CRITICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR. Temas de la filosofía de la educación. Carlos A. Cullen

Capitulo 1LAS COMPLEJAS RELACIONES DE LA EDUCACIÓN CON EL CONOCIMIENTO, COMO PERSPECTIVA PARA PENSAR LOS FUNDAMENTOS DEL CURRICULO Capitulo 2SABERES Y CONOCIMIENTOS EN LA RESIGNIFICACIÓN SOCIAL DE LA ESCUELA

Capitulo 3LOS CONTENIDOS EDUCATIVOS. ENTRE EL “VACIAMIENTO” Y EL “REBASAMIENTO”

EpílogoLAS RAZONES DE EDUCAR Y LAS NUEVAS FRONTERAS EN EDUCACIÓN

Los fundamentos del currículo

Nueva Ley Federal de Educación Nº 24.195/93, supone la vigencia de varios currículos (tendencia descentralizadora y federal)

Pero para asegurar la unidad del sistema: una concepción de Diseño Curricular, con bases comunes, con componentes referidos a las mismas cuestiones y que tengan pautas comunes.

Desafío de diversidad y unidad sólo puede ser sostenido desde una clara definición de las relaciones de la educación con el conocimiento, es decir desde los fundamentos de todos y cada uno de los currículos.

LAS COMPLEJAS RELACIONES DE LA EDUCACIÓN CON EL CONOCIMIENTO, COMO PERSPECTIVA PARA PENSAR LOS FUNDAMENTOS DEL CURRICULO

Los fundamentos del currículo son los criterios que legitiman sus prescripciones sobre la enseñanza:

Coherencia normativa en relación con la Constitución Nacional y Provincial, así como la Ley Federal de Educación y Leyes provinciales (si la hay). Fundamento pedagógico-político, y por lo mismo ético y social.

Consistencia racional de las prescripciones curriculares, en cuanto a los procedimientos como a las argumentaciones. Fundamento pedagógico-epistemológico, y por lo mismo crítico y público.

Prudencia razonable de las prescripciones. Define los alcances y los logros esperables. Fundamento pedagógico-profesional, y por lo mismo, didáctico e institucional.

LAS COMPLEJAS RELACIONES DE LA EDUCACIÓN CON EL CONOCIMIENTO, COMO PERSPECTIVA PARA PENSAR LOS FUNDAMENTOS DEL CURRICULO

Educar mediante el conocimiento

Un currículo explicita las complejas relaciones del conocimiento con la sociedad. Define la enseñanza y el aprendizaje. Define un modo de entender el conocimiento mismo. Define un modo de entender las relaciones del conocimiento con la vida cotidiana y las prácticas sociales. En estas relaciones se explicitan: - los modelos deseables en la construcción del sujeto social del conocimiento- criterios para el control de la circulación social del conocimiento- los logros esperables en relación con los fines sociales del conocimiento.

La escuela socializa mediante la enseñanza de conocimientos legitimados públicamente.Socializa: resignifica los procesos socializadores anteriores y simultáneos desde la enseñanza.Mediante la enseñanza: recrea conocimientos producidos en otros contextos.Conocimientos legitimados públicamente: enseña a todos, de todo, para todos.

LAS COMPLEJAS RELACIONES DE LA EDUCACIÓN CON EL CONOCIMIENTO, COMO PERSPECTIVA PARA PENSAR LOS FUNDAMENTOS DEL CURRICULO

Consecuencias para la organización de los contenidos educativos:

El formato escolar disciplinar para el conocimiento para facilitar su comunicación, su enseñanza; para facilitar la adquisición de competencias determinadas necesarias para la vida social; por la especificidad de los contenidos.

Modelo enciclopédico, típico formato moderno escolar para organizar los contenidos educativos.

Acompañado por complejas reglas de demarcación de fronteras, de leyes para permitir o prohibir el tránsito de un grupo a otro, de luchas por reconocer jurisdicciones, por intentos de subordinar, jerarquizar o hegemonizar.

LAS COMPLEJAS RELACIONES DE LA EDUCACIÓN CON EL CONOCIMIENTO, COMO PERSPECTIVA PARA PENSAR LOS FUNDAMENTOS DEL CURRICULO

Produjo efectos de separaciones y contaminaciones:- algunos saberes (moral, política) quedaron confinados en el campo de los fines de la educación, abriendo la tensión entre “formación” (del buen ciudadano, del carácter) e “instrucción” (en los saberes científicos), - otros quedaron relegados a los saberes complementarios (arte, educación física).

