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1 Presidente del Comitato Organizzativo Anna Lia Proietti Ergün (Università di Yildiz) Vice Presidente del Comitato Organizzativo Selin Kayhan (Università di Yildiz) Comitato Ayşe Ayhan (Università di Yildiz) Duygu Çurum (Universià di Yildiz) Deniz Kocak (Università di Yildiz) Raffaella Marchese (Università di Fatih) M. Onur Sabaz (Università di Yildiz) Fisun Yeşilçimen (Università di Yildiz)

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Presidente del Comitato Organizzativo Anna Lia Proietti Ergün (Università di Yildiz) Vice Presidente del Comitato Organizzativo Selin Kayhan (Università di Yildiz) Comitato Ayşe Ayhan (Università di Yildiz) Duygu Çurum (Universià di Yildiz) Deniz Kocak (Università di Yildiz) Raffaella Marchese (Università di Fatih) M. Onur Sabaz (Università di Yildiz) Fisun Yeşilçimen (Università di Yildiz)

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Comitato Scientifico Füsun Ataseven (Università di Yildiz) Carla Bagna (Università per Stranieri di Siena) Paolo Balboni (Università di Venezia) Petra Bernardini (Università di Lund) Danilo Capasso (Università di Banja Luka) Rosita D’Amora (Università del Salento) Songül Demir (Università di Yildiz) Emine Demirel (Università di Yildiz) Verner Egerland (Università di Lund) Maria Graziano (Università di Lund) Fabio L. Grassi (Università La Sapienza, Roma) Ayşe Banu Karadağ (Università di Yildiz) Sündüz Kasar (Università di Yildiz) Tanja Kupish (Università di Costanza) Nevin Özkan (Università di Ankara) Vera Nigrisoli (Università di Dalarna) Betül Parlak (Università di Istanbul) Matteo Santipolo (Università di Padova) Graziano Serragiotto (Università di Venezia) Raniero Speelman (Università di Utrecht) Letizia Vezzosi (Università di Firenze) Mine Yazıcı (Università di Istanbul)

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25 maggio

10.30-11.00 Auditorium, Università Yildiz Beşiktaş

- Prof. Dr. Đsmail Yüksek – Rettore della Yildiz - Dr. Federica Ferrari Bravo – Console Generale d’Italia a Istanbul - Prof. Dr. Emine Demirel – Direttrice del dipartimento di lingue occidentali

11.00-12.00 - Prof. Dr. Paolo Balboni, Lectio magistralis: Le linee della glottodidattica oggi

12.00-13.00 - Prof. Dr. Verner Egerland,

Lectio magistralis Pausa pranzo 14.00-15.30 Auditorium, Università Yildiz Beşiktaş Moderatore: Prof. Dr. Speelman

- Roberta Nepi, Analisi Conversazionale in una Classe Plurilingue -Dilshad Panahova, L'importanza dei realia cattolici nell'insegnamento dell'italiano in Azerbaigian -Tuğba Sevim, Made in Italy: la nuova tendenza popolare in America

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15.30-16.00 Pausa caffè 16.00-17.30 Auditorium, Università Yildiz Beşiktaş Moderatore: Prof. Dr. Bagna

-Simonetta De Angelis, Antonio Hans Di Legami, Eleonora Fragai, Alfabetizzazione e uso delle nuove tecnologie: l’italiano L2 per immigrati adulti analfabeti - Antonella Elia, Tuncer Can, Irfan Şimşek, Rethinking Education: Istanbul University 3D Virtual Campus and the Italian Language Experience

16.00-17.30 Sergi Salonu, Università Yildiz Beşiktaş

Moderatore: Prof. Dr. Özkan

- Arian Kallço, il linguaggio umano è la filosofia della comunicazione - Elvio Ceci, Senza Codificazione Linguistica: Proporzione come base di una logica pre-formale - Lukács András, Dizionari della cultura italiana in Ungheria

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26 maggio

9.30-11.30 Auditorium, Università Yildiz Beşiktaş

-Prof. Dr. Graziano Serragiotto, Lectio magistralis: Motivazioni e contesti per la metodologia CLIL

-Prof. Dr. Nevin Özkan, Prof.

