PREFEITURA MUNICIPAL DE CAMPO GRANDE SECRETARIA … · ... aos envolvidos no gerenciamento das ações, que procedam a ... dos 9076 alunos matriculados no 3 o ano de ... completo

PREFEITURA MUNICIPAL DE CAMPO GRANDE

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DE GESTÃO ESTRATÉGICA

COORDENADORIA DE PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO

DIVISÃO DE AVALIAÇÃO

Relatório da Avaliação Diagnóstica/Externa

3º ano/REME

CAMPO GRANDE/MS

ABRIL/2011

2

Nelson Trad Filho

Prefeito Municipal

Maria Cecilia Amendola da Motta

Secretária Municipal de Educação

Cícero Rosa Vilela

Secretário Executivo

Soraya Regina de Hungria Cruz

Superintendente de Gestão Estratégica

Márcia Regina Teixeira Mortari Végas

Coordenadora de Planejamento e Avaliação

Equipe Técnica da Divisão de Avaliação

André Dioney Fonseca

Inez Nazira Abrahão Barbosa

Luiz Carlos Tramujas de Azevedo

Maria Elisabete Cavalcante

Maria Fernanda Borges Daniel de Alencastro

Mônica Aparecida Fuzetto Paschoal

Vânia Lucia Ruas Chelotti de Moraes

Rosangela de Fátima Rocha dos Reis

Apoio técnico

Marcio Flávio Xavier da Silva

Daniel Vaz dos Santos

3

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO.............................................................................................................. 4

1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS......................................................................................... 5

2. ANÁLISE DOS DADOS ESPECÍFICOS DE PRODUÇÃO DE TEXTO, LÍNGUA

PORTUGUESA E MATEMÁTICA.....................................................................................

8

2.1. PRODUÇÃO DE TEXTO DO 3° ANO/2011................................................................ 10

2.2. LÍNGUA PORTUGUESA............................................................................................. 16

3. MATEMÁTICA................................................................................................................ 24

3.1. ESTRUTURA DO TESTE........................................................................................... 24

3.2. GRAU DE DIFICULDADE DO TESTE DE MATEMÁTICA E O PERCENTUAL DE

ACERTO NOS ITENS.........................................................................................................

25

3.3. ESCALA DE PROFICIÊNCIA..................................................................................... 25

3.4. ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA............................................................................. 26

3.5. EIXOS E DESCRITORES AVALIADOS..................................................................... 26

3.6. MÉDIA DOS ALUNOS DO 2º ANO EM 2010 E DOS ALUNOS DO 3º ANO EM

2011 ...................................................................................................................................

39

CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................................ 42

REFERÊNCIAS................................................................................................................... 44

ANEXO I - PESQUISA DO PROFESSOR......................................................................... 45

4

APRESENTAÇÃO

A Secretaria Municipal de Educação promoveu a Avaliação

Diagnóstica/Externa dos alunos dos 3° anos, nos dias 4 e 5 de abril/2011, com

o objetivo de oferecer aos gestores, no início do ano em curso, indicadores do

desempenho dos estudantes, mostrando pontos que precisam ser analisados e

melhorados, de forma a permitir a adoção de medidas preventivas que

superem as lacunas detectadas.

Com este documento pretende-se, ainda, oferecer a todos os

profissionais educadores alguns pressupostos sobre a organização dos testes

e análises dos resultados, solicitando, porém, aos envolvidos no gerenciamento

das ações, que procedam a estudos mais detalhados sobre as informações

apresentadas.

Para se proceder à leitura dos resultados, algumas ponderações

pertinentes ao contexto em que a avaliação foi realizada devem ser

consideradas. Alerta-se que se essas ponderações forem desprezadas corre-

se o risco de se olhar os resultados por uma dimensão associada apenas à

escala de 0 – 10.

Uma avaliação de larga escala exige todo um planejamento que

comporta, entre tantas outras exigências, a montagem da estruturação, ou

seja, o alicerce que servirá de suporte para a linha de produção do teste. Para

esta prova foram elaborados testes para avaliar os alunos dos terceiros anos

do ensino fundamental sendo 19 itens de Língua Portuguesa e uma Produção

de Texto, e em Matemática 25 itens, com a finalidade de verificar a

aprendizagem dos alunos.

Ressalta-se que a avaliação foi realizada no 1° bimestre, tendo como

objetivo central acompanhar o percurso escolar do aluno que está na primeira

fase do ensino fundamental.

5

1 – CONSIDERAÇÕES INICIAIS

1.1- Caracterização da População dos Alunos do 3o ano

Para determinar o percurso escolar dos 9076 alunos matriculados no 3o

ano de 2011 na REME/CG, realizou-se a intersecção entre os alunos do

Pré/2008, 1° ano/2009, 2° ano/2010. O resultado desse cruzamento está

representado nas figuras a seguir:

Da população total de 9.076 alunos frequentes em 2011, 1.368 alunos

cursaram a pré-escola em 2008 na REME.


cursaram o 1o ano em 2009 na REME.

2011: 3° ano (9076 alunos frequentes) 2008: Pré-Escola* (3040 alunos)

1672 alunos 7708 alunos

1368

alunos

2011: 3° ano (9076 alunos frequentes) 2009: 1° ano* (7017 alunos)


31

96 a

lun

os

6


cursaram o 2o ano em 2010 na REME.

Com relação à população avaliada no 3o ano, ainda é possível afirmar

que:

• 1202 alunos fizeram o percurso completo do pré ao 3o ano, no período de

2008 a 2011;

• 548 alunos reprovaram o 3° ano em 2010;

• 102 alunos foram multirrepetentes em 2008, 2009 e 2010.

Em síntese o 3° ano em 2011 configura-se conforme a tabela 1:

TABELA 1 – MATRÍCULA GERAL, AUSENTES E ALUNOS FREQUENTES. REME/2011

3º ano (LP) 3º ano (PT) 3º ano(MAT.)

Alunos frequentes 9076 9007 9088

Alunos ausentes 679 643 544

Alunos presentes 8397 8365 8544

FONTE: SEMED/SUGEST/DA

2011: 3° ano (9076 alunos frequentes) 2010: 2° ano* (9040 alunos)


4701 a

lun

os

7

1.2- Caracterização da aplicação dos testes

Os aplicadores responderam a um relatório referente aos diversos fatores

relacionados ao processo de aplicação da Avaliação Externa, 3º ano do Ensino

Fundamental da Rede Municipal de Ensino de Campo Grande – MS.

Em 747 relatórios respondidos pelos aplicadores, foram observados os

seguintes pontos que dificultaram os trabalhos:

• 1,47% apontaram como dificuldade o atendimento do coordenador.

• 2,27% observaram a pouca receptividade da escola;

• 4,68% dos aplicadores, falta materiais de uso específico dos

alunos;

• 5,89% apontaram que as turmas eram agitadas;

• 9,90% afirmaram que a dificuldade se deu pelo barulho excessivo;

• 26,90% dos aplicadores perceberam pressa para entregar a prova;

• 46,31% afirmaram que houve dificuldade dos alunos para lerem a

prova;

Além dos pontos elencados acima, 0,40% dos aplicadores também

alegou que as salas de aula estavam muito cheias.

8

2 – ANÁLISE DOS DADOS ESPECÍFICOS DE PRODUÇÃO DE TEXTO, LÍNGUA PORTUGUESA E MATEMÁTICA

A Avaliação Diagnóstica/Externa dos alunos do 3° ano da REME tem

por objetivo coletar dados para subsidiar a implantação e implementação de

políticas educacionais que atendam com mais eficácia às necessidades de

ensino e aprendizagem de alunos em suas unidades escolares. O resultado

geral , por componente, é apresentado na tabela 2:

TABELA 2 – MÉDIA GERAL DOS COMPONENTES AVALIADOS. 3° ANO REME/2011

LP PT MAT MG

3° ano 3,9 3,8 3,9 3,86


TABELA 3- MÉDIA GERAL DOS COMPONENTES AVALIADOS POR GÊNERO. 3° ANO REME/2011

3° ano LP PT MAT MG

Feminino 4,0 4,2 3,7 3,96

Masculino 3,7 3,5 3,8 3,66


A tabela 3 apresenta um resultado que já é histórico na REME. As

meninas apresentam melhor desempenho geral que os meninos tendo, a

escola, a função de atenuar essa diferença, tornando os conteúdos mais

atrativos ao gênero masculino.

TABELA 4- MÉDIA GERAL DOS COMPONENTES AVALIADOS POR IDADE. 3° ANO REME/2011

IDADE FREQ.

LINGUA PORTUGUESA

FREQ. PRODUÇÃO DE TEXTO

FREQ. MATEMÁTICA

7

3650 4,0

3513

4,0

3656

3,8

8

3599 4,0

3645

4,0

3600

3,9

9

1088 3,4

1095

3,2

1088

3,4

ACIMA DE 10

739 3,16

754

2,3

766

3,16


9

A tabela 4 ratifica os teóricos da aprendizagem que demonstram a

estreita relação existente entre bom desempenho e a adequação idade/ano.

A tabela 5 apresenta os quatro níveis de proficiência: Avançado,

Proficiente, Básico e Abaixo do Básico.

