PRESTASI AKADEMIK SISWA DALAM …e-repository.perpus.iainsalatiga.ac.id/27/1/Disertasi...1 PRESTASI AKADEMIK SISWA DALAM KAITANNYA DENGAN MOTIVASI AKADEMIK, PERSEPSI TERHADAP DUKUNGAN

1

PRESTASI AKADEMIK SISWA DALAM KAITANNYA DENGAN MOTIVASI AKADEMIK,

PERSEPSI TERHADAP DUKUNGAN AKADEMIK DAN PERAN ORANG TUA

D I S E R T A S I

Oleh : Muna Erawati

08/275045/SPS/00216

PROGRAM DOKTOR PSIKOLOGI FAKULTAS PSIKOLOGI

UNIVERSITAS GADJAH MADA 2015

2

PRESTASI AKADEMIK SISWA DALAM KAITANNYA DENGAN MOTIVASI AKADEMIK,

PERSEPSI TERHADAP DUKUNGAN AKADEMIK DAN PERAN ORANG TUA

D I S E R T A S I

Diajukan untuk Memenuhi Sebagian Syarat guna Memperoleh Gelar Doktor dalam Ilmu Psikologi

Oleh : Muna Erawati

08/275045/SPS/00216

PROGRAM DOKTOR PSIKOLOGI FAKULTAS PSIKOLOGI

UNIVERSITAS GADJAH MADA 2015

3

4

5

UCAPAN TERIMA KASIH

Assalamu‟alaikum w.w.

Segala puji bagi Allah, SWT yang menciptakan alam semesta dan isinya. Atas

berkah dan rahmah-Nya akhirnya disertasi ini dapat diselesaikan. Selama masa

pendaftaran Program Pendidikan Doktor Psikologi Fakultas Psikologi UGM sampai

sidang ujian terbuka banyak sekali pihak yang terlibat, yaitu:

1. Kementerian Agama Republik Indonesia, khususnya Direktorat Pendidikan

Tinggi Islam yang telah memberi beasiswa pendidikan S3.

2. Kementerian Keuangan, khususnya Lembaga Pengelola Dana Pendidikan

(LPDP) yang telah memberi beasiswa disertasi.

3. Dr. Imam Sutomo, M.Ag selaku Ketua Sekolah Tinggi Agama Islam (STAIN)

periode 2006/2010 dan 2010/2014 yang telah memberikan ijin dan

dukungan untuk S3.

4. Dr. Rahmat Hariyadi, M.Pd selaku Rektor Institut Agama Islam Negeri (IAIN)

Salatiga yang telah memberikan dukungan penuh.

5. Supra Wimbarti, Ph.D selaku Dekan Fakultas Psikologi UGM yang

menanamkan pentingnya ketelitian dan ketepatan dalam penyusunan

laporan disertasi.

6. Prof. Thomas Dicky Hastjarjo, Ph.D selaku Pengelola Program Pendidikan

Doktor Psikologi Fakultas Psikologi UGM yang menanamkan nilai-nilai

kebaikan dan kebersahajaan.

7. Prof. Dr. Saifuddin Azwar, MA selaku Promotor yang telah membimbing

penyelesaian disertasi dan menanamkan nilai-nilai objektivitas dan

profesionalitas.

8. Prof. Dr. Tina Afiatin, M.Si selaku Kopromotor yang telah membimbing

dengan penuh kasih sayang dan menanamkan nilai-nilai keluhuran serta

daya juang.

9. Prof. Dr. Asmadi Alsa, SU selaku Penguji yang menunjukkan pentingnya

konsistensi teori dalam penulisan disertasi.

10. Dr. Ratna Wulan, SU selaku Penguji yang menanamkan ketelitian dan

kesabaran dalam penyusunan disertasi.

6

11. Dr. MG. Adiyanti, MS selaku Penguji yang menanamkan nilai-nilai

kesungguhan dan etika sebagai akademisi.

12. Prof. Dr. Badrun Kartowagiran, M.Pd selaku Penguji yang menunjukkan

pentingnya penguasaan teknis dalam penyusunan disertasi dan

keteladanan sikap seorang pendidik yang baik.

13. Kepala Sekolah di Kota Salatiga di mana sekolahnya menjadi lokasi

pengambilan data: MTs NU, SMP Nusantara, SMP Muhammadiyah, SMP N

9, SMP N 5, dan SMP N 1.

14. Pejabat dan guru di lokasi penelitian yang berjasa mendampingi peneliti:

Drs. Sudharmono, S.Pd; Dra. Muniroh, Susi Wahyuningrum, S.Psi;

Mustaqimah, S.Ag; Kholid, S.Pd.I; Savitri Dewi, S.Psi, Psi; Nunuk Suliyatun,

S.Si; dan Mudjiati, M.Pd.

15. Rater uji validitas isi : Prof. Dr. Mansur, M.Ag; Dr. Baidi Bukhori, S.Ag, M.Si;

Dr. Suryani, S.Psi, M.Si; Dr. Triana Noor Edwina Soeharto, S. Psi, M.Si; Dr.

Lisnawati Ruhaena, M.Si, Psi; Dr. Lilik Sriyanti, M.Si; Sri Kurnianingsih,

S.Psi, MM; Munajat, Ph.D; Dr. Winarno, S.Si, M.Pd; Dr. Budiyono Saputra,

M.Pd; Dra. Djamiatul Islamiyah, M.Ag; Fatchurrahman, M.Pd; Maslikhah,

M.Si., dan Hanung Triyoko, MA.

16. Dr. Harsul Maddini dan keluarga di Palu yang telah berjasa menjadi

konsultan Lisrel.

17. Ayahanda dan Ibunda: K.H. Mahfud Ridwan, Lc; & Hj. Nafisah;

(Alm) H. Amir Hasan Sanusi, dan Hj. Siti Naharin atas doa serta ridhonya.

18. Tim Sapu Jagad: Ehwan Zamrudi, SH, M.Kn; Ir. Khamud Wibisono, MM;

Neni Hanifah, SE; M. Sauqi Prayogo, ST; Sari Kumala Ayu; Muhammad

Hanif, S.S; M.Hum; Rosyidah, Lc; dan putera-puterinya.

19. Keluarga Besar H. Amir Hasan Sanusi; Keluarga besar Eyang H. Ridwan

(Pulutan); Keluarga besar Eyang K.H. Muh. Sholeh (Gedangan); Keluarga

besar Eyang H. Muchiyi (Pacitan); dan Keluarga besar Eyang K.H. Khadis

(Pacitan), dan Keluarga besar Yayasan Edi Mancoro (Gedangan).

20. Sekretariat akademik : Mas Syahrul, Mba Etik, Mba Umi, Mba Ari, Mba Ipei,

Mbak Harsi, Mas Baqi, dan Mas Haris.

21. Tim Biro Konsultasi Tazkia dan jaringannya (MDMA, PIKK, dll): Dra. Siti

Asdiqoh, M.Si; Eva Palupi, S.Psi, Psi; Drs. Ahmad Sulthoni, MPd; Dra.

Maryatin, M.Pd; Wahidin, M.Pd; dan Yusuf Khumaini, S.H.I; M.Hum.

7

22. Keluarga Besar IAIN Salatiga.

23. Keluarga Besar Fakultas Dakwah IAIN Salatiga

24. Keluarga Besar Fakultas Psikologi UMS.

25. Keluarga Besar Perpustakaan dan Unit TIK Fakultas Psikologi UGM: Mba

Yanti, Mba Ida, Mba Netty, Mas Tejo, dan yang lainnya.

26. Teman satu angkatan 2008: Pak Dji, Mba Tari, Mba Musda, Mba Risna,

Mba Yayak, Mba Muja, Mba Erika, Mas Fahsin, Mas Gufron, Pak Aguswan,

Mustadin, Pak Saliyo, Pak Nur, Mas Tony, Mba Nadia, dan Pak Lebba.

27. Teman-teman alumni dan mahasiswa: Eny, Mba Mariana, Mba Nining, Bu

Wiwin, Mba Menik, Mba Nunuk, Bu Is, Mba Yessi, Mba Eva Latipah, Mba

Nina, Mba Casmini, Mba Mirra, dan yang lainnya.

28. Asisten yang berjasa membantu penelitian: Indah dan asisten yang

mengganti jadwal mengajar: Mazidah.

29. Pengambil data dan input data: Puspo, Hanum, Fandi, Kiki, Toha, Taufik,

Aulia, Khorifa, Wafa, Tri, Alfi, Kurnia, Milkha, Immah, Zizah, Roni, Tsani,

Sulkhan, Akrom, Arba‟, Umi, Putri, Asya, Mumun, dan Virga.

Untuk itu, Saya mengucapkan terima kasih yang sebesar-besarnya atas bantuan,

dukungan, dan kerjasama dari semua pihak baik yang tercantum di atas, maupun

yang tidak. Semuga Allah,SWT berkenan melimpahi Bapak/Ibu/Sdr/i dengan

kemuliaan dunia dan akhirat.

Wassalamu‟alaikum w.w.

Yogyakarta, 15 Mei 2015

Muna Erawati

8

DAFTAR ISI

HALAMAN JUDUL ......................................................................................... HALAMAN PERSETUJUAN .......................................................................... HALAMAN PERNYATAAN ........................................................................... UCAPAN TERIMA KASIH ............................................................................ DAFTAR ISI ................................................................................................... DAFTAR TABEL ............................................................................................ DAFTAR GAMBAR ........................................................................................ DAFTAR LAMPIRAN .................................................................................... ABSTRACT .................................................................................................. ABSTRAK ...................................................................................................... BAB I PENGANTAR

A. Latar Belakang Masalah .................................................................... B. Rumusan Masalah ............................................................................ C. Tujuan Penelitian ............................................................................... D. Manfaat Penelitian ............................................................................. E. Keaslian Penelitian ..........................................................................

BAB II TINJAUAN PUSTAKA

A. Prestasi Akademik Siswa ..................................................................... 1. Kajian teori ...........................................................................................

a. Pengertian Prestasi Akademik Siswa........................................... b. Kajian teori tentang prestasi akademik siswa ..............................

2. Temuan yang relevan ....................................................................... B. Motivasi Akademik Siswa......................................................................

1. Kajian teori ...................................................................................... 2. Temuan yang relevan ......................................................................

C. Persepsi terhadap Dukungan Akademik Orang Tua ............................ 1. Kajian teori ........................................................................................ 2. Temuan yang relevan .......................................................................

D. Persepsi terhadap Religiusitas Orang Tua .......................................... 1. Kajian teori ......................................................................................... 2. Temuan yang relevan ........................................................................

E. Persepsi terhadap Nilai - Nilai Pendidikan Orang Tua ......................... 1. Kajian teori .................................................................................. 2. Temuan yang relevan ....................................................................

F. Persepsi terhadap Ekspektasi Akademik Orang Tua ........................... 1. Kajian teori ...................................................................................... 2. Temuan yang relevan .....................................................................

G. Landasan Teoretis................................................................................ H. Hipotesis ..............................................................................................

BAB III METODE PENELITIAN

A. Variabel Penelitian .............................................................................. 1. Variabel ...................................................................................... 2. Definisi Operasional ....................................................................

B. Subjek .................................................................................................. C. Desain .................................................................................................. D. Pengukuran ..........................................................................................

i ii iii iv vii ix xi

xiv xv xvi

1 9

11 12 12

16 16 16 17 23 32 32 35 36 36 43 44 44 49 52 52 54 55 55 57 59 65

69 69 69 71 72 74

9

1. Teknik Pengumpul Data ............................................................... 2. Instrumen Pengukuran ................................................................. 3. Estimasi Validitas dan Reliabilitas Skala........................................

E. Teknik Analisis Data ............................................................................ BAB IV HASIL PENELITIAN

A. Deskripsi Subjek .................................................................................. B. Uji Validitas Konstrak ...........................................................................

1. Uji Validitas Konstrak Motivasi Akademik Siswa ............................. 2. Uji Validitas Konstrak Persepsi Dukungan Akademik Orang Tua ... 3. Uji Validitas Konstrak Persepsi Religiusitas Orang Tua ................. 4. Uji Validitas Konstrak Persepsi Nilai-nilai Pendidikan Orang Tua

.... 5. Uji Validitas Konstrak Persepsi Ekspektasi Akademik Orang Tua

... C. Reliabilitas Data ...................................................................................

1. Motivasi Akademik Siswa ............................................................... 2. Persepsi Dukungan Akademik Orang Tua .................................... 3. Persepsi Religiusitas Orang Tua ................................................... 4. Persepsi Nilai-nilai Pendidikan Orang Tua ....................................... 5. Persepsi Ekspektasi Akademik Orang Tua .....................................

D. Hasil Analisis ....................................................................................... 1. Analisis Data Deskriptif ................................................................... 2. Pengujian Hipotesis .........................................................................

BAB V PEMBAHASAN

A. Kontribusi Persepsi Siswa terhadap Ekspektasi Akademik, Religiusitas, dan Nilai-nilai Pendidikan terhadap Dukungan Akademik Orang Tua ............................................................................................

B. Kontribusi Persepsi Siswa terhadap Dukungan Akademik Orang Tua dan Motivasi Akademik Siswa sebagai Mediator Hubungan antara Persepsi Siswa tentang Religiusitas dan Nilai-nilai Pendidikan Orang Tua dengan Prestasi Akademik Siswa ...............................................

C. Kontribusi Persepsi Siswa terhadap Ekspektasi Akademik, Religiusi-tas, Nilai-nilai Pendidikan dan Dukungan Akademik Orang Tua terhadap Motivasi Akademik Siswa .....................................................

D. Kontribusi Persepsi Siswa terhadap Ekspektasi Akademik, Religiusitas, Nilai-nilai Pendidikan, Dukungan Akademik Orang Tua, dan Motivasi Akademik Siswa terhadap Prestasi Akademik Siswa ....

BAB VI PENUTUP

A. Kesimpulan .......................................................................................... B. Keterbatasan Studi .............................................................................. C. Rekomendasi .......................................................................................

DAFTAR PUSTAKA ..................................................................................... RINGKASAN untuk NASKAH PUBLIKASI (SUMMARY) ........................... LAMPIRAN ...................................................................................................

74 75 82 94

96 105 105 115 118 122 125 129 129 130 131 131 133 133 139

170

175

187

191

198 202 202

204

229

249

10

DAFTAR TABEL

Tabel 1. Perbedaan Faktor-faktor yang memengaruhi Prestasi Akade-mik

………………………………… 22

Tabel 2. Sebaran Bentuk Dukungan Aka- demik Orang Tua

………………………………… 42

Tabel 3. Kisi-kisi Skala Motivasi Akade-mik Siswa

………………………………… 75

Tabel 4. Kategori Respon Skala Motivasi Akademik

………………………………… 77

Tabel 5. Kisi-kisi Skala Persepsi Dukung-an Akademik Ayah/Ibu

………………………………… 77

Tabel 6. Kategori Respon Skala Persepsi Dukungan Akademik Ayah/Ibu

………………………………… 78

Tabel 7. Kisi-kisi Skala Persepsi Religiu- sitas Ayah/Ibu

………………………………… 79

Tabel 8. Kategori Respon Skala Persepsi Religiusitas Ayah/Ibu

………………………………… 79

Tabel 9. Kisi-kisi Skala Persepsi Nilai-nilai Pendidikan Ayah / Ibu

………………………………… 80

Tabel 10. Kategori Respon Skala Persepsi Nilai-nilai Pendidikan Ayah/Ibu

………………………………… 81

Tabel 11. Kategori Respon Skala Persepsi Ekspektasi Akademik Ayah/Ibu

………………………………… 81

Tabel 12. Kisi-kisi Skala Persepsi Ekspektasi Akademik Ayah/Ibu

…………………………………. 82

Tabel 13. Rangkuman Daya Beda dan Re-liabilitas Skala Tahap Praujicoba

…………………………………. 85

Tabel 14. Perubahan Redaksi Aitem Skala Motivasi Akademik Siswa

…………………………………. 86

Tabel 15. Perubahan Redaksi Aitem Skala Dukungan Akademik Ayah/Ibu

…………………………………. 87

Tabel 16. Perubahan Redaksi Aitem Skala Persepsi Nilai-nilai Pendidikan Ayah/Ibu

………………………………… 88

Tabel 17. Perubahan Redaksi Aitem Skala Ekspektasi Akademik Ayah/Ibu

………………………………… 89

Tabel 18. Rangkuman Penghitungan Koe-fisien Aikens‟ V (n=13)

………………………………… 89

Tabel 19. Rangkuman Penghitungan Daya Beda dan Reliabilitas Skala Tahap Ujicoba

………………………………… 90

Tabel 20. Aitem Skala Motivasi Akademik Siswa Setelah Ujicoba

………………………………… 91

Tabel 21. Aitem Skala Persepsi Dukungan Akademik Ayah/Ibu setelah Uji-coba

………………………………… 91

Tabel 22. Aitem Skala Persepsi Religiusi-tas Ayah / Ibu Setelah Ujicoba

………………………………… 92

Tabel 23. Aitem Skala Persepsi Nilai-nilai ………………………………… 93

11

Pendidikan Ayah / Ibu Setelah Ujicoba

Tabel 24. Aitem Skala Persepsi Ekspek-tasi Akademik Ayah / Ibu Sete-lah Ujicoba

……………………………….. 94

Tabel 25. Sebaran Pendidikan Orang Tua ………………………………… 98

Tabel 26. Sebaran Pekerjaan Orang Tua

………………………………… 98

Tabel 27. Rangkuman Data Deskriptif Va- riabel Penelitian (N=231)

………………………………… 133

Tabel 28. Rangkuman Kriteria Kesesuaian Model Ayah Setelah Perbaikan (N=231)

………………………………… 143

Tabel 29. Koefisien Uji Hubungan antar Va- riabel pada Ayah

………………………………… 147

Tabel 30. Rangkuman Kriteria Kesesuaian Model Ibu Setelah Perbaikan (N=231)

………………………………. 151

Tabel 31. Koefisien Uji Hubungan antar Va- riabel pada Ibu

………………………..……… 157

12

DAFTAR GAMBAR

Gambar 1.

Peta Riset Faktor-faktor yang Berpengaruh Secara Tidak Langsung Terhadap Prestasi Akademik Siswa ………………

………………………………

29 Gambar 2.

Peta Riset Faktor-faktor yang Langsung Memengaruhi Prestasi Akademik Siswa ……

………………………………

30 Gambar 3. Teori dan Variabel Penelitian ……………………………… 31 Gambar 4.

Model Teoretis Hubungan Variabel-variabel yang berperan terhadap Prestasi Akademik Siswa ………………

…………………………….

68 Gambar 5. Sebaran Skor IQ Siswa ……… …………………………… 97 Gambar 6.

Hasil Uji CFA First Order Indikator MS1 ………………….

…………………………….

100

Gambar 7.

Hasil Uji t CFA First Order Indikator MS1 ………………….

…………………………….

100

Gambar 8.

Hasil Uji CFA First Order Indikator MS2…………………..

……………………………

101

Gambar 9.

Hasil Uji t CFA First Order Indi kator MS2 ……………………

………………………………

112

Gambar 10.

Hasil Uji CFA First Order Indi-kator MS3 ……………………...

………………………………

102

Gambar 11. Hasil Uji CFA First Order Indikator MS3 (Setelah Perbaikan) …………………….

………………………………

103 Gambar 12.

Hasil Uji t CFA First Order Indikator MS3 (Setelah Perbaikan) ……………………..

………………………………

103 Gambar 13. Hasil Uji CFA First Order

Indikator MS4 ………………………………

104

Gambar 14. Hasil Uji t CFA First Order Indikator MS4 ………………….

………………………………

104

Gambar 15. Hasil Uji CFA First Order Indikator MS5 …………………

………………………………

105

Gambar 16. Hasil Uji CFA First Order Indikator MS5 (Setelah Perbaikan) …………………….

………………………………

106 Gambar 17. Hasil Uji t CFA First Order

Indika-tor MS5 (Setelah Perbaikan) ……………………..

………………………………

107 Gambar 18. Hasil Uji CFA First Order

Indikator MS6 …………………. ………………………………

107

Gambar 19. Hasil Uji t CFA First Order Indika-tor MS6…………………

………………………………

108

Gambar 20.

Hasil Uji CFA First Order Indikator MS7…………………..

………………………………

108

Gambar 21. Hasil Uji t CFA First Order Indikator MS7………………….

……………………………...

109

13

Gambar 22. Hasil Uji CFA First Order Indikator MS8 ………………….

……………………………...

110


……………………………...

110

Gambar 24. Hasil Uji CFA First Order Indikator MS9 …………………

.……………………………..

111


………………………………

111

Gambar 26. Hasil Uji CFA Second Order Motivasi Akademik Siswa (MS)

……………………………..

112

Gambar 27. Hasil Uji CFA Second Order MS (Setelah Perbaikan)

………………………………

113

Gambar 28. Hasil Uji t CFA Second Order MS ……………………………..

………………………………

114

Gambar 29. Hasil Uji CFA Second Order Persepsi Siswa terhadap Dukungan Akademik Ayah …..

……………………………...

116 Gambar 30. Hasil Uji CFA Second Order

Persepsi Dukungan Akademik Ibu ………………………………

………………………………


Persepsi Religiusitas Ayah ………………………………

119

Gambar 32. Hasil Uji CFA Second Order Persepsi Religiusitas Ibu …….

………………………………

120

Gambar 33. Hasil Uji CFA Second Order Persepsi Nilai-nilai Pendidikan Ayah ……………………………

………………………………


Persepsi Nilai-nilai Pendidikan Ibu ……………………………..

………………………………


Persepsi Ekspektasi Akademik Ayah ……………………………

………………………………


Per-sepsi Ekspektasi Akademik Ibu ………………….

………………………………

127 Gambar 37. Sebaran Data Prestasi

Akademik (PA) Siswa ………... ………………………………

134

Gambar 38. Sebaran Data Motivasi Akademik Siswa ………………

………………………………

135

Gambar 39. Sebaran Data Persepsi Siswa ter-hadap Dukungan Akademik (DA) Ayah dan Ibu ..

………………………………

136 Gambar 40. Sebaran Data Persepsi Siswa

terhadap Religiusitas (Rel) Ayah dan Ibu ………………..

………………………………


terhadap Nilai-nilai Pendidikan (NP) Ayah dan Ibu ……………

………………………………


terhadap Ekspektasi Akademik

14

(EA) Ayah dan Ibu …………… ……………………………… 139 Gambar 43. Model Struktural Hubungan

antar Variabel pada Ayah …… ………………………………

140

Gambar 44. Model Struktural Hubungan antar Variabel pada Ayah (Setelah Perbaikan) ………….

………………………………

141 Gambar 45. Uji t pada Model Persamaan

Ayah (Setelah Perbaikan) …… ………………………………

142

Gambar 46. Peran Persepsi Siswa tentang Dukungan Akademik Ayah sebagai Mediator Hubungan antara Persepsi Siswa tentang Religiusitas Ayah dengan Motivasi Akademik Siswa dan Prestasi Akademik Siswa ……

……………………………...

148 Gambar 47. Peran Motivasi Akademik

Siswa sebagai Mediator Hubungan antara Persepsi Siswa tentang Nilai-nilai Pendidikan Ayah dengan Prestasi Akademik Siswa ……

………………………………

149 Gambar 48. Model Struktural Hubungan

antar Variabel pada Ibu ……… ………………………………

150

Gambar 49. Model Struktural Hubungan antar Variabel pada Ibu (Setelah Perbaikan) …………..

………………………………

152 Gambar 50. Uji t pada Model Persamaan

Ibu (Setelah Perbaikan) ……... ………………………………

154

Gambar 51.

Peran Persepsi Siswa tentang Dukungan Akademik Ibu sebagai Mediator Hubungan antara Persepsi Siswa tentang Religiusitas Ibu dengan Motivasi Akademik Siswa dan Prestasi Akademik Siswa ……

………………………………

158 Gambar 52. Peran Persepsi Siswa tentang

Dukungan Akademik Ibu dan Motivasi Akademik Siswa sebagai Mediator Hubungan antara Persepsi Siswa tentang Nilai-nilai Pendidikan Ibu dengan Prestasi Akademik Siswa …………………………..

………………………………

159

15

DAFTAR LAMPIRAN

1. Instrumen Penelitian ………………………….

………………………… 249

2. Uji Validitas Konstrak …………………………

…………………………. 279

3. Hasil Uji Reliabilitas Instrumen ……………… …………………………. 443 4. Profil Penilai Validitas Isi Alat Ukur ………….

…………………………. 445

5. Hasil Uji Hipotesis …………………………….

………………………….. 447

6. Surat Ijin Penelitian ………………………….. ………………………….. 463

16

Abstract

Student’s Academic Achievement in Relation to Academic Motivation,

Perception of Parental Academic Support and Role

by: Muna Erawati

This study was aimed to reveal the student’s perception of parents’ role consist of academic expectations, educational values, and religiosity, which were mediated by student’s perception of parental academic support and academic motivation on academic achievement. There were 231 seventh and eighth graders who stayed with their biological parents, Moslems, and having average intelligence had been involved in this research. Academic achievement, intelligence quotient, and demographic data were collected by documentation technique. Meanwhile, questionnaire was applied to explore the rest of variables. All instruments have fulfilled criteria not only reliability, but also content validity and construct validity. Data analyzed by structural equation modeling using Lisrel Program. Results showed that all independent variables contribute to student’s academic achievement, academic motivation, and student’s perception of parental academic support together. Student’s perception of parental academic support mediated the correlation of student’s report of parents’ religiosity on student’s academic motivation and achievement. Student’s academic motivation mediated the contribution of student’s perception of parents’ educational values on student’s academic achievement. Keywords: student academic achievement, student academic motivation, parental academic support, parent academic expectations, parent educational values, and parent religiosity

Abstrak

17

Prestasi Akademik Siswa dalam Kaitannya dengan Motivasi Akademik,

Persepsi terhadap Dukungan Akademik dan Peran Orang Tua

oleh: Muna Erawati

Penelitian ini bertujuan mengungkap persepsi siswa terhadap peran ayah dan ibu meliputi ekspektasi akademik, nilai-nilai pendidikan, dan religiusitas, melalui persepsi siswa terhadap dukungan akademik serta motivasi akademik siswa terhadap prestasi akademik siswa. Persepsi siswa terhadap dukungan akademik ayah dan ibu diuji perannya sebagai mediator hubungan antara persepsi siswa tentang religiusitas ayah dan ibu dengan motivasi akademik serta prestasi akademik siswa. Motivasi akademik siswa juga ditinjau perannya sebagai mediator hubungan antara persepsi siswa mengenai religiusitas dan nilai-nilai pendidikan ayah maupun ibu dengan prestasi akademik siswa. Partisipan adalah 231 siswa kelas tujuh dan delapan tinggal bersama orang tua kandung, Muslim, dan memiliki kecerdasan rata-rata. Hasil analisis Lisrel menunjukkan semua variabel independen berkorelasi dengan prestasi akademik siswa, motivasi akademik siswa, dan persepsi siswa terhadap dukungan akademik ayah dan ibu. Persepsi siswa terhadap dukungan akademik ayah dan ibu berperan sebagai mediator hubungan persepsi siswa tentang religiusitas ayah dan ibu dengan motivasi akademik siswa. Persepsi siswa terhadap dukungan akademik ayah dan ibu berperan sebagai mediator bagi hubungan persepsi siswa tentang religiusitas dengan motivasi akademik siswa dan prestasi akademik siswa. Motivasi akademik siswa berperan sebagai mediator bagi hubungan persepsi siswa terhadap nilai-nilai pendidikan dengan prestasi akademik siswa pada persamaan ibu, tetapi tidak berlaku pada persamaan ayah. Kata Kunci: prestasi akademik, motivasi akademik, dukungan akademik orang tua, ekspektasi akademik orang tua, nilai-nilai pendidikan orang tua, religiusitas orang tua

BAB I PENGANTAR

18

A. Latar Belakang Masalah

Pendidikan menjadi salah satu strategi investasi sumber daya manusia

yang penting. Pembangunan manusia melalui jalur pendidikan merupakan upaya

nyata untuk membangun peradaban yang unggul. Menurut Toyamah dan Usman

(2004), memberikan pendidikan formal sama dengan membekali siswa dengan

beragam pengetahuan dan keterampilan yang berguna untuk mengakses

pekerjaan atau profesi yang layak di masa yang akan datang. Siswa yang berhasil

di sekolah, memiliki kemungkinan lebih besar untuk studi lanjut ke perguruan tinggi,

terhindar dari pengangguran, mendapat kesempatan kerja yang lebih baik, memiliki

konsep diri lebih positif, dan lebih siap mental menghadapi tantangan hidup

(Anunziata, Hogue, Faw, & Liddle, 2006).

Amato dan Gilbreth (1999) menyatakan prestasi akademik merupakan salah

satu indikator kesejahteraan psikologis pada masa remaja. Pengalaman sukses di

sekolah membuat siswa merasa bahagia, karena telah menjalankan tugas

perkembangan dengan baik. Kebahagiaan merupakan salah satu penanda

kesejahteraan psikologis (Fredrickson, 2005). Pada sisi lain, menurut Covington

(dalam Eccles & Wigfield, 2002), keberhasilan akademik juga mengindikasikan

keberfungsian mental yang baik. Menurut Hupert (2005) kondisi emosi positif dapat

menimbulkan keberfungsian mental positif, dan sebaliknya keberfungsian mental

yang baik juga menghasilkan perasaan positif. Persepsi positif terhadap diri ini

(possible selves), amat penting untuk membangun keyakinan mengenai

kesuksesan akademik siswa (Oyserman, Brickman, & Rhodes, 2007). Siswa yang

berprestasi dalam bidang akademik cenderung memperoleh penilaian dan citra

positif dari kalangan teman sebaya. Dalam jangka panjang, persepsi diri positif

19

tersebut menimbulkan pengaruh positif pada kesehatan mental dan kesejahteraan

psikologis tahap kehidupan berikutnya (Rice & Dolgin, 2008).

Laporan berikut menunjukkan hal yang cukup berlawanan dengan harapan.

Sebagian siswa di Indonesia mengalami permasalahan dalam bidang akademik.

Permasalahan tersebut meliputi masih dijumpainya prestasi belajar,

keberlangsungan pendidikan, dan tingkat kelulusan siswa menengah pertama yang

relatif masih rendah. Berdasar data yang dilansir oleh Badan Penelitian dan

Pengembangan Pusat Statistik Pendidikan Departemen Pendidikan Nasional

(2010), diketahui ada 9.255.006 siswa Sekolah Menengah Pertama (SMP) seluruh

Indonesia. Sebanyak 31.875 siswa mengulang (tidak naik kelas), dan 185.331

siswa mengalami putus sekolah. Sementara itu, dari siswa kelas sembilan (9)

seluruh Indonesia yang berjumlah 2.844.546 dilaporkan 2.697.294 siswa lulus ujian

nasional (UN), sehingga sisanya 147.252 siswa tidak lulus UN.

Data yang dirilis Bagian Perencanaan Data Sekretariat Direktorat Jenderal

Pendidikan Islam Kementerian Agama Republik Indonesia (2009) menyebutkan

jumlah siswa madrasah tsanawiyah se-Indonesia mencapai 2.437.262, di mana

sebanyak 33.348 siswa mengulang dan 18.723 siswa putus sekolah. Jumlah siswa

kelas sembilan yang menjadi peserta UN 504.697 siswa, yang berhasil lulus adalah

487.479 siswa. Ada sejumlah 17.218 siswa tidak berhasil lulus UN.

Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan melansir bahwa kelulusan

siswa SMP sederajat tahun ajaran 2012/2013 mencapai 99,56%. Peserta UN SMP

sederajat tahun ajaran 2013/2014 sebanyak 3.773.372, di mana 3.771.037 siswa

lulus (99,94%), sedangkan 2.335 (0,06%) siswa dinyatakan tidak lulus. Angka

persentase kelulusan UN dari tahun ajaran 2012/2013 ke tahun ajaran 2013/2014

mencapai 0,38%. Persentase siswa SMP sederajat yang tidak lulus UN 2013/2014

di Jawa Tengah mencapai 0,02% dari total peserta sejumlah 501.295 siswa

20

(Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan, 2014). Data yang dipaparkan di muka

menunjukkan peningkatan kelulusan pada jenjang SMP sederajat, walaupun

demikian angka ketidaklulusannya masih menjadi permasalahan yang perlu diatasi.

Faktor-faktor psikososial yang memengaruhi prestasi akademik dapat

dikelompokkan menjadi tiga yaitu faktor personal kognitif, personal nonkognitif, dan

lingkungan sosial (Dharmayana, 2010; Rustika, 2014). Faktor personal kognitif

meliputi faktor-faktor internal siswa yang terkait dengan komponen kognisi seperti

kecerdasan umum, kecerdasan khusus, gaya kognitif, daya konsentrasi, perhatian,

dan sejenisnya. Faktor personal nonkognitif terdiri dari faktor-faktor internal siswa

yang terkait dengan domain afeksi seperti motivasi, minat, efikasi akademik,

konsep diri terkait bidang akademik, keterlibatan dalam aktivitas akademik, dan

sejenisnya. Faktor lingkungan sosial merupakan faktor-faktor dari luar, meliputi

orang-orang yang berperan langsung maupun tidak langsung terhadap diri siswa.

Pihak-pihak tersebut dapat dikelompokkan menjadi tiga ditinjau dari arena di mana

interaksi berlangsung yaitu rumah, sekolah, dan publik (termasuk media).