Construyó un sujeto social del conocimiento, escindido en sí mismo, desfasado del sujeto cultural que lo sostiene; sostuvo (como criterio de control social para la circulación del conocimiento), el despojo de saberes previos.

La escuela reacciona e intenta cambiar sus formatos.Se revisan los criterios de selección de contenidos y la concepción misma de contenido educativo; la didáctica separa las teorías de la enseñanza de las teorías del aprendizaje; se discute la pedagogía por objetivos y se avanza a una pedagogía por competencias, se discuten los fines sociales de la educación tratando de romper la mera adaptación o reproducción

LAS COMPLEJAS RELACIONES DE LA EDUCACIÓN CON EL CONOCIMIENTO, COMO PERSPECTIVA PARA PENSAR LOS FUNDAMENTOS DEL CURRICULO

Aparecen dos modelos de formato que son distintos pero no excluyentes (interdisciplinar y transversal)

El formato escolar interdisciplinar

Lo interdisciplinar es dependiente del tipo de relaciones que efectivamente se van dando en la producción de los conocimientos científicos y tecnológicos. (mera yuxtaposición, verdaderas relaciones interdisciplinares, verdaderos planteos transdisciplinares)

Dos reglas: integrar sólo lo integrable, explicitando las razones (no forzar integraciones infundadas); no excluir a priori de la posibilidad de relaciones, a ninguna disciplina.

Es decir que el sujeto social del conocimiento, deseable de construir, es una unidad socio-histórica que se construye por mediaciones.

LAS COMPLEJAS RELACIONES DE LA EDUCACIÓN CON EL CONOCIMIENTO, COMO PERSPECTIVA PARA PENSAR LOS FUNDAMENTOS DEL CURRICULO

El formato escolar transversal

La transversalidad apunta a la crítica de la desvinculación de los conocimientos escolares en relación con los problemas sociales

Se suele decir que los contenidos transversales responden a demandas sociales específicas y no a la lógica de las disciplinas o de las posibles interdisciplinas.

Entonces, la distinción entre necesidad social y demanda social y los correspondientes problemas de trasposición didáctica, para la enseñanza de contenidos transversales, tiene que mantenerse, pensarse y asumirse.

Puede haber contenidos:Codisciplinares: contenidos que atraviesan otros contenidos de diferentes áreas o disciplinas.Transversales: atraviesan la práctica escolar en su conjunto y no meramente las prácticas áulicas; o porque su índole procedimental o actitudinal no pueden quedar encerrados en una sola lógica disciplinar.

LAS COMPLEJAS RELACIONES DE LA EDUCACIÓN CON EL CONOCIMIENTO, COMO PERSPECTIVA PARA PENSAR LOS FUNDAMENTOS DEL CURRICULO

¿Cómo formamos docentes para que su relación con el conocimiento tenga simultánea y articuladamente competencia disciplinar, disponibilidad interdisciplinar y generalidad transversal?

Las relaciones de la educación con el conocimiento dependen de:

las relaciones del docente con el conocimiento, que la escuela cumpla su función de socializar mediante conocimientos legitimados públicamente, que el aprendizaje tenga que ver con la producción de sujetos sociales con conocimientos válidos y significativos.

LAS COMPLEJAS RELACIONES DE LA EDUCACIÓN CON EL CONOCIMIENTO, COMO PERSPECTIVA PARA PENSAR LOS FUNDAMENTOS DEL CURRICULO

Implica diagnosticar una pérdida y anhelar una recuperación.

Hace tiempo que los saberes y los conocimientos abandonaron los templos. Hace tiempo que los saberes circulan socialmente desnormalizados. Hace tiempo que la producción apropiativa de saberes y conocimientos rompió los marcos de la disciplina escolar.

La escuela no es un “templo”. Es el lugar mismo donde el saber y los conocimientos se hacen escuela, es decir procesos de enseñanza y aprendizaje. La escuela como espacio público, da a los conocimientos y los saberes, universalidad, criticidad, comunicabilidad. Y como tal, tiene su significación social.

La pérdida de significación social tiene que ver con:Una crisis de lo público…Una crisis de lo histórico…Una crisis de lo lúdico en la producción y apropiación de saberes…

SABERES Y CONOCIMIENTOS EN LA RESIGNIFICACIÓN SOCIAL DE LA ESCUELA

La crisis de lo público en los saberes pensemos en ella y no en la destrucción del templo

El saber es hoy simulación virtual de la realidad

Y esto es así porque quien conoce no es ya un “facultad del alma”, educada para ver, ni es una “función de la razón”, educada para construir desde lo dado, sino que es sujeto ampliado, educado para imaginar posibles.