Os alunos classificados no nível Avançado dominam completamente as

competências esperadas para seu estágio escolar e estão aptos a utilizá-las

em situações de maior complexidade; para eles, é importante oferecer

atividades que os desafiem a desenvolver habilidades que usualmente não

fazem parte do currículo. Os do nível Proficiente demonstram sólido

conhecimento dos conteúdos e das habilidades de seu ano, e podem continuar

com sucesso seus estudos nas etapas posteriores em que o ensino está

organizado. As atividades destinadas a este grupo devem promover o

aprofundamento de seus conhecimentos. Já os alunos do nível Básico

demonstram um domínio parcial da competência, precisando melhorar seu

desempenho. Atividades de reforço, que considerem a etapa de ensino e as

preferências individuais dos alunos, são as mais adequadas para os

estudantes deste nível. Finalmente, os alunos do nível Abaixo do Básico

têmconhecimentos rudimentares da competência, completamente insuficientes

para o estágio escolar em que se encontram e, por isso, merecem atenção

imediata da escola por meio de acompanhamento contínuo para sua

recuperação. 1

TABELA 5- QUANTIDADE DE ALUNOS POR NIVEL DE PROFICIÊNCIA.

ABAIXO DO

BÁSICO

BÁSICO PROFICIENTE AVANÇADO

3° ANO

[0,0 – 5,0] (5,0 – 6,5] (6,5 – 8,0] (8,0 – 10,0]

FREQ 6.413 1.383 480 121

LP % 76,37 16,47 5,72 1,44

FREQ 5.519 2.020 515 311

PT % 65,0 24,15 6,16 3,72

FREQ 6.708 1.026 585 225

MAT % 78,51 12,10 6,85 2,63


1 Relatório da avaliação 2010 – AVALIA

10

O nível apropriado para esse ano escolar é o proficiente, no entanto,

observa-se, de acordo com a tabela 5 que:

• Em Língua Portuguesa, 76,37% dos alunos estão Abaixo do

Básico, 16,47% no Básico e apenas 5,72% estão no nível

adequado para esse ano escolar.

• Em Produção de Texto apenas 6,16% dos alunos estão no nível

adequado para essa etapa escolar, 65% no Abaixo do Básico e

24,15% no Básico.

• Em Matemática, 6,85% dos alunos estão no nível adequado para

essa etapa escolar, 78,51% no Abaixo do Básico e 12% no

Básico.

2.1 - PRODUÇÃO DE TEXTO DO 3° ANO/2011

As produções foram corrigidas por uma banca, composta por

profissionais capacitados pela equipe da Divisão de Avaliação-Semed,

que seguiu os critérios pensados para pontuar as habilidades dos

alunos.

Por essa razão, o processo de correção constituiu-se de dois

momentos: capacitação dos examinadores e correção das produções textuais.

Para a capacitação, os técnicos da Divisão selecionaram amostras de

produção de texto do gênero solicitado na avaliação, com o objetivo de, nessa

amostragem, trabalhar a grade de correção, no sentido de garantir

homogeneização dos critérios e atenuar a subjetividade no julgamento.

A tabela 6 apresenta a grade de correção da produção de texto, bem

como a freqüência e percentual de desempenho em cada critério. Aponta

também um detalhamento a respeito das competências aferidas na Produção

de Texto e são indicadores para compreensão geral da REME nesse quesito

como já demonstrado na tabela 2.

11

TABELA 6 – FREQUÊNCIA DE ALUNOS E PERCENTUAL DE DESEMPENHO DE ACORDO COM OS CRITÉRIOS DA PRODUÇÃO DE TEXTO – REME 2011

COMPETÊNCIA CRITÉRIOS PONTUA-

ÇÃO FREQ %

A) Texto apropriado ao tema. 2,0 4659 55,69

B) Texto parcialmente apropriado ao tema. 1,0 1612 19,27

C) Texto precariamente apropriado ao tema. 0,5 418 4,99

COMPETÊNCIA I Adequação ao

tema D) Texto não apropriado ao tema. 0,0 55 0,65

A) Mantém relação adequada e consistente das ideias do texto com o conhecimento partilhado, faz correlação com algumas pistas textuais que contribuíram para expressar os propósitos do texto.

4,0 734 8,77

B) Mantém relação adequada e parcialmente consistente das ideias do texto com o conhecimento partilhado, faz correlação com algumas pistas textuais que contribuíram para expressar os propósitos do texto.

2,0 3503 41,87

C) Mantém relação pouco adequada e pouco consistente das ideias do texto com o conhecimento partilhado, faz correlação com algumas pistas textuais que contribuíram para expressar os propósitos do texto.

0,5 2390 28,57

COMPETÊNCIA II

Campo da Coerência

D) Texto sem nenhuma consistência lógica. 0,0 117 1,39

A) Apresenta muito bem os elementos de coesão textual, isto é, faz a ligação, a relação e a conexão entre as palavras, expressões ou frases do texto, valorizando plenamente os dois tipos de coesão: por retomada ou por antecipação de termos e por encadeamento de segmentos textuais ou elementos conectivos.

2,0 393 4,69

B) Apresenta bem os elementos de coesão textual, isto é, faz a ligação, a relação e a conexão entre as palavras, expressões ou frases do texto, valorizando parcialmente os dois tipos de coesão: por retomada ou por antecipação de termos e por encadeamento de segmentos textuais ou elementos conectivos.

1,0 3248 38,82

C) Apresenta de forma razoável os elementos de coesão textual, isto é, faz a ligação, a relação e a conexão entre as palavras, expressões ou frases do texto, valorizando razoavelmente os dois tipos de coesão: por retomada ou por antecipação de termos e por encadeamento de segmentos textuais ou elementos conectivos.

0,5 2954 35,31

COMPETÊNCIA III

Campo da Coesão

D) Apresenta de forma precária a coesão textual.

0,0

149 1,78

A) Aplica MUITO BEM as convenções e normas do sistema da escrita.

2,0 111 1,32

B) Aplica BEM as convenções e normas do sistema da escrita.

1,0

2473 29,56

C) Aplica COM RESTRIÇÕES as convenções e normas do sistema da escrita.

0,5 3446 41,19

COMPETÊNCIA IV

Registro

D) Escrita não alfabética. 0,0 714 8,53

12

Além dos critérios já demonstrados os corretores colheram nas

correções o nível de escrita dos alunos. Isso porque esses níveis são

importantes indicadores para que se possa intervir positivamente no avanço da

sistematização da escrita por parte da criança. (Avaliar para intervir - Pedro

Demo).

TABELA 7 – DISTRIBUIÇÃO DOS ALUNOS DO 3º ANO POR NÍVEL DE ESCRITA. REME/2011

NÍVEIS DE ESCRITA FREQUENCIA %

Silábico-alfabético 893 10,67

Alfabético 5.819 69,57


Dos 8362 alunos, 1650 obtiveram zero por não atenderem a proposta

solicitada ou por estarem nos níveis pré-silábico ou silábico, fato que

inviabilizou a correção; 6.712 obtiveram nota maior que zero, desse total 893

alunos encontram-se no nível silábico-alfabético e 5819 no nível alfabético.

A tabela 8 apresenta os tipos de letra. Como na REME há um consenso

de que no desenvolvimento da escrita a criança evolua da letra bastão

(considera-se letra bastão quando o modelo da letra de imprensa em caixa alta

– ex: ALUNO) para a letra cursiva (considera-se letra cursiva a letra caligráfica

- ex: alunoalunoalunoaluno)))).

TABELA 8 – TOTAL DE ALUNOS DE ACORDO COM O USO DE TIPO DE LETRA - REME/2011

TIPO DE LETRA TOTAL DE ALUNOS

LETRA CURSIVA 5.166

LETRA BASTÃO 1.821

TOTAL 6.987


� Em relação ao 3° ano considerar que no total estão inclusos 125 alunos que utilizaram letra cursiva e bastão na mesma produção.

13

2.1.1 - Exemplos de produções dos alunos dos 3º anos

Os níveis de escrita podem ser representados pelos exemplos

retirados da própria produção textual solicitada nesta avaliação.

Pré- silábico

Observação Pertinente: Este texto demonstra que a escrita deste aluno

encontra-se no nível pré-silábico. Toda escrita pré-silábica não possui valor

sonoro, pois suas características marcantes estão relacionadas à ausência da

relação entre escrita e fala, e o uso do valor sonoro pressupõe uma escrita que

representa fala.

Silábico

Observação Pertinente: Este texto demonstra que o aluno(a) está começando

a estabelecer relação entre o que se escreve e o que se fala, mas ainda

insuficiente para produzir uma escrita com correspondência sonora silábica.

14

Atribui a cada letra que escreveu uma sílaba da palavra, deixando as letras que

sobram sem interpretação.

Silábico-alfabético

Observação Pertinente: Este texto demonstra que o aluno(a) tem um

repertório amplo de letras, já compreendeu que existe uma relação entre a

escrita e a fala, escreve as letras que fazem parte das sílabas e compreende

que as sílabas são formadas por mais de uma letra, mas não tem domínio

desse conhecimento: ora escreve as sílabas com todas as letras, ora utiliza

apenas uma letra para representar a sílaba. Essa escrita é característica da

transição entre a escrita silábica e a escrita alfabética. É conhecida como

escrita silábico-alfabética.

