manejo del modelo Pedagógico que reza en el

PEI.

Así las cosas, se evidencia aquí el manejo que tienen los docentes del programa de

TSHO del modelo propuesto por la IUCC. Para tal análisis, se plantearon las siguiente

subcategorías: formación, edad, años de experiencia y área de formación. Estos datos

fueron correlacionados con los cuatro principios fundamentales del M.I.C.I, para obtener

resultados prácticos y reales del análisis propuesto.

3.1.1 Principio de Investigación

Al consultar si se reflejaba el principio de investigación en una población docente

clasificada por formación como profesionales, especialistas y magísteres, se encontró que el

27% de los especialistas conocen el principio de investigación mientras, que los magísteres

y profesionales asimilan dicho principio en un 25% y 41% respectivamente. Con este


resultado, se infiere que los profesionales manejan el principio de investigación de mejor

forma que los especialistas y magísteres.

La subcategoría concerniente a la edad, arroja que de los docentes que oscilan entre los

25 y 35 años de edad, sólo el 30% conoce el principio de investigación, y los que tienen

entre 36 y 45, y mayores de 45 años, lo manejan en un 25%. En este orden de ideas, se

infiere que los docentes con menos edad se apropian del principio de investigación en un

mayor porcentaje.

Los resultados que arroja la subcategoría de años de experiencia docente son los

siguientes:

Aquellos cuya experiencia es menor a 5 años tienen un nivel de apropiación de un 25%.

Los que tienen de 5 a 10 años, muestran un 27%. Los que tienen alrededor de 11 a 15 años,

cuentan con un 32% sobre el manejo de este principio. Y aquellos con más de 20 años,

reflejan un 25%. Gracias a estos resultados, puede afirmarse que no hay diferencias en la

apropiación de éste principio en lo que atañe a la subcategoría de experiencia docente.

La subcategoría referida al área de formación, evidenció los siguientes resultados:

En la FB se tiene una apropiación del principio de investigación en un 14%. Para la FE un

32%. Y en la FH un 25%.

Al contrastar, observamos que hay un desconocimiento de éste principio en la FB,

mientras que en las asignaturas de FE se evidenció un mayor conocimiento del mismo.

Con este análisis de las subcategorías planteadas alrededor del principio de

investigación, se concluye que este lo internalizan mejor los profesionales frente a la

apropiación que reflejan los especialistas y magísteres del mismo. Así, son los docentes


más jóvenes los que, sin diferencia en los años de experiencia educativa, lo apropian de una

mejor manera, teniendo poca aplicabilidad para los de formación básica.

3.1.2 Principio de contextualización.

Para el principio de contextualización, se extrae el siguiente análisis con sus respectivas

conclusiones, en concordancia con la línea de trabajo realizado. Se inicia con la

subcategoría de formación, de la cual se desprende que un 45% del principio de

contextualización es conocido por especialistas, mientras que los magísteres y profesionales

lo conocen en un 66% y 50% respectivamente. En este orden de ideas, se puede afirmar que

los docentes con mayor grado de formación manejan más este principio.

Atendiendo a las edades de los docentes del programa, se pudo constatar que los rangos

de edades ya vistos anteriormente, están apropiados de éste principio en un 55%, 57% y

56% respectivamente, mostrando el mismo grado de conocimiento de éste principio.

En cuanto a los años de experiencia, se observó que los resultados para éste principio

son notorios, porque para el rango de experiencia que va de 5-10 años y de 11-15 años, la

apropiación de éste principio es de 55% y 68%, mientras que para los que tienen más de 20

años el rango está en un 25%, y para aquellos que tienen menos de 5 años es de un 38%.

A partir de esta panorámica, se concluye que hasta el momento los docentes que están entre

los 5 y 15 años de experiencia, han interiorizado más el enfoque pedagógico de la IUCC.

Para finalizar con éste principio, se pasa al área de enseñanza, evidenciando que los

docentes de FB manejan dicho principio en un 64%, mientras los de FE y FH en un 50% y


38% respectivamente, concluyendo así que los docentes de formación básica son los que

mejor apropian el principio de contextualización.

Teniendo en cuenta el rastreo anterior, se dedujo que los docentes de mayor formación

manejan este principio. En cuanto a las edades de los docentes, éstos muestran el mismo

grado de conocimiento en todos los rangos de edad propuestos. En la subcategoría de

experiencia, los docentes entre los 5 y 15 años son los que más se apropian de dicho

principio, cuya ventaja se encuentra en los de formación básica.

3.1.3 Principio de interdisciplinariedad.

En el proceso de formación de los docentes del programa TSHO, se pudo comprobar, a

partir de los resultados arrojados, que los magísteres y especialistas manejan éste principio

en un 44% y 48%, mientras que los que tienen pregrado solamente lo hacen en un 25%;

esto quiere decir que los docentes con mayor grado de formación manejan mejor este

principio.

No se evidencian diferencias entre el principio de interdisciplinariedad y las edades

docentes, ya que estos están entre 45%,46% y 44%.

Respecto a la subcategoría que concierne a los años de experiencia, se afirma que los

docentes que tienen hasta 10 años de experiencia manejan éste principio en un 50%, al

igual que los docentes que tienen más de 20 años; contrario a los que están entre los 11 y 15

años, que sólo manejan un 38%.


Siguiendo con la misma ruta en los principios anteriores, para las áreas de enseñanza,

los docentes de formación básica se han apropiado de éste principio en un 54%, mientras

los de FE y FH lo están en un 43% y 50% respectivamente; lo que significa que los

docentes de FB y FH conocen más de este principio.

Analizando dicho principio, se dedujo que los docentes de mayor grado de formación lo

apropian de mejor manera que los de formación menor. En cuanto a las edades de los

docentes, no se muestra diferencia alguna en el manejo del principio de

interdisciplinariedad.

Por otro lado, al tener en cuenta los años de experiencia, se observa que los docentes que

tienen hasta 10 años y más de 20 años de experiencia, se apropian de mejor forma del

principio que los comprendidos entre los 11 y 15 años; y desde las áreas de formación,

observamos que los docentes de FB y FH conocen más éste principio.

3.1.4 Principio de Participación.

El proceso de formación de los docentes del programa de TSHO, tiene mucha injerencia

en cuanto al principio de participación, ya que los resultados demuestran que los

magísteres lo conocen en un 41%, mientras que los especialistas y profesionales sólo en un

30% y 33% respectivamente. Se puede decir que los docentes con mayor formación

manejan de mejor forma los procesos pedagógicos de la IUCC.

La edad de los docentes del programa indica que quienes están entre los 25 y 35 años,

manejan el principio en un 30%. Los docentes de 36 a 45 años, en un 52%. Y los mayores

de 45, en un 17%, demostrando con esto que los docentes entre los 36 y 45 años de edad

han apropiado este principio mucho más que los demás.


