Upload
others
View
4
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERZA V LJUBLJANI
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, poučevanje na razredni stopnji
Gloria Zaplatić
PREDSTAVE PETOŠOLCEV O TRAVNIKIH
KOT EKOSISTEMIH
Magistrsko delo
Ljubljana, 2015
UNIVERZA V LJUBLJANI
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, poučevanje na razredni stopnji
Gloria Zaplatić
PREDSTAVE PETOŠOLCEV O TRAVNIKIH
KOT EKOSISTEMIH
Magistrsko delo
Mentor: izr. prof. dr. Gregor Torkar
Ljubljana, 2015
“Otrok doživlja okolje z vsemi svojimi čuti.
Le tisto, kar bo odkril, spoznal z veseljem,
mu bo priraslo k srcu.
Le za tisto, v čemer bo spoznal vrednost,
bo pripravljen prevzeti odgovornost.
Le tisto, kar bo ljubil, si bo želel ohraniti”
(Kristina Menih in Renata Srebot).
Zahvala
Ob zaključku študijske poti se želim zahvaliti svoji družini za vso podporo tekom študija.
Ati, mami ter Petra, Gregor in Zara, hvala vam za vaše spodbude, pozitivnost, oporo in
finančno podporo. Srečna sem, ker vas imam.
Hvala tudi tebi, Mitja, ki si me ves čas spremljal in mi stal ob strani.
Hvala vsem prijateljem za popestritev študentskih let.
Zahvaljujem se ravnateljici osnovne šole v Ljubljani, ki je dopustila izvedbo raziskave ter tudi
učiteljici 5. razreda in njenim učencem. Prav tako velika hvala njihovim staršem, ker so dali
soglasje, da pridobljene podatke uporabim v raziskavi.
Posebno zahvalo za nasvete, podporo, vodenje, dobro voljo in hitro odzivnost pri nastajanju
magistrskega dela namenjam mentorju izr. prof. dr. Gregorju Torkarju.
IZVLEČEK
Biološko znanje postaja vse pomembnejše za sprejemanje osebnih in druţbenih odločitev.
Biotska pestrost oziroma pestrost ţivih organizmov se spreminja tudi zaradi človekovega
poseganja v naravne ekosisteme. Sposobnost prepoznavanja sprememb v ekosistemu
posamezniku omogoča vpogled v stanje ekosistema. V kolikor ţelimo na tem področju
narediti spremembe, moramo z njimi začeti pri otrocih, in to ţe v osnovni šoli. Temelj
sprememb predstavljata posameznikovo poznavanje in razumevanje procesov, ki potekajo v
ekosistemu. Globoko razumevanje bioloških konceptov temelji na pripravljenosti učencev, da
nove razlage o delovanju ţivih sistemov sprejmejo za svoje in jih vgradijo v ţe obstoječo
mreţo znanja, pri čemer je učinkovitost učenja nove snovi močno povezana s predhodnim
znanjem, posameznikove predhodne napačne in nepopolne predstave pogosto predstavljajo
oviro pri razumevanju novih vsebin.
V magistrskem delu smo ugotavljali predstave petošolcev o travnikih kot ekosistemih. Način
vzorčenja je bil neslučajnostni, namenski. V prvem delu raziskave je sodelovalo 17 učencev
in učenk 5. razreda izbrane osnovne šole v Ljubljani, katerih povprečna starost je 11 let. Za
kvalitativni del raziskave smo izbrali 10 učencev in z vsakim opravili delno strukturiran
intervju, pri katerem smo preverjali njihove predstave o ekosistemu in procesih, ki v njem
potekajo. Zanimalo nas je, kako razumejo zgradbo in delovanje ekosistema. Seznaniti smo se
ţeleli z njihovim pogledom na prehranjevalne odnose in pretok energije v ekosistemu. Ţeleli
smo pridobiti vpogled v njihovo zmoţnost povezovanja pridobljenih znanj o ekosistemu in s
tem preveriti, kako razumejo človekove vplive na ekosistem. Ob koncu smo z vsemi, ki so
sodelovali pri individualnih intervjujih, izvedli skupinski pogovor. Ta naj bi prispeval k
njihovemu razumevanju ekologije in vloge organizma v ekosistemu.
Podatki, ki smo jih pridobili, kaţejo, da imajo učenci o travniku in ekosistemih na splošno
veliko različnih, pogosto nepopolnih ali napačnih predstav. Največ nepopolnih predstav smo
pri učencih prepoznali na področju razumevanja delovanja ekosistema, pri poznavanju
prehranjevalnih odnosov in pretvorbah energije v ekosistemu. Izkazalo se je, da imajo učenci
največ teţav na področju razumevanja in uporabe znanj iz naravoslovnih vsebin.
Ugotavljamo, da je poznavanje travnika kot ekosistema med učenci v večji meri omejeno
zgolj na poznavanje naravoslovnih pojavov, katerih predstave smo pri učencih preiskovali,
manj na njihovo razumevanje. V vlogi uporabe, analize in sinteze vsebin, vezanih na
ekosistem in procese, ki v njem potekajo, se učenci niso odrezali tako, kot bi se od njih glede
na operativne cilje in vsebine učnih načrtov spoznavanja okolja ter naravoslovja in tehnike ob
zaključku šolanja na razredni stopnji pričakovalo.
Dinamika skupinskega pogovora je pozitivno vplivala na kognitivne in afektivne vidike
učenja posameznikov. Eden izmed pozitivnih preobratov, ki ga je skupinski pogovor
prispeval, je bil ta, da so učenci namesto prehranjevalnih verig, ki so jih sestavljali pri
posameznih intervjujih, s skupnimi močmi sestavili prehranjevalni splet. Druga pozitivna
posledica skupinskega spoznavanja polţa in deţevnika je bila, da se je več učencev
opogumilo za stik z deţevnikom na pobudo sovrstnikov. Presenetilo nas je, da so učenci
deţevnika in polţa, v okviru svojega dosedanjega formalnega in neformalnega izobraţevanja,
podrobneje spoznali šele v okviru naše raziskave in da so o teh dveh ţivalih, ki so pogosti
prebivalci antropogenih okolij, pri njih obstajale mnoge napačne predstave ter predsodki, ki
so jih skozi spoznavanje opustili in ob tem napačne predstave zamenjali z ustreznejšimi.
Z rezultati raziskave ţelimo opozoriti na pomembno vlogo učenčevih predstav na
naravoslovnem področju ter izpostaviti dejavnike, ki so pri poučevanju naravoslovja na
razredni stopnji pogosto, verjetno nenamerno, zanemarjeni ter se odraţajo v nepopolnih in
napačnih predstavah učencev in kasneje teh istih odraslih posameznikov, ki s svojim bivanjem
v ekosistemu tega sooblikujejo ter s svojimi ravnanji nanj večstransko vplivajo.
Ključne besede: ekosistem, travnik, petošolci, intervju, napačne predstave
ABSTRACT
Biological knowledge has become more and more important in taking personal and social
decisions. Biodiversity or biota diversity has been changing also because of human activities
affecting natural ecosystems. Ability to recognize changes in the ecosystem allows an
individual to have a deep insight into the state of the ecosystem. If we want to make changes
in this field, it is necessary to start at the very early stage, with children in the primary school.
The base of changes consists of two elements – individual's knowledge and understanding of
processes that run out in ecosystems. Deep understanding of biological processes is based on
pupils' readiness to accept new explanations about functioning of live systems as their own
ones and integrate them into already existing knowledge network, while taking into
consideration that effectiveness of learning is strongly connected with previous knowledge.
The individual's previous misconceptions often present an obstacle in understanding new
concepts.
The master's thesis deals with perceptions of class 5 pupils about meadows as ecosystems.
The method of sampling was non-accidental, purpose-made. 17 pupils, boys and girls, from
one of primary schools in Ljubljana, average age 11 years, took part in the first part of the
research. 10 pupils were involved in the qualitative part of the research. We had an interview
with each one of them checking their perceptions about ecosystems and processes that are part
of them. We wanted to find out how structure and functiong of the ecosystem were
understood by the pupils. Furthermore, we wanted to check their view of food relations and
energy flow in the ecosystem. Our wish was to get insight into their abilities of connecting
their new-found knowledge about ecosystems and check their understanding of human
influence on the ecosystem. At the end all the pupils, interviewees, took part in a group
conversation which contributed to their understanding of ecology and role of organisms in the
ecosystem.
The data gained show that the pupils have a lot of different, often wrong conceptions about
meadows and ecosystems in general. A larger number of incomplete perceptions is present in
the field of understanding the ecosystem functioning, food relations and energy flows in
ecosystems. It is obvious that the pupils have problems with understanding and using
knowledge of natural sciences. Their knowledge about a meadow as the ecosystem is more or
less limited to science phenomena than to their understanding. The results show that the
pupils are not as good as expected at the end of the first educational period according to
operational objectives and course syllabus, in the areas of use, analysis and synthesis of
contents connected with ecosystems and their processes.
The dynamics of group conversation had a positive influence on cognitive and affective
factors of individual's learning. One of them is their ability to make a food web as a group
instead of making food chains as individuals. Another good element was the fact that more
pupils showed courage and touched an earthworm being stimulated by their classmates. But
we were surprised when we noticed that these pupils had a detailed presentation of an
earthworm and a snail (animals which are typical of anthropogenic environments) for the first
time during our research and they had wrong perceptions and prejudices about them but they
replaced them with more proper ones.
The results of the reseach want to point out that perceptions of pupils play an imporant role in
natural sciences and expose factors which are, when teaching science at early stages, often,
probably unintentionally, neglected and reflect in pupils' misconceptions and later in adults'
perceptions as well. They are the ones who by living in the ecosystem co-design it and have
influence on it by their actions.
Key words: ecosystem, meadow, class 5 pupils, interview, perceptions, misconceptions
Kazalo vsebine
1. UVOD .................................................................................................................................... 1
1. 1 Cilji raziskave ...................................................................................................................... 2
2. TEORETIČNI DEL ............................................................................................................. 2
2. 1 Ekologija ............................................................................................................................. 2
2. 1. 1 Osnovni pojmi, vezani na ekosistem ....................................................................... 3
2. 2 Učna načrta za predmeta spoznavanje okolja ter naravoslovje in tehnika .......................... 6
2. 2. 1 Zastopanost pojma ekosistem v učnih načrtih predmetov spoznavanje okolja ter
naravoslovje in tehnika ....................................................................................................... 7
2. 3 Travišča kot ekosistemi ..................................................................................................... 15
2. 3. 1 Tipi travišč ............................................................................................................. 15
2. 3. 2 Vpliv človeka na travnik kot ekosistem in na spreminjanje naravnih danosti ....... 16
2. 4 Pomnjenje .......................................................................................................................... 17
2. 4. 1 Struktura spomina kot procesa predelave informacij ............................................. 17
2. 4. 2 Smiselno besedno učenje oziroma učenje z razumevanjem .................................. 18
2. 4. 3 Razvoj in poučevanje pojmov ................................................................................ 19
2. 5 Napačne in nepopolne predstave v naravoslovju .............................................................. 19
2. 5. 1 Preseganje napačnih predstav ................................................................................ 20
2. 5. 2 Primeri najpogostejših napačnih in nepopolnih predstav, vezanih na ekosistem .. 21
3. EMPIRIČNI DEL .............................................................................................................. 24
3. 1 Raziskovalna metoda ......................................................................................................... 24
3. 1. 1 Vzorec .................................................................................................................... 24
3. 1. 2 Opis instrumentov .................................................................................................. 25
3. 2 Zbiranje in obdelava podatkov .......................................................................................... 26
3. 3 Rezultati raziskave z interpretacijo ................................................................................... 27
Rezultati anketnega vprašalnika (priloga A) ..................................................................... 27
3. 3. 1 Značilnosti ekosistemov ......................................................................................... 31
3. 3. 2 Struktura in delovanje ekosistema ......................................................................... 37
3. 3. 3 Prehranjevalni odnosi in energija v ekosistemih.................................................... 43
3. 3. 4 Vpliv ljudi na okolje .............................................................................................. 49
3. 3. 5 Razmnoţevanje ...................................................................................................... 54
3. 3. 6 Najteţje vprašanje in najbolj zanimiva tema pogovora ......................................... 55
3. 3. 7 Skupinski pogovor ................................................................................................. 56
4. ZAKLJUČEK ..................................................................................................................... 63
5. LITERATURA ................................................................................................................... 67
5. 1 Viri slik .............................................................................................................................. 70
Kazalo slik
Slika 1: Travnik ........................................................................................................................ 31
Slika 2: Gozd ............................................................................................................................ 31
Slika 3: Jezero .......................................................................................................................... 32
Slika 4: Intervju z ţivim materialom je bil nadvse zabaven in poučen .................................... 37
Slika 5: Razmišljam, kako človek s svojim ravnanjem vpliva na travnik s fotografije ........... 49
Slika 6: Paša krav na travniku .................................................................................................. 49
Slika 7: Škropljenje polja ......................................................................................................... 50
Slika 8: Košnja travnika ........................................................................................................... 50
Slika 9: Premišljevanje učenke o človekovih posegih v ekosistem ......................................... 51
Slika 10: Kaj so to glistine? Zanimive so videti ....................................................................... 57
Slika 11: Prehranjevalni splet, ki so ga s skupnimi močmi sestavili učenci ............................ 59
Slika 12: Z navdušenjem spoznavamo polţa ........................................................................... 60
Slika 13: Tudi sam bi rad drţal polţa v rokah, predaj ga še meni ........................................... 61
Kazalo preglednic
Preglednica 1: Pregled operativnih ciljev, vsebin ter standardov in minimalnih standardov
znanja učnih načrtov predmetov spoznavanje okolja ter naravoslovje in tehnika, vezanih na
značilnosti ekosistemov .............................................................................................................. 9
Preglednica 2: Pregled operativnih ciljev, vsebin ter standardov in minimalnih standardov
znanja učnih načrtov predmetov spoznavanje okolja ter naravoslovje in tehnika, vezanih na
strukturo in delovanje ekosistema ............................................................................................ 10
Preglednica 3: Pregled operativnih ciljev, vsebin ter standardov in minimalnih standardov
znanja učnih načrtov predmetov spoznavanje okolja ter naravoslovje in tehnika, vezanih na
prehranjevalne odnose in energijo v ekosistemu ...................................................................... 11
Preglednica 4: Pregled operativnih ciljev, vsebin ter standardov in minimalnih standardov
znanja učnih načrtov predmetov spoznavanje okolja ter naravoslovje in tehnika, vezanih na
snov in energijo v ekosistemu .................................................................................................. 12
Preglednica 5: Pregled operativnih ciljev, vsebin ter standardov in minimalnih standardov
znanja učnih načrtov predmetov spoznavanje okolja ter naravoslovje in tehnika, vezanih na
spoznavanje vplivov človeka na okolje .................................................................................... 13
Preglednica 6: Pregled operativnih ciljev, vsebin ter standardov in minimalnih standardov
znanja učnih načrtov predmetov spoznavanje okolja ter naravoslovje in tehnika, vezanih na
spoznavanje razmnoţevanja ..................................................................................................... 14
Kazalo prilog
PRILOGA A: Anketni vprašalnik
PRILOGA B: Seznam vprašanj za intervju
PRILOGA C: Priprava na pogovor za spoznavanje deţevnika in polţa
1
1. UVOD
Ob pregledu raziskav, narejenih na področju predstav učencev pri naravoslovju, ugotavljamo,
da imajo učenci velikokrat nepopolne in napačne predstave o ţivi in neţivi naravi ter o
procesih v ekosistemu. Učitelji morajo posebno pozornost posvetiti preseganju napačnih
predstav in preprečevanju tega, da bi bili sami vir napačnih predstav, pri čemer je posebej
pomembno obdobje, ko se učenci začnejo prvič seznanjati z določenim biološkim pojmom
(Vilhar, 2008). V mednarodni raziskavi trendov znanja matematike in naravoslovja je bilo
ugotovljeno, da imajo slovenski učenci teţave z razumevanjem delovanja ekosistemov
(Kozina, Pavešič Japelj in Svetlik, 2012). Rezultati kaţejo, da učenci četrtih razredov pri
naravoslovju večinoma dosegajo nizko ali srednjo raven znanja. Visoko raven znanja, pri
kateri naj bi učenci pokazali uporabo naravoslovnega znanja in razumevanja za razlago
vsakdanjih in abstraktnih pojavov, dosega le peščica četrtošolcev (Kozina idr., 2012).
Ob pregledu literature ugotavljamo, da je na tem področju opravljenih razmeroma malo
raziskav. V slovenskem okolju so v okviru diplomskih in magistrskih del narejene raziskave o
predstavah učencev o ţivem in neţivem (Skrt, 2005; Zupančič, 2011), o poznavanju ţivali in
rastlin na travniku (Majhenič, 2010) ter o razumevanju procesov v ekosistemih med
devetošolci (Košmrl, 2010). Po raziskavah sodeč, imajo učenci največ teţav pri razumevanju
procesov fotosinteze (Skribe Dimec in Rode, 2012; Dolenc Orbanić, 2014), razmnoţevanja
ter ekologije kot varstva okolja (Vilhar, 2008), kriterijih za določanje ţivega (Zupančič, 2011;
Skrt, 2005), pogojih za ţivljenje (Piciga, 1995) in drugih.
Ker je ta tematika razmeroma slabo raziskana in v našem prostoru še ni bilo izvedene
raziskave, ki preverja znanje in predstave petošolcev o procesih v ekosistemu v takšnem
obsegu ter upoštevajoč operativne cilje in standarde znanja učnih načrtov obeh naravoslovnih
predmetov prvega in drugega triletja osnovne šole, smo se odločili, da jo izvedemo v okviru
magistrskega dela.
2
1. 1 Cilji raziskave
Z raziskavo bomo ugotavljali predstave petošolcev o ekologiji, značilnostih, strukturi in
delovanju ekosistemov, pretvorbah energije v njem, razmnoţevanju ţivih bitij,
prehranjevalnih odnosih ter o vplivih ljudi na ekosistem, na primeru travnika. Ob tem ţelimo
dobiti vpogled tudi v nepopolne in napačne predstave učencev na zgoraj omenjenih področjih
naravoslovja, ki nam bodo sluţili kot izhodišče pri oblikovanju napotkov učiteljem prvega in
drugega triletja osnovne šole. Predstave petošolcev bomo primerjali z izbranimi operativnimi
cilji in vsebinami ter standardi znanja, opredeljenimi v učnih načrtih predmetov spoznavanje
okolja ter naravoslovje in tehnika, ki so pomembni za razumevanje ekosistema.
2. TEORETIČNI DEL
V teoretičnem delu predstavljamo pojme in pojave, katerih razumevanje je pomembno za
celostnejši vpogled v rezultate opravljene raziskave.
2. 1 Ekologija
Narava so stvari in bitja, s katerimi se srečujemo v vsakdanjem ţivljenju. To so kamni, voda,
zrak, zemlja in med drugim tudi človek. Človek je edina vrsta med ţivimi bitji, ki naravo
raziskuje zavestno. S civilizacijsko-tehnološkim razvojem je človek izgubljal povezanost z
naravo in hkrati pogosto deloval proti njej. Takšen razvoj dogodkov je pripeljal do nasprotij
med človekom in naravo. V kolikor ţelimo tovrstne teţave rešiti, je potrebno začeti s
prepričanjem, da je Zemlja naš skupen dom ali oikos. Zato moramo imeti tudi znanje ali
logos. Tako pridemo do pojma ekologija ali oikos + logos, vede, ki raziskuje dom vseh ţivih
bitij. Besedo ekologija je prvič leta 1866 uporabil nemški biolog Ernest Haeckel. Pojem
ekologija je opredelil kot znanost, ki raziskuje odnose med ţivimi organizmi in neţivim
okoljem. Torej gre pri ekologiji za spoznavanje okolij, v katerih ţiva bitja ţivijo in za
spoznavanje odnosov med vrstami ţivih bitij. Ker gre pri ekologiji predvsem za spoznavanje
delovanja povezav med organizmi in okoljem, je ameriški ekolog Eugene Paul Odum
ekologijo označil kot vedo, ki preučuje sestavo in delovanje ekosistemov (Tarman, 2009).
3
2. 1. 1 Osnovni pojmi, vezani na ekosistem
Ekosistem
Pojem ekosistem je uvedel angleški rastlinski ekolog Tansley leta 1953, ko je spoznal, da
druţb ne moremo obravnavati izolirano od fizičnega okolja. Z ekološkim izrazom ekosistem
opišemo biotop (vsi abiotski dejavniki okolja) in biocenozo (vsi organizmi vseh vrst skupaj v
istem prostoru) skupaj (Tome, 2006). Poenostavljeno bi rekli, da ekološki sistem oblikujejo
neţivi del okolja ali biotop in ţiva bitja, zdruţeni v ţivljenjski zdruţbi ali biocenozi (Tarman,
2009). V Konvenciji o biološki raznolikosti je ekosistem opredeljen kot dinamičen kompleks
zdruţb rastlin, ţivali in mikroorganizmov ter njihovega neţivega okolja, ki skupaj delujejo
kot funkcionalna enota (Pfanz, 2008). Ko naštevamo vrste, ki pripadajo nekemu ekosistemu,
govorimo o njegovi strukturi. Ko vrste opišemo kot plenilce ter govorimo o proizvodnji kisika
pri rastlinah, prehranjevalnih verigah in pretoku energije ter snovi idr., govorimo o njegovi
funkciji (Tome, 2006) oziroma o delovanju ekosistema (Tome in Vrezec, 2010). Med
ekosisteme poleg kopenskih (travišča, gozd idr.) in vodnih (morje, jezero, potoki idr.) štejemo
tudi antropogene ekosisteme (urbane površine, vrtove, njive idr.). Nekateri med njimi so
naravni, torej tisti, ki jih oblikuje narava (gozd, morje, reka, potok, jezero, mlaka idr.), drugi
so umetni, te sooblikuje človek (sadovnjak, polje, travnik, vrt, vinograd, park idr.) (Rajšp,
Pintarič in Fošnarič, 2013). Ekosistemi, ki jih človek ni spreminjal, so naravni. Številne
ekosisteme pa je človek zaradi izkoriščanja in naseljevanja spremenil in iz njih naredil umetne
ekosisteme (Tarman, 2009). Tome in Vrezec (2010) navajata, da se posamezni ekosistemi
med seboj ločijo v pojavnosti neţivih dejavnikov, v sestavi vrst, ki v njih ţivijo in po tem, da
je prenos energije in snovi med različnimi ekosistemi manjši od prenosa znotraj ekosistemov.
Omenjata, da je kljub temu povezava med ekosistemi zelo pomembna za njihovo delovanje
(Tome in Vrezec, 2010). Vovk Korţe in Vrhovšek (2007) med osnovne sestavine ekosistema
štejeta neţive dejavnike okolja (voda in hranilne snovi idr.), ki predstavljajo ţivljenjsko
okolje, ter ţive dejavnike okolja, h katerim spadajo skupine organizmov, na čelu s primarnimi
proizvajalci (zelenimi rastlinami), porabniki in razkrojevalci (mikrobi in bakterijami).
4
Biotska pestrost
Tome (2006) biodiverziteto oziroma biotsko pestrost opiše na sedmih ravneh. Na ravni: (1)
genoma, (2) osebkov in razlik v njihovih ţivljenjskih strategijah, (3) populacij, (4) vrst, kjer je
biodiverziteta enaka vrstni pestrosti, (5) zdruţb, kjer spoznavamo pestrost interakcij med
posameznimi vrstami, (6) ekosistemov, kjer obravnavamo pestrost različnih odzivov zdruţbe
kot celote na okolje ter (7) na ravni biomov. V Konvenciji o biološki raznovrstnosti je
zapisano, da biološka raznovrstnost pomeni raznolikost ţivih organizmov iz vseh virov,
vključujoč kopenske, morske in druge vodne ekosisteme ter ekološke komplekse, katerih del
so. To zajema raznovrstnost znotraj samih vrst, med vrstami in raznovrstnost ekosistemov
(Konvencija o biološki raznovrstnosti, b. d.). Tome (2006) ugotavlja, da vrstno pestrost in
biodiverziteto velikokrat enačimo, četudi je med njima v ekologiji precejšnja razlika. Vrstna
pestrost je število različnih vrst na določenem prostoru, medtem ko je biodiverziteta popolna
pestrost ţivih organizmov. Večja vrstna pestrost v zdruţbi pomeni večjo biodiverziteto
(Tome, 2006).
Kroženje snovi in pretok energije v ekosistemu
Vilhar (2008) med lastnosti ekosistema in biosfere prišteva medsebojne povezave med ţivo in
neţivo naravo kot tudi pretok energije in kroţenje snovi. Energija in snov se pretakata skozi
biotski del ekosistema, ţivljenjsko zdruţbo. Organizmi v okolju niso izolirani, interakcije med
osebki ter z neţivim okoljem so v veliki meri povezane s hrano. Plenilec upleni plen, ki mu
predstavlja vir energije, drevo preraste drugo zaradi tekmovanja za svetlobo, ki predstavlja
njegov vir energije itd. V ekologiji prehranjevalna zaporedja in procese, ki jih oblikujejo,
imenujemo prehranjevalni ali trofični odnosi. Vrste so povezane med sabo kakor členi verige,
zato povezave imenujemo prehranjevalne verige in posamezne vrste v verigi členi. Vsak
posamezni člen pripada prehranjevalni verigi. Vrste na posamezni ravni so prehranjevalno
odvisne od prejšnje in sočasno predstavljajo vir hrane naslednji ravni. Nekatere vrste se
prehranjujejo s hrano, ki pripada različnim prehranjevalnim ravnem, to so vsejedi. V
kompleksnih zdruţbah, sestavljenih iz več tisoč vrst, so številne hrana mnogim vrstam, ne le
tistim iz naslednje ravni. V takšnih sistemih je mnogo navzkriţnih povezav med vrstami, tako
nastanejo prehranjevalni spleti. Navadno opišemo prehranjevalno verigo nekega ekosistema s
štirimi prehranjevalnimi ravnmi, na čelu katere so primarni proizvajalci (avtotrofni
organizmi), sledijo jim primarni porabniki (kot so rastlinojedci, če verigo začenjajo rastline), s
5
slednjimi se hranijo sekundarni porabniki (ali mesojedci prvega reda), z mesojedci se hranijo
še terciarni porabniki (mesojedci drugega reda). Energija vstopi v prehranjevalno verigo
preko avtotrofnih organizmov, največkrat rastlin, ki sončno energijo v procesu fotosinteze
veţejo v različne organske snovi (Tome in Vrezec, 2010). S hrano se od člena do člena
prenašata organska snov in nanjo vezana energija. Pri vsakem prenosu se za telesno rast in
razmnoţevanje ali povečanje biomase uporabi le del snovi oziroma energije. Del energije se
porabi za ţivljenjske procese uporabnikov in odda kot toplota v okolje, zato se količina
uporabne energije vzdolţ prehranjevalnih verig zmanjšuje. Posledica tega je zmanjšanje
številčnosti v zaporedju porabnikov (Tarman, 2009).
