PRESENTAZIONE

Un nuovo piccolo volume arricchisce la collana dei “Quaderni” del MIUR e si aggiunge ai numerosi documenti che il Ministero ha dedicato alla formazione dei docenti di matematica di scuola secondaria. Il libro presenta i risultati del Progetto “abraCAdaBRI”, realizzato a partire dall’autunno del 1999 in numerose scuole del secondo ciclo scolastico in varie regioni italiane.

Lo scopo iniziale del progetto è stato la ricerca di modalità che rendessero più accattivante lo studio della matematica per quegli studenti, e sono numerosi, che rifiutano quasi a priori questa materia. Ciò accade frequentemente nelle scuole italiane nel mentre nella società di oggi la necessità di formazione matematica è sempre più avvertita a tutti i livelli professionali. Il progetto “abraCAdaBRI” ha poi dimostrato valenze didattiche ben al di là del proposito iniziale. L’esperienza realizzata rappresenta infatti, a nostro avviso, un esempio significativo di approccio interdisciplinare allo studio scolastico e l’espressione di una non fittizia integrazione dei “saperi”.

Le difficoltà incontrate da un nostro docente di matematica in un istituto professionale, a coinvolgere gli alunni delle sue classi allo studio della materia insegnata, furono alcuni anni fa l’occasione per percorrere nuove strade d’approccio alla disciplina, insolite per le tradizioni didattiche nell’insegnamento della matematica. Il professore propose agli studenti di tradurre in lingua italiana passi di testi francesi, e successivamente inglesi e tedeschi, di “cose” matematiche, e a riflettere sui contenuti tradotti. Il lavoro, finalizzato a pervenire ad una traduzione chiara e comprensibile, condusse gli studenti a capire interessanti piccole questioni di matematica, che sarebbero state diversamente d’acchito rifiutate. L’esperienza si dimostrò anche utile a far acquisire capacità di comprensione di un testo, a migliorare le

abilità linguistiche in lingue moderne straniere, ed a perfezionare le capacità espressive nella lingua madre. Successivamente l’attenzione passò a pagine di matematica scritte in latino, come ad esempio alcune tratte da testi del matematico Eulero. La traduzione e l’analisi dei contenuti furono anche spunto per ricerche presentate da alcuni candidati all’Esame di Stato.

L’iniziativa risultò esaltante e fu resa nota telematicamente attraverso un apposito “sito” ad altri istituti scolastici, dal nord all’estremo sud dell’Italia. Altre scuole ed altri studenti si mostrarono entusiasti dell’idea e chiesero di prenderne parte. L’aspetto informatico del progetto (navigazione in Internet, compilazione di pagine-web, comunicazioni in e mail…) piacque agli studenti, assunse rilevanza e determinò altri tipi di competenze.

Il Progetto “abraCAdaBRI”, nato in maniera spontanea, è stato poi fatto proprio dal Ministero che è sempre pronto ad accogliere e a potenziare esperienze utili a migliorare la formazione degli alunni ed a qualificare la nostra scuola.

La realizzazione dell’iniziativa è stata resa possibile dalla disponibilità e dall’impegno di molte persone. Un sentito ringraziamento va rivolto: al prof. Benedetto Scimemi dell’Università di Padova, che è stato

il coordinatore scientifico del progetto, al prof. Consolato Pellegrino dell’Università di Modena per il

prezioso sostegno scientifico offerto durante le varie fasi dell’esperienza,

al prof. Giovanni Artico dell’I.I.S. St. “A.V. Obici” di Oderzo, che ne è stato l’ideatore e l’animatore,

al prof. Silvano Rossetto dell’I.T.T. St. “G. Mazzotti” di Treviso per la cura competente di tutti gli aspetti tecnici,

alla Dirigente Scolastica Mariangela Liverani e a tutto lo staff del Liceo Scientifico “Ricci Curbastro” di Lugo di Romagna cui è stata affidata la competenza organizzativa,

a tutti i docenti che hanno partecipato, per l’impegno profuso, spesso con sacrificio, cui si deve la realizzazione del progetto stesso.

Questo piccolo libro, testimonianza del Progetto “abraCAdaBRI”, vuole contribuire alla sua diffusione. Esso è destinato a numerosi docenti - di matematica, di lingue antiche e moderne, di tecnologia, - ma si può sicuramente aggiungere, ai docenti di tutti gli ambiti disciplinari perché l’esperienza è trasferibile a molti altri settori. L’augurio è che possa rappresentare un utile strumento di riflessione e di arricchimento della professionalità di quanti operano nella scuola.

LUCIA CIARRAPICOIspettore Tecnico a r., M I U R

INTRODUZIONE AL PROGETTO abraCAdaBRI

Prof. Benedetto ScimemiDipartimento di Matematica – Università di Padova

Nei paesi di lingua francese la competenza degli insegnanti di matematica è tradizionalmente elevata. Qualche anno fa, in concomitanza con la diffusione del software CABRI di geometria dinamica, nacque un giornalino on-line, dal nome Abracadabri, prodotto da insegnanti francesi di scuola secondaria, che proponeva e risolveva interessanti problemi geometrici di un certo livello.Nel 1999 il prof. Giovanni Artico, che lavora in un istituto professionale del Veneto, e che aveva particolari difficoltà nel coinvolgimento delle classi con la matematica, ebbe l'idea di riunire i suoi studenti in orario extra-scolastico, invitandoli a tradurre in Italiano alcune pagine di Abracadabri e a trasferirle in altrettante pagine-web. In questo modo gli studenti venivano coinvolti simultaneamente i tre diverse attività di notevole importanza culturale:1) l'esercizio di traduzione da una lingua straniera2) la comprensione di un testo di matematica3) l'apprendimento di una tecnica informatica (la compilazione di una pagina-web) di grande attualità.

L'immediato successo dell'iniziativa suggerì la sua estensione ad altri istituti scolastici, di ordine diverso, in varie località. Si formarono così delle collaborazioni a distanza: gli studenti di varie città si scambiavano i loro lavori per via posta-elettronica. Nel 2000, con la collaborazione di alcuni docenti universitari e con l'appoggio del Ministero, l'idea fu estesa ulteriormente, mantenendone lo spirito, ad altre lingue, diverse dal francese, e ad altro tipo di letteratura scientifica. In particolare, si organizzò la traduzione di pagine matematiche di grandi scienziati del passato, scritte originariamente in latino. L'iniziativa divenne così il Progetto GlotMat, i cui risultati sono attualmente accessibili nel sito www.glotmat.it

Senza voler sopravvalutare gli effetti didattici di questo progetto, è fuori dubbio che in questo modo si è riusciti a coinvolgere in attività interdisciplinari studenti dagli interessi e attitudini più diversi, ciascuno dei quali contribuisce alla costruzione del prodotto finale secondo le proprie capacità e i propri gusti. Il progetto si può pertanto considerare un ben riuscito esperimento di innovazione didattica, ovviamente suscettibile di varianti e adattamenti alle più disparate comunità scolastiche.

E' auspicabile che l'occasione di collaborare al progetto venga colta da un maggior numero di istituti scolastici, e a questo scopo è stato predisposto l'allegato CD-Rom, che contiene alcuni esempi dei materiali prodotti.

PROGETTO abraCAdaBRI: GUIDA ALLA CONSULTAZIONE DEL CD

E ALL'USO DEL SITO INTERNET DEL PROGETTO

prof. Giovanni Artico docente di: Matematica e Informaticapresso: Istituto Statale di istruzione Professionale di Oderzo (TV)

OBIETTIVI DEL PROGETTO.

Per comprendere lo scopo del progetto è utile leggere qualche notizia sulla sua cronistoria, di cui si trovano notizie più ampie nel CD allegato. Il progetto originò in maniera informale a settembre 1999 mediante uno scambio di messaggi sulla lista di discussione Cabrinews dell’IRRSAE Emilia Romagna, aventi lo scopo di raccogliere adesioni alla proposta del prof. Giovanni Artico dell’ISIP di Oderzo di tradurre in italiano parti del sito internet in lingua francese ‘abraCAdaBRI ‘, dedicato all’illustrazione di vari argomenti di geometria mediante il software CABRI. Le intenzioni originali della proposta erano molteplici: rendere disponibili in lingua italiana materiali molto interessanti, specialmente per i docenti di Matematica, offrire agli studenti un’occasione di esercitare le competenze linguistiche acquisite e metterli in contatto con interessanti aspetti della matematica e della modalità di presentazione tramite pagine web. L’attenzione principale era rivolta al primo obiettivo, ma si vedrà che in seguito acquistarono più peso gli altri. Vi fu una risposta positiva da parte di una quindicina di istituti, di varie città e di varie tipologie, e di alcuni docenti universitari che si resero disponibili per la consulenza. Si cercò di organizzare il lavoro per via telematica, distribuendo i compiti tra i partecipanti, e iniziarono le prime sperimentazioni. Nel frattempo fu informato dell’iniziativa il Ministero, che istituì un apposito progetto della