Alfabético

15

Observação Pertinente: Este texto demonstra que o aluno(a) já escreve

alfabeticamente e produz uma escrita avançada. Separa o texto em palavras e

se esforça visivelmente para escrever ortograficamente. Mas ainda comete

muitos equívocos ortográficos que deverão ser corrigidos ao longo deste

período de escolaridade.

2.1.2 - Dados referentes à produção textual

Para a correção da produção de texto também foram estabelecidos

critérios que privilegiaram o Letramento e a Alfabetização, assim definidos:

aspectos cognitivos relacionados à capacidade discursiva de criação e

organização textual referentes ao Letramento e aspectos relacionados à

capacidade pertinente ao registro que, por sua vez, refere-se às habilidades de

construção da escrita próprias da Alfabetização, conforme descrição abaixo:

Adequação ao tema diz respeito à articulação de ideias em relação à proposta

de produção solicitada para desenvolver o tema, com uso apropriado de

informações textuais e/ou extratextuais.

Campo da Coerência diz respeito à relação adequada e consistente das ideias

do texto com o conhecimento partilhado, fazendo correlação com as pistas

textuais que contribuem para expressar os propósitos do texto.

Campo da Coesão diz respeito à maneira como as ideias se ligam umas às

outras, formando um fluxo lógico e contínuo, por meio dos elementos coesivos.

Registro diz respeito às regras normativas do sistema da escrita como

ortografia, segmentação de palavras, frases e parágrafos, concordância,

pontuação, relacionados ao ano em que o aluno está matriculado, variando a

expectativa de desempenho.

16

2.2 – LÍNGUA PORTUGUESA 2.2.1 – Estrutura do teste A prova de Língua Portuguesa para o 3º ano foi composta de 19 itens de

múltipla escolha com diferentes graus de dificuldades. Foram avaliados três

tópicos da Matriz de Referência de Língua Portuguesa do 3º ano do Ensino

Fundamental.

Os 19 itens do teste do 3º ano foram divididos em dois grupos, um

contendo 16 itens distribuídos por 4 descritores com 4 itens cada e o outro

grupo contém 1 descritor com 3 itens.

Para cada tópico foram selecionados descritores considerados

prioritários para esta etapa do ano letivo. Como já mencionado, os descritores

D01, D05, D06 e D09 foram avaliados com quatro itens, que neste relatório

serão tratados por situações avaliadas, apenas o D17 foi avaliado com 3 itens.

As situações avaliadas estão organizadas nos seguintes critérios:

1- na organização dos testes, as situações avaliadas possuem graus de

dificuldades diferentes.

2- As habilidades envolvidas nas situações avaliadas estão organizadas

em ordem crescente do grau de dificuldade.

2.2.2 - Tópicos e Descritores

a) Tópico 1 – Procedimento de leitura

São procedimentos e estratégias fundamentais que o sujeito precisa

acessar para efetuar uma leitura proficiente que vai desde a decodificação do

código, à localização de informações explícitas, localização de informações

implícitas, identificação do tema até os procedimentos mais complexos, como o

de inferir o sentido de uma palavra ou de uma expressão em um texto.

D1 - LOCALIZAR INFORMAÇÕES EXPLÍCITAS EM DIFERENTES TEXTOS.

ITEM 9 – Neste item o aluno deve localizar uma informação explícita em um texto organizado em versos (poema), de linguagem simples, com poucas rimas. A localização de uma informação explícita no texto exige que o leitor saiba decodificar e interpretar o texto. Item considerado fácil.

17

ITEM 1 – Neste item o aluno deve localizar uma informação explícita em um texto curto, de linguagem simples e assunto referente ao público infantil. As frases estão em ordem direta, períodos curtos, Para localizar a resposta, o aluno precisa ler o texto integralmente, pois a informação solicitada está na última linha do parágrafo um. Item considerado fácil.

ITEM 6 – Neste item o aluno deve localizar uma informação que está expressa literalmente em um texto em prosa, da ordem de expor um conhecimento a respeito de um determinado assunto. Para assinalar a resposta correta, o aluno deve retomar leitura do texto e localizar entre as informações nele contidas àquela que foi solicitada, sem o auxílio de recursos adicionais, ou seja, utilizando-se dos recursos da decodificação e da interpretação. Item tido como mediano.

ITEM 12 – Neste item o aluno deve localizar uma informação explícita em um texto da ordem de narrar. Apresenta linguagem verbal simples. Por se tratar de um texto literário com focos narrativos e descritivos é considerado um item difícil.

D17 – INFERIR O SENTIDO DE UMA PALAVRA OU EXPRESSÃO EM UM TEXTO.

ITEM 7 – Neste item o aluno deve fazer leitura e interpretação de um texto composto de linguagem verbal e não-verbal (tirinha), tendo como base o contexto. A necessidade de se fazer inferência sobre o sentido da palavra solicitada. Trata-se de um texto fácil.

ITEM 1 – Neste item o aluno deve fazer leitura e interpretação de um texto contendo apenas uma imagem com uma placa de indicação contendo uma palavra para que para que o aluno leia, interprete, faça inferência sobre o sentido dessa palavra num texto. Foi um item considerado médio.

ITEM 16 – Neste item o aluno deve fazer leitura e interpretação de um pequeno texto em verso, com uma linguagem mais complexa e com termos mais distantes do cotidiano do aluno, para que faça inferência sobre o sentido de uma palavra solicitada. Item considerado médio.

b) Tópico 2 – Influência do suporte, do gênero e/ou do enunciador na compreensão do texto

Este tópico requer dos alunos duas competências básicas: o

reconhecimento da utilização dos elementos gráficos (não-verbais) presentes

no texto, que contribuem com a produção do sentido, e a interpretação da

linguagem verbal. É essencial nesse processo o aluno ter habilidade de

perceber a interação entre imagem e o texto escrito, ambos como elementos

complementares na atribuição de sentido.

D5 - LOCALIZAR INFORMAÇÕES COM AUXÍLIO DE MATERIAL GRÁFICO DIVERSO.

ITEM 10 - Neste item o aluno deve ler e interpretar um texto (tabela), relacionando as informações nela contidas às informações escritas, utilizadas na matemática. Item considerado fácil.

ITEM 15 – Neste item o aluno deve Ler e interpretar um texto não-verbal (tirinha) para localizar uma informação solicitada, observando os aspectos gráficos relacionando-os à leitura global do texto. Item considerado fácil.

ITEM 19 –. Neste item o aluno deve Ler e interpretar um texto não-verbal (tirinha) para localizar uma informação solicitada, observando os aspectos gráficos relacionando-os à leitura global do texto. Item considerado fácil.

18

ITEM 3 – Neste item o aluno deve ler e interpretar um texto (mapa), contendo informações, utilizando-se de signos da linguagem verbal para que o aluno demonstre a habilidade de articular esses diferentes sinais na localização de uma informação contida num mapa. Item considerado difícil.

DO6 - IDENTIFICAR A FINALIDADE DE TEXTOS DE DIFERENTES GÊNEROS.

ITEM 17 - A habilidade avaliada neste item está relacionada à finalidade de um texto. No caso, o texto em prosa com o objetivo de dar uma informação simples. Trata-se de um item considerado fácil.

ITEM 2 - A habilidade avaliada neste item está relacionada à finalidade de um texto. No caso, o texto em prosa com o objetivo de dar uma informação simples. Trata-se de um item mediano.

ITEM 11 - A habilidade avaliada neste item está relacionada à finalidade de um texto. No caso, o texto é uma tabela que tem como objetivo apresentar o resultado de uma pesquisa. Trata-se de um item considerado mediano.

ITEM 5 - A habilidade avaliada neste item está relacionada à finalidade de um texto. No caso, o texto em prosa narrativa com discurso direto, num texto da literatura infantil. Trata-se de um item considerado difícil.

c) Tópico 3 – Coerência e coesão no processamento do texto.

A competência indicada neste tópico exige do aluno habilidades que o

levem a identificar a linha de coerência do texto. A coerência e a coesão

ocorrem nos diferentes gêneros de texto. Cada um tem estrutura própria, por

isso, os mecanismos de coerência e de coesão também vão se manifestar de

forma diversa. A compreensão e a atribuição de sentidos relativos a um texto

dependem da adequada interpretação de seus componentes.

D09 - ESTABELECER RELAÇÕES ENTRE PARTES DE UM TEXTO, IDENTIFICANDO REPETIÇÕES OU SUBSTITUIÇÕES QUE CONTRIBUEM PARA CONTINUIDADE DE UM

TEXTO.

ITEM 14 - Este item avalia a habilidade do aluno em relacionar uma informação dada a outra informação nova introduzida por meio do uso de um pronome (eu) num texto informativo. Item considerado fácil.

ITEM 18 - Este item avalia a habilidade do aluno em relacionar uma informação dada a outra informação nova introduzida por meio do uso de um pronome (elas) num texto em versos. Item considerado fácil.

ITEM 4 – Este item traz um texto narrativo com expressões que estão interligadas literalmente. Nele solicitou-se que observasse a substituição de uma expressão por um pronome (lhe). Sendo assim, observa-se que nada no texto está solto. Tudo tem continuidade e se articula numa rede de relações, de maneira que o texto resulta numa unidade, num todo articulado e coerente. Item considerado médio.

