ORIENTĂRI CONTEMPORANE ÎN TEORIA ŞI PRACTICA PREDĂRII

CUPRINSUL 1. Conceptul de predare 2. Funcţiile predării 3. Relaţiile predării cu învăţarea şi

evaluarea 4. Modele ale instruirii derivate din teorii

ale învăţării 5. Paradigmele predării şi modelele predării 6. Predarea – artă şi ştiinţă 7. Actul predării şi cultura predării

“Predarea tradiţionala pune accent pe intrari, pe conditii asigurate, pe dirijare, pe demonstraţia profesorului, pe performanţele-standard anticipate. Elevii sunt “hraniţi” cu produse ale ştiinţei, iar nu introdusi in valorile, procesele, metodele stiintei, in constructia mentalitatii, competentelor stiintifice.

Calea constructivista impune tocmai intreruperea acestei transmiteri-manipulari cognitive si antrenarea elevilor in a constata, in a vedea propriu, a formula, a analiza, a dezvolta, a comunica, a corela, a verifica singur si/sau cu ceilalti – sub indrumarea profesorului si alte moduri de interpretare, argumentare, exemplificare, rezolvare, ca apoi sa aiba loc sinteze, dezbateri, negocieri, generalizari”

Elena Joiţa, 2006, p.283

1. Conceptul de predare Ce înseamnă a preda? De ce trebuie să predăm? Se poate învăţa fără a se preda? De unde ştim cum să predăm? De unde ştim dacă predăm bine/eficient? Din ce întreg mai mare face parte ca subsistem

predarea? Care este etimologia termenului? Cînd şi de ce a intrat în declin reprezentarea

tradiţională asupra predării? Ce s-a întâmplat cu fenomenul predăriiîncepănd cu

sfârşitul secolului al XIX-lea şi cu semantica conceptului?

1. Accepţiunile conceptului de predare Predarea ca transmitere sau prezentare de cunoştinţe sau

tehnici de acţiune Predarea ca structură acţională generativă de învăţare Predarea ca gestiune a învăţării – abordare managerială/în

termenii teoriei conducerii/managementului educaţional Predarea ca act de comunicare- abordare prin prisma teoriei

comunicării Predarea ca ofertă de experienţe educaţionale – abordare

prin prisma teoriei experienţei Predarea ca interacţiune comportamentală – abordare

comportamentalist-interacţionistă, inspirată de paradigma rolului social

Predarea ca dirijare a învăţării Predarea ca instanţă decizională – inspirată de teoria

deciziei

1. Concluzii asupra semnificaţiei conceptului de predare

Există un pluralism al concepţiilor asupra predării, fiecare din ele accentuând un anumit aspect al predării

Diferitele tipuri ale predării pretind diferite tipuri de competenţe ale profesorului

Aceste interpretări nu sunt reciproc exclusive, ci mai degrabă complementare

Predarea reprezintă un complex de funcţii

2. FUNCŢIILE PREDĂRIIvarianta R.M.Gagne 1. Captarea şi controlul atenţiei 2. Informarea elevului asupra rezultatelor aşteptate 3. Activizarea cunoştinţelor anterioare 4. Prezentarea situaţiei de învăţare 5. Îndrumarea procesului de învăţare 6. Asigurarea feedback-ului 7. Aprecierea performanţelor şcolare ale elevilor 8. Asigurarea posibilităţilor de transfer al cunoştinţelor 9. Asigurarea reţinerii şi reactualizării informaţiilor

2. FUNCŢIILE PREDĂRII- varianta Rosenshine şi Stevens 1. Examinarea, verificarea rezultatelor

învăţării anterioare şi repredarea, dacă este cazul.

2. Prezentarea noului conţinut/skills-urilor (deprideri, priceperi, capacităţi).

3. Îndrumarea activităţii practice de învăţare a elevilor (verificarea înţelegerii).