Direzione Classica con D.D.le 18/12/1999, coordinato dalla Dott.ssa Lucia Ciarrapico e dall’Isp.e Luigi Clavarino, e fu organizzato un primo incontro a Lugo (RA) presso il Liceo Scientifico ‘Ricci Curbastro’, che si svolse il 12-04-2000. Ad esso parteciparono un docente per ogni scuola aderente, i docenti universitari di cui già detto, ed i coordinatori del Ministero. In tale incontro furono messe a confronto le diverse opinioni sul progetto, si puntualizzarono gli obiettivi e si definirono attività sperimentali da provare con gli allievi in vista della successiva riunione organizzativa che si tenne a Lugo nei giorni 26-27 ottobre 2000. Quando si partì, nessuno aveva idea di quanto l'impresa fosse ardua né di quali difficoltà si sarebbero presentate: nel CD vi è una sezione che racconta i primi tempi del progetto, e vale la pena darci un'occhiata. Una prima evidenza fu che la velocità di traduzione degli studenti non è la stessa con cui i docenti leggono le pagine, per cui si dovevano riformulare gli obiettivi in termini più realistici, rispetto a quello iniziale di tradurre un sito che si rivelava troppo ampio. Si decise perciò di lasciare libertà nella scelta dei materiali da tradurre, includendo qualsiasi lingua, compreso il latino, e di prestare particolare attenzione agli aspetti didattici del lavoro. Però dalla presentazione delle attività svolte in parecchie scuole emerse un dato non previsto, ossia l’interesse degli studenti per questo tipo di attività. In seguito a ciò si comprese che l’obiettivo principale doveva spostarsi da quello strumentale di produrre materiali a quello più squisitamente didattico di offrire agli studenti un ambiente di lavoro stimolante in cui valorizzare e migliorare le loro competenze linguistiche e sperimentare tecniche di collaborazione a distanza per via telematica. Nell’anno scolastico 2000-2001 nei vari istituti furono condotte esperienze secondo il piano preventivato con la produzione di parecchio materiale, che costituisce una parte di quello presente nel CD. Ci furono in seguito altri incontri, in cui si confrontarono i risultati delle esperienze maturate, e nei quali emersero come

importanti i problemi tecnici legati alla telematica, che saranno qui illustrati e che portarono alla revisione delle modalità operative.Volendo mettere a fuoco l’obiettivo principale che si è delineato alla fine di questo periodo, esso si potrebbe enunciare così:offrire agli studenti un ambiente stimolante ed innovativo in cui esercitare e migliorare le competenze linguistiche acquisiteQuesto è in realtà quello che succede e che probabilmente è alla base del gradimento espresso dagli studenti, che hanno modo di esercitare le loro competenze in una situazione non convenzionale e ricca di sorprese, che possono essere l’uso di dizionari on-line, la collaborazione telematica, la pubblicazione dei lavori, l’incontro con nuovi argomenti di matematica o la rivisitazione sotto altra luce di quelli noti.Dal punto di vista didattico l’esperienza presenta alcuni caratteri peculiari, che derivano dal particolare mix di discipline: infatti la traduzione di testi di matematica (o scientifici in genere) presenta delle caratteristiche peculiari, che vanno oltre la presenza ovvia di un lessico specifico, e che sono poco presenti nella tradizione didattica della nostra scuola. Infatti i testi scientifici presentano una sintassi generalmente semplice e corretta, però devono trasmettere un messaggio univoco e chiaro, in cui non ci sono termini superflui o puramente decorativi, e quindi al momento della traduzione non basta che lo studente abbia compreso più o meno il significato della frase, ma deve renderla in un modo ben preciso, se non vuole travisarne il significato. In più, il discorso scientifico è di solito di tipo argomentativo, e si sente subito se una traduzione non funziona, perché non si regge dal punto di vista logico. Queste caratteristiche da un lato rendono più impegnativo il lavoro per lo studente, ma dall’altro lo espongono e lo immergono in una tipologia di pensiero che può portare solo frutti positivi. Poiché non basta che la frase italiana abbia quasi lo stesso significato di quella originale, lo studente è spronato a cercare i termini italiani e la struttura sintattica più appropriati, e questo è un buon esercizio anche per la lingua madre. Appurato che trattasi di un compito non banale, sia per il ragazzo che

per il docente che lo segue, bisogna notare che probabilmente è proprio questa piccola sfida a stimolare positivamente gli studenti, che scoprono aspetti e costrutti della lingua straniera, e di quella italiana, di solito trascurati nei normali programmi. Riflettendo sugli aspetti positivi per la lingua italiana, nell’ultimo anno si è fatta strada anche un’altra possibile modalità di svolgimento del progetto, rivolta agli studenti stranieri in Italia, che potrebbero trarre profitto dalla traduzione in italiano di testi della loro lingua materna.

Al termine della fase di sperimentazione esce questo CD, rivolto ad illustrare il progetto a chi fosse intenzionato a parteciparvi. E’ doveroso premettere una considerazione a chi si accinge a consultare i materiali presenti nel CD: si tenga sempre a mente lo scopo principale di questo progetto, ossia offrire agli studenti un ambiente in cui esercitare le competenze linguistiche acquisite.Perciò il vero materiale di questo progetto, che non può stare nel CD, sono le ore passate dagli studenti a lavorare insieme, a scambiarsi esperienze, ad interagire con i docenti. Ciò che rimane nel CD è solo un riflesso di questa attività, rappresentato dalla traduzione di un certo numero di pagine web: chi le visita è invitato a non soffermarsi sugli errori, le mancanze, le frasi contorte, che ci sono e sono state lasciate di proposito per dare l'idea dell'opera in divenire, e a cogliere lo sforzo di tanti ragazzi volonterosi, impegnati per lo più oltre il normale orario scolastico, a cercare di immaginare le modalità di lavoro degli studenti, a leggere qualcuna delle considerazioni che ogni tanto hanno lasciato.

Le note che seguono cercano di indicare un percorso per consultare il CD, di spiegare sommariamente come si è giunti all’organizzazione attuale e di fornire le indicazioni operative per chi volesse aggregarsi al progetto e farvi lavorare i propri allievi.Si noterà che tutte le intestazioni riportano ora la sigla GlotMat che è la nuova denominazione proposta per il progetto, probabilmente più aderente alla sua natura.

VISITARE I MATERIALI DEL CD

La prima schermata del CD presenta tre porte, cliccando sulle quali si accede a diversi tipi di informazioni. Per esplorare una selezione dei materiali del progetto, entrare da VISITATORI. Per comprendere il resto del percorso è utile chiarire in quale modo sono organizzati i materiali stessi.

Tutto il materiale è diviso in progetti.Ogni progetto è un piccolo sito internet, indipendente dagli altri, costituito da un numero limitato di pagine web (dell'ordine delle decine), in grado di trattare in modo consistente un argomento.

Di ogni progetto esistono più versioni, corrispondenti a lingue diverse. Questo significa che di ogni pagina esistono più copie, in lingue differenti: una è la versione originale e le altre sono traduzioni.

Nel CD si possono visionare alcuni progetti con le stesse modalità in cui si opera nel sito internet: si parte da una lista dei progetti (Fig. 1), in cui per ognuno sono descritte alcune caratteristiche, che sono il titolo, l’argomento di cui si tratta, l’indirizzo internet originale delle pagine (se esiste). Ci sono anche alcune bandierine, ognuna associata ad una versione: cliccando su una bandiera si inizia a visitare le pagine

del progetto nella lingua corrispondente. Cliccando sul pulsante si possono vedere alcune righe con informazioni più dettagliate sulle versioni (Fig. 2), in particolare su chi è responsabile della loro gestione.I progetti presenti nel CD raccolgono i materiali prodotti fino all’anno 2003. In alcuni le pagine sono tutte tradotte ed anche revisionate, in altri solo una parte delle pagine è tradotta o revisionata. Ci sono anche due progetti particolari: uno è “Eulero su esponenziali e logaritmi” in cui compare una sola versione, quella latina, ad esemplificare un

progetto allo stadio iniziale (anche se in questo caso un lavoro non indifferente è già stato svolto dagli allievi per tradurre in formato HTML il testo di un libro), e l’altro è “Zirkel und Lineal demos” in cui compaiono ben quattro versioni, per esemplificare un sogno di questo progetto: scuole di varie nazioni che traducono lo stesso testo nella loro lingua (in questo caso le versioni inglese e spagnola esistevano già, mentre quella italiana è opera dei nostri allievi).

Quando si passa a visitare le pagine di una versione, nella parte superiore dello schermo compare una barra di scorrimento (Fig. 3) con delle bandiere e il pulsante HOME: questo serve per tornare in qualsiasi momento alla lista dei progetti, mentre le bandiere indicano in quali lingue è disponibile la pagina che si sta guardando: cliccando su una bandiera si passa a vedere la pagina nella lingua corrispondente. Questo è stato fatto per consentire il confronto immediato tra le versioni e in una futura versione del software si potranno vedere anche affiancate nella stessa schermata. La navigazione tra le pagine avviene come al solito cliccando sui link, con alcune particolarità. Siccome un progetto comprende un insieme di pagine in genere estratte da un sito più ampio, possono esserci link a pagine non presenti nel progetto: in questo caso il software mostra un messaggio di avviso e, su permesso dell’utente, cerca di aprire la pagina dal sito internet originale visualizzandola in una nuova finestra. Se invece la pagina indirizzata appartiene al progetto, allora cerca di aprirla nella versione con cui si è iniziata l’esplorazione e, se non la trova perché non ancora tradotta, la mostra nella versione originale: come regola generale, il software tende sempre a mantenersi sulla versione scelta all’inizio (la cui bandiera risulta evidenziata) in mancanza di ordini diversi. Questo comportamento del software è stato pensato per consentire la navigazione anche in progetti tradotti solo parzialmente ed ha richiesto l’integrazione nelle pagine di una logica scritta in linguaggio javascript: siccome differenti browser e diverse versioni dello stesso si uniformano a dialetti diversi del linguaggio, si è dovuto sceglierne uno (possibilmente il più diffuso,

ma comunque gratuito), e questo spiega la richiesta di usare Internet Explorer 5.5 o versioni successive per navigare nel sito e per consultare il CD.La visione dei progetti nel sito Internet avviene con le stesse modalità del CD. Per arrivare alla lista dei progetti bisogna entrare dalla porta Visitatori e poi scegliere il link Visitare i lavori prodotti; da qui in poi tutto avviene come nel CD, con la sola differenza che il contenuto del CD non può cambiare mentre quello del sito è in continua evoluzione.Chi vuole consultare altri materiali illustrativi delle attività del progetto, in formato di pagina web o documenti PDF, entra dalla porta Informazioni e si trova di fronte ad una serie di collegamenti ipertestuali che rimandano a varie tipologie di documenti, tra i quali si può navigare con le frecce presenti in fondo ad ogni pagina.Chi invece è interessato ad aggregarsi al progetto, entra dalla porta Autori e trova le informazioni occorrenti. Le stesse sono anche riportate in un altro articolo di questo volumetto, dal titolo “Lavorare come autori”.Gli articoli seguenti a questo illustrano l’esperienza in varie scuole, in modo da fornire differenti punti di vista e possibilmente suggerimenti a chi vuole aggregarsi al progetto.