Los años de experiencia muestran una similitud en las edades de los docentes, porque

para aquellos que están entre los 5 y 15 años de experiencia, el rango de apropiación de

éste principio está en un 33% y 36%, y los que tienen más de 20 años de experiencia se

sitúan todavía en un 17%. El análisis concluyente es similar al del párrafo anterior.

Para finalizar, se puede apreciar que los docentes en cuanto al área de enseñanza,

manejan éste principio, con una diferencia mínima entre ellas, con rangos iguales de 28%

para la FB y FE. Finalmente, en el caso de la FH, existe un 33%. Así las cosas, se puede

concluir que el área de enseñanza es irrelevante para conocer éste principio.

Como análisis final, inferimos que los docentes de mayor formación conocen dicho

principio. En cuanto a la edad, se observó que los docentes entre los 36-45 años, se

apropian mejor del principio de participación que el resto de docentes, y respecto a los

años de experiencia, todos lo apropian de manera similar. Para las áreas de formación, por

su parte, los porcentajes son similares, mostrando que no existen proporciones relevantes

en ella.

3.1.5 Modelo Pedagógico

Para el modelo pedagógico M.I.C.I., también se realizó un cuestionario, teniendo en

cuenta los cuatro principios definidos y analizados en capítulos anteriores, que arrojaron la

siguiente información:

En cuanto a la subcategoría de formación, se observó que los docentes, tanto

especialistas como magísteres, manejan sólo el 58% del modelo, mientras que los


profesionales sólo se apropian de él con un 73%. Concluyendo así, que los profesionales

conocen más el modelo pedagógico que los especialistas y magísteres.

Desde la categoría edad, observamos que los docentes entre los 25 y 35 años de edad

manejan el modelo en un 60%. Los que están entre los 36 y 45, en un 57%. Y los mayores

de 45 sólo se apropian de él en un 65%.

Se determina entonces que los docentes mayores de 45 años conocen más del modelo que

las categorías de edades anteriormente mencionadas.

En los años de experiencia, se evidencia que los docentes que poseen menos de 2 años

de labor, manejan el modelo en un 2%. Los de 5 a 10 años se apropian de él en un 56%.

Los de 11 a 15 años lo interiorizan en un 74% y los que tienen más de 20 años de trabajo,

en un un 60%.

Con base a lo anterior, se deduce que entre mayor sea la edad laboral, mayor será la

apropiación del modelo pedagógico.

Para la categoría de área de formación, se utilizaron como subcategorías las asignaturas

FB, FE y FH, que fueron definidas en el capítulo anterior.

En la FB, el 66% maneja el modelo, en la FE, el 51% y en la FH el 55%. Con estas

proporciones porcentuales se puede determinar que los docentes de FB conocen más del

modelo pedagógico que el resto de docentes de distinta formación.

Para finalizar, se concluye que en cuanto a formación se refiere, los profesionales se

apropian más del modelo pedagógico que los especialistas y magísteres. Además, los

docentes mayores de 45 años se adecuan de mejor forma al modelo que los docentes

jóvenes. De la misma forma, los de mayor edad laboral manejan con más propiedad el


modelo pedagógico que el docente nuevo; y teniendo en cuenta la formación, se puede

afirmar que los FB conocen mejor el modelo que los docentes de FE y FH.

De acuerdo al cuestionario realizado a los docentes del programa de TSHO de la IUCC,

podemos decir que la apropiación del modelo pedagógico en el quehacer de los docentes

del programa de TSHO, está representada en un 59%; lo que significa que se debe apostar a

estrategias formativas que permitan que los docentes de dicho programa conozcan

y se adueñen de las verdaderas intenciones del M.I.C.I.

3.1.6 Conclusión.

Al realizar el cuestionario a los docentes del programa de TSHO de la IUCC, en relación

con los cuatro principios del modelo pedagógico, se concluyó lo siguiente:

En cuanto a formación, el principio de investigación lo manejan con más propiedad los

profesionales, con respecto a los especialistas y magísteres. Por edad, los más jóvenes se

adueñan del principio de mejor forma, que los docentes mayores. Además, tanto los

docentes antiguos como los nuevos se apropian de igual manera en ésta categoría, pero los

docentes de formación básica son los que menos lo aplican, mostrando así un seguimiento

fuerte de dicho principio en las asignaturas de FB.

Desde el punto de vista de la formación, se puede inferir que los docentes especialistas y

magísteres, se apropian del principio de contextualización comparado al nivel de

internalización de los profesionales; además, tanto docentes jóvenes como adultos mayores,

se apropian por igual de ésta categoría. Por su parte, con la subcategoría de experiencia

laboral, se resalta que los docentes entre los 5 y 15 años de experiencia se adueñan de una


mejor manera del principio y los de FB, por su parte, manejan mejor ésta categoría que los

de FE y FH.

Los docentes de mayor grado de formación se adueñan del principio de

interdisciplinariedad, con más soltura que los de menor grado de formación. En cuanto a las

edades de los docentes, la apropiación es la misma tanto para jóvenes como para adultos

mayores. Para los años de experiencia, se evidencia que los docentes que están entre los 10

y 20 años de experiencia se adaptan al principio con propiedad, ultimando este análisis con

los docentes de FB y FH, que también le apuestan en un buen porcentaje a dicho principio.

El principio de participación es asumido de forma mucho más productiva en los

docentes mayores, con vasta experiencia laboral e insertos en las tres formaciones de

enseñanza (FB, FE y FH).

La conclusión es similar en lo concerniente a la subcategoría de área de formación, ya

que tanto FB, FE y FH se adueñan del principio en la misma medida.

Para terminar, se puede afirmar que los docentes antiguos y de mayor formación son los

que más se apropian del modelo pedagógico comparado a los docentes nuevos. Por otro

lado, sólo los docentes de FB se adueñan de dicho modelo mejor que los de FE y FH.

Resultado que muestra, de manera contundente, una propuesta formativa para los docentes

de dicho programa.

3.2 Conclusión final

Las practicas pedagógicas de los docentes del TSHO del IUCC, son una herramienta

que ayuda a mejorar la calidad educativa de la institución, evidenciada en el desempeño

laboral de sus empleados; es por eso que dichas prácticas deben ser renovadas y


contextualizadas de acuerdo a las necesidades del entorno. En este orden de ideas, es

necesario que dichas prácticas estén acorde con las exigencias educativas del PEI, junto

con el PEP, sin olvidar que los microcurrículos y proyectos docentes deben ser

desarrollados teniendo en cuenta el enfoque de la institución educativa.

El PEI y el PEP de la TSHO constituyen la guía fundamental que regula las acciones

docentes, y les ayuda a concretar metas formativas de tipo pedagógico. De acuerdo con

esto, debe existir una total relación entre lo que el docente realiza fuera y dentro del aula

de clase, y lo consignado en los documentos institucionales.

