Revista de Educación, núm. 331 (2003), pp. 421-441Fecha de entrada: 12-11-2001 Fecha de aceptación: 01-03-2002

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eLOS MAPAS PRECONCEPTUALES COMO ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

COOPERATIVO EN EDUCACIÓN INFANTIL

ROSARIO MÉRIDA SERRANO (*)

RESUMEN. El artículo aporta una revisión teórica respecto a la interacción entreiguales y los beneficios sociocognitivos que de ella se derivan. Nos presenta el resul-tado de diversas investigaciones situadas en tres perspectivas teóricas: la teoría piage-tiana, cuyo constructo de análisis es el conflicto sociocognitivo; la teoría vygotskianacentrada en el concepto de intersubjetividad y la perspectiva sociolingüística cuyoeje de investigación gira en torno al análisis del discurso. A partir de estas aportacio-nes se analizan los datos recogidos en una investigación con alumnado de EducaciónInfantil, concretamente de cinco años, mientras trabajan en la construcción compar-tida de mapas preconceptuales consensuados.

ABSTRACT. The article offers a theoretical revision with respect to the peer inter-action process and the sociocognitive benefits derived from it. I present the results ofa number of studies that are based on three theoretical perspectives: Piagetian theo-ry, whose analytical construct is sociocognitive conflict, Vygotskian theory, which iscentred on the concept of intersubjectivity, and the sociolinguistic perspective,whose axis of investigation revolves around discourse analysis. On the basis of thesecontributions we analyse the data gathered in the course of a study of pupils at theelementary education level, specifically five-year-olds, while they were working inthe shared construction of preconceptual consensual maps.

INTRODUCCIÓN

En este artículo presentamos una investi-gación desarrollada en un aula, en la queanalizamos el proceso de interacción quese produce en el transcurso de una activi-dad cooperativa protagonizada por alum-nas y alumnos de cinco arios. El alumnadoparticipa en la elaboración conjunta de un

mapa preconceptual, y las exigencias de latarea les obligan a negociar los significa-dos que van incluyendo, a realizar un re-parto equitativo del trabajo, así como aemplear un discurso para aproximar susmarcos de referencia.

El objetivo de la investigación es, poruna parte, dilucidar si los mapas preconcep-tuales de grupo pueden ser considerados

(*) Universidad de Córdoba.

como el resultado de la puesta en practica deuna actividad cooperativa; por otro ladoprofundizar en el análisis de los mecanismosde negociación de significados que se pro-ducen en el seno del grupo, con el fin de va-lorar los beneficios sociocognitivos que pue-de conseguir el alumnado.

Nos apoyamos en un marco teóricointegrador en el que destacan las aporta-ciones de tres enfoques: la perspectiva pia-getiana, la perspectiva vygotskiana y el en-foque sociolingüístico. Situándonos enuna posición integradora diseñamos unaintervención didáctica en la que partimosde los aprendizajes adquiridos en otra faseprevia de esta investigación, y que capaci-tan al alumnado para utilizar autónoma-mente los elementos formales de la técni-ca de mapas preconceptuales. Es decir,una vez que el alumnado domina los as-pectos formales de los mapas preconcep-tuales y está en condiciones de realizarlosde forma personal, se introduce la modali-dad de mapas preconceptuales de grupoy/o consensuados.

Desde una perspectiva etnográfica, yasumiendo el doble papel de investigado-ra y docente, voy registrando medianteobservaciones en vivo y videos el discursoque manifiesta un grupo de cuatro alum-nos durante los procesos de negociaciónque experimentan en el transcurso de suactividad compartida. Recogemos sus ma-nifestaciones orales durante seis sesionesde trabajo y posteriormente analizamossus discursos basándonos en una adapta-ción de las modalidades de interacción so-ciocognitiva que nos ofrecen Roselli, Gi-melli y Hechen (1988, 1995).

El análisis de sus discursos nos permi-te, mediante un procedimiento inductivo ydeductivo, ir diseñando un sistema de cate-gorías que se ajustan al máximo a la natura-leza de los datos. Estas categorías nomina-les son transformadas en ordinales parapoder aplicarle el estadístico «F» de Fried-man, el cual nos permite confirmar la sig-nificatividad de los datos, y nos evidencia

la evolución que experimenta el tipo de in-teracción que el alumnado desarrolla a lolargo de la investigación. Tras esta primeraaproximación cuantitativa a los datos,abordamos un segundo proceso de análisisde corte cualitativo, en el que indagamoslos procedimientos de negociación quepone en juego el alumnado. De este modoconfirmamos la tesis que afirma que elalumnado de cinco arios puede participaren un escenario cooperativo obteniendobeneficios a nivel conceptual, lingüístico ysocial.

CONTEXTUALIZACIÓN TEÓRICA

Las investigaciones realizadas durante lasdos últimas décadas muestran claramenteque la relación entre iguales puede incidirde forma decisiva en aspectos como la ad-quisición de competencias y destrezas so-ciales, el control de los impulsos agresivos,el grado de adaptación a las normas esta-blecidas, la superación del egocentrismo,la relativización progresiva del punto devista propio, el nivel de aspiración, el ren-dimiento escolar y el proceso de socializa-ción en general (Coll y Colomina, 1990).

La interacción entre iguales puede serenfocada desde múltiples esquemas teóri-cos, entre los que destacamos: el papel delconflicto sociocognitivo que nos aporta lapsicología social genética; el concepto deintersubjetividad que nos presenta la teoríavygotskiana y los procedimientos de ne-gociación discursiva que nos ofrecen lostrabajos sociolingüísticos.

PERSPECTIVA PIAGETIANA:EL CONFLICTO SOCIOCOGNITIVO

La teoría piagetiana nos indica que losprocesos de interacción entre iguales re-portan beneficios sociales y cognitivos alos sujetos implicados en la medida en quese confrontan perspectivas egocéntricas

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moderadamente discrepantes. El conflic-to sociocognitivo se produce al enfrentar-se puntos de vista diferentes entre perso-nas que participan en una actividadcompartida (Miller, 1987).

El conflicto sociocognitivo contribuye amodificar los esquemas de pensamiento delos participantes en la actividad compartida,al tiempo que ayuda a desarrollar habilida-des sociales siempre que se respeten unos re-quisitos previos. Doise, Mugny y Pe-rret-Clermont (cit. en Fernández Berrocal,P y Melero Zabal, M. a A., 1995, p. 19) afir-man que la interacción para contribuir aldesarrollo de los participantes debe respetarlas siguientes condiciones: que la interac-ción ocurra durante la fase de elaboraciónde los conceptos; es indispensable la comu-nicación verbal durante la interacción, y laestructura del grupo (jerarquizada o descen-tralizada) tiene un efecto diferente que de-pende del nivel inicial de los sujetos.