Fig. 1

Fig. 2

Fig. 3

IL PUNTO DI VISTA DI UN DOCENTE DI LINGUE

prof.: Nevio Tomeadocente di: Lingua Tedescapresso: Istituto Statale di Istruzione Professionale di Oderzo (TV)

Introduzione: brevi annotazioni sull’attività di traduzione

Senza entrare troppo nello specifico del lavoro del traduttore e in quella disciplina chiamata “scienza della traduzione” o “traduttologia” vorrei proporre brevi cenni sulla pratica della traduzione in generale e su quella settoriale in particolare, dal momento che il progetto in questione riguarda la traduzione di testi che hanno come fulcro tematico la matematica. La traduzione può venire considerata come un insieme di mosse nell’ambito di un gioco, ossia come situazioni consecutive che costringono il traduttore a scegliere tra un certo numero, solitamente ben definibile, di alternative. In questo senso la pratica traduttiva è stata avvicinata, per rimanere nel contesto, a quella che in matematica viene definita “teoria dei giochi” ed è stato fatto il paragone con il gioco degli scacchi dove “ogni mossa successiva è influenzata dalle decisioni precedenti e dalla situazione che ne è derivata”. Ogni mossa, ovvero ogni scelta traduttiva dà luogo ad una “versione” diversa; scelte che spesso nella traduzione non sono sempre di tipo binario ma tra un numero molto elevato di alternative.Nella lingua settoriale però le cose si semplificano notevolmente e probabilmente la traduzione diventa più “facile” o per lo meno il processo traduttivo risulta più semplificato perché i termini, ovvero le singole parole che incontriamo nel testo da tradurre, non sono altro che etichette apposte a degli oggetti. La terminologia è essenziale per garantire la specificità e l’univocità dell’informazione, cioè nella maggior parte dei casi e in particolare in un’area linguistica omogenea come può essere quella della matematica o dell’informatica, esiste di solito una corrispondenza biunivoca tra termine e oggetto: a un

termine corrisponde uno e un solo oggetto e viceversa. I testi settoriali sono quindi dei testi “chiusi”, dove i singoli termini hanno solo valore denotativo e non è possibile che una sola interpretazione.

Il ruolo della traduzione nell’ambito dell’insegnamento della lingua straniera.

Da quando la glottodidattica, ovvero la disciplina finalizzata allo studio dei presupposti e delle modalità di insegnamento delle lingue, ha acquistato dignità scientifica, la traduzione, nell’ambito dei vari approcci che si sono succeduti nel corso degli anni, ha avuto ruoli diversi. All’inizio l’approccio formalistico, detto anche “grammaticale traduttivo”, enfatizzava le abilità della lettura e della scrittura che venivano esercitate principalmente attraverso le traduzioni, trascurando l’ascolto e il parlare: di conseguenza gli studenti, benché imparassero in questo modo la grammatica, erano in realtà incapaci di esprimersi oralmente nella lingua straniera. Anche perché spesso il testo da tradurre veniva creato “ad hoc” o eventualmente adattato, affinché lo studente potesse affrontare i problemi linguistici corrispondenti al livello di difficoltà a cui era giunto nel corso dell’apprendimento della lingua straniera. In questo contesto le soluzioni traduttive accettabili possono essere anche più di una, l’unica cosa che interessa al docente è verificare attraverso la frase tradotta se lo studente ha assimilato determinate nozioni e capito il significato e la struttura sintattica della frase da tradurre.Si sono quindi susseguiti altri approcci, da quello diretto a quello funzionale-nozionale fino a giungere a quello comunicativo, ovvero quello attualmente più in uso e sul quale si basano la maggior parte dei testi per l’insegnamento della lingua straniera. Tale approccio considera prioritario il ruolo del testo nel processo didattico, cioè l’esposizione degli alunni a materiale linguistico reale, sia scritto che orale. Si pone inoltre l’enfasi sull’aspetto comunicativo delle lingue più che su quello strutturale, caratteristico di altri approcci. Questa prospettiva non impedisce comunque di riconoscere l’importanza del

ruolo della competenza grammaticale, essenziale perché la comunicazione risulti adeguata.Nell’ambito di questo approccio glottodidattico, il recupero dell’abilità di traduzione non vuole essere una riproposta nostalgica dell’approccio formalistico, ma la consapevolezza che tale abilità abbia un suo ruolo nel modello delle abilità linguistiche e che nella realtà comunicativa di oggi le traduzioni rappresentano un fattore primario di conoscenza reciproca tra popoli, culture, universi scientifici, economici, tecnologici e letterari.

Approccio comunicativo e traduzione

L’approccio comunicativo, inizialmente contrario alla traduzione, ha poi adottato un atteggiamento più flessibile. Ci si rende conto che in alcuni casi è inevitabile che gli studenti che imparano una lingua straniera facciano ricorso alle risorse della propria lingua madre, anzi per alcuni è una sorta di stile e di strategia di apprendimento: hanno bisogno di mettere in relazione il lessico e le strutture della lingua straniera con gli equivalenti nella loro lingua madre attraverso un processo comparativo fra le due lingue. Un altro aspetto importante che emerge attraverso la traduzione è che tale attività aiuta a sviluppare l’abilità di lettura e di comprensione di un testo: è ovvio che prima di poter tradurre qualsiasi testo, è necessario leggerlo attentamente, cercando di individuare la struttura delle frasi, il contesto e il registro linguistico, attuando una sorta di analisi testuale. Non va tralasciato il fatto che la traduzione è un processo consapevole di apprendimento: nel processo traduttivo possiamo individuare due tipi di attività che richiedono entrambe un pieno coinvolgimento dello studente. La prima attività è la comprensione del testo di partenza mentre la seconda è la riformulazione di tale testo nella lingua madre. Quest’ultima caratteristica è ciò che distingue la traduzione dalla lettura.Infine la traduzione può essere vista anche come un’attività comunicativa attuata all’interno di un contesto significativo. Infatti

migliora l’interazione tra l’insegnante e gli studenti e tra gli studenti stessi, in quanto spesso si discute su come rendere in italiano una frase, essendoci raramente nella traduzione un’unica soluzione. Inoltre rafforza senza dubbio le capacità espressive dello studente nella lingua madre in generale e nell’ambito specifico del testo da tradurre.Come è stato detto, gli studenti utilizzano spesso la lingua madre come una risorsa, quindi l’insegnante dovrebbe trovare dei modi di sfruttare questa risorsa. In questo senso, agli studenti vanno date delle direttive pratiche prima che questi si confrontino con il testo da tradurre. Inizialmente va spiegato che la traduzione non consiste nel tradurre parola dopo parola o frase dopo frase, ma va prima di tutto analizzato il testo da tradurre nel suo complesso, si cerca poi di trasporlo nella lingua madre attraverso una prima stesura “grezza” che poi va verificata e migliorata fino a giungere ad una versione finale. È importante inoltre far lavorare gli studenti in piccoli gruppi o a coppie, in quanto si instaura un clima di cooperazione e si promuove la responsabilizzazione degli studenti.

Esperienze di traduzioni nell’ambito del progetto abraCAdaBRI: dalla teoria alla pratica

Sulla base di queste premesse teoriche sulla traduzione e sulla sua utilità in campo glottodidattico, vediamo concretamente come si è cercato di metterle in pratica “sul campo”.Va subito detto che il lavoro di traduzione dei testi nell’ambito dei questo progetto non è stato per niente facile, né è stato semplice la selezione dei brani da tradurre. Gli studenti frequentavano classi diverse, dalla seconda alla quinta, e le lingue coinvolte erano l’inglese, il tedesco e il francese. Il grado di conoscenza della lingua straniera era quindi molto diversificato: anche di questo si è tenuto conto nell’assegnare i lavori ai vari gruppi.E’ stato utilizzato un dizionario bilingue su CD-ROM e alcuni dizionari on-line (Babylon Translator, LOGOS, Foeignword, Allwords, Euroglot), che hanno permesso agli studenti di lavorare

continuando ad utilizzare il computer senza perdersi nella consultazione di un dizionario in forma cartacea. Il dizionario bilingue è essenziale nella traduzione per affrontare i problemi pratici di comprensione e per trovare l’accezione adeguata al contesto, anche se a volte, trattandosi di testi altamente specifici, il termine non compariva. Molto utile in questi casi è stata la possibilità di consultare, tramite le risorse di internet, dei dizionari enciclopedici monolingue sull’argomento, magari con l’aiuto dell’insegnante. Questo soprattutto nella fase di controllo della traduzione per verificare il contesto d’uso di un termine e per facilitare eventualmente la ricerca dell’accezione più adatta. Solitamente nelle traduzioni settoriali sarebbe auspicabile per il traduttore la lettura di più testi in italiano sul medesimo argomento per acquisire la terminologia specifica. Nel nostro caso non è stato necessario essendo presente un docente di matematica. Va detto e sottolineato che la compresenza di un insegnante della materia specifica del testo da tradurre e di un insegnante di lingue è risultata fondamentale in moltissimi casi proprio per sciogliere i nodi legati alla scelta di un’accezione rispetto ad un’altra. (Sarebbe la situazione ideale nelle traduzioni tecnico-scientifiche a livello professionale, ma come è facile intuire non è quasi mai possibile). Molto utile è risultato anche l’utilizzo di un glossario interattivo comune che gli studenti aggiornavano inserendo un termine nuovo insieme alla sua traduzione. Ottima anche l’idea di uno scambio di informazioni attraverso un forum on-line, (al quale non hanno partecipato per questa volta le altre scuole coinvolte nel progetto, dato il carattere sperimentale dell’attività e le ristrettezze di tempo in cui è stato avviato, e che ha funzionato solo come collegamento tra due gruppi dislocati in laboratori diversi) ampliando così la possibilità di uno scambio di informazioni tra quanti stanno lavorando sullo stesso argomento e sviluppando al contempo il lavoro in un’ottica di cooperazione ancora più ampia.