Kaj so rastline in kaj potrebujejo za življenje
Bajd (2006) pravi, da je glavna razlika med rastlino in ţivaljo v tem, da rastline
fotosintetizirajo in same proizvajajo organske snovi (sladkor). Vsa ţiva bitja za ţivljenje
potrebujejo energijo, med njimi le rastline lahko sončno energijo, svetlobo, v procesu
fotosinteze pretvorijo v notranjo oziroma kemično energijo. Ko se ţivali hranijo z rastlinami,
prejmejo z njimi energijo, ki so jo rastline vezale v procesu fotosinteze. Razlika med rastlino
in ţivaljo je torej v tem, da rastline s pomočjo sončne energije, vode in ogljikovega dioksida
proizvedejo lastne organske snovi. Poleg sončne energije iz okolja pridobijo ogljikov dioksid
in vodo z raztopljenimi mineralnimi snovmi (Bajd, 2014).
Človekov vpliv na ekosisteme
Človek ekosisteme spreminja od pradavnine naprej, vendar so spremembe v obdobju po
industrijski revoluciji, ob koncu 18. stoletja, postale tako hitre, da močno vplivajo na
zmanjšanje vrstne pestrosti. Trošt Sedej (2008) meni, da človek na ekosisteme vpliva na dva
načina. In sicer z neposrednim spreminjanjem ekosistema, z uporabo prostora za urbane,
industrijske in kmetijske površine, kar se lahko konča z izgubo naravnega ekosistema.
Posredno vpliva na kroţenje snovi in pretok energije v ekosistemu. Tako na primer vnos
fosforjevih mineralnih gnojil v ekosistem vpliva na spremenjeno sestavo rastlinskih in
ţivalskih vrst v ekosistemu. Vnesene teţke kovine, ki se v ekosistemih sicer pojavljajo v
majhnih količinah, se prek kopičenja v tleh in primarnih producentih prenašajo do višjih
nivojev v prehranjevalnih spletih, kjer zavirajo rast in razvoj ter povečujejo smrtnost
organizmov. Velike spremembe v kroţenju snovi se dogajajo tudi zaradi izsekavanja gozdov.
6
Izguba gozda pomeni veliko izgubo hranil iz tal, spremenjen vodni reţim ter izgubljanje
vrstne pestrosti. Vsakdo od nas prispeva k varovanju ekosistema s čim manjšim vnosom
škodljivih snovi v okolje. Naravne ekosisteme je pomembno ohranjati, saj v njih nemoteno
potekata kroţenje snovi in pretok energije. Vsak degradiran ekosistem ali delček njega vpliva
na spremembe podnebja, slabšo kakovost zraka in vode ter s tem posledično na kakovost
človekovega bivanja (Trošt Sedej, 2008). Marinček (2010) ugotavlja, da človek vse
prevečkrat pozablja, da bo posledice, ki nastajajo zaradi izgubljanja biotske pestrosti, na
koncu občutil sam. Z izginjanjem travniških rastlin, ptic, gozdov, močvirij in drugih
gradnikov narave lahko izginejo tudi stvari, ki se nam trenutno morda zdijo samoumevne.
2. 2 Učna načrta za predmeta spoznavanje okolja ter naravoslovje in
tehnika
Učenci v prvem in drugem vzgojno-izobraţevalnem obdobju osnovne šole o ţivljenjskih
okoljih oziroma ekosistemih največ izvedo pri šolskem predmetu spoznavanje okolja, od
prvega do tretjega razreda, ter v četrtem in petem razredu pri naravoslovju in tehniki.
V učnem načrtu za predmet spoznavanje okolja je zapisano, da predmet nadaljuje in usmerja
spontano otroško raziskovanje sveta in odkrivanje prepletenosti ter soodvisnosti pojavov in
procesov v naravnem in druţbenem okolju. Predznanje, ki nastaja v sklopu neposrednih
izkušenj posameznika v neposrednem okolju ali preko medijev, se pri pouku oblikuje, razširja
in poglablja. Iz učnega načrta izvemo, da so vsebine predmeta zasnovane na temeljnih
pojmih, ki omogočajo nadgrajevanje pri predmetu naravoslovje in tehnika v drugem vzgojno-
izobraţevalnem obdobju in pri naravoslovnih predmetih tretjega vzgojno-izobraţevalnega
obdobja. Splošni cilji predmeta izhajajo iz kompetenc, ki so kombinacija znanja, spretnosti in
odnosov. Učni načrt kot najpomembnejša splošna cilja predmeta opredeljuje razumevanje
okolja in razvijanje spoznavnega področja. V oţjem smislu je to spoznavanje dejstev,
oblikovanje pojmov in povezav, kar naj bi vodilo v znanje in razumevanje ter uporabo znanja
o naravnih ekosistemih. Operativni cilji predmeta zajemajo in predstavljajo pojme, postopke
in stališča. Predmet vključuje tudi cilje vzgoje in izobraţevanja za trajnostni razvoj, ki
zajemajo zavedanje zdajšnjih in prihodnjih okoljskih vprašanj človeštva ter s tem povezano
ohranjanje naravnega okolja in sonaravno gospodarjenje z njim. Cilji in vsebine predmeta so
7
izraţeni v obveznih in izbirnih znanjih, pri čemer so obvezna znanja, potrebna za splošno
izobrazbo ob končanju osnovne šole, namenjena vsem učencem, zato jih mora učitelj pri
pouku obvezno obravnavati. Vrstni red obravnave ciljev oziroma vsebinskih sklopov v
posameznem razredu je avtonomna odločitev učitelja. V učnem načrtu so prav tako
opredeljeni standardi in minimalni standardi znanja. Standardi znanja so povezani s temeljnim
znanjem, ki naj bi ga učenci dosegli ob zaključku določenega vzgojno-izobraţevalnega
obdobja. Minimalne standarde znanja učni načrt opredeljuje kot znanja, potrebna za
napredovanje v naslednji razred. Pri ocenjevanju znanja naravoslovja naj bi strokovni delavci
upoštevali, količino usvojenega znanja učencev, torej tisto kar učenci znajo, obvladajo in
zmorejo narediti. Po končani obravnavi učnega sklopa naj bi upoštevali, kako dobro poznajo
naravoslovne vsebine, se pravi kakovost naravoslovnega znanja, postopkov in spretnosti. Ob
zaključku obdobja učenja in vseh oblik preverjanja je potrebno ugotoviti kakovost in količino
usvojenega znanja vsakega posameznika (Program osnovna šola: Spoznavanje okolja: Učni
načrt, 2011).
Predmet naravoslovje in tehnika v osnovni šoli je nadgradnja predmeta spoznavanje okolja iz
prvega vzgojno-izobraţevalnega obdobja. Usmerjen je v razvoj in nadgradnjo temeljnega
naravoslovnega znanja, spretnosti ter stališč. Spoznanja, pridobljena pri predmetu, učencem
omogočajo, da svoje naravoslovno znanje in spretnosti uporabljajo za razumevanje, razlago
ter reševanje različnih situacij in vprašanj s področja naravoslovja. Cilj predmeta je učencem
privzgojiti pozitiven odnos do narave in kritičen odnos do posegov vanjo. V ospredju
poučevanja predmeta so predvsem cilji, usmerjeni v poznavanje in razumevanje temeljnih
naravoslovnih konceptov ter njihovo uporabo pri razlagi naravnih pojavov. Poleg naštetih je
cilj predmeta učence navaditi na uporabo osnovne strokovne terminologije naravoslovnega
področja pri opisovanju pojavov, procesov in zakonitosti (Program osnovna šola:
Naravoslovje in tehnika: Učni načrt, 2011).
2. 2. 1 Zastopanost pojma ekosistem v učnih načrtih predmetov spoznavanje okolja ter
naravoslovje in tehnika
Učenci ekosisteme, kot tudi dogajanje znotraj njih, ter procese, ki v njih potekajo ali nanje
vplivajo, spoznavajo pri predmetu spoznavanje okolja od prvega do tretjega razreda osnovne
šole pri tematskih sklopih: prostor, ţiva bitja in okoljska vzgoja. V nadaljevanju
8
predstavljamo vsebine učnega načrta, v katere je vpeto spoznavanje ekosistemov, po
tematskih sklopih. Znotraj tematskega sklopa prostor se učenci v 2. razredu seznanijo z
vsebinami kot so obdelovalne (vrt, travnik, sadovnjak idr.) in neobdelovalne (gozd idr.)
površine. Pri sklopu ţiva bitja v prvem razredu učenci spoznajo ţivo in neţivo naravo,
povezanost ekosistemov in ţivih bitij, raznovrstnost ţivega, rastline in ţivali ter pogoje za
njihovo ţivljenje. Znotraj tega vsebinskega sklopa učence v 2. razredu seznanimo z razvojem
rastlin in razmnoţevanjem. V 3. razredu se učence seznani z ţivljenjskimi okolji ter
medsebojno odvisnostjo ţivih bitij. Pri temi okoljska vzgoja v 1. razredu učenci spoznavajo
naravne in umetne ekosisteme ter govorijo o njihovem onesnaţevanju. V 2. razredu učence
seznanimo s posledicami onesnaţevanja ekosistemov za ţiva bitja, v 3. razredu učenci
podrobneje spoznajo onesnaţevalce vode, tal in zraka.
Spoznavanje ekosistema in njegovega delovanja se po prvem vzgojno-izobraţevalnem
obdobju nadgradi pri predmetu naravoslovje in tehnika, in sicer pri temah oziroma področjih:
snovi, pojavi ter ţiva bitja. Pri sklopu snovi se učenci 5. razreda seznanijo s snovmi v naravi, s
kroţenjem vode, s prstjo in zrakom, z onesnaţevanjem vode in zraka ter ukrepi za čistejši
zrak. Pri temi pojavi v 5. razredu učenci spoznavajo veter in njegovo delovanje ter vplive
sonca in gibanje zraka. V 4. razredu učenci podrobneje spoznavajo ţiva bitja. Pri podtemi
razvrščanje ţivih bitij učenci spoznavajo rastline s cvetovi, drevesne in grmovne vrste v
oţjem okolju, vretenčarje in nevretenčarje, pri ločeni podtemi se seznanijo tudi z rastjo in
razvojem ţivih bitij. V 5. razredu učence seznanimo s tem, kako ţiva bitja izmenjujejo snovi z
okolico in jih spreminjajo, takrat se srečajo tudi s prehranjevalnimi verigami in spleti.
V nadaljevanju predstavljamo izbrane učne cilje, vezane na seznanjanje učencev z ekosistemi
in procesi, ki v njih potekajo, iz učnih načrtov obeh naravoslovnih predmetov vzgoje in
izobraţevanja od prvega do petega razreda osnovne šole. S stališča spoznavanja ekosistema
ter procesov, ki v njem potekajo, smo operativne cilje, vsebine ter standarde in minimalne
standarde znanja razdelili v pet vsebinskih kategorij, ki skupaj opišejo ekosistem. Pri
nekaterih operativnih ciljih je pri umestitvi le-teh v določeno kategorijo teţko potegniti
ločnico in cilj umestiti samo k eni izbrani kategoriji, saj je ekosistem sestavljen iz veliko
različnih dejavnikov, zato bi lahko določeni cilj vključili v drugo kategorijo kot smo ga,
vendar izbira umestitve predstavlja naš pogled na ekosistem.
9
Preglednica 1: Pregled operativnih ciljev, vsebin ter standardov in minimalnih standardov
znanja učnih načrtov predmetov spoznavanje okolja ter naravoslovje in tehnika, vezanih na
značilnosti ekosistemov
ZNAČILNOSTI EKOSISTEMOV
Učenci v: Operativni cilji
1. in 2. r.
prepoznajo, poimenujejo in primerjajo različna ţiva bitja in okolja,
znajo poiskati razlike in podobnosti med rastlinami in ţivalmi,
2. r.
spoznajo vrt kot ţivljenjsko okolje,
3. r.
razlikujejo in opišejo ţiva bitja in okolja, v katerih ţivijo, ter kako
ponavljajoče se spremembe vplivajo nanje,
znajo opisati in razlikovati značilna okolja v Sloveniji ter ţivali in rastline
v njih (park, travnik, gozd, sadovnjak, polje idr.),
4. r.
znajo razvrstiti ţiva bitja v skupine po skupnih značilnostih,
znajo opredeliti vrsto kot osnovno enoto za razvrščanje in da so glavne
skupine ţivih bitij kraljestva,
znajo prepoznati najpogostejše vrste rastlin, ţivali in gliv v neposrednem
okolju,
znajo razloţiti zunanjo zgradbo rastlin,
znajo razlikovati med rastlinami s cvetovi in rastlinami brez cvetov,
znajo prepoznati najpogostejše drevesne in grmovne vrste, ki rastejo v
oţjem okolju (po listih, cvetovih in plodovih),
znajo razloţiti zunanjo zgradbo ţivali,
znajo razlikovati med nevretenčarji (polţi, školjke, ţuţelke, pajki,
kolobarniki) in vretenčarji (ribe, dvoţivke, plazilci, ptiči in sesalci).
VSEBINE
1. r.: ţiva in neţiva narava, okolje in ţiva bitja, raznovrstnost ţivega
2. r.: vrt, ţivljenjska okolja
4. r.: mahovi, praprotnice, semenke, rastline s cvetovi in brez cvetov,
drevesne in grmovne vrste v oţjem okolju, nevretenčarji, vretenčarji
5. r.: ţiva bitja vsebujejo vodo
Učenec:
z nekaj stavki opiše značilnosti domače pokrajine in ţivljenje
ljudi v tej pokrajini ter spreminjanje okolja,
opiše in zna razloţiti, kaj ţiva bitja potrebujejo za ţivljenje in
10
STANDARDI
ZNANJA
katere so osnovne ţivljenjske razmere,
poveţe in opiše ţiva bitja in njihova ţivljenjska okolja,
razvrsti ţiva bitja v skupine po preprostih zunanjih pojavnostih,
ve, da ţiva bitja razvrščamo v skupine glede na skupne
značilnosti,
prepozna osnovne značilnosti nekaterih večjih skupin rastlin
(npr. cvetnice, mahovi, praprotnice) in ţivali (nevretenčarji
(polţi, školjke, ţuţelke, pajki, kolobarniki) in vretenčarji (ribe,
dvoţivke, plazilci, ptiči in sesalci),
pozna in poimenuje najpogostejše rastline, ţivali in glive v
neposrednem okolju,
zna razlikovati ţiva bitja po zunanji zgradbi, prehranjevanju in po
ţivljenjskem okolju.
Preglednica 2: Pregled operativnih ciljev, vsebin ter standardov in minimalnih standardov
znanja učnih načrtov predmetov spoznavanje okolja ter naravoslovje in tehnika, vezanih na
strukturo in delovanje ekosistema
STRUKTURA IN DELOVANJE EKOSISTEMA
Učenci v: Operativni cilji
1. in 2. r.
vedo, da je ţivljenje ţivih bitij odvisno od drugih bitij in od neţive narave,
5. r.
znajo dokazati pomen sestave prsti za rast in razvoj rastlin,
znajo utemeljiti, da je ţivljenje na Zemlji odvisno od Sonca,
znajo razloţiti, da so rastline proizvajalci in ţivali potrošniki (organskih
snovi) in pojasniti njihov pomen.
VSEBINE
1. r.: rastline in ţivali
3. r.: medsebojna odvisnost ţivih bitij
5. r.: prehranjevalne verige (proizvajalci, potrošniki, razkrojevalci),
prehranjevalni spleti, ţiva bitja so vir hrane, v rastlinah nastaja hrana, ţivali
si hrano poiščejo
STANDARDI
Učenec:
pozna nekatere lastnosti zraka in razume, da brez zraka ni
ţivljenja,
pozna pomen vode za ţiva bitja in razloţi posledice omejenosti
11
ZNANJA
vodnih zalog,
pozna nastanek in sestavo prsti,
ve, katere lastnosti prsti so pomembne za rast in razvoj rastlin,
opiše sestavo in razloţi pomen zraka,
našteje nekaj ukrepov za čistejši zrak,
ve, da so ţiva bitja prilagojena okolju, v katerem ţivijo,
pozna pomen proizvajalcev, potrošnikov in razkrojevalcev.
Preglednica 3: Pregled operativnih ciljev, vsebin ter standardov in minimalnih standardov
znanja učnih načrtov predmetov spoznavanje okolja ter naravoslovje in tehnika, vezanih na
prehranjevalne odnose in energijo v ekosistemu
PREHRANJEVALNI ODNOSI IN ENERGIJA V EKOSISTEMIH
Učenci v: Operativni cilji
2. r.
vedo, da se ţivali prehranjujejo z rastlinami, drugimi ţivalmi ali obojim,
5. r.
znajo sestaviti preproste prehranjevalne verige in jih povezati v
prehranjevalne splete,
znajo razloţiti pomen prepletanja prehranjevalnih verig v prehranjevalne
splete za ravnovesje v naravi,
znajo pojasniti pomen razkrojevalcev pri kroţenju snovi v naravi in
razloţiti, kako razkrojevalci prispevajo k nastajanju rodovitne prsti.
VSEBINE
1. r.: rastline in ţivali
3. r.: medsebojna odvisnost ţivih bitij
5. r.: prehranjevalne verige (proizvajalci, potrošniki, razkrojevalci),
prehranjevalni spleti, ţiva bitja so vir hrane
STANDARDI
ZNANJA
Učenec:
razume, da so ţiva bitja zaradi hrane med seboj soodvisna,
ve, da v rastlinah nastaja hrana, medtem ko jo ţivali dobijo s
prehranjevanjem iz okolja,
zna sestaviti preproste prehranjevalne verige in jih povezati v
prehranjevalne splete,
zna pojasniti pomen prehranjevalnih spletov za ravnovesje v naravi.
12
Preglednica 4: Pregled operativnih ciljev, vsebin ter standardov in minimalnih standardov
znanja učnih načrtov predmetov spoznavanje okolja ter naravoslovje in tehnika, vezanih na
snov in energijo v ekosistemu
SNOV IN ENERGIJA V EKOSISTEMU
Učenci v: Operativni cilji
1. in 2. r.
spoznajo, kaj potrebujejo sami in kaj druga ţiva bitja za ţivljenje,
2. r.
vedo, da ţivali potrebujejo za ţivljenje zlasti vodo, hrano in zrak,
znajo dokazati, da rastline potrebujejo za ţivljenje zlasti zrak, vodo z
rudninskimi snovmi in svetlobo,
3. r.
vedo, da ţiva bitja iz okolja nekaj sprejemajo (hrana, zrak, voda),
predelujejo in v okolje oddajajo,
znajo utemeljiti, zakaj rastline bolj kot druga ţiva bitja za ţivljenje
potrebujejo tudi svetlobo in vodo z rudninskimi snovmi,
5. r.
znajo pojasniti, da vsa ţiva bitja dihajo,
znajo utemeljiti, da je dihanje proces, pri katerem se sprošča energija,
znajo razloţiti in dokazati, da se voda nenehno izmenjuje med ţivimi bitji
in okoljem,
znajo opisati pot vode v kopenski rastlini od črpanja iz zemlje do
izhlapevanja in to dokazati,
znajo razloţiti, da v rastlinah iz vode in ogljikovega dioksida nastaja hrana
(organske snovi) in se izloča kisik ter da sta za ta proces (fotosintezo)
potrebna še sončna svetloba kot vir energije in klorofil,
znajo pojasniti, da so ţivali (glede hrane) odvisne od rastlin: neposredno kot
rastlinojedci in posredno kot mesojedci,
znajo utemeljiti medsebojno odvisnost ţivih bitij v naravi,
znajo razloţiti, da so v ţivih bitjih nakopičene snovi in energija,
znajo ugotoviti podobnosti in razlike med fotosintezo in dihanjem.
VSEBINE
1. in 2. r.: pogoji za ţivljenje ţivali (hrana, voda in rudninske snovi, zrak,
prostor), pogoji za ţivljenje rastlin (svetloba, voda in rudninske snovi)
5. r.: z dihanjem se spreminja sestava zraka, ţiva bitja vsebujejo vodo, ţiva
bitja so vir hrane, v rastlinah nastaja hrana
STANDARDI
Učenec:
ve, da se ţiva bitja po smrti razgradijo,
ve, da ţiva bitja iz okolja nekaj sprejemajo, predelujejo in v okolje
13
ZNANJA
oddajajo,
zna razloţiti, kako v rastlinah nastaja hrana (fotosinteza),
ve, da se voda in zrak nenehno izmenjujeta med ţivimi bitji in
okoljem.
Preglednica 5: Pregled operativnih ciljev, vsebin ter standardov in minimalnih standardov
znanja učnih načrtov predmetov spoznavanje okolja ter naravoslovje in tehnika, vezanih na
spoznavanje vplivov človeka na okolje
VPLIV LJUDI NA OKOLJE
Učenci v: Operativni cilji
1. in 2. r.
znajo opisati, kako sami in drugi vplivajo na naravo,
znajo pojasniti, kako sami dejavno prispevajo k varovanju in ohranjanju
naravnega okolja ter k urejanju okolja, v katerem ţivijo,
1., 2. in 3. r.
vedo, da so spremembe v okolju včasih za ţivali ali rastline ugodne, včasih
pa škodljive, lahko pa so za nekatere ugodne in za druge škodljive,
5. r.
znajo napovedati posledice človekovega nenehnega posega v naravno
okolje in vrednotiti učinke,
znajo utemeljiti pomen trajnostnega razvoja,
znajo razloţiti, zakaj je manjša pestrost ţivljenja na obdelovalnih površinah
kot v prosti naravi.
VSEBINE
1. r.: okolje, naravno in grajeno okolje, onesnaţevanje okolja
2. r.: posledice onesnaţevanja za ţiva bitja
5. r.: vpliv človeka na naravo
STANDARDI
ZNANJA
Učenec:
prepozna človeka kot sestavni del narave,
ve, da moramo grajeno okolje vzdrţevati in varovati naravno
okolje,
pozna nekatere onesnaţevalce voda, zraka in tal v svoji okolici,
zna raziskati (npr. z anketo) odnos ljudi do onesnaţevanja vode,
prsti in zraka ter vrednotiti pridobljene rezultate,
se zaveda, da je človek odgovoren za trajnostni razvoj.
14
Preglednica 6: Pregled operativnih ciljev, vsebin ter standardov in minimalnih standardov
znanja učnih načrtov predmetov spoznavanje okolja ter naravoslovje in tehnika, vezanih na
spoznavanje razmnoţevanja
RAZMNOŢEVANJE
Učenci v: Operativni cilji
2. r.
spoznajo, da se ljudje in ţivali rodijo, rastejo, imajo potomce, se postarajo
in umrejo,
spoznajo, da imajo ţivali potomce, ki navadno izhajajo iz samca in samice,
in da so potomci njim podobni,
znajo s poskusi ugotoviti, da mlade rastline lahko zrastejo iz semen,
čebulic, gomoljev, potaknjencev,
3. r.
vedo, kako se razmnoţujejo ţiva bitja,
4. r.
znajo ugotoviti, da so ţiva bitja prilagojena na okolje, v katerem ţivijo, in
da se do določene mere lahko prilagajo spremembam v okolju,
5. r.
znajo razloţiti pomen vetra pri opraševanju rastlin in razširjanju semen
(plodov).
VSEBINE
2. r.: razvoj rastline, starši in mladiči (potomci), nastanek novega bitja
(razmnoţevanje, rast, razvoj)
3. r.: ţivljenjski krog (rojstvo, rast, razvoj, smrt, razkrajanje)
STANDARDI
ZNANJA
Učenec:
ve, da so rastline in ţivali ţiva bitja in da ţiva bitja rastejo, se
razmnoţujejo in umrejo,
pozna načine razmnoţevanja rastlin.
1
1 V vseh preglednicah so pri standardih znanja s krepko pisavo zapisani minimalni standardi
znanja.
15
2. 3 Travišča kot ekosistemi
Seliškar in Wraber (1996) travnik označujeta kot poljedelsko površino, ki je daljše obdobje
porasla s travami in drugimi zelmi in jo redno kosijo. Travišče je skupno ime za travnik in
pašnik. Manita, da ima tako poimenovanje praktičen pomen, na primer za tiste travne
površine, na katerih uveljavljajo pašno-košni način gospodarjenja in na isti površini najdemo
enkrat travnik, drugič pašnik. Travniki in pašniki so pri nas umetna tvorba in le stalna košnja
in paša preprečujeta zaraščanje z lesnatimi vrstami. Naravni travniki nastanejo tam, kjer ne
more obstajati gozd zaradi podnebnih razmer (Seliškar in Wraber, 1996). V milejših
podnebnih razmerah so vsi travniki nagnjeni k zaraščanju. Človek je travnike od nekdaj
ohranjal s poţiganjem, pašo udomačenih ţivali in košnjo. Travišča so zakladnica rastlinske in
ţivalske vrstne pestrosti, zato je njihovo ohranjanje zelo pomembno (Geister, 1991).
2. 3. 1 Tipi travišč
Vlažni travniki (Močvirni travniki)
Vreš, Gilčvert Berdnik in Seliškar (2014) kot poglavitni okoljski dejavnik, ki vlaţne travnike
razlikuje od drugih vrst travnikov, štejejo veliko vlaţnost tal. V to skupino uvrščajo travnike,
na katerih prevladujejo zmerno do izrazito vlagoljubne vrste, predvsem trave, šaši, ločki in
zelnate rastline. Rastlinstvo vlaţnih travnikov je raznovrstno, na njih uspeva tudi nekaj
zavarovanih (npr. poletni veliki zvonček), ogroţenih in redkih vrst. Tovrstne travnike je
mogoče ohraniti le s tradicionalnim načinom gospodarjenja, kar pomeni le ena ali dve košnji
letno in nič gnojenja (Vreš idr., 2014).
Suhi travniki (Senožeti, košenice)
Vreš idr. (2014) navajajo, da so suhi travniki izjemno biotsko pestri oziroma raznoliki.
Običajno jih kosijo enkrat, redko dvakrat na leto, gnojijo jih zelo redko ali sploh ne.
Količinsko majhni donosi, teţavna obdelava na strminah in oddaljenost od naselij so vzroki za
opuščanje uporabe in marsikje tudi za zaraščanje suhih travnikov. S tem se izgublja velika
biotska raznovrstnost rastlinskih vrst kot tudi številnih ţivalskih skupin. Na suhih travnikih je
število vrst veliko, v času cvetenja so tudi izjemno pisani (Vreš idr., 2014).