La investigación busca caracterizar las practicas pedagógicas del docente del TSHO del

IUCC, a partir de los principios del modelo pedagógico M.I.C.I, cuya finalidad es

desarrollar estructuras cognitivas del estudiante donde el profesor es guía y orientador,

pero aclarando que es el estudiante quien construye su propio conocimiento (PEI, 2011).

Esta construcción está basada en los cuatro principios fundamentales: Investigativo,

Contextualizado, Interdisciplinario y Participativo. Estos principios constituyen los

elementos principales para analizar las prácticas pedagógicas de los docentes del TSHO.

Partiendo del objetivo general de esta investigación, y utilizando los cuatro principios

fundamentales del modelo pedagógico M.I.C.I., como categorías para estudio en la

revisión de los documentos de la institución y la encuesta realizada a los docentes, se

plantean las siguientes conclusiones.

En la revisión documental se observó un notable distanciamiento en los microcurrículos

y proyectos docentes referentes a los cuatro principios del modelo pedagógico, pues sólo se

concentran realmente en el componente metodológico y evaluativo, en las asignaturas de

FE,FH y FB, evidenciado en los proyectos de aula y en las evaluaciones de sus respectivos


avances. En el resto de los indicadores se muestran escasamente los principios

fundamentales del modelo, de los cuales los menos notables son el principio de

investigación y de interdisciplinariedad, donde sólo se detienen puntualmente en los

contenidos de estudio.

En cambio, desde el punto de vista curricular se evidenció la relación de los cuatro

principios fundamentales consignados en el PEI y el PEP de la institución. A pesar de que

en el PEP se habla de los 5 principios fundamentales desde el punto de vista misional, sus

definiciones no se alejan de los cuatro principios fundamentales del modelo M.I.C.I.; esto

se vio al contrastar en los documentos los principios misionales con los principios

pedagógicos donde guardan una similitud.

Por el contrario, al contrastar los microcurrículos y los proyectos docentes con lo

consignado en el PEP institucional se observó un distanciamiento, pues los microcurrículos

sólo detienen, la mayoría de las veces, en el principio de participación, evidenciado en los

proyectos de aula y sus respectivos avances.

En el cuestionario realizado a los docentes del programa del TSHO, encontramos en sus

respuestas lo corroborado en los microcurrículos y proyectos docentes. Los principios de

investigación y contextualización fueron ignorados, y reemplazados por contenidos de

estudio, evaluaciones de seguimiento y los proyectos de aula, acción contraria a lo

propuesto en el modelo pedagógico M.I.C.I.


CAPITULO IV

PROPUESTA DE FORMACIÓN DOCENTE

4.1 Presentación

Los procesos de formación del docente del programa de TSHO son de vital importancia

en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes, debido a que estos son los

que contribuyen a crear un vínculo entre la práctica pedagógica de los docentes y el

horizonte institucional.

La propuesta contiene una breve descripción del modelo pedagógico de la IUCC,

conocido como Modelo Investigativo, Contextualizado e Interdisciplinario, el perfil que

debe cumplir el docente de la fundación, al igual que sus competencias; y por último, una

propuesta de formación para los docentes, dividida en dos ciclos: el de formación inicial y

formación continua, cuyo objetivo es consolidar la modelo pedagógico de la fundación y

las prácticas pedagógicas de los docentes.

4.2 Justificación

La continua formación del docente resulta de vital importancia en los procesos de

enseñanza-aprendizaje, pues le sirve como herramienta conceptual y práctica en los

procesos formativos que lleve a cabo; los cuales, a su vez, brindaran información relevante

para los análisis contextuales que dotarán de sentido las acciones desarrolladas en el aula.

La formación docente debe ser entendida como capacitación, actualización y

compromiso de mejoramiento continuo para atender las demandas de cambios en los

diversos niveles educativos. Este proceso de naturaleza interminable debe estar a la


vanguardia con las exigencias del entorno, y un perfil docente acorde a las necesidades

contextuales e institucionales.

En este orden de ideas, la IUCC y su programa de TSHO no pueden ser ajenos a las

necesidades formativas de sus docentes. Esto beneficiaria a la universidad en la medida en

que se garantizarían unas prácticas pedagógicas acordes a las intenciones formativas

institucionales, e igualmente permitiría el mejoramiento contínuo que nos llevaría a

procesos educativos y pedagógicos de calidad.

El proyecto educativo institucional que se propone aquí, define lineamientos de tipo

pedagógico y determina el perfil del docente que acompañará los procesos formativos de

los estudiantes. Los primeros buscan darle sentido a las prácticas pedagógicas llevadas a

cabo al interior de la universidad, exigiendo con ello acciones docentes coherentes con la

naturaleza de la propuesta. En el segundo, el perfil docente ofrece una visión panorámica de

las competencias y habilidades que debe poseer el profesional, para garantizar que lo

propuesto desde lo pedagógico se cumpla.

Con base en lo anterior, y debido a la escasa participación docente en los procesos de

formación sumada al divorcio entre las prácticas pedagógicas y el modelo M.I.C.I.

evidenciado en nuestra investigación, se puede afirmar que existe un distanciamiento entre

las practicas pedagógicas de los docentes, sus procesos de formación, su discurso

pedagógico y la modelo pedagógico de la fundación, razón por la cual resulta imperativo

crear un propuesta de formación y seguimiento docente que garantice el alcance de las

metas formativas y la coherencia de las acciones docentes con el modelo.


4.3 Objetivos:

1. Comprender el modelo pedagógico (M.I.C.I.) de la IUCC.

2. Formar al docente de la TSHO según los principios pedagógicos de la IUCC.

3. Ajustar las prácticas pedagógicas de los docentes del programa de la TSHO al

modelo pedagógico propuesto por la misma institución.

MODELO INVESTIGATIVO CONTEXTUALIZADO E INTERDISCIPLINARIO

Según Echeverry (2012), “El PEI es un proceso permanente de reflexión y construcción

colectiva que requiere inicialmente de una identificación articulada a las Políticas

educativas del país; con el fin de resignificar la Institución frente a los fines Educativos

nacionales, departamentales y locales” (Pág. 4). De acuerdo con lo anterior, un Proyecto

Educativo Institucional debe estar en constante revaloración, debido a las necesidades que

se van presentando en el contexto a medida que éste avanza en el tiempo. Para poder

realizar dicha tarea, es primordial analizar qué cambios son necesarios en el cuerpo

docente, de tal forma que el modelo pedagógico propuesto armonice con la práctica

pedagógica.

Según lo anterior, la IUCC ha elaborado un PEI acorde con las necesidades actuales de

la región, donde se encuentran consignados el pensamiento institucional de la siguiente

manera:


1) Identidad institucional: constituida por la naturaleza, el carácter, la historia, los

programas y ofertas educativas.