Conclusioni

Sul piano della didattica delle lingue straniere è stata sicuramente un esperienza positiva. Ha dimostrato come l’attività di traduzione, pur nell’ambito di testi settoriali e di fronte a competenze linguistiche in alcuni casi non troppo approfondite, possa rappresentare un elemento di stimolo sia nella consapevolezza del proprio processo di apprendimento della lingua straniera che nel migliorare le capacità di lettura e di comprensione di un testo. Naturalmente per raggiungere questi obiettivi è necessario che il docente indirizzi e guidi lo studente nelle procedure concrete richieste dall’attività traduttiva e incoraggi il lavoro di gruppo ovvero lo scambio di informazioni tra i vari gruppi. In generale può rappresentare un utile strumento per migliorare anche l’abilità espressiva nella propria lingua madre. Il testo di arrivo della traduzione, non è più visto dallo studente come un esercizio fine a se stesso o come la dimostrazione di fronte al docente del proprio grado di apprendimento, ma come un testo che qualcun altro può “usare”, può leggere, che si inserisce quindi in maniera consapevole in un processo di comunicazione di cui lo studente è protagonista.

RELAZIONE SULL’ESPERIENZAALL’I.S.I.P. DI ODERZO (TV)

prof.: Giovanni Articodocente di: Matematica e Informaticapresso: Istituto Statale di Istruzione Professionale di Oderzo (TV)

Nel nostro Istituto il progetto è proseguito dal 1999 al 2003 con modalità diverse a seconda degli anni. Ogni anno è stato presentato un apposito progetto nel P.O.F., per garantire i fondi necessari a finanziare le eventuali lezioni in orario extra-scolastico. Alla fine di ogni anno è stato rilasciato agli studenti partecipanti un attestato, trasmesso anche ai Consigli di Classe per eventuali valutazioni.Nell’anno 1999-2000 si costituì un gruppo di circa 15 allievi volontari, presi solo dalle classi quarte e quinte in cui fosse insegnata la lingua francese, che si riunirono per circa 20 ore in orario pomeridiano extra-scolastico, seguiti da un docente di Matematica e una di Francese. Il materiale su cui si operò fu una piccola parte del sito abraCAdaBRI. Gli allievi mantennero una piccola corrispondenza con i colleghi di altre scuole e appresero anche i primi rudimenti di HTML e FTP, necessari per interagire con il sito web remoto.Nell’anno 2000-2001 si ricostituì un gruppo di circa 20 allievi, dalla terza alla quinta, che lavorarono per una quindicina di ore al pomeriggio, chi traducendo dal francese, chi dall’inglese, chi trascrivendo in Word un articolo in latino sulla retta di Eulero. Quest’ultima attività era pensata per mettere a frutto le buone abilità dattilografiche dei nostri allievi e per fornire il punto di partenza per la traduzione da parte di studenti liceali, come poi avvenne. Tra i partecipanti qualcuno era più interessato all’aspetto informatico che alla lingua, e fu messo a costruire una pagina di presentazione del gruppo di lavoro della scuola, che si può vedere nel CD, e che nelle intenzioni avrebbe dovuto fornire un esempio anche per le altre scuole. Gli allievi erano seguiti solo da un docente di Matematica, ma non ci furono problemi per questo.

Nell’anno 2001-2002 non fu possibile, per varie ragioni interne, attivare un gruppo di lavoro pomeridiano, ma dovetti accontentarmi di far lavorare saltuariamente le mie classi durante le ore curricolari, impegnando le classi terminali nella traduzione dall’inglese su pagine di storia dell’analisi, e le altre nella digitazione in Word della prima parte dell’Introductio in analysin infinitorum di Eulero: questa attività era rivolta più che altro ad apprendere l’uso ragionato di Equation Editor e di alcune funzioni particolari di formattazione di Word, nell’ambito del programma di Informatica.Nell’anno 2002-2003 tentai con qualche titubanza la ricostituzione del gruppo interclasse, aperto anche alle seconde e rivolto particolarmente alla lingua tedesca, e fui piacevolmente sorpreso dall’adesione spontaneo di 40 allievi. A seguirli, per sette incontri pomeridiani di due ore ciascuno, eravamo io e un docente di tedesco. Questa volta era già pronto il nuovo server web e fu l’occasione per provarne la validità. Gli incontri furono preparati con un lavoro di più di un mese da noi docenti impegnati a selezionare i materiali e gli strumenti più idonei. Dividemmo gli studenti in gruppi di interesse, tre impegnati nella traduzione dall’inglese e uno dal tedesco, fornimmo dei fogli di istruzioni sulle modalità operative e dei dizionari su CD, e li mettemo a lavorare in genere a coppie, aspettando le reazioni. Gli studenti appresero molto velocemente ad usare i nuovi strumenti ed anche a rilevarne i punti deboli, legati a difetti nel programma, cosicché fu possibile intervenire subito con le dovute correzioni e con l’implementazione di nuove funzioni rivelatesi necessarie con la pratica (tra queste il glossario e la possibilità di accedere a tutte le versioni durante l’editazione). Con i dovuti aggiustamenti l’ambiente di lavoro si rivelò affidabile ed intuitivo da usare. Gli studenti mostrarono tutti gradimento per l’iniziativa, frequentando fino alla fine. L’esperienza fu interrotta, con disappunto di qualche allievo, quando terminò il budget assegnato al progetto.Le osservazioni più interessanti raccolte in questa esperienza sono riassunte qui di seguito.

Il dato di fatto più rilevante è il gradimento degli studenti, per il quale non è semplice trovare una spiegazione, e che probabilmente è legato a vari fattori, che potrebbero essere la consapevolezza di lavorare ad un progetto utile a livello nazionale, la possibilità di accedere al materiale anche da casa, il gusto di utilizzare le competenze linguistiche in un contesto inusuale, l’utilizzo di strumenti e modalità operative inconsuete, il clima di cooperazione spontanea. Non ha avuto rilevanza invece il tipo di argomenti trattati, che difficilmente i nostri allievi avrebbero potuto comprendere (con le dovute eccezioni), però ha esercitato qualche attrattiva la presenza di figure geometriche interattive.E’ degno di nota anche il fatto che non hanno aderito all’iniziativa solo allievi ‘bravi’, anzi per lo più sono stati quelli in difficoltà, che hanno dimostrato un impegno insospettabile. Più di una volta anche il docente ha dovuto rivedere il giudizio su alcuni studenti normalmente refrattari alla Matematica e invece spigliati e competenti nella traduzione: è un’esperienza da consigliare ai docenti, in quanto permette spesso di guardare con altri occhi gli studenti difficili.Per quanto riguarda l’attività di traduzione, anche all’occhio non esperto del docente di Matematica sono apparse chiare le difficoltà degli studenti, rilevabili da una parte per la scarsa attenzione alla grammatica del testo originale e dall’altra per le frasi italiane contorte e spesso prive di senso. Questi aspetti sono certamente accentuati nel nostro tipo di istituto, professionale, in cui sono diffuse le difficoltà nella lingua, anche quella materna; però notando l’imbarazzo anche degli studenti ‘bravi’, si capisce che deve esserci anche un’influenza del testo su cui si lavora: da un lato la scarsa familiarità con l’argomento non consente di capire quando la frase italiana ha senso e di scegliere la giusta accezione dei vocaboli, dall’altro l’abitudine a cogliere il senso del discorso senza soffermarsi sulle sottigliezze grammaticali, cozza contro la necessità di comprendere fin nei dettagli i discorsi scientifici per poterli rendere adeguatamente. Un esempio per tutti: nei testi inglesi molte frasi iniziavano con ‘since’, ma nei primi tempi nessuno la rendeva con ‘poiché’, probabilmente perché la

struttura causale è meno frequente di quella temporale nei normali documenti esaminati durante le lezioni di lingua. Questo fatto, che portava regolarmente a frasi insensate, sconcertava il docente di Matematica, che invece credeva che quello fosse l’unico significato, a dimostrazione che ogni tipo di testo ha le sue strutture preferenziali. Compreso questo, anche da parte degli studenti, le cose hanno cominciato ad andare a posto dopo alcuni incontri, con grande soddisfazione degli allievi che erano orgogliosi di aver imparato qualcosa di nuovo. Della difficoltà di traduzione, che comunque non ha mai scoraggiato gli studenti, rimangono chiare tracce nei materiali del CD, almeno quelli che non si è fatto in tempo a revisionare, ed è istruttivo osservare le vestigia di quanto qui descritto.Per quanto riguarda l’anno 2003-2004, a dispetto delle ristrettezze di bilancio che non riescono a coprire il grosso sforzo richiesto ai docenti, abbiamo intenzione di ripresentare il progetto, soprattutto per venire incontro alle reiterate richieste degli studenti. Abbiamo in mente di sperimentare anche due variazioni: la prima, provare a far lavorare gli studenti sulla lingua spagnola, che non conoscono ma che vorrebbero apprendere, servendoci dell’aiuto telematico di docenti di altre scuole; la seconda, far tradurre testi scientifici dal rumeno alla decina di studenti di quella nazionalità, come esercizio sulla lingua italiana, che in genere conoscono scarsamente. Come osservazione conclusiva, si è notato che gli studenti colgono senza fatica la valenza didattica di questo lavoro, mentre è arduo ottenere la stessa considerazione da parte del corpo docente e della struttura di governo dell’Istituto.