En esta investigación se respetan todoslos requisitos mencionados —cooperan en laconstrucción y negociación de preconcep-tos mediante una interacción verbal en elseno de un grupo descentralizado—, peropartimos de que el conflicto sociocognitivoes condición necesaria, aunque no suficiente(Piaget, 1990) para que se produzca el avan-ce cognitivo. Consideramos que el conflictosociocognitivo es un mecanismo que no ex-cluye la existencia de otros tipos de interac-ción. Compartimos con Granot (1993) yFernández (1992) la afirmación de que exis-ten muchos mecanismos de interacción queafectan a nuestros procesos sociocognitivosa través de diversos procedimientos y en dis-tintas direcciones. Por ello resulta necesariocomplementar este primer constructo teóri-co con las aportaciones de otros enfoques.

PERSPECTIVA VYGOTSKIANAE INTERSUBJETIVIDAD

La teoría de Vygotski está construida sobrela premisa de que no se puede entender el

desarrollo individual sin hacer referencia almedio social, tanto institucional como in-terpersonal, en el que el niño está inmerso.Subraya la canalización del pensamientoindividual mediante instituciones socialesy tecnologías desarrolladas sobre la historiasocial (como escolarización, capacidadpara leer y escribir, sistemas matemáticos yestrategias mnemotécnicas).

De estas afirmaciones se deriva la im-portancia clave que desempeña el concep-to de mediación, cuya significación se cen-tra en que lo social no se conviertedirectamente en individual, sino que pasapor un enlace, una «herramienta psicoló-gica». Dicho enlace mediador es el «sig-no», siendo las palabras el ejemplo princi-pal de este enlace en la teoría de Vygotski(1977).

Nos centramos, dentro de la interac-ción entre iguales, en el análisis del con-cepto de intersubjetividad, concibiéndolacomo la comprensión conjunta de untema por parte de personas que trabajanjuntas y que tienen en cuenta tanto lospuntos de vista de una como los de la otra(Tudge y Rogoff, 1995). Forman nospresenta el concepto de regulación inter-psicológica (Forman y Kraker, 1985; For-man, y Cazden, 1985 y Forman, 1989),como el intento de coordinar los puntosde vista y construir hipótesis para llegar auna solución conjunta (Forman, 1989).Forman, situada en una perspectivavygotskiana, señala que la intersubjetivi-dad es un proceso que tiene lugar a travésde las personas. Igualmente clarificado-ras resultan las profundizaciones sobre elconcepto que nos sugieren Murray y Tre-varthen, 1985; Trevarthen, 1988 yWertsch, 1989. Por su parte, Méndez yLacasa (1995) señalan que las personasllegan a cooperar a través de la creaciónde un mundo de significados comparti-dos que es, en último extremo, el resulta-do de un proceso de desarrollo.

Desde esta perspectiva, el debate y elcompartir puntos de vista puede ser uno

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de los factores cruciales en la ayuda del de-sarrollo (Mugny y Doise 1978; Mugny,De Paolis y Carugati, 1984 y Damon yPhelps, 1989). Por tanto, pretendemosdescubrir si los mapas preconceptuales degrupo contribuyen a crear situaciones deaprendizaje en las que se aproximan losmarcos referenciales de los distintos parti-cipantes. Tratamos de indagar sobre losprocesos de construcción compartida designificados y preconceptos que se desa-rrollan al elaborar un solo mapa como so-porte que representa las aportaciones detodo el grupo.

Podemos comprobar, por tanto,cómo la concepción piagetiana y deVygotski respecto a la interacción entreiguales difiere sensiblemente, ya Ruemientras para Piaget el foco central de in-vestigación y desarrollo es el individuo,influenciado por el contexto social en elque se enmarca, los vygotskianos mantie-nen la hipótesis de que el desarrollo noavanza hacia la socialización, sino hacia laconversión de las relaciones sociales enfunciones mentales (Vygotski, 1979).Fruto de estas disensiones teóricas previassurgen enfoques, investigaciones e inter-pretaciones diferentes; por ello, mientrasque los piagetianos centran sus esfuerzosen el «conflicto sociocognitivo» como fac-tor principal en el desarrollo cognitivo dela interacción entre iguales; los partidariosde la teoría de Vygotski mantienen que laapropiación por parte del individuo de lopracticado en la interacción social implicauna transformación activa. Tanto lo queera social como lo que era interno pasa porun proceso de transformación dialécticahasta convertirse en algo cualitativamentenuevo (Tudge y Rogoff, 1995).

A modo de conclusión, podemos afir-mar que pese a las diferentes perspectivasteóricas, existe un punto de convergenciarespecto a las investigaciones sobre inte-racción entre iguales: la importancia cru-cial que tiene la capacidad de cada interlo-cutor/a para entrar en el marco de

referencia del otro/a e intentar encontrar, deforma conjunta, solución a los problemas.

PERSPECTIVA SOCIOLINGÜÍSTICA

Los trabajos sociolingüísticos tienen el ob-jetivo común de explorar sistemáticamentelos acontecimientos diarios de la vida delaula tal como son interpretados por losparticipantes en sus interacciones sociales ylas formas en que los participantes usan ellenguaje para negociar la vida cotidiana enlas aulas (Green y Weade, 1987). Desdeeste marco conceptual, la educación seconcibe como un proceso interactivo y lasaulas como contextos comunicativos espe-cíficos, defendiendo que el discurso es elaspecto más importante a través del cual severtebra todo el proceso educativo que tie-ne lugar en ellas (Wells, 2000).

A continuación presentamos una sín-tesis de las investigaciones más representa-tivas desde la perspectiva sociolingüística,las cuales nos revelan datos de interés so-bre la interacción entre iguales que nossirven como referente para el diseño deesta investigación.

Muy interesante resulta el trabajo deGenishi y Di Paolo (1982), basado enuno anterior de Eisenberg y Garvey(1981), que analiza las discusiones quelas niñas/os tienen en el marco natural deuna escuela infantil «informal», indagan-do los tipos de discursos emitidos, las in-ferencias que se pueden extraer respectoal aprendizaje y conocimiento de los in-terlocutores y la estructura que los carac-teriza.