2) Agentes institucionales: aquí se encuentran los docentes, estudiantes y egresados,

con sus respectivos perfiles, según el criterio de la institución.

3) Ubicación y alcance de la institución: Posicionamiento de la Fundación en el

entorno nacional, regional y local.

4) Fundamentos filosóficos: constituidos por la misión, visión, valores, propósitos,

principios derivados de la misión, objetivos estratégicos, etc.

5) Modelo pedagógico: conformado por las reflexiones derivadas del análisis de los

cinco principios.

Además de estos puntos, también se pueden identificar algunos más en el PEI. Entre

ellos están: Funciones sustantivas, Bienestar institucional y Sistemas de calidad.

El modelo pedagógico de la IUCC, que surge de las reflexiones dadas al analizar el

modelo pedagógico agregado (M.A.P) y el modelo pedagógico integrado (M.I.P), P.E.I,

(2011). Del primer modelo se concluye que es tradicional y poco innovador, se basa en el

transmisionismo del aprendizaje, en la evaluación rígida, en la no interdisciplinariedad de

las diferentes áreas del saber para el crecimiento integral del estudiante (PEI, 2011); por

otra parte el modelo M.I.P es trasformador e innovador, visualizando en el currículo los

procesos de selección y organización del conocimiento PEI (2011). Este modelo desde el

punto de vista evaluativo tiene como objetivo mirar siempre el nivel de competencias,

disposiciones, actitudes cognoscitivas, interpretativas y críticas del estudiante, en otras

palabras el modelo prioriza las capacidades del estudiante desde los diferentes puntos del

saber, PEI (2011)


El modelo M.I.P no se centra únicamente en lo evaluativo, también considera la estructura

Universitaria donde prima la relación docente-estudiante, estudiante-estudiante, estudiante-

directivo, docente-directivo, que ya no es vertical, sino más de corte horizontal, con

disposición para el intercambio de saberes y experiencias, lo que conducirá inevitablemente

a una relación más idónea entre el contexto educativo formal y el informal cultural o

flexible (PEI, 2011).

En este orden de ideas, se observa que el modelo pedagógico que más se ajusta a lo

requerido por la fundación es el constructivista, que junto con el modelo integrado, busca

desarrollar las estructuras cognitivas del estudiante que construye su propio conocimiento,

(PEI, 2011).

.

4.5 Perfil del docente del programa de la Institución Universitaria de la Cuidad de

Cartagena.

Las universidades al diseñar e implementar el Proyecto Educativo Institucional (PEI)

pretende que todas sus dependencias respondan al enfoque que esta emanen, dentro de las

cuales están los perfiles que deben tener o cumplir los docentes de la Fundación

Para este caso los “docentes deben ser unos orientadores o guías del estudiante, que

estimula el trabajo autónomo, impulsándolo a nuevos retos investigativos desde el marco

de la formación pedagógica, disciplinar, investigativa y social” (PEI, 2011, Pág. 23), esto

significa que el docente no debe ser tradicionalista, pues este debe estimular al estudiante a

desarrollar su capacidad investigativa y pensamiento crítico.


Según el PEI el docente debe fomentar el trabajo en equipo, ser investigador de su actividad

profesional, transferir su capacidad investigativa a los estudiantes, para satisfacer

necesidades e incentivar la construcción del conocimiento. Además debe ser conocedor de

la misión institucional, su sentido de pertinencia y compromiso lo vuelve proactivo ante lo

misional.

4.6 Competencias del docente en coherencia con el perfil institucional.

El proyecto Educativo Institucional (PEI), establece que todo el personal docente debe estar

inspirado en el enfoque institucional y ser coherente con la propuesta curricular. A

continuación enunciaremos una lista que deben estar presente en el docente de la

fundación, según el (PEI):

1. Los Valores constituyen el referente del accionar académico, profesional y personal.

2. Con formación pedagógica para orientar el desarrollo de las competencias de los

estudiantes.

3. Especialista en el área que imparte

4. Con competencias investigativas que le permita contextualizar los conocimientos

en contexto reales

5. Con capacidad crítica y analítica.

6. Proactivo en la contextualización de los conocimientos que imparte.

7. Con competencias lecto- escriturales para transferirlas y apoyar su labor docente en

lecturas interpretativas y producción de textos

8. Dominio de una segunda lengua (ingles)


9. Comprometido con los resultados de la evaluación, entendida ésta como un proceso

de mejoramiento continuo.

10. Emprendedor, de tal forma que genere en los estudiantes el sentido para la iniciativa

y la innovación.

11. Democrático, para que promueva y estimule la participación permanente y la toma

de decisiones de manera concertada.

12. Que haga uso eficiente de la tecnología, las utilice como recurso pedagógico y

académico.

4.7 Estructura de formación docente del programa TSHO

Los docentes del programa de TSHO, requieren una formación que esté encaminada en el

modelo pedagógico de la Institución y que ésta sea continúa, es decir hacerle seguimiento a

todos los procesos formativos, que la Institución le ofrezca a sus docentes.

La presente propuesta busca establecer estrategias que aseguren que los procesos

formativos de los docentes sean de carácter obligatorio, tanto para los docentes antiguos

como nóveles.

La poca participación docente en los procesos formativos, esto nos dio luces, para crear una

propuesta de formación docente contemplada en dos ciclos: Formación Inicial y Formación

Continua. La formación inicial sería dirigida a los docentes recién contratados y aquellos

docentes antiguos que no se han cualificado en los diplomados que apuntan al modelo

ofrecidos por la Institución. El segundo Ciclo de Formación Continua, sería dirigido a los

docentes que ya cumplieron con el ciclo formación inicial, los cuales se le hará un proceso


de seguimiento que permita si las practicas pedagógicas de los docentes estén acordes al

perfil institucional.

4.7.1 Formación Inicial del Docente Novel

Llamaremos docente novel a aquellos que ingresan a la institución y cuya contratación no

supera el año.

Los docentes noveles reciben su formación debido a que esta le permite conocer el

horizonte de la Fundación y los alcances de este, vital para el desarrollo de unas prácticas

pedagógicas adecuadas o acordes con las intenciones del modelo pedagógico de la

institución, esto con la finalidad de desenvolverse sin ninguna dificultad en su quehacer

docente en el interior del aula de clase, es por eso que para su mayor desempeño dicha

formación se ha dividido en dos tipos de acciones, estos se conocen como: Jornadas de

inducción y docentes acompañantes.

4.7.2 Jornadas de Inducción

Son espacios o momentos que la Fundación abre o brinda a los docentes vinculados en cada

semestre académico, el cual busca un proceso de adaptación entre docente y el modelo

pedagógico de la Fundación. Además estos espacios sirven para la interiorización del PEI

hacia los docentes nuevos así como su modelo pedagógico. Son organizados desde la

dirección de pedagogía de la Fundación.