Sesuai dengan pandangan yang umumnya berkembang dalam psikologi

Barat, prestasi akademik amat dipengaruhi oleh faktor abilitas potensial khususnya

abilitas kognitif (Kim & Park, 2006). Salah satu abilitas kognitif yang paling banyak

dikupas oleh para peneliti adalah kecerdasan yang diukur dengan testing untuk

menghasilkan skor IQ (Intelligence Quotient). Dharmayana (2010) tidak

menemukan peran IQ terhadap prestasi akademik siswa, sedangkan Rustika

(2014) menjumpai keterkaitan IQ dengan prestasi akademik siswa. Peran IQ

terhadap prestasi akademik siswa juga ditemukan dalam beberapa penelitian lain

(Flouri & Buchanan, 2004; Flouri, 2006; Steinmayr & Spinath, 2008). IQ dalam

disertasi ini dipandang sebagai faktor yang tidak boleh diabaikan, oleh karena itu

menjadi salah satu kriteria untuk menetapkan subjek.

21

Sesuai dengan Teori Determinasi Diri atau Self-Determination Theory (TDD

atau STD), motivasi otonom merupakan faktor internal nonkognitif yang berperan

penting terhadap prestasi akademik siswa (Deci, Koestner, & Ryan, 2001). Motivasi

otonom yang bersumber dari dorongan internal memberi energi dan menjaga daya

tahan psikis bagi siswa saat berhadapan dengan tantangan hambatan dalam

menyelesaikan tugas-tugas akademik. Siswa yang memiliki motivasi otonom

menjadi gigih serta tidak mudah menyerah menghadapi tugas-tugas akademik

yang kian menantang.

Para siswa di masa sekarang dan ke depan semakin dihadapkan pada

tuntutan tinggi untuk sukses di bidang akademik. Tuntutan ini seringkali menjadi

beban psikologis siswa. Motivasi otonom berkontribusi penting dalam membantu

siswa melewati masa pendidikan dengan baik (Alvaro, Umana-Taylor, & Bamaca,

2006; Garg, Kauppi, Lewko, & Urajnik, 2007; Oyserman et al., 2007; Kerpelman,

Eryigit, & Stephens, 2008; Cheung & McBride-Chang, 2008).

Mengingat peran penting motivasi terhadap prestasi akademik siswa, maka

penelitian ini menitikberatkan pada motivasi otonom. Motivasi otonom diselaraskan

istilahnya menjadi motivasi akademik. Motivasi akademik sesuai dengan TDD

bermuatan dua jenis motivasi yaitu intrinsik dan ekstrinsik.

Sesuai dengan pandangan TDD, motivasi akademik yang bersumber dari

dorongan internal seringkali melemah seiring dengan usia siswa, sehingga

diperlukan sumber motivasi eksternal untuk membuat siswa terus berprestasi

dalam bidang akademik (Eccles & Wigfield, 2002). Melalui internalisasi aturan dan

nilai-nilai dari lingkungan sosial, motivasi yang bersumber dari dorongan eksternal

tersebut dapat terintegrasi menjadi motivasi otonom. Artinya nilai-nilai dan aturan

dari luar lambat laun ditransformasi menjadi nilai dan aturan diri siswa sendiri.

Misalnya, semula lingkungan sosial mengajarkan pentingnya nilai pelajaran dengan

22

cara memberi reward apabila siswa memperoleh ranking. Secara berangsur-

angsur, internalisasi aturan dan nilai-nilai tentang pentingnya skor nilai pelajaran

dapat ditransformasi menjadi kesadaran bahwa prestasi akademik penting bagi diri

siswa sendiri. Kesadaran ini mendorong siswa melakukan tindakan-tindakan yang

kongruen dengan tercapainya prestasi akademik. Apabila siswa menyadari bahwa

belajar dengan tekun memberi dampak ranking, bermanfaat untuk melanjutkan ke

jenjang pendidikan selanjutnya, karir masa depan, dan cita-cita, maka internalisasi

menghasilkan motivasi otonom ekstrinsik. Secara berangsur-angsur, motivasi

otonom ekstrinsik tersebut dapat terintegrasi menjadi motivasi otonom intrinsik

ketika ketekunan belajar didasari oleh alasan seperti, menyukai aktivitas akademik,

senang belajar, penasaran dengan pelajaran, dan sejenisnya.

Berdasarkan paparan tersebut, lingkungan sosial berperan penting dalam

menginternalisasikan nilai dan aturan yang berkontribusi motivasi akademik, hingga

berdampak pada prestasi akademik siswa. Ryan dan Deci (2000) menyatakan

bahwa selain lingkungan sekolah, lingkungan rumah andil besar pada proses

tersebut. Spera (2006) mengungkapkan bahwa orang tua memainkan peran unik

sebagai agen sosialisasi dalam proses internalisasi aturan dan nilai-nilai.

Sosialisasi itu sendiri didefinisikan sebagai usaha transmisi nilai tertentu yang

dilakukan secara jelas dan terencana dengan cara membentuk, mengajari dengan

lembut, dan mengarahkan perilaku anak (Stephan & Stephan, 1985; Kim, 1995).

Sosialisasi merujuk pada aktivitas agen yang mensosialisasi (Spera, 2005),

sementara internalisasi merujuk proses kognitif yang terjadi pada siswa dalam

mentransfer aturan dan nilai-nilai.

Pandangan Spera (2005) didukung oleh hasil studi psikologi indegenos

yang melibatkan ribuan siswa dan mahasiswa di Yogyakarta menemukan bahwa

sebagian besar subjek penelitian mengatribusi prestasi akademik yang dicapai

23

karena peran orang tua (Hakim & Kurnianingsih, 2010; Iksan, 2012). Rice dan

Dolgin (2008) juga menyatakan bagi kalangan siswa berusia remaja prestasi

akademik dapat dikembangkan jika orang tua terlibat.

Sesuai dengan pandangan Darling dan Steinberg (dalam Spera, 2005),

sosialisasi aturan dan aturan terjadi melalui dua cara yaitu gaya pengasuhan

(parenting styles) dan praktek pengasuhan khusus (specific parenting practices).

Gaya pengasuhan berfungsi sebagai konteks praktek pengasuhan orang tua.

Praktek pengasuhan merupakan tindakan khusus yang dilakukan orang tua untuk

mensosialisasikan suatu domain kemampuan tertentu pada anak. Praktek

pengasuhan yang berkaitan aturan dan nilai-nilai akademik terdiri dari beberapa

konstrak pengasuhan yaitu keterlibatan akademik orang tua (parental academic

involvement), monitoring orang tua (parental monitoring), tujuan, nilai-nilai, dan

aspirasi orang tua pada bidang pendidikan umumnya dan akademik khususnya

(educational parental goals, values, and aspirations).

Disertasi ini menitikberatkan kajian pada praktek pengasuhan orang tua,

karena dipandang lebih bermakna bagi prestasi akademik siswa. Praktek

pengasuhan yang diungkap meliputi keterlibatan akademik, nilai-nilai pendidikan,

dan aspirasi akademik orang tua. Keterlibatan akademik orang tua lebih lanjut

diselaraskan istilahnya menjadi dukungan akademik. Aspirasi orang tua

diselaraskan menjadi ekspektasi akademik dan nilai-nilai pendidikan orang tua.

Spera (2006) menemukan dukungan akademik dipengaruhi oleh ekspektasi

akademik, dan nilai-nilai pendidikan orang tua. Mengingat dalam konteks

masyarakat Indonesia, religiusitas dipandang sebagai salah satu aspek penting

pembentuk perilaku individu (French, Purwono, & Triwahyuni, 2011), maka

religiusitas orang tua ditambahkan sebagai unsur penting dalam proses sosilisasi

aturan dan nilai-nilai tersebut.

24

Dukungan akademik dalam riset Spera (2006) berperan sebagai mediator

hubungan antara sosialisasi aturan dan nilai-nilai dengan motivasi akademik serta

prestasi akademik. Berdasar pertimbangan ini, maka variabel peran orang tua

dalam sosialisasi aturan dan nilai-nilai meliputi ekspektasi, nilai-nilai pendidikan,

dan religiusitas. Ketiga variabel independen tersebut kemudian dirangkum menjadi

peran orang tua. Pengaruh variabel independen ada yang bersifat langsung dan

tidak langsung melalui mediator dukungan akademik dan motivasi akademik

terhadap prestasi akademik siswa.

Selain dipengaruhi oleh peran orang tua, dukungan akademik juga terkait

dengan faktor demografi. Beberapa riset menemukan bahwa struktur keluarga

berkaitan dengan tingkat dukungan akademik orang tua (Abd-El Fattah, 2006;

Kerpelman, 2008; Marinez-Lora & Quintana, 2009). Usia siswa berkaitan pula

dengan tingkat dukungan (Kim, 2002). Berdasarkan pertimbangan tersebut, maka

faktor struktur keluarga, dan usia siswa ditambahkan dalam menetapkan kriteria

subjek penelitian.

Berdasarkan pendapat Joussemet, Landry, dan Koestner (2008), ditinjau

dari sumber datanya, penelitian mengenai peran orang tua dapat dibagi menjadi

tiga yaitu penelitian dengan mengobservasi perilaku orang tua, menginterviu orang

tua, dan laporan siswa. Grolnick, Ryan, dan Deci (dalam Joussemet, Landry, &

Koestner, 2008) meneliti tingkat dukungan orang tua melalui persepsi siswa. Siswa

diminta melaporkan ayah dan ibu secara terpisah. Hasil penelitian Grolnick et al.

(2008) menunjukkan bahwa persepsi siswa mengenai tingkat dukungan ayah dan

ibu berkorelasi positif dengan prestasi akademik siswa.

Menurut Spera (2006) persepsi siswa mengenai perilaku orang tua lebih

andal dalam memprediksi motivasi dan prestasi akademik siswa, daripada laporan

yang disampaikan oleh orang tuanya sendiri. Paulson (dalam Spera, 2006)

25

menemukan bahwa persepsi siswa mengenai gaya pengasuhan, nilai-nilai, dan

keterlibatan orang tua memprediksi prestasi akademik siswa; tetapi persepsi orang

tua mengenai konstrak-konstrak tersebut tidak memprediksi prestasi akademik

siswa. Schwarz, Barton-Henry, dan Pruzinsky (dalam Spera, 2006) menjumpai

bahwa orang tua cenderung merating dirinya lebih positif daripada ketika siswa

merating orang tuanya.

Haber, Cohen, Lucas, dan Baltes (2007) yang melakukan studi metaanalitik

untuk mengkomparasikan perbedaan efek antara menemukan bahwa dukungan

yang dipersepsikan (perceived) oleh si penerima dukungan (resipien) lebih berefek

daripada laporan objektif mengenai dukungan yang diterima (received). Temuan

tersebut menginformasikan bahwa perlakuan lingkungan sosial yang dipersepsikan

oleh resipien yang bersifat subjektif justru lebih bermakna bagi diri si resipien itu

sendiri daripada fakta objektif atas perlakuan lingkungan sosial. Paparan di atas

mengindikasikan, laporan siswa mengenai peran orang tua dalam sosialisasi aturan

dan nilai-nilai dan dukungan akademik orang tua lebih bermakna bagi pikiran,

emosi, motivasi, dan perilaku siswa sendiri dalam konteks keluarga dan sekolah,

oleh karena itu, disertasi ini menggunakan laporan siswa untuk memperoleh data

mengenai peran orang tua dalam sosialisasi dan dukungan akademik.

Idealnya, orang tua berperan dalam sosialiasi dan memberikan dukungan

penuh untuk membantu siswa menjalankan tugas akademik di sekolah. Peran ini

diharapkan dapat mempertahankan dan meningkatkan motivasi akademik siswa

dan pencapaian prestasi akademik siswa. Realitanya, orang tua kadangkala kurang

memberi perhatian pada masalah akademik siswa. Mereka lebih menyerahkan

pendidikan pada sekolah, apalagi semakin meningkat jumlah pasangan suami isteri

yang sama-sama bekerja di luar rumah (Andayani & Koentjoro, 2004). Padahal,

Gee dan Rhodes (2003) menegaskan bahwa orang tua tidak hanya bertanggung

26

jawab memenuhi kebutuhan material, namun juga memenuhi kebutuhan emosional

maupun informasional.

Dengan demikian, tanggung jawab orang tua tidak sebatas memberi

dukungan instrumental saja, namun juga dukungan emosional, informasional, serta

keteladanan dalam aturan dan nilai-nilai yang sejalan dengan domain akademik.

Disertasi ini berupaya untuk menguji kontribusi persepsi siswa terhadap peran

orang tua dalam sosialiasi aturan dan nilai-nilai, dukungan akademik orang tua, dan

motivasi akademik siswa terhadap prestasi akademik siswa.

B. Rumusan Masalah

Harapan yang dicita-citakan semua pihak adalah setiap siswa terbebas dari

ancaman putus sekolah, berprestasi akademik, dan melanjutkan sekolah ke jenjang

lebih tinggi. Laporan data statistik yang telah dipaparkan sebelumnya,

mengindikasikan siswa di Indonesia, khususnya yang duduk di bangku sekolah

menengah tingkat pertama, sebagian masih terancam putus sekolah, gagal ujian

kelulusan, dan tidak melanjutkan ke jenjang pendidikan lebih tinggi.

Menurut Teori Determinasi Diri (Ryan & Deci, 2000; Deci, Koestner, & Ryan,

2001; Ryan & Deci, 2008) untuk meningkatkan prestasi akademik siswa, diperlukan

motivasi akademik yang kuat, mengingat tantangan akademik yang dihadapi

semakin meningkat. Motivasi akademik yang diharapkan terbentuk dalam pribadi

siswa adalah motivasi otonom -- yang dalam disertasi ini disebut sebagai motivasi

akademik -- yang bersumber dari dorongan internal. Seiring waktu, motivasi dapat

melemah karena berbagai faktor, sehingga diperlukan bantuan dari pihak luar agar

api motivasi tersebut tidak pernah padam.

27

Pihak eksternal yang dipandang berperan penting dalam membangkitkan

dan memelihara motivasi akademik siswa adalah orang tua. Orang tua diharapkan

dapat selalu berada di sisi siswa mendukungnya dalam menyelesaikan tugas-tugas

akademik. Dukungan akademik orang tua terkait dengan seberapa besar orang tua

berperan dalam mensosialisasi aturan dan nilai-nilai yang bermanfaat dalam

membantu siswa terus bersemangat dalam belajar. Aturan dan nilai-nilai tersebut

disosialisasikan melalui pikiran, sikap, verbalisasi, dan tindakan ditinjau dari

religiusitas, nilai-nilai pendidikan, dan ekspektasi akademik orang tua. Siswa

diharapkan dapat menginternalisasikan aturan dan nilai-nilai tersebut, serta

mengintegrasikan dorongan eksternal menjadi dorongan internal yang bekerja lebih

efektif dalam memotivasi siswa untuk mencapai prestasi akademik.

Beberapa riset tidak menemukan keterkaitan antara dukungan akademik

orang tua dengan motivasi dan prestasi akademik siswa. Tingkat dukungan

akademik orang tua, juga tidak selalu ditemukan terkait dengan religiusitas orang

tua, nilai-nilai pendidikan, dan ekspektasi akademik. Sebaliknya, sebagian besar

studi menginformasikan bahwa prestasi akademik siswa ditentukan oleh motivasi

akademik. Motivasi akademik dan prestasi akademik siswa terkait dengan persepsi

siswa tentang tingkat dukungan akademik orang tua. Persepsi siswa tentang

dukungan akademik orang tua terkait dengan persepsi siswa mengenai religiusitas,

nilai-nilai pendidikan, dan ekspektasi akademik orang tua.

Temuan riset yang tidak konsisten ini, serta adanya harapan mengenai

peningkatan prestasi akademik siswa, menjadi pendorong untuk melakukan kajian

persepsi siswa mengenai religiusitas, nilai-nilai pendidikan, ekspektasi akademik,

dukungan akademik orang tua, dan motivasi akademik terhadap prestasi akademik

siswa. Berdasarkan dinamika permasalahan tersebut, maka dapat dirumuskan

beberapa rumusan masalah sebagai berikut.

28

Pertama, apakah model persamaan yang diajukan mengenai hubungan

antara persepsi siswa mengenai peran dan dukungan akademik orang tua, serta

motivasi akademik dengan prestasi akademik siswa sesuai dengan data empirik?

Kedua, apakah persepsi siswa mengenai peran dan dukungan orang tua

memberikan kontribusi secara bersama-sama terhadap motivasi akademik siswa?

Ketiga, apakah persepsi siswa mengenai peran religiusitas, ekspektasi

akademik, dan nilai-nilai pendidikan orang tua, memberikan kontribusi secara

bersama-sama terhadap persepsi siswa mengenai dukungan akademik orang tua?

Keempat, apakah persepsi siswa mengenai dukungan akademik orang tua

berperan sebagai mediator hubungan antara persepsi siswa tentang religiusitas

orang tua, dan persepsi siswa tentang nilai-nilai pendidikan orang tua dengan

motivasi akademik siswa dan prestasi akademik siswa?

Kelima, apakah motivasi akademik berperan sebagai mediator hubungan

antara persepsi siswa tentang religiusitas orang tua, dan persepsi siswa tentang

nilai-nilai pendidikan orang tua dengan prestasi akademik siswa?

Keenam, apakah persepsi siswa mengenai peran dan dukungan orang tua,

serta motivasi akademik siswa memberikan kontribusi secara bersama-sama

terhadap prestasi akademik siswa?

C. Tujuan Penelitian

Penelitian ini bertujuan untuk menguji model hubungan antara variabel yang

yang berlangsung pada persamaan ayah dan persamaan ibu, agar dapat dijelaskan

peran ayah dan ibu terhadap prestasi akademik secara terpisah. Adapun tujuan

penelitian secara lebih rinci sebagai berikut; pertama, menguji model mengenai

hubungan antara persepsi siswa mengenai peran, dukungan akademik orang tua,

dan motivasi akademik dengan prestasi akademik dalam tataran empirik.

29

Kedua, mengetahui kontribusi persepsi siswa tentang religiusitas, nilai-nilai

pendidikan, dan ekspektasi akademik orang tua terhadap persepsi siswa tentang

dukungan akademik orang tua.

Ketiga, mengungkap kontribusi persepsi siswa tentang dukungan akademik

orang tua sebagai mediator hubungan antara persepsi siswa tentang religiusitas

orang tua, dan persepsi siswa tentang nilai-nilai pendidikan orang tua dengan

motivasi akademik siswa dan prestasi akademik siswa.

Keempat, mengungkap kontribusi motivasi akademik sebagai mediator

hubungan antara persepsi tentang religiusitas orang tua, dan persepsi siswa

tentang nilai-nilai pendidikan orang tua, dengan prestasi akademik siswa

Kelima, mengetahui kontribusi persepsi siswa tentang peran orang tua dan

motivasi akademik siswa terhadap prestasi akademik siswa.

Keenam, mengetahui kontribusi persepsi siswa tentang peran orang tua

terhadap motivasi akademik siswa.

D. Manfaat Penelitian

Secara teoretis, riset ini memperkaya dalam kajian sosialisasi aturan dan

nilai-nilai orang tua terhadap motivasi akademik dan prestasi akademik siswa.

Secara praktis, hasil penelitian diharapkan bermanfaat bagi praktisi dan

pihak-pihak terkait dalam dunia pendidikan, khususnya pengambil kebijakan dalam

upaya meningkatkan motivasi akademik dan prestasi akademik siswa khususnya

yang duduk di bangku Sekolah Menengah Pertama (SMP).

E. Keaslian Penelitian

Penelitian yang memprediksi prestasi akademik dari abilitas kogntif sudah

banyak dilakukan (Flouri & Buchanan, 2004; Flouri, 2006; Steinmayr & Spinath,

30

2008; Furnham, Mensen, & Ahmetoglu, 2009; Regner, 2009; Hogan, Parker,

Wiener, Watters, Wood, & Oke, 2010; Rogers, Wiener, Marton, & Tannock, 2009;

Ghazi, Shahzada, Gilani, Shabbir, & Rashid, 2011; Bacro, 2012, Rustika, 2014).

Sementara itu, beberapa penelitian di Indonesia tidak menemukan efek kecerdasan

terhadap prestasi akademik siswa (Flynt, 2008; Dharmayana, 2010). Walaupun

demikian, sarjana psikologi Indonesia masih menyakini peran kecerdasan untuk

memprediksi prestasi akademik, sehingga peneliti tetap mempertimbangkan

inteligensi siswa.

Riset yang mengungkap peran motivasi akademik terhadap prestasi

akademik siswa pun sudah sangat banyak (Adams & Singh, 1998; Singh, Granville,

& Dika, 2002; Flouri & Buchanan, 2004; Gottfried, Gottfried, Cook, & Moris, 2005;

Spera, 2006; Henry, Robinson, Neal, & Huey, 2008; Grinstein-Weiss, Yeo, Irish, &

Zhan, 2009; Turner, Chandler, & Heffer, 2009; Abdelfattah, 2010; Disseth &

Kobbeltvedt, 2010; Goodman, Jaffer, Keresztesi, Mamdani, Mohgatle, Musariri,

Pires, & Schechter, 2011). Sebagian besar menjumpai efek positif motivasi

akademik terhadap prestasi akademik siswa. Walaupun demikian, penelitian yang

mengungkap peran variabel orang tua terhadap motivasi akademik belum

sebanyak penelitian yang mengungkap efek motivasi akademik terhadap prestasi

akademik siswa.

Partisipasi orang tua dalam pendidikan siswa sudah banyak diteliti dalam

disiplin ilmu pendidikan baik dengan pendekatan kualitatif (Sukardi, 1997; Margono,

2006; Windoko, 2006), maupun kuantitatif (Wakiman, Budi, & Tukidi, 1993;

Daharni, 2003; Suwarto, 2003). Berdasarkan telaah yang dilakukan, dijumpai

bahwa penelitian kuantitatif yang mereka lakukan masih mengandung kelemahan,

terutama pada instrumen pengukuran.

31

Beberapa riset peran orang tua ditakar dengan perspektif disiplin paedagogi

(Suwarto, 2003; Daharni, 2003; Windoko, 2006). Dalam disiplin psikologi, muncul

beberapa studi yang mengukur dampak dukungan orang tua pada prestasi

akademik (Santoso, 1984, Indriati, 1991, Suprapti, 2002, Haryu, 2004). Namun,

penelitian tersebut belum mampu menjelaskan proses dan jalur interaksi berbagai

variabel dalam memengaruhi prestasi akademik.

Akhir-akhir ini, sejumlah penelitian telah dilakukan untuk mengetahui

dampak peran orang tua pada perkembangan dan keberhasilan anak dan remaja

(Santoso, 1989; Widyaningsih, 2006; Diantoro, 2006; Putri, 2008; Ariesta, 2009).

Namun, penelitian tersebut belum mengungkap determinan-determinan dukungan

akademik orang tua pada prestasi akademik siswa.

Salah satu penelitian yang diketahui mengungkap prediktor dukungan

akademik orang tua adalah Irvyanti (2006). Prediktor yang dipasang adalah

persepsi peran sebagai orang tua dalam pendidikan anak, pada sampel ayah dan

ibu yang putra-putrinya duduk di bangku sekolah dasar. Penelitian ini menjadi salah

satu pijakan penting untuk memperdalam pemahaman mengenai prediktor

dukungan akademik orang tua. Limitasi studi ini, baru mengungkap satu prediktor

yaitu persepsi orang tua terhadap peran orang tua dalam pendidikan anak.

Bila ditinjau dari usia anak (focal child), penelitian terdahulu sudah sangat

ekstensif, bahkan beberapa riset menggunakan metode longitudinal. Subjek yang

dilibatkan adalah orang tua yang memiliki anak duduk di kelas tujuh sampai kelas

12 (Gonzales-Pienda et al., 2002; Taliaferro, DeCuir-Gunby, & Allen-Eckard, 2009),

siswa TK (Taman Kanak-kanak) sampai kelas lima SD (Sekolah Dasar), anak

berusia lima tahun sampai 17 tahun (Grinstein-Weiss et al., 2009), dan TK sampai

usia 20-21 tahun (Pettit et al., 2009). Beberapa riset di Indonesia sebagian besar

menitik beratkan pada jenjang pendidikan dasar, sementara studi ini akan berfokus

32

pada siswa yang duduk di jenjang pendidikan menengah pertama. Sebagaimana

diketahui bahwa dalam masa remaja khususnya remaja awal, para siswa

menghadapi tantangan internal dan eksternal yang berkemungkinan mengganggu

perkembangan dan kesejahteraan psikologisnya (Rubin Dwyer, Booth-La Force,

Kim, Burgess, & Rose-Krasnov, 2004; Needham, 2008; Lekes, Gingras, Philippe,

Koetsner, & Fang, 2010). Untuk itu dukungan orang tua sangat berarti bagi mereka

(Kerpelman et al., 2008; de Goede, Branje, & Meeus, 2009). Riset ini akan melihat

peran orang tua terhadap prestasi akademik siswa yang berusia remaja awal.

Berdasarkan uraian di atas, maka keunikan studi ini dibandingkan riset

dalam kajian serupa di Indonesia, dapat diringkas menjadi empat. Pertama, riset ini

menguji variabel yang masih jarang diteliti yaitu nilai-nilai pendidikan orang tua dan

ekspektasi akademik orang tua. Sebagian besar penelitian menguji efek variabel

pengasuhan seperti pola asuh atau gaya pengasuhan orang tua.

Kedua, prestasi akademik dalam penelitian ini menggunakan data skor

murni nilai ujian akhir semester siswa. Umumnya, penelitian serupa memanfaatkan

nilai rapor atau nilai akhir sebagai data prestasi akademik siswa.

Ketiga, penelitian memaparkan model hubungan antar variabel pada dua

sisi yaitu sisi ayah dan sisi ibu. Sebagian besar penelitian tentang peran orang tua

secara umum.

Keempat, analisis hipotesis memanfaatkan teknik model persamaan

struktural (structural equation modeling) sehingga dapat ditampilkan analisis

pengukuran dari masing-masing variabel sekaligus hubungan langsung dan tidak

langsung antar variabel.

33

BAB II

TINJAUAN PUSTAKA

A. Prestasi Akademik Siswa

1. Kajian teori

a. Pengertian Prestasi Akademik Siswa

Dalam APA Dictionary of Psychology (2007), prestasi akademik

(academic achievement) merujuk pada keberhasilan dalam bidang studi, di

mana seseorang telah mencapai kecakapan atau kompetensi skolastik

dalam level tertentu baik secara umum maupun khusus. Secara umum,

prestasi akademik dapat ditengarai melalui kelulusan siswa dari suatu

program pendidikan. Secara khusus, prestasi akademik dilihat dari nilai-nilai

pelajaran yang diperoleh atau peringkat nilai seseorang dibandingkan

dengan peserta didik yang lain.

Ackerman, Chamorro-Premuzic, dan Furnham (2010) mengatakan

ada dua indikator konvensional yang digunakan sebagai tolok ukur prestasi

akademik yaitu nilai (grades) dan level pendidikan tertinggi yang dapat

dicapai oleh seseorang (the highest level of educational attainment). Nilai

atau lebih tepatnya skor nilai diperoleh dari pengetesan yang dilakukan

secara terstandar maupun tidak terstandar. Tes standar umumnya disusun

secara nasional oleh badan tertentu dari departemen pendidikan yang

ditujukan untuk mengukur kompetensi beberapa bidang studi, seperti

bahasa, ilmu sosial, sains, dan matematika. Tes tidak standar umumnya

disusun guru atau tim guru.

Siswa sekolah menengah pertama di Indonesia menempuh

pendidikan selama enam semester. Berdasar Peraturan Badan Standar

34

Nasional Pendidikan (BSNP) Nomor 0148/SK-POS/BSNP/I/2011 tentang

Prosedur Operasional Standar (POS) Ujian Nasional (UN) SMP (Sekolah

Menengah Pertama), MTs (Madrasah Tsanawiyah), SMPLB (Sekolah

Menengah Pertama Luar Biasa) tahun pelajaran 2010/2011, nilai kelulusan

siswa dari SMP atau sederajat ditentukan oleh nilai akhir (NA) yang

diperoleh dari gabungan 0,60 nilai Ujian Sekolah dan 0,40 rata-rata nilai

rapor Semester 1,2,3,4, dan 5. Kriteria kelulusan UN adalah rata-rata NA

minimum 5,5 dan tidak ada nilai mata pelajaran di bawah 4,0. Kelulusan dari

satuan pendidikan dirapatkan dewan guru dengan memperhatikan nilai

akhlak mulia.

Mereka akan menjalani ujian nasional pada semester keenam. Ada

empat mata pelajaran (mapel) yang diujikan secara nasional yakni Bahasa

Indonesia, Matematika, Bahasa Inggris, dan Ilmu Pengetahuan Alam (IPA).

Seringkali baik siswa maupun pihak sekolah sendiri mengupayakan

berbagai strategi pembelajaran yang menitikberatkan pada empat mata

pelajaran tersebut, sebab keempatnya menjadi penentu kelulusan.

Dengan demikian, prestasi akademik siswa yang dimaksud dalam

penelitian ini adalah rerata nilai ulangan murni (NUM) semester satu dari

empat matapelajaran yaitu Bahasa Indonesia, Matematika, Bahasa Inggris,

dan Ilmu Pengetahuan Alam (IPA).

b. Kajian teori tentang prestasi akademik siswa

Faktor kognitif yang berperan terhadap prestasi akademik adalah

kecerdasan yang umumnya diukur dengan tes kecerdasan standar untuk

memperoleh skor IQ (Intelligence Quotient). Feldman (2009) mendefinisikan

kecerdasan (intelligence) sebagai kapasitas untuk memahami dunia,

berpikir rasional, dan menggunakan sumber daya secara efektif ketika

35

menghadapi tantangan. Pengertian ini merangkum berbagai pendapat ahli

tentang kecerdasan. Definisi tersebut dipengaruhi oleh pendapat Wechsler

(dalam Flanagan, Genshaft, dan Harrison, 1997) yaitu, “Intelligence is the

aggregate or global capacity of the individual to act purposefully, to think

rationally, and to deal effectively with his environment”.

TIKI sebagai salah satu tes kecerdasan yang dirancang oleh ahli

psikologi Indonesia (Fakultas Psikologi Universitas Padjajaran Bandung)

bekerjasama dengan ahli psikologi Belanda (Universitas Vrije). Ada tiga

jenis TIKI yaitu TIKI dasar, menengah, dan tinggi. TIKI Dasar dikenakan

untuk testee dari usia sekolah dasar sampai dengan kelas delapan sekolah

menengah pertama. TIKI Menengah untuk testee usia kelas sembilan

sekolah menengah pertama sampai dengan kelas usia kelas dua belas

sekolah menengah atas. TIKI Tinggi digunakan untuk mahasiswa sampai

orang dewasa (Nuraeni, 2012). Berdasarkan buku manual TIKI yang

diterbitkan Fakultas Psikologi Universitas Padjajaran, subtes-subtes TIKI

Dasar adalah berhitung angka, gabungan bagian, eksklusi gambar,

hubungan kata, membandingkan gambar, labirin, berhitung huruf, mencari

pola, eksklusi kata, dan mencari segitiga.

Wechsler (1958) mengelompokan skor IQ sebagai berikut, 130 ke

atas digolongkan sangat superior, 120 sampai dengan 129 superior, 110

sampai dengan 119 cemerlang (di atas rata-rata), 90 sampai dengan 109

rata-rata, dan 80 sampai dengan 89 di bawah rata-rata, 70 sampai dengan

79 batas normal (borderline), 69 ke bawah keterbelakangan (defective).

Mean IQ yang digunakan Wechsler sebesar 100, dengan deviasi standar

sebesar 15.

36

Inteligensi sebagai salah satu abilitas kognitif ditemukan

berpengaruh terhadap prestasi akademik mahasiswa (Robertson, 2012) dan

siswa Rustika (2014). Robertson (2012) meneliti 172 mahasiswa juga

menemukan bahwa efek inteligensi terhadap prestasi akademik dimediasi

oleh ketekunan latihan soal (rehearsal). Abilitas kognitif diungkap dengan

Raven‟s Progressive Matrices (RPM) yang merupakan salah satu tes

kecerdasan standar.

Selain faktor kognitif, prestasi akademik juga dipengaruhi oleh faktor

nonkognitif. Untuk memperjelas faktor nonkognitif apa yang berupa

dorongan internal dan lingkungan atau konteks sosial seperti apa yang

berperan dalam prestasi akademik siswa, diperlukan kajian teori yang lebih

parsimonious. Berdasarkan pandangan Teori Determinasi Diri atau Self-

Determination Theory (TDD atau SDT) motivasi merupakan penentu

prestasi akademik siswa.

Teori yang dikemukakan oleh Ryan dan Deci (2008) ini menganggap

motivasi dibedakan dua yaitu motivasi terkontrol dan motivasi otonom.

Motivasi terkontrol bersumber dari faktor eksternal (lingkungan sosial) yang

memberikan tekanan atau aturan -- ganjaran atau hukuman. Motivasi

otonom bersumber dari dorongan internal terbagi menjadi dua yaitu motivasi

intrinsik dan motivasi ekstrinsik. Motivasi intrinsik merujuk pada situasi yang

mana seseorang melakukan sesuatu karena minat atau kesenangan yang

berkaitan dengan kegiatan tersebut. Motivasi ekstrinsik mengacu pada

situasi ketika seseorang melakukan sesuatu karena kegiatan tersebut

mengarah pada hasil yang tak terkait langsung dengan kegiatan tersebut.