16
Intenzivno gojeni travniki in pašniki (gnojeni travniki)
V niţinskih, gričevnatih in niţjih sredogorskih predelih Slovenije so gojeni travniki
najpogostejša oblika travišč. Poleg ustreznih tal sta za nastanek in vzdrţevanje omenjenih
travnikov pomembna dejavnika redna, po navadi večkratna košnja in gnojenje. Med gojene
travnike uvrščamo tudi tiste, ki jih občasno, najpogosteje po drugi košnji, uporabljajo kot
pašnike. Obilno gnojenje, pogosta košnja in dosejevanje z vrstno revnimi mešanicami travnih
semen so velikokrat omejujoči dejavniki za pojavljanje številnih rastlinskih vrst. Na
najintenzivneje gojenih travnikih prevladujejo trave in zeli, ki za rast potrebujejo več dušika
(Vreš idr., 2014).
2. 3. 2 Vpliv človeka na travnik kot ekosistem in na spreminjanje naravnih danosti
Tarman (1992) ekosisteme opiše kot komplekse rastlin, ţivali, mikrobov in ljudi ter vseh
neţivih sestavin in dejavnikov okolja. Ţivi svet in neţivo okolje predstavljata uravnovešen
sistem, značilen za posamezna območja našega planeta. Skozi biološki in zgodovinski razvoj
sta naraščali človeška sposobnost in moč spreminjanja ekosistemov. Vendar je moč
spreminjanja ekosistemov zaradi izkoriščanja naraščala hitreje kot človekovo znanje in
zavedanje o posledicah sprememb. Spoznanje, da človek je in da bo tudi v prihodnosti ostal
del ekosistema, torej odvisen od delovanja vseh neţivih in ţivih sestavin, je temeljni koncept
sodobne ekologije. Negativne ekološke posledice človekovega vpliva v naravno okolje se
kaţejo v upadanju rastlinskih in ţivalskih vrst zaradi uničevanja njiv, gozdov, travnikov,
ribnikov in ostalih naravnih ţivljenjskih okolij. Zaradi fizikalno-kemičnih sprememb tal
prehajajo talne zdruţbe v osiromašen sestav škodljivcev. Teţki stroji tlačijo tla in s tem
zmanjšujejo njihovo poroznost, zato se poslabšata prezračenost in vodoprepustnost tal.
Človek s svojo kmetijsko dejavnostjo krmili vrstno strukturo, kroţenje snovi in pretok
energije v (agro)ekosistemih. Z ureditvijo travnikov, z oranjem njiv, krčenjem listopadnih
gozdov in drugimi vplivi človeka na okolje vrstna pestrost močno upada ter hkrati prihaja do
zamenjave vrst. Na sestav travniških zdruţb vpliva tudi način gospodarjenja. Človek v
travniške zdruţbe posega z gnojenjem, košnjo in pašo. Čas košnje odloča o moţnostih zorenja
semen in s tem o moţnostih preţivetja posameznih rastlinskih vrst. Premočna paša izloča
mnoge dragocene vrste zelišč (Tarman, 1992).
17
2. 4 Pomnjenje
V tem poglavju bomo spregovorili o strukturi spomina, pri čemer bomo podrobneje opisali
proces predelave informacij pri človeku. Naredili bomo tudi kratek pregled smiselnega
besednega učenja, torej bomo prestavili učenje z razumevanjem. Pisali bomo tudi o razvoju
pojmov in njihovem poučevanju.
2. 4. 1 Struktura spomina kot procesa predelave informacij
Marentič Poţarnik (2003) pravi, da je senzorni register ali trenutni spomin faza selekcije
oziroma izbora draţljajev, ki bodo šli v obdelavo. Le draţljaj, ki zbudi pozornost, se prebije v
kratkotrajni spomin. Ţe obstoječe sheme spomina določajo, kakšen pomen pripisujemo
prihajajočim draţljajem in kako te organiziramo. Informacije, ki prihajajo iz senzornega
spomina, se nahajajo v kratkotrajnem ali delovnem spominu. Vanj prikličemo tudi informacije
iz dolgotrajnega spomina (npr. ko rešujemo nalogo), takrat ima funkcijo delovnega spomina.
V kratkotrajnem spominu začasno shranjujemo, predelujemo, urejamo in zbiramo trenutno
aktualne informacije. Ko novo informacijo pridobimo, jo moramo ponavljati, da ji priborimo
vstop v dolgotrajni spomin, od koder jo lahko pozneje poljubno prikličemo.
Kako lahko te ugotovitve upoštevamo pri pouku in učenju? Marentič Poţarnik (2003)
ugotavlja, da naj bi učitelj znal zbujati in vzdrţevati pozornost učencev za pomembne
draţljaje oziroma sporočila, da tem omogoči vstop v kratkotrajni spomin. Pri tem lahko
pomagajo ţe učiteljeve besede, denimo pazite, sledi nekaj pomembnega, kot tudi uvajanje
novosti in presenečenj, variiranje glasu, uporaba predstavitev, zbujanje čustev radovednosti in
napetosti ter pričakovanja. Prava mera naštetih dejavnikov spodbudi posameznikovo
pozornost in jo vzdrţuje (Marentič Poţarnik, 2003). Tudi učni načrt za naravoslovje in
tehniko navaja, da mora biti pouk zanimiv in dovolj zahteven, da učence pritegne (Program
osnovna šola: Naravoslovje in tehnika: Učni načrt, 2011). Hkrati ne gre zanemariti
motivacijske vrednosti, zato je treba poskrbeti, da bo pouk presenetljiv, prijeten in zabaven.
Prehod iz kratkotrajnega v dolgotrajni spomin je laţji, če lahko novo gradivo naveţemo na ţe
obstoječe podobne pojme, kar olajša tudi kasnejši priklic ţe naučenega. Model strukture
spomina je treba gledati v povezavi s pomenom, ki ga imajo prihajajoči podatki. Če so ti za
osebo pomembni, jih bo predelala in trdneje zasidrala v spomin, v kolikor ji niso pomembni,
jim ne bo posvečala posebne pozornosti. Spomin naj bi deloval uspešneje, v njem ţe obstajajo
18
sheme oziroma zbirke splošnega predznanja. Med učenjem se sheme spreminjajo z namenom,
da bi se čim bolje uskladile z novimi izkušnjami. Spomin deluje bolje in skladiščenje je
uspešnejše, če novi vtisi naletijo na sorodne sheme (Marentič Poţarnik, 2003).
2. 4. 2 Smiselno besedno učenje oziroma učenje z razumevanjem
Po Ausbelu pri smiselnem učenju učenci na utemeljen način povezujejo novo znanje s
prejšnjim in tako omogočijo razumevanje novega. Dobesedno učenje ne pomeni nujno, da
naučenega nismo razumeli, vendar ne daje zagotovila za razumevanje naučenega. Smiselno
besedno učenje se povezuje z učenjem pojmov (Marentič Poţarnik, 2003). Operativni cilji
naravoslovnih predmetov razredne stopnje zajemajo in predstavljajo pojme, postopke in
stališča (Program osnovna šola: Naravoslovje in tehnika: Učni načrt, 2011). Ausbel meni, da
je glavni dejavnik, ki vpliva na učenje in zapomnitev novega gradiva, jasna in stabilna
struktura predznanja (Marentič Poţarnik, 2003). Preverjanje predznanja pred obravnavo novih
učnih sklopov narekuje tudi učni načrt. S preverjanjem predznanja ugotovimo pojmovanja
učencev ter se odločimo, ali je potrebno znanje posameznika nadgrajevati, dopolnjevati ali
celo na novo usvojiti (Program osnovna šola: Naravoslovje in tehnika: Učni načrt, 2011). Za
boljše razlikovanje med deli novega znanja in hkratno povezovanje Ausbel priporoča kriţno
povezovanje sorodnih pojmov in idej ter navajanje podobnosti in razlik med njimi. V kolikor
tega ne naredimo, ostajajo sorodni pojmi v različnih poglavjih ločeni, od učenca zahtevamo
mnogo preveč miselnega napora, kar poveča moţnost za nastanek nepopolnih in napačnih
pojmov. Učence je treba naučiti, da sproti osmišljajo, primerjajo in povezujejo posamezne
podatke, kar vodi do globljega razumevanja in trajnejšega znanja (Marentič Poţarnik, 2003).
Pri tem kakovostno znanje opredelimo kot znanje z razumevanjem, ki omogoča kritično
mišljenje, je razmeroma trajno, osmišljeno ter omogoča prenos in uporabo (Program osnovna
šola: Naravoslovje in tehnika: Učni načrt, 2011). Učenec mora najprej nekaj znati, preden
lahko o tem razmišlja ter dane informacije povezuje in si z njimi pomaga pri reševanju
problemov. Smiselno besedno učenje oziroma učenje z razumevanjem je sestavina višjih
oblik učenja pojmov, zakonitosti in reševanja problemov (Marentič Poţarnik, 2003).
Kvalitativne stopnje znanja po Bloomovi taksonomiji kognitivnih ciljev, ki ponuja
kvalitativno razlikovanje znanja glede na stopnjo usvojenosti, so poznavanje, razumevanje,
uporaba, analiza in sinteza ter vrednotenje vsebine (Program osnovna šola: Naravoslovje in
tehnika: Učni načrt, 2011).
19
2. 4. 3 Razvoj in poučevanje pojmov
Marentič Poţarnik (2003) navaja, da je razvoj pojmov tesno povezan z razvojno stopnjo
otrokovega mišljenja. Otroci pojme oblikujejo samostojno z odkrivanjem ali jih pridobijo v
interakciji z odraslimi v procesu asimilacije in prilagajanja na osnovi spraševanja in besednih
razlag. Številni raziskovalci, ki so proučevali razvoj naravoslovnih pojmov pri otrocih, so
ugotovili, da si otroci o marsikaterem naravnem pojavu ustvarijo intuitivne, nepopolne ali
napačne pojme, vsi našteti lahko pri posameznikih vztrajajo dalj časa ali se sploh ne
preoblikujejo. Konstruktivistično izhodišče je, da so pojmi rezultat posameznikovega
aktivnega, osebnega izgrajevanja ali konstrukcije. Učenje pojma bo uspešno, v kolikor bo
učenec samostojno spoznaval njegov pomen. Do trajnega učnega rezultata pride le, če je
učenec aktivno udeleţen v konstrukciji svojega znanja. Konstruktivisti poudarjajo, da
moramo pri poučevanju pojmov najprej ugotoviti, kakšna so obstoječa pojmovanja oziroma
ideje o določenem pojmu, in ta po potrebi v procesu učenja in poučevanja preoblikovati.
Celovito doţivljanje s čim več čutili daje najboljšo osnovo za učenje pojma (Marentič
Poţarnik, 2003).
2. 5 Napačne in nepopolne predstave v naravoslovju
Številni raziskovalci, ki preučujejo razvoj naravoslovnih pojmov pri otrocih, ugotavljajo, da si
otroci o marsikaterem naravnem pojavu ali pojmu ustvarijo intuitivne, nepopolne ali povsem
napačne predstave (Marentič Poţarnik, 2003). Posodobitev naravoslovnega izobraţevanja se
od opisovanja pojavov in učenja nepovezanih podatkov na pamet preusmerja k celostnemu
razumevanju delovanja narave, bioloških konceptov in povezav med njimi (Vilhar, 2008). Na
posameznika pri današnji vzgoji in izobraţevanju naj ne bi gledali kot na pasivnega
sprejemnika informacij, temveč bi otroke morali sprejemati kot aktivne oblikovalce svojega
znanja. Učenci imajo ob vstopu v šolo bogate izkušnje, ki jih vodijo v razumno dojemanje
njihovega socialnega in naravnega okolja. Te izkušnje so hkrati predznanje. Znanje, ki ga
učenec pri pouku pridobi, je tako nerazdruţljivo z njegovim razumnim dojemanjem sveta, kar
lahko ovira razumevanje pojavov. Kot rezultat je tako nujna reorganizacija obstoječega
znanja, ki je povezana s konceptualnimi oziroma mentalnimi spremembami (Read, 2004).
Vez med razumnim razumevanjem sveta in sprejeto znanstveno razlago predstavlja učitelj.
Učenje z razumevanjem od učitelja zahteva spremembo razmišljanja in večjo pozornost pri
20
identifikaciji in odpravljanju lastnih kot tudi učenčevih napačnih in nepopolnih predstav.
Napačne in nepopolne predstave ovirajo postopno izgradnjo mreţe znanja pri učencih.
Napačne predstave učencev izvirajo iz različnih osebnih izkušenj, vključno z lastnim
opazovanjem in nekritičnim sprejemanjem razlag, ki jih prejmejo v domačem okolju, skozi
interakcije s sovrstniki in ob neustrezni rabi znanstvenih izrazov v vsakdanjem ţivljenju
(Vilhar, 2008).
2. 5. 1 Preseganje napačnih predstav
Battelli in Dolenc Orbanić (2011) menita, da so napačne predstave rezultat prepletanja
velikega števila dejavnikov, med katerimi prevladujejo pretirano poenostavljanje,
posploševanje, uporaba napačnega izrazoslovja in preobseţni učni načrti. Na oblikovanje
napačnih predstav pri učencih vplivajo tudi neustrezne strategije učenja in poučevanja
(Battelli in Dolenc Orbanić, 2011). Pojmi se razvijajo postopno in skozi daljše obdobje.
Otroški pojmi trdovratno vztrajajo in so prisotni tudi pri odraslih kljub večletnemu
sistematičnemu poučevanju znanstvenih pojmov. Učencem je potrebno pomagati pojme
povezovati v mreţe ali sisteme in med njimi vzpostaviti medpredmetne povezave.
Tradicionalno poučevanje pojmov pogosto ne daje trajnih rezultatov. To spoznanje je vodilo
do poučevanja, izhajajočega iz konstuktivizma, ki veliko pozornost posveča spreminjanju
obstoječih, zlasti napačnih pojmovanj oziroma idej posameznika. Najprej je potrebno
ugotoviti obstoječe pojme oziroma otroške zamisli o nekem pojavu, kar lahko storimo z
intervjuji, risbami, miselnimi vzorci ipd., na ugotovljenem predznanju pa načrtovati učni
poseg z namenom rekonstrukcije obstoječih idej, ob uporabi kognitivnega konflikta. Nato
učence spodbudimo k ubeseditvi sprememb lastnih pojmov z novo opredelitvijo (Marentič
Poţarnik, 2003). Razumevanje naravoslovnih pojavov je pomembnejše od vpeljevanja novih
strokovnih izrazov in definicij. Za preseganje napačnih predstav in postopno izgradnjo mreţe
znanja je pomembna tudi razvrstitev snovi oziroma vsebinskih sklopov, ki mora učencem
omogočati uporabo pridobljenega znanja, za razlago novih naravoslovnih pojmov. Za
celostno razumevanje bioloških konceptov je ključnega pomena uporaba znanj vseh
naravoslovnih predmetov ter poenotenje izrazov, ki jih učitelji uporabljajo pri različnih
naravoslovnih predmetih (Vilhar, 2008). Pomembna sta izbira in načrtovanje takšnih
aktivnosti, ki izboljšujejo razumevanje, prepoznavanje in uporabo pojmov ter zmanjšujejo
21
število napačnih predstav z namenom doseganja trajnejšega znanja z razumevanjem (Battelli
in Dolenc Orbanić, 2011).
Pouk naj bi, upoštevajoč učni načrt za naravoslovje in tehniko (2011), temeljil na učenčevem
aktivnem usvajanju znanja, upoštevajoč predznanje vsakega posameznika, kar je ključno pri
usvajanju novega, kakovostnejšega znanja s konstruktivističnim načinom poučevanja. Z
aktivno konstrukcijo znanja posamezniku omogočimo opustitev napačnih predstav ali
pojmovanj, ob nadomestilu z novimi, takimi, ki so bliţe znanstvenim resnicam (Program
osnovna šola: Naravoslovje in tehnika: Učni načrt, 2011). Pomembno je, da preverjanje
znanja poteka v vseh fazah učnega procesa. S preverjanjem predznanja, pred obravnavo
novega učnega sklopa, ugotovimo pojmovanja učencev. Podatki, pridobljeni s pregledom, so
nam v pomoč v nadaljevanju učnega procesa in odločitvi, ali je potrebno znanje učencev
nadgraditi, dopolnjevati ali celo na novo usvojiti. Prav zato je pri predmetu naravoslovje in
tehnika pomembno poznavanje učenčevih pojmovanj, ta namreč omogočajo učitelju vpogled
v predstavljanje in razlaganje naravoslovnih pojmov, pojavov in procesov. Pri preverjanju
učenčevih predstav naj se učencev ne bi spraševalo neposredno, ampak raje z uporabo
vprašanj, ki se začnejo z vprašalnico »kaj misliš« in podobnimi (Program osnovna šola:
Naravoslovje in tehnika: Učni načrt, 2011).
2. 5. 2 Primeri najpogostejših napačnih in nepopolnih predstav, vezanih na ekosistem
Vilhar (2008) pravi, da na naravoslovnem področju pri učencih obstajajo določene predstave,
ki so bolj ali manj skladne z znanstvenim pogledom določenega naravoslovnega področja.
Napačnih in nepopolnih predstav o ţivih sistemih je veliko, mnogo teh učenci ohranijo celo
potem, ko so se o določeni vsebini v šoli ţe učili (Vilhar, 2008). Zato v nadaljevanju
predstavljamo nekaj primerov najpogostejših napačnih predstav, ki pri učencih prispevajo k
slabšemu razumevanju ekosistema kot celote. Izpostavljamo najpogostejše napačne predstave,
ki se pojavljajo na vseh stopnjah izobraţevanja, od začetka osnovne šole in jih je mogoče
prepoznati tudi pri odraslih posameznikih, ki so s šolanjem ţe zaključili. S tem ţelimo
izpostaviti pomembnost obdobja, ko se učenci prvič seznanijo z določenim biološkim
pojmom (Vilhar, 2008), ter moč prvotnih idej o določenem naravoslovnem pojavu kot dva
izmed ključnih vzrokov nastanka in zakoreninjenosti napačnih predstav pri učencih.
22
Pogosto napačne predstave izvirajo iz dejstva, da si učenci ţive sisteme, med katere sodi tudi
ekosistem, predstavljajo kot statične in nespremenljive, kljub temu, da sta ravno dinamičnost
in spreminjanje skozi čas temeljni lastnosti ţivih sistemov. V izogib tovrstnemu pogledu na
ekosistem je potrebno učence pri pouku naravoslovja dosledno opozarjati na kompleksnost in
dinamičnost ţivih sistemov (Vilhar, 2008). Vilharjeva (2008) izpostavlja tudi slabo
razumevanje pomena biotskih dejavnikov v ekosistemu pri posameznikih. Ti so na vprašanje
njene raziskave o tem, kaj lahko predstavlja spremembe v okolju organizma, večinoma
naštevali abiotske dejavnike. Posledice napačnih predstav Vilharjeva (2008) vidi v tem, da je
pri terenskem pouku v šoli poudarek običajno namenjen merjenju abiotskih dejavnikov, kar
lahko vpliva na napačne predstave učencev o biotskih dejavnikih ter na njihovo slabše
poznavanje kot tudi nezmoţnost razlikovanja med njimi. Posledično se pri učencih pojavlja
velik razkorak pri pojmovanju skupnih lastnosti ţivega med rastlinami in ţivalmi. Učenci
pogosto uporabljajo različne kriterije za določanje lastnosti ţivega pri rastlinah in ţivalih.
Tako za rastline kot kriterij ţivosti najpogosteje uporabljajo rast, pri ţivalih je ta kriterij
gibanje. Poznavanje rastlin in ţivali pri otrocih je omejeno bolj na enciklopedično znanje, na
oblikovanje temeljnih pojmov, kot so ţivo bitje, rastlina, ţival idr. (Krnel, 2007). Driver s
sodelavci (1992) je odkrila pomanjkljive predstave otrok o prehajanju plinov v ekosistemu.
Učenci imajo mnoge napačne predstave o pretvorbah energije v ekosistemu. Tako si recimo
predstavljajo, da energija v ekosistemu nastaja ali se porablja, namesto da bi razmišljali o
njenem pretvarjanju znotraj posameznih ekosistemov kot tudi med njimi. Raziskava, ki so jo
opravili, kaţe na to, da učenci ustrezneje razumejo, kaj se v ekosistemu dogaja s kisikom kot z
ogljikovim dioksidom. Prav tako naj bi si učenci napačno predstavljali, da energija v
ekosistemu kroţi, četudi naj bi v procesu kroţenja imeli v mislih snov (Driver idr., 1992).
Posledično večina učencev ne razume ustrezno pretoka energije v procesu prehranjevanja
organizmov. Menijo, da rastline energijo, potrebno za izvajanje procesov, pridobijo
neposredno od sonca, pri čemer sončno energijo pogosto zamenjujejo s toploto in svetlobo
(Driver idr, 1992). Skribe Dimec in Rode (2012), ki sta preučevali razumevanje fotosinteze
med učenci, učitelji in študenti, sta ugotovili, da učenci pri navajanju dejavnikov, ki vplivajo
na fotosintezo, najpogosteje pozabljajo omeniti ogljikov dioksid, vodo ali sonce ter hkrati
med dejavnike, potrebne za fotosintezo, štejejo tudi tiste, ki to niso. Rezultati njune raziskave
kaţejo, da večina učencev meni, da rastline za ţivljenje potrebujejo prst, vodo in sončno
svetlobo. Učenci vedo, da so rastline pomemben vir hrane za ţivali, vendar teh pogosto ne
obravnavajo kot edinega vira (Driver idr., 1992). Proučevanje predstav učencev o fotosintezi
je pokazalo, da se ti dovolj ne zavedajo pomena rastlin. Ob tem je pomen razkrojevalcev v
23
okviru prehranjevalne verige in tudi v kontekstu kroţenja snovi v ekosistemu, pri učencih, v
veliki meri zanemarjen (Battelli in Dolenc Orbanić, 2011). Kot najpogostejšo napačno
predstavo tega področja raziskovalci otrokovih predstav izpostavljajo zmotno prepričanje
učencev, da je prst vir energije za rastline (Vilhar, 2008). Tudi Dolenc Orbanić (2014) ter
Skribe Dimec in Rode (2012) ugotavljajo, da si večina učencev napačno predstavlja, da
rastline hrano dobijo iz zemlje s pomočjo korenin. Ob tem veliko učencev meni, da je hrana
rastlinam vse tisto, kar dobijo iz okolja, vključujoč vodo, minerale, ogljikov dioksid in sončno
svetlobo. Izhajajoč iz tovrstnega razmišljanja, vidimo, da si učenci napačno predstavljajo, da
rastline hrano pridobivajo iz različnih virov. Le redki posamezniki razumejo, da s fotosintezo
rastline pridelujejo hrano, ki zagotavlja energijo, potrebno za ţivljenjske procese rastlin
(Driver idr., 1992). Raziskave kaţejo, da si učenci prehranjevalne splete pogosto predstavljajo
kot preproste komplekse. Tako naj bi bili prepričani, da organizmi, ki se nahajajo višje v
prehranjevalnem spletu, jedo vse vrste, ki se v spletu znajdejo niţje od njih. Učenci naj bi
posedovali pomanjkljive predstave o mreţi povezav med organizmi v ekosistemu (Vilhar,
2008). Učenci hrane pogosto ne doţivljajo kot pomembnega vira energije ţivih bitij (Driver
idr., 1992). Običajno tudi nimajo ustreznih predstav o tem, da se energija skozi
prehranjevalno verigo vključi v telo posameznega člena prehranjevalne verige ter da se skozi
ta proces hkrati vključuje v vse člene verige (Driver idr., 1992). V raziskavi, ki jo je opravila
Driver s sodelavci (1992), navajajo, da so le redki učenci, stari od trinajst do dvajset let,
povezali lastne ideje o energiji in prehranjevanju ţivih bitij v okvir idej o interakciji med
organizmi. Preučevani kaţejo svoje napačne predstave tudi tako, da rastlin ne dojemajo kot
osnovo vsega ţivega ter kot ključnih organizmov v prehranjevalni verigi. Splošno učenci
posameznih komponent v ekosistemu ne sprejemajo kot soodvisnih dejavnikov znotraj njega
oziroma nanje ne gledajo kot na povezane gradnike ekosistema (Driver idr., 1992). Na
področju vplivov človeka na ekosistem se učenci pogosto nagibajo k temu, da na dejavnike, ki
vplivajo, na ekosistem gledajo preozko in jih opredeljujejo zgolj kot škodljive ali neškodljive
(Driver idr., 1992).
24
3. EMPIRIČNI DEL
V nadaljevanju predstavljamo raziskovalni del magistrske naloge. Ta je v prvem delu vezan
na opis vzorca, metod, instrumentov in postopkov zbiranja podatkov. V drugem delu
predstavljamo rezultate raziskave, pridobljene z intervjuji ter skupinskim pogovorom, skupaj
z njihovo interpretacijo.
3. 1 Raziskovalna metoda
V raziskavi smo uporabili deskriptivno in kavzalno neeksperimentalno metodo. Prevladoval je
kvalitativni raziskovalni pristop, v kombinaciji s kvantitativnim. Uporabljeni sta bili dve
tehniki zbiranja podatkov, in sicer anketa ter nestandardiziran, delno strukturiran intervju. Ob
koncu izvedbe intervjujev s posamezniki smo izvedli tudi skupinski pogovor, okvir katerega
je predstavljala učna priprava za spoznavanje dveh travniških ţivali.
3. 1. 1 Vzorec
Vzorec je bil neslučajnostni, izbran namensko, glede na potrebe raziskave. V raziskavo smo
vključili 17 učencev in učenk 5. razreda izbrane osnovne šole v Ljubljani, katerih povprečna
starost je bila 11 let. Po vnaprej določenem kriteriju smo glede na rezultate anketnega
vprašalnika izmed vseh učencev izbrali 10 učencev, ki so sodelovali v kvalitativni raziskavi.
Kriterij izbire učencev je predstavljal njihov odnos do naravnega okolja. Na podlagi tega smo
izmed sedemnajstih anketiranih učencev izbrali štiri učence, ki v naravo ne zahajajo pogosto
in za procese v naravi ne kaţejo zanimanja, manj zainteresirane učence za naravoslovje. Za
tem smo izbrali tri učence, ki so glede na svoje odgovore pokazali srednje zanimanje za
naravno okolje ter tri učence, ki imajo večji interes za naravoslovno področje in jih to zanima
bolj kot ostale učence. S to izbiro smo oblikovali mešano skupino učencev. Te smo nato
intervjuvali. Vsi so ob koncu sodelovali tudi v skupinskem pogovoru.