La resignificación social de escuela pasa entonces por la vigencia de lo público. Es decir que los saberes sean para todos, sin restricciones, pero también sin expoliaciones de saberes previos.

Lo público del saber es hoy hacerse cargo de lo virtual y lo diferente, y construir desde ahí unidades de sentido y proyectos de acción.

SABERES Y CONOCIMIENTOS EN LA RESIGNIFICACIÓN SOCIAL DE LA ESCUELA

La crisis de lo histórico en la enseñanzapensemos en ella y no la pérdida de la normalización

La práctica social de enseñar, fue comprendida por el mundo moderno como una práctica social normalizadora, es decir uniformadora (sin restricciones), pero también homogeneizadora (despojo de saberes previos)

La normalización supone que es necesario acercar un cuerpo ordenado de conocimiento fundados a todos los sujetos desprovistos de él, con la finalidad de homogeneizar el sujeto social desde el parámetro seguro que daba al ciencia normal.

La práctica social de la enseñanza necesita asumir la historicidad del saber, moverse también en la lógica de las incertidumbres y las simulaciones.

Debe dialectizar la normalización del saber con las innovaciones. Actualizarse de forma permanente es aprender a moverse con distintos paradigmas y también en esos espacios difíciles que son dejados por los cambios de paradigmas. No es sólo una demanda social, sino también una política educativa.

SABERES Y CONOCIMIENTOS EN LA RESIGNIFICACIÓN SOCIAL DE LA ESCUELA

La crisis de lo lúdico en el aprendizajepensemos en ella y no la falta de disciplina en la escuela.

La escuela no sólo como un lugar y una práctica, sino también como un tiempo: el del aprendizaje. Y éste como tiempo de producción de sentidos, diferenciados y comunicables.El tiempo del aprendizaje es un tiempo creativo, integrador, gozoso, porque es un tiempo de producción y comunicación.La escuela pierde su significación social cuando, para aprender saberes y conocimientos, es necesario no ser el sujeto que se es.

La propuesta tiene un solo sentido: vigencia de lo público en los saberes y los conocimientos escolares, como forma posible de resignificación social.

Recuperarnos como docentes, atravesados por la historicidad de los conocimientos que enseñamos. Recuperar el gusto por aprender, en el juego de producción y comunicación. Saber que el saber y los conocimientos son el bien de todos y para todos, sin restricciones ni expoliaciones. Confiar en

la escuela.

SABERES Y CONOCIMIENTOS EN LA RESIGNIFICACIÓN SOCIAL DE LA ESCUELA

Los contenidos como núcleo de la función social de la escuela

Enseñar es siempre enseñar “algo”; aprender es siempre aprender “algo”. Ese “algo” que se enseña y ese “algo” que se aprende es justamente el contenido. El contenido significa y determina la intención de enseñar y el deseo de aprender.

Los contenidos escolares se definen en el contexto de una práctica social.Los contenidos están expuestos a todos, por eso son productos sociales e históricos.

Hablar de contenidos escolares es hablar de la escuela, de su función social y de su finalidad: enseñar y aprender.

LOS CONTENIDOS EDUCATIVOS. ENTRE EL “VACIAMIENTO” Y EL “REBASAMIENTO”

El vaciamiento de contenidos

Hay una tendencia a ver la crisis en la escuela, en términos de una situación de vaciamiento de contenidos, la escuela enseña poco o nada o no tiene sentido lo que enseña. Como metáfora del “vaciamiento” supone que algo estaba lleno:Una pedagogía (hace 40 años década del 60’) interesada en asistir, formar ciudadanos adaptados, conseguir resultados, producir funcionarios. Una escuela preocupada en reproducir una estructura social injusta y marginadora.Versus Otra pedagogía interesada en enseñar, formar conciencias críticas, formar actitudes, e investigadores de la realidad. Transformar críticamente a la sociedad permitiendo un orden más justo y sin marginaciones.

Quizá la antinomia esté mal planteada: - ni la escuela es meramente reproductora, - ni el que la escuela, haya sido alguna vez, agente de cambio significa que lo haya sido sin más para los sujetos marginales del orden social vigente.

LOS CONTENIDOS EDUCATIVOS. ENTRE EL “VACIAMIENTO” Y EL “REBASAMIENTO”

La revisión crítica de los paradigmasTres paradigmas pedagógicos:

-El paradigma moderno de la llamada educación tradicional

Generó un modelo educativo vertebrado en torno a la función escolar de homogeneizar el sujeto cultural, vaciándolo de todo contenido, previo al ingreso en el sistema educativo

Considera al sujeto desescolarizado como primitivo, bárbaro, salvaje, inculto y prácticamente “bruto” (es decir animal).