RELAZIONE SULL’ESPERIENZAAL LICEO CLASSICO ‘QUINTO ORAZIO FLACCO’ DI BARI

prof.: Prudenza Maffeidocente di: Matematica e Fisicapresso: Liceo Classico “Quinto Orazio Flacco” di Bari

Dopo le prime chiacchierate nella lista Cabrinews, iniziò la mia collaborazione via e-mail al progetto ideato dal prof. Artico. Proposi di aderire all’iniziativa ad una delle mie classi, di una sezione minisperimentale PNI per la matematica e con lo studio della lingua straniera quinquennale. La classe si componeva di due gruppi, uno di inglese, l’altro di francese.La motivazione principale, oltre a quella del mio personale interesse, era dimostrare agli studenti di francese che potevano spendere ed approfondire le loro competenze linguistiche in modo coinvolgente, vincendo il senso di inferiorità e di inutilità indotto in loro dalla presenza totalizzante delle classi di lingua inglese nell’istituto e dalla estinzione in corso di quelle di francese, estinzione che si completò con il loro diploma.Era l’anno scolastico 1999/2000. Il progetto fu inserito nel POF e fu continuato anche nel successivo anno.Dopo aver esplorato in modo informale il sito di Abracadabri, scegliemmo la parte da tradurre. Geometrie non euclidee: introduzione storica.Parteciparono con regolarità gli studenti: Isabella Bitetto, Vittoria D’Errico, Francesco Desiante, Paola Isaja, Marialuisa Macchia, Andrea Paccapelo, Emanuela Salinaro, tutti della classe I G (1999/00) e II G (2000/01). Particolare curioso: due tra essi studiavano inglese, ma evidentemente non volevano essere esclusi da un lavoro che si prospettava interessante, una studentessa era in notevoli, pluriennali difficoltà in matematica.Con me, Prudenza Maffei, docente di matematica, collaborò il prof. Carlo Garzia, insegnante di francese.

Il lavoro, proposto come attività di eccellenza, prevedeva come obiettivi:Approfondire problematiche di tipo geometrico con l'uso di Cabri IIApprendere l'uso di un browser (Internet Explorer), di un programma per la posta elettronica (Outlook Express), di un programma per editare i siti web (Frontpage), del protocollo FTPAcquisire competenze nell'uso della micro-linguaSviluppare un'attività collaborativa in rete

Questo il software utilizzato:Cabri géomètre IIFrontPage Outlook expressInternet explorerWincommander per i file .fig e .macCuteFTP

Queste le modalità di lavoro:4 gruppi di 2-3 studenti agivano, guidati dagli insegnanti, nel laboratorio di informatica (tre impegnati nella traduzione dei testi, uno in quella delle figure).

Questo il protocollo:stampa cartacea dei file da tradurre, lettura, traduzione e digitazione in ambiente FrontPage 2000, comunicazione via e-mail con i gruppi di lavoro di altre scuole; i docenti a casa procedevano alla revisione della traduzione dal punto di vista linguistico e matematico ed all’invio dei file tradotti

I tempi:12 ore con gli studenti (svolte in incontri pomeridiani della durata di due ore ciascuno una volta alla settimana) e circa 20 ore di rielaborazione degli insegnanti nel 99/00, 14 ore con gli studenti

(svolte in incontri pomeridiani della durata di due ore ciascuno una volta alla settimana) e circa 20 ore di lavoro dei docenti nel 00/01

Come valutare l’esperienza?La tipologia e le modalità di lavoro crearono situazioni relazionali per me nuove. Provo ad evidenziarne alcuni aspetti interessanti e ricchi di possibili sviluppi:ruolo degli studenti, mediatori tra il docente di matematica, che non conosceva il francese, ed il docente di francese, che conosceva poco la matematica e per nulla le geometrie non euclidee. Conseguenza: riduzione delle differenze gerarchiche tra chi sa e chi non sa. Ciascun soggetto aveva bisogno di tutti gli altri per progredire;relazioni a distanza con gli altri studenti: i ragazzi chiacchieravano nei forum, cercando di conoscersi; poco parlavano però del lavoro in via di svolgimento, molto di sé, dei propri gusti e preferenze; insomma, forme comunicative tipiche delle chat o degli sms. Questi comportamenti, per certi versi improduttivi, dipendevano probabilmente dal fatto che ciascun gruppo lavorava alla traduzione di pagine web relative ad argomenti diversi ed anche in epoche differenti dell’anno scolastico; la comunicazione a distanza, comunque, funzionava da potente catalizzatore. Soprattutto nel primo anno di lavoro si raggiunsero punte di entusiasmo.

Dal punto di vista più strettamente cognitivo:evidente progresso nell’uso della rete. Alcuni studenti, infatti, non sapevano usare la posta elettronica, né conoscevano la differenza concettuale tra newsgroup, forum e simili;accelerato apprendimento nell’uso dei vari software utilizzati;interessante riflessione sul metalinguaggio matematico a confronto nelle due lingue;migliorato rapporto con la matematica in senso generale per la ragazza in difficoltà di cui ho già parlato. I progressi sono da attribuirsi al migliorato rapporto con l’insegnante, alla “complicità” che ne è nata,

piuttosto che ad un recupero cognitivo relativo ai contenuti disciplinari.

Quali i limiti e le difficoltà?L’oggetto della traduzione, pensato più per l’aggiornamento dei docenti, che per lo studio degli studenti, risultava spesso troppo complesso e, soprattutto, richiedeva conoscenze che gli studenti non possedevano. Conseguenza: prevalenza dell’aspetto linguistico-formale rispetto a quello matematico;la definizione delle regole di produzione dei file avrebbe richiesto maggior dettaglio;la revisione del materiale tradotto, a totale carico degli insegnanti, impediva la completa condivisione degli oggetti prodotti;l’uso degli strumenti per la collaborazione a distanza sarebbe stato più proficuo sincronizzando i tempi di attuazione del progetto nelle varie scuole.

Per correggere gli aspetti negativi di analoghe future attività, credo che si dovrebbe potenziare la collaborazione a distanza anche tra i soggetti della stessa scuola. Ora questo è possibile, vista l’evoluzione delle dotazioni hardware e software delle scuole e nostre personali.

RELAZIONE SULL’ESPERIENZA AL LICEO SCIENTIFICO ‘G. RICCI CURBASTRO’ DI LUGO (RA)

prof.: Enrica Pirazzinidocente di: Matematica e Fisicapresso: Liceo Scientifico Statale “G. Ricci Curbastro” di Lugo (RA)

Il progetto "Abracadabri" è stato oggetto di incontri presso il Liceo di Lugo, tenutisi nell'aprile e nel settembre 2000, ai quali ho partecipato; poiché nell'anno 1999/2000 ero docente di matematica in una classe, la 1o B, di un corso di liceo scientifico in cui l'impianto curricolare prevede l'insegnamento di due lingue straniere (oltre che l'inglese, il francese), la possibilità di partecipare con traduzione di alcuni files di Cabri si presentava per l'anno scolastico seguente. L'insegnante di francese, prof. Maria Rosa Aceto, ha immediatamente inquadrato il lavoro da svolgere in collaborazione come una preziosa opportunità di utilizzare la multimedialità nell'insegnamento delle lingue e ha offerto la propria totale disponibilità. Gli alunni, durante lo svolgimento del programma di geometria, avevano già lavorato in ambiente Cabri, con semplici esempi: è risultato per loro affascinante visionare le realizzazioni presenti nel sito e si sono resi conto con interesse dei lavori svolti da istituti scolastici di altri stati e, soprattutto, hanno visto direttamente che di matematica si parla e si produce. La prima forma di attività degli alunni è stata lo scambio di e-mail con i loro colleghi degli altri istituti partecipanti, che già stavano lavorando e comunicavano le loro impressioni; spesso gli intervalli delle lezioni sono stati a scuola il momento del controllo della posta.Si trattava poi di individuare un argomento abbastanza accessibile ad una classe seconda: ho distribuito, in occasione delle vacanze natalizie, copie di un CD fornitoci nell'incontro di settembre, agli alunni che avrebbero avuto a casa la possibilità di visionare il materiale e, al ritorno a scuola, si è deciso per i files "Dissection", che presentano poligoni che si suddividono a formarne altri simili.