Dr. Raniero Speelman, Lectio magistralis: Italiani studenti e studiosi del turco: lezioni tra il Cinque e il Seicento

11.30-11.45 Pausa caffè 11.45-13.15 Auditorium, Università Yildiz Beşiktaş Moderatore: Prof. Dr. Paolo Balboni

-Daniel Slapek, Osservazioni a proposito della frase relativa e dei pronomi relativi in italiano -Hiroshi Kubo, L'-e paragogico nell'italiano antico -Raffaella Marchese, Prestiti linguistici nei romanzi della scrittrice postcoloniale Erminia Dell'Oro

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11.45-13.15 Sergi Salonu, Università Yildiz Beşiktaş Moderatore: Prof. Dr. Serragiotto

-Susanna Iacona Salafia, Social media e metodologia CLIL: studio di caso in una scuola italiana

-Viktoria Trubnikova, “Mi scusi per favore, mi dispiace”: analisi pragmatica dell’interlingua -Simona Salierno, Linda Torresin, Incroci di segni

13.30-14.30 Pausa pranzo 14.30-16.00 Auditorium, Università Yildiz, Beşiktaş Moderatore: Prof. Di Segni

-Irene Campari, Valentina Carbonara (LEND Turchia), L'italiano in Turchia:un'indagine motivazionale

-Sabrina Machetti, Carla Bagna, Paola Masilio, Giovanni Amadori, Competenze in Lingua italiana e profilo adolescenti turchi: esiti dell'apprendimento linguistico e spendibilità dei livelli raggiunti -Angelo Del Russo, L'insegnamento dell'italiano LS nelle classi preparatorie della scuola italiana statale di Istanbul

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16.00-16.45 Auditorium, Università Yildiz, Beşiktaş -Prof. Dr. Paolo Girardelli, Lectio magistralis:Una lingua

franca dell’architettura. Tracce italiane e contaminazioni multi-culturali nel paesaggio urbano di Istanbul e del Mediterraneo orientale

17.30-18.30 Passeggiata guidata dal Prof. Dr.

Girardelli nei quartieri di Pera e Galata

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27 maggio

10.30-11.00 Auditorium, Università Yildiz, Beşiktaş Moderatore: Dr. Anna Lia Proietti

-Annalisa Carlevaro, L'acquisizione dell'articolo italiano -Radmila Lazarevic, Gordana Luburic, Tradurre la storia -Annet Julianna Kadar, Le parole di Dante interpretate da Franz Liszt

12.00-13.00 Pausa caffè e saluti

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Dizionari della cultura italiana in Ungheria Lukács András

Abstract Il cosiddetto dizionario culturale è un genere abbastanza recente in Ungheria rispetto a molti altri tipi di dizionari. Infatti, il primo, riguardante le espressioni culturali della lingua inglese, è uscito solamente nel 1998 (Bart). Per quanto riguarda la cultura italiana, ne possiamo trovare due, pubblicati da due case editrici diverse a distanza di un anno l’uno dall’altro, nel 2007 (Juhász) e nel 2008 (Sztanó). Tutti e due i dizionari sono chiamati culturali anche nel loro titolo perché le loro voci hanno un’importanza particolare dal punto di vista della cultura italiana: si tratta di espressioni che si riferiscono a fenomeni tipicamente italiani o espressioni che hanno un significato particolare per chi appartiene alla cultura italiana. Nonostante la similitudine dei titoli, ci sono differenze tra i due dizionari sia nella scelta dei lemmi che nelle loro deifinizioni. Che tipi di parole costituiscono le voci? Come vengono scelte? Come vengono definite? Quali sono le maggiori differenze rispetto ad altri dizionari della cultura usciti in altri paesi? Come possono essere utilizzati nell’insegnamento dell’italiano? Fatta l’analisi dei dizionari sia dal punto di vista della macrostruttura che da quella della microstruttura, la presentazione si assume il compito di rispondere alle domande sopra menzionate. Il che, non solamente aiuta a capire meglio un genere relativamente nuovo della lessicografia italiana in Ungheria, ma anche l’importanza della parte della cultura nell’insegnamento della lingua italiana.

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Alfabetizzazione e uso delle nuove tecnologie: l’italiano L2 per immigrati adulti analfabeti e quasi analfabeti Simonetta De Angelis, Antonio Hans Di Legami, Eleonora Fragai