ITEM 8 – Este item se destina a avaliar a habilidade de estabelecer relações. Trata-se de um poema e pede-se que se faça o reconhecimento do termo NELA, referindo-se ao antecedente CASA. Item considerado médio.

19

2.2.3 – Grau de dificuldade do teste de Língua Portuguesa Os itens utilizados na composição do teste de Língua Portuguesa foram

elaborados tendo por base os descritores da Matriz de Referência do 3º ano do

Ensino Fundamental. O grau de dificuldade de um item é um indicador

estatístico apontado após a realização de uma pré-testagem.

TABELA 9 – DISTRIBUIÇÃO DOS ITENS POR GRAU DE DIFICULDADE NA AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO DE LÍNGUA PORTUGUESA. 3º ANOS - REME/2011.

CLASSIFICAÇÃO DOS ITENS SÉRIE/ANO

FÁCIL MÉDIO DIFÍCIL

3º ANO 9 7 3 FONTE: SEMED/SUGEST/DA

No teste do 3º ano os itens possuem graus de dificuldades variando do

fácil para o difícil. É importante salientar que, devido ao período do ano letivo

em que foi realizada a avaliação, 16 itens concentraram-se entre os níveis fácil

e médio e somente 3 itens no nível difícil.

2.2.4 - Classificação do desempenho dos alunos do 3º ano Para a análise do desempenho dos alunos criou-se uma escala, cujos

níveis correspondem ao acerto nas situações avaliadas em cada descritor.

Assim, o desempenho dos alunos foi classificado em: abaixo do básico, básico,

proficiente e avançado, de acordo com o número de acertos apresentados na

tabela 10:

TABELA 10 – ESCALA DE PROFICIÊNCIA DE DESEMPENHO POR NÚMERO DE ACERTO DE ITENS NOS DESCRITORES DE LÍNGUA PORTUGUESA DOS ALUNOS DO 3º ANO. REME/2011.

GRAU DE PROFICIÊNCIA E NÚMERO DE ACERTOS EM CADA DESCRITOR

DESCRITORES ABAIXO DO BÁSICO


Nº. de acertos nos descritores D1, D5, D6, D9

1 2 3 4

Nº. de acertos nos descritores D17

__ 1 2 3


20

A porcentagem representada na tabela 11 significa o domínio do descritor,

isto é, o percentual de alunos da REME que acertaram todos os itens do

descritor.

Observa-se que, em relação aos tópicos de procedimentos de leitura,

influência do suporte, do gênero e/ou do enunciador e coerência e coesão no

processamento do texto e seus respectivos descritores, demonstra que pelo

índice dos resultados, uma pequena porcentagem de alunos se encontra no

nível proficiente.

Seria relevante haver um quantitativo mais expressivos de alunos no nível

avançado.

TABELA 11 – MÉDIA DE ACERTO DOS DESCRITORES AVALIADOS NO TESTE DO 3° ANO EM LÍNGUA PORTUGUESA – REME/2011

TÓPICO DESCRITOR MÉDIA DO DESCRITOR

D01-Localizar informações explícitas em um texto. 6,4% 1. PROCEDIMENTOS DE

LEITURA D17 - Inferir o sentido de uma palavra ou expressão em um texto.

6,1%

D05 - Localizar informações com auxilio de material gráfico diverso (propaganda, quadrinho, foto etc.).

6,8%

7,5%

2. INFLUÊNCIA DO

SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR

DO6 - Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.

6,2%

3- COERÊNCIA E COESÃO NO

PROCESSAMENTO DO TEXTO.

D09 - Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para continuidade de um texto. 6,2


A tabela 12 representa o índice de acertos e erro de cada questão

avaliada e a média de acerto e erro de cada descritor.

TABELA 12 – DESEMPENHO DAS TURMAS DO 3º ANO NA AVALIAÇÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA. REME/2011.

TÓPICO DESCRITOR ITEM ACERTO% ERRO%

1 23,65 76,35

6 55,34 44,66

9 55,82 44,18

1- PROCEDIMENTOS DE LEITURA.

01- Localizar informações explícitas em diferentes textos.

12 43,28 56,72

21

Média do descritor 44,53 55,47

7 68,32 31,68

13 22,20 77,80

D17 - Inferir o sentido de uma palavra ou expressão em um

texto. 16 44,84 55,16


3 36,43 63,57

10 33,90 66,10

15 34,33 65,67

D05- Localizar informações com auxílio de material gráfico

diverso.

19 53,33 46,67

Média do descritor

39,49

60,51

2 22,79 77,21

5 21,94 78,06

11 24,54 75,46

D06 - Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.

17 33,74 62,26

2- INFLUÊNCIA DO SUPORTE, DO

GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA

COMPREENSÃO DO TEXTO.


4 31,57 68,43

8 64,25 35,75

14 42,24 57,76

D09 - Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que

contribuem para continuidade de um texto.

18 23,12 76,88

3- COERÊNCIA E COESÃO NO

PROCESSAMENTO DO TEXTO.

Média do descritor 40,26 59, 74

Esse resultado nos leva a refletir sobre o nível de conhecimento dos

alunos da REME no 3º ano em Língua Portuguesa e o esforço a ser realizado

para avançar durante o decorrer do ano letivo de 2011.

22

2.2.5 – Média dos alunos do 2º em 2010 e dos alunos do 3º ano em 2011

A tabela 13 apresenta a média de desempenho das populações de

alunos do 2º ano/2010 e 3º ano/2011, em Língua Portuguesa.

TABELA 13 – MÉDIA GERAL E FREQUENCIA DE ALUNOS AVALIADOS NOS TESTES DE LÍNGUA PORTUGUESADO 2° ANO/2010 E 3° ANO/2011.

2° ANO/2010 3° ANO/2011

MÉDIA GERAL 5,2 3,9

ALUNOS AVALIADOS 8.023 8.397


O desempenho das duas populações avaliadas nos itens comuns nos dois

testes está apresentado na tabela 14 abaixo.

TABELA 14 – MÉDIA DE ACERTO NOS ITENS COMUNS AVALIADOS NOS TESTES DO 2° ANO/2010 E 3° ANO/2011.

ITENS COMUNS 2° ANO/2010 3° ANO/2011

Item 3/15 - Leitura e interpretação de um texto não verbal (tirinha).

28,52 34,33

Item 4/18 – Informação retomada pelo uso do pronome (elas).

28,38 23,12

Item 8/8 – Estabelecimento de relações de acordo com seu antecedente (nela).

41,83 64,25

Item 7/19 – Observação do aspecto gráfico.

51,26 53,33

Item 10/7 - Leitura e interpretação de um texto com linguagem verbal e não-verbal.

66,41 68,32

Houve uma queda referente ao D09 (Estabelecer relações entre partes

de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a

continuidade de um texto) em 2001 referente aos itens 8 e 18.

• Esta queda está relacionada à dificuldade de processamento do

texto, pois os alunos ainda não têm proficiência leitora?

• Considerando o período transcorrido entre o 2º ano e o 3º ano, os

resultados alcançados estão mostrando que há necessidade de um

acompanhamento mais efetivo a esses alunos?

23

A tabela 15 corresponde aos percentuais de acerto e erro dos

descritores comuns avaliados nos testes de 2ºano/2010 e 3º ano/2011. Esses

percentuais referem-se à média de acerto e erro de todos os itens do descritor.

TABELA 15 – PERCENTUAL DE ACERTO E ERRO DOS DESCRITORES COMUNS AVALIADOS NOS TESTES DO 2° ANO/2010 E 3° ANO/2011.

2° ANO/2010 3° ANO/2011 DESCRITORES

ACERTO ERRO ACERTO ERRO

D01 51,47 48,53 44,53 55,47

D05 41,45 58,55 39,49 60,51

D09 35,94 64,06 40,26 59,74 FONTE: SEMED/SUGEST/DA

D01 - LOCALIZAR INFORMAÇÕES EXPLÍCITAS EM DIFERENTES TEXTOS Neste descritor, o aluno deve localizar uma informação explícita em um texto organizado em versos (poema), de linguagem simples, com poucas rimas. A localização de uma informação explícita no texto exige que o leitor saiba decodificar e interpretar o texto. D05 - LOCALIZAR INFORMAÇÕES COM AUXÍLIO DE MATERIAL GRÁFICO DIVERSO Neste descritor, o aluno deve ler e interpretar um texto (tabela), relacionando as informações nela contidas às informações escritas, utilizadas na matemática.

D09 - ESTABELECER RELAÇÕES ENTRE PARTES DE UM TEXTO, IDENTIFICANDO REPETIÇÕES OU SUBSTITUIÇÕES QUE CONTRIBUEM PARA CONTINUIDADE DE UM TEXTO. Este descritor avalia a habilidade do aluno em relacionar uma informação dada a outra informação nova introduzida por meio do uso de um pronome (eu) num texto informativo. É importante esclarecer que o percentual de desempenho por descritor é

calculado a partir do grupo de alunos que acertou todos os itens referentes a

cada descritor. Por exemplo: para calcular o desempenho do descritor 5 foram

considerados somente os alunos que acertaram os itens relacionados a este

descritor (3, 10, 15 e 19 do teste de Língua Portuguesa) sendo que este grupo

representa os alunos com proficiência avançada.