4.7.3 Docentes Acompañantes

Para este caso, estos son organizados por el director del programa de TSHO, donde tendrá

plena facultad de nombrar un docente un investigador con experiencia no inferior a tres

años y varios docentes nuevos, este grupo tendrá una finalidad, la de adaptar en su totalidad

a los nuevos docentes al ambiente universitario, crear grupos de estudio que apunten a los

proyectos investigativo del programa y al desarrollo de unas prácticas pedagógicas

coherentes con el proyecto educativo del programa. (PEP)

4.7.4 Formación Docente Continua

La formación docente continua está dirigida a docentes nuevos y antiguos; en el caso de los

docentes antiguos deben poseer dos años de experiencia en la institución. Contiene dos

tipos de formación que son: la formación genérica y específica. La formación genérica es

común en el programa académico de la tecnología en TSHO y la específica conduce al

docente a su campo disciplinar en el cual se desempeña.

4.7.4.1 Formación Genérica

En esta formación los docentes nuevos como los antiguos recibirán una capacitación

relacionada con el horizonte institucional, el modelo pedagógico y las prácticas

pedagógicas que impartirán en su accionar docente; para tales retos el docente recibirá su

formación genérica basadas en los siguientes temas:

1. Introducción al proyecto educativo institucional (PEI)

2. Resumen del modelo pedagógico institucional.

3. TIC aplicada a la docencia universitaria.


4. Importancia de los proyectos de aula en la investigación estudiantil.

4.7.4.2 Formación Específica.

A demás de la formación genérica a todo el colectivo docente, la formación específica es de

vital importancia debido a que en ella los docentes recibirán instrucción de acuerdo a su

saber disciplinar teniendo en cuenta el modelo pedagógico de la institución, esto con el fin

de enrique, actualizar y desarrollar las actividades y competencias que el posee y de esta

manera fortalecer sus prácticas pedagógicas. Esto tomara forma la propuesta de formación

consta de tres tipos de acciones:

1. Presenciales: donde la figura del docente es imprescindible en las aulas de clases.

2. Semipresenciales: aquí hay participación tanto del docente como del estudiante en

su proceso de enseñanza.

3. Virtuales: a través de la plataforma moodle, se podrán realizar talleres on line donde

existe una estrecha relación a nivel virtual entre docentes y estudiantes.

De acuerdo con lo anterior y atendiendo a lo visto en la justificación de este capítulo el

desarrollo de estos procesos genéricos y específicos, otorgaran el título de Diplomado en

Fundamentos del Modelo Pedagógico.


4.8 Diplomado en Fundamentos del Modelo Pedagógico Institucional

4.8.1 Presentación

Esta institución Universitaria, al igual que el resto de universidades, buscan, al diseñar su

Proyecto Educativo Institucional (PEI), dar respuestas a todas las necesidades y acciones de

las ideas o metas que los inspira, teniendo en cuenta el contexto en el cual se encuentran,

además llevar a cabo sus propósito misionales, se desarrollan varias estrategias y planes

con el objetivo de formar al docente con prácticas pedagógicas adecuadas y coherentes con

el horizonte institucional.

El presente Diplomado en Fundamentos de Pedagogía Institucional, pretende establecer

coherencia entre las prácticas pedagógicas de los docentes del programa de TSHO y el

horizonte institucional, además de constituir herramientas que sirvan para dar seguimiento a

los procesos formativos que se lleven a cabo.

4.8.2 Objetivo General

Implementar un diplomado en el modelo Pedagógico Institucional, que busque el

acercamiento entre el horizonte educativo Institucional y las prácticas pedagógicas de los

docentes del programa de Tecnología en Seguridad e Higiene Ocupacional.


Objetivo Específico

Ajustar las prácticas Pedagógicas de los docentes del programa de Tecnología en Seguridad

e Higiene Ocupacional (TSHO).

Fortalecer la Construcción de identidad Institucional en cada uno de los docentes del

TSHO.

Ofrecer herramientas didácticas y pedagógicas como apoyo para fortalecer la elaboración

de los proyectos docentes.

Formar al docente de tecnología en Seguridad e higiene ocupacional (TSHO) a la luz del

modelo Pedagógico Institucional.

4.8.3 Metodología

Para el desarrollo de éste diplomado, se tendrán en cuenta dos tipos de formación:

1) Formación Genérica: Se encarga en instruir al docente del TSHO, en el modelo

Pedagógico Institucional.

2) Formación Específica: Cuya función es fortalecer y actualizar el saber disciplinar

que todo docente necesita en su saber específico.


Para éste diplomado nos centraremos como primera instancia, en la formación

genérica, cuya intensidad horaria es de 120 horas, que serán distribuidas de manera

presencial, semipresencial y virtual.

4.8.4 Contenido temático.

1. Prácticas Pedagógicas Universitarias.

2. Modelo Pedagógico Constructivista y Modelo Pedagógico Tradicional.

3. Perfil del Docente.

4. Modelo Investigativo Contextualizado e Interdisciplinario (M.I.C.I)

5. Proyecto de Aula.

6. Proyecto Docente.

Dirigido A:

Los Docentes del programa de tecnología en Seguridad e Higiene Ocupacional (TSHO) y

profesionales docentes del IUCC interesados en profundizar, actualizar y contextualizar sus

Prácticas Pedagógicas con el horizonte Institucional.

Certificación

Los docentes del programa de tecnología en Seguridad e higiene ocupacional (TSHO),

obtendrán su certificación, si cumplen como mínimo el 80% de la asistencia al diplomado,

de acuerdo con los controles internos pre-establecidos por el IUCC y con los requisitos de

evaluación que se establezcan en cada uno de los módulos.

Duración: 120 horas.


DISCUSION

Las prácticas pedagógicas universitarias son el eje fundamental en toda Institución

Educativa, pues permiten ver con claridad el escenario donde el docente dispone de todos

esos elementos propios de su personalidad académico y personal. Desde el punto de vista

académico todo lo relacionado con su saber disciplinar y desde el punto de vista

pedagógico al reflexionar en sus fortalezas y debilidades de su quehacer en el aula. De

acuerdo con esto Vasco (1996), citado en González (2007), afirma que:

“La práctica pedagógica es la concreción de un sistema de ideas que se manifiestan

en un sistema de acciones que pueden tener un lugar, ya sea en las instituciones

educativas, o fuera de ellas, para cumplir unos objetivos que tienen que ver con la

formación y educación del hombre (p. 28).”

Podemos decir que una práctica pedagógica está íntimamente relacionada con el quehacer

docente dentro de la institución, cuyo objetivo principal es la formación del ser humano, en

cumplimiento de un norte establecido en el PEI de las instituciones universitarias, con los

proyectos educativos respectivos de cada programa. Toda práctica pedagógica va de la

mano de un Proyecto Educativo Institucional y de un proyecto educativo del programa, que

es la guía fundamental junto con los microcurrìculos y proyectos docentes.