Otra línea de investigación destacablees la promovida por Barnes (1976) y Bar-nes y-rodd (1977), las cuales se centran encomprender y estimular la exploración ynegociación de significados que se produ-ce en el seno de Ios grupos cooperativos,cuando las alumnas y alumnos ponen so-bre la mesa y discuten sus opiniones diver-gentes sobre temas de relevancia para

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ellos. Por su parte, Cowie y Rudduck(1988) señalan las dificultades que nospodemos encontrar al introducir en lasaulas los grupos de discusión, teniendo encuenta la historia escolar previa que haacostumbrado a las alumnas/os a la pasivi-dad, heteronomía y desconfianza en suspropios pensamientos y creencias y en lafalta de validez de sus experiencias cotidia-nas, que les lleva a sentir como una ame-naza que nadie dotado de autoridad les in-dique la respuesta «correcta».

Para finalizar queremos aludir al tra-bajo de Corsaro (1981), por la similitudque presenta respecto a esta investigación.En ambos casos el/la investigador/a pe-netra como observador/a participante,durante un curso entero en el mundo so-cial de los propios niños y niñas de Educa-ción Infantil, sin distorsionarlo, pero almismo tiempo teniendo la oportunidadde captarlo en toda su profundidad.

REQUISITOS DE LAS SITUACIONESDE APRENDIZAJE COOPERATIVO

Partimos de que no todas las situacionesde interacción entre iguales producen unavance cognitivo. Teniendo en cuenta laedad de nuestro alumnado (cinco arios) yla limitada capacidad para la interacciónsociocognitiva que aún manifiestan, he-mos de orpnizar detenidamente la tareade aprendizaje, con el fin de que poseauna estructura que potencie y favorezca almáximo la interdependencia de los impli-cados. En este sentido son interesantes lasaportaciones que nos presentan Echeíta(1995) y Onrubia (1997) y que nos indi-can que existen una serie de requisitos quehay que tener en cuenta en el diseño de si-tuaciones de aprendizaje cooperativo, enlos que parece existir consenso suficiente(Johnson y Johnson, 1989; Slavin, 1983 yEcheíta, 1995).

El primer requisito hace referencia ala existencia de una tarea grupal, es decir,

de una meta específica que los distintosalumnos que trabajan conjuntamente de-ben alcanzar como grupo. Por tanto, la si-tuación debe implicar no sólo hacer cosasjuntos, sino afrontar y resolver una ciertatarea o problema común, y como conse-cuencia aprender algo juntos. En este sen-tido, que el alumnado hable o intercam-bie ideas, o incluso que puedan ayudarseen un momento dado, no basta para defi-nir un escenario cooperativo si en últimotérmino cada una/o de ellas/os está traba-jando en su propia tarea y puede comple-tarla independientemente de la aporta-ción de los otros. Estaríamos ante lo quedenominamos como yuxtaposición deperspectivas individuales adheridas, ca-racterizado por tratarse de un productoconjunto pero no cooperativo.

El sTindo de los requisitos es que laresolucion de esta tarea o problemacomún se produce si, y sólo si, existe lacontribución de todos y cada uno de losparticipantes, de manera que la responsa-bilidad grupal en relación con la meta quehay que alcanzar descansa, se apoya y seconstruye sobre la responsabilidad indivi-dual de cada alumno. Las conclusiones delas revisiones de Slavin (1983) nos puedenayudar a clarificar la importancia de la in-terdependencia respecto a la efectividad delos métodos cooperativos:

• La estructura de la actividad nodebe estar subdividida o repartidaentre los miembros sino que todosellos han de acometerla conjunta-mente.

• Ha de haber recompensas idénticaspara todos los miembros del grupoy no centradas en individuos con-cretos.

• Las recompensas se han de admi-nistrar en función del rendimientoindividual de los sujetos que for-man el grupo y no basándose enuna medida del rendimiento globaldel grupo.

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• A todas/os se les han de ofrecer lasmismas posibilidades para hacersus particulares aportaciones al éxi-to del equipo.

Un tercer aspecto que hay que tener encuenta es que el grupo disponga de recursossuficientes para mantener y hacer progresarsu propia actividad, tanto desde el puntode vista de la regulación de las relacionesinterpersonales entre los distintos miem-bros, como en lo relativo al desarrollo y rea-lización de la tarea planteada (Rué, 1998).

La cuarta dimensión que influye en laeficacia del aprendizaje cooperativo es la dis-tribución y asignación de papeles a los alum-nos. Según Onrubia (1997) parece claro quela asignación de papeles puede contribuirtanto a la delimitación de una tarea comúnpara el conjunto de miembros del grupo,como a la especificación de responsabilidady la contribución individual de cada miem-bro, y puede suponer también una forma deaumentar los recursos del alumnado para re-gular y hacer progresar la actividad.

La siguiente perspectiva que se debetener en cuenta es el nivel de elaboración delas aportaciones de los distintos miembrosdel grupo. Coll y Colomina (1990) sugie-ren que se trata de uno de los factores 'de-terminantes en las actividades cooperati-vas. Otras investigadoras como Forman(1992) señalan que la capacidad para esta-blecer referentes comunes y construir sig-nificados compartidos en las actividadescooperativas depende, en gran medida, dela intersubjetividad o «regulación inter-psicológica» que el grupo logra conseguir.Es decir, comprender y ser comprendidopor el interlocutor posibilita que existanincursiones entre marcos de referenciapersonales, que pueden converger en unaaportación bipartita nueva, concebidacomo síntesis de ambas perspectivas.

Por último señalar que, tanto la estruc-tura de la tarea propuesta como el papel delprofesor a lo largo de la actividad, son dosdimensiones que influyen directamente en

la calidad de la propuesta interactiva (Cas-telló, 1998). De esta forma, resultan muypositivos los andamiajes que ofrece el pro-fesorado (tanto directamente como me-diante instrumentos o indicaciones escri-tas), en la fase de planificación y diseño dela tarea, comentando y valorando los pro-gresos del grupo, durante su desarrollo enuna fase específica, proporcionando aseso-ramiento para la valoración del trabajo y,en el momento de la evaluación, ayudandoal alumnado para que ponga en marchauna serie de procesos de reflexión conjuntasobre sus mecanismos de cooperación.

LOS MAPAS PRECONCEPTUALESCONSENSUADOS EN LA INFANCIA

El proceso de desarrollo de las representa-ciones, habilidades y comportamientosnecesarios para una realización fluida delas interacciones cooperativas puede llevararios de trabajo y regulación (Wertsch,1985). Por ello, para favorecer la interac-ción entre las niñas y niños debemos dise-ñar, desde las edades más tempranas, si-tuaciones de aprendizaje cooperativo quepermitan al alumnado discutir, relacio-narse y contrastar sus puntos de vista. Seha de intentar que la aparición de conflic-tos provoque la búsqueda de conceptos ymodelos de razonamiento más adecuadosy a la vez más consensuados.