Os resultados do teste de Língua Portuguesa das turmas do 3° ano/2011

da Reme, apontam que as dificuldades encontradas na população dos alunos

do 2° ano/2010 persistem.

24

3 - MATEMÁTICA

3.1 - Estrutura do teste O teste de Matemática para o 3º ano foi composto por 25 itens de

múltipla escolha com diferentes graus de dificuldades. Foram avaliados três

eixos norteadores da Matriz de Referência de Matemática do 3º ano do Ensino

Fundamental (Eixo I – Números e Operações, Eixo II – Grandezas e Medidas,

Eixo III – Espaço e Forma).

Para cada eixo foram selecionados descritores considerados prioritários

a esta etapa do ano letivo. Cada descritor foi avaliado com cinco itens, que

neste relatório serão tratados por situações avaliadas.

Os testes foram organizados com os seguintes critérios:

1- As situações avaliadas possuem graus de dificuldades diferentes.

2- As habilidades envolvidas nas situações avaliadas estão organizadas

em ordem crescente do grau de dificuldade.

Os eixos norteadores e descritores avaliados nos testes de Matemática

estão sistematizados na tabela 16 a seguir.

TABELA 16 – EIXOS NORTEADORES E DESCRITORES UTILIZADOS NA AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO DOS ALUNOS DO 3º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DA REME/2011.

EIXO DESCRITOR

D01 Reconhecer e utilizar características do Sistema de Numeração Decimal, tais como: agrupamento, troca na base 10 e princípio do valor posicional.

D05

Resolver situação-problema que envolva diferentes significados da adição e/ou subtração de números naturais com ou sem reagrupamento: juntar, unir, aumentar, acrescentar, reunir, completar, tirar, separar, perder e diminuir.

1 NÚMEROS E OPERAÇÕES

D10

Resolver situação-problema envolvendo os diferentes significados da multiplicação e/ou divisão de números naturais: multiplicação comparativa, idéia de proporcionalidade, combinatória ou repartir igualmente.

2 GRANDEZAS E

MEDIDAS D15

Resolver situação-problema utilizando unidades convencionais e/ou não convencionais de comprimento, massa, capacidade ou tempo.

3 ESPAÇO E FORMA

D17 Identificar figuras planas e/ou não planas em figuras ou representações gráficas.


25

3.2 - Grau de dificuldade do teste de Matemática e o percentual de acerto nos itens Os itens utilizados na composição do teste de Matemática estão

relacionados à Matriz de Referência do 3º ano do Ensino Fundamental. O grau

de dificuldade de um item é um indicador estatístico inferido a partir do

resultado do seu desempenho em pré-teste, que foi aplicado em alunos de

diferentes redes de ensino. A tabela 17 apresenta a distribuição dos itens de

Matemática por grau de dificuldade.

TABELA 17 – DISTRIBUIÇÃO DOS ITENS POR GRAU DE DIFICULDADE NA AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO DE MATEMÁTICA - 3º ANO - REME/2011.

CLASSIFICAÇÃO DOS ITENS SÉRIE/ANO FÁCIL MÉDIO DIFÍCIL

3º ANO 11 10 4


A elaboração de um instrumento de avaliação deve conter itens de

diferentes graus de dificuldade, permitindo que o teste forneça informações de

alunos nos diferentes níveis de proficiência.

No teste do 3º ano os itens possuem graus de dificuldades variando do

fácil para o difícil. É importante salientar que, devido ao período do ano letivo

em que foi realizada a avaliação, 21 itens concentraram-se entre os níveis fácil

e médio e somente 4 itens no nível difícil.

3.3 – Escala de proficiência

O gradiente permite que o teste possa fornecer informações de alunos

nos diferentes níveis de proficiência. Assim, quanto maior o número de itens

acertados pelos alunos referentes a um descritor específico, maior o seu grau

de proficiência no descritor.

A escala de proficiência foi elaborada, alocando os alunos em quatro

níveis: abaixo do básico, básico, proficiente e avançado, para cada descritor

avaliado, de acordo com o número de itens acertados.

26

TABELA 18 – ESCALA DE PROFICIÊNCIA DE DESEMPENHO POR NÚMERO DE ACERTO DE ITENS NO DESCRITOR NA AVALIAÇÃO DE MATEMÁTICA DOS ALUNOS DO 3º ANO. REME/2011.

NÚMERO DE ACERTOS EM CADA DESCRITOR GRAU DE

PROFICIÊNCIA ABAIXO DO BÁSICO


3º ANO 1 2 3 4 5


Os alunos que se apresentaram no nível avançado já desenvolveram as

competências esperadas no descritor para o 3º ano do Ensino Fundamental.

3.4 – Alfabetização matemática

Assim como a construção da base alfabética esta para a alfabetização

da língua materna, a construção do número e suas operacionalizações estão

para a alfabetização matemática. Esse tipo de alfabetização (numeralização)

relaciona-se à construção de processos mentais que possibilitarão a

formalização dos conhecimentos matemáticos inerentes ao processo de

escolarização. Ao entrar no sistema educacional a criança já trás inúmeros

conceitos relativos ao reconhecimento de figuras geométricas, contagem,

estimativas de quantidades, tais conceitos devem ser ampliados e formalizados

pelo sistema de ensino numa crescente gradação para que a matemática

torne-se significativa e habilidades cada vez mais complexas possam ser

construídas.

3.5 - Eixos e descritores avaliados a) Eixo I: Números e operações

Os conhecimentos numéricos são instrumentos eficazes para resolução

de situações-problema e auxiliam na compreensão dos diferentes significados

das operações. O aluno percebe as várias categorias numéricas, os conjuntos

numéricos, suas propriedades e aplicações, ampliando seu conceito de

número. Os Parâmetros Curriculares Nacionais orientam que, nas séries/anos

iniciais do Ensino Fundamental, devem ser priorizados a compreensão do

Sistema de Numeração de Posição e o modo como esse se relaciona com os

27

algoritmos das quatro operações (adição, subtração, divisão e multiplicação), a

utilização das propriedades das operações em situações concretas, em

especial quando facilitam a realização de cálculos.

DESCRITOR 01: Reconhecer e utilizar características do sistema de

numeração decimal, tais como: agrupamento, troca na base 10 e princípio do

valor posicional.

SITUAÇÕES AVALIADAS:

Item 4. Representar com algarismos a composição de agrupamentos da classe das unidades simples (ordem das centenas e unidades) e utilizar o zero como indicativo de ausência de ordem.

Item 8. Compor os algarismos de um numeral a partir de sua leitura por extenso.

Item 17. Relacionar um algarismo a sua representação decomposta nas ordens da dezena e unidade simples.

Item 20. Reconhecer a escrita por extenso de um numeral da classe da unidade simples (ordens das unidades, dezenas e centenas simples).

Item 24. Estabelecer relação de grandezas entre valores na classe das unidades simples (ordem das dezenas), ordenar valores para reconhecer o maior.

PERCENTUAL DE ACERTOS E ERROS DOS ITENS POR DESCRITOR:

TABELA 19 – PERCENTUAL DE ACERTO E ERRO POR ITEM NO DESCRITOR 01 EM MATEMÁTICA. 3° ANO REME/2011.

3º ANO ITENS

ACERTO ERRO

4 19,25 80,75

8 31,57 68,43

17 47,17 52,83

20 34,40 65,60

DESCRITOR 01 (2,76%)

24 50,01 49,99


Os alunos do nível avançado nesse descritor, conta e faz agrupamentos,

compõe agrupamentos para representar um numeral, estabelece relação de

grandeza entre numerais na ordem das dezenas simples e determina quem é o

maior. Lê agrupamentos e representa algarismos, utilizando o zero como

28

indicativo de ausência de ordem. Reconhece o valor posicional de um

algarismo.

Nos demais níveis os alunos demonstram não compreender a escrita

posicional do algarismo, que pode ser observado pelo alto percentual de erro

nas situações avaliadas. Nessas habilidades os alunos deveriam reconhecer

que na oralidade o número é falado na forma decomposta e na escrita os

algarismos adquirem um valor absoluto numa representação de agrupamento.

DESCRITOR 05: Resolver situação-problema que envolva diferentes

significados da adição ou subtração de números naturais sem reagrupamento:

juntar, unir, aumentar, acrescentar, reunir, completar, tirar, separar, perder e

diminuir.

SITUAÇÕES AVALIADAS

Item 2. Resolução de uma situação-problema envolvendo a ideia de subtração com reagrupamento, em que o elemento transformador é desconhecido.

Item 10. Resolução de situação-problema envolvendo a comparação de duas coleções para determinar a diferença entre elas.

Item 14. Resolução de situação-problema envolvendo a ideia de composição de três coleções pequenas.

Item 18. Resolução de situação-problema envolvendo a ideia de agrupamento de duas parcelas.

Item 23. Resolução de situação-problema envolvendo a comparação de duas coleções pequenas para determinar “o quanto a mais” tem a coleção maior.