Motivasi ekstrinsik terbagi menjadi empat jenis yaitu regulasi

eksternal, regulasi terintroyeksi, regulasi teridentifikasi, dan regulasi

37

terintegrasi. Keadaan seseorang tanpa motivasi sama sekali disebut

amotivasi. Ada enam kontinum motivasi individu yaitu amotivasi di paling

kiri, empat kategori motivasi ekstrinsik yaitu regulasi eksternal, regulasi

terintroyeksi, regulasi teridentifikasi, dan regulasi terintegrasi, lalu paling

kanan motivasi intrinsik (Ryan & Deci, 2000; Murray 2005).

Menurut TDD (Deci, Koetsner, & Ryan, 2001; Deci & Ryan, 2008)

motivasi intrinsik dianggap sebagai pendorong terbaik prestasi akademik

karena siswa terdorong melakukan sesuatu karena menyukai kegiatan atau

hal-hal yang terkait dengan bidang akademik, atau dengan kata lain

kegiatan yang dilakukan siswa merupakan cara memenuhi kebutuhan dasar

yaitu otonomi, kompetensi, dan relasi. Seiring dengan pertambahan usia

dan interaksi dengan lingkungan sosial, umumnya motivasi intrinsik siswa

dalam bidang akademik akan menurun, terutama pada matapelajaran

tertentu (Wigfield, Cambria, & Eccles, 2014). Semakin naik ke tingkat lebih

tinggi, motivasi ekstrinsik semakin mewarnai perilaku siswa.

CET atau TEK (Cognitive Evaluation Theory atau Teori Evaluasi

Kognitif) merupakan subteori TDD yang menitikberatkan perhatian pada

faktor-faktor konteks sosial yang menyebabkan variasi motivasi otonom.

Menurut TEK, motivasi terkontrol berangsur-angsur dapat berubah menjadi

motivasi otonom melalui internalisasi dan integrasi yaitu proses mengambil

nilai atau regulasi (aturan), sedangkan integrasi adalah proses di mana

individu mentransformasi secara penuh nilai atau aturan menjadi nilai dan

aturan yang keluar dari pemikiran mereka sendiri (Ryan & Deci, 2000).

Motivasi siswa terhadap aktivitas sekolah dipengaruhi oleh

kehidupan di rumah, selain juga dipengaruhi oleh pengalaman yang terjadi

di sekolah (Deci, Vallerand, Pelletier, & Ryan, 1991). Hal ini sejalan dengan

38

TEK yang menganggap bahwa interaksi siswa dengan lingkungan kelas dan

lingkungan rumah dapat berfungsi baik sebagai pendukung maupun

penghambat proses internalisasi dan integrasi tersebut (Ryan & Deci,

2000). Peran orang tua sebagai agen lingkungan sosial di rumah menjadi

penting dalam proses internalisasi dan integrasi motivasi terkontrol menjadi

motivasi otonom.

Pandangan tersebut sejalan dengan Kuczynski, Marshall, dan

Schell, (1997) yang menganggap bahwa motivasi akademik dan prestasi

akademik siswa merupakan produk sosialisasi. Sosialisasi itu sendiri dalam

psikologi sosial didefinisikan sebagai usaha transmisi nilai tertentu yang

dilakukan secara jelas dan terencana dengan cara membentuk, mengajari

dengan lembut, dan mengarahkan perilaku anak (Stephan & Stephan, 1985;

Kim, 1995). Orang tua adalah figur penting dari keluarga yang memainkan

peran sosialisasi (Berns, 2004).

Teori sosialisasi menangkap bahwa sosialisasi aturan dan nilai-nilai,

tidak hanya bermakna bagi individu si pembelajar itu sendiri, tetapi bagi

kelompok sosial atau komunitas sosial di mana individu hidup. Tujuan

sosialisasi adalah menjaga kesinambungan nilai dari generasi sebelumnya

kepada generasi berikutnya agar tatanan masyarakat senantiasa berjalan

dengan baik (Stephan & Stephan, 1985).

Kim dan Park (2006) berasumsi bahwa psikologi masyarakat Asia

berbeda dengan masyarakat Barat. Perilaku orang Asia amat dipengaruhi

oleh ajaran budaya, filosofi, dan agama. Murid-murid Korea seperti orang-

orang dewasa lainnya diketahui lebih menyakini usaha keras sebagai

penentu keberhasilan, sangat dibentuk oleh harapan-tekanan-balas budi

pada orang tua, dan senantiasa mengembangkan identitas relasional

39

(interdependence) ini seumur hidup. Perbandingan pandangan masyarakat

dalam budaya Barat dengan Timur disajikan pada tabel 1.

Tabel 1. Perbedaan Faktor-faktor yang Memengaruhi Prestasi Akademik

Unsur Pembeda Teori dari Barat Masyarakat Timur (Asia)

Anggaran pendidikan Tinggi Sedang Ukuran kelas Kecil Sedang Determinan diferensiasi

Biologi Kultur

Mekanisme Disposisi (IQ, kepribadian)

Dapat berubah, cair

Pengendalian perilaku Kontrol primer (diri sendiri)

Orang lain yang berwenang dan kontrol kolektif

Orientasi pembelajaran Kognisi Emosi Strategi pembelajaran Belajar aktif Belajar kooperatif Orientasi Nilai Nilai individualistik Harapan orang tua, tekanan, dan balas

budi Orientasi Motivasi Motivasi personal Motivasi personal, relasional, dan sosial Atribusi keberhasilan Atribusi pada abilitas Atribusi pada usaha

Sumber: Kim, U. & Park, Y-S. (2006). Indigenous psychological analysis of academic achievement in Korea: The influence of self-efficacy, parents, and culture. International Journal of Psychology, 41, 287-292.

Sebaliknya, Pomerantz, Cheung, dan Qin (2014) menjumpai bahwa

konsep TDD tentang peran orang tua terhadap pembentukan motivasi

otonom siswa berlaku baik di Amerika dan Cina. Pomerantz et al.

menjumpai semakin siswa merasa berkewajiban terhadap keluarga semasa

duduk di bangku sekolah menengah atas, maka semakin mereka

memprioritaskan sekolah (pendidikan).

TDD (Pomerantz et al., 2014) berpandangan bahwa rasa tanggung

jawab atau rasa berbakti pada orang tua merupakan salah satu bentuk

pemenuhan kebutuhan relasional (relatedness). Rasa tanggung jawab pada

orang tua terwujud dalam motivasi melakukan sesuatu untuk

menyenangkan orang tua. Apabila orang tua senang, maka siswa

memperoleh perasaan aman (secure), kasih sayang (affection), dan

penghargaan positif (positive regard) dari orang tua.

40

Perbedaan kedua pandangan ini mengindikasikan sudut pandang

yang berbeda dalam memahami hukum psikologi. Kelompok pertama yakin

bahwa semua hukum psikologi dapat berlaku universal. Kelompok kedua,

beranggapan tidak semua hukum psikologi berlaku universal.

Spera (2005) mengungkapkan bahwa peran orang tua dalam

mensosialisasikan aturan dan nilai-nilai maupun dukungan akademik terkait

dengan faktor demografi. Spera (2006) menemukan bahwa variasi peran

dalam sosialisasi aturan dan nilai-nilai serta dukungan akademik tidak selalu

berkaitan dengan faktor demografi. Beberapa studi menjumpai bahwa

struktur keluarga (Abd-El Fattah, 2006; Kerpelman, 2008; Marinez-Lora &

Quintana, 2009) dan usia anak (Kim, 2002) berkaitan dengan peran dan

dukungan akademik orang tua. Akhirnya, disertasi ini mempertimbangan

variabel struktur keluarga dan usia siswa dalam penetapan kriteria subjek.

Usia subjek diterjemahkan menjadi siswa yang duduk di bangku sekolah

menengah pertama kelas tujuh dan delapan. Siswa pada kelas tersebut

umumnya berada pada masa remaja awal 12 sampai dengan 14 tahun.

2. Temuan yang relevan

Penelitian yang mengkaji prestasi akademik dapat dikelompokkan

menjadi tiga tipe yaitu penelitian yang menguji faktor personal, faktor

lingkungan, dan gabungan keduanya. Studi faktor personal dapat dipilah

menjadi tiga yaitu menguji faktor kognitif, nonkognitif, dan gabungan keduanya.

Penelitian mengenai peran faktor lingkungan terhadap prestasi akademik

dikelompokkan tiga yaitu keluarga, teman sebaya, dan sekolah. Disertasi ini

mengkaji prestasi akademik siswa dari faktor personal.

Faktor kognitif dalam penelitian terdahulu diungkap melalui tes potensi

(inteligensi), dan tes prestasi. Efek faktor kognitif terhadap prestasi akademik

41

ditemukan dalam sejumlah studi (Flouri & Buchanan, 2004; Flouri, 2006;

Steinmayr & Spinath, 2008; Furnham, Mensen, & Ahmetoglu, 2009; Regner,

2009; Hogan et al., 2010; Rogers et al., 2009; Ghazi et al., & Rashid, 2011;

Bacro, 2012). IQ ditemukan berkaitan dengan prestasi akademik mahasiswa

(Robertson, 2012) dan siswa SMU oleh Rustika (2014). Walaupun demikian,

Dharmayana (2010) yang meneliti siswa SMU unggulan di Yogyakarta justru

tidak menemukan efek inteligensi terhadap prestasi akademik siswa.

Berdasarkan hasil telaah jurnal diketahui faktor personal nonkognitif

yang terbukti terkait dengan prestasi akademik adalah religiusitas (Good &

Willoughby, 2011), usaha (Kristjansson & Sigfusdottir, 2009; Abdelfattah, 2010),

efikasi diri (Turner et al., 2009), efikasi akademik (Caprara, Vecchione,

Alessandri, Garbino, & Barbaranelli, 2011; Lucio, Rapp-Paglicci, & Rowe,

2011), prokrastinasi aktif (Rubie-Davis, 2010; Seo, 2012), keterikatan dengan

sekolah (Stewart, 2007), harga diri (Bean, Bush, Kenry, & Wilson, 2003; Flouri,

2006), kepribadian (Steinmayr & Spinath, 2008; Furnham, Mensen, &

Ahmetoglu, 2009; Munteanu, Costea, & Palos, 2011), minat pada bidang studi

(Sigh, Granville, & Dika, 2002), dan kecerdasan emosi (Hogan et al., 2010;

Ghazi et al., 2011). Atribut yang ditemukan berefek terhadap prestasi akademik

adalah etnisitas (Rutchick, Smyth, Lopoo, & Dusek, 2009; Wilkinson-Lee,

Zhang, Nuno, & Wilhelm, 2011), jender (Wood et al., 2007; Furnham et al.,

2009; Wilkinson-Lee et al., 2011), dan besar kelas (Wilkinson-Lee et al., 2011).

Variabel personal nonkognitif lain yang memiliki kekuatan unik untuk

memprediksi prestasi akademik adalah motivasi akademik. Asumsi ini didukung

oleh hasil reviu terhadap belasan artikel. Motivasi akademik berkorelasi dengan

prestasi akademik dengan rerata koefisien ŕ=0,18 (Adams & Singh, 1998; Singh

42

et al., 2002; Flouri & Buchanan, 2004; Gottfried, Gottfried, Cook, & Moris, 2005;

Spera, 2006; Henry et al., 2008; Grinstein-Weiss et al., 2009; Turner, Chandler,

& Heffer, 2009; Abdelfattah, 2010; Disseth & Kobbeltvedt, 2010; Goodman et

al., 2011). Walaupun Flouri & Buchanan (2004) tidak menemukan peran

motivasi akademik sebagai mediator keterkaitan antara dukungan akademik

orang tua dengan prestasi akademik, tetapi beberapa studi lain menjumpai

bahwa motivasi berperan memediasi efek dari variabel dukungan orang tua

terhadap prestasi akademik (Xu, Benson, Mudrey, & Steiner, 2010).

Artikel yang melaporkan efek faktor lingkungan dari sisi sekolah meliputi

kualitas layanan dan fasilitas (Al-Nabhan, Al-Zaqoul, & Hauwell, 2001), relasi

dengan guru (Rubie-Davis, 2010), efektivitas organisasi sekolah (Marschall,

2006), banyaknya murid di sekolah (Marschall, 2006), dan kinerja komite

sekolah (Marschall, 2006). Penelitian yang mengungkap peran teman sebaya

menemukan bahwa intensitas relasi dengan teman sebaya yang kompeten

(Juntilla, Vauras, & Laakkonen, 2007), relasi teman sebaya (Rubie-Davis,

2010), dan dukungan teman sebaya (Hogan et al., 2010).

Penelitian yang mengungkap peran orang tua terhadap prestasi

akademik siswa dapat dikategorikan menjadi enam tipe. Pertama, faktor

demografi keluarga yang meliputi status sosial ekonomi dan struktur keluarga.

Status sosial ekonomi dioperasionalkan sebagai kondisi ekonomi secara umum,

pekerjaan, dan latar belakang pendidikan (O‟Connor & Spreen, 1988; Melby &

Conger, 1996; Adams & Singh, 1998; Flouri & Buchanan, 2004; Hill et al., 2004;

Jeynes, 2005; Flouri, 2006; Grinstein-Weiss et al., 2009; Lucio et al., 2011;

Butler-Barnes, Williams, & Chavous, 2012) ditemukan berefek langsung

terhadap prestasi akademik siswa. Beberapa laporan tidak menemukan efek

langsung status sosial ekonomi terhadap prestasi akademik siswa (Al-Nabhan

43

et al., 2001; Kim, 2002). Laporan riset mengisyaratkan bahwa struktur keluarga

yang berefek langsung terhadap prestasi akademik siswa antara lain status

orang tua kandung atau tiri (Downey, 1995) dan jumlah anak (Hortacsu, Ertem,

Kurtaglu, & Uzer, 2001).

Hasil penelitian menjumpai bahwa penilaian orang tua atas sumber daya

yang dimilikinya berefek terhadap dukungan akademik yang dilakukan orang

tua untuk anak (Downey, 1995; Anderson & Minke, 2007). Beberapa riset

menjumpai bahwa dukungan akademik orang tua memediasi efek etnis (Chang,

Heckhausen, Greenberger, & Chen, 2010) dan stereotip jender orang tua

(Bhanot & Jovanovich, 2005) terhadap prestasi akademik.

Kedua, dukungan akademik. Metananalisis yang dilakukan peneliti

pada puluhan studi menghasilkan rerata koefisien korelasi dukungan akademik

orang tua dengan prestasi akademik sebesar ŕ=0,16 (Melby & Conger, 1996;

Izzo, Weissberg, Kasprow, & Fendrich, 1999; Jones et al., 2000; Gonzales-

Pienda et al., 2002; Kim, 2002; Stewart, 2003; Crean, 2004, Flouri & Buchanan,

2004; Hill et al., 2004; Jeynes, 2005; Spera, 2006; Lee & Bowen, 2006; Bean et

al., 2006; Stewart, 2007; Dumka et al., 2008; Kerpelman et al., 2008;

Kristjansson & Sigfusdottir, 2009; Rogers et al., 2009; Daly et al., 2009; Chang

et al., 2010; Rubie-Davis et al., 2010; Xu et al., 2010; Lucio et al., 2011).

Beberapa kajian metaanalisis juga menjumpai dukungan akademik orang tua

berefek signifikan terhadap prestasi akademik (Jeynes, 2007; 2012). Sejumlah

peneliti gagal membuktikan efek dukungan akademik orang tua terhadap

prestasi akademik (Zellman & Waterman, 1998; Adams & Singh, 1998; Bryant &

Zimmerman, 2003).

44

Hill et al. (2004) tidak menjumpai adanya peran dukungan akademik

orang tua sebagai mediator dari keterkaitan faktor demografi dengan prestasi

akademik siswa. Sebaliknya, beberapa laporan lain menemukan dukungan

akademik orang tua berperan sebagai mediator relasi faktor demografi terhadap

prestasi akademik siswa (Seginer & Vermulst, 2002; Hung, 2007; Davis-Kean &

Sexton, 2009).

Ketiga, ekspektasi akademik. Penghitungan rerata koefisien ekspektasi

dengan prestasi akademik atas belasan studi menghasilkan koefisien sebesar

ŕ=0,26 (Fan, 2001; Jodl, Michael, Melanchuk, Eccles, & Sameroff, 2001;

Gonzales-Pienda et al., 2002; Kim, 2002; Wood, Kaplan, & McLoyd, 2007;

Carranza et al., 2009; Spera et al., 2009; Xu et al., 2010). Efek ekspektasi

akademik orang tua terhadap prestasi akademik dimediasi oleh motivasi

akademik siswa (Xu, Benson, Mudrey, & Steiner, 2010). Beberapa studi

menjelaskan bahwa ekspektasi akademik dipengaruhi oleh variabel demografi

(Fan, 2001; Garg et al., 2007; Spera et al., 2009), dan nilai-nilai pendidikan bagi

masa depan (Jodl et al., 2001).

Keempat, nilai-nilai pendidikan. Laporan menunjukkan bahwa

pentingnya pendidikan bagi masa depan dalam pandangan orang tua berefek

langsung terhadap prestasi akademik siswa (Jodl et al., 2001; Spera, 2006).

Penelitian lain (McGrath & Repetti, 2000; Baharudin et al., 2010) tidak

menemukan bukti efek langsung nilai-nilai pendidikan orang tua terhadap

prestasi akademik anak. Efek nilai-nilai pendidikan terhadap prestasi akademik

siswa nampaknya bersifat tidak langsung, yakni melalui dukungan akademik

orang tua (Sy et al., 2004; Baharudin et al., 2010).

45

Kelima, faktor personal dan hubungan orang tua dengan anak. Bentuk

relasi orang tua dan anak yang berefek langsung terhadap prestasi akademik

antara lain kelekatan atau kedekatan afektif (Kenny, Gallagher, Alvarez-Salvat,

& Silsby, 2002; Bacro, 2012), gaya pengasuhan (Leung, Lau, & Lam, 1998;

Leung & Kwan, 1998; Campbell, Pungello, & Miller-Johnson, 2002; Cheung &

McBride, 2008; Moon, Kang, & An, 2009), pengasuhan otoritatif (Silva, Dorso,

Azhar, & Renk, 2007; Spera, 2006; Turner, Chandler, & Heffer, 2009),

pengawasan orang tua (Spera, 2006; Henry et al., 2008), dan konflik orang tua

(Ghazarian & Buehler, 2010). Sejumlah penelitian tidak berhasil mengungkap

efek kualitas hubungan orang tua dengan siswa (Voydanoff, 2004; Anunziata et

al., 2006), pengawasan orang tua (Anunziata et al., 2006), dan gaya

pengasuhan (Rivers, 2008) terhadap prestasi akademik siswa. Riset lain

menemukan bahwa faktor personal dan hubungan orang tua dengan anak

berkaitan dengan dukungan akademik orang tua (Shumow & Lomax, 2002;

Drummond & Stipek, 2004; Anderson & Minke, 2007).

Keenam, religiusitas orang tua. Penelitian yang mengungkap dampak

religiusitas orang tua terhadap prestasi akademik secara langsung masih

sangat jarang. Ada satu laporan membuktikan pengaruh langsung maupun

tidak langsung religiusitas orang tua terhadap prestasi akademik melalui

dukungan akademik (Park & Bonner, 2008). Sebagian artikel melaporkan efek

religiusitas terhadap pengasuhan orang tua (Pearce & Axinn, 1998;

Dalumpines, 2005; Ahmadi & Hossein-Abadi, 2009) dan dukungan akademik

(Wilcox, 2002; King, 2003; McKay, Atkins, Hawkins, Brown, & Lynn, 2003).

Rangkuman faktor-faktor yang tidak langsung memengaruhi prestasi

akademik siswa dapat disimak pada Gambar 1.

46

Ket: Garis Penuh : Jalur yang diteliti dalam disertasi ini Garis Putus-putus : jalur yang tidak diteliti dalam disertasi ini

Gambar 1. Peta Riset Faktor-faktor yang Berpengaruh Secara Tidak Langsung Terhadap Prestasi Akademik Siswa.

Siswa: Prestasi

Akademik

Siswa

Orang Tua: Ekspektasi

Akademik

Siswa: Motivasi

Akademik

Orang Tua: Dukungan

Akademik

Orang Tua:

Religiusitas

Orang Tua: Personal dan

Relasi Orang Tua

dengan Anak

Orang Tua: Nilai-nilai

pendidikan

Orang Tua: Demografi dan

Struktur Keluarga

Spera, 2006; Xu et al., 2010

Fan, 2001; Garg

et al., 2007; Spera

et al., 2009

Pearce & Axinn,

1998; Dalumpines,

2005; Ahmadi &

Hossein-Abadi,

2009

Seginer & Vermulst, 2002; Hung, 2007; Davis-

Kean & Sexton, 2009

Wilcox, 2002;

King, 2003;

McKay et al.,

2003

Sy et al., 2004;

Spera, 2006

Spera, 2006

Shumow & Lomax,

2002; Drummond &

Stipek, 2004;

Anderson & Minke,

2007

Sy et al., 2004;

Baharudin et al.,

2010

Xu et al.,

2010

Jodl et al.,

2001

Park & Bonner,

2008

Fan, 2001; Jodl et al., 2001; Gonzales-Pienda et al., 2002; Kim, 2002; Wood et al., 2007; Carranza et al., 2009; Spera et al., 2009; Xu et al., 2010

Jodl et al., 2001; Spera, 2006

Naimah,

2014

47

Gambar 2 di bawah ini menunjukkan serangkaian faktor yang

berefek langsung terhadap prestasi akademik siswa.

Ket: Garis Penuh : Jalur yang diteliti dalam disertasi ini Garis Putus-putus : Jalur yang tidak diteliti dalam disertasi ini

Gambar 2. Peta Riset Faktor-faktor yang Langsung Memengaruhi Prestasi Akademik Siswa.

Faktor Nonkognitif: Variabel Personal,

Emosional dan Sosial Sigh et al., 2002; Bean et al., 2003; Flouri, 2006; Stewart, 2007; Steinmayr & Spinath, 2008; Kristjansson & Sigfusdottir, 2009; Rubie-Davis, 2010; Abdelfattah, 2010; Good & Willoughby, 2011; Turner et al., 2009; Caprara et al., 2011; Lucio et al., 2011; Furnham, Mensen, & Ahmetoglu, 2009; Caprara et al., 2011; Munteanu et al., 2011, Hogan et al., 2010; Ghazi et at., 2011; Seo, 2012

Faktor Nonkognitif: Variabel Atribut

Wood et al., 2007;

Rutchick et al., 2009; Furnham et al., 2009; Wilkinson-Lee et al., 2011

, Faktor Kognitif: Flouri & Buchanan, 2004; Flouri, 2006; Steinmayr & Spinath, 2008; Furnham et al., 2009; Regner, 2009; Hogan et al., 2010; Rogers et al., 2009; Ghazi et al., 2011; Bacro, 2012

Prestasi Akademik

Siswa

Faktor Sekolah dan Teman Sebaya

Al-Nabhan et al., 2001; Marschall, 2006; Juntilla et al., 2007; Rubie-Davis, 2010; Hogan, et al., 2010

Orang Tua: Ekspektasi Akademik

Sy et al. (2004); r=0,15 (N=13167) Spera (2006); r=0,10 (N=184) Fan, 2001; Jodl et al.,

2001; Gonzales-Pienda et

al., 2002; Kim, 2002; Wood et al., 2007; Carranza et al., 2009;

Spera et al., 2009; Xu et

al., 2010

Motivasi Akademik: Adams & Singh, 1998; Singh et al., 2002; Flouri & Buchanan, 2004; Gottfried, Gottfried, Cook, & Moris, 2005; Alvaro et al., 2006; Spera, 2006; Henry et al., 2008; Grinstein-Weiss et al., 2009; Turner, Chandler, & Heffer, 2009; Abdelfattah, 2010; Disseth & Kobbeltvedt, 2010; Goodman et al., 2011

Orang Tua: Dukungan Akademik

Melby & Conger, 1996; Izzo et al.,

1999; Jones et al., 2000; Gonzales-

Pienda et al., 2002; Kim, 2002;

Stewart, 2003; Crean, 2004, Flouri &

Buchanan, 2004; Hill et al., 2004;

Jeynes, 2005; Spera, 2006; Lee &

Bowen, 2006; Bean et al., 2003;

Chen et al., 2007; Stewart, 2007;

Dumka et al., 2008; Kerpelman et

al., 2008; Kristjansson et al., 2009;

Rogers et al., 2009; Daly et al.,

2009; Chang et al., 2010; Rubie-

Davis et al., 2010; Xu et al., 2010;

Lucio et al., 2011

Orang Tua: Religiusitas

Park & Bonner, 2008

Orang Tua: Personal dan Relasi Orang Tua dengan

Anak

Lau, & Lam, 1998; Leung & Kwan, 1998;

Kenny et al., 2002;

Johnson, 2002; Spera,

2006; Leung et al., 2008;

Moon et al., 2009; Silva

et al., 2007; Henry et al.,

2008; Turner et al.,

2009; Ghazarian &

Buehler, 2010; Bacro,

2012

Orang Tua: Nilai-nilai pendidikan

Spera, 2006; Jodl et al., 2001

Orang Tua: Demografi dan

Struktur Keluarga

O‟Connor & Spreen,

1988; Downey,

1995; Melby &

Conger, 1996;

Adams & Singh,

1998; Hortacsu, et

al., 2001; Flouri &

Buchanan, 2004; Hill

et al., 2004; Jeynes,

2005; Flouri, 2006;

Grinstein-Weiss et

al., 2009; Lucio et

al., 2011; Butler et

al., 2012

48

Berdasarkan paparan di atas, diperoleh kesimpulan bahwa variabel

yang yang diuji dalam penelitian ini kecerdasan (IQ), demografi, faktor

personal nonkognitif, dan peran orang tua. Peran orang tua yang diungkap

dalam disertasi ini adalah dukungan akademik orang tua, ekspektasi akademik

orang tua, nilai-nilai pendidikan orang tua, dan religiusitas orang tua. Hal ini

dilatar belakangi oleh masih sedikitnya penelitian mengenai peran keempat

variabel tersebut terhadap prestasi akademik siswa. Dengan demikian, seluruh

variabel yang diuji pengaruhnya terhadap prestasi akademik siswa dalam

penelitian ini adalah motivasi akademik siswa, dukungan akademik orang tua,

nilai-nilai pendidikan orang tua, religiusitas orang tua, dan ekspektasi

akademik orang tua. Kesimpulan dari paparan mengenai teori dan variabel

yang diuji dalam penelitian ini ditampilkan pada gambar 3.

Gambar 3. Teori dan Variabel Penelitian.

Variabel: IQ Motivasi Akademik Persepsi terhadap peran orang

tua dalam sosialisasi aturan dan nilai-nilai: Dukungan Akademik Ekspektasi Akademik Nilai-nilai Pendidikan Religiusitas

Demografi (Struktur Keluarga; Agama; Usia Siswa)

Teori Determinasi Diri

49

B. Motivasi Akademik Siswa

1. Kajian teori

Motivasi merupakan daya yang menggerakkan, mengarahkan, dan

mempertahankan perilaku (Feldman, 2009). Akar kata motivasi adalah movere

dari Bahasa Latin yang artinya to move atau untuk menggerakkan (Schunk,

Meece, & Pintrich, 2014). Secara singkat Ryan dan Deci (2000) menyatakan

bahwa termotivasi artinya tergerak untuk melakukan sesuatu (to be motivated

means to be moved to do something). Kutub yang berseberangan dengan

keadaan termotivasi adalah tidak termotivasi atau unmotivated yakni keadaan

di mana seseorang tidak memiliki inspirasi untuk bertindak melakukan sesuatu.

Dalam perspektif teori determinasi diri (TDD atau SDT -- self-

determination theory), motivasi memiliki peran esensial dalam psikologi

manusia karena motivasi dianggap sebagai penggerak dan pemelihara energi

mental manusia. Energi inilah yang menyebabkan manusia tetap dan terus

bertahan dalam kehidupannya (Deci & Ryan, 2008).

Berdasar teori determinasi diri (self-determination theory atau SDT) dari

Deci dan Ryan (Deci, Koestner, & Ryan, 2001), ada tiga kebutuhan psikologis

dasar manusia yaitu otonomi (autonomy), kompetensi (competence), dan afiliasi

(relatedness). Kebutuhan otonomi adalah determinasi diri dalam memutuskan

apa yang akan dilakukan dan bagaimana melakukannya. Kebutuhan

kompetensi adalah determinasi diri dalam mengembangkan dan melatih

kemampuan untuk memanipulasi dan mengendalikan lingkungan. Kebutuhan

afiliasi adalah kebutuhan untuk membina relasi sosial dengan orang lain melalui

pergaulan yang prososial (saling mendukung).

Deci dan Ryan (2008) membagi motivasi menjadi dua jenis yaitu

motivasi otonom (autonomous motivation) dan motivasi terkontrol (controlled

50

motivation). Motivasi otonom artinya dorongan melakukan sesuatu berasal dari

diri sendiri. Motivasi otonom berisi motivasi intrinsik dan ekstrinsik. Motivasi

intrinsik merupakan prototip determinasi diri di mana seseorang melakukan

sesuatu demi untuk dirinya sendiri. Misalnya seseorang mengoleksi buku

bacaan sebab membaca adalah kegiatan yang disukainya.

Seseorang dikatakan termotivasi secara ekstrinsik ketika ia melakukan

sesuatu kegiatan untuk mendapatkan hasil yang tidak terkait dengan kegiatan

tersebut yang diistilahkan Ryan dan Deci (2000) sebagai instrumental value.

Misalnya seseorang rajin membaca buku supaya lulus ujian, dan lulus ujian

sangat penting bagi karir masa depannya. Motivasi ekstrinsik dalam TDD dapat

berubah menjadi motivasi intrinsik (semakin self-determined) melalui

internalisasi. Internalisasi (internalization) adalah proses proaktif di mana

seseorang mentransformasi alasan-alasan eksternal menjadi internal, sehingga

motivasi ekstrinsik berangsur-angsur terintegrasi menjadi motivasi intrinsik.

Jenis motivasi kedua yaitu motivasi terkontrol yang terjadi ketika

seseorang terdorong melakukan sesuatu karena ada tekanan atau aturan

eksternal yang menimbulkan konsekuensi reward dan punishment (Deci &

Ryan, 2008). Misalnya seseorang melakukan suatu kegiatan karena ingin

memperoleh penerimaan sosial, atau terhindar dari perasaan malu.

Deci, Vallerand, Pelletier, dan Ryan (1991) menyatakan bahwa motivasi

otonom menghasilkan dampak lebih besar terhadap performans dan kesehatan

mental seseorang, karena motivasi otonom memenuhi kebutuhan psikologis

dasar seseorang. Kebutuhan psikologis dasar dapat terpenuhi sebab kegiatan

yang didorong oleh motivasi otonom berkontribusi terhadap peningkatan

otonomi, kompetensi, maupun relasi. Akibat terpenuhinya kebutuhan dasar

psikologis adalah kepuasan yang pada akhirnya menimbulkan kebahagiaan.

51

Eccles, Wigfield, Barber, dan Roeser (1998) mengembangkan konsep

motivasi otonom ini menjadi orientasi motivasi intrinsik. Motivasi tersebut

ditandai oleh tiga komponen yaitu menyukai tugas yang sulit dan menantang,

belajar karena didorong oleh rasa ingin tahu, dan berjuang untuk mencapai

kompetensi serta ketuntasan. Komponen kedua merupakan motivasi intrinsik,

sedangkan komponen satu dan tiga merupakan motivasi ekstrinsik dalam

pandangan TDD. Rivers (2008) mengembangkan motivasi otonom menjadi

konstrak motivasi yang ditandai dengan tujuh karakteristik yaitu memiliki rasa

ingin tahu, minat, kebulatan tekad, tanggung jawab pribadi, tantangan,

persistensi, dan kerja keras dalam menyelesaikan tugas-tugas akademik.

Kedua pengembangan konsep motivasi otonom tersebut dikembangkan

dalam disertasi ini menjadi konstrak motivasi akademik. Gottfried (dalam Lai,

2011) mendefinisikan motivasi akademik sebagai keasyikan belajar di sekolah

yang ditandai oleh orientasi untuk menguasai pengetahuan dan keterampilan,

rasa ingin tahu, konsistensi, tuntutan dari dalam diri, dan belajar mengenai

tugas yang menantang, sulit, dan baru. Definisi ini menggambarkan bahwa

perilaku belajar muncul karena kesenangan (enjoy to do it).

Kesenangan belajar ini menyebabkan siswa secara sukarela

menyelesaikan tugas-tugas akademik. Kekuatan motivasi akademik juga

mengantisipasi ketika siswa menghadapi kendala dalam sekolah Kondisi-

kondisi tersebut menjelaskan mengapa motivasi akademik berpengaruh

terhadap prestasi akademik (Turner, Chandler, & Heffer, 2009).

Berdasarkan uraian di atas, motivasi akademik didefinisikan sebagai

dorongan internal yang berperan menggerakkan seseorang untuk

menyelesaikan tugas-tugas akademik. Dorongan internal yang dirujuk di sini

didasarkan pada TDD yang menjelaskan, dorongan internal adalah kunci dari

52

motivasi otonom yang meliputi dua jenis motivasi yaitu motivasi intrinsik dan

motivasi ekstrinsik. Kedua jenis motivasi ini terintegrasi menjadi motivasi

otonom yang dikembangkan dalam disertasi ini sebagai motivasi akademik.