4. Feedback-ul şi corectarea răspunsurilor + repredare, dacă este necesar.

5. Activitate de învăţare independentă 6. Examinări periodice.

4. MODELE ALE INSTRUIRII DERIVATE DIN TEORII ALE ÎNVĂŢĂRII

1. MODELUL INSTRUIRII PROGRAMATE – derivat din teoriile învăţării prin condiţionare

2. MODELUL INSTRUIRII DERIVAT DIN TEORIILE OPERAŢIONALE ALE ÎNVĂŢĂRII

3. MODELUL “MASTERY LEARNING”(învăţării depline) – derivat din teoriile integraliste şi diferenţiale asupra învăţării

4. MODELUL ABORDĂRII MODULARE A INSTRUIRII – derivat din teoriile holiste şi dinamice asupra învăţării

5. PARADIGMELE PREDĂRII/INSTRUIRII

1. Paradigma învăţării prin comunicare

2. Paradigma învăţării prin acţiune 3. Paradigma învăţării prin

interacţiune 4. Paradigma învăţării prin procesarea

informaţiei

5.1. MODELUL INSTRUIRII DIRECTE/EXPLICITE Caracteristici generale ale modelului:- este un model cu centrare pe profesor;- este un model cu programarea procesului de

predare-învăţare – step by step- etapele/paşii mari sunt: demonstrarea a ceea ce este de învăţat; învăţarea iniţială dirijată, cu repere

orientative; Învăţarea independentă;- descreşterea progresivă a controlului

exercitat;

5.1. CONCLUZII ASUPRA MODELULUI INSTRUIRII DIRECTE În pofida aparenţei de idei simple, modelul se bazează pe principii

teoretice solide şi pe cercetări concrete privind profesorii eficienţi. Deşi este centrat pe învăţare, modelul aspiră spre învăţare

independentă/indep. controlată. Este un model al performanţelor bune. Este un model pragmatic care indică o structură de acţiune. Utilizarea lui este adecvată numai pentru anumite tipuri de

obiective: transmiteri de cunoştinţe, formare de priceperi, deprinderi şi capacităţi intelectuale simple;

Modelul este mai potrivit pentru disciplinele care prezintă structuri formalizate de organizare.

Acest model este mai productiv pentru elevii din clasele mai mici, care au nevoie de mai multă îndrumare.

El este valabil pentru orice vârstă, atunci când este vorba de un contact cu un material mai complex de studiu.

Acest model nu este cel mai indicat pentru formarea capacităţilor superioare

5.2. MODELUL INSTRUIRII CONSTRUCTIVISTE

PREMISELE ŞI CARACTERISTICILE INSTRUIRII CONSTRUCTIVISTE:-modelul este cu centrare pe elev;- elevul este constructor de cunoaştere, elaborează concepte, edifică structuri

mintale, acordă semnificaţii;- sarcinle de învăţare sunt sarcini autentice, conectate la probleme

cât mai apropiate de viaţa reală;- Succesul învăţării depinde de calitatea experienţei şi a structurilor

cognitive de care dispune elevul;- Activităţi de învăţare preferate: conversaţie euristică, investigaţia,

rezolvări de probleme, învăţare prin cooperare, activităţi pe microgrupuri;

- Învăţarea este facilitată de interacţiunea socială: cooperare, conflict cognitiv, negociere în interiorul grupului, competiţie între grupuri;

- Motivaţia intrinsecă a învăţării este potenţială;- Reprezentările multiple ale conţinutului facilitează învăţarea

constructivistă

5.2. MODELUL INSTRUIRII CONSTRUCTIVISTE

Concepţii greşite despre instruirea constructivistă:

- Planificarea sistematică şi atentă nu mai este necesară.

- Interacţiunile sociale şi dezbaterile generează automat învăţarea.

- Predarea este mai simplă şi mai comodă.

5.2. PROIECTAREA ACTIVITĂŢILOR DE INSTRUIRE CONSTRUCTIVISTĂ

ELEMENTELE PROIECTĂRII

DESCRIERE/JUSTIFICARE

Enunţarea scopurilor şi a obiectivelor

Scopurile/obiectivele se centrează pe probleme reale

Proiectarea şi organiza-rea activităţii de învăţare

Sarcini de învăţare autentice, construite în jurul aplicaţiilor practiceReprezentări multiple ale conţinuturilor – acestea vin în întâmpinarea diferenţelor dintre elevi.