Los mapas preconceptuales son el re-sultado de adaptar los mapas conceptualesideados por Novak y Gowin (1988) almomento evolutivo y a las capacidades delalumnado de Educación Infantil. Suponeuna modificación en los elementos forma-les de la técnica al transformarse los con-ceptos en preconceptos expresados a nivelgráfico simbólico, las palabras-enlace es-critas en nexos orales y los niveles de jerar-quización se limitan cuantitativamente yse organizan adjudicándole su ordinalcorrespondiente y atribuyéndole un colordeterminado (Mérida, 1999).

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FIGURA IMapa preconceptual de grupo

1:\jt.r.*14,fry-

Una vez que el alumnado es capaz derealizar mapas preconceptuales a nivelpersonal de forma autónoma les propone-mos que realicen mapas preconceptualesconsensuados.

Los mapas preconceptuales consen-suados los concebimos como una estrate-gia de aprendizaje, desarrollada por gruposde tres o cuatro niñas y niños, de diferentenivel de habilidad y capacidad, cuya tareaconsiste en elaborar un mapa preconceptualque recoge las aportaciones de todos losmiembros en un esquema común, represen-tativo de las distintas aportaciones. Por tan-to, se trata de un mapa preconceptual quees construido con las sugerencias de todoslos componentes del grupo. Los distintoselementos del mapa, es decir, los concep-tos, palabras-enlace y niveles de jerarqui-zación han de ser negociados entre todos

los participantes antes de ser plasmados enel mapa. Por ello, la discusión, la confron-tación y el debate son dimensiones im-prescindibles, de carácter previo, a la for-malización del esquema definitivo.

COMO TRABAJAR LOS MAPASPRECONCEPTUALESCONSENSUADOS EN EDUCACIÓNINFANTIL?

No existen muchos trabajos sobre mapasconceptuales en Educación Infantil, a ex-cepción de Pérez Cabanf et al. (1992); PérezCabaní (1999); Ontoria et al. (1991, 1997);Falgás Isern (1999) y Mérida (1991, 1995,1999 y 2000). En otras etapas educativas laaplicación de mapas consensuados se trabajarespetando las siguientes fases: realización

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de un mapa individual sobre un contenidocomún por parte de cada miembro, discu-sión y puesta en común de las diferentesaportaciones personales y elaboración de unmapa que recoge los aspectos comunes quegozan de mayor consenso por parte del gru-po (Novak y Gowin, 1988; Ontoria et al.,1997 y Escofet, 1999). En EducaciónInfantil consideramos que es importante,dentro de la estructura de la tarea, incre-mentar al máximo el nivel de interdepen-dencia entre los participantes del grupo. Porello, modificamos la estructura mencionadapreviamente sustituyéndola por:

• Negociación y elección argumentadadel contenido sobre el que van a rea-lizar el mapa.

Coordinador: «Yo lo voy a hacer de los trac-tores».Jesús: «Sf, vale de los tractores» —respondeJesús.Las niñas se miran entre ellas, y de forma tí-mida (débil tono de voz) dicen:M a José: «A mí de este tema no me gusta.Yo no sé de los tractores».

Sesión 9 a, grupo 2 (Fase inicial)

Podemos comprobar que la eleccióndel contenido de los mapas es el primerelemento que favorece la disensión y laoposición de puntos de vista subjetivos.En las primeras sesiones de trabajo la exis-tencia de preferencias diferentes, en cuan-to a la elección del contenido del mapa,provoca incluso la ruptura del grupo. Sinembargo, a medida que avanzan las sesio-nes de trabajo se van transformando lasactitudes de resistencia y abandono pre-maturo de la tarea colectiva por mecanis-mos de discusión que, mediante una argu-mentación razonada, tratan de persuadirla opinión del resto de compañeros.

• Elección de un coordinador, cuyasfi4nciones son las de integrar distintasaportaciones e incentivar la partici-pación de todos.

En las primeras sesiones se observanciertos desajustes en la figura de los coor-dinadores, al asumir una actitud muy ego-céntrica:

Coordinador: «Pues lo tienes que hacer, por-que tú también tienes que poner algo, por-que el mapa es de todos... y además yo soy elcoordinador y digo qué tenéis que hacer,para eso soy el coordinador.., si no se lo digoa la sefio...».

Sesión 9, grupo 2 (Fase inicial)

En el pasaje transcrito podemos com-probar que el coordinador asume un pa-pel de autoritarismo, basándose en lacoacción para imponer sus criterios, másque en el diálogo razonado. Al revisar losdatos de esta primera sesión de trabajo,tanto la maestra-colaboradora como lapropia investigadora, coincidimos en ne-gociar con el alumnado las funciones quedeben desempeñar los coordinadores, asícomo su proceso de elección. El alumna-do está de acuerdo en que cada equipovote qué niño o niña es su coordinador. Laactitud autoritaria, a lo largo de las sesio-nes se modifica por la asunción de doscompetencias fundamentales: cuidar deque el reparto de la tarea se distribuyaequitativamente entre todos los implica-dos y responsabilizarse de la calidad delmapa grupal, velando por la implicación yaportación adecuada de cada miembro.

• Exposición oral de los conocimientos,actitudes y experiencias referidas altema seleccionado.

Texto extraído de la observación al grupon.. 2, en la sesión 10. a, durante la elabora-ción del mapa de «La Romería»:

M a Ángeles: «Pues yo no voy a la Romeríaporque mi madre no quiere».Francisco: «¡Qué rollo!, con lo chulo quese pasa... Yo voy siempre y como en elcampo con mis padres y mis abuelos y misvecinos y amigos, y luego me monto enlas carrozas...».

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M a Ángeles: «Pues mi madre dice que laRomería es un pego. Y que la gente que semonta en los caballos se emborrachan y tepillan».Coordinador: «Pero eso sólo ha pasado undía (se refiere a un año). Dile a tu madreque te lleve y verás como no pasa ná».