25
3. 1. 2 Opis instrumentov
Anketni vprašalnik (priloga A) je vseboval različna vprašanja in postavke o odnosu ter
stališčih posameznika do naravnega okolja, kot tudi vprašanja o vključevanju vanj. Anketni
vprašalnik je vseboval pet vprašanj ter eno ocenjevalno lestvico s petimi postavkami.
Vprašalnik smo sestavili za potrebe naše raziskave.
Drugi instrument, ki smo ga vključili v raziskavo, je bil delno strukturiran intervju (priloga
B). Vprašanja smo sestavili ob upoštevanju izbranih operativnih ciljev, vsebin in standardov
znanja učnih načrtov predmetov spoznavanje okolja ter naravoslovje in tehnika. Vprašanja v
intervjuju smo razdelili v pet sklopov in hkrati določili tudi okvirna podvprašanja sklopov.
Tematski sklopi so bili sledeči: značilnosti ekosistemov, struktura in delovanje ekosistema,
prehranjevalni odnosi in energija v ekosistemih, vpliv ljudi na okolje ter razmnoţevanje ţivih
bitij. Z izbranimi vprašanji smo ţeleli preveriti predstave petošolcev o travnikih kot
ekosistemih in pridobiti vpogled v njihovo doseganje izbranih ciljev in standardov znanja ter
ustreznost razumevanja vsebin, ki zajemajo poznavanje delovanja ekosistema in jih
predpisujeta ţe omenjena učna načrta. Delno strukturirana oblika intervjuja je omogočala
zastavljanje dodatnih podvprašanj, ki so bila občasno potrebna za globlje razumevanje
podanih odgovorov učencev.
V tretjem delu so učenci vodeno opazovali in spoznavali deţevnika in polţa. V pogovor smo
vključili fotografije in ţiva bitja. V tem delu so bili prisotni vsi učenci, ki so predhodno
sodelovali v posameznih intervjujih. Skozi skupinski pogovor smo ţeleli poglobiti znanje o
predstavah učencev o teh dveh vrstah ţivali ter njihove predstave o travniškem ekosistemu,
kjer ţivita, ter ugotoviti ali bo skupinska dinamika vplivala na posameznikov odnos do ţivali
in raven znanja ter razumevanja.
26
3. 2 Zbiranje in obdelava podatkov
Pred izvedbo raziskave smo stopili v stik z ravnateljico osnovne šole, ki je odobrila izvedbo
raziskave. Nato smo pridobili soglasje staršev oziroma skrbnikov, ki so odobrili sodelovanje
njihovih otrok v raziskavi. Raziskavo smo izvedli v mesecu maju 2014, v času podaljšanega
bivanja, na eni izmed osnovnih šol v Ljubljani. Učenci so nas pred izvedbo spoznali ţe v času
pedagoške prakse, ki je potekala vzporedno z izvedbo raziskave. Tako smo z učenci
vzpostavili sproščen odnos, ki je za tovrstno zbiranje podatkov ključnega pomena.
S pomočjo analize anketnih vprašalnikov smo izbrali učence, s katerimi smo opravili
intervjuje. Posamezni intervjuji so v povprečju trajali 30 do 40 minut. Pred izvedbo
posameznega intervjuja smo posameznikom povedali, da ne gre za ocenjevanje njihovega
znanja. Prav tako smo učencem pred intervjuvanjem zagotovili, da učitelji z njihovimi
odgovori ne bodo seznanjeni. Intervjuje smo posneli s kamero in diktafonom.
Podatke, pridobljene z anketnim vprašalnikom, smo obdelali na deskriptivni ravni. S tem
postopkom smo izbrali učence z različnim odnosom do naravnega okolja. Izbrane učence smo
kasneje vključili v nadaljevanje raziskave. Za analizo kvalitativnega gradiva smo uporabili
kvalitativno vsebinsko analizo. Najprej smo naredili prepis gradiva, pridobljenega z
avdiovizualnimi mediji. Za tem smo v vsakem posameznem intervjuju naredili ločnico med
posameznimi sklopi vprašanj. V poglavju interpretacija rezultatov smo odgovore učencev
analizirali po kategorijah, z več zornih kotov.
Ob koncu intervjujev s posamezniki smo z vsemi intervjuvanimi skupaj izvedli še učno uro
oziroma skupinski pogovor. Skupinski pogovor je bil opravljen po tem, ko so bili opravljeni
intervjuji z vsemi posamezniki in ne v dnevu, ko so potekali intervjuji s posamezniki. Ta je
potekal v manjši učilnici, v kateri smo z učenci sedli kar v polkrog na tla. Podrobneje smo
spoznavali deţevnika in polţa, njun habitat in vlogo v ekosistemu. Dogajanje smo
dokumentirali z video kamero in v določenih delih izvedbo tudi fotografirali. Zadnji del
poglavja pri rezultatih raziskave z interpretacijo (poglavje 3. 3. 7) je namenjen analizi
skupinskega pogovora.
Prepise intervjujev s posameznimi učenci, kot tudi prepis skupinskega pogovora, hrani
avtorica magistrskega dela.
27
3. 3 Rezultati raziskave z interpretacijo
Z raziskavo smo ţeleli preveriti, kakšno je poznavanje travnika kot ekosistema med petošolci.
Ugotoviti smo ţeleli, kakšne predstave imajo učenci o travniku in ekosistemu na splošno ter
se seznaniti z najpogostejšimi nepopolnimi in napačnimi predstavami učencev o izbrani
tematiki. Zanimalo nas je kakšen je vpliv skupinske dinamike na učenje. Predstave petošolcev
smo primerjali z izbranimi operativnimi cilji in vsebinami ter standardi znanja vezanimi na
ekosistem, opredeljenimi v učnih načrtih predmetov spoznavanje okolja ter naravoslovje in
tehnika.
Rezultati anketnega vprašalnika (priloga A)
Pri prvem vprašanju nas je zanimalo ali imajo učenci v neposredni bliţini svojega bivališča
naravno okolje(gozd, travnik, jezero ipd.), kamor bi se lahko odpravili vsak dan. Učenci so
lahko izbirali med dvema odgovoroma. Preglednica 1 predstavlja odgovore učencev na prvo
vprašanje. Iz preglednice je razvidno, da več kot polovica anketiranih učencev v bliţini
svojega doma nima naravnega ekosistema.
Preglednica 1: Bivališče v bliţini naravnega ekosistema.
Odgovor Število Deleţ
Da 7 41,2 %
Ne 10 58,8 %
Skupaj 17 100,0 %
Na vprašanje, kako pogosto se odpravijo v naravo, so učenci lahko izbirali med naslednjimi
odgovori: nekajkrat tedensko, nekajkrat na mesec, nekajkrat letno ali redkeje. Odgovori
učencev na to vprašanje so prikazani v preglednici 2. Največ učencev obišče naravno okolje
nekajkrat tedensko, sledijo jim tisti, ki ga obiščejo nekajkrat mesečno.
Preglednica 2: Obisk naravnega okolja.
Odgovor Število Deleţ
Nekajkrat tedensko 8 47,1 %
Nekajkrat na mesec 9 52,9 %
Nekajkrat letno 0 0,0 %
Redkeje 0 0,0 %
Skupaj 17 100,0 %
28
Pri tretjem vprašanju nas je zanimal odnos posameznika in njegove druţine do ţivali, rastlin
in narave nasploh. Na trditev, pri nas doma imamo zelo radi ţivali, rastline in naravo so
učenci lahko odgovorili z drţi ali ne drţi. Iz preglednice 3 je razvidno, da ima večina
anketiranih posameznikov pozitiven odnos do narave, ţivali in rastlin. Le eden posameznik je
odgovoril, da pri njih doma nimajo zelo radi ţivali, rastlin in narave na splošno.
Preglednica 3: Odnos do narave, ţivali in rastlin.
Odgovor Število Deleţ
Drţi 16 94,1 %
Ne drţi 1 5,9 %
Skupaj 17 100,0 %
Pri naslednjem vprašanju, številka 4, smo ţeleli izvedeti kako učenci običajno preţivljajo čas
v naravi in kaj tam počnejo. Vprašanje je bilo odprtega tipa, se pravi, da so anketirani učenci
odgovor lahko zapisali. Rezultati kaţejo, da se učenci najpogosteje odpravijo v naravo na
sprehod, ta odgovor je bil najbolj pogost. Sledi mu odgovor, da v naravi največkrat opazujejo
ptice, drevesa in ţivali. Sledi igra s prijatelji, kot oblika preţivljanja časa v naravi. Najmanj
pogosto so učenci omenili, da se v naravi ukvarjajo s športnimi dejavnostmi, kot so voţnja s
kolesom, hoja v hribe, tek in plezanje po drevesih.
Naslednje vprašanje je ugotavljalo odzive učencev na napoved naravoslovnega dneva z
raziskovanjem v naravi, ki naj bi potekal naslednji teden. Izmed štirih odgovorov so morali
izbrati tistega, ki najbolje opiše njihov odziv ali pod drugo zapisati kakšen bi ta bil, če
odgovora ni bilo med navedenimi. Več kot polovica anketiranih učencev je odgovorila, da je
bi bilo to odlično, saj zelo radi raziskujejo. Pod odgovor drugo, so učenci zapisali, da bolj
poredko raziskujejo ali, da ne marajo raziskovati.
Preglednica 4: Odziv učencev na oznanitev naravoslovnega dne z raziskovanjem v naravi.
Odgovor Število Deleţ
Odlično, zelo rad(a) raziskujem. 13 76,5 %
Kaj smo pa tam izgubili? 0 0,0 %
Če ţe moramo biti zunaj, potem pojdimo. 0 0,0 %
Komaj čakam, da mi ne bo potrebno nič početi. 1 5,9 %
Drugo 3 17,6 %
Skupaj 17 100,0 %
29
Pri naslednjem vprašanju so učenci označili stopnjo strinjanja s podanimi trditvami. Podanih
je bilo šest trditev, ki odraţajo odnos posameznika do naravnega okolja. Svojo stopnjo
strinjanja z navedenimi trditvami so učenci lahko izrazili na petstopenjski lestvici.
Preglednica 5: Rad(a) poslušam različne zvoke v naravi.
Odgovor Število Deleţ
Sploh se ne strinjam 1 5,9 %
Ne strinjam se 0 0,0 %
Niti niti 6 35,3 %
Strinjam se 5 29,4 %
Popolnoma se strinjam 5 29,4 %
Skupaj 17 100,0 %
Preglednica 6: Rad(a) opazujem rastline v naravi.
Odgovor Število Deleţ
Sploh se ne strinjam 0 0,0 %
Ne strinjam se 2 11,8 %
Niti niti 6 35,3 %
Strinjam se 5 29,4 %
Popolnoma se strinjam 5 29,4 %
Skupaj 17 100,0 %
Preglednica 7: Hudo mi je, ko vidim ţivali, ki trpijo.
Odgovor Število Deleţ
Sploh se ne strinjam 0 0,0 %
Ne strinjam se 0 0,0 %
Niti niti 0 0,0 %
Strinjam se 0 0,0 %
Popolnoma se strinjam 17 100,0 %
Skupaj 17 100,0 %
Preglednica 8: Rad(a) se dotikam ţivali in rastlin v naravi.
Odgovor Število Deleţ
Sploh se ne strinjam 0 0,0 %
Ne strinjam se 1 5,9 %
Niti niti 6 35,3 %
Strinjam se 6 35,3 %
Popolnoma se strinjam 4 23,5 %
Skupaj 17 100,0 %
30
Preglednica 9: Ljudje ne moremo ţiveti brez rastlin in ţivali.
Odgovor Število Deleţ
Sploh se ne strinjam 0 0,0 %
Ne strinjam se 0 0,0 %
Niti niti 1 5,9 %
Strinjam se 2 11,8 %
Popolnoma se strinjam 14 82,3 %
Skupaj 17 100,0 %
Preglednica 10: Pomembno mi je, da skrbim za čisto in ohranjeno naravo.
Odgovor Število Deleţ
Sploh se ne strinjam 0 0,0 %
Ne strinjam se 0 0,0 %
Niti niti 2 11,8 %
Strinjam se 4 23,5 %
Popolnoma se strinjam 11 64,7 %
Skupaj 17 100,0 %
Anketni vprašalnik je rešilo 17 učencev starih v povprečju 11 let.
Preglednica 11: Spol anketiranih učencev
Spol Število Deleţ
Moški 8 47,1 %
Ţenski 9 52,9 %
Skupaj 17 100,0 %
Vsem odgovorom smo določili točke – skupaj 10 točk. Na primer, v kolikor je učenec pri 3.
vprašanju v anketnem vprašalniku odgovoril z drţi (drţi, da imamo pri nas zelo radi ţivali,
rastline in naravo nasploh) je za odgovor prejel eno točko. V kolikor je učenec pri 3.
vprašanju odgovoril z ne drţi (ne drţi, da imamo pri nas zelo radi ţivali, rastline in naravo
nasploh), potem je bil ta odgovor ovrednoten z nič točkami. Istega načela smo se drţali pri
analiziranju ostalih vprašanj. Pri šestem vprašanju smo stopnji strinjanja s trditvami, strinjam
se in popolnoma se strinjam, ovrednotili vsako s po eno točko, ostale stopnje strinjanja s
trditvami so prinesle nič točk. Izbor desetih učencev, ki imajo različen interes do
naravoslovja, smo naredili na podlagi analize sedemnajstih rešenih anketnih vprašalnikov. V
skupini najbolj zainteresiranih učencev za naravoslovje, sta dva učenca dosegla 9 točk in eden
10 točk. V skupini srednje zainteresiranih učencev za naravoslovje so trije učenci dosegli 8
31
točk. Skupino manj zainteresiranih učencev za naravoslovje tvorijo štirje učenci, ki so dosegli
med 5 in 7 točk.
3. 3. 1 Značilnosti ekosistemov
Pri prvem sklopu vprašanj smo ţeleli izvedeti, v kolikšni meri učenci poznajo ekosisteme in
njihove značilnosti v skladu s cilji učnih načrtov spoznavanje okolja ter naravoslovje in
tehnika. Učencem smo najprej pokazali tri fotografije treh različnih ekosistemov: travnika,
gozda in jezera. Zanimalo nas je, ali učenci prepoznajo ekosisteme na fotografijah.
Slika 1: Travnik
Slika 2: Gozd
32
Slika 3: Jezero
Nekateri učenci so ekosisteme takoj poimenovali kot gozd, travnik ali jezero, drugi so najprej
izpostavili značilnosti opazovanega ekosistema, ki so bile razvidne s fotografij. Na primer:
drevesa ali travniške rastline. Učenci so pri prepoznavanju ekosistemov s fotografij pokazali,
da lahko ljudje iste stvari vidimo drugače in s tem opozorili na različnost izkušenj in
predznanj, ki jih moramo kot učitelji pri pouku upoštevati. Ko smo uporabili dodatna
podvprašanja za usmeritev učencev k dodatnim odgovorom, smo dobili pričakovane rezultate.
Za tem smo učence spraševali po značilnostih ekosistemov na fotografijah ter kako so si ti
med seboj podobni oziroma različni. Učenci so ugotavljali, da imajo vsi ekosistemi rastline,
travo, drevesa in da je na fotografijah veliko zelenja. En učenec je izpostavil dobro rast rastlin
v njih. Med intervjuvanimi učenci eden ni opazil nobenih podobnosti. Odgovoril je, da so na
fotografijah gozd, jezero in travnik, ki si niso podobni. Učenci so kot značilnost posameznega
okolja največkrat navedli zelenje. To kaţe na površno sporazumevanje in napačno rabo
osnovnih naravoslovnih izrazov pri učencih. Bolj primeren izraz za zelenje bi bil rastline.
Menimo, da moramo učence pri pouku navajati na rabo ustreznejših naravoslovnih izrazov ter
biti kot učitelji pri rabi teh vzor. Sami smo pri izvedbi intervjuja in kasnejši transkripciji
ugotovili, da nam je izraţanje v naravoslovnem jeziku z ustreznimi izrazi občasno povzročalo
teţave. Zato tudi učencem tega ni za zameriti, vendar jih je potrebno k ustreznejši rabi in
izraţanju na naravoslovnem področju ustrezno spodbujati in opozarjati. Na oblikovanje
napačnih predstav o naravnih pojavih in procesih vpliva veliko dejavnikov, med katere
prištevamo tudi pretirano poenostavljanje, posploševanje in uporabo napačnega izrazoslovja
(Rajšp idr., 2013).
33
Veseli nas, da je eden izmed učencev kot značilnost danih ekosistemov izpostavil sveţ zrak,
kar je lahko vpliv medpredmetnega vključevanja okoljske vzgoje in večje ozaveščanosti o
onesnaţevanju okolja. Preseneča nas, da nekdo ni opazil in navedel nobenih značilnosti
ekosistema. Vzrok za to, da se učenec ni bolj poglobil v izbrane fotografije in na njih poiskal
skupne značilnosti, bi lahko bilo tudi splošno ali trenutno nezanimanje učenca, saj je ta kazal
tudi manjši interes za naravoslovno tematiko v vprašalniku. Menimo, da je povečano
nezanimanje otrok za naravo trend današnjega časa. Otroci vse premalokrat spontano
raziskujejo naravno okolje in se vanj premalokrat odpravijo. Slednje predstavlja problem
današnje in prihodnje druţbe. Če človeka nekaj ne zanima, se o tem tudi ne ţeli izobraţevati.
Zanimivo je, da so učenci kot podobnost med ekosistemi večinoma izpostavili prisotnost
ţivali, četudi teh na fotografijah ni bilo mogoče videti. Medtem ko so kot glavno razliko v
primerjanih ekosistemih največkrat izpostavili različne vrste rastlin. Na primer povedali so, da
se gozd razlikuje od travnika zato, ker v gozdu preteţno rastejo drevesa, teh pa je na travniku
manj. Na travniku je več roţ, ki jih v gozdu ni. To bi lahko kazalo na večjo priljubljenost
ţivali kot rastlin med otroki. Takšna stališča so pokazale tudi druge raziskave. Mihičinac
(2013) kot moţnosti takšnega stanja omenja nezanimiv pouk botanike, zoošovinizem,
rastlinsko slepoto in pomanjkanje aktivnosti zunaj razreda. Izpostavlja tudi korelacijo med
posameznikovo izkušnjo z naravo v otroštvu in pozitivnimi stališči teh istih odraslih
posameznikov do rastlin. V kolikor torej posameznik kot otrok več aktivnega časa preţivi v
naravnem okolju, potem bo imel bolj pozitivna stališča do njega tudi v odraslosti.
Razlike med fotografijami oziroma ekosistemi so učenci prepoznavali večinoma kot njihovo
primerjavo. Omenjali so, da v njih ţivijo različne vrste ţivali. Opazili so, da ima fotografija
gozda več dreves kot fotografija travnika ter da se ekosistema razlikujeta po številu različnih
vrst roţ. Kot primer njihovega odgovora navajamo: »Kjer je ribnik, ni roţ, v gozdu pa je
veliko dreves in ni toliko roţ kot na travniku. Na travniku pa je bolj malo dreves«. Menili so,
da se ekosistemi razlikujejo tudi po vrsti rastlin, ki so v njih prisotne. Kot največjo razliko
med ekosistemi so učenci izpostavljali rastline, ki so značilne za posamezni ekosistem.
Travnik so največkrat opisali kot zelo barven, morda zato, ker ga največkrat obiskujejo
spomladi, ko rastline na njem cvetijo. Učenci s travnikom največkrat povezujejo čebele.
Verjetno zato, ker te ţivali zelo pogosto nastopajo v pravljicah in risankah. Zato velja
izpostaviti moţnost uporabe pravljic in knjiţevnega gradiva tudi pri pouku naravoslovja v
prvem in drugem triletju osnovne šole. Vendar je potrebno pri izbiri in uporabi tovrstnega
34
gradiva ravnati preudarno ter ob njihovi rabi jasno ločiti med stvarnim in domišljijskim
svetom. Učitelji in starši moramo ob uporabi tovrstnega gradiva biti pazljivi na napačne
predstave in pojmovanja, ki jih lahko gradiva spodbujajo in ustvarjajo pri učencih.
Učenci so kot najpogostejša ţiva bitja, ki prebivajo v gozdu, naštevali ptice, veverice, srne,
zajce, lisice in medvede. Med ţivimi bitji, ţivečimi na travniku, so najpogosteje izpostavili
čebele, mravlje, ptice in metulje. Presenetilo nas je, da učenci niso pomislili na ţivali, ki v
izbranih ekosistemih prebivajo v prsti. Pozabili so na krte in druge prebivalce podzemlja.
Napačno so polţa umestili k ţuţelkam. Tako je zopet jasno vidno, da se dejansko znanje
učencev o naravoslovnih pojavih razlikuje od standardov znanja, zapisanih v učnem načrtu, ki
naj bi jih učenci določenega izobraţevalnega obdobja dosegali. Pri ţivalih, ţivečih v jezeru,
nas je presenetil odgovor, da v jezeru ţivijo vodne kače in krokodili. To morda kaţe na vpliv
filmov, risank in pravljic pri razvoju predstav učencev na naravoslovnem področju.
Zanimivo je, da so učenci med vsemi prikazanimi ekosistemi največ različnih poimenovanj
uporabili za travnik. Osnovno rastje travnika so trave, ki na njem prevladujejo in so mu dale
ime (Gosar, 1979). V okviru travnika nas preseneča, da so učenci večinoma govorili o roţah
in ne o travah, kot bi pričakovali. Učenci trave na splošno sploh niso doţivljali kot pomembno
rastlino travnika, po kateri je ta tudi dobil ime. Kot značilnost travnika so učenci največkrat
izpostavljali cvetlice oziroma travniške roţe, manjkrat oziroma skoraj nikoli pa travo, ki je
tudi cvetoča rastlina. Takšen izid ne preseneča, saj v oči otrok največkrat padejo pisani
cvetovi travniških roţ. In kot kaţe, učitelji vodijo učence na travnik največkrat ravno v času
cvetenja večine travniških rastlin (Rajšp idr., 2013).
Učenci so spregovorili o dejavnikih ekosistemov, ki najbolj pritegnejo njihovo pozornost ter o
tem, v kateri ekosistem bi se najraje odpravili v danem trenutku in zakaj ravno tja. Večina
učencev se najraje odpravi v gozd na sprehod. Svojo odločitev so največkrat utemeljevali s
sledečimi besedami: »zato, ker tam ni cest in je vse zeleno ter lahko poslušaš ptičje glasove,
veliko je tudi različnih vrst rastlin in dreves«. Gozd je učencem všeč zaradi pestrosti
drevesnih vrst, ki jih je mogoče v njem najti ter zaradi gozdnih poti. Omenjajo tudi, da jih v
gozdu privlači prevladujoča zelena barva. Morda je gozd med učenci bolj priljubljeno naravno
okolje tudi zato, ker se ga v učbenikih in pri pouku naravoslovja najpogosteje obravnava.
Našo tezo delno potrjuje tudi raziskava, ki so jo opravili Rajšp idr. (2013). V njej navajajo, da
učitelji v Prekmurju pri obravnavi ţivljenjskih prostorov najpogosteje načrtujejo obisk gozda.
35
Glede na to, da je s travnikom obkroţena skoraj vsaka šola, verjetno prej kot z gozdom, je
škoda, da učitelji z učenci travnika ne raziskujejo bolj pogosto.
Nekateri učenci se raje odpravijo k jezeru zaradi moţnosti plavanja in tudi zato, ker je jezero
modre barve in predstavlja vodni ekosistem. Nekdo je pri fotografiji jezera izstopal v svojem
razmišljanju. Učenca je zanimalo, ali je jezero, ki je na fotografiji, kraško. Na tem primeru
lahko opazimo raznolikost učencev v znanju in izkušnjah, ki jih posedujejo, iz česar sledi, da
moramo pouk diferencirati in individualizirati tudi pri pouku naravoslovja. Skribe Dimec
(2013) ugotavlja, da se načrtovalci pouka razlik med učenci jasno zavedajo, saj so v učnih
načrtih posebej opredelili tudi minimalne standarde znanja. Vendar izpostavlja, da kljub temu
večina učbeniških učnih gradiv ne vsebuje elementov diferenciacije. Iz tega sledi, da bi se
morali učitelji dobro zavedati razlik v znanju in tudi v sposobnostih oziroma spretnostih
učencev ter te upoštevati pri načrtovanju in izpeljavi pouka (Skribe Dimec, 2013).
Ţeleli smo izvedeti, ali učenci prepoznajo katero izmed rastlin na travniku s fotografije in med
primerki vrst, ki smo jih prinesli ter ali znajo katero izmed njih poimenovati. Učenci niso
znali konkretno poimenovati travniških vrst rastlin (trave idr.), ki smo jih prinesli, kar je
zaskrbljujoče. Nekatere od njih so zgolj prepoznali oziroma omenili, da so jih ţe opazili v
naravnem okolju. Učenci naj bi glede na učne cilje, ki jih obsega učni načrt za predmet
spoznavanje okolja, ob koncu 2. razreda zmogli prepoznati in poimenovati najpogostejša ţiva
bitja iz okolice. V učnem načrtu predmeta spoznavanje okolja je med minimalnimi standardi
znanja zapisano, da učenec pozna in poimenuje najpogostejše rastline, ţivali in glive v
neposrednem okolju. Sprašujemo se, zakaj intervjuvani učenci potemtakem tega minimalnega
standarda ne dosegajo, kljub temu, da so v času intervjuvanja zaključevali 5. razred osnovne
šole.
Takšno stanje bi lahko bila posledica načina ţivljenja današnjih otrok, ki svoj čas v veliki
meri posvečajo zabavi z elektronskimi napravami in posledično vse manj časa preţivljajo v
naravi. Vzrok slabega poznavanja rastlin pri petošolcih se bi lahko skrival v tem, da je bil
pouk izbranih učencev načrtovan tako, da učenci teh učnih ciljev niso dosegli, oziroma so jih
dosegli v manjši meri. Učitelj je to tematiko zagotovo obravnaval, vendar ob tem morda pri
učencih ni dosegel zanimanja. Predpostavljamo, da učenci znotraj učnega procesa niso
aktivno raziskovali travnika, saj bi iz takšne oblike dela najverjetneje odnesli več znanja.