Abstract Il contributo illustra le principali caratteristiche di un percorso formativo per l’apprendimento dell’italiano L2 in contesto migratorio, elaborato da un gruppo di lavoro dell’Università per Stranieri di Siena nell’ambito del Progetto “ReTe e Cittadinanza 2014/2015” e dedicato all’alfabetizzazione di adulti, analfabeti o quasi analfabeti nella lingua di origine, immigrati in Italia. Tale progetto trova il suo fondamento nelle indicazioni dei più recenti documenti europei di politica linguistica riguardanti l’integrazione socioculturale dei cittadini di origine straniera, in cui si sottolinea l’importanza di proposte didattiche coerenti con i bisogni linguistico-comunicativi dell’apprendente adulto immigrato, la cui competenza si attesta al di sotto del livello A1 del Quadro comune europeo di riferimento per le lingue. Proposte operative e materiali pensati appositamente per l’apprendimento dell’italiano L2 da parte di questo specifico segmento di pubblico sono tuttavia piuttosto esigui; da qui l’idea di predisporre materiali didattici su piattaforma e-learning volti all’acquisizione e allo sviluppo della letto-scrittura che tengano conto delle esigenze formative di tali apprendenti, il cui cammino verso l’alfabetizzazione è spesso particolarmente difficoltoso. A partire da un modello di competenza pre-A1 articolato in quattro livelli di alfabetizzazione, il presente lavoro intende proporre un format costituito da materiali multimediali su supporti di vario genere e con differenti modalità di fruizione (materiali consultabili online o scaricabili e stampabili su cartaceo), che potrà essere erogabile nell’ambito del mobile-learning, ampliando così l’offerta didattica.

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L’italiano in Turchia: un’indagine motivazionale Autore: Gruppo Lend di Istanbul, presentazione: Irene Campari, Valentina Carbonara

Abstract L’italiano è la quarta lingua più studiata al mondo e il rinnovamento della sua capacità di attrazione è dovuto all’ampliamento della sua spendibilità sociale e strumentale (De Mauro, Vedovelli, Barni, Miraglia 2002). In Turchia la lingua e la cultura italiane sono percepite come una sintesi dinamica fra un radicamento secolare e la chiave di accesso a future relazioni politiche ed economiche con l’Europa. L’italiano in Turchia è presente in trentadue scuole di diversi ordini, in due Istituti Italiani di Cultura, in due Centri Culturali e in diciannove università. Dagli anni ’90 fino ad oggi, le istituzioni di vario livello che offrono formazione di lingua italiana si sono triplicate, specialmente in ambito universitario (Amadori, Campari 2011). Ponendosi nel solco della ricerca sociolinguistica di stampo motivazionale, questa indagine si propone di approfondire le dinamiche che sottendono alla scelta dell’italiano nei principali pubblici di apprendenti individuati: studenti universitari e studenti liceali. Per arricchire la prospettiva di analisi, sono state sondate anche le famiglie degli studenti elementari e medi, in modo da individuare il retroterra culturale di chi sceglie l’italiano come lingua veicolare dell’intero o di parte del progetto educativo del proprio figlio e analizzare l’opinione generale rispetto all’offerta culturale delle istituzioni dello Stato Italiano in Turchia. Lo strumento di ricerca impiegato è un questionario, diversificato a seconda degli informatori e somministrato via internet. Dai risultati preliminari risulta che, tra gli studenti dei Licei italiani ad Istanbul la scelta dell’italiano è principalmente dovuta ad un interesse nel proseguire gli studi in Italia. Una percentuale minore ammette di scegliere le scuole italiane per necessità relative ai punteggi scolastici. Tra gli studenti universitari la scelta degli studi è legata ad un interesse per la cultura, infatti la maggioranza degli studenti dell’università non aveva studi pregressi di lingua italiana. Tra studenti e genitori si evidenzia la necessità di aumentare le attività legate alla lingua italiana ad Istanbul. In linea generale si riscontra un forte interesse per la cultura italiana, legato principalmente al turismo, all’arte e all’architettura.

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L’acquisizione dell’articolo italiano Annalisa Carlevaro

Abstract L’uso dell’articolo ha sempre rappresentato un elemento di difficoltà nell’acquisizione dell’italiano, sia L2 che LS, da parte di studenti alloglotti. In particolare gli apprendenti che nella loro lingua madre non dispongono della categoria articolo si confrontano, a tutti i livelli, con il problema di esprimere definitezza e indefinitezza attraverso uno strumento di difficile concettualizzazione. Questa ricerca si è orientata verso lo studio dell’italiano da parte di studenti polacchi e ha lo scopo di presentarne l’analisi e i risultati. Si è proceduto partendo dallo studio dell’apprendimento dell’articolo inglese da parte di studenti alloglotti, essendo presenti diversi studi approfonditi, e si è proseguito studiando la coppia di lingue italiano-polacco. La lingua polacca si avvale principalmente di tre elementi per determinare la definitezza e l’indefinitezza: l’ordine delle parole nella frase, l’aspetto verbale e i dimostrativi. Lo studente di italiano deve quindi costruirsi un sistema articolo che è completamente assente nella lingua madre. Attraverso un questionario sottoposto a un gruppo di studenti polacchi di italiano L2 ho studiato e analizzato le strategie messe in atto per esprimere definitezza e indefinitezza attraverso l’articolo e possibili soluzioni per l’insegnamento dell’italiano.