TABELA 20 – PERCENTUAL DE ACERTO E ERRO POR ITEM NO DESCRITOR 05 EM MATEMÁTICA -. 3° ANO REME/2011.

3º ANO ITENS

ACERTO ERRO

2 35,74 64,26

10 19,17 80,83

14 42,49 57,51

18 49,58 50,42


23 24,85 75,15


29

Os alunos do nível avançado nesse descritor lêem o enunciado,

reconhecem as informações utilizadas na resolução da situação-problema,

reconhecem a operação de adição e subtração envolvida em situação-

problema, compõem valores. Desenvolvem estratégia para solucionar o

problema, comparam e estabelecem relação de grandeza entre dois valores

pequenos para determinar o “quanto a mais”. Desenvolvem estratégias para

solucionar problemas.

A não proficiência no descritor 1, demonstrada por grande parte dos

alunos avaliados, causa a baixa proficiência nesse descritor, pois a resolução

de problemas matemáticos não é uma mera questão de procedimentos; é

guiada pelas exigências de um sistema operatório que se constrói pouco a

pouco durante a infância. “A compreensão da estrutura profunda do número

permite ao sujeito escolher a estratégia de resolução mais adequada e

controlar o valor lógico da solução encontrada” (GREGOIRE, 2000, p. 38). A

compreensão da estrutura do número requer a totalidade da estrutura do

pensamento operatório.

Para a compreensão dessa totalidade e do significado do controle do

valor da solução, exemplificamos com a resolução das operações de adição e

da subtração:

a) Com a subtração de um número inteiro natural por outro do mesmo

conjunto numérico a diferença não pode ser maior do que os termos

dessa operação.

A – B = C, tal que A>C e B ≥ C

b) Para a resolução de uma adição, como por exemplo, “3 + 8”, um aluno

que conta a partir do número maior demonstra a compreensão da lei da

comutatividade da adição, segundo a qual A+B = B +A. A compreensão

das propriedades das operações requer a estrutura operatória e a

estrutura do número.

Mayer (1985, apud GREGÓIRE, 2000, p. 35) distingue quatro etapas no

processamento de um problema matemático:

1. Tradução do problema: utilização de uma representação interna para

30

traduzir o problema. Nessa tradução são mobilizados os conhecimentos

linguísticos, factuais. As crianças pequenas têm dificuldade de

representar os problemas porque não fazem relação entre as

proposições dos problemas e os conhecimentos necessários para

resolvê-los. O autor afirma ainda que as crianças frequentemente

formem representações estáticas da situação e não dinâmicas (as

transformações).

2. Integração do problema: as proposições de um problema são reunidas,

de forma coerente em uma representação que supõe conhecimento de

esquemas, isto é, formas típicas de problemas. Os enunciados podem

representar barreiras que dificultam uma representação.

3. Planificação da solução: o problema é traduzido em uma sentença

matemática, que representa a estratégia de resolução.

4. Execução da solução: a estratégia escolhida define os cálculos que

deverão ser realizados. Os adultos, geralmente, utilizam cálculos

memorizados ao longo do tempo.

DESCRITOR 10: Resolver situação-problema envolvendo os diferentes

significados da multiplicação ou divisão de números naturais: multiplicação

comparativa, ideia de proporcionalidade, combinatória ou repartir igualmente.


Item 1. Resolução de uma situação-problema envolvendo a ideia de multiplicação como adição de parcelas iguais com auxílio de imagem.

Item 6. Resolução de uma situação-problema envolvendo a ideia de multiplicação como adição de parcelas iguais sem auxílio de imagens.

Item 12. Resolução de uma situação-problema com a multiplicação, envolvendo a ideia combinatória.

Item 16. Resolução de uma situação-problema envolvendo a multiplicação com a ideia de proporcionalidade.

Item 22. Resolução de uma situação-problema envolvendo a ideia de multiplicação como adição de parcelas iguais sem auxílio de imagens.

31


TABELA 21 – PERCENTUAL DE ACERTO E ERRO POR ITEM NO DESCRITOR 10 EM MATEMÁTICA -3° ANO REME/2011.

3º ANO ITENS

ACERTO ERRO

1 48,65 51,35

6 32,01 67,99

12 24,10 75,90

16 31,87 68,13


22 21,06 78,94




reconhecem a operação de multiplicação envolvida em situação-problema,

compõem valores e operam utilizando o algoritmo. Desenvolvem estratégia

para solucionar o problema.

Os alunos que se encontram nos demais níveis, demonstraram, pelos

altos índices de erro nesse descritor, a não construção das habilidades

referentes aos descritores 1 e 5 e, podemos compreender tal situação a partir

do modelo de processamento apresentado por McCloskey.

Esse modelo é uma estrutura constituída por três sistemas cognitivos,

funcionalmente autônomos, que se comunicam utilizando “uma mesma

representação semântica do valor do número” (GREGÓIRE, 2000, p. 38).

Para ilustrar o funcionamento da estrutura de processamento de um

problema no modelo de McCloskey, analisaremos os esquemas de ações em

cada componente dos sistemas cognitivos envolvidos para resolução do

seguinte problema: “João tem 4 cestas. Em cada uma delas colocou 3 maçãs.

Quantas maçãs ele tem ao todo?”

32

Figura 1 – Modelo de McCloskey adaptado (1ª parte). Nos Sistemas de Compreensão e de Produção os números são

convertidos em quantidades. Dessa forma, independente das variações de

códigos numéricos, as suas significações, ou seja, a ideia da quantidade a eles

relacionada fica preservada. Assim torna-se possível representar uma

quantidade, utilizando diferentes códigos numéricos (três maçãs, 3 maçãs,

etc.).

Figura 1 – Modelo de McCloskey adaptado (2ª parte). O Sistema de Cálculo traduz o problema em sentença matemática, na

perspectiva de reconstrução da conceituação dos símbolos e das palavras, e

conhecimentos dos mecanismos necessários à realização das operações

aritméticas, tais como, o significado, as propriedades e as regras das

operações aritméticas básicas (GREGÓIRE, 2000). O sistema elabora

estratégias de cálculo, um plano de resolução do problema e recupera da

SISTEMA DE COMPREENSÃO

COMPREENSÃO VERBAL

Leitura visual do problema

(relação fonêmica/grafêmica)

Atribuição de sentido às palavras do

problema

“quatro”, “três”, “todo”

COMPREENSÃO DOS SÍMBOLOS ESCRITOS

Os números “quatro” e “três” são relacionados aos códigos numéricos “4 e 3 ”

Conversão dos códigos numéricos em códigos abstratos.

Cardinalização: os símbolos 4 e o 3 são relacionados as

quantidades numéricas que representam respectivamente.

PROCESSAMENTO DO CÁLCULO

Elaboração de um algorítimo

para o cálculo ( estratégias

novas).

Execução dos procedimentos

necessários para realizar a(s)

operação(ões) aritmética(s).

ESTOQUES DE FATOS MATEMÁTICOS

Recuperação “de memórias”

de combinações aritméticas –

resultados de operações já

memorizadas. Ex: Tabuadas.

Se não há memória de fatos

aritméticos o sistema de

cálculo é ativado.

SISTEMA DE CÁLCULO

PROCESSAMENTO DOS SÍMBOLOS

Reconhecimento da operação

envolvida - “para saber o todo é

preciso multiplicar as duas

quantidades” - a reunião está

relacionada à “multiplicação ”

O símbolo da multiplicação é

“x”

33

memória fatos aritméticos e seus respectivos resultados armazenados

(GREGÓIRE, 2000).

A apropriação da cadeia verbal e o domínio de suas propriedades é

condição para a aprendizagem da aritmética elementar. Nos processos

avaliativos das competências numéricas, as condutas (comportamentos

observados) são interpretadas conforme os pontos de vista teóricos e o papel

atribuído aos contextos extra e/ou intra-escolares de aquisição.

Figura 1 – Modelo de McCloskey adaptado (3ª parte).

A execução do processamento ocorre pela interação dos componentes

do sistema. Os componentes do sistema de processamento interagem entre si.

A resolução de problemas matemáticos não é uma mera questão de

procedimentos; é guiada também pelas exigências de um sistema operatório

que se constrói pouco a pouco na infância.

b) Eixo II: Grandezas e Medidas

De acordo com os PCN’s a importância desse eixo reside na utilização

prática no dia a dia da vida em sociedade. As medidas quantificam grandezas

do mundo físico, são essenciais para sua interpretação e permitem integração

com as outras áreas do conhecimento, além de abordar aspectos históricos da

construção do conhecimento matemático, uma vez que diferentes povos

elaboraram formas particulares de medir.

Para a criança, a noção de grandezas e medidas estabelece um marco

de descentralização de sua percepção individual de tamanho, tempo, etc, para

SISTEMA DE PRODUÇÃO DO NÚMERO

PRODUÇÃO VERBAL

Recebe o resultado do processamento

dos outros dois sistemas.

Representa o resultado do

processamento na forma fonológica apropriada.

PRODUÇÃO ESCRITA

Representa o resultado do

processamento com algarismos

arábicos.

34

uma referência externa, um parâmetro reconhecido pela sociedade, auxiliando

a refinar a sua percepção real sobre si mesmo e sobre o mundo que o rodeia.