Motivasi akademik tersebut ditandai oleh perasaan senang belajar,

berusaha keras menyelesaikan tugas akademik, dan memiliki konsistensi

belajar. Ketiga dimensi ini lebih lanjut dikembangkan menjadi sembilan indikator

keperilakuan yang meliputi memiliki rasa ingin tahu, merasa tertantang dengan

tugas baru dan sulit, lupa waktu jika sedang belajar, menuntut diri sendiri untuk

menguasai materi, bertekad bulat menyelesaikan tugas, memiliki standar tinggi

dalam penyelesaian tugas, menyusun jadwal sendiri, sanggup

mempertahankan minat belajar meskipun kondisi tidak menyenangkan, dan

menyadari belajar sebagai tanggungjawab pribadi.


Agar motivasi akademik meningkat, diperlukan lingkungan sosial yang

mendukung terbentuknya determinasi diri (kebulatan tekad). Salah satu agen

sosial dalam hal ini adalah orang tua khususnya. Menurut Deci et al. (2001), jika

orang tua dapat memberi ruang bagi tumbuh dan terpenuhinya kebutuhan

otonomi, kompetensi, dan afiliasi dalam bidang akademik bagi siswa, maka

motivasi akademik intrinsiknya dapat meningkat.

Penelitian Simons-Morton dan Crump (2003) -- yang melibatkan 1081

siswa kelas enam di Maryland, Amerika -- menemukan bahwa dukungan orang

tua berpengaruh langsung terhadap motivasi bersekolah. Alvaro, Umana-

Taylor, dan Bamaca (2006) menjumpai bahwa dukungan akademik orang tua

berkorelasi positif dengan motivasi akademik intrinsik siswa beretnis Latin di

Amerika. Dukungan akademik orang tua memengaruhi motivasi belajar yang

53

berorientasi pada penguasaan materi pada siswa kelas lima SD di Hongkong

(Cheung & McBride-Chang, 2008). Sebanyak 515 mahasiswa usia 18 sampai

25 tahun melaporkan bahwa dukungan akademik orang tua masih bermakna

bagi motivasi belajar mereka di bangku perguruan tinggi (Chang, Heckhausen,

Greenberger, & Chen, 2010).

Beberapa riset di muka membuktikan bahwa dukungan akademik orang

tua memengaruhi motivasi belajar siswa. Beberapa studi memperlihatkan

bahwa motivasi akademik berpengaruh terhadap prestasi akademik (Flouri &

Buchanan, 2004; Goodman et al., 2011; Gottfried et al., 2005; Spera, 2006),

sebaliknya Adams dan Singh (1998) tidak menemukan efek motivasi akademik

terhadap prestasi akademik. Ketidakkonsistenan ini perlu diverifikasi dalam

konteks penelitian berbeda.

C. Persepsi terhadap Dukungan Akademik Orang Tua

1. Kajian teori

Melalui kajian terhadap beberapa studi terdahulu, diperoleh dua

pemahaman mengenai konsep dukungan. Pertama, dukungan orang tua yang

ditujukan untuk perkembangan anak secara umum. Dalam hal ini, dukungan

mengacu pada cara mendidik yang ditunjukkan dengan perilaku-perilaku yang

membuat anak merasa nyaman, berpikir bahwa dirinya dihargai dan diterima,

melalui sikap dan tindakan seperti memberi semangat, memberi pujian,

menyetujui, afeksi fisik, dan alokasi sumber daya (Grolnick & Slowiaczek, 1994;

Korzilius, Gerris, & Felling, 2001; Henry, Robinson, Neal, & Huey, 2006).

Kedua, dukungan khusus. Dukungan ini ditujukan pada area

keberhasilan dalam bidang tertentu, misalnya akademik. Dukungan yang

ditujukan pada area akademik disebut dukungan akademik (Leung, Yeung, &

54

Wong, 2010; Cheng, Ickes, & Verhofstadt, 2011). Dukungan akademik merujuk

pada perilaku memperdulikan, menanamkan nilai-nilai, mendorong, mengajari

dan membimbing, mendampingi dalam mengerjakan tugas sekolah, dan

meluangkan waktu bersama yang bertujuan membantu usaha anak agar

berhasil dalam studi.

Sarason, Sarason, dan Pierce (dalam Harber, Cohen, Lucas, & Baltes;

2007) mengatakan, apabila ditinjau dari cara pengukuran, dukungan sosial

dapat dikategorikan menjadi dua. Pertama, dukungan yang diterima (received

social support) -- dirancang untuk menakar perilaku dukungan tertentu yang

diberikan pada resipien oleh jaringan pendukung. Kedua, dukungan sosial yang

dipersepsikan (perceived social support) -- mengukur persepsi resipien

mengenai adanya dukungan dan kepuasan terhadap dukungan yang diterima.

Harber et al. (2007) mengutarakan bahwa berdasar kajian metaanalisis

yang dilakukan, dua cara pengukuran tersebut sama-sama digunakan

mengukur dukungan. Dalam beberapa riset dukungan akademik orang tua,

diketahui para peneliti menggunakan laporan siswa sebagai data dukungan

orang tua (Kerpelman, Eryigit, & Stephens, 2008; Needham, 2008; Cheng,

Ickes, & Verhofstadt, 2011). Hal ini didasari pandangan bahwa unsur terpenting

dari dukungan orang tua adalah bagaimana siswa mempersepsikan tindakan

tersebut. Spera (2006), mengutarakan bahwa dukungan yang dirasakan siswa

memengaruhi regulasi diri terkait tugas akademik, minat pada bidang akademik,

sehingga menjadi instrumen untuk mencapai keberhasilan akademik.

Untuk itu, penelitian ini akan mengungkap dukungan akademik orang

tua pada siswa, melalui persepsi siswa mengenai dukungan orang tua yang

diberikan pada dirinya. Dengan demikian, dukungan akademik orang tua pada

siswa yang dimaksud dalam studi ini adalah persepsi siswa mengenai sejauh

55

mana intensitas orang tua dalam membantu usahanya agar berhasil dalam

bidang akademik melalui sikap mempedulikan, tindakan membantu, dan

mengalokasikan sumber daya.

Belsky (1984) menyampaikan tiga bentuk dukungan yaitu emosional,

bantuan instrumental, dan ekspektasi sosial. Dukungan emosional yaitu rasa

sayang dan penerimaan interpersonal yang diterima individu dari orang lain

yang berbentuk pernyataan eksplisit dan tindakan nyata. Bantuan instrumental

dapat berwujud memberi informasi, nasihat, dan membantu mengerjakan

sesuatu. Ekspektasi sosial artinya menunjukkan tindakan apa saja yang sesuai

dan tidak sesuai.

Secara teoretis, Wills (1985) mengemukakan ada enam bentuk

dukungan. Pertama, esteem support atau emotional support. Resipien (individu

yang menerima dukungan) mendapatkan penerimaan, pengertian, dan

persetujuan. Kedua, status dukungan di mana resipien memperoleh perasaan

mampu (capable) untuk memenuhi tugas normatif atau peran yang wajib

dijalani. Ketiga, informational support yaitu resipien mendapat informasi,

nasihat, dan arahan (bimbingan). Keempat, instrumental support yang sering

disebut juga bantuan atau aid (tangible support or material support). Bentuk

dukungan meliputi serangkaian aktivitas seperti membantu mengerjakan

pekerjaan rumah tangga, mengurus anak, meminjami atau memberi uang,

mencari nafkah, menyediakan transportasi, membantu mengerjakan pekerjaan

teknik (misal: utak-atik komputer, perlistrikan, perkayuan, perbengkelan),

menjaga rumah saat penghuninya pergi, dan menyediakan barang-barang

seperti meubel, peralatan, atau buku-buku. Kelima, social companionship yaitu

dukungan yang berupa aktivitas sosial yang menyenangkan misalnya

dikunjungi, makan malam, menonton film, konser, rekreasi (pleasure trips),

56

aktivitas di luar rumah, dan olahraga. Keenam, motivational support yaitu

mendorong individu untuk terus berusaha mengatasi problem, menjamin bahwa

usaha yang optimal akan membawa keberhasilan, membantunya meredakan

frustrasi dan mengkomunikasikan keyakinannya bahwa resipien bisa mengatasi

tekanan (we can ride it through).

Untuk mengukur dukungan orang tua, Rubin et al. (2004) menggunakan

dimensi afeksi, penghargaan, bantuan instrumental, pertemanan (keakraban),

perhatian, dan hubungan yang dapat diandalkan. Thomas, Farrel, dan Barnes

(1996) mengungkap dukungan orang tua melalui enam aitem yang

menanyakan pertama, seberapa sering orang tua memeluk, mencium, atau

merangkul. Kedua, ketika mengerjakan suatu hal dengan baik, apakah orang

tua memberikan pujian atau dorongan atas apa yang telah dilakukan. Ketiga,

seberapa besar siswa mengandalkan nasihat dan arahan orang tua. Keempat,

seberapa sering responden dan orang tua menghabiskan waktu bersama,

seperti olah raga atau mengunjungi suatu tempat. Kelima, seberapa sering

membicarakan rencana setelah lulus sekolah dengan orang tua. Keenam,

ketika sedang menghadapi masalah pribadi, seberapa sering siswa

membicarakan dengan orang tua.

Dalam penelitian terhadap 431 siswa SMP dan 685 siswa SMA, Iksan

(2012) melaporkan jenis dukungan yang berbeda dari pandangan Cohen dan

Syme (1985). Menurut siswa SMP, bentuk dukungan yang dirasakan adalah

emosional (212 orang atau 49,2%), spiritual (59 orang atau 13,7%), material (57

orang atau 13,2%), relasional (54 orang atau 12,5%), informasional (45 orang

atau 10,4%), dan temporal (4 orang atau 0,9%). Menurut kelompok siswa SMA,

bentuk dukungan yang dirasakan adalah emosional (366 orang atau 53,4%),

material (111 orang atau 16,2%), informasional (94 orang atau 13,7%), spiritual

57

(75 orang atau 10,9%), relasional (37 orang atau 54%), dan temporal (2 orang

atau 0,3%).

Dalam studi tersebut dijumpai bentuk dukungan khas yaitu spiritual.

Dukungan spiritual berupa doa, ibadah, dan hal terkait aktivitas religius yang

dilakukan keluarga. Istilah dukungan yang belum lazim adalah relasional dan

temporal. Ketika ditelaah lebih jauh, contoh jawaban responden yang

dikelompokkan dalam dukungan relasional antara lain mengantar ke sekolah,

mendampingi, membantu menyelesaikan masalah, dan lain-lain. Jawaban

responden yang dikelompokkan dalam dukungan temporal adalah respon di

mana penekanannya pada waktu yang diberikan pada resipien.

Berdasar teori dari Wills (1985), maka dukungan relasional dan temporal

dikategorikan sebagai dukungan instrumental. Dukungan instrumental menurut

Wills (1985) memiliki ruang lingkup meliputi tenaga (melakukan sesuatu),

material (barang, fasilitas fisik, dan dana), dan waktu. Jadi, aktivitas mengantar

anak sekolah termasuk dukungan instrumental, karena mengandung unsur;

tenaga (melakukan sesuatu seperti menyetir, berjalan, dan seterusnya), fasilitas

atau dana (menyediakan kendaraan atau ongkos naik kendaraan umum), dan

waktu (alokasi waktu yang digunakan untuk mengantar anak).

Penelitian Iksan (2012) menyajikan bentuk dukungan keluarga dalam

mencapai keberhasilan. Untuk itu, belum diperoleh data mengenai bentuk

dukungan akademik yang diharapkan siswa dari ayah dan ibu. Erawati (2012)

menemukan bahwa, 63 siswa SMP menginginkan dukungan orang tua dalam

bentuk instrumental (26 orang atau 41,2%), emosional (17 orang atau 27%),

spiritual (14 orang atau 22,2), tidak ada (2 orang atau 3,1%), tidak menjawab (2

orang atau 3,1%), informasional (1 orang atau 1,6%), dan kurang relevan (1

orang atau 1,6%). Sejumlah 61 siswa SMU yang diteliti, menginginkan

58

dukungan dari orang tua dalam bentuk instrumental (23 orang atau 37,7%),

emosional (18 orang atau 29,5%), spiritual (10 orang atau 16,4%), tidak

memberi jawaban (7 orang atau 11,5%), jawaban kurang relevan (2 orang atau

3,3%), dan informasional (1 orang atau 1,6%).

Erawati (2012) juga menyajikan bentuk dukungan dari ibu yang

diharapkan siswa SMP dalam bentuk; emosional (25 orang atau 39,7%),

spiritual (16 orang atau 25,3%), instrumental (8 orang atau 12,7%),

informasional (7 orang atau 11,1%), kurang relevan (3 orang atau 4,8%), tidak

menjawab (3 orang atau 4,8%), dan tidak ada (1 orang atau 1,6%). Dukungan

dari ibu yang diharapkan siswa SMU yaitu emosional (25 orang atau 41%),

spiritual (17 orang atau 27,9%), instrumental (14 orang atau 23%), tidak

menjawab (3 orang atau 4,9%), dan kurang relevan (2 orang atau 3,2%).

Dukungan ibu yang paling diharapkan siswa baik yang duduk di SMP

maupun SMA adalah emosional, disusul oleh spiritual, instrumental, dan

informasional. Menurut para responden, ibu diharapkan mendukung pula dalam

urusan pendanaan dan penyediaan fasilitas belajar. Dukungan dari orang tua

yang paling diharapkan dari siswa pada kedua jenjang sekolah adalah

instrumental, disusul oleh emosional, dan spiritual. Hal ini memperlihatkan

bahwa, siswa juga mengharapkan agar orang tua memberikan dukungan tidak

hanya berupa pemenuhan kebutuhan material. Mereka menginginkan pula

dukungan dalam bentuk afektif dan spiritual.

59

Tabel 2. Sebaran Bentuk Dukungan Akademik Orang Tua

No Siswa SMP Siswa SMA

Ibu Ayah Ibu Ayah

Bentuk f Bentuk f Bentuk f Bentuk f

1. Emosional (39,7%)

25 Instrumental (41,2%)

26 Emosional (41%)

25 Instrumental (37,7%)

23

2. Spiritual (25,3%) 16 Emosional (27%) 17 Spiritual (27,9%),

17 Emosional (29,5%),

18

3. Instrumen tal (12,7%)

8 Spiritual (22,2%)

14 Instrumen tal (23%)

14 Spiritual (16,4%) 10

4. Informasio nal (11,1%)

7 Tidak ada (3,1%),

2 Tidak menja wab (4,9%),

3 Tidak menjawab (11,5%),

7

5. Kurang relevan (4,8%),

3 Tidak menjawab (3,1%),

2 Kurang relevan (3,2%)


2

6. Tidak menjawab (4,8%)

3 Informasio nal (1,6%)

1 Informasio nal (1,6%).

1

7. Tidak ada (1,6%)


1

Σ 100% 63 100% 63 100% 61 100 61

Sumber : Erawati, M. (2012) Ket: f = frekuensi

Berdasarkan uraian mengenai bentuk dukungan di atas, dapat diambil

kesimpulan bahwa ada beberapa bentuk dukungan yang relevan dengan

konteks kehidupan siswa di Indonesia yaitu instrumental, emosional, spiritual,

dan informasional. Dukungan instrumental dipilah menjadi lima subkategori

yaitu dana, fasilitas, barang atau material, tenaga, dan waktu. Mengingat

dukungan spiritual lebih bermuatan sosioemosional, maka pengkategoriannya

digabung dengan dukungan emosional. Dengan demikian, dukungan emosional

dipilah menjadi empat subkategori yakni mendukung (misalnya: menerima,

mempercayai, dan menyetujui), memotivasi (menyemangati, dan memberi

penghargaan), afeksi (misalnya: memberi kasih sayang, memberi perhatian,

dan mau mengerti), dan mendoakan. Dukungan informasional dikelompokkan

tiga subkategori yaitu nasihat atau saran, bimbingan, dan memberikan

pelajaran atau ilmu.

60

Disertasi ini mengembangkan dukungan akademik orang tua menjadi

tiga bentuk dukungan yaitu dukungan instrumental, emosional, dan

informasional. Dukungan instrumental ditandai oleh tiga perilaku yaitu

membiayai sekolah, menyediakan fasilitas belajar, dan memberikan tenaga

atau waktu menyelesaikan tugas akademik. Dukungan emosional meliputi

penerimaan kekurangan dan kelebihan dalam bidang akademik,

menyemangati, dan memberikan perhatian pada masalah akademik. Dukungan

informasional terdiri dari memberikan nasihat terkait bidang akademik,

membimbing siswa merencanakan pendidikan, dan memberikan pengalaman

atau pelajaran terkait dengan bidang akademik.


Kajian yang dilakukan terhadap artikel-artikel jurnal penelitian

memperlihatkan bahwa faktor sosialisasi orang tua seperti ekspektasi akademik

orang tua (Sy et al., 2004; Spera, 2006), religiusitas orang tua (Wilcox, 2002;

King, 2003; McKay et al., 2003), dan nilai-nilai pendidikan orang tua (Sy et al.,

2004; Baharudin et al., 2010) berkaitan langsung dengan tingkat dukungan

yang diberikan orang tua dalam bidang akademik siswa. Selain faktor

sosialisasi orang tua, latar belakang sosial ekonomi termasuk latar belakang

pendidikan orang tua juga diketemukan berhubungan dengan tingkat dukungan

akademik yang diberikan pada siswa (Seginer & Vermulst, 2002; Hung, 2007).

Beberapa studi lain tidak menjumpai adanya peran latar belakang pendidikan

orang tua (Dumka, 2008; Moon et al, 2009), penghasilan dan jenis pekerjaan

orang tua (Grinstein-Weiss at al., 2009) terhadap tingkat dukungan akademik.

Wong dan Hughes (2006) menjumpai bahwa tingkat pendidikan orang tua

61

berkorelasi dengan komunikasi orang tua-siswa, tetapi tidak berkorelasi dengan

dukungan akademik.

Dukungan akademik orang tua ditemukan tidak berkaitan dengan

prestasi akademik siswa kelas tujuh sampai dua belas di Spanyol (Gonzalez-

Pienda et al., 2002). Walaupun demikian, tingkat dukungan akademik yang

diberikan orang tua pada siswa ini ditemukan berhubungan dengan prestasi

akademik yang diraih siswa SMU baik beretnis Afrika-Amerika dan Eropa-

Amerika (Bean et al., 2003; Spera, 2006). Analisis data longitudinal atas 17000

subjek yang dilakukan Flouri & Buchanan (2004) menunjukkan bahwa

dukungan akademik ibu dan ayah berperan bagi tercapainya prestasi akademik

dan tingkat pendidikan si anak dalam jangka panjang. Telaah studi-studi di atas

menginformasikan bahwa dukungan akademik orang tua berperan terhadap

prestasi akademik siswa. Selain itu, dukungan akademik juga berkaitan dengan

variabel orang tua yang lain seperti religiusitas, ekspektasi akademik, dan nilai-

nilai pendidikan orang tua.

D. Persepsi terhadap Religiusitas Orang Tua

1. Kajian teori

Religion (agama) terdiri dari dua kata yaitu re dan ligion. Menurut

Poloutzian (1996), ligion berasal dari istilah Bahasa Latin legare yang artinya

mengikat (to bind) atau menghubungkan (to connect). Religion mengacu pada

proses mengikatkan kembali (rebinding) atau menghubungkan kembali

(reconnecting). Hill, et al (dalam Hussain, 2011) menambahkan bahwa religion

berasal dari Bahasa Latin, religio yaitu ikatan antara kemanusiaan dengan

keagungan yang melebihi kekuatan manusia.

62

Pengertian agama dari English dan English (dalam Loewenthal, 2000)

yaitu sebuah sistem sikap, ibadah, ritus, seremoni, dan keyakinan bahwa

melalui hal-hal tersebut (sikap, ibadah, ritus, dan seremoni), seseorang atau

sekelompok pemeluk agama menempatkan diri mereka dalam relasi dengan

Tuhan atau alam supranatural. Agama juga menurunkan serangkaian nilai yang

digunakan untuk menakar kejadian di alam dunia.

McCullough dan Willoughby (2009) mendefinisikan agama sebagai

kognisi, afek, dan perilaku yang muncul dari kesadaran atas atau persepsi

interaksi dengan entitas supernatural yang diasumsikan memainkan peran

penting dalam relasi manusia. Richards dan Bergin (2005) berpendapat bahwa

fenomena keagamaan berada di luar domain kognitif.

Richards dan Bergin (2005) memaparkan perbedaan agama dengan

spiritualitas. Agama dan keagamaan (religiousness) merujuk pada kepercayaan

pada Tuhan, praktek ibadah, dan seringkali diekspresikan melalui kelompok

keagamaan tertentu. Istilah spiritual mengarah pada fenomena tak tampak

(invisible) yang berhubungan dengan pikiran dan perasaan mengenai

pencerahan (enlightment), penglihatan (vision), keselarasan dengan kebenaran,

transendensi, dan kemanunggalan dengan Tuhan Sang Pencipta.

Adapun secara konseptual, pengertian spiritual yang dirumuskan

Richards dan Bergin (2005) adalah invisible phenomena, associated with

thoughts and feelings of enlightment, vision, harmony with truth, transcendence,

and oneness with God (fenomena tak tampak, terkait dengan pikiran dan

perasaan mendapat hidayah, penglihatan mata bathin, keselarasan dengan

kesejatian, transendensi, dan penyatuan dengan Illahi). Spiritualitas yang

dimaksud Richards dan Bergin (2007) adalah a state of being attuned with God

or The Divine Intelligence that governs or harmonizes the universe (suatu

63

keadaan dibimbing oleh Illahi atau Sang Maha Kuasa yang mengatur atau

menyelaraskan alam semesta).

Loewenthal (2000) berpendapat bahwa tradisi keagamaan mempunyai

beberapa karakteristik keyakinan yang sama. Pertama, ada realitas nonmaterial

(spiritual). Kedua, tujuan hidup adalah meningkatkan keharmonisan di dunia

dengan melakukan hal baik dan menjauhi keburukan (evil). Ketiga, dalam

agama monoteistik, sumber eksistensi juga menjadi sumber pembimbing moral.

Keempat, semua agama melibatkan dan membutuhkan organisasi sosial untuk

mengkomunikasikan gagasan-gagasan tersebut.

Agama dapat dipahami melalui dua level analisis yaitu personal

(individual) dan sosial. Level personal merujuk tentang bagaimana

keberfungsian agama dalam kehidupan sehari-hari. Dalam hal ini, agama

berperan memberikan makna bagi kehidupan seseorang, kebahagiaan, aturan,

rasa bersalah ataupun rasa terbebas, serta kebenaran yang diyakini. Agama

pada level sosial mengacu pada kelompok-kelompok keagamaan yang memiliki

kepercayaan kolektif dan praktek ibadah yang sama (Poloutzian, 1996).

Hussain (2011) menyatakan bahwa tidak ada definisi agama yang dapat

diterima secara universal, tetapi ada dua unsur yang selalu muncul dari

beragam pengertian. Pertama, sebagai suatu institusi, agama berisi keyakinan

tertentu mengenai sumber realitas. Kedua, agama berkaitan dengan

keterhubungan manusia dengan kekuatan maha besar yaitu Tuhan, ruh, dan

seterusnya yang menginspirasi ketakjuban dan ketundukan.

Setiap individu memiliki derajat keyakinan yang berbeda-beda dalam

keberagamaannya. Poloutzian (1996) mengutarakan bahwa, walaupun

terhimpun dalam kelompok keagamaan yang sama sekalipun, keyakinan orang

bertingkat. Ada orang yang sangat yakin bahwa Tuhan mengabulkan doa-doa

64

hambaNya, namun ada pula yang kurang begitu yakin. Keyakinan semacam ini

merupakan manifestasi dari religiusitas seseorang.

Secara singkat, Hassan (2006) menegaskan bahwa religiusitas adalah

komitmen seseorang pada agamanya. Religiusitas dalam studi ini akan ditinjau

secara personal, walaupun tidak mungkin menafikan pengaruh keyakinan-

keyakinan dari kelompok keagamaan tertentu. Sebagaimana pendapat

Poloutzian (1996), pada dasarnya keyakinan-keyakinan tertentu dari kelompok

keagamaan ikut berperan menentukan religiusitas personal.

Ketika religiusitas ditujukan pada kaum Muslim, maka Tuhan yang

dimaksud adalah Allah, SWT sedangkan agama yang dimaksud adalah Islam.

Berdasar paparan beberapa pendapat ahli mengenai definisi religiusitas, dapat

disimpulkan bahwa, religiusitas orang tua adalah derajat komitmen keagamaan

yang dimanifestasikan oleh orang tua dalam bentuk pengamalan ibadah sesuai

ajaran agama Islam.

Pengertian di atas mengindikasikan bahwa dalam setiap agama, tentu

ada serangkaian ajaran (teachings) yang tidak serupa. Bahkan dalam setiap

kelompok keagamaan dalam satu agama pun mengalami perbedaan tafsir

mengenai ajaran agamanya. Indonesia merupakan negara berpenduduk

Muslim terbanyak di dunia (Richards & Bergin, 2005; French, Purwono, &

Triwahyuni, 2011), untuk itu ruang lingkup ajaran yang dimaksud adalah ajaran

agama Islam. Salah satu ajaran Islam tertuang dalam berbagai bentuk

peribadatan.

Ibadah secara harfiah bermakna tata, tunduk, merendahkan diri, dan

menghambakan diri. Ibadah secara terminologis adalah penghambaan diri yang

sepenuh-penuhnya untuk mencapai keridhaan Allah dan mengharap pahala-

Nya di akhirat. Ibadah dikategorikan menjadi dua yaitu ibadah umum yang

65

mencakup segala aspek kehidupan dan ibadah khusus yang jenis serta

pelaksanaannya ditentukan oleh Allah, SWT (Tono, Sularno, Mujiono, &

Triyanto, 2002).

Untuk membandingkan religiusitas atau kesalehan (piety) Muslim di

Indonesia, Pakistan, Kazakhstan, dan Mesir, Hassan (2006) menggunakan lima

dimensi religiusitas dari Stark dan Glock yang dimodifikasi. Pertama, dimensi

ideologis (kepercayaan atau keimanan) yang diungkap dengan subdimensi

percaya pada mukjizat Al Qur‟an, hari akhirat, adanya setan, dan hanya orang

yang percaya pada Nabi Muhammad, SAW yang masuk surga.

Kedua, dimensi ritual yang dipilih adalah melaksanakan sholat lima

waktu, puasa di bulan Ramadhan, dan mengeluarkan zakat. Ketiga, dimensi

devosi diungkap dengan sejauhmana responden mengamalkan ajaran Al

Qur‟an untuk memutuskan urusan sehari-hari, dan sholat yang dilakukan

sendiri. Keempat, dimensi pengalaman (eksperiensial) diungkap sejauhmana

responden merasa selalu di hadapan Allah, SWT; perasaan bahwa dirinya

diselamatkan oleh Nabi Muhammad, SAW; perasaan takut kepada Allah;

perasaan takut akan siksaan Allah karena dosa; dan perasaan akan adanya

godaan setan. Kelima, dimensi konsekuensi diukur dengan pertanyan: Apakah

Anda setuju bahwa orang yang mengatakan tidak ada Tuhan merupakan orang

yang sesat; dan Apakah anda setuju dengan teori Darwin tentang evolusi?

Erawati dan Maslikhah (2010) menemukan beberapa bentuk ibadah

(ritual) orang tua yang ditujukan bagi keberhasilan akademik dan masa depan

anak meliputi mendirikan sholat sunnah di pertengahan atau pertigaan malam

baik sendiri maupun berjamaah, sholat sunnah lain (dhuha), puasa sunnah,

puasa pada hari kelahiran anak (weton), membaca al Qur‟an, berdzikir

(melafazkan kalimat-kalimat yang mengagungkan Allah atau wiridan), membaca

66

sholawat (doa dan pujian kepada Nabi Muhammad), berdoa secara berjamaah

(istighosah), melafadzkan doa-doa tertentu, bersedekah (memberi makan santri

dan slametan), dan memberikan air doa (air barokah yang didoakan sendiri

atau didoakan oleh ulama) pada anak.

French et al (2011) menggunakan Skala Religiusitas dari Purwono yang

disusun melalui diskusi kelompok terfokus (focus group discussion) dengan

para pemuka agama. Ada dua dimensi ibadah wajib (required practices) dan

sunnah (recommended practices) digunakan mengukur religiusitas. Ibadah

wajib meliputi sholat lima waktu (five daily prayers), sholat Jumat bagi pria

(Friday prayer in the mosque), dan puasa di bulan Ramadhan (fasting during

the month of Ramadhan). Ibadah sunnah dipilih sholat sunnah (additional

prayers), puasa sunnah enam hari selama bulan Syawal (fasting 6 days during

Syawal month), dan menghafal Al Qur‟an (memorizing the Qur’an).


McCullough dan Willoughby (2009), menyatakan bahwa keberadaan

religi secara substansial dipandang penting, karena perannya dalam

memengaruhi relasi antar manusia termasuk di dalamnya relasi antara orang

tua dengan anak. Wilcox (2002) menemukan bahwa frekuensi orang tua

mengikuti kegiatan pelayanan organisasi keagamaan berkorelasi positif sangat

signifikan dengan banyaknya waktu yang dihabiskan orang tua bersama siswa

dalam kegiatan sekolah, pramuka, olah raga, dan aktivitas keagamaan yang

diikuti siswa. Namun, frekuensi hadir ke gereja justru ditemukan berkorelasi

negatif dengan waktu interaksi antara orang tua dengan anak.

Sejalan dengan temuan di atas -- religiusitas orang tua yaitu merujuknya

orang tua pada agama apabila sedang menghadapi kesulitan hidup, kekuatan

identitas keagamaan orang tua, dan pentingnya menanamkan pendidikan

67

agama pada anak-- diketemukan berkorelasi positif dengan dukungan

instrumental yang diberikan orang tua pada anak. Merujuknya orang tua pada

agama saat menghadapi kesulitan hidup, frekuensi kehadiran orang tua dalam

kegiatan keagamaan, dan kekuatan identitas keagamaan orang tua

berhubungan positif dengan dukungan emosional yang diberikan orang tua

pada anak (King, 2003).

King (2003) menjumpai bahwa tidak ada satu pun dimensi religiusitas

yang berasosiasi dengan dukungan finansial yang diberikan orang tua pada

anak. Dalam studi ini, dukungan finansial dihitung melalui rerata jumlah uang

yang diberikan orang tua untuk keperluan anak. Hal ini menunjukkan bahwa

besaran (nominal) dukungan finansial orang tua tidak dipengaruhi oleh kuat

lemahnya religiusitas orang tua. Walaupun demikian, riset tersebut

membuktikan keterkaitan antara religiusitas dengan dukungan orang tua pada

anak dalam bentuk emosional, dan dukungan instrumental (transportasi).

Dalam studi Park dan Bonner (2008) diperoleh temuan bahwa

keterlibatan orang tua dalam aktivitas keagamaan berkorelasi dengan dimensi-

dimensi berikut: Pertama, diskusi mengenai aktivititas sekolah, mata pelajaran,

nilai, rencana kuliah, dan hal-hal yang menjadi perhatian siswa. Kedua,

supervisi yang dilakukan orang tua dalam masalah akademik seperti, mengecek

pekerjaan rumah, mendiskusikan laporan akademik, memonitor apa yang

dilakukan siswa, dan memberikan batasan jam keluar malam (curfews). Ketiga,

memberikan nasihat atau pendapat dalam hal memilih jurusan, rencana ujian

masuk perguruan tinggi, mendaftar sekolah, melamar pekerjaan setelah lulus

SMU, mengenai peristiwa-peristiwa hangat yang terjadi, dan mengatasi

kesulitan saat sekolah. Keempat, meluangkan waktu bersama siswa dalam

68

kegiatan di sekolah, menonton pertandingan/film/konser, pertandingan olah

raga, aktivitas sosial dalam lingkungan keluarga, dan rekreasi.

Ahmadi dan Hossein-Abadi (2009) menjumpai bahwa religiusitas

berkorelasi dengan supervisi dan kontrol meliputi membantu mengerjakan PR

(Pekerjaan Rumah), memilihkan teman yang baik, rekreasi, jam keluar malam,

aturan menonton televisi, aturan bermain play station, berkomunikasi dengan

sekolah, aturan berpakaian, dan mendorong membaca buku maupun majalah.

Paparan hasil riset di atas mengindikasikan bahwa religiusitas orang tua

berkorelasi positif dengan dukungan orang tua pada bidang akademik siswa.

Berdasarkan beberapa bukti empirik tersebut, diharapkan religiusitas akan

memengaruhi dukungan akademik orang tua bagi akademik siswa. Walaupun

sebagian riset di atas menunjukkan sinyalemen kuat bahwa religiusitas

berpengaruh terhadap dukungan akademik orang tua pada siswa, namun tidak

demikian dengan hasil sebagian riset Wilcox (2002). Civvetini dan Glass (2008)

juga tidak menemukan kaitan antara afiliasi orang tua pada organisasi

keagamaan, dan konservatisme pada agama dengan dukungan akademik.

Riset yang menemukan kaitan antara religiusiutas orang tua dengan

prestasi akademik siswa sangat jarang dijumpai, tetapi Park dan Bonner (2008)

berhasil membuktikan bahwa ada hubungan antara religiusitas orang tua

dengan prestasi akademik siswa dengan menggunakan data longitudinal.

Beberapa penelitian lain umumnya menemukan bahwa religiusitas orang tua

berperan terhadap prestasi akademik siswa melalui faktor sosialisasi orang tua

(Wilcox, 2002; King, 2003; McKay et al., 2003). Dengan demikian maka,

religiusitas orang tua dapat berperan meningkatkan prestasi akademik siswa,

melalui sosialisasi orang tua diwujudkan dalam bentuk dukungan akademik.