Las prácticas pedagógicas son el resultado de una planeación que involucra elementos

claves y propios de la enseñanza y aprendizaje, es por eso que de Mario Díaz (1990)

concibe las prácticas pedagógicas como las diferentes acciones que realiza el docente


guiado por el horizonte institucional. En la actualidad todas las Instituciones de carácter

Universitarias deben tener una guía o norte establecido llamados documentos

institucionales, entre ellos, encontramos los proyectos docentes, los microcurrìculos, el

P.E.I, el P.E.P y un modelo pedagógico. Esto en teoría está implementado en ellas, la

pregunta por realizar es: ¿cumplen los docentes lo establecido por las instituciones en sus

prácticas pedagógicas?

La pregunta formulada cobra pertinencia en la IUCC, al realizar una investigación que

busca caracterizar las practicas pedagógicas del docente del TSHO del IUCC, a partir de

los principios del modelo pedagógico M.I.C.I. Un modelo pedagógico basado en cuatro

principios fundamentales: Investigativo, Contextualizado, Interdisciplinario y Participativo.

Los principios mencionados, constituyen los elementos principales para analizar las

prácticas pedagógicas de los docentes del TSHO. La revisión de los documentos de la

institución y la encuesta realizada a los docentes, denotó un notable distanciamiento entre

los microcurrìculos y proyectos docentes, mostrando de ésta manera una práctica

pedagógica unilateral. En cambio, desde el punto de vista curricular se evidenció la relación

de los cuatro principios fundamentales consignados en el PEI y el PEP de la institución.

Esta situación presentada en la IUCC, denota que la práctica pedagógica no logra concretar

ese sistema de ideas del cual habla Carlos Vasco. El sistema de acciones docentes, se aleja

del cumplimiento de la meta formativa, haciéndose imperativo analizar los procesos de

formación de los docentes. Recordemos a Campanario (2003), cuando afirma que formar al

docente universitario es una de las principales soluciones para mejorar la educación y en


general, el aprendizaje de los estudiantes. Es preciso erradicar la creencia que cualquiera

que tenga un título profesional está técnicamente calificado para impartir una clase en la

universidad. Sin embargo, la práctica puede demostrar lo contrario, lo cual motiva a la

revisión del perfil del docente universitario y su práctica pedagógica de manera

permanente.

Volviendo a los resultados de la investigación, se concluye que los docentes del programa

de tecnología en seguridad e higiene ocupacional, necesitan un tipo formación acorde con

el modelo pedagógico y la aplicabilidad del mismo, teniendo como principal referente los

cuatro principios fundamentales con sus respectivos indicadores. De igual forma, cabe

resaltar lo importante que es diseñar un modelo curricular y un microcurriculo que pueda

cumplir con las expectativas pedagógicas ideales, para que el proceso de enseñanza-

aprendizaje se encauce de manera armónica, y genere los frutos esperados a lo largo de

todo el proceso educativo. Por todo lo evidenciado en ésta investigación, se resalta la

importancia de articular la práctica pedagógica Universitaria con el modelo pedagógico,

esto nos ayuda a discernir de mejor manera el quehacer docente en las Instituciones de

educación superior con su propia identidad ante la región, la nación y el país.

Existe una relación estrecha entre formación docente y naturaleza de las prácticas

pedagógicas, su no articulación puede traer como consecuencia el predominio de las

creencias del docente sobre sus prácticas pedagógicas, la consolidación de un docente

tradicional e igualmente, preferencia del docente por el desarrollo de su capacidad

didáctica. Una caracterización de las prácticas pedagógicas y un proyecto formativo

docente permitirá al docente universitario ser consciente de su accionar en el aula y

consecuente con las metas formativas de la universidad.


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ANEXO 1: Rejilla de Levantamiento de información

Universidad de San Buenaventura. Seccional Cartagena

Maestría en Ciencias de la Educación

Matriz de observación de los microcurriculo del programa seguridad e higiene

ocupacional.

ELEMENTOS

FUNDAMENTALES DEL

MODELO PEDAGOGICO

DEL IUCC M.I.C.I

DEFINICION

INDICADOR

PRINCIPIO DE

INVESTIGACION

ES LA HERRAMIENTA

FUNDAMENTAL EN LOS

PROCESOS ACADEMICOS DE

FORMACION,YA QUE PERMITE A

ESTUDIANTES Y DOCENTES A

APROPIARSE DE

METODOLOGIAS

INVESTIGATIVA

Competencia genéricas –

Competencia especifica –

Saber conocer –

Saber hacer -

Saber ser –

Criterios de desempeños

–

Metodología

evaluacion

PRINCIPIO DE

CONTEXTUALIZACION

LOS CONTENIDOS OBJETOS DE

APRENDIZAJE DEBEN SER

CONTEXTUALIZADOS


Competencia especifica

Saber conocer

Saber hacer -

Saber ser –


Metodología

Evaluación

PRINCIPIO DE

INTERDISCIPLINARIEDAD

PERMITE A LOS ESTUDIANTES

ACERCARSE A LOS

CONOCIMIENTOS DE FORMA


Competencia especifica –

Saber conocer


SISTEMÀTICA A TRAVES DE

LOS SABERES DE DISTINTAS

DISCIPLINAS QUE ESTEN

IMPLICITOS EN LA REALIDAD

QUE ES OBJETO DE

APRENDIZAJE,PERMITIENDO

ADEMAS QUE ESTOS

RESULTADOS SE

COMPLEMENTEN

Saber hacer -

Saber ser –


Metodología

Evaluación

PRINCIPIO DE LA

PARTICIPACION

ENTENDIDO COMO LA

CONSTRUCCION DE ESPACIOS

DE ACTUACION QUE CREAN

NUEVAS REALIDADES A LOS

SUJETOS INTERVINIENTES,QUE

A SU VEZ GENERAN OTRAS

POSIBILIDADES

PARTICIPATIVAS

Competencia genéricas

Competencia especifica

Saber conocer

Saber Hacer

Saber Ser

Criterio de desempeño

Metodología

Evaluación

Competencia Específica

Saber Conocer

Saber Hacer

Saber Ser

Criterio de Desempeño

Metodología

Evaluación


ANEXO 2: Rejilla levantamiento de información



Matriz de observación de los proyecto docente del programa seguridad e higiene

ocupacional.