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Senza Codificazione Linguistica: Proporzione Come Base di una Logica Pre-Formale Elvio Ceci

Abstract Logica e razionalità sono due termini non sempre isomorfi. Esistono inferenze irrazionali, ma che seguono tuttavia una logica. Enzo Melandri divise i due procedimenti in inferenze proporzionali (analogiche) e inferenze proposizionali (formali). Mentre quest’ultime rientrano negli schemi della logica formale-sillogistica di Aristotele, caratterizzata dall’analisi delle proprietà di due termini (predicato e oggetto); l’analogia permette lo studio ermeneutico dei fatti del mondo attraverso sette processi mentali: esempio o paradigma; proporzione o analogia di proporzionlità; interpretazione o analogia distributiva; entitema o argomentazione retorica; induzione intensiva o “Merkmalsinduktion”; tropi induttivi; tropi retorici. La proporzione, a differenza della proposizione, utilizza la relazione di quattro termini. Alcuni studi sulla matematica pre-simbolica sugli animali hanno mostrato come il numero quattro sia il limite massimo, per la memoria di lavoro, di processamento di entità numeriche. Hanno dimostrato, inoltre, che dopo tale limite, animali e neonati computano matematicamente non più singoli elementi ma proporzioni su insiemi di numerosità. L’analogia permette, dunque, un’espansione cognitiva sull’interpretazione dei fenomeni anche una volta acquisito il linguaggio, attraverso l’espansione del dominio semantico. L’analogia consente di categorizzare, infine, i fenomeni attraverso una relazione con esperienza passate. Il nostro intervento mostra come tali studi siano coerentemente armonizzabili in una teoria che analissa un dimensione logica non ancora esplicitamente razionale e coerente, che l’uomo potrebbe condividere con gli animali, i quali non possiedono codificazione linguistica.

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L'insegnamento dell'italiano LS nelle classi preparatorie Angelo Del Russo

Abstract La Scuola Italiana "IMI" di Istanbul è una delle otto scuole italiane statali all'estero. Fondata nel 1888 è anche la più antica. Per potersi iscrivere al Liceo scientifico della Scuola italiana di Istanbul gli studenti turchi frequentano per un anno scolastico una apposita "classe preparatoria" finalizzata all'apprendimento dell'italiano. La lingua italiana è insegnata in ogni classe preparatoria da due docenti di italiano collocati temporaneamente fuori ruolo. Nello specifico, la classe preparatoria si pone anche l'obiettivo linguistico del raggiungimento da parte degli studenti delle competenze accademiche necessarie per proseguire gli studi. L'approccio didattico è prevalentemente di tipo integrato. Viene preferito un metodo implicito e induttivo volto a favorire l'efficacia comunicativa e la conoscenza della cultura italiana. Tutte le aule delle classi preparatorie sono attrezzate con LIM e gli studenti ricevono un tablet in comodato d'uso contenente specifici materiali didattici. La scuola organizza viaggi in Italia, scambi con scuole italiane e campus estivi. L'avvicinamento alla lingua italiana nella classe preparatoria inizia intorno all'età di quattordici anni, quindi ben oltre il periodo critico, inoltre una serie di altri fattori sia linguistici che extra-linguistici influisce sugli esiti. Terminato il periodo di studio nella classe preparatoria lo studente turco inizia il percorso liceale quadriennale con il doppio curricolo italiano e turco caratterizzato da un notevole carico di contenuti disciplinari.

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“Rethinking Education:” Istanbul University 3D Virtual Campus and the Italian Language Experience Antonella Elia, Tuncer Can, Đrfan Şimşek