69

E. Persepsi terhadap Nilai-nilai Pendidikan Orang Tua

1. Kajian teori

Rokeach (dalam Eccles & Wigfield, 2002) mengatakan bahwa nilai

adalah serangkaian keyakinan umum yang menetap dalam diri seseorang

tentang apa yang diinginkan. Keyakinan ini bersumber dari norma sosial,

kebutuhan psikologis, dan perasaan individu sendiri. Nilai akan memengaruhi

ketertarikan pada aspirasi tertentu dan menjadi motivasi diri untuk mencapai

aspirasi tersebut. Lönnqvist, Verkasalo, Helkama, Andreyeva, Bezmenova,

Rattazzi, Niit, dan Stetsenko (2009) mengatakan bahwa nilai adalah sesuatu

yang diinginkan, tujuan transituasional, bervariasi derajat pentingnya, yang

berperan sebagai prinsip-prinsip yang memandu kehidupan seseorang.

Schwartz dan Bilsky (dalam Lönnqvist, et al., 2009) mengemukakan 5

ciri nilai. Pertama, nilai merupakan konsep atau keyakinan. Kedua, nilai

merupakan konstruk motivasional. Pengertian ini merujuk pada aspirasi yang

diinginkan dan menjadi standar atau kriteria dan memandu pemilihan atau

evaluasi tindakan, kebijakan terhadap orang maupun peristiwa. Ketiga, bersifat

abstrak karena berada di balik tindakan dan situasi tertentu. Keempat, bagian

kepribadian bukan sekedar sikap. Kelima, beberapa nilai yang diyakini memiliki

urutan (hirarkis).

Schwartz (dalam Lönnqvist, et al., 2009) mengemukakan 10 nilai

universal yaitu kebaikan (benevolence), tradisi (tradition), konformitas

(conformity), keamanan (security), keberhasilan (achievement), kekuasaan

(power), kesenangan (hedonism), penyemangat (stimulation), otonomi (self-

direction), dan universalitas (universalism). Coenders, Casas, Figuer, dan

Gonza‟lez (2005) meringkas nilai tersebut menjadi tiga yaitu materialism

70

(materialistic values), kapasitas dan pengetahuan (capacities and knowledge

values), juga hubungan interpersonal (interpersonal relationship values).

Suatu objek dan peristiwa dapat ditinjau dari berbagai sudut pandang

nilai: pendidikan, moral, ekonomi, estetika, politik, dan seterusnya. Nilai-nilai

pendidikan secara konseptual berbeda dengan nilai dari sudut pandang lain.

Nilai ini berisi karakteristik yang diharapkan dan esensial dari pendidikan. Ada

tiga kriteria untuk mengukur nilai-nilai pendidikan. Pertama, perbaikan dan

peningkatan (improvement and advancement) yaitu perubahan ke arah

peningkatan prestasi akademik pada berbagai bidang. Kedua, keseriusan dan

antusiasme (sincerity and enthusiasm) yaitu hadir dalam kegiatan belajar

mengajar dengan serius serta antusias. Ketiga, individualitas dan totalitas

(individuality and wholeness) yaitu menerima keunikan pribadi satu sama lain

dan mencapai keutuhan pribadi (Back dan Hwang, 2005).

Nilai-nilai pendidikan merupakan salah satu dari beberapa nilai yang

diyakini orang tua (parental values) yang memengaruhi aspirasi orang tua yang

terkait dengan keberhasilan dalam bidang akademik bagi masa depan anak.

Untuk itu, nilai-nilai pendidikan pada akhirnya akan memengaruhi seberapa

besar harapan dan usaha orang tua untuk mendukung keberhasilan akademik

anak. Nilai-nilai pendidikan (educational values) mewakili pandangan orang tua

mengenai pentingnya nilai-nilai-nilai pendidikan bagi anak (Spera, 2005).

Rokeach (1979) mengemukakan ada dua tipe nilai-nilai pendidikan yaitu

empat nilai-nilai pendidikan yang berperan sebagai aspirasi akhir dari

pendidikan (outcome) dan empat nilai yang berperan sebagai sarana untuk

mencapai aspirasi. Empat nilai aspirasi utama (terminal values for education)

yang relevan dengan pendidikan yaitu perasaan untuk mencapai suatu prestasi

(accomplishment), menghargai diri sendiri (self-respect), kebijaksanaan

71

(wisdom), dan kebebasan (freedom). Empat nilai instrumental (instrumental

values) dalam pendidikan adalah menjunjung nilai tanggung jawab

(responsible), cakap atau mampu (capable), berwawasan luas (broadminded),

dan intelektual (intellectual).

Berdasarkan paparan di atas, nilai-nilai pendidikan erat terkait dengan

konsep nilai yang lain yaitu keberhasilan atau achievement dari Schwartz

(Lönnqvist, et al., 2009), maupun nilai kapasitas dan pengetahuan (capacities

and knowledge values) dari Coenders et al. (2005). Konsep nilai-nilai

pendidikan Rokeach (1979) dipaparkan tiga dekade yang lalu, namun masih

dipandang relevan di masa sekarang. Dengan demikian maka, nilai-nilai

pendidikan orang tua adalah intensitas keyakinan orang tua mengenai

pentingnya rasa tanggung jawab, meningkatkan kecakapan, memperluas

wawasan, dan intelektualitas.


Meskipun belum banyak riset yang mengkaji keterkaitan antara nilai-nilai

pendidikan orang tua dengan dukungan akademik orang tua bagi siswa, namun

ada beberapa riset terdahulu yang mengindikasikan hal tersebut. Penelitian

Spera (2006) menemukan keterkaitan antara nilai-nilai pendidikan orang tua

dengan dukungan akademik orang tua pada siswa. Temuan tersebut

menunjukkan bahwa nilai yang diyakini oleh oleh orang tua akan memengaruhi

cara mereka memperlakukan anak. Cara orang tua mendidik anak sekaligus

memperlihatkan pilihan nilai yang dianut. Baharudin et al. (2010) menemukan

korelasi positif antara nilai-nilai pendidikan orang tua dengan monitoring orang

tua pada siswa.

Nilai-nilai orang tua tentang matematika terbukti berhubungan dengan

prestasi akademik siswa dalam matapelajaran matematika (Hong, Yoo, You, &

72

Wu, 2010). Nilai-nilai pendidikan orang tua secara umum ditemukan

berhubungan dengan prestasi akademik melalui dukungan akademik yang

diberikan orang tua dan faktor nonkognitif pada siswa (Jodl et al., 2001; Spera,

2006). Peran nilai-nilai pendidikan orang tua terhadap prestasi akademik siswa

secara langsung sedikit dijumpai pada laporan riset sebelumnya, namun

beberapa studi yang lain menunjukkan bahwa nilai-nilai pendidikan orang tua

berefek terhadap prestasi akademik siswa apabila mampu memengaruhi

dukungan akademik orang tua positif dan faktor nonkognitif siswa seperti

motivasi akademik.

F. Persepsi terhadap Ekspektasi Akademik Orang Tua

1. Kajian teori

Sebelum membahas kaitan ekspektasi akademik dengan dukungan

akademik orang tua, terlebih dulu akan dijelaskan konsep ekspektasi orang tua.

Ekspektasi mengacu pada harapan realistis orang tua mengenai pencapaian

anak yang didasarkan pada rekam jejak si anak selama ini. Menurut Spera,

Wentzel, dan Matto (2009) ekspektasi merupakan salah satu sistem keyakinan

orang tua (parental belief system). Ekspektasi atau expectation dapat

diterjemahkan secara sederhana sebagai harapan. Salah satu teori yang dapat

menjelaskan ekspektasi adalah teori harapan dari Snyder. Menurut Snyder

(dalam Shorey et al., 2003), harapan (hope) adalah proses berpikir untuk

mengarah pada tujuan (yang diistilahkan sebagai agensi atau agency), dan

cara untuk mencapai tujuan tersebut (diistilahkan jalur atau pathways).

Pengertian tersebut mengindikasikan bahwa ada dua komponen dalam harapan

yaitu mengarahkan pikiran (energi) pada tujuan dan cara mencapai tujuan.

73

Dalam beberapa artikel juga dijumpai istilah aspirasi yang digunakan

untuk menunjuk makna yang sama dengan ekspektasi. Menurut Wells, Lynch,

dan Seifert (2011) aspirasi lebih mengacu pada gagasan ideal mengenai masa

depan. Ekspektasi diasumsikan sebagai penilaian yang lebih realistik mengenai

setinggi apa siswa menempuh jenjang pendidikan.

Belsky (1984) menyatakan bahwa ekspektasi sosial adalah tindakan apa

saja yang sesuai dan tidak sesuai. Menurut Jeynes (2007) harapan orang tua

yaitu setinggi apa orang tua meletakkan harapan atas kemampuan dan prestasi

anak. Secara operasional ekspektasi orang tua pada pendidikan anak,

didefinisikan sebagai level pendidikan yang diharapkan oleh orang tua akan

ditempuh anak (Spera, et al., 2009). Menurut Yamamoto dan Holloway (2010)

tingginya ekspektasi orang tua menunjukkan bahwa orang tua menempatkan

prestasi anak sebagai hal yang penting.

Analisis yang dilakukan terhadap 33 artikel penelitian tentang ekspektasi

orang tua terhadap pendidikan anak menunjukkan bahwa, definisi operasional

ekspektasi dapat dibagi menjadi dua. Pertama, ekspektasi dipahami sebagai

seberapa tinggi orang tua mengharapkan jenjang sekolah atau pendidikan yang

akan ditempuh anak. Kedua, ekspektasi dioperasionalisasikan sebagai prediksi

atau harapan orang tua terhadap nilai akademik yang dicapai anak (Yamamoto

& Holloway, 2010). Berdasarkan metaanalisis tersebut, maka ekspektasi orang

tua pada pendidikan anak merujuk dua hal yaitu jenjang pendidikan dan

prestasi yang diharapkan.

Dengan demikian ekspektasi merujuk pada harapan realistis yang dapat

dicapai anak dalam bidang akademik. Ekspektasi orang tua pada pendidikan

anak mengarah pada dua hal yaitu keberlangsungan pendidikan anak dan

prestasi akademik siswa. Ekspektasi berperan sebagai mediator antara variabel

74

keyakinan dengan dukungan akademik orang tua bagi siswa. Artinya,

ekspektasi yang tinggi memediasi pengaruh faktor keyakinan terhadap

dukungan akademik orang tua bagi siswa (Spera, 2006).

Memberikan pendidikan formal merupakan bagian dari tugas orang tua.

Alasan berbeda dapat muncul dari setiap orang tua, mengapa mereka

menyekolahkan anak hingga jenjang tertentu. Orang tua di Korea (Korea

Selatan) menginginkan agar anaknya minimal menyandang gelar sarjana.

Ekspektasi orang tua dalam menyekolahkan anak antara lain memudahkan

akses pekerjaan yang diharapkan (37%), menanamkan karakter moral (35%),

mengembangkan bakat dan minat (14%), meningkatkan kesempatan mendapat

menantu baik (9%), dan mengkompensasikan pendidikan mereka sendiri yang

rendah (6%). Meskipun struktur keluarga mengalami perubahan, nilai yang

selalu dipegang kuat orang tua Korea adalah pengorbanan (sacrifice), dedikasi

(devotion), dan aspirasi pendidikan. Tiga pilar pendidikan keluarga tersebut

menanamkan perasaan hutang budi, rasa hormat, dan ikatan emosional pada

anak-anak, serta bertanggung jawab atas tingginya aspirasi akademik dan

prestasi (Park & Kim, 2006).


Yamamoto dan Holloway (2010) menggambarkan bahwa prestasi

akademik anak memengaruhi ekspektasi orang tua melalui tiga variabel

moderator yaitu atribusi orang tua mengenai suatu kemampuan, kepercayaan

pada umpan balik sekolah, dan efikasi orang tua dalam memberikan dukungan.

Dengan kata lain, prestasi anak sebelumnya menjadi prediktor terkuat bagi

ekspektasi orang tua. Hanya saja, kondisi ini hanya berlaku pada keluarga

beretnis Eropa Amerika.

75

Sebagian besar riset mengenai ekspektasi akademik orang tua mengkaji

faktor-faktor yang memengaruhi ekspektasi orang tua. Kultur adalah determinan

yang cukup kuat bagi perbedaan ekspektasi orang tua (Spera, 2005; Kerpelman

et al, 2008). Selain itu, ekspektasi orang tua diketemukan berkorelasi dengan

ekspektasi anak, lalu memengaruhi konsep diri yang memungkinkan anak

meraih keberhasilan akademik (Neuenschwander et al., 2007).

Beberapa penelitian terdahulu memperlihatkan ekspektasi berkorelasi

dengan prestasi belajar siswa melalui perilaku orang tua dalam mendukung

keberhasilan akademik anak (Okagaki & Frensch, 1998). Spera (2006)

menemukan bahwa ekspektasi berkorelasi dengan dukungan akademik orang

tua. Dukungan orang tua tersebut pada akhirnya akan memengaruhi kualitas

mental dan prestasi belajar siswa.

Gonzalez-Pienda et al. (2002) menemukan adanya hubungan antara

ekspektasi orang tua tentang prestasi akademik siswa dan ekspektasi orang tua

tentang kompetensi siswa dengan prestasi pada bidang matematika, bahasa,

dan prestasi akademik secara keseluruhan. Penelitian ini dilakukan pada 503

siswa kelas tujuh sampai dengan kelas dua belas di Spanyol. Penelitian lain

menjumpai pula bahwa ekspektasi akademik orang tua berperan terhadap

prestasi akademik siswa (Fan, 2001; Sy et al., 2004; Spera, 2006; Wood et al.,

2007; Spera et al., 2009; Carranza et al., 2009). Hal ini menguatkan bahwa

ekspektasi akademik orang tua berperan penting meningkatkan prestasi

akademik siswa baik melalui mediasi dukungan akademik orang tua dan faktor

nonkognitif siswa, maupun secara langsung.

76

G. Landasan Teoretis

Prestasi akademik adalah salah satu produk perilaku akademik siswa yang

dipengaruhi oleh faktor kognitif, nonkognitif, dan lingkungan sosial. Kajian

metaanalisis memperlihatkan bahwa variabel personal baik kognitif maupun

nonkognitif, dan faktor lingkungan baik variabel proses, demografik, maupun

institusional berperan terhadap prestasi akademik mahasiswa (Monk, 1998).

Berdasarkan telaah terhadap artikel-artikel jurnal, penelitian mengenai

prestasi akademik siswa dapat dikelompokkan menjadi tiga yakni penelitian yang

menguji faktor personal, faktor lingkungan, dan gabungan keduanya. Faktor

personal terdiri faktor personal kognitif, dan faktor personal nonkognitif. Penelitian

yang menguji faktor lingkungan dapat berupa variabel atribut seperti faktor

demografi dan faktor institusional. Penelitian mengenai peran faktor lingkungan

terhadap prestasi akademik juga menguji variabel proses dari lingkungan keluarga,

pergaulan teman sebaya, dan sekolah.

Faktor kognitif yang diuji oleh peneliti sebelumnya mengacu pada beberapa

variabel meliputi kemampuan potensial umum atau kecerdasan, kemampuan

potensial khusus, gaya belajar, dan prestasi akademik yang diperoleh pada jenjang

sebelumnya. Studi Postlethwaite (2011) terhadap lebih dari 400 penelitian dalam

kurun waktu satu abad menjumpai, kecerdasan menjadi salah satu faktor yang

berhubungan dengan prestasi akademik siswa. Penelitian Postlethwaite ini sejalan

dengan penelitian di Indonesia (Rustika, 2014) maupun penelitian di wilayah luar

Indonesia (Flouri & Buchanan, 2004; Flouri, 2006; Steinmayr & Spinath, 2008;

Furnham, Mensen, & Ahmetoglu, 2009; Regner, 2009; Rogers et al., 2009; Parker

et al., 2010; Ghazi et al., 2011; Bacro, 2012). Hal ini menunjukkan bahwa

kecerdasan yang diukur dengan IQ memiliki peran berhubungan dengan prestasi

77

akademik siswa. Untuk itu disertasi ini menggunakan IQ sebagai variabel yang

digunakan untuk menetapkan kriteria subjek penelitian.

Faktor personal nonkognitif merupakan prediktor prestasi akademik siswa

(Monk, 1998; Dharmayana, 2010). Menurut teori determinasi diri dari Ryan dan

Deci (dalam Deci, Koetsner, & Ryan, 2001), motivasi mendasari semua bentuk

perilaku, termasuk perilaku mencapai prestasi akademik pada siswa. Motivasi

menjadi daya dorong dan arah tujuan belajar yakni mencapai prestasi akademik.

Murray (2005) menyatakan bahwa motivasi otonom amat diperlukan untuk menjadi

daya dorong dan arah belajar siswa. Dalam beberapa riset motivasi akademik

berperan terhadap prestasi akademik siswa (Singh et al., 2002; Flouri & Buchanan,

2004; Gottfried et al., 2005; Alvaro et al., 2006; Spera, 2006; Henry et al., 2008;

Grinstein-Weiss et al., 2009; Turner et al., 2009; Abdelfattah, 2010; Disseth &

Kobbeltvedt, 2010; Goodman et al., 2011). Hasil penelitian selama kurun waktu

berbeda-beda cenderung menemukan kesimpulan sama, kecuali riset Adams dan

Singh (1998) menunjukkan hasil berlawanan. Dengan demikian, motivasi akademik

merupakan salah satu faktor personal nonkognitif yang berperan secara lebih

konsisten terhadap prestasi akademik siswa.

Menurut Teori Determinasi Diri (Deci & Ryan, 2000), orang tua berperan

memengaruhi keberfungsian siswa dalam bidang akademik, terutama dalam

memotivasi siswa. Orang tua adalah salah satu agen yang berperan penting

mensosialisasikan atau internalisasi aturan dan nilai-nilai pada siswa. Motivasi

akademik ini pada gilirannya berkontribusi bagi prestasi akademik siswa.

Berdasarkan kajian terhadap artikel-artikel jurnal penelitian, variabel orang

tua yang terbukti berperan terhadap prestasi akademik siswa dapat

disederhanakan menjadi dua tipe yaitu variabel atribut dan variabel proses.

Variabel atribut yang paling sering diuji adalah variabel demografi, khususnya

78

status sosial ekonomi dan struktur keluarga (O‟connor & Spreen, 1988; Downey,

1995; Melby & Conger, 1996; Adam & Singh, 1998; Flori & Buchanan, 2004; Hill et

al., 2004; Jeynes, 2005; Flouri, 2006; Grinstein-Weiss et al., 2009; Lucio et al.,

2011; Butler et al., 2012).

Variabel proses atau variabel dinamis merupakan istilah yang dikemukakan

(Hoover-Dempsey & Sandler, 1997) untuk menamai variabel-variabel orang tua

yang berkarakteristik dinamis. Dinamis artinya berubah seiring dengan

pertumbuhan dan perkembangan pribadi orang tua. Variabel proses tersebut

merujuk pada apa yang dipikirkan dan dilakukan orang tua terkait dengan

pendidikan siswa.

Berdasarkan kajian terhadap artikel-artikel jurnal penelitian, peran orang tua

yang berkontribusi terhadap prestasi akademik siswa, tetapi masih relatif jarang

diteliti terutama di Indonesia meliputi dukungan akademik, nilai-nilai pendidikan,

ekspektasi akademik, dan religiusitas. Variabel tersebut berkaitan secara langsung

maupun tidak langsung dengan prestasi akademik siswa.

Beberapa peneliti dilaporkan gagal membuktikan efek dukungan akademik

orang tua terhadap prestasi akademik (Zellman & Waterman, 1998; Adams &

Singh, 1998; Bryant & Zimmerman, 2003). Kontribusi dukungan akademik orang

tua terhadap prestasi akademik terbukti dalam sejumlah penelitian (Melby &

Conger, 1996; Izzo, Weissberg, Kasprow, & Fendrich, 1999; Jones et al., 2000;

Gonzales-Pienda et al., 2002; Kim, 2002; Stewart, 2003; Crean, 2004, Flouri &

Buchanan, 2004; Hill et al., 2004; Jeynes, 2005; Spera, 2006; Lee & Bowen, 2006;

Bean et al., 2006; Stewart, 2007; Dumka et al., 2008; Kerpelman et al., 2008;

Kristjansson & Sigfusdottir, 2009; Rogers et al., 2009; Daly et al., 2009; Chang et

al., 2010; Rubie-Davis et al., 2010; Xu et al., 2010; Lucio et al., 2011). Beberapa

79

kajian metaanalisis pun menjumpai efek dukungan akademik orang tua secara

signifikan terhadap prestasi akademik (Jeynes, 2007; 2012).

Laporan menunjukkan nilai-nilai pendidikan orang tua berkaitan dengan

prestasi akademik siswa (Jodl et al., 2001; Spera, 2006), walaupun penelitian yang

lain tidak menemukan efek langsung (McGrath & Repetti, 2000; Baharudin et al.,

2010). Ekspektasi akademik orang tua terbukti berhubungan langsung prestasi

akademik siswa dalam beberapa riset (Fan, 2001; Jodl, Michael, Melanchuk,

Eccles, & Sameroff, 2001; Gonzales-Pienda et al., 2002; Kim, 2002; Wood, Kaplan,

& McLoyd, 2007; Carranza et al., 2009; Spera et al., 2009; Xu et al., 2010).

Penelitian tentang peran religiusitas orang tua terhadap prestasi akademik

sangat terbatas. Penelitian yang dilakukan Park dan Bonner (2008) menemukan

bahwa tingkat religiusitas orang tua berhubungan positif secara langsung dengan

prestasi akademik siswa. Sebuah kajian eksploratif di Indonesia, menemukan

bahwa orang tua yang religius cenderung lebih berdedikasi terhadap keberhasilan

akademik anak-anaknya (Erawati & Maslikhah, 2010).

Dukungan akademik tampak memegang peran penting sebagai mediator

variabel atribut dan variabel proses yang berasal dari orang tua terhadap prestasi

akademik (Hoover-Dempsey & Sandler, 1997). Beberapa laporan menemukan

dukungan akademik orang tua terbukti sebagai mediator faktor demografi terhadap

prestasi akademik siswa (Seginer & Vermulst, 2002; Hung, 2007; Davis-Kean &

Sexton, 2009).

Nilai-nilai pendidikan orang tua terbukti berhubungan dengan prestasi

akademik melalui dukungan akademik orang tua (Sy et al., 2004; Baharudin et al.,

2010). Religiusitas terbukti berhubungan dengan prestasi akademik siswa juga

melalui dukungan akademik (Park & Bonner, 2008). Pola ini berkemungkinan

terjadi pada variabel proses lain yang berasal dari orang tua yaitu ekspektasi

80

akademik, meskipun tidak dijumpai laporan tentang hal ini. Ekspektasi akademik

orang tua ditemukan berkaitan dengan variabel demografi (Fan, 2001; Garg et al.,

2007; Spera et al., 2009), nilai-nilai pendidikan orang tua (Jodl et al., 2001), dan

dukungan akademik orang tua (Sy et al., 2004; Spera, 2006). Beberapa penelitian

menjumpai hubungan positif antara religiusitas dengan pengasuhan orang tua

(Pearce & Axinn, 1998; Dalumpines, 2005; Ahmadi & Hossein-Abadi, 2009) dan

dukungan akademik (Wilcox, 2002; King, 2003; McKay, Atkins, Hawkins, Brown, &

Lynn, 2003). Dengan demikian, dukungan akademik juga berperan sebagai

mediator bagi hubungan variabel nilai-nilai pendidikan, religiusitas, dam ekspektasi

akademik orang tua dengan prestasi akademik siswa.

Dukungan akademik orang tua tidak hanya berhubungan langsung dengan

prestasi akademik. Spera (2006) menemukan dukungan akademik berhubungan

dengan prestasi akademik melalui motivasi akademik siswa. Ekspektasi akademik

orang tua juga diketahui berperan terhadap prestasi akademik melalui motivasi

akademik siswa (Xu et al., 2010). Pola ini kemungkinan dapat terjadi pada variabel

proses lain yang berasal dari orang tua yaitu nilai-nilai pendidikan, walaupun belum

diketahui laporan mengenai hal ini.

Berprestasi dalam bidang akademik dianggap salah satu tujuan penting

pengasuhan. Keberhasilan akademik dimaknai sebagai pertanda baik atau jaminan

masa depan anak dan keluarganya, karena untuk memperoleh pekerjaan yang

layak diperlukan bekal pendidikan formal. Bahkan, latar belakang pendidikan formal

juga menentukan kualitas jodoh dari sang anak. Kehidupan yang berkecukupan

tentu dapat diraih apabila anak-anak mereka berhasil di sekolah (Gu, 2008).

Masyarakat Asia meyakini bahwa keberhasilan akademik menjadi salah satu

sumber keberhasilan hidup tidak hanya bagi diri individu tetapi juga keluarga dan

komunitas sosialnya (Kim & Park, 2006).

81

Orang tua menjadi sumber motivasi yang kuat bagi siswa. Pengorbanan

orang tua dalam memenuhi kehidupan yang layak dan menyediakan fasilitas

pendidikan idealnya dapat menyentuh sanubari si anak dan menumbuhkan rasa

hutang budi. Salah satu bentuk balas budi yang diharapkan orang tua adalah

berprestasi dalam bidang akademik.

Penelitian disertasi ini akan berfokus pada peran faktor personal nonkognitif

dan faktor lingkungan keluarga khususnya orang tua terhadap prestasi akademik

siswa. Variabel yang diuji merupakan variabel proses. Faktor personal nonkognitif

yang dimaksud adalah motivasi akademik siswa yang dikembangkan dari konsep

motivasi otonom dari teori determinasi diri. Faktor orang tua yang diuji meliputi

dukungan akademik, ekspektasi akademik, nilai-nilai pendidikan, dan religiusitas.

Semua variabel prediktor meliputi motivasi akademik siswa, dukungan

akademik, nilai-nilai pendidikan, religiusitas, dan ekspektasi akademik diasumsikan

berkontribusi terhadap prestasi akademik siswa secara bersama-sama. Semua

variabel eksogen meliputi nilai-nilai pendidikan, religiusitas, dan ekspektasi

akademik diasumsikan berkontribusi terhadap dukungan akademik bersama-sama.

Dukungan akademik diasumsikan menjadi mediator hubungan masing-

masing variabel peran orang tua yaitu ekspektasi akademik, nilai-nilai pendidikan,

dan religiusitas orang tua dengan motivasi akademik. Motivasi akademik

diasumsikan menjadi mediator hubungan masing-masing variabel dukungan

akademik, ekspektasi akademik, nilai-nilai pendidikan, dan religiusitas orang tua

dengan prestasi akademik siswa.

Mengingat pendapat Spera (2006) yang menyatakan bahwa laporan siswa

tentang peran orang tua lebih memprediksi motivasi akademik dan prestasi

akademik siswa, maka disertasi ini menggunakan persepsi siswa untuk

mengungkap peran orang tua. Penelitian disertasi ini menguji semua variabel ke

82

dalam model yang terpisah antara ayah dengan ibu. Dengan demikian ada dua

model yang diuji yaitu model hubungan antar variabel pada ayah dan model

hubungan antar variabel pada ibu.

H. Hipotesis

Ada 20 hipotesis yang diajukan dalam disertasi ini. Hipotesis tersebut terdiri

dari dua hipotesis mayor dan 18 hipotesis minor yang disajikan secara terpisah

antara ayah dengan ibu. Hipotesis mayor yang diajukan adalah sebagai berikut.

1. Model hubungan antara persepsi siswa mengenai peran dan dukungan

akademik ayah, serta motivasi akademik dengan prestasi akademik dapat

menjelaskan hubungan antar variabel dalam tataran empiris.

2. Model hubungan antara persepsi siswa mengenai peran dan dukungan

akademik ibu, serta motivasi akademik dengan prestasi akademik dapat

menjelaskan hubungan antar variabel dalam tataran empiris.

Hipotesis minor yang diajukan disertasi ini sebagai berikut.

1. Persepsi siswa mengenai religiusitas, nilai-nilai pendidikan, dan ekspektasi

akademik ayah bersama-sama memberikan kontribusi terhadap persepsi siswa

tentang dukungan akademik ayah.


akademik ibu bersama-sama memberikan kontribusi terhadap persepsi siswa

tentang dukungan akademik ibu.

3. Persepsi siswa mengenai dukungan akademik berperan sebagai mediator

hubungan antara persepsi siswa tentang religiusitas dengan motivasi akademik

siswa pada persamaan ayah.

83


hubungan antara persepsi siswa tentang religiusitas dengan motivasi akademik

siswa pada persamaan ibu.


hubungan antara persepsi siswa tentang nilai-nilai pendidikan dengan motivasi

akademik siswa pada persamaan ayah.


hubungan antara persepsi siswa tentang nilai-nilai pendidikan dengan motivasi

akademik siswa pada persamaan ibu.


akademik, dan dukungan akademik bersama-sama memberikan kontribusi

terhadap motivasi akademik siswa pada persamaan ayah.

8. Persepsi siswa mengenai religiusitas, nilai-nilai pendidikan, ekspektasi

akademik, dan dukungan akademik bersama-sama memberikan kontribusi

terhadap motivasi akademik siswa pada persamaan ibu.


hubungan antara persepsi siswa tentang religiusitas ayah dengan prestasi

akademik siswa.


hubungan antara persepsi siswa tentang religiusitas ibu dengan prestasi

akademik siswa.


hubungan antara persepsi siswa tentang nilai-nilai pendidikan ayah dengan


84


hubungan antara persepsi siswa tentang nilai-nilai pendidikan ibu dengan


13. Motivasi akademik berperan sebagai mediator hubungan antara persepsi siswa

mengenai religiusitas ayah dengan prestasi akademik siswa.


mengenai religiusitas ibu dengan prestasi akademik siswa.


mengenai nilai-nilai pendidikan ayah dengan prestasi akademik siswa.


mengenai nilai-nilai pendidikan ibu dengan prestasi akademik siswa.


akademik, dukungan akademik ayah, dan motivasi akademik siswa bersama-

sama memberikan kontribusi terhadap prestasi akademik siswa.


akademik, dukungan akademik ibu, dan motivasi akademik siswa bersama-

sama memberikan kontribusi terhadap prestasi akademik siswa.

Semua hipotesis di atas dirangkum dalam model teoretis yang disajikan

pada Gambar 4.

85

Gambar 4. Model Teoretis Hubungan Variabel-variabel yang Berperan terhadap Prestasi Akademik Siswa.

86

BAB III METODE PENELITIAN

A. Variabel Penelitian

1. Variabel

a. Variabel dependen:

1) prestasi akademik siswa

b. Variabel independen:

Variabel independen dalam disertasi ini adalah persepsi terhadap

peran orang tua dalam sosialisasi aturan dan nilai-nilai akademik yang

meliputi tiga variabel yaitu :

1) ekspektasi akademik orang tua

2) nilai pendidikan orang tua

3) religiusitas orang tua

c. Variabel mediator:

1) motivasi akademik siswa

2) persepsi terhadap dukungan akademik orang tua

2. Definisi operasional

a. Prestasi akademik siswa

Prestasi akademik adalah rerata nilai ulangan murni (NUM)

semester satu dari empat matapelajaran yaitu Bahasa Indonesia,

Matematika, Bahasa Inggris, dan Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) yang

diperoleh dari dokumentasi sekolah. Semakin tinggi rerata skor nilai empat

matapelajaran tersebut, maka semakin tinggi pula prestasi akademik yang

dicapai siswa.

87

b. Motivasi akademik siswa

Motivasi akademik adalah dorongan internal yang berperan

menggerakkan seseorang untuk menyelesaikan tugas-tugas akademik --

yang diukur dengan Skala Motivasi Akademik. Skor yang semakin tinggi

menunjukkan bahwa siswa memiliki motivasi akademik semakin kuat.

c. Persepsi terhadap dukungan akademik orang tua

Persepsi terhadap dukungan akademik orang tua adalah persepsi

siswa tentang intensitas ayah dan ibu dalam membantu mencapai

keberhasilan dalam bidang akademik yang ditunjukkan dengan sikap

kepedulian, memberikan bimbingan, dan mengalokasikan sumber daya,

yang diperoleh dari skor mengerjakan Skala Persepsi terhadap Dukungan

Akademik Ayah/Ibu. Semakin tinggi skor yang diperoleh dalam mengerjakan

skala ini, maka semakin besar dukungan akademik ayah dan ibu dalam

persepsi siswa.

d. Persepsi terhadap religiusitas orang tua

Persepsi terhadap religiusitas orang tua adalah derajat komitmen

keagamaan yang ditunjukkan ayah dan ibu melalui ibadah sesuai dengan

ajaran agama Islam yang dilaporkan oleh siswa melalui Skala Persepsi

terhadap Religiusitas Ayah/Ibu. Semakin tinggi skor mengerjakan skala

tersebut, semakin kuat religiusitas ayah dan ibunya dalam persepsi siswa.

e. Persepsi terhadap nilai-nilai pendidikan orang tua

Persepsi terhadap nilai-nilai pendidikan orang tua adalah laporan

siswa mengenai sejauh mana ayah dan ibu memegang pentingnya nilai-nilai

pendidikan yang meliputi rasa tanggung jawab, meningkatkan kecakapan,

memperluas wawasan, dan intelektualitas, yang diperoleh dari skor

mengerjakan Skala Persepsi terhadap Nilai-nilai Pendidikan Ayah/Ibu.