ELEMENTOS

FUNDAMENTALES DEL

MODELO PEDAGOGICO

DEL IUCC M.I.C.I

DEFINICION

INDICADOR

PRINCIPIO DE

INVESTIGACION

ES LA HERRAMIENTA

FUNDAMENTAL EN LOS PROCESOS

ACADEMICOS DE FORMACION,YA

QUE PERMITE A ESTUDIANTES Y

DOCENTES A APROPIARSE DE

METODOLOGIAS INVESTIGATIVA

Tutoría docencia – directa:

Trabajo independiente:

PRINCIPIO DE

CONTEXTUALIZACION

LOS CONTENIDOS OBJETOS DE

APRENDIZAJE DEBEN SER

CONTEXTUALIZADOS

Tutoría docencia – directa


PRINCIPIO DE

INTERDISCIPLINARIEDAD

PERMITE A LOS ESTUDIANTES

ACERCARSE A LOS

CONOCIMIENTOS DE FORMA

SISTEMÀTICA A TRAVES DE LOS

SABERES DE DISTINTAS

DISCIPLINAS QUE ESTEN

IMPLICITOS EN LA REALIDAD QUE

ES OBJETO DE

APRENDIZAJE,PERMITIENDO

ADEMAS QUE ESTOS RESULTADOS

SE COMPLEMENTEN

Tutoría docencia -



PRINCIPIO DE LA

PARTICIPACION

ENTENDIDO COMO LA

CONSTRUCCION DE ESPACIOS DE

ACTUACION QUE CREAN NUEVAS

REALIDADES A LOS SUJETOS

INTERVINIENTES,QUE A SU VEZ

GENERAN OTRAS POSIBILIDADES

PARTICIPATIVAS

Tutoria docencia - directa

Trabajo independiente


ANEXO 3: Encuesta Docentes



Encuesta sobre prácticas pedagógicas de los docentes del programa seguridad e higiene

ocupacional de la Institución Universitaria de la Ciudad de Cartagena

CUESTIONARIO DOCENTES

Estimado (a) Docente

Esta encuesta se hace con propósitos académicos y es adelantada por Josue Bedoya Marrugo y

Alexander Leones Pino estudiantes de Maestría en Ciencias de la Educación de la Universidad de San

Buenaventura de seccional Cartagena. En ella encontrará una serie de preguntas relacionadas con

diversos aspectos de su labor como docente en la Institución Universitaria de la Ciudad de

Cartagena. El objetivo de este ejercicio es caracterizar las prácticas pedagógicas de los docentes del

programa de Seguridad e Higiene Ocupacional.

Los resultados de este estudio se usarán para diseñar y proponer un protocolo de formación docente

coherente con el horizonte institucional de la fundación. Por ello la información que nos proporcione es

de vital importancia.

El cuestionario es anónimo, por lo que le agradecemos contestarlo con la mayor sinceridad posible.


INSTRUCCIONES

El cuestionario consta de 20 preguntas. Cada una incluye un conjunto de alternativas de respuestas. Por

favor lea con mucha atención cada una de las preguntas y las opciones de respuestas que la siguen. Elija

para cada pregunta aquella respuesta con la que esté de acuerdo o que se aproxime a su opinión y

márquela en la HOJA DE RESPUESTA.

Solo deberá escoger una respuesta por cada pregunta.

A continuación le mostramos un ejemplo del tipo de pregunta que encontrará en el cuestionario.

Ejemplo

En este tipo de preguntas, usted deberá elegir y marcar en la HOJA DE RESPUESTAS sólo una

alternativa.

CUESTIONARIO HOJA DE RESPUESTA

14. Uno de los referentes para la planificación de

su labor pedagógica que usted considera prioritario

es.

a. El contexto

b. El diagnostico

c. El currículo

d. Los contenidos

14. A B C D

Antes de responder el cuestionario, favor diligenciar la siguiente información.


1. Nombre (puede dejar el espacio en blanco o utilizar un seudónimo)

2. Género

Masculino Femenino

3. Estudios Realizados Escriba el área de formación de su

último grado

Licenciado Especialista Magíster

profesional

4. Edad

Menos de 25 años Entre 25 a 35 años Entre 36 a 45 años Mayor de 45 años

5. Experiencia como docente . Escriba el nivel de Educación donde ha tenido la mayor

experiencia.

Menos de 5 años

De 5 a 10 año


De 10 a 15 años

De 15 a 20 años

Más de 20 años

6. Escriba su área del conocimiento

CUESTIONARIO

Relacionamos una lista de preguntas que le solicitamos contestar de la manera más sincera posible.

1) Su práctica pedagógica están orientadas desde:

a. Modelo pedagógico agregado (M.A.P)

b. Modelo pedagógico integrado (M.I.P)

c. Modelo pedagógico investigativo, contextualizado e interdisciplinario.(M.I.C.I)

d. Modelo pedagógico investigativo constructivista (M.I.P.C.)

2) En la vivencia de su práctica pedagógica en el FITCO usted:

a. Desarrolla la investigación para formar.

b. Forma para la investigación.

c. Enseña a investigar

d. Materializa la información como un proceso de investigación.

3) Al evaluar el aprendizaje de sus estudiantes usted prioriza :

a. El desarrollo de la memoria y su capacidad de argumentación

b. La enseñanza y el aprendizaje como acciones interactivas.

c. La comprensión de los contenidos desarrollado.

d. La detección del potencial de aprendizaje del estudiante.

4) Su práctica pedagógica está orientada a fomentar en los estudiantes:


a. la libre expresión de ideas, ideologías e intereses.

b. El carácter, la virtud, la voluntad, la disciplina y la normatividad.

c. Personas diestras, en técnicas útiles al mercado laboral.

d. Desarrollar una cultura investigativa, innovadora

y emprendedora.

5) En su práctica pedagógica usted considera la evaluación como:

a. Estrategia de formación.

b. Mecanismo de calificación

c. Estrategia de aprendizaje del estudiante

d. Desarrollo de la memoria y su capacidad de argumentación.

6) Según el principio de investigación una de las estrategias formativas que permiten a estudiantes y

docentes apropiarse de metodologías investigativas es:

a. Construcción de espacios de actuación para la solución de problemas

b. Creación de grupos de investigación

c. Solución de problemas en el desempeño profesional.

d. Interacción entre estudiantes y docentes en el aula de clases

7) El principio de investigación permite a estudiantes y docentes apropiarse de metodologías

investigativas que contribuyen a:

a. La formación investigativa

b. Enseñar a investigar

c. Implementación de espacios educativos.

d. Aportar al desarrollo de la región.

8) Para el principio de investigación, una herramienta fundamental que permite constituir en los

procesos académicos, es:

a. La investigación.

b. La formación

c. El emprendimiento

d. Innovación

9) Del siguiente listado, escoja la estrategia formativa que nutre los proyectos de aula:

a. Principio de investigación.

b. Investigación

c. Contextualización

d. Flexibilidad.

10) Permite dar sentido y pertinencia a las acciones implementadas por la comunidad educativa :

a. Principio de investigación

b. Principio de contextualización.

c. Principio de integralidad.

d. Principio de flexibilidad.

11) En el desarrollo de su práctica pedagógica los contenidos deben ser:


a. Integradores.

b. Interdisciplinarios

c. Contextualizado

d. Investigados

12) Para el desarrollo de mis clases los contenidos deben abordarse desde:

a. Teorías.

b. La realidad del estudiante

c. Los aspectos socioculturales

d. Los problemas políticos.