Evaluarea nivelului/stării de pregătire a elevilor

Noile achiziţii sunt dependente de cunoştinţele, schemele mintale de care dispune elevul în momentul învăţării

Planificarea interacţiunii sociale

Învăţarea este facilitată de interacţiuni sociale

Planificarea mediului de învăţare

Atmosferă psihosocială pozitivă, netensionată, care să ofere securitate elevil

Planificarea evaluării Evaluarea se focalizează pe aplicaţiile rezultate în procesele de gândire implicate

5.2. managementul instruirii constructiviste

Problema de rezolvat

Solicită procese de gândire pentru formularea răspuns-soluţiei

ELEVII utilizează utilizează

INTERACŢIUNEA SOCIALĂ REPREZENTĂRILE CONŢINUTULUI îndrumă furnizează PROFESORUL

Facilitează construirea noilor cunoştinţe

5.2. AVANTAJELE ŞI LIMITELE MODELULUI CONSTRUCTIVIST

Avantaje:Se pretează la abordare interdisciplinară şi transdisciplin.Este relevant pentru formarea capacităţilor superioare de

GPune aceentul pe: capacitate de investigaţie, c. de

conceptualizare, c. de rezolvare de probleme, c. de g. Critică, c. de argumentare, c. de evaluare/autoevaluare, c. decizională etc.

Formează şi dezvoltă atitudini şi comportamente sociale.Limite

Este consumator de timp şi de energieAngajează mai mult efort şi solicită mai multă imaginaţie

din partea cadrului didactic

6. PREDAREA – ARTĂ ŞI ŞTIINŢĂ

Predarea a debutat mai degrabă ca artă (Comenius) pentru că: - nu a existat de la început o teorie a predării; - atunci când a apărut (începutul sec XX) ea nu a putut să ofere încă un corpus

sistematic de cunoştinţe care să fie acumulate pe baza unor metode generale acceptate şi verificate de timp;

- practica predării oferă o multitudine de opţiuni posibile, încât combinarea lor necesită o gândire experimentală valoroasă;

Treptat predarea încorporează ştiinţa predării: - ştiinţifizarea predării. Scoaterea din empirism a predării, optimizează şi

eficientizează practica; - relaţia de complementarietate între pregătirea de specialitate şi cea

psihopedagogică; - standarde profesionale în formarea şi perfecţionarea cadrelor didactice.Este de aşteptat ca predarea să fie ştiinţă pură şi să elimine arta? - fiecare predare are loc în circumstanţe unice solicitând alături de

ştiinţă şi originalitatea şi creativitatea profesorului; - actul predării implică fiinţe umane, cu particularităţile lor de

personalitate, cu aspiraţiile loretc., ceea ce cere împletirea ştiinţei cu arta

- viitorul va conjuga eficient ştiinţa cu arta predării

7. ACTUL PREDĂRII ŞI CULTURA PREDĂRII

ACTUL ŞI COMPORTAMENTUL PREDĂRII NU POT FI SEPARATE DE CULTURA PREDĂRII, CARE ÎNSEAMNĂ:

- experienţă de predare; - reflecţie asupra a ceea ce gândesc, cred şi simt cadrele

didactice despre propria lor activitate; - împărtăşire în comun, de către aceeaşi categorie

profesională, a unor reguli de acţiune; - interiorizarea unei normativităţi recunoscute, a unei

raţionalităţi (cunoştinţe, idei, teorie), a unui sistem de valori (cultura normativă);

- o nouă orientare şi raportare la realitatea şcolară actuală.CULTURA PREDĂRII ≠ UN SISTEM DE ACHIZIŢII TEORETICE

VALABILE PENTRU TOTDEAUNACULTURA PREDĂRII = O PROBLEMĂ DE

AUTOPERFECŢIONARE CONTINUĂ

8. BIBLIOGRAFIE Călinescu, M. (1987,2005), Five Faces of Modernity, Duke

University Press Cerghit, I.(2002), Sisteme de instruire alternative şi

complementare. Structuri, stiluri şi strategii, Editura Aramis, Bucureşti.

Iucu, R.(2001), Instruirea şcolară, Polirom, Iaşi Joiţa, E.(2006), Instruirea constructivistă – o alşternativă.

Fundamente. Strategii, Aramis, Bucureşti Neacşu, I.(1999), Instruire şi învăţare, EDP, Bucureşti Panţuru, S.(2002), Elemente de teoria şi metodologia instruirii,

Editura Universităţii “Transilvania” din Braşov Panţuru, Stan, (2003), Instruirea în spiritul dezvoltării gândirii

critice, Editura Psihomedia, Sibiu Potolea, D.(2004), Curs de pedagogie, Universitatea din

Bucureşti Siebert, H.(2001), pedagogie constructivistă. Bilanţ al dezbaterii

constructiviste asupra practicii educative, Institutul European, 2001