Abstract Three dimensional (3D) virtual learning environments are rapidly changing the education and thus while education necessitates new approaches and methods for compelling implementation they also bring new opportunities to the higher education. These new technologies diversify the learning opportunities not only in general education but also in the field of foreign language for teachers, learners and curriculum designers. Many higher education institutions throughout the world are employing the 3D Virtual Learning Environments, and on their 3D virtual campuses they conduct lessons, organize meetings, seminars, conferences and language learning activities. Turkish higher education institutions are also investing into this field by creating 3D virtual campuses, conducting research projects on those campuses, organizing language learning events in the virtual worlds for their students. One such example was realized through the collaboration with the department of Italian Language and Literature, the “Language Park” has been created at the “Istanbul University Virtual Campus” at the end of 2015. It is a platform specifically dedicated to language learning gamification and in particular to the learning and exchange of Italian language. Through gaming activities, International (Turkish – Italian) tandem exchanges, role plays in virtual settings (holodeck), web quests and “walking and talking” virtual tours, we are applying the “Dogme Language Teaching Principles” and creatively rethinking and experimenting a different and informal idea of Italian Language Education. In this study, it has been aimed to illustrate the concept of 3D VLEs, posit how these 3D VLEs are used and implemented for education and language learning in Turkey, as well as report the research projects, best practices and educational activities at Istanbul University.

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Le parole di Dante interpretate da Franz Liszt Anett Julianna Kadar

Abstract In questo studio vorrei presentare come ha usato il compositore ungherese le parole di Dante nella sua musica. Liszt lesse la Divina Commedia la prima volta con Marie d’Agoult a Bellagio nell’anno 1837. Le sue prime idee musicali ispirate dalla Commedia nacquero in quel periodo. Ha composto una Sonata Dantesca (1849) e una Sinfonia Dantesca (1857). La Sonata esprime solo l’umore della Divina Commedia mentre nella Sinfonia dantesca si trovano anche le parole sopra le note musicali nella partitura. Queste parole venivano interpretate dagli strumenti musicali, come l’oboa, gli archi e qualche volta tutta l’orchestra. Sebbene questi strumenti non sono capaci a pronunciare le parole (come esse vengono pronunciate cantate) ma il pubblico riesce a percepire le parole di Dante dalla musica. Come sia possibile? La lunghezza delle sillabe corrispondono al ritmo della musica e la melodia corrisponde al significato delle parole. Dante descrisse nel suo Convivio che nessun testo puó essere tradotto senza una perdita del significato. Nel caso dell’interpretazione musicale di Liszt questo significato non si perde ma si arrichisce.

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Il linguaggio umano è la filosofia della comunicazione Arjan Th. Kallço

Abstract Nella nostra vita moderna di oggi è impossibile parlare di una disciplina a se stante. Distaccate non possono fornirci risposte precise sulla vita e sull’uomo stesso, come soggetto e oggetto dello studio e della ricerca, gli strumenti di cui si servono per verificare le nozioni, pensieri, concetti e conoscenze, nonché l’uso, la comunicazione e gli scopi, ma quello che è basilare per ogni scienza, risposte sulla realtà in cui viviamo e la o le verità. Quando si parla di filosofia del linguaggio i due concetti sono ben distinti, è la filosofia a dettare leggi, o il linguaggio con le sue leggi crea precedenti per una rivisione delle filosofie del passato e un cammino indivisibile fra le due discipline.

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L'-e paragogico nell'italiano antico Hiroshi Kubo

Abstract L'-e paragogico è un tipo di inserzione di vocali non etimologiche in fine di parole ossitone o monosillabiche nell'italiano antico, che non altera il significato delle parole: ad es. più vs. piùe (avv.), andrò vs. andròe (verbo andare 3SG futuro semplice). In letteratura, è noto che l'-e paragogico avviene spesso in fine di frase in prosa e in fine di verso in poesia (Rohlfs 1968). Lo scopo principale della presente comunicazione è proporre un vincolo sulla posizione di accento a livello frasale come causa di questo tipo di inserzione vocalica in fine di parole ossitone o monosillabiche (Larson 2010), basandosi su dati selezionati dal corpus OVI dell'Italiano antico. Il processo di inserzione vocalica è generalmente considerato come strategia di riparazione della forma rifiutata da vincoli sulla forma fonologica superficiale (Halle 2010). Sono proposti vari tipi di vincoli, ma in questa sede diamo una particolare attenzione a quelli sulla posizione dell'accento, vista la natura dell'-e paragogico, che si trova esclusivamente dopo la vocale accentata. Il vincolo sulla posizione di accento si manifesta, spesso, come restrizione sulla misura di parola minima, conosciuta in varie lingue del mondo: tutte le parole contenuto devono essere composte da un sillaba tonica e una atona. Ma l'-e paragogico può colpire anche parole polisillabiche, quindi non è ragionevole che venga causata da esso. Invece, nella nostra comunicazione, proponiamo come possibile causa dell'-e paragogico un vincolo che riguarda la posizione di accento a livello frasale.