Razlog za nepoznavanje travniških rastlin je morda tudi urbano okolje, iz katerega prihajajo
36
intervjuvani učenci, in tudi splošno manjše zanimanje učencev za rastline v primerjavi z
zanimanjem za ţivali. Razlog bi se lahko skrival tudi v tem, da poznavanje teh vsebin pri
učencih ni bilo ustrezno preverjano. Presenetilo nas je, da je travo prepoznalo zgolj nekaj
učencev, in sicer manj kot polovica. Med ostalimi rastlinami so redki posamezniki prepoznali
ivanjščico, regrat in deteljo. Učenci so ivanjščico največkrat poimenovali marjetica in
kamilica. Verjetno zato, ker sta obe rastlini na videz zelo podobni ivanjščici.
Dvome in zaskrbljenost pri nas vzbuja tudi to, da učenci iz skupine srednje in manj
zainteresiranih za naravo in okolje, niso pokazali zanimanja za poznavanje rastlin. Za njihovo
nezanimanje bi lahko bilo krivo tudi okolje, ki v njihovem primeru morda ni bilo spodbudno.
Kot pozitiven vidik te situacije ocenjujemo to, da je bilo učencem ob nepoznavanju ţivih bitij
nerodno in nelagodno. Ti čustvi bi namreč v posamezniku lahko sproţili konflikt, kar bi bil
moţen povod začetka njihovega zanimanja za to področje. Kljub vsemu je zaskrbljujoče, da
učenci ob koncu petega razreda zelo slabo poznajo travniške rastline.
Znanje, predstave ter stališča, ki jih učenci prinesejo v šolo, se izoblikujejo ţe v domačem
okolju. V kolikor to ni spodbudno in naklonjeno naravi, potem naravo kot tako doţivljajo
učenci po celotni vertikali šolanja oziroma se njihov odnos teţko spremeni le v šolskem
okolju. K njihovim predstavam ob vstopu v šolo prispeva tudi šolsko okolje, s poudarkom na
vlogi učitelja in njegovih predstavah in odnosu do narave in okolja. Svoje nepoznavanje
oziroma slabo poznavanje rastlin so učenci utemeljevali kot: »sem videla te rastline, sam ne
velikrat«, »na to se ne spoznam«, »ne spomnim se, vidla sem pa ţe«, »mamo velik teh
rumenih pa vijoličnih na vrtu, imen pa ne poznam«, »to je una bela, ko eni trgajo, sam se ne
morem spomnit«. Vsi navedeni izgovori in upravičevanja nepoznavanja rastlin kaţejo na
nelagodje učencev ob neznanju. Iz njih je mogoče razbrati tudi, da je za nepoznavanje
naravoslovnih dejstev in nezmoţnost poimenovanja ţivih bitij največkrat kriv splet okoliščin,
v katerem se učenec v obdobju oblikovanja predstav v naravoslovju znajde. V splet okoliščin
sodijo motivacija učencev, domače in šolsko okolje z načrtovanjem in uresničevanjem
zastavljenih naravoslovnih ciljev in še bi lahko naštevali. Dejstvo je, da mora biti učenčevo
okolje spodbudno, le tako bo pozitivno vplivalo na otroka in njegovo dojemanje vsega, kar ga
obkroţa.
37
3. 3. 2 Struktura in delovanje ekosistema
Pri tem delu intervjuja smo ţeleli preveriti razumevanje strukture in delovanje ekosistema pri
petošolcih. Ugotoviti smo ţeleli, kakšno je njihovo poznavanje ţive in neţive narave ter
preveriti njihovo zmoţnost uporabe naravoslovnega znanja na primerih iz vsakdanjega
ţivljenja.
Slika 4: Intervju z ţivim materialom je bil nadvse zabaven in poučen
Pred učence smo postavili različne naravne objekte, ki jih je mogoče najti na travniku, in
sicer: deţevnika, polţa, različne travniške rastline, polţjo hišico, prst in kamen. Zanimalo nas
je, katere so po mnenju učencev skupne značilnosti izbranih elementov. Eden izmed učencev,
ki je izkazoval večji interes za naravo je odgovoril, da je vse, kar smo prinesli, najdeno v
naravi in da so stvari iz različnih naravnih materialov. Ko smo učencem pokazali različne
elemente s travnika, ni nihče med njimi omenil, da bi jih lahko ločili na ţive in neţive. Enemu
izmed učencev, iz skupine manj zainteresiranih za naravoslovje, je opisana naloga
predstavljala teţave, zato se reševanja naloge ni lotil in hkrati ni pokazal zanimanja za
odgovarjanje. Takšen izid pogovorov bi bilo mogoče pripisati učenju brez razumevanja in
temu, da so tematike istega področja pri pouku obravnavane ločeno, brez povezovanja.
Učenci tako ne zmorejo na ekosistem gledati celostno, temveč največkrat na posamezne
procese znotraj njega. Ravno zato tudi teţje povezujejo naravoslovne in druge vsebine, saj jih
procesirajo ločeno. Vilhar (2008) opozarja, da je za postopno izgradnjo celostnega
razumevanja ekoloških konceptov pomembno zaporedje vsebin. Prav tako je mogoče, da so
učenci znanje tega področja pridobili z učenjem na pamet, saj ga ne zmorejo uporabiti. Krnel
38
(2007) sicer poudarja, da bi bilo naivno pričakovati, da bi otroci pri razvrščanju na ţivo in
neţivo uporabljali sistematične naravoslovne kriterije. Učenci kot najpogostejšo utemeljitev
ţivosti navajajo premikanje oziroma gibanje. Tudi ostale raziskave kaţejo, da učenci ta
kriterij uporabljajo najpogosteje, kar lahko vodi v napačno razvrščanje. Tako namreč tudi
oblak postane ţiv (Krnel, 2007).
Izvedeti smo ţeleli, kakšni so kriteriji učencev, po katerih ločujejo med ţivimi in neţivimi
dejavniki okolja. Kot neţivo so učenci največkrat opredeljevali tisto, kar ne diha, se ne
prehranjuje in ne izloča. Med kriteriji za določanje ţivega so navajali dihanje, pitje, izločanje
in premikanje. Pri tem so pogosto pozabili omeniti sposobnost razmnoţevanja in hranjenja.
Ob tem so pomanjkljive predstave o lastnostih, ki jih imajo ţiva bitja, pokazali še z navedbo
stalne telesne temperature. Ena izmed pomembnejših lastnosti ţivih bitij je, da se odzivajo na
draţljaje iz okolja, nanjo so učenci povsem pozabili. Morda teţavo v šoli predstavlja
prepogosto ločevanje med ţivo in neţivo naravo, namesto da bi govorili o povezanosti ţivih
in neţivih dejavnikov okolja. Oziroma o ţivi in neţivi naravi kot funkcionalni celoti, povezani
v ekosistem. Postavlja se tudi vprašanje o primernosti uporabe različnih terminov na tem
področju. Ali naj govorimo o ţivi in neţivi naravi, o elementih, o ţivih bitjih, o ţivem in
neţivem, ali uporabimo kakšen drugi izraz. Morda bi bilo najbolj primerno za zgoraj
navedene primere uporabljati izraz ţiva bitja. Tako otroci laţje povezujejo njihove lastnosti z
lastnostmi človeka kot primerom ţivega bitja, ki ga dobro poznajo. Znanje in uporaba
določenih naravoslovnih strokovnih izrazov sta nujna, da lahko učenci razmišljajo in
razpravljajo o naravoslovnih pojmih in si te na ustrezen način predstavljajo. Vsekakor
menimo, da morajo učenci izraze, ki jih uporabljajo, dobro razumeti (Vilhar, 2008).
Sledilo je opredeljevanje posameznih elementov ţive in neţive narave. Kamen so vsi učenci
opredelili kot del neţive narave. Kot najpogostejše utemeljitve neţivosti tega objekta so
navedli, da kamen ni ţiv, ker ne raste oziroma so omenjali, da ne zraste na travi. Hkrati so
njegovo neţivost opredeljevali tako, da znotraj njega ne ţivi nobena ţival, zaradi česar ni ţivo
bitje. Kamen naj bi bil po mnenju učencev, ob vsem naštetem, neţiv tudi zato, ker se ne more
premikati, je stvar, ne diha, ne izloča ter se ne prehranjuje. Presenetilo nas je, da je en učenec
kamen izpostavil kot neţiv zato, ker ta nima srca. Slednji odgovor je podal učenec, ki je v
anketnem vprašalniku kazal manjši interes za naravoslovje. Sklepamo, da je s tem ţelel
izpostaviti, da je kamen neţiv zato, ker se v njem ne odvijajo ţivljenjsko pomembni procesi.
Učenčevo mnenje bi lahko bilo takšno, ker je svoje predstave povezal z lastnostmi pravljičnih
39
junakov, katerim v pravljicah večkrat pripisujemo lastnosti ţivih bitij. Tako na primer kamen
v pravljici lahko nastopi kot oseba.
Pri umestitvi polţje hišice je obstajala dilema pri poimenovanju in razlikovanju med tem, ali
gre za polţa ali polţjo hišico. Zato so bili nekateri učenci zmedeni, dokler objekta brez ţivega
polţa niso prijeli v roke in videli, da gre zgolj za polţevo hišico. Polţa so učenci, brez izjem,
opredelili kot ţivo bitje, medtem ko so polţjo hišico večinoma umestili k neţivi naravi. Tisti,
ki so svojo odločitev utemeljili, so povedali, da je polţja hišica del neţive narave zato, ker
polţa v njej ni več in naj bi zato bila kot kamen. Precej učencev svoje odločitve o umestitvi
polţje hišice k neţivemu ni znalo utemeljiti. Eden izmed odgovorov učenca, ki je v skupini
kazal manjši interes za naravoslovje je bil: »tole je od polţa, neţivo, zato ker … pač ne znam
razloţit«. Predvidevamo, da se učenci o ţivi in neţivi naravi pri pouku učijo na pamet.
Učitelji izberejo nekaj pogostih predstavnikov ţive in neţive narave, ti izbrani primeri
učencem kasneje sluţijo kot ključ za razvrščanje ostalih primerov. Slednje bi morda lahko
predstavljalo izvor učenčevih teţav pri določanju skupnih lastnosti vseh ţivih oziroma neţivih
elementov. V kolikor učenec bistvenih lastnosti ţivega ali neţivega ne razume in ne
ponotranji, bo, po vsej verjetnosti, vztrajal pri njihovem določanju po analogiji, podobno s
podobnim. To poteka tako, da se učenec nauči, da so na primer kamen, prst in oblak neţivi ter
glede na naučene primere sklepa, da je tudi sonce neţivo. Vidimo, da učenci pogosto ne
razumejo glavnih značilnosti ţivega, saj verjetno pri pouku samo spoznavajo primere ţivega,
brez poudarka na lastnostih ţivih bitij. Intervjuvani učenci so na primer utemeljevali, da je
polţja hišica del neţive narave zato, ker je kot kamen. Učencu bo morda tovrstno razvrščanje
včasih pravilno uspelo in drugič ne.
Učenec iz skupine manj zainteresiranih je kot kriterij umestitve polţje hišice k neţivi naravi
navedel njeno teţo. Povedal je: »polţja hišica je del neţive narave zato, ker je lahka«. Ta
opredelitev nas je presenetila, saj ne spada med kriterije za določanje ţivosti organizmov. Pri
učencih obstajajo določene predstave o naravoslovnih pojmih, vendar se jim pri
utemeljevanju lastnega pogleda nanje mnogokrat zatakne. Po razpravi o polţji hišici smo se z
učenci pogovorili o polţu. Nekdo je razloţil, da je polţ ţivo bitje zato, ker je ţival. Menimo,
da se razlog za tovrstno utemeljitev skriva v tem, da je bilo vprašanje zastavljeno neprimerno
ali to, da imamo učitelji določene pričakovane odgovore, ki učence občasno ukalupljajo in jim
ne pustijo dovolj prostora v razmišljanju. Krnel (2007) omenja, da so raziskovalci pogosto v
zadregi zaradi vrste vprašanj, ki jih zastavljajo otrokom. Kot primer izpostavlja vprašanji »Ali
40
to ţivi?« in »Ali je to ţivo?«. Za isti objekt z različnimi vprašanji dobimo od posameznika
različni odgovor. Učenec je takšen odgovor morda ponudil zaradi nepoznavanja dejanskega
odgovora, ali pa se v danem trenutku ustreznejšega odgovora preprosto ni spomnil.
Travo oziroma rastline so vsi izmed vprašanih učencev umestili k ţivi naravi. Najpogostejši
odgovor o tem, zakaj travo obravnavajo kot del ţive narave, je bil: »ker se premika, brez da bi
jo premikal človek«. Ostala kriterija, po katerih so učenci travo opredelili kot ţivo bitje, sta
bila rast in dihanje. Učenci niso omenjali lastnosti ţivega, kot je na primer razmnoţevanje.
Tudi Krnel ugotavlja, da učenci kot najpogostejšo utemeljitev, da so rastline ţiva bitja,
navajajo ravno njihovo rast (Krnel, 2007). Presenetil nas je odgovor, v katerem je učenec z z
manjšim interesom do naravoslovja, omenjal, da so rastline ţive, saj naj bi čutile, v kolikor jih
ljudje utrgamo. Učenci so omenili tudi, da naj bi bile rastline ţivo bitje, ker imajo srce. To
morda kaţe na to, da učenci naravo doţivljajo bolj celovito kot odrasli. Obenem bi lahko ta
odgovor nekoliko odraţal občutljivost otrok do narave. Po Piagetu bi lahko rekli, da učenci
včasih pri določanju namesto bioloških uporabijo psihološke kriterije. Vendar naj bi tudi po
tem, ko naj bi otroci razvili biološke kriterije za določanje ţivih bitij, naivna psihologija še
ostala v funkciji in predstavljala alternativno razumevanje. Slednje se lahko dogaja zato, ker
napačne predstave vztrajajo. Kasneje so Piagetovo razlago razumevanja otroških predstav
delno zavrgli (Krnel, 2007). Krnel (2007) navaja, da novejše raziskave kaţejo, da so otroci
zmoţni pravilnega razvrščanja na ţivo in neţivo, vendar naj se ta sposobnost pri njih ne bi
razvijala skladno z biološkimi kriteriji za ţivo. Ko učenci spoznavajo biološke kriterije
(hranjenje, dihanje, razmnoţevanje idr.), naj bi jih uporabljali pragmatično in odvisno od
konteksta (Krnel, 2007).
Največ teţav pri določanju izbranih elementov ţive in neţive narave je vprašanim
predstavljala umestitev zemlje oziroma prsti. Prejeli smo raznolike odgovore učencev.
Nekatere je primer prsti zmedel do te mere, da je niso zmogli opredeliti kot ţivo ali neţivo,
temveč so največkrat ostali razdvojeni. Redki, ki so se nagibali k temu, da prst ni ţiva, so
povedali, da je njihovo mnenje takšno, ker je prst snov, posledično ne diha in se ne
prehranjuje. Kot glavno lastnost ţivega so v tem delu intervjuja učenci največkrat izpostavili
premikanje. Pri pogovarjanju o tej tematiki je bilo pri učencih čutiti negotovost glede
opredelitve prsti. Tako smo prejeli tudi odgovor bolj zainteresiranega učenca za naravoslovje,
da bi prst morda lahko bila ţiva, brez utemeljitve te trditve. Lahko rečemo, da je učenec
razmišljal v pravi smeri, saj so v prsti med drugim tudi drobni organizmi in ostanki ţivih bitij.
41
Kot poudarjata Battelli in Dolenc Orbanić (2011), prihaja do nepravilnega razumevanja
naravoslovnih procesov in pojavov zaradi prepletanja napačnih predstav, stereotipov in
predsodkov. Zato je pomembno, da učitelji pri učencih gradijo na poglobljenem razumevanju
vsebine. Za proces pomnjenja novih informacij je pomembna trdna obstoječa pojmovna
mreţa, ki sluţi kot temelj nadaljnje izgradnje pojmov. Obstajati mora osnova, h kateri se novo
znanje lahko pripenja. Ravno zato menimo, da je preverjanje predznanja učencev pri pouku
izrednega pomena. Četudi Krnel (2007) navaja, da se pri učencih pojavlja velik razkorak med
njihovim pojmovanjem skupnih lastnosti ţivega pri rastlinah in ţivalih, je to razlikovanje po
njegovem mnenju teţko preseči tudi v šoli.
Razmišljanja o ţivem in neţivem so bila pri intervjuvanih učencih pogosteje usmerjena na
ţivali kot rastline. Slednje nekateri raziskovalci povezujejo z analogijo v otroškem mišljenju.
Prototip, po katerem naj bi se oblikoval pojem ţivega bitja, je človek in čim bolj je bitje
podobno človeku, tem večjo moţnost ima, da ga otroci uvrstijo v kategorijo ţivega (Krnel,
2007). S to razlago postane razumljivo, zakaj so učenci v raziskavi ţivali, pogosteje kot
rastline, uvrščali k ţivemu. Morda gre slabše poznavanje rastlin med učenci pripisati tudi
temu, da se učenci dandanes večinoma srečujejo z ţivalmi (hišni ljubljenčki in podobno) in
manj z rastlinami.
V nadaljevanju nas je zanimalo, kakšno povezavo med prstjo in travo vidijo učenci. Mnenja
učencev so bila deljena. Tisti, ki so menili, da povezava med njima obstaja, so to razloţili
takole: »trava iz zemlje dobiva hrano, hranljive snovi in vodo, zemlja pa je hkrati opora
koreninam«. Odgovor učencev, ki je vseboval razmišljanje, da trava zraste na prsti, je skoraj
vedno ostal brez dodatnih utemeljitev. Najpogosteje so učenci povezavo med prstjo in travo
opredelili kot rast trave na prsti oziroma rast trave s pomočjo prsti, brez dodatnih utemeljitev.
To kaţe na slabo razumevanje povezave med ţivo in neţivo naravo pri učencih. In hkrati tudi
na to, da imajo učenci zelo slabe predstave o ekosistemu kot tudi o povezanosti biotskih in
abiotskih dejavnikov znotraj njega. Tudi druge raziskave (Skribe Dimec in Rode, 2012;
Battelli in Dolenc Orbanić, 2011; Bajd, 2014) so pokazale, da veliko učencev in odraslih
meni, da rastline hrano pridobivajo iz prsti, četudi vemo, da jo pridobivajo v procesu
fotosinteze z vezavo svetlobne energije. Skribe Dimec in Rode (2012) razlagata, da gre pri
tem razmišljanju za intuitivna pojmovanja. Dodatno zmedo pri napačnem pojmovanju
prehranjevanja rastlin med učenci povzroča izraz hranilne snovi, ki se pogosto pojavlja v
učbenikih (Krnel, 2006; Bajd, 2014). Krnel (2006) pravi, da bi morali avtorji učbenikov in
42
učitelji pri pouku bolj nazorno poudariti, da korenine niso organ za hranjenje rastlin, temveč s
srkanjem vode iz prsti le sodelujejo pri prehrani rastlin. Bajdova (2014) poudarja, da zmeda
pri razumevanju procesa fotosinteze med učenci nastane zaradi neenotne uporabe izrazov v
učbenikih, zato priporoča uporabo razlage, da rastline iz prsti dobijo vodo z mineralnimi
snovmi. Bajdova (2014) opozarja, da bi se te domene morali drţati v vseh učbenikih. S
poenotenjem izrazov v učbenikih tako avtorji ne bi povzročali zmede pri razumevanju tega,
kaj rastline potrebujejo za ţivljenje ter ali si organske snovi, tj. hrano, pridelajo same ali jo
črpajo iz prsti (Bajd, 2014). O predstavah učencev, ki jih imajo o prehranjevanju rastlin, bomo
več spregovorili v poglavju 3. 3. 3.
Z učenci smo spregovorili tudi o povezanosti trave in deţevnika. Precej učencev je menilo, da
ti dve ţivi bitji na noben način nista povezani v ekosistemu. Glede na njihove odzive smo
sklepali, da je bilo vprašanje za učence zato brezpredmetno in nesmiselno. Tisti, ki so menili,
da povezava med njima obstaja, so jo izpostavili kot prehranjevalno vez. Presenetilo nas je, da
je nekdo razmišljal tudi o tem, da deţevnik s svojimi iztrebki pomaga travi pri rasti in tako s
svojim razmišljanjem izstopal od ostalih. Zanimivo je, da je ob našem vprašanju samo en
učenec pomislil na koristnost deţevnika ter na njegovo vlogo pri zračenju in mešanju prsti.
Orter (2013) v izsledkih svoje raziskave navaja, da so petošolci skoraj večinsko odgovorili, da
je deţevnik koristen pri zračenju prsti. Razhajanje v rezultatih je mogoče pripisati temu, da mi
koristnosti deţevnika v vprašanju nismo omenjali, medtem ko so jo v navedeni raziskavi
izpostavili. Prej omenjeni učenec je na splošno izstopal od drugih na vseh področjih
pogovora. Pokazal je precej zanimanja za obravnavano naravoslovno tematiko. Svoje védenje
in jasna pojmovanja kot tudi čut za razumevanje delovanja narave je pokazal na vseh
področjih. In sicer je omenjeni učenec spregovoril tudi o pretvorbah energije v ekosistemu,
medtem ko smo z njim govorili o povezanosti deţevnika in trave. Povedal je sledeče:
»Deţevnik poje to rastlino, se z njo prehranjuje, rastlina pa mu daje energijo in snov. Potem
pa tega deţevnika tudi nekdo poje«. S tem je pokazal višjo stopnjo razumevanja
naravoslovnih pojmov in vpletanje slednjih v razumevanje ekosistema kot celote. Iz
njegovega pripovedovanja smo izvedeli, da ga narava zelo zanima. Navedel je, da babici
večkrat pomaga v vrtu, da skrbi za svoj kaktus in obiskuje interesno dejavnost, pri kateri se
ukvarjajo z vrtnarjenjem. Naj omenimo, da je bil omenjeni učenec večkrat moteč pri pouku
oziroma je imel vedenjske teţave. Vidimo, da so učenci iste starosti na različnih miselnih
stopnjah razvoja in podane informacije sprejemajo in umeščajo v lastni miselni model.
43
3. 3. 3 Prehranjevalni odnosi in energija v ekosistemih
Učencem smo v tem delu pogovora ponudili priloţnost konkretnega stika s polţem in
deţevnikom. To moţnost sta izkoristila le dva izmed njih. Eden izmed njih je prijel le polţa,
drugi samo deţevnika. Zanimivo je bilo spremljati odzive učencev ob tem, ko smo z njimi
spregovorili o razlogih za konkreten stik z ţivaljo. Le redki učenci so bili naklonjeni in veseli
izkušnje . Zanimivo je, da so do navedenih ţivali učenci kazali strah in gnus, predvsem sta
bila ta bolj izrazita pri njihovem stiku z deţevnikom. Učenca, ki sta rokovala s polţem in
deţevnikom, sta povedala, da je bil deţevnik na otip vlaţen ter polţ sluzast in hladen. Ostali
so našo ponujeno priloţnost zavrnili, najpogosteje z utemeljitvijo, da je deţevnik sluzast in bi
ga morda prijeli le v primeru, ko bi si nadeli rokavico. Verjetno gre negativen odnos učencev
do teh ţivali pripisati tudi temu, da je bila raziskava izvedena v mestnem okolju, v katerem
imajo otroci na splošno manj stika z ţivimi ţivalmi.
Učenci so med potekom intervjuva pokazali nepoznavanje deţevnika, kar je nedvomno
prispevalo k takšnemu odnosu do tega ţivega bitja. Zanimivo je, da se je večina učencev s
tema ţivima bitjema prvič pobliţe srečali šele v našem intervjuju. Glede na to, da sta ţivali
majhni, lahko ulovljivi, nezahtevni glede rokovanja in vzdrţevanja v ujetništvu, bi ju lahko
učitelji večkrat vključili v pouk naravoslovja oziroma se to od njih pričakuje za dobrobit
razvoja pozitivnejšega odnosa učencev do teh ţivih bitij. Ţiva bitja spodbujajo sodelovanje in
motivacijo učencev pri pouku naravoslovja, kar se je pokazalo pri zaključnem delu raziskave,
v katerem smo z učenci spoznavali dve ţivi bitji. Skozi pogovor z učenci smo dobili vpogled
v njihove nepopolne in napačne predstave o poimenovanju, videzu in ţivljenjskem okolju
deţevnika. Učenci so deţevnika pogosto poimenovali kar glista. Bajdova (2002) navaja, da
deţevnik spada med črve maloščetince in ne med gliste, saj ima jasno členjeno telo. Se pravi,
da bi za deţevnika lahko k večjemu uporabili poimenovanje črv, glista pa ne. To bi lahko bil
izvor napačne predstave učencev o deţevnikovi funkciji v ekosistemu. Pod geslom črv v
slovenskem slovarju knjiţnega jezika najdemo zapis, da je črv drobna ţival mehkega,
podolgovatega telesa, ki je navadno škodljiva (črv, b. d). Vendar na naravoslovnem področju
jasno ločimo med ţivalmi, kot so deţevnik, črv in glista. Naloga učiteljev je, ob predpostavki,
da pri njih obstajajo jasne predstave o omenjenih ţivih bitjih, usmerjanje učencev na pravilno
rabo naravoslovnega izrazoslovja, saj je to del naravoslovne pismenosti posameznika. Pri
odgovarjanju na vprašanja o deţevniku so učenci večinoma ugibali.
44
Nekaterim učencem je bilo zaradi nepoznavanja odgovorov na vprašanja o deţevniku
nelagodno, pri drugih se je ravno zaradi tega prebudila vedoţeljnost. To je le eden izmed
mnogih dokazov, da je pomembno, kakšna so vprašanja, ki jih otrokom postavljamo. Prav
tako je pomembno, da tudi učence pri naravoslovju spodbujamo k postavljanju vprašanj.
Zapomniti si velja, da neumnih vprašanj ni, takšni so lahko le odgovori, pa še iz teh se je
vedno mogoče nekaj naučiti. Skribe Dimec (2014) kot primer dobrih vprašanj pri pouku
naravoslovja priporoča uporabo produktivnih vprašanj. Za ta vprašanja je značilno, da je pri
iskanju odgovora nanje aktiven in pri odgovarjanju nanje uspešen vsak. Odgovor na tovrstno
vprašanje posameznik najpogosteje poišče v resničnem svetu, z lastno aktivnostjo.
Ena izmed napačnih predstav o deţevniku je bila, da ţivi na drevesu. Morda takšno
prepričanje učencev obstaja zato, ker so črvi na primer pogost prebivalec češnjevih plodov in
jabolk, ti plodovi pa se nahajajo v krošnjah dreves.
Z učenci smo nato spregovorili o prehranjevanju rastlin. Zanimalo nas je, kakšno je njihovo
poznavanje teh vsebin. Pribliţno polovica vprašanih je znotraj svojih odgovorov o
prehranjevanju rastlin omenjala fotosintezo kot proces pridobivanja hrane rastlin, vendar so jo
razlagali zelo različno. Zaradi pestrosti in boljše preglednosti odgovorov te predstavljamo
nanizane v alinejah.