Mientras en las primeras sesiones losmarcos de referencia y los preconceptosque emplean se alejan entre sí, a medidaque transcurren las sesiones de discusión,podemos comprobar que van acercandosus posiciones iniciales. También pode-mos comprobar que la discrepancia designificados es más significativa en lasconversaciones que versan sobre conteni-dos que pertenecen a un contexto viven-cial desarrollado fuera del aula, que a loscontenidos curriculares, en los que pode-mos apreciar bastante homogeneidad. Susexperiencias familiares diversas los sitúan,a cada uno de los componentes de la inte-racción, en un universo de significadosidiosincrásicos diferentes de los que, enocasiones, les cuesta trabajo salir. Sin em-bargo, a medida que se ejercitan en la ta-rea colectiva van desarrollando mecanis-mos de interacción mas perfeccionados,acudiendo a la opinión de un adulto signi-ficativo para ellos (padres y maestra) o asus evidencias perceptivas (lo veo, lotoco...) como procedimientos para diri-mir un conflicto.

• Elección del preconcepto inclusor.

Coordinador: «Es verdad, venga Franciscovamos a empezar. Yo voy a hacer el círculorojo y dentro pongo la ermita que significa«La Romería». Sabéis por qué significa laRomería? —dirigiéndose a las niñas—. Por-que allí llevan a la Virgen. Yo he estado mu-chas veces con mi madre».

Sesión 10. a, grupo 2 («La Romería)

La adquisición de los aspectos forma-les de la técnica (preconceptos, pala-bras-enlace y niveles de jerarquización), esuna cuestión que en este momento no

presenta ningún problema. De forma ru-tinaria comienzan con la realización delpreconcepto inclusor. Consideramos queesta asimilación de los elementos técnicosde los mapas, les permite profundizar másen el debate y la negociación de los pre-conceptos, resultando en esta fase de la in-vestigación más rico el proceso de interac-ción oral y consenso que el productográfico realizado.

• Expresión, debate, negociación y con-senso de los diferentes preconceptosque integran el mapa.

Texto extraído de la observación algrupo n.° 2, en la sesión 13.., durante laelaboración del mapa «El elefante»:

(...) M. a Ángeles le pregunta sobre algúnotro aspecto a incluir en el mapa, y Jesús in-tenta recordar «una cosa» que vio en la tele:Jesús: «Ponemos lo que te he dicho antes?Lo de que viven en Africa y en Asia?».M a Ángeles: ,y(;lué es eso?».Jesús: «Eso son unos sitios que están muy le-jos y es donde viven los animales salvajes, escomo la selva o el desierto... Mira en El Ru-bio¿hay acaso elefantes? Pues están en Áfri-ca y en Asia, que es un montón de lejos yque viven los indios... esos que bailan, ytambién los leones y las cebras... ¡Ahhh... ycocodrilos!».

Conforme avanzan las sesiones pode-mos apreciar que las actitudes de conflictoy resistencia coenitiva inicial van dandopaso a unas actitudes de acercamiento ycomplementación de puntos de vista.Como veremos en el análisis de los datosla utilización de un discurso yuxtapuesto,propio de las primeras sesiones, va dejan-do paso a la utilización mayoritaria de undiscurso más consensuado en las últimas.Mientras que al inicio de la investigaciónlos esfuerzos del grupo se centran en po-nerse de acuerdo respecto a la elección deun tema y en que el reparto de la tarea seaequitativo, en las últimas sesiones se apre-cia la utilización de un discurso colectivo

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preocupado por complementar, aunar yconsensuar distintas propuestas indivi-duales en una alternativa de grupo.

• Representación gráfica de los precon-ceptos por cada uno de los miembrosde/grupo» rotativamente.

Texto extraído de la observación al grupon.. 2, en la sesión 11. a, durante la realiza-ción del mapa «Los gusanos de seda»:Jesús: «Yo.... ahora me toca a mi. Yo puedoponer (piensa)..., ¡ah! ¡ya lo sé!, yo puedoponer que los gusanos hacen capullos deseda. Sí porque ahora ya hay un montón decapullos que yo los he visto en la caja.Ustedes no habéis visto los capullos que

han hecho? Venga que os los voy a enseriar.

• Una vez que han elaborado su mapaconsensuack sobre un folio, lo utilizancomo borrador para trasladarlo a unsoporte más grande (papel continuo ycartulina), ampliando el tamaño delos preconceptos para formar unmapa-mural que decore el aula.

El reparto equitativo de la tarea es undesafío importante en este momento quegenera ciertas controversias:

Texto extraído del proceso de interacciónoral del grupo n.. 2, en la sesión 9. a, sobre«El campo» (el grupo se ha disuelto y porello sólo aparecen dos miembros):Jesús: «Uff.. ¡yo estoy más cansao!... Es quenuestro mapa es mu grande. Sabes cuántosdibujos tiene? Voy a contarlos (Franciscocolabora en el recuento). Uno, dos, tres,...doce. Tenemos doce. Entonces tú tienesque hacer doce y doce .... yo ... (duda).Coordinador: «¡Anda ya! Yo tengo que hacerla mitad, porque estamos tú y yo. -1-1.1 no sa-bes que la mitad es dos cosas iguales pormedio?».Jesús: «Si,— ¿pero cuántos hacemos?».Coordinador: «Yo éste, tú éste (comienza aadjudicar uno a cada uno), yo éste, tú éste...Ahora yo tengo seis ¿y tú?».Jesús: «Yo seis también».

Coordinador: «Pues ya está, los dos tenemosigual, la mitad. Porque tú has hecho máscosas antes pero ahora lo hacemos iguales».

Podemos comprobar cómo la propiaestructura de la tarea genera un nivel deinterdependencia entre los miembros delgrupo muy elevada. De esta forma, poten-ciamos la necesidad de participar comorequisito implícito a la propia actividad.Al menos, cada uno de los participantesdebe realizar la representación gráfica delpreconcepto previamente negociado portodos los miembros del grupo.

En este momento surge la cuestiónde si podemos considerar propuestas se-mejantes los mapas conceptuales de gru-po y los mapas consensuados. Desde mipunto de vista no, porque al hablar demapas de grupo estamos indicando quehan sido elaborados por un grupo de per-sonas, sin embargo el proceso de trabajo

FIGURA II

Proceso de elaboración de los mapaspreconceptuales consensuados

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puede responder, o no, a una propuestacooperativa de aprendizaje. Al referirnosa los mapas consensuados, hacemos alu-sión a que cada uno de los elementos quecontienen, resultan de una síntesis globalde las diferentes perspectivas individua-les. Es decir, se trata de un mapa que re-coge el significado negociado que los dis-tintos miembros del grupo hanalcanzado mediante un proceso de con-frontación y consenso.