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Competenze in lingua italiana e profilo adolescenti turchi: esiti dell’apprendimento linguistico e spendibilità dei livelli raggiunti Sabrina Machetti, Carla Bagna, Paola Masillo, Giovanni Amadori

Abstract La presenza della lingua italiana nel contesto turco, come emerso dall’indagine Amadori, Campari (2012) ha radici che si perdono nella storia stessa delle relazioni Turchia – Italia. Tale situazione, negli ultimi anni, non conosce crisi, sia in virtù di una differenziata, seppur non ancora sufficiente, offerta di lingua italiana, sia in virtù dell’investimento delle famiglie nel far avvicinare i bambini alla lingua italiana. L’analisi presentata in questo contributo si concentra sulla spendibilità della competenza acquisita in italiano e sugli strumenti più adeguati per misurarla. A fronte di esami interni al sistema formativo turco per misurare la competenza in lingua italiana, la presenza di esami di certificazione di lingua italiana (ad es. CILS dell’Università per Stranieri di Siena) consente di predisporre un’analisi più accurata delle competenze acquisite dagli studenti e predisporre una riflessione utile per la didattica stessa. La scelta dell’italiano rappresenta per una parte di coloro che si avvicina all’esame CILS anche la condizione di spendibilità della propria competenza in un contesto accademico italiano, come studente internazionale, tema al centro di un ampio dibattito.

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Prestiti linguistici nei romanzi della scrittrice postcoloniale Erminia Dell'Oro Raffaella Marchese

Abstract Alla luce del rapporto indissolubile fra lingua e identità etnica, la proposta di intervento che segue si concentra sui prestiti linguistici presenti nel linguaggio dei romanzi della scrittrice postcoloniale Erminia Dell'Oro, italiana nata ad Asmara nel 1938. In Eritrea, la lingua italiana si mantiene pressoché inalterata fra i coloni per più generazioni. Il tigrino, parlato dalla popolazione locale, è considerato una lingua di scarsa importanza, di conseguenza non viene parlato né tantomeno studiato dai figli dei coloni, ma Erminia Dell'Oro l'apprende, seppur superficialmente, dalle domestiche di casa sua. I suoi romanzi sono scritti in un italiano corrente con la caratteristica di ricorrere spesso a prestiti linguistici. Il mio intervento dimostrerà che ciò avviene per due motivi principali: rimarcare l'appartenenza della scrittrice alla terra africana e sopperire a una lacuna, ossia alla mancanza di un termine adeguato nella lingua italiana. Ne risulta un linguaggio che potremmo definire "della nostalgia", al cui uso Erminia Dell'Oro si abbandona soprattutto nella rievocazione dei momenti felici trascorsi ad Asmara, l'infanzia spensierata e l'adolescenza.

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L’importanza dei realia cattolici nell’insegnamento dell’italiano in Azerbaigian Dilshad Panahova

Abstract Questo contributo si pone come obbiettivo di illustrare l’importanza delle conoscenze sul cristianesimo nello studio dell’italiano come lingua straniera da parte degli studenti azerbaigiani. È piu di un decennio che l’italiano viene insegnato in Azerbaigian a livello universitario. Nel corso di questi anni i nostri docenti hanno rilevato diversi problemi. Uno dei maggiori è rappresentato dalla scarsa conoscenza dei realia cattolici che presenta la maggior parte degli studenti azerbaigiani, i quali, di conseguenza, si trovano di fronte a problemi di ordine lessicale (termini religiosi, espressioni idiomatiche e proverbi di origine cristiana), di comprensione delle espressioni legate alla religione presenti nei testi italiani (figure retoriche, citazioni, riferimenti intertestuali ecc.), nonché di comunicazione interculturale, la cui competenza si acquisisce attraverso le tre fasi evidenziate da Geert Hofstede: consapevolezza, conoscenza ed abilità. Parlando della fase di conoscenza, è bene sottolineare che non è sufficiente fornire agli studenti delle informazioni sulla cultura, in questo caso sulla religione cristiana, ma è necessario mostrare agli studenti come queste ultime vengano poi applicate dai parlati nativi. L’italiano, infatti, presenta numerose espressioni idiomatiche, nomi e locuzioni proverbiali, che appaiono in tutti i registri della lingua parlata e scritta, le quali sono profondamente legate alla tradizione cattolica. Il largo uso di figure retoriche , coniate a partire da concetti religiosi, crea problemi comunicativi legati al mondo metaforico dell’italiano. Di conseguenza gli studenti azerbaigiani che non hanno conoscenze sufficienti sul Cristianesimo non riescono a comprendere appieno ciò che leggono o ascoltano. A questa difficoltà si ovvia fornendo durante le lezioni informazioni basilari sul Cristianesimo, in particolare sulla Bibbia e sulla vita di Cristo, illustrando il significato di espressioni come ad esempio “lavarsene le mani”, “sei la mia croce” e “dare le perle ai porci”. Queste conoscenze potranno aiutare gli studenti ad avere le basi per implementare il modello di competenza comunicativa interculturale di cui parla Paolo Balboni.