Odgovori učencev na vprašanje, od kod dobi hrano rastlina:
»iz zemlje in s fotosintezo. Rastlina ima vodo, svetlobo in ogljikov dioksid, to vse
porabi, da dobi sladkor in kisik«.
»lahko ji jo da človek, lahko pa od sonca dobi energijo pa od deţja«.
»lahko ţivi s pomočjo svetlobe, vode in kisika, ljudem pa oddaja ogljikov dioksid«.
»od vode, zemlje in sonca, si hrano dela sama«.
»iz zemlje, vode in svetlobe«.
»iz zemlje črpa vodo, rabi pa tudi svetlobo in ogljikov dioksid ali zrak, da potem
nastane fotosinteza. Potem oddaja zrak in sladkor«.
»iz zemlje. V bistvu si hrano naredijo same s pomočjo svetlobe, vode in ogljikovega
dioksida. In to predelajo v kisik in sebi v hrano«.
»od svetlobe in ogljikovega dioksida«.
45
»iz zemlje. No, prideluje si hrano sama, s fotosintezo, pri tem potrebuje zrak in vodo
ter porablja energijo«.
»si naredi sama. S pomočjo svetlobe, ogljikovega dioksida in vode. Ko ima dovolj
svetlobe, se v listih dela energija, kot da si kuha. Temu procesu pravimo fotosinteza.
Pri tem gre nekaj snovi v zrak nekaj, pa jih porabi rastlina za hrano«.
Učenci so zmogli povedati več o prehranjevanju rastlin kot o deţevnikovem prehranjevanju.
Morda zato, ker smo jih pri prehranjevanju deţevnika spraševali po prehranjevanju točno
določene vrste, medtem ko smo se pri prehranjevanju rastlin osredotočili na travo, vendar so
učenci v večini primerov govorili kar o prehranjevanju rastlin na splošno. Kljub temu, da so
učenci o prehranjevanju rastlin podali veliko različnih odgovorov, so bili ti nepopolni, brez
utemeljitev in hkrati kaţejo na napačne predstave učencev o tej tematiki. Iz podanih
odgovorov sklepamo, da so se učenci o prehranjevanju rastlin naučili določena dejstva,
katerih ne razumejo. Menimo, da učenci običajno ne prejmejo vprašanj, ki globlje preverjajo
njihovo razumevanje pojma. Učenci so malokrat omenjali prehranjevanje rastlin kot proces.
Večinoma so govorili o ločenih dejavnikih, ki pri prehranjevanju rastlin sodelujejo oziroma
nastajajo. Sprva so največkrat podali odgovor, da rastline hrano dobijo v zemlji. Po
premisleku se je večina spomnila še ostalih dejavnikov prehranjevanja rastlin.
Presenetilo nas je razmišljanje učenca, ki je po analizi odgovorov v anketnem vprašalniku
izkazal najmanjši interes do naravoslovja med vsemi učenci in je menil, da dajemo rastlinam
hrano ljudje. Na naše vprašanje, od kod dobi hrano rastlina, je učenec odgovoril sledeče:
»lahko, da ji jo človek daje, da skrbi za travo, lahko pa od sonca dobi energijo, pa od deţja«.
To je napačna predstava, katere izvor je lahko opazovanje odraslih pri zalivanju rastlin v
domačem okolju. Ali posplošitev o prehranjevanju rastlin, ki se ustvari, ko rezanemu cvetju
dodamo vrečko »hrane«, ki jih dobimo v cvetličarni (Bajd, 2014). Iz vsega navedenega lahko
učenci kmalu posplošijo, da moramo hrano rastlinam dodajati oziroma, da jo te črpajo iz prsti.
Večina predstav učencev o prehranjevanju rastlin je bila nepopolnih in v večji meri napačnih.
Nekateri učenci so menili, da rastline hrano dobijo od svetlobe, vode in iz zemlje, nekdo je
omenjal tudi prisotnost ogljikovega dioksida.
V več primerih se je izkazalo, da učenci zamenjujejo vlogo kisika in ogljikovega dioksida v
procesu prehranjevanja rastlin. V odgovoru učenca je bilo povedano, da »trava ţivi s pomočjo
svetlobe, vode in kisika, ki ga dobi od ljudi, ko ga izdihujejo, ljudem pa oddaja ogljikov
46
dioksid, mislim da«. Primer opozarja na napačne predstave o teh dveh plinih in njuni vlogi pri
kroţenju snovi v ekosistemu. Učenci so nekajkrat omenjali ogljikov dioksid kot produkt
fotosinteze. Nekdo ju je celo omenil kot isti snovi. Napačno je tudi pojmovanje učencev, da
rastline pri fotosintezi oddajajo sladkor. Ostali, ki so o svetlobi govorili, o tej najverjetneje
niso razmišljali kot o viru energije, vsaj po odgovorih sodeč ne. Vsi so pozabili omeniti
klorofil in njegovo pomembno vlogo v procesu fotosinteze, eden izmed učencev je sicer
omenil liste. Učenci torej zamenjujejo procesa celično dihanje in fotosintezo.
O predstavah učencev, ki jih imajo o prehranjevanju rastlin, je bilo narejenih ţe veliko
raziskav, ki kaţejo podobne teţave pri razumevanju tega procesa pri otrocih po svetu (Skribe
Dimec, Rode, 2012). Rezultati naše raziskave v primerjavi z raziskavo, ki sta jo opravili
Skribe Dimec in Rode (2012) kaţejo še nekaj drugih napačnih predstav intervjuvanih
učencev. Intervjuvani učenci v naši raziskavi niso omenjali klorofila, zamenjevali so kisik in
ogljikov dioksid ter njuno vlogo pri prehranjevanju rastlin. Prej omenjeni raziskovalki
opozarjata tudi na šibko poznavanje prehranjevanja rastlin med učitelji, kar navajata kot enega
izmed največjih vzrokov nepoznavanja oziroma slabega poznavanja tega procesa med učenci.
Skribe Dimec in Rode (2012) sta razumevanje fotosinteze pri učencih preverjali s pomočjo
anketnega vprašalnika in v razpravi omenili, da bi na neposredno vprašanje o tem procesu
verjetno dobili bistveno več pravilnih odgovorov. Glede na rezultate naše raziskave lahko
odgovorimo, da smo na neposredno vprašanje o tem procesu dobili kopico nepopolnih in tudi
napačnih predstav učencev o izbranem pojavu. Z dodatnimi razlagami, ki so jih o
prehranjevanju rastlin podali, smo še bolj zaskrbljeni nad napačnimi predstavami petošolcev.
V učnem načrtu za predmet naravoslovje in tehniko je pod operativnimi, obveznimi cilji
zapisano, da naj bi učenci znali: »razloţiti, da v rastlinah iz vode in ogljikovega dioksida
nastaja hrana (organske snovi), in se izloča kisik, ter da sta za ta proces (fotosintezo) potrebna
še sončna svetloba kot vir energije in klorofil«. Po pregledu literature tega področja menimo,
da bi bilo smotrno zgornjo tezo v učnem načrtu oblikovati nekoliko drugače. Učencem v
osnovni šoli ţelimo poenostaviti razumevanje procesa fotosinteze, zato je bolje, če izraz
»fotosinteza« razlagamo skupaj z izrazom »prehranjevanje rastlin«. Intuitivna pojmovanja,
kot so vsa zgoraj navedena pojmovanja proučevanih oseb, se ohranjajo dolgo časa in jih tudi
šolsko učenje ne nadomesti popolnoma (Skribe Dimec, Rode 2012).
Rezultati mednarodne raziskave trendov znanja matematike in naravoslovja 2011 kaţejo na
to, da se več kot polovica sodelujočih učiteljev četrtih in osmih razredov osnovnih šol v
47
Sloveniji pri pouku naravoslovja čuti delno omejene zaradi pomanjkljivosti v predznanju
otrok, ki ravno zato dosegajo niţje rezultate na naravoslovnem področju (Kozina idr., 2012).
Skribe Dimec in Rode (2012) predstavljata rešitev na tem področju. Menita, da bi morali biti
učitelji seznanjeni z najpogostejšimi predstavami učencev, kar bi bila hkrati spodbuda za
sprotno preverjanje predstav učencev. Opozarjata, da morajo biti učitelji ob tem posebej
pozorni na napačna pojmovanja. Izidom spremljanja učenčevih predstav je nato potrebno
prilagoditi pouk, najučinkoviteje tako, da učence seznanimo z različnimi pojmovanji pojava in
zatem ta skušamo nadomestiti s strokovno neoporečno razlago (Skribe Dimec, Rode, 2012).
Po tem, ko smo se z učenci pogovorili o njihovih predstavah o prehranjevanju rastlin, smo
ţeleli izvedeti, kaj menijo, od česa vse je odvisno ţivljenje rastlin. Učenci so kot
najpomembnejše dejavnike za preţivetje rastlin omenjali vodo in svetlobo, pri čemer so
nekateri namesto svetlobe govorili o soncu. Ob odgovorih so vprašani kot pomemben
dejavnik preţivetja rastlin omenjali še ogljikov dioksid, vendar v različnih vlogah. Presenetil
nas je odgovor učenca, ki je menil, da naj bi bilo ţivljenje rastlin odvisno tudi od okolja,
podnebja in podlage, v katero so rastline pritrjene. Omenjeni učenec je pri anketnem
vprašalniku pokazal večji interes do naravoslovja od ostalih učencev. Z zelo podobnima, a
hkrati različnima vprašanjema smo učence spraševali o prehranjevanju rastlin. Vendar smo
dobili zelo različne odgovore. Na neposredno vprašanje o prehranjevanju rastlin so učenci
povedali, kako te pridobivajo hrano. Ko smo jih na tem mestu vprašali po podobnih
dejavnikih, so bili njihovi odgovori drugačni. Iz tega je razvidno, da morajo učitelji vprašanja
pri pouku naravoslovja skrbno načrtovati. In kot drugo nam takšen rezultat pove veliko o tem,
da učenci vsebine naravoslovja slabo povezujejo med seboj. Pa vendar naj bi bil pouk
predmeta naravoslovje in tehnika usmerjen v razvoj in nadgradnjo temeljnega naravoslovnega
znanja, spretnosti ter stališč. Opisane kompetence naj bi učencem omogočale odgovorno
vključevanje v druţbo, in sicer na način, da pridobljeno znanje in spretnosti uporabijo v
različnih situacijah, za razumevanje, razlaganje in reševanje le-teh (Program osnovna šola:
Naravoslovje in tehnika: Učni načrt, 2011).
V nadaljevanju nas je zanimalo, kakšno je pri učencih poznavanje ţivih bitij, ki se
prehranjujejo z različno vrsto hrane. Ţeleli smo izvedeti, kako dobro učenci poznajo ţiva
bitja, ki se prehranjujejo z rastlinami in pridobiti vpogled v njihove predstave o tej tematiki.
Namen je bil preveriti njihovo sposobnost tvorjenja prehranjevalnih verig in spletov, kot tudi
seznaniti se z njihovimi predstavami o pretvorbi energije v ekosistemu. Učenci pojma
48
prehranjevalna veriga niso znali povezati z znanjem o prehrani rastlin in ţivali. Le v enem
primeru je učenec predstavil prehranjevalno verigo. Intervjuvanec je povedal celotno
prehranjevalno verigo brez dodatnih podvprašanj k prej navedenemu vprašanju. Povedal je, da
se ţuţelke prehranjujejo s travo, z njimi se hranijo pajki, s temi ţabe, z ţabami štorklje in s
štorkljami sokoli. Nekdo drug je sestavil krajšo prehranjevalno verigo, ki so jo sestavljali
korenje, zajec in volk. Največkrat so omenjali, da se s travo prehranjujejo domače ţivali, med
katerimi so bile v njihovih odgovorih najbolj zastopane krave, ovce, koze ter psi in mačke.
Manjkrat, vendar tudi, so omenjali, da se s travo hranijo kobilice in ţuţelke.
Iz slednje točke smo pogovor ţeleli navezati na poznavanje skupin ţivih bitij, ki sodelujejo v
prehranjevalni verigi. Oblike poimenovanja skupin ţivih bitij, kot mesojedci, rastlinojedci in
vsejedci, so bile uporabljene manjkrat. Hkrati smo v tem delu pogovora pogosto dobili
občutek, da učenci o tej tematiki odgovarjajo brez dejanskega razumevanja vsebine. Pri
poimenovanju skupin ţivih bitij v prehranjevalni verigi so učenci večkrat uporabili sledeča
imenovanja: za ţiva bitja, ki se hranijo s travo, je nekdo omenil, da naj bi bila to travniška
bitja, nekdo drug jih je poimenoval na splošno ţivali. Učenci pri pogovoru o tej temi niso
uporabljali pojma prehranjevalna veriga. Kot primere mesojedih ţivali so učenci največkrat
navajali ţivali, ki so redki prebivalci naših naravnih ekosistemov oziroma v njih sploh ne
prebivajo. Tako so kot mesojede ţivali najpogosteje navajali leva, tigra in volka. Presenetil je
odgovor učenca, ki je poleg mesojedcev, rastlinojedcev in vsejedcev omenil tudi
razkrojevalce. V ekosistemu ločimo med proizvajalci, potrošniki in razkrojevalci. Mesojedci,
rastlinojedci in vsejedci so podskupina potrošnikov, medtem ko so razkrojevalci posebna
skupina potrošnikov, ki jo tvorijo glive in bakterije. Iz tega je mogoče sklepati, da so učenci
pri urah naravoslovja preobremenjeni z izrazi in poimenovanji, ki jih ne razumejo povsem.
Zaključimo lahko, da je njihovo razumevanje pretvorbe energije med ţivimi bitji zelo slabo
oziroma o tem niti ne razmišljajo in nimajo jasnih predstav. Košmrl (2010) je izvedla
raziskavo, v kateri je pri devetošolcih preverjala predstave o ekosistemu. Izkazalo se je, da
učenci tudi ob zaključku osnovne šole ne dojemajo razlik med linearnostjo energetskih
pretvorb in kroţenjem snovi (Košmrl, 2010). Iz tega bi lahko sklepali, da se pomanjkljivosti v
znanju resnično teţko nadomestijo s kasnejšim ustreznim strokovnim znanjem, v kolikor je
predznanje pomanjkljivo. Upamo lahko, da bodo učenci ali njihovi učitelji tekom nadaljnjega
šolanja tovrstne napačne predstave ozavestili in jih nadomestili z ustreznejšimi.
49
O prehranjevanju deţevnika so učenci večinoma odgovarjali z ugibanjem in negotovostjo.
Najpogosteje so omenili, da hrano deţevnik pridobi v zemlji oziroma jo iz nje črpa. Presenetil
nas je odgovor, ki je vseboval razmišljanje, da naj bi se deţevnik prehranjeval samo jeseni, na
prostem, takrat ko deţuje. Izven tega letnega časa, ko odpadlega listja ni, naj bi po prepričanju
posameznikov, iz skupine manj in srednje zainteresiranih za naravoslovje, spal ali se
zadrţeval na drevesih.
3. 3. 4 Vpliv ljudi na okolje
Slika 5: Razmišljam, kako človek s svojim ravnanjem vpliva na travnik s fotografije
Pred učence smo postavili tri fotografije, na katerih človek, na različne načine, posega v
ekosistem. Fotografije so prikazovale košnjo travnika, škropljenje polja in pašo krav.
Slika 6: Paša krav na travniku
50
Slika 7: Škropljenje polja
Slika 8: Košnja travnika
Ţeleli smo pridobiti vpogled v predstave učencev o izbranih človekovih posegih. Zanimalo
nas je, kakšno je njihovo stališče o človeških vplivih na omenjeni ţivljenjski prostor in kako
svojo presojo utemeljujejo.
Ko smo učence prosili, da povedo, kaj na fotografijah vidijo in kaj naj bi po njihovem mnenju
te prikazovale, so učenci večinoma le poimenovali tisto, kar so na fotografiji videli. Nekdo je
najprej opazil, da vse fotografije predstavljajo prizore iz kmečkega okolja. Povedal je tudi, da
na vseh fotografijah najdemo naravo.
51
Slika 9: Premišljevanje učenke o človekovih posegih v ekosistem
Ena izmed fotografij je prikazovala traktorista pri škropljenju. Četudi s same fotografije
morda ni bilo jasno razvidno, s čim traktorist škropi, smo pričakovali, da bi učenci lahko
pomislili tudi na škropljenje z umetnimi gnojili ali fitofarmacevtskimi sredstvi. Učenci so
večinsko menili, da kmet pridelek zaliva z vodo. S tem so učenci delno pokazali svoj
pozitiven pogled na ravnanje človeka z naravo, kljub temu, da so ljudje skozi stoletja naredili
veliko škode v naravnih ekosistemih. Učenci niso pomislili na škropljenje z umetnimi gnojili
ali fitofarmacevtskimi sredstvi oziroma so to storili le redki zaradi naših podvprašanj. Učence
smo kljub njihovemu razmišljanju ţeleli usmeriti k bolj kritičnemu pogledu na prikazana
dejanja. Zato smo jim zastavili dodatna podvprašanja. Kljub tem smo dobili odgovor, da tudi
v kolikor kmet ne škropi z vodo, temveč s čim drugim, naj bi bilo njegovo ravnanje ustrezno,
saj tako pridelka ne pojedo druge ţivali. Iz odgovorov učencev je mogoče razbrati, da
najverjetneje problematike negativnih posledic škropljenja v kmetijstvu ne poznajo dobro.
Pri zasnovi naloge smo izhajali iz operativnih ciljev učnega načrta za spoznavanje okolja ter
naravoslovje in tehnika. Učenci naj bi ţe v prvem in drugem razredu znali opisati, kako sami
in kako drugi vplivajo na naravo. Prav tako naj bi do konca tretjega razreda znali pojasniti,
kako sami dejavno prispevajo k varovanju in ohranjanju naravnega okolja ter k urejanju
okolja, v katerem ţivijo. Ob koncu tretjega razreda naj bi vedeli, da so spremembe v okolju za
ţivali ali rastline včasih ugodne in drugič škodljive, hkrati za nekatere ugodne in za druge
škodljive (Program osnovna šola: Spoznavanje okolja: Učni načrt, 2011). Ob koncu petega
razreda naj bi učenci znali napovedati posledice človekovega poseganja v naravno okolje in
vrednotiti učinke njegovih posegov (Program osnovna šola: Naravoslovje in tehnika: Učni
52
načrt, 2011). Z izbranimi vprašanji tega sklopa smo ţeleli preveriti doseganje zgoraj zapisanih
operativnih ciljev. Slednji naj bi se odraţali v zmoţnosti prepoznavanja vplivov ljudi na
okolje in njihovem vrednotenju. Dobili smo občutek, da učenci nalogo razumejo kot zahtevo
po njihovi opredelitvi glede dejanj, in sicer na pozitivna oziroma negativna. Naša ţelja je bila,
da bi z učenci razpravljali o dejanjih človeka in njegovem vplivu na naravno okolje ter da bi
nanje pogledali z več zornih kotov. Nekateri so kljub različnim podvprašanjem vztrajali v
prepričanju, da razen vode ne obstaja nič drugega, s čimer bi kmet lahko škropil. Le eden
izmed vprašanih je razmišljal o tem, da škropljenje s pesticidi, katerih nihče ni omenil s temi
besedami, ne vpliva dobro na ţivali, ki prebivajo na tem mestu. En učenec je uporabil izraz
umetni škrobi, ki zveni podobno izrazu umetna škropiva. Sklepamo, da je učenec za dano
poimenovanje ţe slišal, vendar si izraza ni dobro zapomnil. Tako je razmišljal učenec, iz
skupine bolj zainteresiranih učencev za naravoslovje. Čigar razmišljanje podajamo še v
naslednjem odstavku.
O fotografiji, kjer poteka košnja trave, je je povedal, da naj bi košnja ţivali na travniku
prestrašila, zaradi česar naj bi te ostale brez ţivljenjskega prostora. Meni, da po košnji
pokrajina na pogled ni več lepa. S tem je v svoje razmišljanje vključil tudi estetski vidik. Iz
njegovega odgovora sklepamo, da travnik verjetno obiskuje predvsem takrat, ko ta cveti. V
nadaljevanju je izpostavil, da bi se v primeru zaraščanja na travniku pojavile kače, kar bi bilo
slabo. Verjetno je s tem imel v mislih, da bi bilo to slabo za človeka.
Med učenci je obstajalo večinsko prepričanje, da rastlinam v primeru košnje vzamemo
ţivljenje. Prav tako je zanimivo, da so bili učenci mnenja, da po košnji trava več ne izloča
kisika. Veseli nas, da so učenci prepoznali zvezo med učnimi snovmi, a nas hkrati preseneča
napačna predstava učencev, da rastline po košnji prenehajo s fotosintezo. Izstopal je odgovor,
v katerem je učenec, iz skupine srednje zainteresiranih za naravoslovje, primerjal košnjo trave
s striţenjem človeških las, zaradi česar je to človekovo dejanje označil kot slabo. Učenec je
našel zanimivo primerjavo, vendar menimo, da je škoda, da pri tem ni razmišljal tudi o tem,
da las pri striţenju ne odmre, temveč raste naprej, zaradi česar moramo ljudje vedno znova
svoje lase striči. Podobno je pri travi. Iz dobrega primera, ki ga je učenec podal, ni zmogel
sklepati na podobne primere. Kot dobro plat košnje rastlin je nekdo izpostavil večjo
»prodornost« sončne svetlobe, ko je trava pokošena. Prav tako je bil mnenja, da naj bi ţivali s
košnjo izgubile svoj dom in kot primer izgube doma navedel pajka in njegovo mreţo.
Presenetilo nas je, da učenci ob pogledu na fotografije navadno niso razmišljali o ţivih bitjih,
53
ki jih na fotografijah eksplicitno ni bilo mogoče videti, vendar ta kljub temu ţivijo v teh
ekosistemih. Zato mnogi na vprašanje o tem, kaj se dogaja v izbranih ekosistemih z ţivalmi,
niso podali odgovora. Pri pogovoru o tem je bilo čutiti nelagodje in hkratno ţeljo učencev po
tem, da bi o tej tematiki izvedeli več. Učence smo tudi spraševali, kam gredo ţivali, medtem
ko človek kosi, na katerega niso znali odgovoriti.
Presenetilo nas je, da učenci ţe v osnovi k nalogi niso pristopili z vidika presoje in
vrednotenja človekovih posegov v okolje. Ko smo učence prosili, da se opredelijo do posledic
ravnanj človeka na okolje v primerih, prikazanih na fotografijah, so bili ti nad nalogo
presenečeni. Dobili smo občutek, da je bila naloga zanje prezahtevna, kar so mnogi tudi
povedali. Pri dani nalogi smo ţeleli učencem dati priloţnost za poglobljeno razpravo in
sintezo o določeni temi. Po tem, ko smo ugotovili, da je naloga v učencih povzročila notranji
nemir in se pri reševanju te niso znašli, smo jim pomagali s podvprašanjem, kot na primer:
»Kako to, kar se dogaja na fotografijah, vpliva na travnik?«. Kljub temu od učencev nismo
uspeli pridobiti bolj poglobljenih odgovorov. Iz obrazloţene situacije sklepamo, da se učenci
s podobnimi nalogami, pri katerih se morajo v dani situaciji opredeliti in sintetizirati svoje
znanje, srečajo premalokrat. Pri takšnih nalogah gre namreč za uporabo znanja v vsakdanu.
Tudi izsledki mednarodne raziskave trendov znanja matematike in naravoslovja iz leta 2011
kaţejo, da imajo slovenski učenci teţave z razumevanjem ekologije. Mejnik visoke ravni
znanja, pri kateri naj bi učenci pokazali uporabo naravoslovnega znanja in razumevanja za
razlago vsakdanjih in abstraktnih pojavov, dosega le peščica četrtošolcev (Kozina idr., 2012).
Učenci o vplivu paše na okolje niso podali nobenega odgovora. Iz tega sklepamo, da menijo,
da paša ţivali na ekosistem kot tudi ţive dejavnike v njem ne vpliva. Košnja, paša in
škropljenje so med pogostejšimi vplivi človeka na kopenske ekosisteme, zato bi bilo koristno,
da bi jih učenci bolje spoznali in si o njih oblikovali določena stališča. To potrjuje tudi izjava
učenca, ki ugotavlja, da človekovi vplivi na naravo in okolje včasih škodujejo. V primerih, ki
smo jih pokazali, pa naj bi človek lepo skrbel zanjo in jo čuval. Preseneča, da učenci niso
pokazali večjega zanimanja za predstavljene vplive ljudi na okolje, četudi je z izbrano
tematiko povezanih kar nekaj standardov znanja v učnih načrtih do šestega razreda osnovne
šole. Opaţamo, da intervjuvani učenci minimalno ali pa sploh ne dosegajo učnih ciljev iz
vsebin učnega načrta za predmet naravoslovje in tehnika v 5. razredu, ki obravnavajo vplive
človeka na naravo oziroma različne ekosisteme. Morda smo takšen rezultat dobili samo
54
slučajno, ali pa je v šolah res premajhen poudarek na tej tematiki. Kljub temu je poznavanje te
tematike s stališča okoljevarstva in naravovarstva zelo pomembno.
3. 3. 5 Razmnoţevanje
Zanimalo nas je, kakšne so predstave petošolcev o razmnoţevanju ţivih bitij. Te smo
preverjali na primeru razmnoţevanja trave in deţevnika.
Učenci si večkrat predstavljajo, da se trava razmnoţuje s semeni, ki jih poseje človek. Poleg
tega so učenci omenjali, da naj bi se rastline razmnoţevale s pomočjo vetra, ki njihova
semena raznosi. Le eden izmed vprašanih je pomislil tudi na opraševanje, vendar brez
ustrezne utemeljitve.
Učenci si predstavljajo, da trave nimajo cvetov. Po pregledu učnega načrta za naravoslovje in
tehniko (2011) izvemo, da naj bi učenci ţe v 4. razredu morali znati razlikovati med
rastlinami s cvetovi in brez njih. Glede na to, da so trave rastline, ki so v našem okolju zelo
pogoste, nas preseneča, da učenci ne vedo, da imajo cvetove. Hkrati nas njihovo
nepoznavanje cvetov trav ne preseneča tako zelo, ker te nimajo tako izrazitega cveta kot
kakšna druga travniška rastlina. Kljub temu menimo, da je ta informacija zelo pomembna pri
poznavanju lastnosti rastlin. Nekateri učenci so pogovor o razmnoţevanju rastlin usmerili na
pogovor o njihovi rasti. Trava naj bi se razmnoţevala s pomočjo svetlobe. Zelo verjetno je
učenec zamenjal procesa razmnoţevanje in prehranjevanje rastlin.