Indudablemente, hemos de tener encuenta que son procesos de negociacióndesarrollados por alumnas y alumnos deEducación Infantil, concretamente decinco arios, por lo que se trata de un con-senso cualitativamente distinto al practi-cado por los adultos. Sin embargo, sus ar-gumentaciones, sus procedimientos paraponer de acuerdo puntos de vista discre-pantes, sus persuasiones verbales, sus ins-trumentos de convicción, y sus pautas deresolución de conflictos mediante pro-puestas incipientemente democratizado-ras nos manifiestan unos mecanismos deinteracción sociocognitiva muy impor-tantes para su desarrollo.

SÍNTESIS DE LA INVESTIGACIÓN

Este trabajo se enmarca en una investiga-ción más amplia situada en un paradigmade corte cualitativo, concretamente en unenfoque etnográfico. La investigadora seintroduce en un contexto natural, es decir,en un aula de Educación Infantil pertene-ciente al nivel de cinco arios, y a través deuna observación participante (Hammers-ley y Atkinson, 1994) registra las interac-ciones comunicativas del alumnado en elproceso de aprendizaje y construcción demapas conceptuales adaptados a la etapa deEducación Infantil. Se han desarrolladodiecisiete sesiones de trabajo de campo,centrándonos en este artículo solamente enla parte que hace referencia a la actividad

cooperativa, es decir, en seis sesiones, con-cretamente desde la 9. a hasta la 14.a

SUJETOS

De entre los cinco grupos que conformanel aula y participan en la investigación, se-leccionamos al azar el grupo n.. 2, el cualse constituye a partir de criterios de amis-tad y compañerismo. Pertenecen al aulade 2.. nivel (cinco arios) de la etapa deEducación Infantil de un centro públicosituado en un contexto rural de la provin-cia de Sevilla. Se trata de un grupo inte-grado por cuatro miembros (dos niños ydos niñas), los cuales no han tenido nin-guna experiencia previa con esta estrategiade aprendizaje ni han trabajado anterior-mente con este tipo de agrupamiento.

INTERROGANTES

• ¿Es capaz el alumnado de cinco arios,organizado en pequeños grupos, detrabajar de forma cooperativa?

• ¿Favorece el uso de mapas de grupo(estructura de la tarea), el desarro-llo de un marco referencia! com-partido?

• C.2_ué procesos de negociación sonutilizados entre el alumnado?

• Se producen modificaciones en eltipo de interacción manifestadapor los miembros del grupo enfunción de la tarea a resolver?

DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS

Se ha empleado una metodología observa-cional sistemática, utilizando registros enaudio, vídeo, triangulaciones con obser-vadoras «en paralelo» (investigadora ymaestra del aula), y simultaneando, al me-nos, cinco instrumentos de recogida de

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información en cada una de las sesiones detrabajo. Los instrumentos más significati-vos, además de los ya mencionados, son eldiario de investigación, el análisis de do-cumentos (mapas de grupo), entrevistas alos erupos, y entrevistas a las maestras delequipo docente.

MÉTODO DE ANÁLISIS

Empleamos un método analítico pro-cedimental (Rodríguez Gómez; Gil Flo-res y García Jiménez, 1996) de carácter

emergente, que integra unidades de aná-lisis de diferente amplitud. A nivel molartenemos las secuencias didácticas, lascuales a su vez integran las sesiones detrabajo, entendidas como cada una de lasveces que nos desplazamos al campo. Anivel más micro disponemos del trabajodel alumnado, el cual se subdivide engráfico (mapas) y verbal (discurso perso-nal e interacciones grupales). Para el aná-lisis de las interacciones orales del grupoutilizamos los turnos conversacionalesque muestra cada participante y los men-sajes que se integran en cada uno de ellos.

TABLA I

Distintos niveles de análisis en fitnción de la amplitud de las unidades de análisis

SECUENCIA DIDÁCTICA TRABAJO COOPERATIVO

Sesiones de TrabajoTrabajo del alumnado

Desde la 9. a a la 14. a , ambas incluidasMapas preconceptuales consensuadosInteracciones orales del grupo n.° 2(Turnos conversacionales y mensajes)

CATEGORÍAS

El proceso de categorización responde aun proceso inductivo-deductivo. Apoyán-donos en las modalidades de interacciónsociocoritiva que nos proporcionan Ro-selli, Gimelli y Hechen (1988, 1995), yrespetando la naturaleza y tendencia delos datos construimos el siguiente sistemade categorías para el análisis interactivo delas interacciones orales de grupo, tras unproceso de nerciación interjueces (maes-tra del aula e investigadora).

Debemos especificar que los tres tiposde intervenciones no son conceptuadascomo portadoras de igual riqueza de inte-racción sociocognitiva.

Las intervenciones yuxtapuestas se ca-racterizan por un mayor individualismo,

aislacionismo y una escasa adaptabilidad alas demandas o necesidades del resto de in-terlocutores. Gráficamente podrían consi-derarse intervenciones que describen líneasen paralelo entre sí, es decir, que no existeun campo de intersección entre ambas.

Forman parte de las intervencionesyuxtapuestas cinco categorías referidas a lapropuesta, información, reparto, ignoran-cia e imposición de las opiniones de losdiscentes. Se trata de intervenciones rela-cionadas más bien con la planificación dela tarea u organización del mapa. Se pue-den conceptuar más como aportacionesindividuales inconexas, que como patro-nes de conducta interactivos.

Respecto a las intervenciones interacti-vas, consideradas cualitativamente más ricasque las anteriores, es conveniente clarificar

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TABLA IICategorías de análisis interactivo

INTERACCIONES ORALES DE GRUPO

INTERVENCIONES YUXTAPUESTAS

1. PRO. Propone una idea nueva.2. INF. Informa de una situación, sentimiento o acontecimiento.3. REP. Reparte el trabajo.4. IGN. Ignora la propuesta o requerimiento del compañero/a.5. IMP. Impone sus criterios y/o ideas.

INTERVENCIONES 1NTERACTIVAS

6. AH. Afirma la propuesta del compañero/a.7. NIE. Niega la propuesta del compañero/a.8. PRE. Pregunta al compañero/a.9. DES. Desprestigia las aportaciones del compañero/a.

10. VAP. Valora positivamente la actitud del compañero/a.11. VAN. Valora negativamente la actitud del compañero/a.12. AYU. Ayuda al compañero/a.