Além de possuir um caráter interdisciplinar, as atividades envolvendo as

noções de grandeza e medidas, segundo os Parâmetros Curriculares

Nacionais de Matemática, “proporcionam uma melhor compreensão de

conceitos relativos a espaço e às formas... dos números e das operações, da

idéia de proporcionalidade e escala”.

A existência de grandezas de natureza diversa e a necessidade de

compará-las geram a ideia de medida e o desenvolvimento de procedimento de

uso de instrumentos específicos para cada uma delas. A apropriação do uso

desses instrumentos tais como balança, fita métrica e relógio salientam a

necessidade de trabalho com este conteúdo.

DESCRITOR 15: Resolver situação-problema utilizando unidades

convencionais e/ou não convencionais de comprimento, massa, capacidade ou

tempo.


Item 3. Resolução de situação-problema envolvendo a ideia de multiplicação como adição de parcelas iguais, utilizando unidade convencional de peso (grama).

Item 7. Resolução de situação-problema de subtração, envolvendo o significado de completar, utilizando unidade convencional de peso (quilo).

Item 13. Resolução de situação-problema estabelecendo relações de equivalência entre unidades de medida de tempo (semana/dia).

Item 19. Resolução de situação-problema envolvendo a equivalência de unidade de medidas (semana/dia).

Item 25. Resolução de situação-problema estabelecendo relações de equivalência entre unidades de medida de tempo (dia/hora).

35



3º ANO ITENS

ACERTO ERRO

3 14,08 85,96

7 34,55 65,45

13 41,95 58,05

19 27,06 72,94


25 41,64 58,36




reconhecem a operação de adição, subtração e multiplicação envolvida em

situação-problema, compõem valores. Desenvolvem estratégia para solucionar

o problema, comparam e estabelecem relação de equivalência e

proporcionalidade entre dois valores de grandezas ou medidas. Desenvolvem

estratégias para solucionar problemas.

Os alunos que estão nos outros níveis desse descritor demonstráramos

dificuldades na resolução de problemas resultante do não desenvolvimento das

habilidades dos descritores anteriores. As dificuldades estão ligadas à

interpretação do próprio problema e ao uso adequado da informação. Com

relação às grandezas os alunos apresentaram um resultado satisfatório.

C) Eixo III: Espaço e Forma

A exploração dos conceitos e procedimentos relativos à Espaço e

Forma é que possibilita ao aluno a construção de relação entre os objetos para

a compreensão do espaço à sua volta. O tema Espaço e Forma devem ser

muito bem explorados em todos os anos/séries do ensino fundamental, pois

possibilita desenvolver a observação, a percepção espacial, o reconhecimento

das formas, a observação de regularidade, a leitura de mapas, plantas e

maquetes, enriquece o trabalho com medidas e auxilia o aluno a compreender,

descrever e representar o mundo em que vive.

36

A Geometria é uma ferramenta para compreender, descrever e interagir

com o espaço em que vivemos. Segundo os Parâmetros Curriculares

Nacionais

Os conceitos geométricos constituem parte importante do currículo de matemática no ensino fundamental, porque, por meio deles, o aluno desenvolve um tipo especial de pensamento que lhe permite compreender, descrever e representar, de forma organizada, o mundo em que vive. (BRASIL, 1997, p. 55).

A exploração dos objetos do mundo físico facilita a conexão entre a

aprendizagem escolar e o cotidiano do aluno.

Na maioria das vezes fazemos referências a objetos, animais, plantas,

sem necessariamente, termos de recorrer a uma imagem ou representação

destes. Se solicitarmos à maioria das pessoas que desenhem um peixe, não é

preciso recorrer a uma imagem ou uma representação dela, mesmo

reconhecendo a variedade de suas espécies, temos a representação do que

seja basicamente um peixe.

Ao contrário, quando nos referimos aos objetos geométricos, a

representação está associada às propriedades desses objetos, portanto,

depende de relacionarmos o nome do objeto às suas propriedades, ou seja,

termos algum domínio conceitual. Se ao invés de um peixe, solicitarmos a uma

pessoa desenhar um quadrado, será necessário sabermos que o quadrado

possui 4 lados que tem a mesma medida e que seus ângulos internos medem

90º graus e que é uma figura plana. Não é qualquer representação, mesmo

semelhante, que será reconhecida como quadrado, se não forem observadas

as propriedades desta figura geométrica plana.

O desempenho, especialmente em relação ao nome dessas figuras,

depende do fato deste conteúdo ter sido ou não abordado na escola.

A geometria nem sempre é destacada como um conteúdo a ser

trabalhado e isso geralmente, interfere no desempenho quando avaliado.

Segundo a teoria desenvolvida por Dina Van Hiele-Geldof e Pierre Van Hiele,

conhecida por Modelo de Van Hiele, no ensino da geometria, os alunos

progridem segundo uma sequência hierárquica de níveis de pensamento e de

compreensão dos conceitos. Os níveis de pensamento se caracterizam por

apresentarem estruturas de raciocínio progressivamente mais complexas. O

37

sucesso em um nível pressupõe a assimilação das estratégias dos níveis

anteriores.

DESCRITOR 17: Identificar figuras planas e/ou não planas em outras figuras

ou representações gráficas.




3º ANO ITENS

ACERTO ERRO

5 50,95 49,05

9 50,39 49,61

11 37,09 62,91

15 56,51 43,49


21 83,66 16,33


Nesse descritor os alunos do nível avançado comparam superfícies para

reconhecer formas iguais, reconhecem a forma de um cone, reconhecem a

forma de um círculo. Reconhecem as propriedades do quadrado (número de

lados, medida dos lados, ângulos retos), reconhecem o triângulo como figura

que possui três lados, e contam o número de triângulos utilizados. Vale

ressaltar que os triângulos estão em posições variadas.

Item 5. Reconhecer uma forma geométrica e quantificar sua utilização na composição de uma coleção de figuras planas.

Item 9. Reconhecer dentro de uma coleção de sólidos geométricos aqueles que rolam.

Item 11. Reconhecer o cilindro numa coleção de sólidos geométricos.

Item 15. Reconhecer numa coleção de sólidos geométricos aquele que tem a forma de cone.

Item 21. Relacionar o sólido geométrico à forma geométrica plana que compõe sua face.

38

Podemos entender o resultado dos alunos do 3° ano do ensino

fundamental analisando os níveis de desenvolvimento do raciocínio em

geometria, propostos por Van Hiele que são caracterizados por:

1. Relações entre os objetos de estudo. No 1º nível (ou nível 0),

“Comparação e Nomenclatura das Figuras Geométricas”, por exemplo, o

objeto de estudo proposto é a classificação de recortes de quadriláteros em

grupos de quadrados, retângulos, paralelogramos, losangos e trapézios.

Essa comparação pelo reconhecimento da aparência global da figura não

inclui suas propriedades. Nesse nível, as figuras são percebidas, apenas,

por sua forma.

2. Linguagem própria. Os níveis têm seus próprios símbolos e seus

próprios sistemas de relações que ligam esses símbolos. A noção do que

é correto muda de significado conforme o nível. No nível 0 e 1, por

exemplo, o quadrado pode ser diferente de retângulo.

O modelo da teoria de Van Hiele também propõe cinco níveis de

aprendizagem que segundo Crowley (1987, in Ceia), são os seguintes:

1. Nível 0 - Visualização: Neste nível os indivíduos não reconhecem as

partes das figuras, não se apercebem das relações entre os

componentes das figuras nem entre as figuras. Exemplo: Classificação

de recortes de quadriláteros em grupos de quadrados, retângulos,

paralelogramos, losangos e trapézios.

2. Nível 1 - Análise: análise das figuras em termos de seus componentes,

reconhecimento de suas propriedades e o uso dessas propriedades para

resolver problemas. Exemplo: Descrição de um quadrado, através de

propriedades: 4 lados iguais, 4 ângulos retos, lados opostos iguais e

paralelos.

3. Nível 2 - Dedução informal: os alunos conseguem estabelecer inter-

relações de propriedades de figuras e entre figuras, deduzem

propriedades de uma figura e reconhecem as classes de figuras. A

39

inclusão de classes é compreendida. Exemplo: Num quadrilátero, se os

lados opostos são paralelos, então, necessariamente, os ângulos

opostos são iguais. Um quadrado é um retângulo porque possui todas

as propriedades de um retângulo. Descrição de um quadrado, através

de suas propriedades mínimas:

(a) lados iguais e( b) 4 ângulos retos. Descrição de um quadrado,

através de suas propriedades mínimas: 4 lados iguais, 4 ângulos

retos. Reconhecimento de que o quadrado é também um

retângulo.

4. Nível 3 - Dedução formal: domínio do processo dedutivo e das

demonstrações, reconhecimento de condições necessárias e suficientes

a deduções e a transformações como uma maneira de estabelecer a

teoria geométrica no contexto de um sistema axiomático e fazer

demonstrações. Exemplo: demonstração de propriedades de triângulos

e quadriláteros usando a congruência de triângulos.

5. Nível 4 - Rigor: capacidade de compreender demonstrações formais,

estabelecimento de teoremas em diversos sistemas e comparação dos

mesmos. Exemplo: estabelecimento e demonstração de teoremas em

uma geometria finita.