Ker smo pri nekaterih učencih dobili občutek, da pojma razmnoţevanje ne razumejo oziroma
ga razumejo površno, smo jih prosili, da svoje razumevanje podrobneje razloţijo. Nekateri
odgovora niso ţeleli podati z izgovorom, da se na te stvari ne spoznajo. Takšen je bil odziv
manj in srednje zainteresiranih za naravoslovje. Pojem razmnoţevanja so učenci večinoma
razlagali na primeru rastlin, ob čemer so le redki podali primere. Večinoma so pojem razlagali
kot razširjanje, povečanje in premikanje vrste. Velja poudariti, da je poznavanje pojma
omejeno predvsem na poznavanje definicije in manj na uporabno znanje o razmnoţevanju
ţivih bitij. Kot edini primer razmnoţevanja rastlin so učenci omenili razmnoţevanje regrata.
Po njihovem mnenju se ta razmnoţuje s semeni, ki jih ljudje upihnemo. Razmnoţevanje ţivali
je eden izmed učencev razloţil takole: »ţival ima mladiče, ki imajo mladiče in ti kasneje
55
svoje mladiče«, vendar primer ni konkretiziral na določeno vrsto. Na splošno učenci pojem
razmnoţevanje slabo poznajo in le redki posamezniki znajo navesti konkreten primer
razmnoţevanja ţivih bitij. O razmnoţevanju deţevnika učenci večinoma niso imeli
oblikovanih predstav. O tej tematiki so učenci povedali zelo malo in pri odgovarjanju na
vprašanje ugibali, a jih je kljub temu vprašanje po našem mnenju spodbudilo k razmišljanju o
tej temi. Dobili smo občutek, da nekatere izmed njih ta tematika zanima ter bi o njej ţeleli
izvedeti več.
Na naše vprašanje o razmnoţevanju deţevnika smo prejeli le dva odgovora. In sicer je eden
izmed učencev menil, da se deţevnik razmnoţuje tako, da se »ţeni« oziroma si poišče par.
Drugi prejeti odgovor je bil, da se deţevnik morda sploh ne razmnoţuje. Slednji odgovor kaţe
na napačne predstave in nerazumevanje pomena razmnoţevanja ţivih bitij. Učenec, ki ţe pri
prejšnjem vprašanju pojma razmnoţevanje ni razloţil, je pri tem vprašanju govoril o rasti
deţevnika, s čimer je potrdil svoje nerazumevanje pojma. Zanimalo nas je, kaj bi se po
mnenju učencev zgodilo, če se deţevnik ne bi razmnoţeval. Odgovorilo le nekaj učencev. Ti
so govorili o zmanjšanju števila osebkov ter izumrtju vrste v primeru nerazmnoţevanja.
3. 3. 6 Najteţje vprašanje in najbolj zanimiva tema pogovora
Ob koncu vsakega intervjuja smo učencu postavili še dve splošni vprašanji. In sicer nas je
zanimalo, katero izmed vprašanj je bilo zanje najbolj zahtevno in so nanj teţko odgovorili ter
katero vprašanje bi izpostavili kot najbolj zanimivo.
Kot najteţje so skoraj vsi izpostavili vprašanje o razmnoţevanju trav in deţevnikov. Na to
vprašanje večina učencev ni podala odgovora. Veliko je bilo tudi ugibanja. Učenci o
razmnoţevanju rastlin in ţivali nimajo jasno oblikovanih predstav. Učenci so povedali, da so
najraje odgovarjali na vprašanja povezana s fotografijami, na katerih so bila prikazana
različna ţivljenjska okolja. Zanimivo je, da je eden izmed učencev kot njemu najzanimivejše
vprašanje intervjuja izpostavil ravno vprašanje o razmnoţevanju deţevnikov in trav, četudi
nanj ni našel odgovora. Verjetno mu njegovo neznanje predstavlja izziv, da neznani odgovor
poišče.
56
3. 3. 7 Skupinski pogovor
Spoznavanje deževnika
Ob koncu intervjujev s posamezniki smo z vsemi intervjuvanimi skupaj izvedli še skupinski
pogovor. Med tem smo podrobneje spoznavali dve ţivali, deţevnika in polţa, kot tudi njun
ţivljenjski prostor in njune funkcije v naravi.
Učenci so namesto o deţevniku med pogovorom večkrat govorili o glisti. Ko smo deţevnika
postavili bliţje k učencem, so ti vneto spremljali njegovo premikanje in obnašanje.
Spregovorili so tudi o tem, da jih je deţevnika strah in da se jim gnusi. Njihov strah je izhajal
iz predstave, da deţevniki grizejo. Nekateri učenci so zbadali tistega, ki se je deţevnika
dotaknil ţe pri posameznih intervjujih in nam je v tem delu raziskave pomagal pri transportu
ţivali iz posodice, v kateri smo deţevnika prinesli učencem. Učenci so deţevnika opisovali
kot sluzastega in grdega. Zanimivo se nam je zdelo, da je nekdo premikanje deţevnika
ponazoril z valovanjem roke. Ostali učenci so deţevnikovo premikanje opisovali kot proţno
vzmet. Učenci so med opazovanjem deţevnika izpostavili, da deţevnik za seboj pušča sled
oziroma sluz. Menili so, da ta verjetno sluţi za laţje premikanje deţevnika. Nekdo izmed
sodelujočih je izpostavil, da lahko v deţevnikovi notranjosti, v kolikor skozenj posvetimo s
svetilko, opazimo krvne celice. Učenci so podali nekaj idej o tem, zakaj naj bi imel deţevnik
takšno ime. Razmišljali so, da se morda imenuje tako zato, ker ima rad mokro zemljo ali zato,
ker je zunaj le takrat, ko deţuje. Ob spoznavanju deţevnika so učenci večkrat omenjali svoje
izkušnje iz otroštva, ko so deţevnika v svojem okolju ţe srečali. Sodelujoči učenci so v tem
delu z veseljem odgovarjali na vprašanja, ki smo jih postavljali. Hkrati so tudi sami postavljali
različna vprašanja o izbrani tematiki. S stopnjevanjem pogovora z učenci se je pri njih
pojavilo tudi večje zanimanje za to ţivo bitje. Med pogovorom se je deţevnik nahajal med
nami, na plastični mapi na tleh. Posamezniki so v določenem trenutku to mapo začeli vleči
vsak bliţje k sebi, saj so ţeleli biti bliţje opazovani ţivali.
Učenci glistin do pogovora z nami še niso poznali, kar so nam tudi povedali. Med njihovim
spoznavanjem so predstavili tudi svoja razmišljanja, iz katerih je mogoče zaključiti, da učenci
niso razmišljali o tem, da deţevnik izloča iztrebke. Pri tem, ko smo učencem pokazali glistine,
so za te uporabili različna poimenovanja. Glistine so učence spominjale na »neskvik«
57
kosmiče, zemljo in človeške iztrebke. Izhajali so predvsem iz asociacij na videz glistin.
Mnenja učencev o vlogah in funkcijah deţevnika so bila deljena. Učenci so večinoma menili,
da je deţevnik ni pomemben za okolje. Glede na odzive učencev ob zastavljenem vprašanju
menimo, da je večina učencev o vlogi deţevnika začela razmišljati med pogovorom.
Slika 10: Kaj so to glistine? Zanimive so videti
Učenci so ves čas dobro opazovali ţiva bitja, ki smo jih prinesli. Med drugim so opazili, da se
deţevniki, ki smo jih prinesli, med seboj razlikujejo po barvi in velikosti. Eden izmed učencev
je med pogovorom o deţevniku omenil, da naj bi bil deţevnik mrhovinar. Povedal je, da o
tem sklepa zato, ker naj bi se deţevnik prehranjeval z mrtvimi ţivalmi. Učencem smo
pokazali fotografije nekaterih ţivih bitij z namenom, da bi z izbranimi ţivimi bitji s fotografij
tvorili prehranjevalno verigo in splet ter načeli pogovor o pretvorbah energije med njimi. Prva
opazka učencev po tem, ko smo jim pokazali fotografije, je bila »carsko«. Skratka razbrati je
bilo mogoče, da so nad fotografijami navdušeni, prav tako so tudi vneto čakali, kakšno nalogo
bodo morali s fotografijami opraviti. Opazili smo, da so fotografije kot učni material zelo
pozitivno vplivale na motivacijo učencev. Med ţivimi bitji s fotografij so le redki učenci
prepoznali in znali poimenovati krta. Prav tako tudi murna. Samo en učenec je prepoznal ptiča
kosa. Glede na to, da smo izbrali vrste, ki so v našem okolju precej pogoste, nas zelo
preseneča slabo poznavanje teh ţivali med učenci. Morda je to med drugim odraz tega, da
učenci vse manj zahajajo v naravo in jo tudi manj raziskujejo. To je pokazal tudi anketni
vprašalnik, ki so ga učenci rešili. Po prepoznavanju ţivih bitij s fotografij se je med učenci
58
razvila kratka razprava o tem, kaj vse bi bilo mogoče z danimi fotografijami oziroma ţivimi
bitji na njih početi.
Obstajala je ideja, da lahko iz ţivih bitij sestavimo prehranjevalno verigo ali prehranjevalni
splet ali skupaj razvrstimo ţivali, ki bivajo znotraj istega okolja. Učenci so s skupnimi močmi
sestavili prehranjevalni splet, medtem ko so kot posamezniki v intervjujih sestavljali samo
prehranjevalne verige. Pokazale so se teţave pri izraţanju učencev na tem področju. Učenci se
niso bili navajeni izraţati tako, da bi povedali, s katerim ţivim bitjem se drugo ţivo bitje
hrani, vendar so med pogovorom tovrstno shemo izraţanja usvojili.
Presenetilo nas je razmišljanje učenca iz skupine bolj zainteresiranih za naravoslovje, ki je
povedal, da prehranjevalne verige ne moremo sestavljati, v kolikor nimamo primarnega
proizvajalca. V nadaljevanju je svojo trditev razloţil. Povedal je, da je proizvajalec rastlina in
kot primere proizvajalcev navedel: paradiţnik, marjetico in roţo. Tega, zakaj so po njegovem
mnenju ravno rastline proizvajalci in kakšna je njihova vloga v verigi, učenec ni znal razloţiti.
Nekdo izmed ostalih učencev je nadaljeval njegovo misel. Povedal je, da je proizvajalec v
prehranjevalni verigi lahko trava, saj se trave ne prehranjujejo z ostalimi ţivimi bitji. Kasneje
se je med učenci pojavilo tudi razmišljanje, da v prehranjevalni verigi potrebujemo več
proizvajalcev. Eden izmed učencev je pričel naštevati ţivali v določenem vrstnem redu. Ko
smo učence povprašali o tem, kar je našteval učenec, je nekdo rekel, da gre za prehranjevalno
verigo, nekdo drug pa je menil, da učenec govori o prehranjevalnem spletu. Dobili smo
občutek, da učenci niso prepričani o tem, kakšna je razlika med prehranjevalno verigo in
prehranjevalnim spletom. Zato sklepamo, da je pri pouku morda prevelik poudarek na
ločenem obravnavanju prehranjevalne verige in spleta, zaradi česar lahko pri učencih nastane
zmeda v razumevanju.
59
Slika 11: Prehranjevalni splet, ki so ga s skupnimi močmi sestavili učenci
Učenci so s skupnimi močmi sestavljali prehranjevalni splet, ob tem razvili pogovor o
različnih moţnih povezavah med ţivalmi na fotografijah, medtem ko so kot posamezniki v
intervjujih sestavljali samo prehranjevalne verige. Tako smo potrdili rek, ki pravi, da več glav
več vé. Hkrati gledamo na to kot pozitivni učinek skupinskega učenja, ki vpliva na
posameznikovo učenje in pomnjenje. Ob sestavljanju prehranjevalnega spleta so učenci
razvili pogovor o tem, ali bi prehranjevalno verigo sestavili od zgoraj navzdol ali obratno ter o
prehranjevanju ţivih bitij. Med sestavljanjem je nekdo opozarjal na puščice, s katerimi
nakaţemo smer prehranjevanja. Menimo, da si konkretno predstavljene procese učenci bolje
zapomnijo in jih hkrati bolje razumejo. Izkazalo se je tudi, da ob konkretnem delu, v katerega
so vpeti, bolje sodelujejo in vzpostavljajo pozitiven odnos med sabo. Glede na operativne cilje
učnega načrta za naravoslovje in tehniko naj bi učenci v 5. razredu znali razloţiti pomen
prepletanja prehranjevalnih verig v prehranjevalne splete za ravnovesje v naravi ter tudi
pojasniti pomen razkrojevalcev pri kroţenju snovi v naravi. Glede na to, da smo učno uro
izvedli proti koncu šolskega leta v 5. razredu, po tem, ko so učenci ţe spoznali prehranjevalne
odnose, bi od njih pričakovali, da imajo učenci bolje oblikovane predstave o prehranjevalnih
odnosih v ekosistemu ter vlogi proizvajalcev, potrošnikov in razkrojevalcev.
Učencem smo nekajkrat v času našega skupnega druţenja ponudili priloţnost, da se deţevnika
dotaknejo ali ga po ţelji tudi primejo. Ob tej priloţnosti so učenci vedno postavljali vprašanje,
če ţival grize. Najprej je deţevnika prijel učenec, ki je to storil ţe pri intervjuju. Potem, ko so
to videli ostali, so ţeleli slediti vzoru in so tudi sami izrazili ţeljo, da se ga dotaknejo ali ga
60
primejo. Učenci so ugotovili, da jih deţevnik ţgečka. Učenca, ki deţevnika ni ţelel prijeti, so
ostali spodbujali, naj ga poskusi in to utemeljevali tako, da so ga nagovarjali s tem, da so ga
prijeli ţe vsi razen njega. Nato je deček deţevnika prijel in ob tem pokazal ponos nad svojim
dejanjem. Zanimivo je bilo opazovati njihov pogovor in interakcijo. Zelo hitro so učenci
opustili predsodke in navdušeno rokovali z deţevnikom. Presenetilo nas je, ko smo videli,
kako velik vpliv ima na posameznika skupina, v katero je ta vpet. Tovrstno dognanje se nam
zdi zelo pomembno in v njem vidimo veliko moč, ki jo lahko imajo skupinske oblike dela pri
pouku.
Spoznavanje polža
Slika 12: Z navdušenjem spoznavamo polţa
Spoznavanju deţevnika je sledilo spoznavanje polţa. Prvi stik učencev s polţem je bil izredno
pozitiven. Pri tem, ko smo ţival postavili med učence, so polţa vsi ţeleli prijeti. Zanimivo je
bilo opazovati odzive učencev ob prisotnosti polţa. Neverjetno se nam je zdelo, da je ta ţival
med učenci poţela toliko zanimanja in veselja. Vsekakor smo bili veseli, da bomo ravno mi
tisti, ki bomo učencem to ţivo bitje pribliţali ter zanje ustvarili nepozabno izkušnjo.
Takoj za valom navdušenja je sledil pogovor o tem, ali polţ grize ter če ima zobe. Med
pogovorom je bilo zanimivo poslušati, kako so drug drugemu predajali različne izkušnje in
znanja o tem ţivem bitju. Tako so na primer učenci govorili o polţevih tipalkah in funkcijah,
61
ki jih imajo. Učenci so za polţa med pogovorom velikokrat uporabljali pomanjševalnice.
Najpogosteje so se pogovarjali o »polţku« in govorili, kako je »skrčkan«. Po tem sklepamo,
da je bil polţ med učenci bolj priljubljen kot deţevnik. Z velikim zanimanjem in brez našega
usmerjanja so polţa opazovali in spremljali njegovo premikanje.
Slika 13: Tudi sam bi rad drţal polţa v rokah, predaj ga še meni
Učenci so ugotovili, da je polţ rastlinojed. Iz navdušenja nad ţivaljo se je enemu izmed
učencev porodila ideja, bi lahko s polţi uprizorili hitrostno tekmovanje in pri tem opazovali,
kateri polţ se premika hitreje glede na ostale.
Ob koncu nas je zanimalo, zakaj so se učenci odločili, da se sedaj dotaknejo deţevnika in/ali
polţa. Izpostavili bi predvsem dva njihova odgovora. Nekdo je povedal, da je deţevnika prijel
zato, ker ga je zanimalo, kakšna je ţival na dotik. Večina učencev je ţelela deţevnika prijeti
zato, ker so ostali govorili o tem, da na roki ţgečka, zaradi česar so tudi sami ţeleli preveriti
trditve sošolcev.
62
Opazno je bilo, da so učenci prej in laţje vzpostavili stik s polţem kot z deţevnikom.
Zanimalo nas je, kaj je vplivalo na takšno odločitev. Odgovori učencev o tem, zakaj so laţje
prijeli polţa, so bili zelo raznoliki in jih navajamo v nadaljevanju. Učenci so povedali, da so
polţa laţje prijeli zato, ker ta ne grize. Poleg tega so podali še odgovor, da ima hišico in je
lep, zato menimo, da je imel polţev videz velik vpliv na odločitev učencev. K temu, da so se
prej odločili za rokovanje s polţem, je po njihovih odgovorih sodeč prispevalo tudi to, da se
polţ počasi premika.
Ob koncu smo učence prosili, da spregovorijo o novih spoznanjih, ki so jih pridobili med
doţivljanjem polţa in deţevnika. Za polţa sta izstopala odgovora, da ne grize ter da ima
posebna usta s strgačo. Med novimi spoznanji o deţevniku so učenci izpostavili, da deţevnik
ne grize. Na novo so izvedeli, da poţira zemljo z rastlinskimi ostanki in da je njegova vloga
zračenje prsti. Pred spoznavanjem deţevnika si učenci niso mislili, da je to ţivo bitje
pomembno za ekosistem. Kot nenavadno so izpostavili spoznanje o deţevnikovih iztrebkih,
glistinah, s katerimi so se prvič srečali.
Sledi še krajša evalvacija našega stališča in videnja izpeljave spoznavanja omenjenih ţivali.
Za izvedbo pogovora s spoznavanjem ţivali smo se morali dobro pripraviti ter spraviti skupaj
vse potrebne pripomočke in material. Po pregledu posameznih intervjujev smo identificirali
najpogostejše napačne predstave učencev o izbranih ţivih bitjih. Zato je bil naš cilj spoznanje
deţevnika in polţa načrtovati tako, da bi učenci med skupinskim pogovorom svoje napačne
predstave nadomestili z ustreznejšimi. Pri izvedbi smo bili zelo fleksibilni in smo se
prilagajali predznanju učencev. Pred izvedbo namreč nismo predvidevali, da bodo učenci
imeli toliko predsodkov ter nepopolnih in napačnih predstav o polţu in deţevniku. Izpeljavo
skupinskega pogovora ocenjujemo kot uspešno. Menimo, da smo pri učencih vzbudili
zanimanje za izbrani ţivali in tudi splošno zanimanje za ţiva bitja, kar je bil eden izmed naših
ciljev. Učenci so ob naši prisotnosti pokazali medsebojno sodelovanje ter izmenjevali znanje
in izkušnje. Pokazale so se tudi prednosti medsebojnega učenja in skupinske dinamike. Ob
koncu lahko povemo, da smo zelo veseli, da so učenci z našo pomočjo premagali svoje
predsodke do deţevnika in polţa ter bodo posledično v svet naravoslovnega raziskovanja
vstopali bogatejši za to izkušnjo.
63
4. ZAKLJUČEK
V magistrskem delu smo raziskovali predstave petošolcev o travnikih kot ekosistemih, in sicer
z vidika petih področij, ki opisujejo ekosistem: značilnosti ekosistema, struktura in delovanje,
prehranjevalni odnosi in energija ekosistemu, vpliv ljudi na okolje, razmnoţevanje ter
spoznavanje polţa in deţevnika. Ugotovili smo, da učenci posedujejo različne predstave o
ekosistemu, ki so velikokrat nepopolne ali napačne. Slednje je presenetljivo, saj je ekosistem
eden izmed temeljnih naravoslovnih konceptov, ki jih morajo učenci dobro poznati, v kolikor
ţelimo, da bi bili odgovorni prebivalci ekosistemov.
Učenci v primerjavi s poznavanjem gozda slabše poznajo travnik kot ekosistem. Učenci
kaţejo slabo poznavanje in nezanimanje za travniške rastline. Tako so na primer le redki
učenci prepoznali ivanjščico ali ptiča kosa. Glede na opravljeno raziskavo opaţamo, da ima
na oblikovanje naravoslovnih predstav učencev velik vpliv splet različnih okoliščin. Menimo,
da bi bilo napačnih predstav pri učencih manj, v kolikor bi učitelji dosledno preverjali njihovo
razumevanje temeljnih naravoslovnih pojmov in jih sprotno nadomeščali z ustreznejšimi
predstavami. Pomembno se nam zdi izpostaviti, da učenci ne razumejo delovanja ekosistema
kot celote, posamezne vsebine tematike razumejo ločeno.
Pri skupinskem pogovoru so učenci spoznavali dve ţivi bitji, njun habitat in njuno vlogo v
okolju. Učenci so v začetnih intervjujih do deţevnika in polţa pokazali negativen odnos,
katerega izvor smo kasneje ugotovili v njihovih napačnih predstavah o teh ţivalih. Učenci so
se z deţevnikom in polţem prvič pobliţe srečali v naši raziskavi, kar nas je presenetilo. Glede
na to, da sta omenjeni vrsti pogosta prebivalca travnikov in se učenci z njimi redno srečujejo
na svojih poteh, bi veljalo spoznavanje polţa in deţevnika vključiti v pouk naravoslovja ţe v
prvo in drugo triletje osnovne šole. Spoznavanje deţevnika nekatera učbeniška gradiva sicer
načrtujejo. Stik s tema ţivima bitjema je pri učencih močno vplival na motivacijo in
zanimanje za vsebine, o katerih smo se z njimi pogovarjali.
Učenci so bili med raziskavo precej bolj naklonjeni ţivalim kot rastlinam. Opaţamo, da je
znanje učencev večinoma ne dosega pričakovanih standardov znanja v učnih načrtih
spoznavanje okolja ter naravoslovje in tehnika. Zato se pri nas poraja vprašanje prevelike
obseţnosti vsebin, ki naj bi jih učenci v prvem in drugem vzgojno-izobraţevalnem obdobju
64
usvojili. Prav tako menimo, da je morda premajhen poudarek namenjen temeljnim biološkim
konceptom. Slednji so osnova, steber nadaljnjih naravoslovnih vsebin. Učenci imajo teţave s
kritičnim razmišljanjem o vplivih človeka na okolje, kar ni spodbudno za razvoj odgovorne
druţbe do okolja. Prav tako učenci, ko se od njih pričakuje poglobljeno razmišljanje in
utemeljevanje naravoslovnega pojava ali pojmov, odpovejo in se znajdejo v neprijetni
situaciji. Vzrok tega bi lahko bile nejasne, nepopolne in mnogokrat napačne predstave
učencev o nekaterih naravoslovnih vsebinah. Vsekakor pa ta podatek kaţe na odsotnost
znanja, ki bi temeljilo na razumevanju. Posledično so tudi naša vprašanja, ki so preverjala
razumevanje bioloških konceptov, učence vedno vidno presenetila. Najbolj zaskrbljujoč je
podatek, da imajo učenci veliko napačnih predstav o kroţenju snovi in pretvorbah energije v
ekosistemu. Napačne predstave so obstajale tudi pri prehranjevanju rastlin. Prav tako so
pokazali nepoznavanje pomena plinov, kisika in ogljikovega dioksida, v ekosistemu, četudi
naj bi glede na učni načrt vlogo omenjenih poznali.
Menimo, da obstaja cel spekter dejavnikov, vključujoč interes, učenčevo domače in šolsko
okolje, z načrtovanjem in udejanjanjem zastavljenih naravoslovnih ciljev, ki skupaj ustvarjajo
spodbudno ali manj spodbudno okolje pri izgradnji posameznikove naravoslovne pismenosti.
Posameznikove predstave se oblikujejo ob različnih dejavnostih, sprehodih, pri igri v parku,
naravoslovnih dnevih, pogledu skozi okno. Občasne spodbude učencu pomagajo, da lahko
tisto, kar vidi, ustrezno razume.
Formalno gledano, je glavno vodilo pouka naravoslovja učni načrt. Pa vendar učiteljeva
avtonomija ostaja. Zato za konec nekaj besed namenjamo učiteljem, ki poučujejo
naravoslovje v prvem in drugem triletju osnovne šole. Skozi raziskovanje izbrane tematike
smo prišli do zaključka, da bi morali učitelji več pozornosti nameniti preverjanju predznanja
učencev na področju naravoslovja in napačne predstave pri učencih nadomestiti z
ustreznejšimi in pri tem najti zanimivo pot k temu cilju. Prav tako menimo, da je pomembno,
da učitelj med vsebinami, načrtovanimi v učnem načrtu predmetov spoznavanje okolja ter
naravoslovje in tehnika, več pozornosti nameni tistim, katerih razumevanje je ključno za
nadaljnji razvoj naravoslovne pismenosti pri učencih. Menimo, da bi bilo potrebno več
pozornosti v okviru obeh predmetov nameniti preverjanju uporabnega znanja in kot tako
biološko znanje učencem tudi predajati. Naloga učitelja pri načrtovanju obravnave določenega
sklopa je med drugim tudi, da svoja pojmovanja o vsebini, ki jo namerava poučevati, preveri
65
in po potrebi nadomesti z ustreznejšimi, le tako lahko zagotavlja strokovno neoporečnost pri
svojem poučevanju.
Izpostavljamo tudi, da je pri učencih, z namenom oblikovanja trajnostnega znanja z
razumevanjem, potrebno vzbuditi kritičen pogled na obravnavane tematike, v kolikor je ta
potreben in smiseln. Več spodbude je potrebno nameniti postavljanju vprašanj in vzbujanju
radovednosti v učencih, v izogib temu, da ti postanejo pasivni prejemniki vsebin. Glede na to,
da so učenci v naši raziskavi zelo uţivali v stiku z ţivimi bitji, priporočamo, da so ta večkrat
uporabljena kot izhodišče obravnave določenega naravoslovnega pojava. In sicer ne samo za
spoznavanje lastnosti ţivega bitja, temveč predvsem kot izhodišče za spoznavanje njegove
vloge v ekosistemu in samega ekosistema. Ljudje smo v osnovi izredno vedoţeljna bitja, zato
menimo, da so večkratni izhodi v naravo več kot dobrodošli. Skoraj zagotovo lahko trdimo,
da ima vsaka šola v svoji bliţnji okolici vsaj enega izmed naravnih ekosistemov, ki naj bi jih
učenci v sklopu predmeta spoznali, največkrat je to travnik. Učiteljem dajemo izziv, da obisk
tega načrtujejo v vseh letnih časih, v izogib napačnemu predstavljanju učencev, da je travnik
zanimiv in pester le takrat, ko cveti in še mnogim drugim, ki se zaradi tovrstne pogoste prakse
oblikujejo pri učencih.