88

Semakin tinggi skor yang diperoleh ketika mengerjakan skala tersebut,

memperlihatkan semakin kuat keyakinan ayah dan ibu akan nilai-nilai

pendidikan dalam persepsi siswa.

f. Persepsi terhadap ekspektasi akademik orang tua

Persepsi terhadap ekspektasi akademik orang tua adalah laporan

siswa tentang harapan ayah dan ibu mengenai keberlangsungan pendidikan

dan prestasi akademik siswa, yang diperoleh dari skor mengerjakan Skala

Persepsi terhadap Ekspektasi Akademik Ayah/Ibu. Apabila skor yang

diperoleh dari mengerjakan skala tersebut semakin tinggi, hal ini

mengindikasikan semakin tinggi ekspektasi akademik ayah dan ibu dalam

persepsi siswa.

B. Subjek

Jumlah subjek adalah 231 siswa. Mereka adalah siswa kelas tujuh dan

delapan yang tinggal satu rumah dengan kedua orang tua kandung. Orang tua dan

siswa merupakan penganut agama Islam. Kecerdasan siswa berada pada kategori

rata-rata (average). Pengambilan data dilakukan di sebuah SMP Negeri di Salatiga.

Alasan pemilihan subjek penelitian dengan karakteristik tersebut:

Pertama, menurut penelitian Abd-El Fattah (2006), Kerpelman (2008), serta

Marinez-Lora dan Quintana (2009) struktur keluarga berpengaruh terhadap

dukungan akademik orang tua di mana dukungan akademik orang tua berpengaruh

terhadap motivasi dan prestasi akademik siswa. Oleh karena itu, disertasi ini

membatasi kriteria subjek adalah siswa yang kedua orang tua kandung tinggal

dalam satu rumah.

Kedua, menurut Park dan Bonner (2008) religiusitas berpengaruh terhadap

dukungan akademik orang tua, di mana dukungan akademik orang tua

89

berpengaruh terhadap motivasi dan prestasi akademik siswa. Oleh karena itu,

disertasi ini membatasi kriteria subjek adalah siswa Muslim yang kedua orang

tuanya Muslim.

Ketiga, menurut Kim (2002) usia subjek dalam hal ini siswa berkaitan

dengan tingkat dukungan orang tua. Dukungan akademik orang tua berpengaruh

terhadap motivasi dan prestasi akademik siswa, sehingga subjek penelitian dibatasi

mereka yang duduk di jenjang sekolah menengah pertama.

Keempat, menurut Robertson (2012), dan Rustika (2014) kecerdasan

berpengaruh terhadap prestasi akademik siswa. Oleh karena itu siswa yang

menjadi subjek penelitian dibatasi mereka yang memiliki IQ (Intelligence Quotient)

rata-rata atau average.

Berdasar telaah kajian pustaka, ditemukan keterkaitan latar belakang

pendidikan orang tua dengan tingkat dukungan orang tua (Seginer & Vermulst,

2002; Hung, 2007), tetapi sebagian studi lain tidak menemukan korelasi latar

belakang pendidikan orang tua dengan tingkat dukungan orang tua (Wong &

Hughes, 2006, Dumka, 2008; Moon et al, 2009, Shah, 2009). Hal ini

mengindikasikan bahwa latar belakang pendidikan orang tua tidak selalu

berkorelasi dengan tingkat dukungan akademik, sehingga disertasi ini tidak

mengontrol variabel latar belakang pendidikan orang tua.

C. Desain

Penelitian ini merupakan penelitian non-eksperimental (ex-post facto) yang

bertujuan untuk menguji model dan hubungan antar variabel dalam model.

Prosedur penelitian dibagi menjadi tiga tahap yaitu tahap pra-penelitian, penelitian,

dan pasca-penelitian. Tahap pertama, pra-penelitian. Dalam tahap ini, alat ukur

diujicoba pada sekelompok responden dengan karakteristik sama dengan

90

responden penelitian. Instrumen yang telah disusun, melewati tiga subfase yaitu

praujicoba, uji validitas isi, dan ujicoba. Subtahap pertama, praujicoba. Pada

subfase ini, skala diadministrasikan pada sekelompok responden yang

berkarakteristik sama dengan sampel penelitian. Responden yang dimaksud

adalah siswa MTs Nu Kota Salatiga kelas VII sebanyak tiga kelas (95 siswa).

Tujuan praujicoba adalah mengetahui kesulitan apa yang dihadapi responden

dalam mengisi skala. Selain itu, praujicoba digunakan untuk mengetahui waktu

yang dibutuhkan responden mengerjakan skala.

Subfase kedua, uji validitas isi. Tujuan pengujian ini adalah menguji bahwa

struktur aspek keperilakuan, indikator keperilakuan, dan aitem instrumen benar-

benar membentuk konstrak yang tepat untuk atribut yang diukur (Azwar, 2012).

Formula Aikens‟ V dipilih untuk menghitung koefisien validitas isi masing-masing

aitem. Formula ini dipilih setelah mempertimbangkan pendapat ahli pengukuran

yang menyatakan bahwa formula ini lebih tepat untuk mengungkap validitas

konstrak dalam penelitian ini. Penilaian validitas isi dilakukan pakar berstatus

kandidat doktor, doktor, dan profesor bidang psikologi, dan pendidikan.

Subfase ketiga, ujicoba alat ukur. Ujicoba alat ukur dilaksanakan di

beberapa sekolah berbeda dengan melibatkan responden yang jauh lebih banyak.

Asisten dan guru mendampingi responden dalam pengisian skala. Jadwal

pengambilan data disesuaikan dengan kondisi sekolah masing-masing. Akhirnya,

data terkumpul diolah, dan digunakan memperbaiki skala sampai tersusun alat ukur

yang memiliki reliabilitas dan validitas yang memenuhi kriteria.

Tahap kedua adalah tahap penelitian, dimana alat ukur yang telah melewati

fase ujicoba diadministrasikan pada sampel penelitian. Pengambilan data dilakukan

di lokasi penelitian yaitu di sekolah masing-masing. Sejumlah asisten dilibatkan

dalam kegiatan pengambilan data sampai organisasi data.

91

Tahap ketiga adalah tahap analisis dan pelaporan hasil penelitian. Dalam

tahap ini, pengujian hipotesis dilakukan dengan bantuan Program Lisrel 8.80

(Linear Structural Relationship). Hasil verifikasi hipotesis dijelaskan dengan

kerangka teoretik yang telah disusun sebelumnya dan dilaporkan sesuai format

yang telah ditentukan.

D. Pengukuran

Berdasarkan pendapat Joussemet, Landry, dan Koestner (2008), ditinjau

dari sumber datanya, penelitian mengenai peran orang tua dapat dibagi menjadi

tiga yaitu penelitian dengan mengobservasi perilaku orang tua, menginterviu orang

tua, dan laporan siswa. Menurut Spera (2006) persepsi siswa mengenai perilaku

orang tua lebih andal dalam memprediksi motivasi dan prestasi akademik siswa,

daripada laporan yang disampaikan oleh orang tuanya sendiri. Dengan demikian,

penelitian ini menggunakan laporan siswa untuk memperoleh data mengenai peran

dan dukungan akademik orang tua.

1. Teknik Pengumpul Data

Dua cara untuk mengumpulkan data yaitu dokumentasi dan skala.

Teknik dokumentasi diterapkan guna menghimpun data prestasi akademik, IQ,

dan demografi siswa.

Variabel motivasi akademik siswa, persepsi terhadap ekspektasi

akademik, religiusitas, nilai-nilai pendidikan, dan dukungan akademik orang

tua diungkap dengan skala. Siswa diminta melaporkan ekspektasi akademik,

religiusitas, nilai-nilai pendidikan, dan dukungan akademik dari ayah dan

ibunya. Dengan demikian, semua skala penelitian dikerjakan oleh siswa.

92

2. Instrumen Pengukuran

Jumlah semua skala yang digunakan mengumpulkan data adalah

sembilan (9) dengan rincian; delapan (8) skala untuk mengungkap persepsi

siswa mengenai ekspektasi akademik, religiusitas, nilai-nilai pendidikan, dan

dukungan akademik ayah dan ibu. Satu (1) skala mengungkap motivasi

akademik siswa. Skoring skala bervariasi, oleh karena itu uji statistik yang

digunakan adalah analisis standar (standardized).

a. Motivasi akademik siswa

Motivasi akademik siswa diungkap dengan Skala Motivasi Akademik

yang disusun berdasarkan konsep Rivers (2008) yang mengemukakan tujuh

karakteristik siswa yang memiliki motivasi akademik yang tinggi (kisi-kisi

skala dapat disimak pada tabel 3).

Tabel 3. Kisi-kisi Skala Motivasi Akademik Siswa

No Dimensi Perilaku Indikator Perilaku No Aitem Jumlah Aitem

1. Merasa senang belajar.

a. Memiliki rasa ingin tahu terhadap pelajaran.

b. Merasa tertantang dengan tugas yang baru dan sulit dari guru.

c. Merasa lupa waktu jika sedang belajar.

1,10, 19, 28, 37, 46,55, 64, 73 2, 11, 20, 29, 38, 47, 56, 65, 74 3, 12, 21, 30, 39, 48, 57, 66, 75

9 9 9

2. Berusaha dengan keras menyelesai-kan tugas-tugas akademik.

d. Merasa dituntut oleh diri sendiri untuk menguasai pelajaran di sekolah.

e. Bertekad bulat untuk menyelesaikan tugas dari guru.

f. Memiliki standar tinggi terhadap prestasi akademik.

4, 13, 22, 31, 40, 49,58, 67, 76 5, 14, 23, 32, 41, 50,59, 68, 77 6, 15, 24, 33, 42, 51,60, 69, 78

9 9 9

3. Memiliki konsistensi dalam belajar.

g. Menyusun jadwal belajar sendiri.

h. Sanggup terus-menerus mempertahankan minat belajar meskipun kondisi yang tidak menyenangkan.

i. Menyadari bahwa belajar merupakan tanggung jawab pribadi.

7, 16, 25, 34, 43, 52,61, 70, 79 8, 17, 26, 35, 44, 53, 62, 71, 80 9, 18, 27, 36, 45, 54,63, 72, 81

9 9 9

Total Aitem 81

93

Ciri-cirinya adalah memiliki rasa ingin tahu, minat, kebulatan tekad,

tanggung jawab pribadi, tantangan, persistensi, dan kerja keras dalam

menyelesaikan tugas-tugas akademik. Ciri-ciri tersebut dimodifikasi dengan

meringkasnya menjadi tiga dimensi keperilakuan dan sembilan indikator

keperilakuan. Tiga dimensi keperilakuan meliputi merasa senang belajar,

berusaha keras dalam menyelesaikan tugas-tugas akademik, dan memiliki

konsistensi belajar.

Merasa senang belajar dikembangkan menjadi tiga indikator

keperilakuan yaitu memiliki rasa ingin tahu terhadap pelajaran, merasa

tertantang dengan tugas baru dan sulit dari guru, dan merasa lupa waktu

jika sedang belajar. Berusaha keras menyelesaikan tugas akademik

diuraikan menjadi tiga indikator keperilakuan yaitu merasa dituntut diri

sendiri untuk menguasai pelajaran, bertekad bulat menyelesaikan tugas

guru, dan memiliki standar tinggi terhadap prestasi akademik. Memiliki

konsistensi belajar dikembangkan menjadi tiga indikator yaitu menyusun

jadwal belajar sendiri, sanggup terus-menerus mempertahankan minat

belajar meskipun kondisi yang tidak menyenangkan, dan menyadari bahwa

belajar merupakan tanggung jawab pribadi.

Skala ini dikenakan pada siswa. Skala merujuk pada Likert dengan lima

poin. Skor bergerak dari empat (4) jika jawaban sangat setuju, tiga (3) jika

setuju, dua (2) netral, satu (1) tidak setuju, dan nol (0) jika sangat tidak

setuju. Semakin tinggi skor pada Skala Motivasi Akademik, maka semakin

kuat motivasi akademik siswa. Skoring dapat dilihat pada tabel 4.

94

Tabel 4. Kategori Respon Skala Motivasi Akademik

No Kategori Skor

1. Sangat Setuju 4 2. Setuju 3 3. Netral 2 4. Tidak Setuju 1 5. Sangat Tidak Setuju 0

b. Persepsi siswa terhadap dukungan akademik orang tua

Persepsi dukungan akademik orang tua diungkap dengan Skala

Persepsi terhadap Dukungan Akademik Ayah dan Skala Persepsi terhadap

Dukungan Akademik Ibu melalui tiga dimensi perilaku yaitu memberikan

bantuan dalam bentuk instrumental, emosional, dan informasional (Iksan,

2012; Erawati, 2012). Kisi-kisi instrumen ditampilkan pada tabel 5.

Tabel 5. Kisi-kisi Skala Persepsi terhadap Dukungan Akademik Ayah/Ibu

No Dimensi Perilaku Indikator Perilaku No Aitem

Jumlah Aitem

1. Memberikan dukungan instrumental

a. Membiayai sekolah. b. Menyediakan fasilitas

belajar. c. Memberikan tenaga (waktu)

untuk membantu menyelesaikan tugas akademik.

1, 10, 19, 28, 37, 46, 55, 64 2, 11, 20, 29, 38, 47, 56, 65, 73 3, 12, 21, 30, 39, 48, 57, 66

8 9 8

2. Memberikan dukungan emosional

d. Menerima keunggulan dan kekurangan siswa dalam bidang akademik.

e. Menyemangati siswa untuk belajar.

f. Memberikan perhatian pada masalah akademik.

4, 13, 22, 31, 40, 49, 58 5, 14, 23, 32, 41, 50, 59 6, 15, 24, 33, 42, 51, 60, 69

7 7 8

3. Memberikan dukungan informasional

g. Memberikan nasihat terkait dengan bidang akademik.

h. Membimbing siswa dalam merencanakan pendidikan.

i. Memberikan pengalaman (pelajaran) terkait dengan akademik.

7, 16, 25, 34, 43, 52, 61, 70 8, 17, 26, 35, 44, 53, 62 9, 18, 27, 36, 45, 54, 63, 72

8 7 8

Total Aitem 70

Masing-masing dimensi diuraikan menjadi tiga indikator keperilakuan

yaitu membiayai sekolah, menyediakan fasilitas belajar, memberikan

tenaga (waktu) untuk membantu menyelesaikan tugas akademik, menerima

95

keunggulan maupun kekurangan siswa dalam bidang akademik,

menyemangati siswa untuk belajar, memberikan perhatian pada masalah

akademik, memberi nasihat tentang akademik, membimbing siswa dalam

merencanakan pendidikan, dan memberikan pengalaman (pelajaran) terkait

dengan akademik.

Instrumen menggunakan Skala Likert lima (5) poin di mana, jika

jawaban sangat sesuai diberi bobot empat (4), sesuai (3), netral (2), tidak

sesuai (1), dan sangat tidak sesuai (0). Skor total diperoleh dengan

menjumlahkan skor dari masing-masing pernyataan. Semakin tinggi skor

menunjukkan semakin besar dukungan akademik ayah dan ibu yang

dipersepsikan siswa. Sementara itu, rendahnya skor mengindikasikan

semakin kecil dukungan ayah dan ibu yang dipersepsikan siswa. Adapun

skoring dapat disimak pada tabel 6.

Tabel 6. Kategori Respon Skala Persepsi terhadap Dukungan Akademik Ayah/Ibu

No Kategori Skor

1. Sangat Sesuai 4 2. Sesuai 3 3. Netral 2 4. Tidak Sesuai 1 5. Sangat Tidak Sesuai 0

c. Persepsi siswa terhadap religiusitas orang tua

Persepsi terhadap religiusitas orang tua diukur dengan dua skala

menggunakan satu dimensi religiusitas dari Stark dan Glock yang

dimodifikasi oleh Hassan (2006), yaitu mengamalkan ibadah. Dimensi ini

dipilih karena dipandang sebagai aspek religiusitas orang tua yang teramati

siswa. Kisi-kisi skala ditampilkan pada tabel 7.

Adapun dimensi ibadah dikembangkan menjadi tiga indikator

keperilakuan meliputi, melaksanakan ibadah wajib individual (fardhu ‘ain),

96

ibadah wajib kolektif (fardhu kifayah), dan melaksanakan ibadah yang

disarankan tetapi tidak diwajibkan (sunnah).

Tabel 7. Kisi-kisi Skala Persepsi terhadap Religiusitas Ayah/Ibu

Dimensi Perilaku

Indikator Perilaku No Aitem

Jumlah Aitem

Mengamalkan ibadah

a. Melaksanakan ibadah wajib ain (individual)

b. Menjalankan ibadah wajib kifayah (kolektif)

c. Melaksanakan ibadah sunnah (tidak wajib tetapi sangat disarankan)

1, 4, 7, 10, 13, 16 2, 5, 8, 11, 14, 17 3, 6, 9, 12, 15, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26

6 6

14

Total 26

Skala tiga poin, di mana apabila jawaban responden; Ya (Y) dibobot

dua (2), Tidak Tahu (TT) dibobot satu (1), dan Tidak (T) diskor nol (0).

Skoring dapat disimak secara lebih jelas pada tabel 8. Siswa diminta

melaporkan religiusitas ayah dan ibunya secara terpisah.

Tabel 8. Kategori Respon Skala Persepsi terhadap Religiusitas Ayah/Ibu

No Kategori Skor

1. Ya (Y) 2 2. Tidak Tahu (TT) 1 3. Tidak (T) 0

d. Persepsi terhadap Nilai-nilai pendidikan orang tua

Skala Persepsi terhadap Nilai-nilai Pendidikan Ayah/Ibu digunakan

untuk mengukur persepsi siswa mengenai nilai-nilai pendidikan orang tua.

Empat nilai instrumental pendidikan dari Rokeach (1979) digunakan sebagai

dimensi untuk menyusun alat ukur, terdiri dari bertanggung jawab

(responsible), cakap atau mampu (capable), berwawasan luas

(broadminded), dan intelektual (intellectual).

Bertanggung jawab dikembangkan menjadi tiga indikator keperilakuan

yaitu kerja keras, kedisiplinan, dan inisiatif. Cakap dikembangkan menjadi

tiga indikator keperilakuan yaitu kompeten, kompetisi, dan prestasi.

97

Berwawasan luas diuraikan menjadi tiga indikator keperilakuan yaitu

mengikuti perkembangan informasi, egaliter, dan terbuka dengan hal-hal

baru. Intelektualitas diurai menjadi tiga indikator keperilakuan yaitu suka

membaca, kritis, dan mengikuti topik-topik aktual.

Tabel 9. Kisi-kisi Skala Persepsi terhadap Nilai-nilai Pendidikan Ayah/Ibu


1. Memprioritaskan nilai rasa tanggung jawab

a. Memandang penting kerja keras (ketekunan).

b. Memandang penting kedisiplinan

c. Memandang penting keberanian berinisiatif

a. 1, 13, 25, 37, 49, 61, 73, 85

b. 2,14, 26, 38, 50, 62, 74, 86

c. 3, 15, 27, 39, 51, 63, 75, 87

8 8 8

2. Memprioritaskan kemampuan dan keterampilan tertentu

d. Memandang penting keahlian/kompetensi.

e. Memandang penting kompetisi.

f. Memandang penting prestasi.

d. 4, 16, 28, 40, 52, 64, 76, 88, 97

e. 5, 17, 29, 41, 53, 65, 77, 89

f. 6, 18, 30, 42, 54, 66, 78, 90

9 8 8

3. Memprioritaskan wawasan luas

g. Memandang penting mengikuti perkembangan informasi.

h. Memandang penting sikap egaliter.

i. Memandang penting sikap terbuka pada hal-hal baru.

g. 7, 19, 31, 43, 55, 67, 79, 91, 98

h. 8, 20, 32, 44, 56, 68, 80, 92

i. 9, 21, 33, 45, 57, 69, 81, 93

9 8 8

4. Memprioritaskan intelektualitas

j. Memandang penting kebiasaan membaca.

k. Memandang penting sikap kritis.

l. Memandang penting pemikiran mengenai topik-topik aktual.

j. 10, 22,34, 46, 58, 70, 82, 94

k. 11, 23, 35, 47, 59, 71, 83, 95

l. 12, 24, 36, 46, 60, 72, 84, 96, 99

8 8 9

Total Aitem 99

Skala dikembangkan menggunakan diferensi semantik dari Osgood et

al. (dalam Azwar, 1995). Kata yang berada di sebelah kanan kontinum

bersifat favorabel, sedangkan kata yang berada di sebelah kiri tidak

favorabel. Kontinum psikologis skala terdiri dari tujuh poin diberi label 0 (nol)

sampai 6 (enam). Skor mendekati angka terkecil berarti semakin tidak

favorabel, sedangkan mendekati angka terbesar semakin favorabel. Respon

pada angka tengah yaitu 3 (tiga), menunjukkan kenetralan terhadap objek

sikap. Semakin tinggi skor pada skala menunjukkan semakin kuat nilai-nilai

98

pendidikan orang tua yang dipersepsikan siswa. Sebaliknya, semakin

rendah skor pada skala, memperlihatkan semakin lemah nilai-nilai

pendidikan orang tua dalam persepsi siswa.

Tabel 10. Kategori Respon Skala Persepsi terhadap Nilai-nilai Pendidikan Ayah/Ibu

No Kategori Skor

1. Sangat Penting 6 2. Penting 5 3. Cukup Penting 4 4. Netral 3 5 Kurang Penting 2 6. Tidak Penting 1 7. Sangat Tidak penting 0

d. Persepsi terhadap ekspektasi akademik orang tua

Skala Persepsi terhadap Ekspektasi Akademik Ayah/bu disusun untuk

mengungkap ekspektasi akademik orang tua yang dipersepsikan siswa.

Skala menggunakan tiga poin, jika jawaban subjek Ya (Y) dibobot dua (2),

Tidak Tahu (TT) mendapat skor satu (1), dan Tidak (T) nol (0). Skoring

dapat disimak secara lebih jelas pada tabel 11. Berdasarkan jawaban siswa,

maka dapat disimpulkan bahwa apabila skor semakin kecil menunjukkan

rendahnya ekspektasi akademik yang dipersepsi siswa, sebaliknya semakin

besar skor berarti semakin tinggi ekspektasi akademik ayah dan ibu yang

dipersepsikan siswa.

Tabel 11. Kategori Respon Skala Persepsi terhadap Ekspektasi Akademik Ayah/Ibu

No Kategori Skor

1. Ya (Y) 2 2. Tidak Tahu (TT) 1 3. Tidak (T) 0

Tiga dimensi yang dipakai dalam penyusunan instrumen adalah

keberlangsungan pendidikan siswa, fokus pada pendidikan, dan kompetensi

(Yamamoto & Holloway, 2010). Kisi-kisi skala dapat disimak tabel 12.

99

Tabel 12. Kisi-kisi Skala Persepsi terhadap Ekspektasi Akademik Ayah/Ibu


1. Memiliki harapan mengenai keberlangsungan pendidikan anak

a. Menginginkan anak dapat mengenyam pendidikan setinggi mungkin.

b. Mengharapkan anak mengembangkan bakat dan minatnya.

1, 7, 13, 19, 25, 31, 37, 43 2, 8, 14, 20, 26, 32, 38, 44

8

8

2. Fokus pada sekolah c. Mengharapkan anak berfokus pada pendidikan dulu.

d. Menginginkan agar anak mendapat nilai semaksimal mungkin.

3, 9, 15, 21, 27, 33, 39, 45 4, 10, 16, 22, 28, 34, 40, 46

8

8

3. Memiliki harapan mengenai kompetensi

e. Mengharapkan agar anak memiliki kompetensi akademik.

f. Menginginkan anak menguasai kompetensi pendukung akademik.

5, 11, 17, 23, 29, 35, 41, 47 6, 12, 18, 24, 30, 36, 42, 48

8

8 Total Aitem 48

Memiliki harapan mengenai keberlangsungan pendidikan anak dibagi

dua indikator keperilakuan yaitu menginginkan anak dapat mengenyam

pendidikan setinggi mungkin, dan mengharapkan anak mengembangkan

bakat dan minat. Fokus sekolah dibagi dua indikator keperilakuan yaitu

mengharapkan anak berfokus pada pendidikan dulu, dan menginginkan

anak mendapat nilai maksimal. Dimensi memiliki harapan mengenai

kompetensi diurai menjadi dua indikator keperilakuan yaitu mengharapkan

anak memiliki kompetensi akademik, dan mengharapkan anak memiliki

kompetensi pendukung akademik.

3. Estimasi Validitas dan Reliabilitas Skala

Validasi skala ditempuh melalui tiga langkah. Pertama, mengukur

koefisien validitas isi dengan formula Aiken‟s V. Menurut Azwar (2012),

diperlukan panel yang terdiri sejumlah (n) ahli yang diminta untuk menyatakan

100

apakah aitem dalam skala sudah mewakili konstrak yang diukur. Skoring

dimulai dari 1 (sangat tidak relevan) sampai dengan 5 (sangat relevan).

Koefisien V bergerak antara 0 sampai dengan 1,00. Semakin mendekat ke

angka 1,00 maka semakin tinggi validitas aitem tersebut. Kriteria penerimaan

koefisien validitas isi menurut Aiken adalah ≥0,70 untuk taraf signifikansi 5%

dan ≥0,77 untuk taraf signifikansi 1% (Aiken, 1985). Berdasarkan pendapat

Aiken tersebut, maka atas saran Promotor, kriteria penerimaan validitas aitem

ditetapkan V≥0,80. Rumus yang digunakan:

Keterangan:

lo = Angka penilaian validitas yang terendah (dalam hal ini =1) c = Angka penilaian validitas yang tertinggi (dalam hal ini =5) r = Angka yang diberikan oleh seorang penilai s = r - lo

Berdasarkan hasil uji validitas isi dan masukan para penilai, dilakukan

perbaikan aitem, sampai tersusun skala yang telah dikemas sedemikian rupa.

Skala ini kemudian diuji coba (try out) di lapangan dengan pendekatan single

trial administration (Azwar, 2012). Data ini digunakan untuk menghitung

koefisien daya beda aitem dan reliabilitas skala.

Kedua, menghitung koefisien daya diskriminasi aitem. Langkah ini

dilakukan untuk mengetahui sejauh mana aitem mampu membedakan antara

responden yang memiliki ciri-ciri sesuai atribut yang diukur dengan responden

yang tidak memilikinya (Azwar, 2012). Apabila aitem telah memenuhi kriteria

koefisien daya beda minimal, maka aitem tersebut dapat berfungsi

V=Σs/[n ﴾c-1﴿]

101

membedakan kelompok responden berkategori tinggi dengan rendah. Kriteria

pemilihan aitem didasarkan pada pendapat Azwar (2012) yaitu rix ≥ 0,3.

Ketiga, ketika pemilihan aitem yang didasarkan pada pengujian daya

beda aitem telah selesai, selanjutnya dilakukan pengujian reliabilitas skala.

Penghitungan dilakukan baik pada tahap ujicoba dilaporkan pada bab tiga,

sedang penghitungan koefisien reliabilitas data tahap riset dilaporkan pada bab

empat. Pendekatan yang digunakan adalah single trial administration yang

menghasilkan estimasi reliabilitas konsistensi internal dengan formula koefisien

alpha atau α (Azwar, 2011).

Keempat, langkah selanjutnya menguji validitas faktorial melalui

analisis faktor konfirmatori atau (confirmatory factor analysis -- CFA) melalui

dua tahap yaitu CFA first order dan CFA second order -- untuk menguji

multidimensionalitas konstrak teoretis (Brown, 2006).

a. Laporan tahap praujicoba

Sebelum instrumen di-ujicoba yang sesungguhnya, terlebih dulu

dilakukan praujicoba. Tujuan praujicoba adalah untuk mengetahui apakah

sajian aitem-aitem yang terdapat dalam skala dapat ditangkap dengan baik

oleh responden. Selain itu, praujicoba memberitahu berapa banyak waktu

yang dihabiskan responden untuk menyelesaikan skala. Kegiatan yang

terlaksana pada bulan Agustus 2013 ini melibatkan responden dengan

karakteristik yang sama dengan responden penelitian yang sesungguhnya.

Tiga (3) kelas dengan jumlah 95 siswa, duduk di kelas tujuh (VII)

Madrasah Tsanawiyah NU Kota Salatiga mengisi skala dipandu oleh tiga

enumerator dalam waktu yang bersamaan. Mengingat ada sembilan (9)

skala yang diadministrasikan dengan jumlah aitem ratusan, maka setiap

102

siswa mengerjakan tiga sampai empat skala. Dengan demikian, setiap skala

dikerjakan oleh sebelas sampai tiga belas siswa.

Data diolah dengan bantuan program perangkat lunak untuk melihat

daya beda dan reliabilitas aitem. Berdasarkan hasil olah data praujicoba

tersebut, dilakukan perbaikan aitem-aitem yang koefisiennya di bawah

rtt≤0,30. Berdasarkan kegiatan praujicoba ini, diketahui kelemahan baik

dalam cara penyajian maupun aitem skala. Perbaikan aitem dilakukan

terutama pada segi pemilihan kata dan kalimat. Rangkuman hasil

penghitungan dapat disimak pada tabel 13.

Tabel 13. Rangkuman Daya Beda dan Reliabilitas Skala Tahap Praujicoba

Nama Skala Σ Aitem Daya Beda ≥ 0,30

Σ Aitem Daya Beda ≤ 0,30

Reliabilitas Skala

Motivasi Akademik Siswa (n=11) 32 49 0,878

Persepsi terhadap Dukungan Akademik Ayah (n=11)

40 35 0,677

Persepsi terhadap Dukungan Akademik Ibu (n=11)

41 34 0,735

Persepsi terhadap Religiusitas Ayah (n=13)

20 6 0,815

Persepsi terhadap Religiusitas Ibu (n=13) 15 11 0,815 Persepsi terhadap Nilai-nilai Pendidikan Ayah (n=13)

72 27 0,784

Persepsi terhadap Nilai-nilai Pendidikan Ibu (n=11)

69 30 0,744

Persepsi terhadap Ekspektasi Akademik Ayah (n=13)

40 33 0,728

Persepsi terhadap Ekspektasi Akademik Ibu (n=11)

45 30 0,743

b. Uji validitas isi

Sebanyak 13 panelis bergelar akademik guru besar, doktor dan

calon doktor bidang psikologi dan pendidikan, diminta menilai aitem-aitem

skala. Perubahan redaksi aitem dapat disimak pada tabel 14.

Penghitungan menggunakan formula Aiken di mana koefisien

validitas aitem-aitem Skala Motivasi Akademik Siswa bergerak dari 0,60

103

sampai dengan 0,98. Sebanyak 63 aitem V≥0,80, sedangkan 18 aitem

berkoefisien V≤0,80.

Tabel 14. Perubahan Redaksi Aitem Skala Motivasi Akademik Siswa

No v Aitem Semula Aitem Setelah Diperbaiki

5 0,77 -Saya jenuh dengan pelajaran-

pelajaran di sekolah.

-Saya merasa bersemangat mengikuti

pelajaran di sekolah.

12 0,77 -Saya malas menyelesaikan PR, jika

ada soal yang sulit dijawab.

-Saya ingin, guru membahas soal yang sulit

daripada sebelumnya.

13 0,67 -Meskipun mengalami kesulitan, Saya

merasa malas meminta bantuan orang

lain.

-Saya biasa bertanya pada orang yang lebih

pandai, jika kesulitan mengerjakan soal

latihan.

16 0,75 -Daripada pusing mengerjakan tugas

sulit, lebih baik Saya tidur saja.

-Rasa kantuk hilang, apabila Saya sedang

mengerjakan soal-soal yang sulit dipecahkan.

30 0,65 -Berkali-kali orang tua mengingatkan,

tetapi Saya tidak mau belajar.

-Tanpa diingatkan orang tua, Saya terbiasa

belajar untuk mempersiapkan diri pada

pelajaran esok hari.

36 0,67 -Saya berharap guru tidak membahas

tugas yang diberikan pada pertemuan

sebelumnya.

-Saya kecewa, apabila guru tidak membahas

tugas yang sudah dikerjakan siswa.

40 0,77 -Saya berharap guru lupa

menanyakan tugas yang diberikan.

-Saya senang jika guru selalu mengecek PR

murid-murid.

43 0,77 -Saya menyontek PR yang dikerjakan

teman.

-Saya mau membantu teman dalam belajar,

tetapi pantang memberi contekan saat ujian.

44 0,73 -Saya mengerjakan tugas asal-asalan,

sekedar mengumpulkan.

-Saya mengerjakan tugas sesempurna yang

bisa Saya lakukan.

50 0,60 -Saya selalu merasa tidak

bersemangat menghadapi ujian.

-Saya menunggu-nunggu waktu ujian tiba,

agar bisa mengetahui hasil belajar Saya

selama ini, karena ini saat untuk menguji

kemampuan.

51 0,75 -Saya tidak berani membuat target

nilai.

-Saya berani membuat target nilai berbagai

matapelajaran.

56 0,79 -Saya sering melanggar jadwal belajar

yang disusun orang tua.

-Saya mematuhi jadwal belajar Saya sendiri.

58 0,75 -Kegiatan di luar sekolah yang padat

membuat Saya tidak sempat belajar di

rumah.

-Saya bisa melakukan aktivitas lain tanpa

mengganggu prestasi sekolah.

62 0,65 -Saya kesulitan mengatur jadwal

belajar dengan kegiatan lain.

-Saya bisa mengatur jadwal belajar dengan

kegiatan lain.

69 0,65 -Saya sering kehilangan minat belajar. -Saya selalu berminat terhadap hal-hal

berkaitan dengan pelajaran.