A geometria nem sempre é destacada como um conteúdo a ser

trabalhado na escola, e isso geralmente interfere no desempenho quando

avaliado.

3.6 - Média dos alunos do 2º ano em 2010 e dos alunos do 3º ano em 2011 Este relatório apresenta um estudo longitudinal de análise dos resultados

dos alunos do 2º ano que realizaram a Avaliação Externa de Desempenho em

agosto de 2010 e dos alunos do 3° ano que fizeram a Avaliação Externa de

Desempenho em abril de 2011 a fim de que pudéssemos acompanhar o

desenvolvimento da aprendizagem desse grupo de alunos.

Dos 8.023 alunos do 2° ano que participaram da Avaliação em 2010, temos

uma população de 4.701 alunos que também participaram da Avaliação do 3°

40

ano em 2011. Foram mantidos três descritores e cinco itens comuns aos dois

testes.

A tabela 24 apresenta a média que representa o desempenho das

populações de alunos do 2° ano/2010 e 3° ano/2011.

TABELA 24 – MÉDIA GERAL E FREQUENCIA DE ALUNOS AVALIADOS NOS TESTES DE MATEMÁTICA - 2° ANO/2010 E 3° ANO/2011.

2° ANO/2010 3° ANO/2011

MÉDIA GERAL 6,0 3,9

ALUNOS AVALIADOS 8023 8544


O desempenho das duas populações avaliadas nos itens comuns nos dois

testes está apresentado na tabela 25 a seguir:

TABELA 25 – MÉDIA DE ACERTO NOS ITENS COMUNS AVALIADOS NOS TESTES EM MATEMÁTICA -DO 2° ANO/2010 E 3° ANO/2011.

ITENS COMUNS 2° ANO/2010 3° ANO/2011

23,97 19,25 Sistema de numeração decimal

48,80 50,01

Situação-problema de adição 36,90 42,49

Sólidos geométricos 78,45 83,66

Situação-problema de subtração 26,08 24,85 FONTE: SEMED/SUGEST/DA

O baixo percentual de acerto nos itens associados ao processo de

alfabetização matemática (D01 e D05) tem relação com a metodologia de

trabalho do professor?

Considerando o intervalo de tempo entre os dois testes (2° ano em

agosto de 2010 e 3° ano em abril de 2011), os resultados alcançados são

satisfatórios?

A tabela 26 corresponde aos percentuais de acerto e erro dos

descritores comuns avaliados nos testes do 2° ano/2010 e 3° ano/2011. Esses

percentuais referem-se à média de acerto e erro de todos os itens do descritor.

41

TABELA 26 – PERCENTUAL DE ACERTO E ERRO DOS DESCRITORES COMUNS AVALIADOS NOS TESTES EM MATEMÁTICA DO 2° ANO/2010 E 3° ANO/2011.

DESCRITORES 2° ANO/2010 3° ANO/2011

ACERTO ERRO ACERTO ERRO

D01* 33,87 66,13 36,48 63,52

D05** 41,94 58,06 34,36 65,64

D17*** 64,83 35,17 55,72 44,28 FONTE: SEMED/SUGEST/DA

* D01 – Reconhecer e utilizar características do Sistema de Numeração Decimal, tais como: agrupamento, troca na base 10 e princípio do valor posicional.

** D05 – Resolver situação-problema que envolva diferentes significados da adição ou subtração de números naturais sem reagrupamento: juntar, unir, aumentar, acrescentar, reunir, completar, tirar, separar, perder e diminuir.

*** D17 – Identificar figuras planas e/ou não planas em outras figuras e representações gráficas.

Vale ressaltar que o percentual de desempenho por descritor é calculado a

partir do grupo de alunos que acertou todos os itens referente a cada descritor.

Por exemplo: para calcular o desempenho do descritor 17 foram considerados

somente os alunos que acertaram os itens relacionados a este descritor (5, 9,

11, 15 e 21 do teste de Matemática) sendo que este grupo representa os

alunos com proficiência avançada.

Os resultados do teste de Matemática das turmas de alunos do 3°

ano/2011 da Reme, apontam que as fragilidades detectadas na população dos

alunos do 2° ano/2010 persistem.

Quando a análise desses resultados é concomitante à análise de

desempenho no teste de Língua Portuguesa, fica evidenciado que não foram

superadas as fragilidades apresentadas nos procedimentos de leitura.

42

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Na televisão, nas rádios, nos jornais, nas revistas e em milhares de

sítios na internet, médicos de diversas especialidades têm insistentemente

alertado a população sobre a importância do diagnóstico precoce no combate a

vários tipos de doenças. Não sem razão, pois diversas pesquisas atualmente

comprovaram que a identificação de uma doença em seu estágio inicial de

desenvolvimento é um elemento fundamental para o sucesso nos tratamentos.

Sabe-se, entretanto, que todas as campanhas de conscientização não foram

capazes de sensibilizar a população sobre os benefícios do diagnóstico

precoce, sobretudo pela resistência das pessoas em consultar um médico e

pelo receio de muitos em se deparar com os resultados dos exames que

podem exigir, em certos casos, severas interferências e mudanças nos hábitos

de vida.

Por isso, constantemente os médicos seguem em suas campanhas de

conscientização lutando contra o medo que muitos sentem de conhecer os

eventuais problemas de saúde e encarar as restrições que geralmente

compõem as prescrições médicas. Não há como ficar indiferente em face de

um resultado que aponte a existência de alguma alteração que pode levar a

maiores complicações; reconhecer a existência de um problema é o primeiro

passo na busca por soluções.

Esse exemplo da área médica é muito útil para refletirmos sobre o

acompanhamento da qualidade educacional dos sistemas de ensino no Brasil,

pois seguindo uma tendência internacional, a partir da década de 1990, o

Ministério da Educação investiu no desenvolvimento de um sistema de

avaliação em larga escala para avaliar o produto de aprendizagem e verificar

se os alunos estavam ou não dominando as competências e as habilidades

previstas no transcorrer do ano letivo.

Os dados gerados pelas avaliações de larga escala são extremamente

importantes para conduzir a aplicação das políticas pedagógica e para a

orientação e ordenação de ações dessas políticas, visto que as informações

geradas subsidiam as ações efetuadas pelas secretarias de educação e pelos

órgãos responsáveis pelo acompanhamento pedagógico. Mas esse processo

43

de implantação de sistemas de avaliações externas foi marcado pela

resistência de uma significativa parcela de profissionais da educação que não

aceitavam esse olhar externo, principalmente pelo receio do que poderia ser

revelado. Tal como as pessoas que evitam procurar o médico por temer o

diagnóstico, muitos professores e gestores temiam pelo o que seria

apresentado nos resultados das avaliações em larga escala.

No entanto, assim como os resultados dos exames que são

importantíssimos para um tratamento correto e eficaz do paciente, os

resultados das avaliações de larga escala, longe de serem números gerados

para constranger ou punir, são na verdade riquíssima fonte de informações

para todos os professores e técnicos responsáveis por uma educação de

qualidade de nossas crianças.

Por isso, o presente relatório não representa o término do processo de

avaliação dos alunos dos 3° anos, mas sim o início de uma série de estudos

em busca de respostas e propostas para aqueles pontos que eventualmente

necessitem de intervenção pedagógica, pois não há como tratar com

indiferença os valiosos resultados que foram colhidos por meio dessa

Avaliação. Assim, os dados apresentados nesse relatório têm de ser objeto de

minuciosa reflexão cuidadosa análise para que as propostas dessa Avaliação

Diagnóstica/Externa possam, de fato, contribuir para a melhoria do ensino e da

aprendizagem dos alunos dos 3° Anos da Rede Municipal de Ensino de Campo

Grande (MS).

44

REFERÊNCIAS

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BATHELT, Regina Ehlers. Oficina de numerais: o uso do ábaco. Revista do professor (45), Rio Pardo: CPOEC,março, p.22-28, 1996.

BRANDT, Célia Finck; MORETTI, Méricles T. A representação do número na linguagem e no Sistema de Numeração Decimal: um estudo das diferenças e especificidades. Anais do VIII ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática, V. 2. Brasília: MEC / SEF, 1997.

CEIA, Mário José Miranda. A taxonomia SOLO e os níveis de Van Hiele. <[email protected]>. Pesquisa realizada em 9/7/2010 às 13h30min.

COSTA VAL, Maria da Graça. Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes,1994.

GOLBERT, C.S. Jogos ATHURMA 2. Matemática nas séries iniciais- O Sistema Decimal de Numeração. Porto Alegre: Editora Mediação, 2000.

GRÉGOIRE, Jacks. Avaliando as aprendizagens. Os aportes da psicologia cognitiva. Tradução Bruno Magne – Porto Alegre. Editora Artmed Sul, 2000.

LIPMAN, Matthew. FREDERICK, S. OSCANYAN, Ann Margaret Sharp. Filosofia em sala de aula. Editora Nova Alexandria. SP – São Paulo, 2001.

PANIZZA, Mabel e colaboradores. Ensinar matemática na Educação Infantil e nas séries iniciais. Análise e Propostas. Editora: ARTMED. Porto Alegre, RS - 2006.

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