I ragazzi si sono da subito dimostrati interessati e anche, forse, stupiti di essere in grado di compiere un lavoro su un materiale complesso. Dall'inizio del secondo quadrimestre la traduzione ha avuto inizio, e si è protratta nei mesi di febbraio e marzo, utilizzando due ore consecutive settimanali, una di francese e una di matematica, realizzando, per quella di lingua, una estemporanea compresenza con matematica; la preziosa collaborazione dei tecnici di laboratorio proff. Enzo Cortesi e Rocco Garavini è stata continua.Per quanto riguarda la traduzione, si è fatto uso di "Front Page", trattando in Cabri le zone-figura. Gli alunni lavoravano a coppie, scrivendo al computer la traduzione sul testo francese, anche con l'aiuto dei dizionari monolingua.Successivamente, è stato necessario un lavoro di revisione per uniformare il materiale prodotto dal punto di vista linguistico, ma, soprattutto, un impegnativo controllo di dimensionamento delle figure, svolto dal prof. Enzo Cortesi.In aprile, la classe ha visto il proprio lavoro nel sito internet predisposto: un indubbio momento di soddisfazione!Dalle note esposte emerge con evidenza la valenza didattica di una tale attività, che pone gli alunni sul piano di protagonisti in un progetto di attività nazionale e internazionale, collega un ambiente di software noto con una realtà di produzione e ricerca attuali, creando così un interesse nuovo per certi aspetti della matematica. Dal punto di vista della lingua francese, d'altra parte, è sicuramente positiva la partecipazione al progetto, in cui viene utilizzata già al secondo anno di studio come strumento di lavoro, col risultato di validare maggiormente l'importanza degli strumenti linguistici.

RELAZIONE SULL’ESPERIENZA ALL’I.P.S.I.A. ‘FIORAVANTI’ DI MOLINELLA (BO)

prof.: Franco Frollonidocente di: Matematicapresso: I.P.S.I.A. “Fioravanti” di Molinella (BO)

Insegnando in una scuola (l'IPSIA "Fioravanti" di Molinella, in provincia di Bologna) dove come lingua straniera si studiava solo il francese (successivamente è stato introdotto anche l''inglese) ho aderito con entusiasmo alla proposta diffusa sulla lista Cabrinews di tradurre in italiano il sito abraCAdaBRI. Mi sembrava un occasione per mettere in moto varie situazioni: una matematica diversa dal solito, in una situazione diversa come è il rapporto con una disciplina non scientifica, e tra l'altro una disciplina come il francese che per i miei alunni è forse quella peggio tollerata, l'occasione di lavorare alla realizzazione di un reale progetto, ed in collaborazione con studenti di tutta Italia. Ho quindi proposto il lavoro agli alunni delle mie classi (tutti quelli dalla seconda alla quinta) e molti di questi hanno accettato, con una spinta che non avevo previsto.Forse troppo diffidente verso il loro rapporto con la matematica e con molti degli argomenti che si sarebbero dovuto affrontare ho optato con il loro consenso per la traduzione di una parte comunque fondamentale: quella introduttiva e di presentazione del sito.Proprio in quel periodo nella mia scuola erano previsti grossi cambiamenti riguardanti l'informatica. Si era infatti deciso di dotare la sede centrale di Bologna e la sede coordinata nella quale insegno di una rete informatica che riguardasse tutto l'edificio (con punti rete in ogni aula, laboratorio, ufficio) e di una aula di informatica degna di questo nome.Purtroppo la parte fondamentale del progetto abraCAdaBRI è proprio coincisa con questi lavori e l'organizzazione operativa ha dovuto trascurare l'aspetto di interazione con gli altri partecipanti. Le pagine, invero non molte ma comunque piuttosto complicate per i loro

contenuti, sono state scelte, stampate e divise tra i traduttori. Ogni alunno ha lavorato autonomamente a casa sulla parte a lui assegnata; i tempi previsti per la riconsegna delle traduzioni sono stati rispettati in modo molto più preciso del solito. Le singole parti sono poi state riassemblate e "sovrapposte" alle originali utilizzando come programma Netscape Composer. E' seguita quindi la trasmissione utilizzando come programma Ftp Explorer.Credo che attività come questa possano continuare con proficui risultati per quanto riguarda soprattutto l'aspetto dell'interdisciplinarietà (ad esempio nell'ottica di un lavoro per l'Esame di Stato), della reale costruzione di "prodotti finiti", di un diverso rapporto con la matematica.

Parole antiche per la scienzaspigolature di Margherita Motteran1

Il linguaggio scientifico si è formato poco a poco e si è modificato nel tempo, arricchendosi di nuovi termini e “dimenticandone” altri. Fin dalle sue origini ha utilizzato parole del linguaggio ordinario, scegliendole opportunamente e modificandone il significato per renderle adeguate al nuovo contesto. Ad esempio, nel primo libro del trattato aristotelico che c’è stato tramandato sotto il titolo di Περί ουρανου 2, sono così definite le dimensioni della linea, della superficie, del “corpo”[1]: “….. μεγέθους δέ τό μέν εφ΄’έν γραμμή, τό δ’ επί δύο єπίπεδον, τό δ’ επί τρία σωμα· καί παρα ταυτα ουκ έστιν άλλο μεγέθος ”3: Nel linguaggio ordinario, il termine μεγέθος significava grandezza di statura, di volume e, in senso traslato, importanza, potenza[3]. Aristotele lo utilizza attribuendogli il significato di dimensione di una grandezza geometrica. In questo contesto, si tratta soltanto di un ampliamento di significato, ma, in altri casi, nei termini del linguaggio ordinario utilizzati con riferimento a concetti matematici si possono riconoscere le tracce di convinzioni che hanno segnato la storia della scienza. Ad esempio, Άγένετον, ανώλεθρον, ατέλεστον, απειρον, αφθαρτον, utilizzati da Parmenide o da Aristotele con riferimento al concetto d’infinito, sono termini negativi che” alludono insistentemente ad una realtà ineffabile….immagine illusoria della

1 Ricercatore, IRRE Veneto2 In latino: De caelo. Il titolo in greco è quasi certamente non aristotelico.3 Traduzione: “Delle grandezze, quella che ha una dimensione è linea (una retta, secondo altri traduttori [2]), quella che ne ha due è una superficie, quella che ne ha tre è un corpo (un solido, secondo altri traduttori [2]), e al di fuori di queste non si danno altre grandezze.” N.d.R.: La convinzione aristotelica che in geometria non si dovessero prendere in considerazione più di tre dimensioni fu condivisa per secoli dai matematici, tanto che Cardano, Descartes, Pascal e Leibnitz respinsero, ritenendola assurda, la possibilità di una quarta dimensione. La geometria a n dimensioni compare, quasi in sordina, nell’opera analitica di d’Alembert, Eulero e Lagrange.

totalità..”[4].Aristotele scrive infatti4: “L’infinito non è ciò al di fuori di cui non c’è nulla, ma ciò al di fuori di cui c’è sempre qualcosa. ” e, perciò, ciò che è illimitato non può essere completo”. Questo convincimento ha contrastato per secoli il formarsi della concezione che, in matematica, l’infinito possa esistere come totalità attuale. Anche locuzioni oggi d’uso comune quali “ come si doveva fare” o “come si doveva dimostrare” hanno un’origine greca: si leggono negli Elementi di Euclide5, ove sono poste a conclusione, rispettivamente, dei problemi e delle dimostrazioniLa lingua latina entra molto più tardi nella letteratura scientifica. Si ha notizia di un Trattato astronomico di C. Sulpicio Gallo (console nel 166 a.C.): è uno dei primi libri tecnici scritti dai romani. Tra le opere di questo tipo si annovera anche l’Architectura di Vitruvio (circa 14 a.C.), nella quale ci sono anche alcuni elementi di matematica tratti da fonti greche [5 e 6]. Le prime opere di matematica in latino sono, di fatto, traduzioni di parti di opere greche. Le più importanti (furono ampiamente usate fino al XII secolo) sono la Geometria e l’Institutio arithmetica di Anicio Manlio Torquato Severino Boezio (480 d.C. circa- 524), più noto per la sua Consolatio Philosophiae, che viene letta ancor oggi. Gli studenti delle scuole secondarie lo conoscono come filosofo di non grande importanza o come sfortunato senatore nel regno di Teodorico. In realtà ebbe un ruolo fondamentale nella conservazione e nella diffusione della cultura antica. Le sue traduzioni riguardano tutte le arti del quadrivium (aritmetica, musica, geometria, astronomia), termine che s’incontra per la prima volta proprio nelle sue opere.Durante tutto il Medio Evo, gli scienziati scrivono, e parlano, in latino. In questa lingua Leonardo Pisano scrive il Liber abaci6 (1202),

4 Fisica, 207 a 1. 5 La migliore edizione dell’opera è, probabilmente, quella curata dal filosofo e matematico olandese J. L. Heiberg che, nel 1880, ne pubblicò una versione in greco con testo a fronte in latino.6 Il termine abacus, termine tradizionalmente usato in ambito architettonico, viene usato da Persio Flacco (34_62 d.C.) nell’accezione di tavola per far calcoli.