Med skupinami učencev, ki so glede na odgovore v anketnem vprašalniku kazali večji, srednji
in manjši interes za naravoslovje je v več pogledih prišlo do razlik v odgovorih in v njihovih
predstavah o naravoslovnih pojmih. In sicer so imeli učenci iz srednje in manj zainteresirane
skupine z naravoslovjem več teţav; na primer pri določanju kriterijev ţivega. Ti učenci so
svoje razlage naravoslovnih pojmov iskali izven okvirjev strokovno ustreznih utemeljitev.
Učenci, ki so kazali manjši interes za naravoslovje so se nemalokrat vprašanj, pri katerih se je
preverjalo razumevanje nekega naravoslovnega pojma, ustrašili oziroma izogibali. Na drugi
strani je eden izmed učencev, ki je kazal velik interes za naravoslovje, s svojimi odgovori in
razmišljanjem pri intervjuju izstopal v pozitivno smer. Omenjeni učenec je pri pouku kazal
vedenjske teţave, vendar glede na njegove odgovore, ki niso vsebovali napačnih predstav o
naravoslovnih pojmih, sklepamo, da bi bila zanj vsekakor potrebna dodatna spodbuda
oziroma diferenciacija pri pouku. Učenci s srednjim in manjšim interesom za naravoslovje,
glede na analizo njihovih odgovorov, posedujejo več nepopolnih in napačnih predstav od
učencev, katerih interes za naravoslovje je največji.
66
Enako raziskavo bi bilo zanimivo opraviti še v bolj ruralnem okolju in rezultate primerjati z
našo raziskavo. Zanimivo bi bilo izvedeti, do kakšnih skupnih rezultatov bi prišli in ali bi se
pojavila razhajanja v predstavah učencev, ki prihajajo iz različnih okolij, ter katera. Prav tako
se sprašujemo, kako bi prepise intervjujev analiziral strokovnjak raziskovanega področja,
naravoslovec, biolog, kakšen pogled na rezultate bi imeli učitelji ter kako bi se odzvali učenci
na svoje odgovore, v kolikor bi jih seznanili z rezultati. Menimo, da bi bilo zanimivo in
poučno raziskavo z istimi posamezniki izvesti ob koncu njihovega izobraţevanja v osnovni
šoli in spremljati njihove predstave po izobraţevalni vertikali.
67
5. LITERATURA
Bajd, B. (2002). Kaj so črvi? Naravoslovna solnica, 7(1), 33.
Bajd, B. (2014). Kaj so rastline, kaj potrebujejo za ţivljenje. Naravoslovna solnica, 18(2), 4–
5.
Battelli, C. in Dolenc Orbanić, N. (2011). Napačne predstave v naravoslovju. Cotič, M. v
Medved Udovič, V. in Starc, S. (ur.). Razvijanje različnih pismenosti (str. 275–282).
Koper: Univerzitetna zaloţba Annales.
Črv. (b. d.). V Slovar slovenskega knjižnega jezika. Pridobljeno s: http://bos.zrc-
sazu.si/cgi/a03.exe?name=sskj_testa&expression=%C4%8Drv&hs=1
Dolenc Orbanić, N. (2014). Učinki konstruktivističnega pouka fotosinteze v osnovni šoli
(Dokrotska disertacija, Pedagoška fakulteta). Pridobljeno s:
https://share.upr.si/PEF/EDIPLOME/.../Dolenc_Orbanic_Natasa_2014.pdf
Driver, R. idr. (1992). Children`s ideas about ECOSYSTEMS. Leeds national curriculum
science support project. Leeds: City Council and the University of Leeds.
Geister, I. (1999). Izbrana življenjska okolja rastlin in živali v Sloveniji. Ljubljana: Modrijan.
Gosar, M. (1979). Travnik: vodnik po razstavi (katalog). Ljubljana: Prirodoslovni muzej.
Helldén, G. in S. (2008). Students’ early experiences of biodiversity and education for a
sustainable future. V Andersson B., Bengum, B., Wallin, A. (ur.), The 9th Nordic
Research Symposium on Science Education (2008, Reykjavik): The 9th Nordic Research
Symposium on Science Education, Reykjavik, 11th–15th of June 2008 (str. 123–131).
Oslo: Naturfagsenteret - Green Policies in RoMEO. Pridobljeno s:
https://www.journals.uio.no/index.php/nordina/issue/view/48
Konvencija o biološki raznovrstnosti: preambula. (b. d.). Pridobljeno s:
www.furs.si/svn/seme/RastlGenViri/bioloska_raznovrstnost.pdf
Košmrl, S. (2010). Razumevanje procesov v ekosistemih med devetošolci (Diplomsko delo,
Fakulteta za naravoslovje in matematiko). Pridobljeno s: http://dkum.uni-
mb.si/Dokument.php?id=17745
Kozina, A., Pavešič Japelj B. in Svetlik, K. (2012). Znanje matematike in naravoslovja med
osnovnošolci v Sloveniji in po svetu: izsledki raziskave TIMSS 2011. Ljubljana:
Pedagoški inštitut. Pridobljeno s:
http://www.pei.si/Sifranti/InternationalProject.aspx?id=17
Krnel, D. in Lazar, B. (2006). Hrana in hranjenje. Naravoslovna solnica, 10(3), 34–35.
Krnel, D. (2007). Drevo je bilo rastlina, ko je bilo majhno: otroške predstave o rastlinah in kaj
pomeni, da so rastline ţive. Naravoslovna solnica, 11(2), 18–19.
68
Majhenič, S. (2010). Kako učenci 3. razreda poznajo živali in rastline na travniku
(Diplomsko delo). Pedagoška fakulteta, Ljubljana.
Marentič Poţarnik, B. (2003). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.
Marinček, A. (2010). Biotska raznovrstnost. Naravoslovna solnica, 14(2), 4–7.
Mihičinac, A. (2013). Stališča osnovnošolcev in bodočih učiteljev biologije do pomena rastlin
in poučevanja botanike. (Diplomsko delo, Pedagoška fakulteta). Pridobljeno s:
pefprints.pef.uni-lj.si/1613/1/Mihicinac_A.pdf
Menih, K. in Srebot, R. (1996). Igrajmo se ekologijo. Ljubljana: Domus.
Orter, J. (2013). Védenje otrok na prehodu iz prvega v drugo triletje osnovne šole Radlje ob
Dravi o živi naravi. (Diplomsko delo, Pedagoška fakulteta). Pridobljeno s:
https://dk.um.si/IzpisGradiva.php?id=42934&lang=slv
Pfanz, H. (2008). Koncept ekosistema. Strgulc Krajšek, S., Vičar, M., Popit, T. (ur.), v
Mednarodni posvet biološka znanost in druţba (2008, Ljubljana): Ekosistemi –
povezanost živih sistemov, Ljubljana, 2–3 oktober 2008 (str. 44–46). Ljubljana: Zavod RS
za šolstvo Pridobljeno s: http://www.zrss.si/bzid/ekosistemi
Piciga, D. (1995). Od razvojne psihologije k drugačnemu učenju in poučevanju. Nova Gorica:
Educa.
Program osnovna šola. Spoznavanje okolja. Učni načrt (2011). Ljubljana: Zavod RS za
šolstvo. Pridobljeno s:
http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/predmet
i_obvezni/Spoznavavanje_okolja_obvezni.pdf
Program osnovna šola. Naravoslovje in tehnika. Učni načrt (2011). Ljubljana: Zavod RS za
šolstvo. Pridobljeno s:
http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletka/predmet
i_obvezni/Naravoslovje_in_tehnika_obvezni.pdf
Read, J. R. (2004). Children`s misconceptions and Conceptual Change in Science Education.
Pridobljeno s: http://acell.chem.usyd.edu.au/Conceptual-Change.cfm
Rajšp, M., Pintarič, N. in Fošnarič, S. (2013). Načrtovanje in izvajanje obravnave ţivljenjskih
prostorov v naravi. Revija za elementarno izobraževanje, 6(4), 87–103.
Seliškar, A. in Wraber, T. (1996). Travniške rastline na Slovenskem: sto pogostnih vrst.
Ljubljana: Prešernova druţba.
Skribe Dimec, D. in Rode, S. (2012). Pojmovanje fotosinteze. Naravoslovna solnica, 16(3),
4–7.
Skribe Dimec, D. (2013). Diferenciacija pri poučevanju naravoslovja v prvem in drugem
vzgojno-izobraţevalnem obdobju osnovne šole. Revija za elementarno izobraževanje,
6(2/3), 193–211.
Skribe Dimec, D. (2014). Vprašaj ptiče. Naravoslovna solnica, 18(2), 20.
69
Skrt, B. (2005). Odkrivanje otroških predstav o živem in neživem (Diplomsko delo).
Pedagoška fakulteta, Ljubljana.
Tarman, K. (1992). Osnove ekologije in ekologija živali. Ljubljana: Drţavna zaloţba
Slovenije.
Tarman, K. (2009). Ekologija. Učbenik. Ljubljana: DZS.
Tome, D. in Vrezec, A. (2010). Evolucija, biotska pestrost in ekologija. Učbenik. Ljubljana:
DZS.
Tome, D. (2006). Ekologija: organizmi v prostoru in času. Ljubljana: Tehniška zaloţba
Slovenije.
Trošt Sedej, T. (2008). Ekosistem in okoljske spremembe. Strgulc Krajšek, S., Vičar, M.,
Popit, T. (ur.), v Mednarodni posvet biološka znanost in druţba (2008, Ljubljana):
Ekosistemi – povezanost živih sistemov, Ljubljana, 2–3 oktober 2008 (str. 102–107).
Ljubljana: Zavod RS za šolstvo Pridobljeno s: http://www.zrss.si/bzid/ekosistemi
Vilhar, B. (2008). Napačne in nepopolne predstave o ţivih sistemih. V S., Strgulc Krajšek,
M., Vičar, T., Popit (ur.), Mednarodni posvet biološka znanost in druţba (2008,
Ljubljana): Ekosistemi – povezanost živih sistemov, Ljubljana, 2–3 oktober 2008 (str.
150–169). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo Pridobljeno s:
http://www.zrss.si/bzid/ekosistemi
Vovk Korţe, A. in Vrhovšek, D. (2007). Ekoremediacije. Maribor: Filozofska fakulteta:
Mednarodni center za ekoremediacije: Limnos d. o. o. Pridobljeno s:
http://www.google.si/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=3&ved=0CCsQFjA
C&url=http%3A%2F%2Fwww.eu-skladi.si%2Fostalo%2Fgradiva3%2Ferm-knjiga.pdf
Vreš, B., Gilčvert Berdnik, D. in Seliškar, A. (2014). Rastlinstvo življenjskih okolij v
Sloveniji: z navodili za pripravo herbarija. Ljubljana: Pipinova knjiga.
Zupančič, M. (2011). Pojmovanja učencev o tem, kaj je živo in kaj ni (Diplomsko delo).
Pedagoška fakulteta, Ljubljana.
70
5. 1 Viri slik
Slika 1: http://www.slo-foto.net/modules/Galerija/data/media/2/8898374014.JPG, 8. 4. 2014
Slika 2: http://knjigobube.si/wp-content/uploads/2012/10/gozd.jpg, 8. 4. 2014
Slika 3: http://blog.krapar.si/galerija/kategorije/skalskoJezero.jpg, 8. 4. 2014
Slika 4: osebni arhiv Glorie Zaplatić, maj 2014
Slika 5: osebni arhiv Glorie Zaplatić, maj 2014
Slika 6: http://s0.mojalbum.com/253940_515664_515672/javornik-in-nanos-kolesarska-
tura/na-lipah-zivina-na-pasi_z.jpg, 8. 4. 2014
Slika 7: http://s3.mojalbum.com/17371843_17390098_17835200/razno/17835200.jpg, 8. 4.
2014
Slika 8: http://s2.mojalbum.com/10981842_17561461_19926784/kosnja-2012/3-kosnja.jpg,
8. 4. 2014
Slika 9: osebni arhiv Glorie Zaplatić, maj 2014
Slika 10: osebni arhiv Glorie Zaplatić, maj 2014
Slika 11: osebni arhiv Glorie Zaplatić, maj 2014
Slika 12: osebni arhiv Glorie Zaplatić, maj 2014
Slika 13: osebni arhiv Glorie Zaplatić, maj 2014
Slika 14: fotolov.davorin.si/zabe/
Slika 15: http://www.zivalskenovice.si/uploads/podobe/lisi%C4%8Dka.jpg, 20. 4. 2014
Slika 16: http://fotolov.davorin.si/wp-content/gallery/jez/dsc04851.jpg, 20. 4. 2014
Slika 17: http://www.naturephoto-tone.com/wp-content/uploads/2010/12/00013-
poljski_muren.jpg, 20. 4. 2014
Slika 18: www.naturfoto.cz/jan-sevcik.html
Slika 19: www.slo-foto.net, 20. 4. 2014
Slika 20: sh.wikipedia.org, 20. 4. 2014
Slika 21: http://web.bf.uni-lj.si/katedre/images/pasa_rodovitnost4.JPG, 20. 4. 2014
6. Priloge
PRILOGA A: Anketni vprašalnik
1. Ali ţiviš v kraju, kjer imaš v bliţini naravni ekosistem (gozd, travnik, jezero itn.),
kamor bi se lahko odpravil(a) vsak dan?
a) Da
b) Ne
2. Kako pogosto se odpraviš v naravo (na travnik, v gozd itn.). Prosim, obkroţi.
a) Nekajkrat tedensko.
b) Nekajkrat na mesec.
c) Nekajkrat letno.
d) Redkeje.
3. Pri nas doma (moji starši, skrbniki, stari starši) imamo zelo radi ţivali, rastline in
naravo nasploh.
a) drţi b) ne drţi
4. Kako običajno preţiviš čas v naravi? Kaj tam počneš? Zapiši na črte spodaj.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5. Predstavljaj si, da bo naslednji teden potekal naravoslovni dan z raziskovanjem v
naravi. Kateri izmed spodaj navedenih odgovorov najbolj opisuje tvoj odziv? Obkroţi
ga.
a) Odlično, zelo rad(a) raziskujem.
b) Kaj smo pa tam izgubili?
c) Če ţe moramo biti zunaj, potem pojdimo.
d) Komaj čakam, da mi ne bo potrebno nič početi.
e) Drugo: __________________________________
6. Oceni stopnjo strinjanja z naslednjimi trditvami. Za vsako trditev obkroţi številko od
1 do 5 (1 – sploh se ne strinjam, 2 – ne strinjam se, 3 – niti niti, 4 – strinjam se, 5 – popolnoma
se strinjam).
Trditve Stopnje strinjanja
Rad(a) poslušam različne zvoke v naravi. 1 2 3 4 5
Rad(a) opazujem rastline v naravi. 1 2 3 4 5
Hudo mi je, ko vidim ţivali, ki trpijo. 1 2 3 4 5
Rad(a) se dotikam ţivali in rastlin v naravi. 1 2 3 4 5
Ljudje ne moremo ţiveti brez rastlin in ţivali. 1 2 3 4 5
Pomembno mi je, da skrbim za čisto in ohranjeno naravo. 1 2 3 4 5
Spol (obkroţi): M Ţ Starost: ____
PRILOGA B: Seznam vprašanj za intervju
*Učenci nas spoznajo že med opravljanjem pedagoške prakse v njihovem razredu.
Vsakega posameznika ob začetku intervjuja vprašamo za njegovo starost. Učencu povemo, da
se bomo pogovarjali o naravi in dogajanju v njej. Ob začetku intervjuja izpostavimo, da bomo
pridobljene podatke uporabili izključno v raziskovalne namene in da ti prav tako ne bodo
ocenjevani, vpogled vanje učiteljem ne bo omogočen. Poudarimo, da je pomembno, da učenci
povedo svoje razmišljanje o raziskovanem pojavu.
1. ZNAČILNOSTI EKOSISTEMOV
Učencu pokaţemo fotografije treh različnih ekosistemov (travnika, gozda in jezera).
Učenca povabimo, da poimenuje ekosistem s fotografije. Po katerih značilnostih so si
ekosistemi s fotografij podobni in po katerih različni? Kaj s posamezne fotografije najbolj
pritegne tvojo pozornost? Ali prepoznaš katero izmed rastlin na travniku s fotografije?
Prepoznaš katero izmed rastlin med primerki prinesenih vrst? Bi lahko povedal, kako se
imenuje? Kaj meniš, katera ţiva bitja bi lahko našli v posameznih okoljih s fotografij?
2. STRUKTURA IN DELOVANJE EKOSISTEMA
Učencu pokaţemo pet različnih elementov s travnika, in sicer prst, kamen, polţjo hišico, travo
in nekaj drugih travniških rastlin.
Učenca povabimo, da zgoraj navedene elemente razvrsti na ţivo in neţivo. Zakaj meniš, da je
element ţiv? Zakaj je element del neţive narave? Vprašamo posamezno za vsak element.
Kako sta povezana prst in trava? Kaj meniš, ali morda obstaja kakšna povezava med
deţevnikom in travo?
3. PREHRANJEVALNI ODNOSI IN ENERGIJA V EKOSISTEMIH
S seboj prinesemo travo in deţevnika. Učenca vprašamo, od kod dobi hrano deţevnik. Od kod
dobi hrano rastlina, na primer trava? Kdo se prehranjuje s travo? Kako poimenujemo ţiva
bitja, ki se prehranjujejo s travo? Ali obstaja samo ta vrsta ţivih bitij? Kaj meniš, od česa je
odvisno ţivljenje rastline?
4. VPLIV LJUDI NA OKOLJE
Učencu pokaţemo tri fotografije človekovega delovanja na travniku. Fotografije predstavljajo
pašo krav, škropljenje in košnjo travnika. Učenca vprašamo, kaj prikazujejo predstavljene
fotografije? Kako bi označil poseganje človeka na travnik v teh primerih? Kaj meniš, da se
dogaja z ţivalmi na travniku, kjer kosijo? Kaj pa tam, kjer se pasejo krave? In tam, kjer
škropijo? Kaj meniš, da se v vseh teh primerih dogaja z rastlinami?
5. RAZMNOŢEVANJE
Kaj meniš, kako se razmnoţuje trava? Bi znal povedati, kako se razmnoţuje deţevnik? Kaj
meniš, zakaj se rastline in ţivali razmnoţujejo?
* Vprašanja so zapisana okvirno. V primeru nerazumevanja ali napačnega razumevanja
vprašanja si dovoljujemo uporabo podvprašanj, s katerimi učenca povabimo k dodatni
pojasnitvi njihovega odgovora.
Fotografije okolij, uporabljene pri 1. sklopu intervjuja
Slika 1: Travnik Slika 2: Gozd
Slika 3: Jezero
Fotografije različnih vplivov na ekosistem, uporabljene pri 4. sklopu intervjuja.
Slika 6: Paša krav na travniku Slika 7: Škropljenje polja
Slika 8: Košnja travnika
PRILOGA C: Priprava na pogovor za spoznavanje deţevnika in polţa
PRIPRAVA ZA SPOZNAVANJE DEŢEVNIKA IN POLŢA
Datum: 9. 6. 2014
Trajanje: 1 šolska ura (45 minut)
Razred: 5. Št. učencev: 10
Učna tema: Ekosistem Učna enota: Spoznavanje deţevnika in polţa
Splošna cilja raziskave
1. MOŢNOST OBRAVNAVE:
kako lahko preko dveh organizmov predstavimo prehranjevalno verigo ter vlogo
organizma v ekosistemu.
2. SKUPINSKA DINAMIKA:
kako skupinska dinamika vplival na odločitev posameznikov za stik z ţivaljo.
Cilji:
navajanje na primeren stik z ţivimi bitji,
spoznati lastnosti deţevnika in polţa,
spoznati in opazovati gibanje ţivali,
spoznati prehranjevalno verigo preko dveh organizmov.
Učne oblike: skupinska, frontalna
Učne metode: razlaga, pogovor, demonstracija, opazovanje
Učna sredstva in pripomočki: fotografije ţivali, glistina in fotografija glistine, ţivi ţivali
(deţevnik in polţ), posoda s prosojnim dnom, prosojna mapa, ročna svetilka, strgalo,
kumara, kamera, diktafon, fotoaparat.
POTEK SKUPINSKEGA POGOVORA
Učne oblike in
pripomočki Študentka
UVODNI
DEL
(3 minute)
skupinska,
frontalna
posodica z
deţevniki
Učence spodbudimo k razmisleku in pogovoru o
tem, kako ravnamo z ţivimi bitji. Naročimo jim, naj
se z blazinico prsta dotaknejo svojega soseda.
Vprašamo jih, kakšen se jim zdi ta del našega
telesa. Povemo jim, da imamo na tem delu
telesa ljudje veliko čutnic.
Vprašamo, kako ravnamo z ţivaljo, ko jo
drţimo v rokah.
Vprašamo, kdo je pri posameznih intervjujih
ţe prijel deţevnika in ali bi ga ţelel tudi
sedaj.
Učenca povabimo, da pokaţe, kako se
deţevnika prime in drţi.
Povprašamo, ali bi se kdo ţelel dotakniti
deţevnika ali ga morda tudi prijeti.
Učencu, ki se je deţevnika ţe dotaknil oziroma ga
drţal, naročimo, da ga pribliţa še ostalim. Ostali se
lahko deţevnika le dotaknejo ali ga tudi primejo. Po
ţelji (nikogar k temu ne silimo).
Učencem povemo, da bodo imeli priloţnost stika z
deţevnikom še večkrat med današnjim druţenjem.
SPOZNAVANJE DEŢEVNIKA
OSREDNJI
DEL, 1. del
(18 minut)
8 minut
frontalna,
skupinska
plastična
mapa, posoda
z deţevniki
lučka, glistine,
fotografije
glistin
Deţevnika postavimo bliţje k učencem na podlago,
tako da laţje opazujemo njegovo premikanje.
Postavljamo vprašanja, ob katerih učenci
poglobljeno spoznajo deţevnika in jih hkrati
spodbujamo k postavljanju vprašanj:
Kako se deţevnik premika?
V kakšni posodi smo deţevnika prinesli? Kaj
vse vidite v njej?
Ali morda veste, kje deţevnika najpogosteje
lahko najdemo? Zakaj ravno tam?
Kaj menite, kako se deţevnik premika v
prsti?
Z lučko posvetimo skozi deţevnika.
Kaj vidite v deţevnikovi notranjosti?
Učencem pokaţemo glistino. Vprašamo jih:
10 minut
fotografije
ţivali: jeţa,
ţabe, kosa,
murna, krta,
lisice
Ali prepoznate, kaj je to. (Je izloček
deţevnika.)
Kaj bi po tem, kar smo do sedaj spoznali o tej
ţivali, povedali o njenem pomenu za
človeka? Zakaj tako mislite? Razloţite.
Kaj meniš, s čim se deţevnik hrani in zakaj
hrano potrebuje?
Učencem pokaţemo fotografije ţivali. Pogovorimo
se o ţivih bitjih v povezavi z deţevnikom, ob
spodnjih vprašanjih.
Katere izmed ţivali na fotografijah se
hranijo z deţevnikom?
Kdo se hrani z ţivalmi, o katerih smo sedaj
govorili?
Kako so organizmi na travniku povezani? Bi
te organizme med seboj lahko kako
povezali?
Ali ţeli kdo prijeti deţevnika sedaj. Po tem,
ko smo ga malo bolje spoznali in izvedeli,
kakšna je njegova vloga v ekosistemu.
SPOZNAVANJE POLŢA
OSREDNJI
DEL, 2. del
(16 minut)
frontalna,
skupinska
polţi
plastična
mapa, kumara
strgalo,
kumara
Učencem povemo, da smo danes prinesli s seboj še
eno ţival, in sicer polţa. Vprašamo jih:
Ali je med vami kdo, ki bi ţival ţelel prijeti
ali se je dotakniti?
Učence opozorimo, naj ne pozabijo na skrbno
ravnanje z ţivim bitjem. Enega izmed učencev
povabimo, da prime polţa. Nese ga k ostalim, da se
ga tudi oni po ţelji dotaknejo ali ga primejo. Nato
polţa prinesejo nazaj k nam.
Spodbudimo jih, da opazujejo njegovo gibanje in ga
opišejo.
Polţa postavimo na površino, ki smo jo predhodno
namazali s kumaričnim sokom. Ob opazovanju ţivali
se z učenci pogovorimo o njenem premikanju. Sledi
pogovor o ţivljenju in značilnostih ţivali.
Postavljamo vprašanja o polţu:
Kaj polţu omogoča laţje drsenje?
Vprašamo jih, kako se polţ hrani?
Z ribanjem kumare na strgalo prikaţemo polţev
prehranjevanje s strgačo. Preizkusijo strgalo z
namenom seznaniti se s polţevo strgačo in
prehranjevanjem polţa.
S čim se polţ hrani?
Čigava hrana so polţi?
Ali bi se ţelel še kdo dotakniti polţa ali ga
prijeti?
ZAKLJUČNI
DEL
(8 minut)
4 minute
4 minute
frontalna
Učencem še zadnjič ponudimo moţnost stika z
obema ţivima bitjema.
Povprašamo, če imamo prostovoljca, ki bi ţivali
pospravil.
Vprašamo, kaj bo najbolje, da naredimo z
ţivima ţivalma po našem srečanju? (Najbolje
bo, da jih vrnemo nazaj v naravno okolje, od
koder smo ju vzeli.)
Učencem z namenom evalvacije njihovega odnosa
pred in po spoznavanju ţivih bitij, postavimo še
nekaj zaključnih vprašanj:
Katero ţival ste teţje prijeli v roke in zakaj?
Zakaj ste to ţival prijeli v roke? Kaj je bilo
pri tem odločilno? Kaj vam je pomagalo se
premagati?
Kakšne občutke in misli ste imeli najprej o
deţevniku, ko ste ga videli? Kako ste se
počutili po tem, ko ste dobili priloţnost stika
z deţevnikom?
Katero novo spoznanje o deţevniku in katero
novo spoznanje o polţu je za vas najbolj
zanimivo?
Kaj bi si še ţeleli izvedeti o teh dveh ţivih
bitjih?
Fotografije, uporabljene pri skupinskem delu pogovora
Slika 14 Slika 15
Slika 16 Slika 17
Slika 18 Slika 19
Slika 20 Slika 21