Adquisición de conocimientos reforzados por la versión moderna de la teoría de la inteligencia como tabula rasa.

LOS CONTENIDOS EDUCATIVOS. ENTRE EL “VACIAMIENTO” Y EL “REBASAMIENTO”

Tradicional: considera que la adquisición de conocimientos se realiza principalmente en la escuela, que es un medio de transformación. Es el maestro el centro del proceso de enseñanza y la escuela, la principal fuente de información para el educando. Aquí el maestro es el que piensa y transmite conocimientos, los objetivos están dirigidos a su tarea y no persigue el fin de desarrollar habilidades en el alumno, es decir, el maestro es la parte activa mientras el educando la pasiva, un receptor de ideas que recibe solo una enseñanza empírica y memorística.

-El paradigma de la experiencia en la llamada escuela nuevaComienzos de siglo-mitad de siglo pasado. Se reivindica la experiencia del sujeto del aprendizaje y la necesidad de que la vida misma vaya al aula.Crítica “escolanovista” a los contenidos “enciclopédicos” de la escuela tradicional. Dos líneas:- una que pondrá el acento en la posibilidad del constituirse en sujeto epistémico (es decir científico), superando dialécticamente las otras posibilidades de ser sujeto de experiencia, - y otra, antagónica, que pondrá el acento en la posibilidad de constituirse en sujeto eficiente, negando empíricamente los contenidos que no sirvan como medios para alcanzar determinados fines.

Estas dos líneas generarán dos sutiles formas del vaciamiento de contenidos:- la oposición de los contenidos con los métodos. Importa que los alumnos piensen bien, construyendo las nociones, sin atender a los métodos específicos;- la oposición de los contenidos con los objetivos. Importa que los alumnos sean eficientes en sus adaptaciones, desde patrones de conducta definidos previamente como deseables, sin atender a la especificad de los contenidos que se trabajen.

LOS CONTENIDOS EDUCATIVOS. ENTRE EL “VACIAMIENTO” Y EL “REBASAMIENTO”

La Escuela nueva: Esta tendencia acentúa el papel social que debe tener la escuela: formar para vivir dentro de un medio social. La tarea del maestro ya es de conductor, propicia y dirige la adquisición de aprendizajes, el educando asume un papel activo, y el proceso de enseñanza-aprendizaje es recíproco y cumple con las necesidades e intereses del alumno. Se práctica el método inductivo-deductivo y ahora el alumno es el centro del proceso educativo

-El paradigma de los llamados modelos comunicacionalesDécada del 70.

El vaciamiento se hace ahora en nombre de los vínculos pedagógicos, que son fundamentalmente vínculos afectivos.

Se trata de buscar construir un sujeto expresivo y creativo.

Dos estrategias escolares:a) Contraposición curricular de áreas del conocimiento y áreas expresivas.b) Contraposición de actividades individuales, de las grupales, reforzando las

últimas. Trabajar en equipo, aprendiendo a convivir.

LOS CONTENIDOS EDUCATIVOS. ENTRE EL “VACIAMIENTO” Y EL “REBASAMIENTO”

Tendencias desescolaristas: Fuerte crítica a la institución, básicamente juzgada como represora; se pone en duda la función de la escuela como institución socialmente representativa. Se contrapone la socialización “institucional” con la “grupal”. Fuerte prioridad a la necesidad de comunicarse. Es más importante socializar que instruir.

-Hacia un paradigma crítico

En América Latina se dibuja, cada vez más, la necesidad de entender el vaciamiento de contenidos simultáneamente desde una educación liberadora, una pedagogía crítica y una educación popular.

La pedagogía del “oprimido” tiene que entender que el oprimido también se resiste y que, por lo mismo, los mecanismos de manipulación y de reproducción no son tan lineales.

La llamada pedagogía “crítica” tiene también que entender que el vaciamiento de contenidos no sólo está referido a los contenidos “científicos”, legitimados socialmente desde los centros de poder, sino que se refiere de manera fundamental a los contenidos culturales de la memoria popular, justamente la que resiste a la dominación y siempre es declarada socialmente marginal y no legitimada.

LOS CONTENIDOS EDUCATIVOS. ENTRE EL “VACIAMIENTO” Y EL “REBASAMIENTO”

Sujeto social del conocimiento, autónomo, solidario y crítico.

Pedagogía liberadora, crítica y popular. interesada en enseñar, formar conciencias críticas, formar actitudes, e investigadores de la realidad. Transformar críticamente a la sociedad permitiendo un orden más justo y sin marginaciones.