la prima opera matematica europea di grande rilevanza e, dopo qualche anno, Bacone redige tutte le proprie opere. Grazie ai matematici, ai naturalisti, ai medici, tra i quali si annoverano anche protagonisti della storia della filosofia, il latino medioevale si arricchisce di nuovi termini adeguandosi al progresso scientifico, Ad esempio, proprio nell’opera di Bacone s’incontra per la prima volta il termine scientia experimentalis, anche se in un senso non del tutto identico a quello che assumerà in seguito.Si continua a scrivere le opere scientifiche in latino anche dopo il Medio Evo, ma iniziano ad essere utilizzate le lingue nazionali. Copernico (ad esempio, De rivolutionibus orbium coelestium. 1543) e Keplero (ad esempio, Astronomia Nova, 1609) scrissero in latino. Alcune opere di Galileo sono redatte in latino (come il Sidereus Nuncius, 1610), altre in italiano (come il Dialogo sopra i massimi sistemi). Anche Descartes scrive in latino i Pincipia Philosophiae, ma in francese la Géometrie. Quando se ne presenta la necessità, si introducono nuovi termini o si dà un nuovo significato a parole già in uso. Infatti, nell’Astronomia nova Keplero usa il termine via buccosa7 per descrivere un’orbita da lui ipotizzata per il moto dei pianeti del sistema solare [7], mentre, proprio nel Sidereus, Galileo, aggiunge al significato originario del termine perspicillum (lente) quello di cannocchiale, precisando che era formato da un tubo di piombo ai cui estremi erano applicati vitrea duo perspicilla, ovvero due lenti di vetro. Anche logarithmus fu coniata in quegli anni: compare nell’opera Mirifici logarithimorum canonis descriptio (1619) di Napier.Con il passare del tempo, si estende sempre più l’uso delle lingue nazionali, ma le opere di Eulero (1707-1783) e le Disquisitiones di Gauss (1801) sono scritte in latino.Pertanto, si può a ragione affermare che la comunità scientifica ha mantenuto “viva” la lingua latina ben oltre la caduta dell’Impero Romano, modificandola e arricchendola, come avviene per ogni idioma usato per secoli. 7 Traduzione: orbita paffuta

Le opere scientifiche spesso non brillano per lo stile espositivo, ma la difficoltà nel tradurre dal latino o dal greco, spesso notevole per la non disponibilità dei testi originali o per la presenza di forme idiomatiche particolari8, viene compensata dalla possibilità di avere contatti personali con gli autori e il loro linguaggio, e di contestualizzare meglio il cammino della scienza, anche osservando il mutare delle parole e degli stili.

Piccola bibliografia[1] Aristotele, De caelo, Introduzione, testo critico, traduzione e note di Oddone Longo, Sansoni, Firenze, 1962[2[ Kline M., Storia del pensiero matematico, Voll. 1 e 2, Einaudi, Torino, 1992[3] Rocci, Vocabolario greco-italiano, Dante Alighieri, Roma, 1964[4] Zellini P., Breve storia dell’infinito, Adelphi, Milano, 1980[5] Marchesi C. Storia della letteratura latina, Principato, Milano, 1962[6] Cambridge University, La letteratura latina, A. Mondadori, Milano 1992[7] Ferguson K., L’uomo dal naso d’oro, Longanesi & C., Milano, 2003

8 Concetto Marchesi [5], scrive dell’opera di Vitruvio: “… l’opera conserva un carattere strettamente tecnico …… Non mancano i passi oscuri dovuti in parte al tecnicismo di certe espressioni…..

PROGETTO abraCAdaBRI: LAVORARE COME AUTORI

prof. Giovanni Artico docente di: Matematica e Informaticapresso: Istituto Statale di Istruzione Professionale di Oderzo (TV)

Le pagine web tradotte possono essere utili a chi non conosce la lingua originale (per es. il latino), però lo scopo principale del progetto è far lavorare gli studenti, e quindi lo sforzo più importante è stato dedicato a creare l’ambiente di lavoro più favorevole, che ora descriveremo a grandi linee. Purtroppo non è stato possibile riprodurlo nel CD, in quanto necessita di un web server per gestire l’interazione.

E’ utile una breve storia dell’evoluzione dell’ambiente di lavoro, per capire come mai si è giunti alla situazione attuale.All’inizio si usò un web server messo a disposizione dal Provveditorato agli Studi di Treviso, nel quale fu messa una copia del sito abraCAdaBRI, gentilmente concessaci dal suo autore, il prof. Yves Martin dell’Ile de La Réunion (dipartimento francese d’oltremare). Inoltre ognuna delle scuole partecipanti ne ebbe una copia su CD. Ogni gruppo di lavoro scelse un sottoinsieme di pagine da tradurre in loco; una volte tradotte, venivano inviate mediante FTP sul sito comune e sostituivano quelle originali. Questo richiedeva una qualche coordinazione, che era svolta tramite una lista di discussione (ancora attiva) fornita da un server dell’IRRE Emilia Romagna e da una serie di pagine interattive create sul server web con tecnologia ASP (Active Server Pages), mediante le quali ogni scuola poteva far conoscere a tutti i progressi del proprio lavoro. Era anche previsto lo scambio di messaggi tra gli studenti e i docenti tramite newsgroup ospitati sul server web principale. I problemi che si presentarono furono di varia natura, tra cui elenchiamo i più rilevanti.

Per la riscrittura delle pagine durante la traduzione ognuno scelse il mezzo che riteneva opportuno o semplicemente disponibile. Qualcuno usò Microsoft Word (di cui c’è un esempio nel CD), che però non dà in uscita pagine web direttamente sostituibili a quelle originali. Chi usò degli editor HTML si accorse ben presto dei problemi legati alla conservazione dei link: infatti parecchi editor tendono a sostituire i riferimenti relativi con quelli assoluti, che funzionano finché tutto rimane nel proprio hard-disk, ma falliscono non appena la pagina viene pubblicata in Internet. Siccome una pagina web è ricca di riferimenti a file esterni (basti pensare alle figure), la questione ha creato non poche difficoltà a parecchi gruppi. L’uso del protocollo FTP per la pubblicazione dei lavori ha creato qualche disguido in quanto tutti potevano accedere in scrittura al sito remoto ed era facile che involontariamente avvenissero interferenze. Inoltre una porta FTP aperta è un invito per gli hacker, che non hanno tardato a farsi vivi, visitando più volte il sito, l’ultima in modo distruttivo.Fu meditando su questi inconvenienti che si decise di ripensare l’organizzazione del lavoro, eliminando l’accesso mediante FTP e cercando una modalità comune per la fase di editazione. Il tutto ospitato da un nuovo server web acquisito con i fondi del progetto e situato fisicamente presso l’ITT ‘Mazzotti’ di Treviso.L’accesso per gli autori avviene ora solo via protocollo HTTP, dopo autenticazione, e tutte le operazioni di scrittura e cancellazione seguono una procedura di sicurezza che per quanto possibile ceca di eliminare le interferenze tra i gruppi di lavoro. La struttura dei permessi è di tipo gerarchico, e prevede che chi appartiene ad un livello possa assegnare e gestire i permessi dei livelli da esso dipendenti. In pratica, il gestore del sito individua per ogni ‘progetto’ un responsabile, che a sua volta individua un responsabile per ognuna delle ‘versioni’ in cui si articola il progetto; questi ultimi assegnano ad ogni autore interessato dei gruppi di pagine della versione, in modo che ogni pagina risulti di competenza di un solo autore, che è l’unico che ha il permesso di modificarla. Naturalmente le assegnazioni possono essere modificate nel tempo. Un ‘autore’ può essere una

persona fisica o anche un gruppo di persone (per es. una classe) che usano tutte lo stesso identificativo e la stessa password. Un ‘autore’ può essere assegnatario di pagine in più progetti contemporaneamente.Di seguito sono descritte le funzioni proprie di ogni attore.

Gestione di un progetto.La creazione di un nuovo progetto spetta al gestore del sito ed avviene su proposta proveniente da più fonti possibili: il forum, la lista di discussione, l’apposito modulo per inviare proposte. Per ogni nuovo progetto viene creata una cartella nel web server e ne vengono memorizzate le caratteristiche nel database che tiene tutte le informazioni del sito. Tra queste vi è anche l’indicazione dell’autore responsabile del progetto, che ha accesso completo alla cartella mediante un’interfaccia simile a quella di Explorer. Il responsabile depositerà nella cartella i file della versione originale, creando se necessario sottocartelle. Poi farà un elenco dei file che sono da tradurre: di solito sono solo i file con contenuto HTML, mentre le figure o i filmati o altri di contenuto multimediale non lo sono. In seguito creerà varie versioni del progetto: sicuramente una sarà quella originale, mentre le altre corrisponderanno a traduzioni. Non è detto che le varie versioni corrispondano a lingue tutte diverse: per esempio, rifacendoci alla nostra esperienza, abbiamo visto che è opportuno creare una versione che contiene la traduzione degli allievi e una separata per la revisione da parte dei docenti, entrambe nella stessa lingua. Per ogni versione bisogna anche indicare da quale deriva per traduzione: nell’esempio appena fatto, la versione degli allievi deriverà da quella originale, ma quella di revisione deriverà da quella degli allievi, in quanto è su questa che andrà ad apportare modifiche.Ogni versione ha un codice numerico e un responsabile, che può decidere se renderla visibile o meno ai visitatori: per es. potrebbe essere utile tenerla nascosta fino al completamento della traduzione o anche per sempre se si tratta di materiale che serve solo agli autori,

come le note di revisione. Allo stesso modo anche i progetti possono essere temporaneamente nascosti ai visitatori.

Gestione di una versione.Il responsabile di una versione ha sostanzialmente il compito di distribuire e coordinare il lavoro di quanti si occupano della traduzione delle pagine che gli sono affidate. Egli quindi terrà sott’occhio un elenco di richieste provenienti dagli autori, che gli indicheranno, compilando un apposito modulo, quali file sono interessati a tradurre. In base alle richieste assegnerà a sua discrezione le pagine agli autori, aggiornando una lista in cui ognuno può vedere chi lavora su che cosa. Per questa attività l’entrata è da gestire le tue versioni in Fig. 4, e prosegue di solito secondo le schermate mostrate in Fig. 6 e Fig. 7.