73 0,69 -Saya pura-pura belajar, supaya tidak

dimarahi orang tua.

-Walaupun tanpa pantauan orang tua, Saya

tetap tekun belajar.

77 0,69 -Saya berangkat les, jika diingatkan

orang tua.

-Walaupun tidak diingatkan orang tua, Saya

berangkat ke tempat les.

79 0,73 -Saya sering ditegur guru karena tidak

mengerjakan PR.

-Saya selalu mengerjakan PR yang diberikan

guru.

81 0,71 -Saya tidak mengerti kenapa harus -Saya belajar dengan tekun karena Saya

104

repot-repot belajar. mengetahui apa cita-cita Saya dan bagaimana

cara meraihnya.

Perubahan redaksi aitem untuk Skala Persepsi terhadap Dukungan

Akademik/Ibu disajikan pada tabel 15.

Tabel 15. Perubahan Redaksi Aitem Skala Persepsi terhadap Dukungan Akademik Ayah/Ibu

No v Aitem Semula Aitem Setelah Diperbaiki

4 0,65 -Ayah/Ibu merasa keberatan menanggung biaya pendidikan Saya.

-Ayah/Ibu sanggup menanggung biaya pendidikan Saya.

8 0,42 -Saya belajar sambil menahan lapar karena Ayah/Ibu tidak mampu memberi uang jajan.

-Uang saku yang diberikan Ayah/Ibu cukup untuk membeli keperluan Saya selama berada di sekolah.

11 0,62 -Ayah/Ibu memilih membelanjakan uang untuk hobinya, daripada untuk kebutuhan sekolah Saya.

-Ayah/Ibu mengutamakan pengeluaran uang untuk membeli peralatan sekolah Saya.

14 0,60 -Ayah/Ibu tidak mampu membelikan peralatan sekolah yang Saya perlukan.

-Ayah/Ibu membelikan peralatan belajar yang perlu dimiliki setiap murid sesuai dengan anjuran sekolah.

15 0,79 -Ayah/Ibu rela berhutang untuk membelikan peralatan belajar yang Saya perlukan.

-Apabila Saya meminta Ayah/Ibu membelikan peralatan untuk penunjang belajar, pasti beliau memenuhinya.

17 0,79 -Ayah/Ibu selalu memenuhi kebutuhan makanan bergizi untuk Saya.

-Tanpa Saya meminta, Ayah/Ibu menyediakan peralatan belajar yang lengkap.

27 0,67 -Ayah/Ibu memperbolehkan Saya untuk mendaftar ke sekolah yang Saya pilih.

-Ayah/Ibu memperbolehkan mendaftar ke sekolah yang sesuai minat Saya.

30 0,63 -Ayah/Ibu mencela kekurangan Saya. -Ayah/Ibu sangat mendukung minatku pada pelajaran-pelajaran tertentu.

36 0,63 -Ayah/Ibu mengucapkan kata-kata yang membuat Saya tidak bersemangat sekolah.

-Kata-kata Ayah/Ibu membuat Saya selalu bersemangat menjalani rutinitas sekolah.

41 0,75 -Ayah/Ibu tidak pernah ingin tahu, Saya punya masalah atau tidak di sekolah.

-Ayah/Ibu menanyakan hal-hal yang kualami di sekolah.

47 0,63 -Ketika Saya ingin bercerita tentang masalah sekolah, Ayah/Ibu tidak menanggapi.

-Ayah/Ibu bersedia mendengarkan, saat Saya ingin menceritakan hal-hal yang terjadi di sekolah.

52 0,77 -Ketika ada masalah dengan teman di sekolah, Ibu/Ayah memberi jalan keluar.

-Ketika ada masalah dengan teman di sekolah, Ayah/Ibu memberikan saran pada Saya.

53 0,73 -Ayah/Ibu tidak ikut campur dengan urusan sekolah Saya.

-Ayah/Ibu sangat peduli dengan perkembangan nilai-nilai Saya.

Berdasarkan penghitungan menggunakan formula Aiken, koefisien

validitas isi aitem-aitem Skala Persepsi terhadap Dukungan Akademik Ayah

bergerak dari 0,42 sampai dengan 0,98. Sebanyak sembilan (9) aitem

berkoefisien V≤0,80. Aitem-aitem Skala Persepsi terhadap Dukungan

105

Akademik Ibu memiliki koefisien validitas 0,42 sampai 0,98. Ada 12 aitem

yang berkoefisien V≤0,80. Nomor aitem yang berkoefisien V≤0,80 pada

kedua skala menjadi dasar untuk perbaikan.


validitas aitem-aitem Skala Persepsi terhadap Religiusitas Ayah/Ibu

bergerak dari 0,83 sampai dengan 0,98. Semua aitem pada masing-masing

skala berkoefisien V≥0,80, sehingga tidak ada perubahan redaksi aitem.

Perubahan aitem Skala Persepsi terhadap Nilai-nilai Pendidikan

Ayah/Ibu dapat disimak pada tabel 16.

Tabel 16. Perubahan Redaksi Aitem Skala Persepsi terhadap Nilai-nilai Pendidikan Ayah/Ibu

No Koefisien

Validitas

Aitem Semula Aitem Setelah Diperbaiki

5 0,77 -Bersantai-santai menikmati masa

muda, bagi Ayah/Ibu Saya adalah:

-Serius menekuni pelajaran-pelajaran

di sekolah, bagi Ayah/Ibu Saya

adalah:

6 0,83 -Mengandalkan keberuntungan untuk

mendapatkan hasil yang diharapkan,

bagi Ayah/Ibu Saya adalah:

-Menyakini bahwa ketekunan belajar

menentukan nasib di masa yang akan

datang, bagi Ayah/Ibu Saya adalah :

8 0,69 -Mengandalkan teman untuk

mengerjakan tugas sekolah, bagi

Ayah/Ibu Saya adalah:

-Percaya pada usaha yang dilakukan

sendiri, bagi Ayah/Ibu adalah:

65 0,65 -Memberi hak istimewa bagi anak orang

kaya, bagi Ayah/Ibu Saya adalah:

-Memperlakukan anak dari keluarga

miskin setara dengan anak dari

keluarga kaya, bagi Ayah/Ibu Saya

adalah :

66 0,73 -Mengistimewakan anak para pejabat,

bagi Ayah/Ibu Saya:

-Memperlakukan anak pejabat setara

dengan anak rakyat biasa, bagi


81 0,73 -Menghabiskan waktu berjam-jam untuk

menonton televisi setiap hari, bagi


-Menggunakan waktu luang untuk

membaca, bagi Ayah/Ibu Saya adalah:

90 0,62 -Mempercayai gosip, bagi Ayah/Ibu

Saya adalah:

-Mengecek informasi pada sumber

yang dapat dipercaya, bagi Ayah/Ibu

Saya adalah:


validitas aitem-aitem Skala Persepsi terhadap Nilai-nilai Pendidikan

Ayah/Ibu bergerak dari 0,65 sampai dengan 0,98. Sebanyak tujuh (7) aitem

pada masing-masing skala berkoefisien V≤0,80.

106


validitas aitem-aitem Skala Ekspektasi Akademik Ayah/Ibu bergerak dari

0,60 sampai dengan 0,98. Sebanyak enam (6) aitem pada masing-masing

skala berkoefisien V≤0,80. Perubahan aitem dapat disimak pada tabel 17.

Tabel 17. Perubahan Redaksi Aitem Skala Persepsi terhadap Ekspektasi Akademik Ayah/Ibu

No Koefisien Validitas

Aitem Semula Aitem Setelah Diperbaiki

3 0,69 -Menurut Ayah/Ibu, Saya tidak perlu sekolah tinggi-tinggi.

-Menurut Ayah/Ibu, Saya harus sekolah setinggi-tingginya.

18 0,60 -Ayah/Ibu menyuruh Saya bekerja setelah lulus SMP.

-Setelah lulus SMP, Ayah/Ibu ingin Saya melanjutkan ke SLTA.

21 0,75 -Ayah/Ibu meminta Saya membantu mencari tambahan biaya sekolah.

-Ayah/Ibu berharap Saya mengutamakan pendidikan dulu, bukan mengembangkan kegiatan lain, sekalipun bisa mendatangkan uang.

23 0,69 -Ayah/Ibu menyarankan Saya mencari beasiswa untuk membantu biaya sekolah.

-Ayah/Ibu lebih senang jika Saya menjadi juara kelas dibanding menjadi juara dalam kegiatan lain.

24 0,60 -Saya tidak mempunyai waktu belajar, karena Ayah/Ibu meminta Saya membantu pekerjaannya.

-Ayah/Ibu membebaskan Saya dari tugas-tugas membantu pekerjaan di rumah agar bisa berkonsentrasi belajar.

31 0,69 -Ayah/Ibu tidak memperdulikan berapa nilai pelajaran yang Saya peroleh.

-Ayah/Ibu amat memperhatikan berapa nilai pelajaran yang Saya peroleh.

Berdasarkan paparan di atas, maka koefisien validitas isi Skala

Persepsi terhadap Religiusitas Ayah/Ibu yang paling baik karena menurut

penilaian panelis semua aitem memenuhi kriteria V≥0,80. Skala Motivasi

Akademik Siswa, Skala Persepsi terhadap Dukungan Akademik Ayah/Ibu,

Skala Persepsi terhadap Nilai-nilai Pendidikan Ayah/Ibu, dan Skala

Persepsi terhadap Ekspektasi Akademik Ayah/Ibu memiliki aitem yang

sebagian besar telah memenuhi kriteria ≥0,80, namun beberapa aitem

belum memenuhi kriteria. Jumlah aitem pada setiap skala yang memenuhi

kriteria V≥0,80 dan jumlah aitem yang tidak memenuhi kriteria setelah

dihitung dengan formula Aiken‟s V dapat disimak pada tabel 18.

107

Tabel 18. Rangkuman Penghitungan Koefisien Aikens‟ V (n=13)

Nama Skala Σ Aitem Koefisien Aiken‟s

V≥0,80

Σ Aitem Koefisien

Aiken‟s V< 0,80

Total Aitem

Motivasi Akademik Siswa 18 63 81 Persepsi terhadap Dukungan Akademik Ayah 61 9 70 Persepsi terhadap Dukungan Akademik Ibu 58 12 70 Persepsi terhadap Religiusitas Ayah 26 - 26 Persepsi terhadap Religiusitas Ibu 26 - 26 Persepsi terhadap Nilai-nilai Pendidikan Ayah 93 6 99 Persepsi terhadap Nilai-nilai Pendidikan Ibu 92 7 99 Persepsi terhadap Ekspektasi Akademik Ayah 42 6 48 Persepsi terhadap Ekspektasi Akademik Ibu 42 6 48

c. Tahap ujicoba

Ujicoba alat ukur dilaksanakan September sampai Oktober 2013 di

empat SMP Kota Salatiga dan sekitarnya. Koefisien reliabilitas semua skala

menunjukkan hasil yang menggembirakan, karena semua rtt≥0,90 kecuali

Skala Persepsi terhadap Religiusitas Ibu (rtt=0,884). Selanjutnya, susunan

aitem-aitem pada semua skala diperbaiki.

Ada beberapa ketentuan dalam prosedur pemilahan aitem pada

skala final untuk tahap penelitian. Pertama, setiap indikator keperilakuan

akan didukung oleh empat aitem yang mempunyai bobot daya beda terbaik.

Kedua, skala untuk mengukur persepsi responden terhadap ayah dan ibu

memiliki susunan aitem yang sama. Ketiga, ketika nomor aitem yang

berperingkat terbaik berbeda antara skala ayah dengan skala ibu, maka

kedua aitem akan disajikan semua. Apabila jumlah aitem pada satu

indikator keperilakuan yang lolos uji daya beda hanya empat dan nomornya

berlainan -- antara skala ayah dengan ibu – maka kedua aitem juga akan

dimasukkan dalam skala final.

Hasil rincian daya beda aitem dan reliabilitas skala yang diolah

dengan bantuan program perangkat lunak dapat disimak pada tabel 19.

108

Tabel 19. Penghitungan Daya Beda dan Reliabilitas Skala Tahap Ujicoba

Nama Skala Σ Aitem Daya Beda

≥ 0,3

Σ Aitem Daya Beda < 0,3

Koefisien Cronbach

Alpha

Motivasi Akademik Siswa (n=597) 75 6 0,956 Persepsi terhadap Dukungan Akademik Ayah (n=312)

69 1 0,962

Persepsi terhadap Dukungan Akademik Ibu (n=312) 68 2 0,963 Persepsi terhadap Religiusitas Ayah (n=317) 22 4 0,906 Persepsi terhadap Religiusitas Ibu (n=339) 20 6 0,884 Persepsi terhadap ilai-nilai Pendidikan Ayah (n=336)

98 1 0,981

Persepsi terhadap Nilai-nilai Pendidikan Ibu (n=324)

96 3 0,979

Persepsi terhadap Ekspektasi Akademik Ayah (n=319)

42 6 0,916

Persepsi terhadap Ekspektasi Akademik Ibu (n=312)

44 4 0,930

Berikut susunan aitem setelah melalui seleksi uji daya beda.

Pertama, Skala Motivasi Akademik Siswa. Sejumlah 36 aitem terseleksi

menjadi Skala Motivasi Akademik Siswa yang digunakan untuk tahap

penelitian. Masing-masing indikator keperilakuan didukung oleh empat

aitem terbaik. Rangkuman aitem skala dapat disimak pada tabel 20.

Tabel 20. Aitem Skala Motivasi Akademik Siswa Setelah Ujicoba

No Aitem

Daya Beda Aitem Jumlah Aitem

M1. :5; 4; 6; 8 0,603; 0,595; 0,590; 0,523 4 M2.: 8; 5; 6; 9 0,568; 0,544; 0,531; 0,503 4 M3.: 3; 7; 8;.9 0,556; 0,509; 0,493; 0,474 4 M4.: 6; 2; 4; 7 0,620; 0,589; 0,473; 0,470 4 M5.: 5; 3; 4; 2 0,545; 0,544; 0,531; 0,508 4 M6.: 6; 5; 7; 2 0,574; 0,451; 0,451; 0,437 4 M7.: 4; 9; 2; 6 0,615; 0,547; 0,538; 0,534 4 M8.: 8; 9; 7; 3 0,581; 0,551; 0,546; 0,521 4 M9.: 3; 7; 1; 9 0,589; 0,559; 0,517; 0,486 4

Jumlah 36

Kedua, Skala Persepsi terhadap Dukungan Akademik Orang Tua

menyusut menjadi 46 aitem setelah seleksi ujicoba. Indeks daya beda Skala

Persepsi terhadap Dukungan Akademik Ibu diletakkan dalam kurung.

Kesembilan indikator keperilakuan berisi empat sampai tujuh aitem.

109

Tabel 21. Aitem Skala Persepsi terhadap Dukungan Akademik Ayah/Ibu Setelah Ujicoba

No Aitem

Daya Beda Aitem Jumlah

DA (DI)1: 8; 4; 1; 5; 3

0,466 (0,418); 0,457 (0,484); 0,433 (0,468); 0,448 (0,532); 0,395 (0,535)

5

DA (DI)2: 9; 5; 3; 6; 7; 8; 2

0,597 (0,556); 0,553 (0,550); 0,496 (0,483); 0,494 (0,481); 0,460 (0,554); 0,438 (0,525); 0,487 (0,499)

7

DA (DI)3: 7;1; 2; 4; 3

0,610 (0,535); 0,451 (0,368); 0,477 (0,397); 0,465 (0,457); 0,412 (0,373)

5

DA (DI)4: 4; 6; 5; 7; 3; 2

0,630 (0,619); 0,576 (0,402); 0,556 (0,620); 0,512 (0,584); 0,501 (0,612); 0,554 (0,572)

5

DA (DI)5: 3; 4; 7; 6

0,697 (0,652); 0,641 (0,581); 0,579 (0,0,593); 0,592 (0,556)

4

DA (DI)6: 3; 1; 4; 7; 2; 5

0,603 (0,578); 0,586 (0,540); 0,573 (0,460); 0,575 (0,555); 0,554 (0,572); 0,536 (0,580)

6

DA (DI)7: 7; 6; 5; 2

0,602 (0,600); 0,588 (0,647); 0,573 (0,553); 0,549 (0,515) 4

DA (DI)8: 8; 5; 6; 7; 3

0,661 (0,636); 0,596 (0,630); 0,574 (0,636); 0,577 (0,616); 0,433 (0,623)

5

DA (DI)9: 7; 4; 2; 6; 1; 5

0,639 (0,644); 0,563 (0,508); 0,575 (0,481); 0,525 (0,638); 0,488 (0,626); 0,516 (0,530)

6

Jumlah 47

Ketiga, Skala Persepsi terhadap Religiusitas Orang Tua. Setelah

melalui proses seleksi uji daya beda aitem, diperoleh 15 aitem yang

memenuhi kriteria. Ada satu aitem bernomor RLGI2.3 pada Skala Persepsi

terhadap Religiusitas Ibu (indeks daya beda di dalam kurung) dengan bobot

daya beda (0,264) atau ≤0,30. Aitem ini tetap digunakan karena aitem

pasangannya pada Skala Persepsi terhadap Religiusitas Ayah memenuhi

persyaratan daya beda ≥0,30 yaitu aitem bernomor RLGA2.3 (0,340).

Indikator keperilakuan ibadah wajib ain (individual) berisi lima aitem.

Indikator ibadah wajib kifayah (kolektif) berisi empat aitem. Indikator

keperilakuan ibadah sunnah berisi enam aitem.

Tabel 22. Aitem Skala Persepsi terhadap Religiusitas Ayah/Ibu Setelah Ujicoba

Kode Aitem


RLGA (RLGI)1: 2; 3; 1; 4; 6

0,651 (0,509); 0,633 (0,475); 0,631 (0,565); 0,328 (0,417)

5

RLGA (RLGI)2: 1;.3; 4; 6 0,463 (0,434); 0,446 (0,370); 0,340 (0,264); 0,321 (0,360)

4

RLGA (RLGI)3: 12; 10; 11; 7; 2; 8

0,665 (0,538); 0,644 (0,541); 0,631 (0,569); 0,621 (0,565)

6

Jumlah 15

110

Ketiga, Skala Persepsi terhadap Nilai-nilai Pendidikan Orang Tua.

Prosedur seleksi menghasilkan 64 aitem yang memenuhi persyaratan

koefisien daya beda ≤0,30. Indeks daya beda aitem diletakkan dalam

kurung. Ada satu aitem dari Skala Persepsi terhadap Nilai-nilai Pendidikan

Ibu berindeks daya beda ≤0,30 yaitu aitem nomor NI10.3 (0,232). Aitem ini

tetap dipertahankan karena aitem pasangannya pada Skala Persepsi

terhadap Nilai-nilai Pendidikan Ayah berindeks daya beda memenuhi

syarat. Masing-masing dari dua belas indikator keperilakuan berisi lima

sampai dengan enam aitem.

Tabel 23. Aitem Skala Persepsi terhadap Nilai-nilai Pendidikan Ayah/Ibu Setelah Ujicoba

Kode Aitem


NA (NI)1: 8; 7; 5; 4; 3

0,713 (0,712); 0,706 (0,605); 0,667 (0,654); 0,644 (0,505); 0,667 (0,651)

5

NA (NI)2:

4; 6; 7; 2; 3

0,714 (0,684); 0,694 (0,679); 0,657 (0,641); 0,663 (0,164); 0,619 (0,640)

5

NA (NI)3: 7; 6; 8; 5; 3; 2

0,747 (0,674); 0,705 (0,682); 0,708 (0,703); 0,683 (0,653); 0,675 (0,698); 0,672 (0,676)

6

NA (NI)4: 8; 9; 3; 4; 2; 6

0,748 (0,744); 0,663 (0,678); 0,627 (0,589); 0,620 (0,582); 0,327 (0,663); 0,329 (0,690)

6

NA (NI)5: 8; 5; 2; 6; 7

0,711 (0,697); 0,709 (0,694); 0,702 (0,646); 0,669 (0,627); 0,661 (0,643)

5

NA (NI)6: 6; 8; 7; 5; 2; 4

0,638 (0,606); 0,605 (0,611); 0,620 (0,590); 0,609 (0,585); 0,575 (0,640); 0,578 (0,646)

6

NA (NI)7: 4; 5; 7; 8; 1

0,660 (0,660); 0,656 (0,720); 0,703 (0,695); 0,685 (0,600); 0,575 (0,623)

5

NA (NI)8: 3; 6; 2; 1; 4; 8

0,652 (0,644); 0,577 (0,596); 0,583 (0,543); 0,572 (0,540); 0,559 (0,576); 0,539 (0,559)

6

NA (NI)9: 7; 5; 6; 2; 8

0,738 (0,604); 0,714 (0,680); 0,616 (0,604); 0,585 (0,590)

5

NA (NI)10: 5; 6; 3; 4;7

0,666 (0,602); 0,654 (0,638); 0,650 (0,232); 0,612 (0,573); 0,585 (0,590)

5

NA (NI)11: 7; 4; 6; 3; 8

0,743 (0,747); 0,661 (0,641); 0,650 (0,643); 0,711 (0,635); 0,635 (0,643)

5

NA (NI)12: 7; 8; 6; 4; 5

0,739 (0,709); 0,704 (0,676); 0,591 (0,576); 0,507 (0,484)

5

Jumlah 64

111

Keempat, Skala Persepsi terhadap Ekspektasi Akademik Ayah/Ibu.

Setelah melalui prosedur seleksi indeks daya beda aitem, Skala Persepsi

terhadap Ekspektasi Akademik Ayah/Ibu memiliki 28 aitem. Indeks daya

beda untuk Skala Persepsi terhadap Ekspektasi Akademik Ibu diletakkan

dalam kurung. Keenam indikator keperilakuan berisi empat sampai dengan

enam aitem.

Tabel 24. Aitem Skala Persepsi terhadap Ekspektasi Akademik Ayah/Ibu Setelah Ujicoba

Kode Aitem


EA (EI)1: 7; 5; 8; 2

0,607 (0,632); 0,554 (0,596); 0,543 (0,522); 0,476 (0,525) 4

EA (EI)2:

7; 6; 8; 2

0,559 (0,557); 0,495 (0,504); 0,391 (0,456); 0,385 (0,562) 4

EA (EI)3: 6; 4; 1; 2

0,492 (0,422); 0,433 (0,401); 0,432 (0,489); 0,423 (0,396) 4

EA(EI)4: 3; 8; 4; 2; 7;1

0,536 (0,549); 0,493 (0,518); 0,488 (0,532); 0,454 (0,464); 0,377 (0,551); 0,438 (0,552)

6

EA (EI)5: 5; 7; 1; 3; 2; 4

0,559 (0,649); 0,530 (0,353); 0,490 (0,444); 0,493 (0,535); 0,493 (0,516); 0,493 (0,519)

6

EA (EI)6: 5; 3; 2; 6

0,497 (0,502); 0,477 (0,437); 0,456 (0,426); 0,473 (0,516) 4

Jumlah 28

E. Teknik Analisis Data

Untuk mencapai tujuan penelitian, data akan dikaji dengan teknik analisis

model persamaan struktural atau structural equation model. Teknik analisis ini

memungkinkan pengujian sesuai (fit) atau tidaknya model penelitian yang diusulkan

dalam penelitian ini dengan data empirik di lapangan. Analisis pada tahap ini

dibantu dengan Program Lisrel. Selain itu, dengan SEM dapat diketahui efek

langsung dan tidak langsung variabel eksogen dengan variabel endogen (Hancock

& Mueller, 2006).

Menurut Ghozali (2008; 2012), kelayakan dari suatu model struktural dapat

ditinjau dari beberapa kriteria. Kriteria yang umumnya dirujuk adalah likelihood-ratio

112

chi-square statistic. Model yang diusulkan diasumsikan cocok atau fit jika nilai Chi-

square (\cmin) sekecil mungkin, nilai probabilitas atau p (\p ≥ 0,05). Dalam kriteria

pertama ini, model dinyatakan fit apabila hipotesis yang berbunyi, “Model teoretis

yang diusulkan tidak sama dengan data empirik” dapat ditolak. Penolakan hipotesis

ditetapkan dengan nilai p yang tidak signifikan atau >0,05. Apabila bobot p

signifikan atau ≥0,05, dianjurkan untuk mengabaikannya dan melihat ukuran

kesesuaian lain.

Ukuran kesesuaian tersebut antara lain; pertama, koefisien ratio CMIN/DF

yaitu bobot chi-square dibagi dengan degree of freedom (df). Nilai ratio CMIN/DF

<2 untuk kesesuaian model menurut Byrne (dalam Ghozali, 2008).

Kedua, koefisien GFI (goodness of fit index) berkisar antara 0 (poor fit)

sampai 1 (perfect fit). Menurut Ghozali (2008) para ahli belum menyepakati bobot

GFI yang disepakati untuk ukuran kesesuaian model. Bobot GFI semakin tinggi

semakin baik. Menurut Wijanto (2007), koefisien GFI ≥0,800 dipandang memadai

atau marginal fit, sedang koefisien GFI mencapai nilai di atas 0,90 dianggap baik

(good fit).

Ketiga, koefisien RMSEA (root mean square of approximation) merupakan

ukuran kesesuaian model yang mengoreksi kecenderungan penggunaan kriteria

Chi-square yang menolak model. Bobot RMSEA diharapkan lebih kecil atau sama

dengan 0,08.

113

BAB IV HASIL PENELITIAN

A. Deskripsi Subjek

Subjek penelitian adalah siswa sebuah SMPN paling favorit di Kota

Salatiga, Provinsi Jawa Tengah. Siswa kelas tujuh dan delapan yang merespon

skala penelitian seluruhnya berjumlah 354, tetapi 123 responden disisihkan dari

analisis karena tidak memenuhi kriteria. Jumlah responden yang dianalisis pada

tahap selanjutnya adalah 231 siswa, yang mana 142 puteri (61,47%), dan 89

putera (38,53%). Subjek berusia antara 12 sampai 14 tahun, berstatus sebagai

anak kandung dari keluarga utuh, penganut agama Islam baik subjek, ayah,

maupun ibu, dan memiliki kecerdasan rata-rata (average).

Klasifikasi yang dikemukakan Wechsler (1958) digunakan untuk

mengelompokkan data IQ. Hal ini dilakukan dengan pertimbangan rerata skor dan

deviasi standar yang digunakan Wechsler sama dengan TIKI yaitu M=100 dan

SD=15 (Tim Penyusun TIKI-D, 1978). Berdasarkan klasifikasi IQ yang dikemukakan

oleh Wechsler (1958), sebanyak 231 siswa memiliki skor IQ rata-rata, 61

cemerlang, 26 superior, dan 20 sangat superior. Total sebanyak 338 siswa di mana

107 harus disisihkan, sedangkan data 231 siswa dengan skor IQ rata-rata dianalisis

lebih lanjut.

Berdasarkan 231 siswa, skor IQ minimumnya 90 sedangkan skor

maksimum adalah 109. Rerata skor sebesar 103,61 dengan deviasi standar

sebesar 5,56. Sebanyak tiga siswa memiliki skor IQ 90, 11 siswa dengan skor IQ

91, 10 siswa dengan skor IQ 93, lima siswa dengan skor 95, 11 siswa dengan skor

IQ 97, dua siswa dengan skor IQ 98, 11 siswa dengan skor IQ 99, empat siswa

dengan skor IQ 100, 11 siswa dengan skor IQ 101, enam siswa dengan skor IQ

114

102, 16 siswa dengan skor IQ 103, tiga siswa dengan skor IQ 104, 27 siswa

dengan skor IQ 105, 31 siswa dengan skor IQ 106, 10 siswa dengan skor IQ 107,

10 siswa dengan skor IQ 10, dan 66 siswa dengan skor IQ 109. Sebaran skor IQ

dapat disimak pada Gambar 5.

Gambar 5. Sebaran Skor IQ Siswa.

Jenjang pendidikan ayah tertinggi adalah strata tiga (S3) yaitu sebanyak

dua orang, dan pendidikan paling rendah adalah SD (sekolah dasar) sebanyak

enam orang. Pendidikan ayah terbanyak adalah lulusan strata satu (S1) sejumlah

86 orang (37,23%). Jenjang pendidikan ibu tertinggi S3 sebanyak satu orang, dan

paling rendah SD sebanyak tujuh orang. Pendidikan ibu terbanyak adalah lulusan

strata satu (S1) yaitu 93 orang (40,26%). Latar belakang pendidikan orang tua

dapat disimak pada Tabel 25.

115

Tabel 25 Sebaran Pendidikan Orang Tua

Jenjang Pendidikan Ayah % Ibu %

SD 6 2,59 7 3,03 SMP 12 5,19 13 5,63 SMA sederajat dan sedang kuliah S1 77 33,33 68 29,44 D2 1 0,43 2 0,86 D3 12 5,19 18 7,79 D4 1 0,43 1 0,43 S1 86 37,23 93 40,26 S2 24 10,39 16 6,93 S3 2 0,86 1 0,43 Tidak dicantumkan 10 4,33 12 5,19

Jumlah 231 100 231 100

Latar belakang pekerjaan orang tua cukup beragam. Mayoritas ayah adalah

wiraswasta yaitu 87 orang (37,66%), sedangkan mayoritas ibu berstatus sebagai

ibu rumah tangga sejumlah 77 orang (33,33%). Pekerjaan kedua terbanyak ayah

adalah pelayan publik 76 orang (32,90%), sedang pekerjaan terbanyak urutan

kedua para ibu adalah profesi pendidikan 45 orang (19,48%). Selengkapnya latar

belakang pekerjaan orang tua disimak pada Tabel 26.

Tabel 26. Sebaran Pekerjaan Orang Tua

Jenis Pekerjaan Ayah % Ibu %

Pegawai Swasta 25 10,82 15 6,49 Buruh 6 2,59 2 0,86 Ibu Rumah Tangga - - 77 33,33 Pelayanan Publik :

PNS TNI/POLRI BUMN BUMD Pensiunan PNS Perangkat Desa

37 21 11 2 3 2

16,01

9,09 4,76 0,86 1,29 0,86

41 - 2 1 - -

17,74

- 0,86 0,43

- -

Profesi Kependidikan: Guru PNS & NonPNS Kepala Sekolah

28 1

12,12 0,43

43 2

18,61 0,86

Wiraswasta: Wirausaha/Pengusaha Swasta Peternak Petani Pedagang

63 29 2 1 2

27,27 12,55 0,86 0,43 0,86

26 10 - - 6

11,25 4,32

- -

2,59 Profesi:

Dokter Wartawan Ahli Gizi Pengacara Sopir

1 1 - 1 2

0,43 0,43 - 0,43 0,86

- - 1 - -

- -

0,43 - -

Tidak Dicantumkan 3 1,29 5 2,16 Jumlah 231 100 231 100

116

B. Uji Validitas Konstrak

Uji validitas konstrak dalam penelitian ini bermaksud untuk menjawab

pertanyaan, apakah variabel laten dapat dijelaskan oleh faktor-faktornya. Teknik

yang digunakan untuk menjawab adalah confirmatory factor analysis (CFA) melalui

dua langkah yaitu first order dan second order. Perbaikan model didasarkan

rekomendasi modification indices yang tersedia dalam Program Lisrel. Laporan uji

CFA motivasi akademik siswa disajikan secara lengkap. Laporan uji CFA second

order yang telah fit saja yang dipaparkan dari variabel-variabel lainnya. Hasil uji

CFA selengkapnya dapat disimak pada lampiran.

Kriteria kesesuaian model mengacu pada kriteria meliputi chi-square≤2DF;

p≥0,05; RMSEA≤0,08; dan GFI≥0,90. Kriteria validitas konstrak adalah factor

loading minimal ≥0,5 (Wijanto, 2007; Ghozali, 2008).

1. Uji Validitas Konstrak Motivasi Akademik Siswa

Variabel motivasi akademik siswa yang terdiri dari 36 aitem yang

terkelompok menjadi tiga dimensi dengan sembilan indikator keperilakuan.

Berikut disajikan hasil uji CFA mulai dari first order indikator pertama dari

dimensi merasa senang belajar (MSa).

Indikator MS1 yaitu memiliki rasa ingin tahu terhadap pelajaran terdiri

dari empat aitem di mana keempatnya memiliki bobot faktor M1.1 (0,61;

t=13,46); M1.2 (0,76; t=12,91); M1.3 (0,72; t=11,69); dan M1.4 (0,61; t=9,40).

Hasil (Gambar 6 dan 7) menunjukkan Chi-square=1,44; DF=2; RMSEA

=0,008; dan GFI=1,00.

117

Gambar 6. Hasil Uji CFA First Order Indikator MS1.

Analisis CFA first order telah sesuai dengan kriteria chi-square≤2DF;

p≥0,05; RMSEA≤0,08; dan GFI≥0,90 serta bobot faktor ≥0,5 dengan t≥2,00.

Hasil pengujian first order di atas, mengindikasikan bahwa masing-masing

aitem dapat menjelaskan indikator memiliki rasa ingin tahu terhadap pelajaran.

Gambar 7. Hasil Uji t CFA First Order Indikator MS1.

Indikator MS2 yaitu merasa tertantang dengan tugas yang sulit dari

guru terdiri dari empat aitem M2.1 (0,80; t=12,4), M2.2 (0,61; t=9,21), M2.3

(0,71; t=10,88), M2.4 (0,66; t=9,98). Hasil (Gambar 8 dan 9) menunjukkan Chi-

square=0,38; DF=2; RMSEA =0,001; dan GFI=1,00.

118

Gambar 8. Hasil Uji CFA First Order MS2.