INTERVENCIONES CONSENSUADAS

13. COM. Complementa la propuesta del compañero/a.14. MOD. Modifica la propuesta del compañero/a.15. SIN. Sintetiza la propuesta del compañero/a.16. AUN. Aúna criterios dispares.17. CON. Construyen marcos experienciales comunes.18. INT. Integran varias aportaciones individuales en una idea compartida.

que acogen siete tipos de intervenciones(Arma, niega, pregunta, desprestigia, valorapositivamente, valora negativamente y ayu-da al compañero/a), en las que se hace refe-rencia explícita a otro sujeto como partefundamental de la propuesta. Es decir, la co-nexión con las demandas de otro individuocaracteriza esta segunda dimensión. Pode-mos decir que existe una discusión transacti-va en la que los niños y las niñas realizanpuntualizaciones sobre el razonamiento delinterlocutor.

En cuanto a la última clasificación uti-lizada, las intervenciones consensuadas,es significativo tener en cuenta que inte-gran seis tipos de mensajes entre los que se

encuentran: complementa la propuesta delcompañero, la modifica, la sintetiza, aúnancriterios dispares, construyen marcos expe-rienciales comunes e integran varias apor-taciones individuales en una idea compar-tida. Estamos ante el tipo de interacciónconsiderada más rica y compleja. Los in-terlocutores no sólo interactúan sino quecomplementan y construyen significadoscompartidos, mediante un proceso de ar-gumentación y contraargumentación lin-güística. Se trata de lo que Forman (1992)denomina como «regulación intersubje-tiva». Los significados son negociados através del consenso, creando un marco deintersubjetividad (Trevarthen, 1988).

433

Estas categorías las empleamos paracategorizar las intervenciones orales de loscuatro miembros del grupo analizado(dos niños y dos niñas), mientras interac-cionan al construir un mapa consensuado.Se transcribe en cada una de las sesionesde trabajo grupal los turnos conversacio-nales de cada sujeto, y éstos a su vez sesubdividen en mensajes, entendidos, se-gún Coll; Colomina; Onrubia y Rochera(1995, p. 270) como:

(...) la expresión, a cargo de uno de los par-ticipantes de la actividad conjunta, de unaunidad de información que tiene sentido ensf misma y que, por lo tanto, no puede des-componerse en unidades mas elementalessin perder el significado que transmite, sinperder su valor de información y, conse-cuentemente, sin perder su potencialidadcomunicativa en el contexto de la actividaden que ha sido producida.

Posteriormente se le adjudica un có-digo determinado (anteponiendo la inicialdel nombre de cada sujeto a la categoríaque emplea), lo cual nos permite mane-jar la información de forma operativa y

relativamente simplificada. La codifica-ción de los distintos mensajes se analizamediante varios procedimientos que ex-ponemos a continuación.

ANÁLISIS DE LOS DATOS

Consideramos necesario aclarar que los da-tos nominales originarios han sido trans-formados en datos ordinales, asignándole acada categoría un número, que indica lacalidad de la intervención. Es decir, a lasintervenciones yuxtapuestas les hemosasignado el número 1, a las interactivas el 2y a las consensuadas el 3. Las puntuacionesobtenidas en cada tipo de intervención hansido sumadas para cada sujeto y posterior-mente divididas por el número total de in-tervenciones de cada sesión. Con esta ope-ración matemática obtenemos la mediaaritmética de cada sujeto en cada una de lassesiones. A continuación presentamos dostablas de contingencia en las que aparecen,en primer lugar, los datos originarios y enla siguiente la transformación explicadapara convertirlos en datos ordinales.

TABLA IIIFrecuencias de datos nominales

9.. 10.a 11.a 12.a 13.a 14., TOTAL

FYUX 8 12 16 8 o 6 50FITE 9 14 12 9 0 20 64FCOS 6 4 11 13 0 13 47IYUX 6 18 6 8 10 12 60j1TE 11 19 10 11 11 17 79JCOS 5 3 8 8 8 15 47MYUX 5 6 4 5 0 4 24MITE 2 7 7 8 0 4 24MCOS O 0 5 4 0 2 11AYUX 4 9 4 4 9 5 35AITE 1 7 5 7 13 3 36ACOS 0 2 7 6 2 6 23

TOTAL 57 101 91 91 53 107 500

434

La tabla anterior recoge los tres tiposde intervenciones que emite cada sujeto(por ejemplo Francisco yuxtapone, inte-gra y consensúa se representa como FYUX,FITE y Fcos) en cada una de las sesiones detrabajo en grupo y los totales de las filas ylas columnas. Estos datos, para poderaplicarle el estadístico seleccionado, esdecir la «F» de Friedman, han de ser con-vertidos en datos ordinales. Para ello, sehan hallado las medias aritméticas para

cada casilla, procediendo del siguientemodo:

Ej: Casilla n.° 1 (Francisco, Sesión 1.a)

(8 x1)±(9 x 2)±(6 x3) X = -1,91

23

La tabla de resultados obtenidos trasla transformación de los datos nominalesen ordinales, queda del siguiente modo:

TABLA IV

Datos ordinales

9.a 10.a 11.a 12.a 13.a 14.. TOTAL

FRANCISCO 1,91 1,73 1,87 2,16 0 2,17 9,84JESÚS 1,95 1,62 2,08 2 1,93 2,06 11,88M. a JOSE 1,28 1,53 2,08 1,94 0 1,8 8,63M. a ÁNGELES 1,2 1,61 2,18 2,11 1,7 2,07 10,87TOTAL 6,34 6,49 8,21 8,21 3,63 8,34 41,22

En primer lugar aplicamos un progra-ma informático estadístico denominadoStat View, concretamente el estadístico «Fde Friedman» por tratarse de datos nomi-nales y grupos correlacionados con los queresulta imprescindible el uso de pruebasno paramétricas, obteniéndose los si-guientes resultados:

TABLA V

Estadístico «F»

Grados de libertad 5Grupos 6Sujetos 4«F» Friedman 14,286

P = 0,0139

A la vista de los resultados estamos endisposición de afirmar que los datos sonsignificativos, es decir, que la interacciónde los sujetos ha experimentado unatransformación desde el uso mayoritario,en las primeras sesiones de investigación,de la modalidad de interacción más rudi-mentaria (yuxtapuesta) hasta el incre-mento de la modalidad de interacciónmás compleja (consensuada). Sin embar-go, esta información sólo nos confirma lautilización de una modalidad sociocog-nitiva más elaborada en el transcurso dela interacción, pero no nos aporta infor-mación respecto al proceso de la misma,por lo que necesitamos profundizar enella empleando otro provama informáti-co de carácter más cualitativo para ana-lizar el proceso. Para ello utilizamos elprograma informático Análisis de la Inte-racción (Análisis Secuencial) con SDIS y

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GSEQ realizado por R. Bakeman y V. Que-ra (1996). Se trata de un tipo de análisiscualitativo, en el que tratamos de investi-gar las secuencias de interacción entre losdistintos miembros del grupo. Los autoresplantean cuatro categorías o tipos básicosde datos, de los cuales se seleccionan losdatos secuenciales de eventos. En palabrasde Bakeman y Quera, (1996, p. 5):

(...) las secuencias de eventos consisten sim-plemente en eventos codificados. La dura-ción de los eventos no interesa. Por defini-ción, los datos secuenciales de evento sonun único flujo de códigos sin ningún tipode información temporal para cada códigoindividual. Ast pues, los eventos codifica-dos son mutuamente excluyentes; en cadapaso de la secuencia sólo puede ocurrir uno.