Articulación de los contenidos que la escuela enseña con los contenidos de la memoria popular. Función liberadora y transformadora, y necesaria instrumentación científico-técnica.

El rebasamiento de contenidos

A la “era del vacío” parece corresponderle una necesidad casi compulsiva de tener la escuela “llena”, al menos de contenidos.

Cambia la noción misma de contenido educativo. Se propone no quedarse sólo en conceptos, sino también enseñar “procedimientos “ y “actitudes”. En realidad se resignifican viejas taxonomías, disecando ahora el conocimiento y la enseñanza.

Construcción de un sujeto social del conocimiento aún más fragmentado: si ya era difícil juntar el conocer con el cuerpo y con los afectos y la sociedad, ahora parece bastante más difícil sumarle a este rompecabezas la ruptura de cada conocimiento en “saber”, “saber hacer”, “valorar”.

Antes la escuela tenía que vaciar de contenidos, para llegar a la tabula rasa y entonces construir subjetividad segura. Ahora, la escuela tiene que llenar de contenidos, para no llegar al sujeto desnudo, y entonces construir “superficies adaptadas”.

LOS CONTENIDOS EDUCATIVOS. ENTRE EL “VACIAMIENTO” Y EL “REBASAMIENTO”

El problema educativo más allá de los muros de la escuela

“Nuevas fronteras” Se trata de reconocer la presencia de otros agentes educativos, de otras formas de circulación del saber y la información, de otros modos de imponer valores y normas, de un cruce permanente de discursos.

Las nuevas fronteras de la escuela: el problema de redefinir lo público como criterio de legitimación de la enseñanza. Enseñanza destinada a todos, autónomamente crítica y equitativamente común.Las grandes corporaciones, que manejan la comunicación social y las redes de información, prefieren afirmar que hoy por hoy las barreras, las fronteras entre lo público y lo privado sencillamente se han borrado.

El espacio público penetra de otra manera el tejido de la sociedad civil, se relaciona de otras formas con los agentes privados y con los problemas corporativos, y nos hace ampliar las fronteras históricas de la escuela pero no para abandonar el espacio de lo público en la enseñanza sino para reafirmarlo y resignificarlo.

EPÍLOGO: LAS RAZONES DE EDUCAR Y LAS NUEVAS FRONTERAS EN EDUCACIÓN

Las reducciones escolares

Aparece en sentido contrario nuevas fronteras para la educación, puede significar que se achique el espacio, que se pretenda privatizarlo, que la enseñanza quede sin espacios públicos:

La escuela como un agente educativo más, sujeto a las mismas leyes que parecen regir en el modelo social y económico, hegemónico hoy en el planeta: competencia salvaje, criterios solo de eficiencia y rentabilidad, exclusión de amplios sectores de la participación en ele conocimiento y su valor social y económico.Sin fronteras discriminatorias, éste es el espacio abierto, el de lo público y lo común; es el único que parece reconocernos iguales en la libertad, de elegir identidades diferentes, sin que esta elección implique avasallar la igualdad y la libertad de nadie.

La función social de la escuela: enseñar el “ingreso ciudadano”, construyendo un sujeto social del conocimiento, autónomo y solidario, que aprenda a diferenciar las relaciones humanas justas de las injustas, aprenda a discernir dónde y cuando los derechos humanos son respetados y dónde y cuando son violados.

EPÍLOGO: LAS RAZONES DE EDUCAR Y LAS NUEVAS FRONTERAS EN EDUCACIÓN

Nuevas fronteras en las relaciones del docente con el conocimiento

Si no revisamos a fondo estas relaciones que entablamos con el conocimiento Si no somos capaces nosotros mismos de pensar públicamente sin restringir de manera arbitraria los destinatarios de nuestra enseñanza,

sin censurar porque sí las producciones de sentido nuestras o de nuestros alumnos, sin controlar autoritariamente las participaciones y los

emprendimientos comunes:

“¿cómo seremos capaces de educar para la no discriminación, y cómo tendremos la lucidez suficiente para saber que hacer frente a las

contradicciones de la demanda que sentimos de ampliar las fronteras, por un lado, y de reducirlas por el otro?”

“Un poco de la utopía de un mundo sin discriminaciones ni exclusiones nos espera cada día, en el aula, arrinconada quizá, pero siempre

dispuesta a emprender el vuelo en las alas de los niños y de los jóvenes, prendidos a las cuales […] todavía podemos aprender”

EPÍLOGO: LAS RAZONES DE EDUCAR Y LAS NUEVAS FRONTERAS EN EDUCACIÓN