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Social media e metodologia CLIL: studio di caso in una scuola italiana. Susanna Iacona Salafia

Abstract L'entrata a regime della riforma Gelmini della scuola secondaria superiore in Italia con l'applicazione della metodologia CLIL (Content Language Integrated Learning), cioè l'insegnamento di una disciplina curriculare non linguistica in LS(Inglese, Francese o Spagnolo) a partire dal terzo anno per il Liceo Linguistico e dal quinto per tutti gli altri indirizzi di scuola (quindi anche come materia all'Esame di stato), ha imposto alla scuola Italiana una revisione non solo dei contenuti programmatici ma anche degli strumenti operativi della didattica. In questo contributo si esaminerà uno "studio di caso", ovvero i risultati sperimentali di una ricerca-azione avviata su un classe di Liceo, relativamente a un modulo in metodologia CLIL in LS delle materie del curriculo scolastico " Scienza (“Science”) e "English Language", attraverso l'applicazione e l'uso didattico di piattaforme di Social Media. Si esplorano dunque le potenzialità di alcuni social network utilizzando, a fini didattici, le loro funzioni di "user generated contents". I docenti di questo studio di caso hanno il duplice obiettivo di superare consolidate criticità di apprendimento disciplinare e adeguare gli obiettivi formativi a nuovi strumenti disponibili. Gli adolescenti passano numerose ore a comunicare attraverso i social media: bisogna canalizzare questa loro attività interattiva verso contenuti e apprendimenti del curricolo scolastico.Il modulo didattico CLIL proposto intenzionalmente esclude applicazioni popolari di social media come Facebook. Difficilmente gli alunni riusciranno infatti ad utilizzare Facebook per scopi di didattico-disciplinari o di studio/approfondimento, essendo per loro principalmente solo uno spazio ludico e non un ambiente di lavoro. La scelta è caduta quindi su quattro applicativi di Social (meno conosciuti dagli adolescenti rispetto a Facebook) anche per la “novità” che essi rappresnetano, innescando cosi un processo motivazionale determinato dalla curiosità:Twitter, Wallwisher, Pinterest e E-twinning Desktop/TwinSpace sono i social media utilizzati in questa proposta didattica con metodologia CLIL che verra illustrata.

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Incroci di segni La correzione dell’errore ortografico attraverso la ludolinguistica Simona Salierno e Linda Torrentin

Abstract Il seguente lavoro nasce dal confronto e dalla visione comune dell’errore linguistico come un segnale del percorso nell’interlingua del discente che solo in parte corrisponde alla lingua target (Pallotti, 2012). Questa concezione attiva dell'errore e l'intenzione di coinvolgere l'apprendente e i pari nella sua correzione hanno dato impulso alla ricerca, che si propone di favorire la correzione di errori ortografici più frequenti negli apprendenti adulti di italiano L2 di livello A1 attraverso tecniche riconducibili alla ludolinguistica in particolare cruciverba, crucintarsio e crucipuzzle (Mollica, 2010). La prima domanda che ha guidato la nostra ricerca è stata se la ludolinguistica applicata alla proposta ideata potesse abbassare lo stress dovuto all'individuazione dell'errore e alla relativa correzione. Abbiamo ipotizzato che un ambiente ludico basato sull'approccio umanistico-affettivo porti lo studente a sentirsi a suo agio anche in caso di errori e di confronto diretto coi compagni. Ci siamo poi interrogate se strumenti come il cruciverba, crucintarsio e il crucipuzzle portino ad un miglioramento nelle produzioni degli apprendenti a livello ortografico. Infine ci siamo chieste se la correzione tra pari ed il conseguente feedback favorisse negli studenti una maggiore competenza metalinguistica. La validità della ricerca è strettamente legata al contesto in cui si è svolta, mirando ad agire efficacemente nella realtà specifica. Il contesto è stato quello del CPIA di Sassuolo, centro della rete CPIA (Centro Provinciale Istruzione Adulti) di Modena. Abbiamo dunque cercato di intervenire per migliorare queste dinamiche. Ci auspichiamo che il seguente lavoro possa servire ad altri docenti per sperimentare a loro volta tali tecniche in contesti differenti.