El procedimiento de tratamiento delos datos comienza con la codificación de

las categorías y la declaración de los distin-tos códigos para cada sujeto en cada sesiónde la investigación. A continuación, gra-cias a la compilación de datos que ofrece elprograma, realizamos la función PLOT, enla que se expresan a nivel gráfico las inte-racciones de los distintos sujetos con losdemás miembros del grupo durante cadauna de las sesiones.

También utilizamos la funciónAGRUPA, la cual nos permite reagrupar endimensiones más molares varias catego-rías micro, consiguiendo un númeromenor de dimensiones. De esta formaGYUX, GITE y ccos representan las inte-racciones yuxtapuestas, interactivas yconsensuadas de todo el grupo. La evo-lución de las interacciones grupales seaprecia claramente en la siguiente tablay figura:

TABLA VI

Interacciones orales del grupo en las distintas sesiones

S. 9. a S. 10. a S. 11. a S. 12. a S. 13. a S. 14. a TOTAL

GYUX 23 45 30 25 19 27 169CITE 23 47 30 35 24 44 203GCOS 11 9 31 31 10 36 128TOTAL 57 101 91 91 53 107 500

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FIGURA III

Evolución de las interacciones sociocogniti vas del grupo a lo !algo de las sesiones

EVOLUCIÓN DE LAS INTERACCIONES GRUPALES

111IIMIMIMMIIIIIIIIIAILWAVIIWAWAW AMIIMIWAMIn•n

9. 10! I1.• 12. ' 13! 14. 9! 10! 11.* 12! 13.' 14!

9! 10! 11! 12! 13! 14.'

SESIONES DE TRABAJO

C1 INTERVENCIONES YUXTAPUESTAS DEL GRUPO

• INTERVENCIONES INTERACTIVAS DEL GRUPO

• INTERVENCIONES CONSENSUADAS DEL GRUPO

50

Z 40Lx3

30

O 20

tz.210

O

CONCLUSIONES

En función de los resultados obtenidos po-demos afirmar que el trabajo con mapaspreconceptuales consensuados es una tareade aprendizaje cooperativo que se puedeutilizar en Educación Infantil. El alumna-do investigado muestra competencias paracolaborar en la construcción de un marcointersubjetivo que se va enriqueciendo amedida que transcurren las sesiones, y quese manifiesta en la utilización de un len-guaje compartido, de unos significadosconstruidos a partir de las aportaciones delos implicados y de unos procedimientosde consenso más ricos a medida que vanpracticando la tarea grupal.

Organizamos nuestras conclusionesen torno a tres dimensiones básicas:

El trabajo con mapas preconceptualesayuda a establecer relaciones sociales,

aprendiendo a articular progresivamentelos intereses, aportaciones y puntos de vis-ta propios con las de los demás.

Los mapas preconceptuales de grupofavorecen la discusión el debate y el con-senso, ya que presentan una estructura detarea y de recompensa basada en las aporta-ciones de todos sus miembros. Los datosnos demuestran la evolución que experi-menta la interacción que se desarrolla en elseno del grupo. Se puede comprobar cómoen las primeras sesiones el alumnado mani-fiesta unas relaciones jerarquizadas y de do-minancia cognitiva por parte de dos miem-bros del grupo respecto a las dos niñas. Sinembargo, a medida que transcurren las se-siones de trabajo grupal las regulaciones re-lacionales van resolviéndose y el grupo co-mienza a preocuparse por la construcciónde un marco de sienificados comunes quele permita comunicarse. La colaboración,

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la resolución de controversias y la autorre-gulación del lenguaje son los beneficios so-ciocogn itivos más importantes que se desa-rrollan durante el proceso de colaboración.

Los mapas preconceptuales consensua-dos les ayudan a utilizar el lenguaje verbalde forma cada vez más adecuada a las dife-rentes situaciones de comunicación paracomprender y ser comprendido por los otros yregular la actividad individual y grupal.

A nivel grupal, sus interacciones ora-les demuestran el enriquecimiento pro-gresivo desde intervenciones yuxtapues-tas, en las que predominan mensajesindividuales relacionados con el repartode la tarea, hasta el empleo prioritario deintervenciones consensuadas, en las quedestaca el acuerdo, complementación yajuste a las propuestas del compañero.Comprobamos que los mapas potencianla capacidad del lenguaje como recursocultural mediador (Vygotski, 1977), entrelas capacidades de los individuos y el en-torno escolar, ayudando a configurar con-textos de aprendizaje en los que destaca lafunción de autorregulación del lenguaje(Luna, 1971).

Al trabajar con mapas consensuados sefacilitan las relaciones afectivas, desarro-llando actitudes de ayuda y colaboraciónmutua, y de respeto hacia las diferencias in-dividuales.

Los mapas preconceptuales de grupofavorecen la adquisición de habilidades so-ciales como el diálogo compartido, la argu-mentación del punto de vista personal, laactitud de escucha a la opinión del compa-ñero, el respeto al turno de palabra, la dis-tribución equitativa de una tarea común, laexperimentación de papeles diferentesdentro del grupo, la valoración de las apor-taciones ajenas y la ayuda a los miembrosdel grupo menos capacitados. Los datos dela investigación nos muestran las resisten-cias iniciales de dos de los miembros delgrupo analizado, los cuales por su situaciónde dominancia sociocognitiva infravalorany ridiculizan la actitud de las otras dos

componentes. Esta situación de partida seva modificando en el transcurso de las se-siones, porque como señala Echeíta (1995)a cooperar se aprende practicando. La utili-zación de mapas no genera una actitud decooperación perfecta, pero sí favorece la in-teracción simétrica entre iguales al ser unatarea cuya estructura potencia y se basa enla implicación de todas las personas delgrupo.

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