Lavorare sulle proprie pagine.Questa è la normale via di ingresso (Fig. 4) per gli autori che vogliono lavorare su una delle loro pagine. Da qui si passa a due schermate successive in cui prima si sceglie il progetto e la versione su cui operare (Fig. 8) e poi la pagina specifica (Fig. 9): in entrambi i casi l’elenco presenta solo i nomi dei progetti e dei file che sono stati assegnati all’autore, cosicché non può in alcun modo andare ad interferire con il lavoro di altri. In entrambe le videate la scelta viene operata mediante il pulsante EDITA. In Fig. 9 si nota anche un pulsante NOTE a fianco di ogni pagina: tramite esso si può aprire una finestrina in cui inserire delle annotazioni, che potrebbero essere informazioni sullo stato di avanzamento della traduzione, e che saranno visibili anche ad altri autori (Fig. 15).Una volta scelta la pagina da editare, si apre il vero ambiente di lavoro, studiato appositamente per rendere facile operare anche a chi non sia pratico della tecnologia delle pagine web. Esso si compone di due parti: una barra degli strumenti in alto (Fig. 10) e sotto di essa il resto dello schermo in cui viene mostrata e modificata la pagina. La modalità di editazione è di tipo WYSIWYG (what you see is what you

get), come negli editor professionali: l’autore può scrivere direttamente sulla pagina, di solito sostituendo il testo già presente con la traduzione, e ciò che vede è esattamente come la pagina apparirà nel browser dei visitatori. L’adozione di questo editor integrato nel progetto dovrebbe uniformare il modo di operare dei vari gruppi. L’unico inconveniente è potenzialmente legato al fatto che gli autori per lavorare devono essere collegati ad Internet: però uno degli obiettivi era anche favorire la consuetudine degli studenti con il mezzo telematico, e questo va in tale direzione. Ci sono anche dei lati positivi nel lavoro via rete: se gruppi lontani stanno operando nello stesso momento, possono comunicare tra loro in modo sincrono attraverso vari strumenti approntati allo scopo; inoltre, poiché le modifiche vengono registrate direttamente nel server web, esiste solo una versione dei file e non parecchie disperse nei vari computer locali, come avveniva prima; in più, essendo attivo il collegamento ad Internet, gli studenti possono accedere alla moltitudine di dizionari on-line, anche di tipo specialistico, che costituiscono formidabili ausili per la traduzione.L’editor è stato implementato sfruttando una particolarità di Internet Explorer, presente dalla versione 5.5, che consente di convertire il browser in editor wysiwyg con un semplice comando (questo spiega perché c’é bisogno di questo browser particolare); un po’ di lavoro è stato poi fatto per implementare, mediante routine javascript, alcune funzioni avanzate, non presenti nella versione nativa del browser, a cui si accede dalla barra degli strumenti.Sulle prime gli studenti rimangono un po’ sconcertati dalla possibilità di poter modificare la pagina che stanno guardando, perché questa non è la modalità tipica del browser, ma poi finiscono col trovarla comoda e si stupiscono di non incontrarla nelle altre occasioni. In realtà tutto può avvenire in modo che sembra naturale solo perché si è collegati al server web del sito, in cui un apposito software è in attesa che il browser invii le modifiche per registrarle e renderle immediatamente disponibili a tutti; ovviamente in assenza di questa funzione del server non servirebbe a nulla poter modificare le pagine nel browser.

L’editor consente le usuali funzioni intelligenti di copia-taglia-incolla, anche da documenti esterni, permette di annullare le operazioni precedenti fino a qualsiasi livello, supporta la formattazione del paragrafo e del carattere, anche con l’uso del colore. Il salvataggio del file avviene sempre nel server web; volendo salvarne una copia in locale, bisogna copiare il codice HTML in un altro editor e poi salvarlo, oppure aprire la pagina nel browser normalmente e poi salvare tramite l’apposita opzione del menu File. Sono inoltre previste alcune funzioni inusuali, sviluppate in seguito a precise esigenze emerse durante il lavoro con gli allievi, che saranno ora descritte sommariamente in associazione con le corrispondenti icone della barra degli strumenti.

Consente di visualizzare e modificare il codice HTML della pagina. Questo può servire per operazioni particolari, ma richiede competenze avanzate, che comunque qualche studente possiede.

Permette di vedere anche le altre versioni della pagina che si sta editando; per ottenere questo, lo schermo viene diviso in due parti (Fig. 11 ): in quella superiore avviene la normale editazione, mentre in quella inferiore compare la pagina nella versione originale o in un’altra disponibile, tra le quali ci si può spostare mediante una barra di navigazione con le bandierine. La necessità di questa funzione, rivelatasi tra le più utili, emerse quando ci si accorse che, tradotta una parte di testo, e volendo cambiare o controllare qualcosa, non era più disponibile il testo originale, a meno di non averlo prima stampato. Dopo qualche esperienza poco felice con le stampe (gli studenti tendono a smarrirle), si rivelò molto azzeccata questa soluzione. Questo è anche il momento giusto per illustrare la tecnica che permette di far convivere più versioni di uno stesso file. Una delle possibili soluzioni è mettere ogni versione in una propria cartella: in questo modo però vengono duplicati anche tutti i file non soggetti a traduzione, come le figure. Si è preferito quindi risparmiare risorse, moltiplicando solo i file soggetti a traduzione: in pratica il nome di ogni file viene modificato prefissandolo con il numero della versione a

cui appartiene (guardando tra i file del CD si vedrà per esempio che nella cartella siti/S0002 si trovano i due file w0003_CroixCJ1.html e w0004_CroixCJ1.html, che costituiscono due versioni della stessa pagina, in lingue diverse). Questa soluzione richiede un trattamento particolare dei link all’interno delle pagine, che vengono modificati dinamicamente, tramite codice javascript, in modo da richiamare il file corretto. Lo studente non deve preoccuparsi di questa organizzazione, perché i prefissi vengono gestiti automaticamente dal software, in modo trasparente per l’utente.

Apre la finestra del glossario interattivo, come mostrato in Fig.12 . Il glossario è uno degli strumenti principali per la collaborazione a distanza e funziona in questo modo: chi ha dei dubbi sulla traduzione di un termine o di una frase idiomatica, li inserisce nel glossario tramite il pulsante ADD NEW WORD; qui compaiono in colore rosso, finché qualcuno non scriva la traduzione, dopo di che compaiono in verde con una V accanto. Per vedere la traduzione, lo studente deve cliccare sulla V a sinistra del termine, aprendo così un’altra finestra come appare come in Fig. 13. Chi invece vuole tradurre un termine in attesa o modificare la traduzione di altri, usa il tasto T, che rimanda ad una finestra come in Fig. 14, nella quale è presente un piccolo editor. Il glossario è stato uno degli strumenti più apprezzati dagli studenti, in quanto la matematica è ricca di termini specifici, dei quali a volte è difficile trovare il significato nei normali dizionari, e quindi diventa importante mettere a disposizione di tutti le scoperte fatte da un gruppo. Essendo un deposito di conoscenze comuni, il glossario tende a divenire vieppiù utile man mano che passa il tempo e crescono i contributi dai vari autori.Esiste un glossario distinto per ogni lingua, ed il software rimanda a quello appropriato in base all’idioma del documento che si sta traducendo.In certi momenti si era valutata anche l’opportunità di aggiungere una chat testuale tra gli strumenti di collaborazione, sicuramente gradita

agli studenti, ma per il momento l’idea è stata accantonata considerandone le potenziali capacità di distrazione.

Consente di inserire una annotazione. Essa comparirà come un asterisco, e ponendovi sopra il cursore del mouse si potrà leggere il testo della nota. Questa funzionalità è stata pensata soprattutto per chi revisiona le traduzioni, che così ha modo di lasciare le indicazioni sulle modifiche da apportare. Le annotazioni possono successivamente essere eliminate cancellando gli asterischi corrispondenti.

Gestione dei link: permette di inserire un nuovo link o di modificarne uno già presente. E’ raro che si debba ricorrere a questo pulsante, perché in genere non c’è necessità di modificare i link presenti. Tuttavia il testo associato ai link viene modificato durante la traduzione, e in questo momento bisogna fare attenzione a non rovinare anche il riferimento collegato: dopo varie sperimentazioni si è visto che è opportuno prima di tutto inserire il testo tradotto all’interno di quello originale e poi eliminare quest’ultimo con i tasti di cancellazione della tastiera, procedendo sempre dall’interno verso l’esterno del testo stesso. Questo è un modo di operare non tanto naturale per gli allievi, che in genere sono abituati prima a selezionare il testo da tradurre e a sostituirlo in blocco con quello tradotto: nel caso dei link però questo non funziona bene, e quindi bisogna insistere un po’ perché seguano la procedura consigliata.

Salva la pagina nel web server. E’ opportuno spiegare ai ragazzi che dopo questa azione devono attendere un po’ di tempo, perché l’operazione, avvenendo via telefono, non è immediata come lavorando in locale; ci si rende conto che l’azione è terminata ed è andata a buon fine quando si vede ricomparire la pagina dopo un brevissimo blackout e ci si ritrova posizionati al suo inizio.

Abbiamo notato che è una buona abitudine consigliare agli allievi di aggiungere in coda ad ogni pagina tradotta una riga in carattere piccolo con l’indicazione della scuola e i loro nomi: questo li gratifica

e consente anche al revisore di interloquire con le persone giuste per spiegare le modifiche da apportare.

Fig. 4

Fig. 5

Fig. 6

Fig. 7

Fig. 8

Fig. 9

Fig. 10

Fig. 11

Fig. 12

Fig. 13

Fig. 14

Fig. 15