13) Principio que busca establecer relaciones entre ciencia y sociedad :

a. Principio de integralidad

b. Principio de Investigación.

c. Principio de contextualización.

d. La interdisciplinariedad.

14) El principio de interdisciplinariedad admite que los estudiantes se acerquen a los conocimientos y a

los problemas de forma sistemática a través de los saberes de distintas disciplinas; lo anterior se

encuentran implícitos en:

a. La Investigación

b. Los contenidos de estudio

c. La realidad que es objeto de aprendizaje.

d. La construcción de espacios de actuación

15) En este principio se integran los saberes de distintas disciplinas para el desarrollo de los proyectos

de aula

a. La contextualización.

b. Principio de interdisciplinariedad.

c. El principio de integralidad

d. El principio de participación.

16) Para el principio de interdisciplinariedad, los proyectos de aula constituyen un gran laboratorio

donde confluyen:

a. Docentes y estudiantes en la solución de un problema de investigación.

b. Directores de investigación y estudiantes

c. Profesores y estudiantes alrededor de un núcleo problémico.

d. El colectivo docente en el constructo metodológico

17) El principio de interdisciplinariedad es el punto de convergencia de las disciplinas que crean

regiones de conocimiento y de saberes que permiten la transferencia de:

a. Saberes y conocimientos dados en los proyectos de aula

b. Métodos idóneos para la solución de problemas de investigación.

c. Procesos intradisciplinarios en la solución de los núcleos problémico

d. Escenarios de construcciones del saber.


18) Una de las características del docente como agente institucional y utilizada como estrategia de

aprendizaje es:

a. La participación activa en los trabajos autónomos

b. La transmisión de los saberes intradisciplinarios

c. La investigación visualizado en los proyectos de aula

d. El Fomento del trabajo en equipo

19) En el aula de clases, las mesas redondas son vistas como:

a. Coloquio de saberes

b. Participación activa docentes y estudiantes

c. Construcción de espacios de actuación

d. Puntos de debates educativos

20) Según el modelo pedagógico los microcurriculos y proyectos docentes siempre debe estar plasmado

este principio para su elaboración:

a. Principio de heterogeneidad.

b. Principio de participación

c. Principio de flexibilidad

d. Principio de construcción.


ANEXO 4 Docente que realizaron el curso de FUNDAMENTOS DEL MEDELO PEDAGOGICO

CEDULA NOMBRES APELLIDOS CURSOS HASTA 2013-2 DIPLOMADO 2014-II PROGRAMA AÑO DIRECTOR DE PROGRAMA

1047410117 ARCELIO PEREZ SIMANCAS CURSO FUNDAMENTOS DEL MODELO PEDAGOGICO INSTITUCIONAL PSICOLOGIA 2014-2 DIANA BERROCAL

51565161 BLANCA INES

ESPINEL DE SEGURA

CURSO FUNDAMENTOS DEL MODELO PEDAGOGICO INSTITUCIONAL ADMINISTRACION DE EMPRESAS

2013- II ABEL GUACARI VILLALBA

77158540 CARLOS ENRIQUE

CARDOSO HEREDIA

CURSO FUNDAMENTOS DEL MODELO PEDAGOGICO INSTITUCIONAL CONTADURÍA PÚBLICA 2013- II ROBERTO ROMERO POSSO

30777606 CLAUDIA PATRICIA

DIAZ MENDOZA CURSO FUNDAMENTOS DEL MODELO PEDAGOGICO INSTITUCIONAL INGENIERIA AMBIENTAL

2013- II MONICA TOLOZA

45512829 EDNA MARGARITA

PIÑA BARRETO CURSO FUNDAMENTOS DEL MODELO PEDAGOGICO INSTITUCIONAL TECNOLOGIA EN GESTION DE NEGOCIOS INTERNACIONALES 2013- II JIMMY DIAZ GONZALEZ

9082476 EDUARDO MECIAS

SALAMANCA BLANCO

CURSO FUNDAMENTOS DEL MODELO PEDAGOGICO INSTITUCIONAL TECNOLOGIA EN DESARROLLO DE SOFTWARE 2013- II DILIA TORRES CANTILLO

1128048135 HANNIA KARIME

GONZALEZ URANGO

CURSO FUNDAMENTOS DEL MODELO PEDAGOGICO INSTITUCIONAL INGENIERIA INDUSTRIAL 2014-2 JOSE SOLANA GARZON

72302399 JOSUE DE JESUS BEDOYA MARRUGO

CURSO FUNDAMENTOS DEL MODELO PEDAGOGICO INSTITUCIONAL TECNOLOGIA EN SEGURIDAD E HIGIENE OCUPACIONAL 2014-2 ALEJANDRO MEJIA

73195639 JUAN CARLOS

VALDELAMAR VILLEGAS

CURSO FUNDAMENTOS DEL MODELO PEDAGOGICO INSTITUCIONAL INGENIERIA AMBIENTAL

2013- II MONICA TOLOZA

1128053063 LEIDYS SUAREZ ESQUIVIA CURSO FUNDAMENTOS DEL MODELO PEDAGOGICO INSTITUCIONAL INGENIERIA AMBIENTAL 2013- II MONICA TOLOZA

30647782 MARCELA RAMOS RIOS CURSO FUNDAMENTOS DEL MODELO PEDAGOGICO INSTITUCIONAL ADMINISTRACION DE EMPRESAS 2013- II ABEL GUACARI VILLALBA

45505434 MARELVIS SERRANO LORDUY CURSO FUNDAMENTOS DEL MODELO PEDAGOGICO INSTITUCIONAL TECNOLOGIA EN GESTION DE MERCADEO 2013- II ABEL GUACARI VILLALBA

45462025 MARTHA ARBELAEZ CANEDA CURSO FUNDAMENTOS DEL MODELO PEDAGOGICO INSTITUCIONAL INGENIERIA AMBIENTAL 2013- II MONICA TOLOZA

1098607778 MONICA LISETH TOLOZA DURAN CURSO FUNDAMENTOS DEL MODELO PEDAGOGICO INSTITUCIONAL INGENIERIA AMBIENTAL 2013- II MONICA TOLOZA

73120119 OMAR BLANCO PUELLO CURSO FUNDAMENTOS DEL MODELO PEDAGOGICO INSTITUCIONAL CONTADURÍA PÚBLICA 2013- II ROBERTO ROMERO POSSO

73085987 RAFAEL ALBERTO

AREVALO CUADRADO

CURSO FUNDAMENTOS DEL MODELO PEDAGOGICO INSTITUCIONAL CONTADURÍA PÚBLICA 2013- II ROBERTO ROMERO POSSO



Documents

PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS UNIVERSITARIAS JOSUE DE JESUS …