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Made in Italy: la nuova tendenza popolare in America Tuğba Sevim

Abstract É sempre più chic parlare l'italiano negli Stati Uniti. Ogni anno si moltiplicano i corsi dedicati alla lingua di Dante. La cultura italiana, che era associata agli stereotipi como mafia, pizza e la serie Soprano, negli ultimi anni è diventata trendy e si vede un boom d’iscritti ai corsi d’italiano. Lo spagnolo, la seconda lingua più parlata e imparata in America, sta perdendo sua popolarità all'italiano: perché imparare la lingua italiana non è solo parlare un’altra lingua però è essere parte della vita bella italiana. Essendo una docente di spagnolo e italiano in una universitá americana per molti anni, nella mia presentazione voglio concentrarmi sui motivi della cresente importanza della lingua italiana in America e voglio condividere metodi didatici usati nei corsi universitari cuando si insegna italiano. Voglio anche sottolineare la differenza della insegnanza d´italiano in Turchia e in America suggerendo le soluzioni per migliorare l’insegnamento della lingua italiana e secreti per aumentare l’interesse degli studenti alla cultura italiana.

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Osservazioni e proposito della frase relativa e dei pronomi relativi in italiano Daniel Słapek

Absract Con il mio contributo intendo riesaminare l’introduzione ai pronomi relativi in italiano: che, (art. +) quale, cui. Le grammatiche italiane risultano a questo proposito poco ordinate, a volte inconseguenti, spesso con regole grammaticali che andrebbero precisate, perché non complete, arcaiche o perfino errate; per esempio, l’uso di alcune forme pronominali possono divergere fra autori diversi. Nel corso della relazione cercherò in particolare di: a) confrontare le regole grammaticali esposte in diversi manuali di grammatica italiana; b) confrontare le stesse regole grammaticali con l’uso fattuale dei pronomi relativi in un corpus che raccoglie sia i testi letterari, remoti, sia i testi più recenti, spontanei con uno stile caratteristico dell’Internet; dal confronto risulta che alcune delle regole sono contrastate dagli esempi dell’uso fattuale dei pronomi; c) precisare le stesse regole di grammatica, rendendole più conformi alle necessità dello studente straniero (i testi grammaticali alternano le strutture attuali con quelle già fuori uso, proprie dell’italiano antico o letterario dei secoli scorsi; è quindi difficile distinguere l’aspetto diacronico e sincronico dello studio linguistico che un dato autore espone); d) presentare le mie osservazioni personali riguardo all’uso del pronome. Tra le sfide che l’italianistica moderna deve affrontare trovo una riesaminazione e riorganizzazione delle grammatiche italiane al livello universitario, con un particolare riguardo per le necessità di uno studente straniero.

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“Mi scusi per favore, mi dispiace”: analisi pragmatica dell’interlingua Victoriya Trubnikova

Abstract Scopo della presente comunicazione è riflettere sulla realizzazione degli atti linguistici da parte dei parlanti non nativi di italiano di madrelingua russa. La riflessione focalizzerà l’attenzione sulle scuse e sulle reazioni ai complimenti. Pur essendo manipolato dalle regole prescrittive di galateo, il modo di chiedere scusa oppure di rispondere al complimento dimostra il suo carattere disomogeneo. In effetti, gli atti in questione si realizzano diversamente a seconda dei parametri socio-culturali di riferimento. In particolare, questo contributo vuole far luce sul concetto di pragmatic failure che si manifesta nella scelta delle strategie semantiche, nella loro distribuzione e nella codifica linguistica. Si desidera inoltre presentare come la gestione delle distanze emotive attraverso la mitigazione incide sulla produzione degli atti illocutori nell’interlingua degli apprendenti. Il lavoro sulla faccia (Brown and Levinson 1987) e il Principio di Cortesia (Leech 1983) rappresentano due paradigmi fondamentali che spiegano la presenza di diverse tendenze universalistiche ma che trascurano alcuni presupposti culturali degni di essere rilevati grazie al confronto tra la L1 e la L2 degli apprendenti e il loro contesto di appartenenza. Lo studio si propone di presentare un repertorio delle strategie e delle formule semantiche individuate nel corpus dei dati raccolti dai parlanti non nativi assieme ai dati dei parlanti nativi di italiano e di russo. Questa raccolta necessita una successiva elaborazione a scopo didattico in quanto la riflessione pragmalinguistica stenta ancora a trovare spazio nelle pratiche d’insegnamento.