Analisis CFA first order di atas telah sesuai dengan kriteria chi-

square≤2DF; p≥0,05; RMSEA≤0,08; dan GFI≥0,90 serta bobot faktor ≥0,5

dengan t≥2,00. Hasil pengujian first order di atas, mengindikasikan bahwa

masing-masing aitem dapat menjelaskan indikator merasa tertantang dengan

tugas yang sulit dari guru.

Gambar 9. Hasil Uji t CFA First Order MS2.

Indikator MS3 yaitu merasa lupa waktu jika sedang belajar terdiri dari

empat aitem. Analisis menunjukkan Chi-square=4,59; DF=2; RMSEA=0,16;

dan GFI=0,96. Hasil (Gambar 10) ini memperlihatkan bahwa koefisien belum

memenuhi kriteria RMSEA≥0,08.

119


Modifikasi dilakukan untuk memperbaiki model pengukuran tersebut.

Sesuai dengan petunjuk modification indices, dihubungkan antara error aitem

M3.3 dengan error aitem M3.4. Ghazali (2012) membolehkan modifikasi model

dalam hal ini model pengukuran dengan mengkonstrain korelasi pada

measurement error. Hubungan antar error ini mengindikasikan bahwa aitem

M3.3 yang berbunyi,“Waktu terasa lebih singkat ketika pelajaran berlangsung

di kelas” dengan aitem M3.4 yang berbunyi,”Kalau sedang membaca buku

pelajaran, waktu berlalu dengan cepat” mengungkap konstrak lain selain

indikator -- merasa lupa waktu jika sedang belajar.

Kedua aitem tersebut diharapkan mengungkap indikator -- lupa waktu

jika sedang belajar -- tetapi ternyata sama-sama mengungkap konstrak lain

yang bukan menjadi target ukur. Konstrak lain yang dimaksud kemungkinan

adalah minat. Aitem M3.3 juga mengukur minat pada matapelajaran,

sedangkan aitem M3.4 mengukur minat membaca. Minat atau interest adalah

persepsi bahwa suatu aktivitas yang menimbulkan rasa ingin tahu dan menarik

(Ormrod, 2009). Minat dapat bersifat situasional maupun relatif permanen.

Ormrod pun menyatakan bahwa minat merupakan konsep yang berhubungan

dengan motivasi intrinsik. Hal ini mengindikasikan bahwa korelasi antar error

120

measurement pada indikator -- lupa waktu jika sedang belajar -- dapat

diterima secara teoretis, karena konstrak motivasi yang dikembangkan dalam

penelitian ini berhimpitan dengan konstrak minat yang secara lebih khusus

berkaitan dengan motivasi bertipe intrinsik.

Gambar 11. Hasil Uji CFA First Order Indikator MS3 (Setelah Perbaikan).

Analisis memperlihatkan Chi-square=1,15; DF=1; RMSEA =0,055; dan

GFI=0,99. Analisis CFA first order MS3 pasca perbaikan telah sesuai dengan

kriteria chi-square≤2DF; p≥0,05; RMSEA≤0,08; dan GFI≥0,90 serta bobot

faktor ≥0,5 dengan t≥2,00. Masing-masing aitem memiliki muatan faktor dan

koefisien uji t berturut-turut yaitu M3.1 (0,71; t=5,40), M3.2 (0,75; t=5,96), M3.3

(0,82; t=5,31), dan M3.4 (0,63; t=3,41). Hasil tersebut (Gambar 11 dan 12)

menunjukkan bahwa setiap aitem dapat menjelaskan indikator MS3.

Gambar 12. Hasil Uji t CFA First Order Indikator MS3 (Setelah Perbaikan).

121

Indikator MS4 yaitu merasa dituntut oleh diri sendiri untuk menguasai

pelajaran di sekolah terdiri dari empat aitem. Masing-masing memiliki muatan

faktor berturut-turut sebagai berikut M4.1 (0,64; t=9,37), M4.2 (0,66; t=10,05),

M4.3 (0,67; t=9,90), dan M4.4 (0,67; t=9,77). Kriteria kesesuaian dari uji first

order (Gambar 13 dan 14) tersebut menghasilkan chi-square=0,95; DF=2;

p=0,62; RMSEA=0,001; GFI=1,00.


Uraian analisis CFA MS4 di atas memperlihatkan bahwa chi-

square≤2DF; p≥0,05; RMSEA≤0,08; dan GFI≥0,90 serta bobot faktor ≥0,5

dengan t≥2,00. Hal ini memberitahukan bahwa uji CFA telah memenuhi

kriteria. Artinya, aitem-aitem yang diuji CFA first order dapat menjelaskan

indikator MS4.


122

Indikator MS5 yaitu bertekad bulat untuk menyelesaikan tugas dari

guru terdiri dari empat aitem. Masing-masing aitem memiliki muatan faktor

berturut-turut adalah M5.1 (0,79), M5.2 (0,73), M5.3 (0,37), dan M5.4 (0,75).

Analisis memperlihatkan chi-square=11,74; DF=2; p=0,0028; RMSEA=0,14;

GFI=0,98. Hasil (Gambar 15 dan 16) menunjukkan bahwa pengujian indikator

MS5 belum memenuhi kriteria.


Perbaikan dilakukan dengan menghubungkan error aitem M5.1 dengan

error aitem M5.3. Hubungan dua aitem ini memberitahukan bahwa aitem-aitem

tersebut mengungkap konstrak lain. Aitem M5.1 yang berbunyi,”Pekerjaan

rumah (PR) yang Saya kerjakan adalah hasil karya sendiri” dengan M5.3 yang

berbunyi,”Bangun di malam hari biasa Saya lakukan, jika tugas belum selesai

dikerjakan” -- mengungkap konstrak lain yang bukan menjadi target ukur.

Kedua aitem tersebut diharapkan hanya mengukur konstrak indikator --

bertekad bulat untuk menyelesaikan tugas dari guru -- tetapi ternyata

diketemukan mengungkap konstrak lain yang bukan menjadi target ukur.

Modifikasi ini menurut Ghazali (2012) dapat dilakukan agar model pengukuran

menjadi fit. Konstrak lain yang dimaksud dimungkinkan adalah atribusi.

Menurut Ormrod (2009) atribusi adalah penjelasan sebab-akibat (causal

123

explanation) yang dikonstruksi secara personal tentang suatu peristiwa

tertentu, seperti kesuksesan dan kegagalan. Ormrod (2009) menyatakan

bahwa atribusi merupakan salah satu faktor kognitif yang terkait dengan

konstrak motivasi. Pendapat ini menjadi dasar teoretis yang menjelaskan

korelasi dua error measurement pada indikator MS5.

Hasil modifikasi memperlihatkan masing-masing aitem bermuatan faktor

M5.1 (0,83; t=12,95), M5.2 (0,71; t=11,27), M5.3 (0,47; t=6,17), dan M5.4

(0,72; t=11,43). Analisis CFA (Gambar 15 dan 16) memberitahukan bahwa chi-

square=0,0045; DF=1; p=0,95; RMSEA=0,001; dan GFI=0,98.


Analisis CFA first order telah sesuai dengan kriteria chi-square≤2DF;

p≥0,05; RMSEA≤0,08; dan GFI≥0,90. Semua aitem memiliki bobot faktor ≥0,5

dengan t≥2,00, kecuali aitem M5.3. Hasil ini (Gambar 16 dan 17)

mengindikasikan bahwa secara bersama-sama aitem-aitem dapat

menjelaskan indikator MS5, tetapi secara parsial aitem MS.3 tidak dapat

menjelaskan indikator MS5.

124


Indikator MS6 yaitu memiliki standar tinggi terhadap prestasi akademik

terdiri dari empat aitem. Masing-masing aitem memiliki muatan faktor sebagai

berikut MS6.1 (0,67; t=10,26), MS6.2 (0,72; t=11,07), MS6.3 (0,69; t=57), dan

MS6.4 (0,72; t=11,22). Analisis (Gambar 18 dan 19) menghasilkan chi-

squares=4,08; DF=2; p=0,13; RMSEA=0,069; dan GFI=0,99.


Hasil uji CFA first order untuk indikator MS6 telah memenuhi kriteria

yang ditetapkan yaitu chi-square≤2DF; p≥0,05; RMSEA≤0,08; GFI≥0,90;

125

muatan faktor ≥0,5 dan t≥2,00. Artinya, aitem-aitem yang diuji dapat

menjelaskan indikator MS6.


Indikator MS7 yaitu menyusun jadwal belajar sendiri terdiri dari empat

aitem MS7.1 (0,69; t=11,28), MS7.2 (0,89; t=15,72), MS7.3 (0,81; t=13,80), dan

MS7.4 (0,58; t=9,10). Hasil uji CFA first order (Gambar 18 dan 19)

memperlihatkan bahwa chi-square= 4,62; df= 2; p= 0,098; RMSEA= 0,076; dan

GFI= 0,99.


Hasil uji CFA first order di atas memberitahukan bahwa konstrak

indikator MS7 telah memenuhi kriteria yang ditetapkan yaitu chi-square≤2DF;

126

p≥0,05; RMSEA≤0,08; GFI≥0,90; muatan faktor ≥0,5 dan t≥2,00. Artinya,

aitem-aitem yang diuji dapat menjelaskan indikator MS7.


Perbaikan dilakukan dengan menghubungkan error aitem M8.2 dengan

error aitem M8.3. Hubungan dua aitem ini memberitahukan bahwa aitem M8.2

yang berbunyi,“Jika rumah sedang dalam kondisi bising, Saya mencari cara

agar bisa tetap belajar dengan baik” dengan aitem M8.3 yang

berbunyi,”Walaupun sarana yang disediakan amat terbatas, Saya terus tekun

belajar” tidak hanya mengungkap indikator -- sanggup terus-menerus

mempertahankan minat belajar meskipun kondisi tidak menyenangkan -- tetapi

juga mengungkap konstrak lain yakni kebulatan tekad atau determinasi diri.

Sebagaimana yang dikemukakan Ryan dan Deci (2008) bahwa determinasi

diri terkait dengan konsep motivasi intrinsik. Motivasi intrinsik merupakan salah

satu jenis motivasi, sehingga konstrak lain yang bukan menjadi target ukur

kemungkinan adalah determinasi diri.

Indikator MS8 (sanggup terus-menerus mempertahankan minat belajar

meskipun kondisi tidak menyenangkan) terdiri dari empat aitem M8.1 (0,5;

t=3,84), M8.2 (0,86; t=4,99), M8.3 (1,06; t=6,15), dan M8.4 (0,56; t=4,22). Hasil

127

analisis (Gambar 22 dan 23) memperlihatkan bahwa chi-square=1,11; df=1;

p=0,29150; RMSEA=0,039; dan GFI=0,96.


Hasil uji CFA first order untuk indikator MS8 yang dikemukakan di atas

telah memenuhi kriteria yang ditetapkan yaitu chi-square≤2DF; p≥0,05;

RMSEA≤0,08; GFI≥0,90; muatan faktor ≥0,5 dan t≥2,00. Artinya, aitem-aitem

yang diuji dapat menjelaskan indikator MS8.


Indikator MS9 yaitu menyadari bahwa belajar merupakan tanggung

jawab pribadi terdiri dari empat aitem M9.1 (0,79; t=12,94), M9.2 (0,80;

t=13,29), M9.3 (0,70; t=11,08), dan M9.4 (0,63; t=9,74). Hasil analisis (Gambar

128

24 dan 25) menunjukkan bahwa chi-square=4,01; df=2; p=0,14;

RMSEA=0,066; GFI=0,99.


Hasil uji CFA first order untuk indikator MS9 yang dikemukakan di atas

telah memenuhi kriteria yang ditetapkan yaitu chi-square≤2DF; p≥0,05;

RMSEA≤0,08; GFI≥0,90; muatan faktor ≥0,5 dan t≥2,00. Artinya, aitem-aitem

yang diuji dapat menjelaskan indikator MS9.


Berdasarkan paparan hasil uji CFA first order di atas, maka dapat

disimpulkan bahwa kesembilan indikator dari konstrak motivasi akademik

siswa dapat dijelaskan oleh aitem-aitem yang mendukung. Hal ini

menunjukkan bahwa validitas konstrak yang dilakukan pada tahap first order

telah memenuhi kriteria. Jadi, indikator MS1, MS2, MS3, MS4, MS5, MS6,

129

MS7, MS8, dan MS9 telah memiliki validitas konstrak yang memadai. Uji CFA

first order untuk variabel-variabel lain dapat disimak pada lampiran.

Selanjutnya dilakukan uji CFA second order konstrak motivasi

akademik siswa. Pengujian CFA second order menghasilkan model

pengukuran yang tidak memenuhi kriteria kesesuaian meliputi: chi-

square≤2DF; p≥0,05; RMSEA≤0,08; dan GFI≥0,90 -- di mana diperoleh chi-

square=73,83; df=24; p=0,0001; RMSEA=0,095; dan GFI=0,93. Berdasarkan

hasil tersebut (Gambar 2), dilakukan modifik6asi untuk memperbaiki model

agar menjadi fit (Gambar 26).

Gambar 26. Hasil Uji CFA Second Order Motivasi Akademik Siswa (MS).

Modifikasi dilakukan sesuai dengan saran modification indices yang

menurut Ghazali (2012) dapat dilakukan untuk memperbaiki model

pengukuran agar menjadi fit. Langkah yang dilakukan untuk memperbaiki

model adalah dengan mengkonstrain faktor MS.1 (memiliki rasa ingin tahu)

dengan MS.4 (memiliki tuntutan dari dalam diri untuk menguasai pelajaran di

sekolah), MS.4 dengan MS.5 (mempunyai tekad bulat untuk dapat

130

menyelesaikan tugas dari guru), MS.5 dengan MS.9 (memiliki standar

tersendiri mengenai kesempurnaan hasil belajar), dan MS.6 (memiliki

kesadaran bahwa belajar merupakan tanggung jawab pribadi) dengan MS9.

Korelasi antar kesalahan pengukuran mengindikasikan bahwa indicator-

indikator tersebut tidak hanya mengungkap konstrak motivasi akademik siswa,

tetapi juga mengukur konstrak lain yang tidak menjadi target pengukuran.

Gambar 27. Hasil Uji CFA Second Order MS (Setelah Perbaikan).

Dasar teori yang digunakan dalam modifikasi model merujuk pada

pandangan Ormrod (2009) yang menyatakan bahwa indikator rasa ingin tahu

dan tuntutan dari dalam diri untuk menguasai pelajaran di sekolah

menunjukkan minat. Indikator mempunyai tuntutan dari dalam diri untuk

menguasai pelajaran di sekolah dan mempunyai tekad bulat untuk dapat

menyelesaikan tugas dari guru terkait dengan konsep atribusi. Indikator

mempunyai tekad bulat untuk dapat menyelesaikan tugas dari guru dan

memiliki standar tersendiri mengenai kesempurnaan hasil belajar terkait

dengan konsep ekspektasi. Indikator memiliki standar tersendiri mengenai

131

kesempurnaan hasil belajar dan memiliki kesadaran bahwa belajar merupakan

tanggung jawab pribadi terkait dengan konsep nilai-nilai. Minat, atribusi,

ekspektasi, dan nilai-nilai merupakan aspek kognitif dalam konstrak motivasi.

Uji CFA second order MS memperlihatkan bahwa model menjadi fit

dengan chi-square=30,10; df=20; p=0,067; dan RMSEA=0,047; GFI=0,97.

Muatan faktor dari MSa (0,98), MSb (0,96), dan MSc (0,98). Muatan faktor dari

indikator-indikator diketahui berturut-turut MS.1 (0,80), MS.2 (0,78), MS.3

(0,80), MS.4 (0,88), MS.5 (0,83), MS.6 (0,74), MS.7 (0,84), MS.8 (0,88), dan

MS.9 (0,82).

Paparan di atas memperlihatkan bahwa model pengukuran telah

memenuhi kriteria kesesuaian meliputi: chi-square≤2DF; p≥0,05;

RMSEA≤0,08; dan GFI≥0,90 serta factor loading ≥0,5. Gambar 28

memperlihatkan hasil analisis second order CFA yang telah dimodifikasi.

Gambar 28. Hasil Uji t Analisis CFA Second Order MS.

Berdasarkan hasil uji CFA second order di muka, maka dapat

disimpulkan bahwa variabel motivasi akademik siswa telah memiliki validitas

132

konstrak yang baik. Hal ini menunjukkan, motivasi akademik siswa dapat

dijelaskan oleh tiga dimensi: merasa senang belajar, berusaha dengan keras

menyelesaikan tugas-tugas akademik, dan memiliki konsistensi dalam belajar.

Tiga dimensi tersebut dapat dijelaskan oleh sembilan indikator keperilakuan

yaitu memiliki rasa ingin tahu terhadap pelajaran, merasa tertantang dengan

tugas yang baru dan sulit dari guru, merasa lupa waktu jika sedang belajar,

merasa dituntut oleh diri sendiri untuk menguasai pelajaran di sekolah,

bertekad bulat untuk menyelesaikan tugas dari guru, memiliki standar tinggi

terhadap prestasi akademik, menyusun jadwal belajar sendiri, sanggup terus-

menerus mempertahankan minat belajar meskipun kondisi yang tidak

menyenangkan, dan menyadari belajar merupakan tanggung jawab pribadi.

Selanjutnya hasil uji CFA second order variabel lain yang dibahas

hanya pada model pengukuran yang telah diperbaiki. Hasil uji CFA second

order selengkapnya dapat disimak pada lampiran.

2. Uji Validitas Konstrak Persepsi terhadap Dukungan Akademik Orang Tua

Variabel persepsi dukungan akademik orang tua diungkap dengan dua

skala yaitu Skala Persepsi terhadap Dukungan Akademik Ayah dan Skala

Persepsi terhadap Dukungan Akademik Ibu masing-masing terdiri dari 47

aitem yang terkelompok dalam tiga dimensi dan sembilan indikator.

Model pengukuran variabel persepsi siswa terhadap dukungan

akademik ayah yang semula belum fit, dimodifikasi dengan menghubungkan

kesalahan pengukuran antara indikator: membiayai sekolah (DA1) dengan

menyediakan fasilitas belajar (DA2); memberikan tenaga (waktu) untuk

membantu menyelesaikan tugas akademik (DA3) dengan memberikan

pengalaman (pelajaran) terkait dengan akademik (DA9); dan memberikan

133

perhatian pada masalah akademik (DA6) dengan membimbing siswa dalam

merencanakan pendidikan (DA8). Kovariansi antar kesalahan pengukuran

tersebut mengindikasikan adanya keterkaitan antara konsep yang

mengungkap satu indikator dengan konsep yang mengungkap indikator lain.

Kriteria kesesuaian model pengukuran dukungan akademik ayah

meliputi: chi-square≤2DF; p≥0,05; RMSEA≤0,08; dan GFI≥0,90 telah terpenuhi

dengan hasil: chi-square=28,43; df=20; p=0,099; RMSEA=0,053 dan

GFI=0,91. Kriteria validitas konstrak: bobot per dimensi dan per indikator ≥0,5.

Hasil uji CFA menunjukkan bobot dimensi: DAa=0,84; DAb=1,09; dan

DAc=0,91. Hasil uji CFA menunjukkan bobot per indikator: DA1=0,69;

DA2=0,77; DA3=0,77; DA4=0,67; DA5=0,81; DA6=0,79; DA7=0,79; DA8=0,87;

dan DA9=0,80 sehingga telah memenuhi ≥0,5. Gambar 29 memperlihatkan

hasil analisis second order CFA yang telah dimodifikasi.

Gambar 29. Hasil Uji Validitas Konstrak Persepsi terhadap Dukungan Akademik Ayah.

Model pengukuran variabel persepsi siswa terhadap dukungan

akademik ibu yang semula belum fit, dimodifikasi dengan menghubungan

134

kesalahan pengukuran antara indikator: membiayai sekolah (DI1) dengan

menyediakan fasilitas belajar (DI2); serta memberikan tenaga (waktu) untuk

membantu menyelesaikan tugas akademik (DI3) dengan memberikan

pengalaman (pelajaran) terkait dengan akademik (DI9). Kovariansi antar

kesalahan pengukuran tersebut mengindikasikan keterkaitan konsep yang

mengungkap satu indikator dengan konsep yang mengungkap indikator lain.

Kriteria kesesuaian model pengukuran persepsi siswa terhadap

dukungan akademik ibu meliputi: chi-square≤2DF; p≥0,05; RMSEA≤0,08; dan

GFI≥0,90 telah terpenuhi dengan hasil: chi-square=33,15; df=22; p=0,059;

RMSEA=0,058 dan GFI=0,95. Kriteria validitas konstrak: bobot per dimensi

dan per indikator ≥0,5. Hasil uji CFA menunjukkan bobot dimensi: DIa (0,96);

DIb (1.01); dan DIc (0,97). Hasil uji CFA menunjukkan bobot per indikator: DI1

(0,62); DI2 (0,76); DI3 (0,58); DA4 (0,78); DI5 (0,83); DI6 (0,88); DI7 (0,88);

DI8 (0,85); dan DI9 (0,75) sehingga telah memenuhi kriteria muatan faktor

minimal ≥0,5. Gambar 28 adalah hasil CFA second order yang dimodifikasi.

Gambar 30. Hasil Uji Validitas Konstrak Persepsi terhadap Dukungan Akademik Ibu.

135

Berdasarkan hasil uji CFA second order di muka, maka dapat

disimpulkan bahwa variabel persepsi siswa terhadap dukungan akademik ayah

dan variabel persepsi siswa terhadap dukungan akademik ibu telah memiliki

validitas konstrak yang baik. Hal ini menunjukkan, persepsi siswa terhadap

dukungan akademik ayah/ibu dapat dijelaskan oleh tiga dimensi: memberikan

dukungan instrumental, memberikan dukungan emosional, dan memberikan

dukungan informasional. Tiga dimensi tersebut dapat dijelaskan oleh sembilan

indikator keperilakuan meliputi: membiayai sekolah, menyediakan fasilitas

belajar, memberikan tenaga (waktu) untuk membantu menyelesaikan tugas

akademik, menerima keunggulan dan kekurangan siswa dalam bidang

akademik, menyemangati siswa untuk belajar, memberikan perhatian pada

masalah akademik, memberikan nasihat terkait dengan bidang akademik,

membimbing siswa dalam merencanakan pendidikan, dan memberikan

pengalaman terkait dengan akademik.

3. Uji Validitas Konstrak Persepsi terhadap Religiusitas Orang Tua

Persepsi terhadap religiusitas orang tua diungkap dengan dua skala

yang masing-masing digunakan untuk mengukur religiusitas ayah dan ibu.

Skala Persepsi Siswa terhadap Religiusitas Ayah dan Skala Persepsi Siswa

terhadap Religiusitas Ibu, masing-masing terdiri dari 15 aitem terkelompok

menjadi tiga indikator keperilakuan.

Model pengukuran variabel persepsi terhadap religiusitas ayah yang

semula belum fit, dimodifikasi dengan menghubungan kesalahan pengukuran

antara aitem: Ayah rutin membaca al Qur’an (RA3.2) dengan Ayah sering

melafadzkan shalawat (RA3.5); Ayah selalu meningkatkan hafalan surat-surat

al Qur’an (RA3.3) dengan Ayah sering melafadzkan dzikir (RA3.4); dan RA3.4

dengan RA3.5. Kovariansi antar kesalahan pengukuran tersebut

136

mengindikasikan adanya keterkaitan antara aitem yang mengungkap satu

indikator dengan aitem yang mengungkap indikator lain.

Kriteria kesesuaian model pengukuran persepsi terhadap religiusitas

ayah meliputi: chi-square≤2DF; p≥0,05; RMSEA≤0,08; dan GFI≥0,90 telah

terpenuhi dengan hasil: chi-square=104,14; df=83; p=0,058; RMSEA=0,036;

dan GFI=0,91. Kriteria validitas konstrak: bobot per indikator ≥0,5. Hasil uji

CFA menunjukkan bobot dimensi: RAa=0,85; RAb=0,98; dan RAc=0,69

sehingga telah memenuhi kriteria muatan faktor ≥0,5.

Hasil uji CFA menunjukkan bobot per aitem: RA1.1 sampai dengan

RA1.5 adalah (0,57); (0,63); (0,43); (0,39); (0,17); RA2.1 sampai dengan

RA2.4 adalah (0,47); (0,45); (0,35); (0,33); dan RA3.1 sampai dengan RA3.6

adalah (0,62); (0,72); (0,53); (0,62); (0,55); (-0,03). Ada tujuh aitem yang

memenuhi kriteria berbobot ≥0,5 yakni RA1.1; RA1.2; RA3.1; RA3.2; RA3.3;

RA3.4; dan RA3.5. Gambar 31 memperlihatkan hasil analisis second order

CFA yang telah dimodifikasi.

Gambar 31. Hasil Uji Validitas Konstrak Skala Persepsi terhadap Religiusitas Ayah.

137

Model pengukuran variabel persepsi siswa terhadap religiusitas ibu

yang semula belum fit, dimodifikasi dengan menghubungan kesalahan

pengukuran antara aitem: Ibu membayar (mengganti) hutang puasa wajib

(RI1.3) dengan Ibu berpuasa di Bulan Ramadhan (RA1.4); Ibu rutin membaca

al Qur’an (RA3.2) dengan Ibu selalu meningkatkan hafalan surat-surat al

Qur’an (RI3.3); dan Ibu sering melafadzkan dzikir (RA3.4) dengan Ibu sering

melafadzkan shalawat (RA3.5). Kovariansi antar kesalahan pengukuran

tersebut mengindikasikan adanya keterkaitan antara aitem yang mengungkap

satu indikator dengan aitem yang mengungkap indikator yang lain. Gambar 32


Gambar 32. Hasil Uji Validitas Konstrak Persepsi Siswa terhadap Religiusitas Ibu.


religiusitas ibu meliputi: chi-square≤2DF; p≥0,05; RMSEA≤0,08; dan GFI≥0,90

telah terpenuhi dengan hasil: chi-square=82,21; df=84; p=0,053;

RMSEA=0,000; dan GFI=0,82. Kriteria validitas konstrak: bobot per indikator

138

≥0,5. Hasil uji CFA menunjukkan bobot dimensi: RIa=0,87; RIb=0,89; dan

RIc=0,92 sehingga telah memenuhi kriteria muatan faktor ≥0,5.

Hasil uji CFA menunjukkan bobot per aitem: RI1 sampai dengan RI1.5

adalah (0,82); (0,81); (0,58); (0,57); (0,45); RI2.1 sampai dengan RI2.4 adalah

(0,57); (0,56); (0,63); (0,58); dan RI3.1 sampai dengan RI3.6 adalah (0,70);

(0,61); (0,69); (0,79); (0,76); (0,76). Ada 14 aitem yang memenuhi kriteria

bermuatan faktor ≥0,5, sedangkan satu aitem RI1.5 tidak memenuhi muatan

faktor ≥0,5.

Berdasarkan hasil uji CFA second order di muka, dapat diketahui

bahwa variabel persepsi siswa terhadap religiusitas ayah dapat dijelaskan oleh

tiga indikator yaitu melaksanakan ibadah wajib ain (ibadah individual),

menjalankan ibadah wajib kifayah (ibadah kolektif), dan melaksanakan ibadah

sunnah (tidak wajib tetapi sangat disarankan). Indikator melaksanakan ibadah

wajib ain hanya dapat dijelaskan oleh dua aitem yaitu RA1.1 dan RA1.2,

sementara itu tiga aitem tidak dapat menjelaskannya. Indikator kedua tidak

dapat dijelaskan oleh keempat aitemnya. Indikator ketiga dapat dijelaskan oleh

lima aitem yaitu RA3.1 sampai dengan RA3.5, sedang satu aitem tidak dapat

menjelaskannya. Delapan aitem yang bobotnya kurang dari 0,5 tetap

digunakan pada tahap analisis data, karena indikator-indikator sudah dapat

menjelaskan variabel persepsi siswa terhadap religiusitas ayah. Dengan

demikian, variabel persepsi siswa terhadap religiusitas ayah pada level

indikator dapat disimpulkan telah memenuhi validitas konstrak yang baik.

Variabel persepsis siswa terhadap religiusitas ibu dapat dijelaskan oleh

tiga indikator yaitu melaksanakan ibadah wajib ain (ibadah individual),

menjalankan ibadah wajib kifayah (ibadah kolektif), dan melaksanakan ibadah

sunnah (tidak wajib tetapi sangat disarankan). Masing-masing indikator dapat

139

dijelaskan oleh aitem-aitemnya, kecuali satu aitem pada indikator pertama

tidak memenuhi kriteria muatan faktor minimal. Meskipun ada satu aitem yang

bobotnya kurang dari 0,5 tetap digunakan pada tahap analisis data, karena

seluruh indikator-indikator sudah dapat menjelaskan variabel persepsi siswa

terhadap religiusitas ibu. Berdasarkan hasil uji CFA second order di muka,

dapat disimpulkan bahwa pada level dimensi, variabel persepsis siswa

terhadap religiusitas ibu memiliki validitas konstrak baik.

4. Uji Validitas Konstrak Persepsi terhadap Nilai-nilai Pendidikan Orang Tua

Ada dua skala yang dikembangkan untuk mendeskripsikan persepsi

siswa terhadap nilai-nilai pendidikan orang tua yaitu Skala Persepsi terhadap

Nilai-nilai Pendidikan Ayah (NA) dan Skala Persepsi terhadap Nilai-nilai

Pendidikan Ibu (NI). Masing-masing skala terdiri dari dua belas faktor dengan

jumlah aitem 64 butir.

Model pengukuran variabel persepsi siswa terhadap nilai-nilai

pendidikan ayah yang semula belum fit, dimodifikasi dengan mengkorelasikan

kesalahan pengukuran antara indikator: memandang penting ketekunan atau

kerja keras (NA1) dengan memandang penting kompetisi (NA5); dan

memandang penting keahlian atau kompetensi (NA4) dengan memandang

penting sikap terbuka pada hal-hal baru (NA9). Kovariansi antar kesalahan

tersebut mengindikasikan adanya keterkaitan antara konsep yang

mengungkap satu indikator dengan konsep yang mengungkap indikator yang

lain. Gambar 33 memperlihatkan second order CFA yang telah dimodifikasi.

140

Gambar 33. Hasil Uji Validitas Konstrak Skala Persepsi terhadap Nilai-nilai Pendidikan Ayah.

Kriteria kesesuaian model pengukuran persepsi siswa terhadap nilai-

nilai pendidikan ayah meliputi: chi-square≤2DF; p≥0,05; RMSEA≤0,08; dan



≥0,5. Hasil uji CFA menunjukkan bobot dimensi: NAa=0,90; NAb=0,99;

NAc=1,00; dan NAd=0,96 sehingga telah memenuhi muatan faktor ≥0,5.

Hasil uji CFA menunjukkan bobot per indikator: NA1 (0,75); NA2 (0,64);

NA3 (0,91); NA4 (0,86); NA5 (0,78); NA6 (0,79); NA7 (0,85); NA8 (0,65); NA9

(0,84); NA10 (0,74); NA11(0,82); dan NA12 (0,81). Hasil ini memperlihatkan

semua indikator telah memenuhi muatan faktor ≥ 0,5.

Model pengukuran variabel persepsi siswa terhadap nilai-nilai

pendidikan ibu yang semula belum fit, dimodifikasi dengan mengkorelasikan

kesalahan pengukuran antara indikator: memandang penting ketekunan atau

kerja keras (NI1) dengan memandang penting kebiasaan membaca (NI10);

141

dan memandang penting prestasi (NI6) dengan memandang penting pemikiran

mengenai topik-topik aktual (NI12). Kovariansi antar kesalahan tersebut

mengindikasikan adanya keterkaitan antara konsep yang mengungkap satu

indikator dengan konsep yang mengungkap indikator yang lain.

Kriteria kesesuaian model pengukuran persepsi siswa terhadap nilai-

nilai pendidikan ibu meliputi: chi-square≤2DF; p≥0,05; RMSEA≤0,08; dan



≥0,5. Hasil uji CFA menunjukkan bobot dimensi: NIa=0,94; NIb=0,98;

NIc=0,97; dan NId=0,97 sehingga telah memenuhi kriteria muatan faktor ≥0,5.

Hasil uji CFA menunjukkan bobot per indikator: NI1 (0,71); NI2 (0,86);

NI3 (0,89); NI4 (0,91); NI5 (0,81); NI6 (0,78); NI7 (0,84); NI8 (0,79); NI9 (0,89);

NI10 (0,76); NI11(0,77); dan NI12 (0,73). Hasil ini memperlihatkan bahwa

semua indikator telah memenuhi muatan faktor ≥0,5. Gambar 34


Gambar 34. Hasil Uji Validitas Konstrak Skala Persepsi terhadap Nilai-nilai Pendidikan Ibu.

142

Berdasarkan hasil uji CFA second order di muka, variabel persepsi

siswa terhadap nilai-nilai pendidikan ayah/ibu dapat dijelaskan oleh empat

dimensi: memprioritaskan nilai rasa tanggung jawab, memprioritaskan

kemampuan dan keterampilan tertentu, memprioritaskan wawasan luas, dan

memprioritaskan intelektualitas. Empat dimensi tersebut dapat dijelaskan oleh

sembilan indikator keperilakuan meliputi memandang penting: ketekunan atau

kerja keras, kedisiplinan, keberanian mengambil inisiatif, keahlian atau

kompetensi, kompetisi, prestasi, mengikuti perkembangan informasi, sikap

egaliter, sikap terbuka pada hal-hal baru, kebiasaan membaca, sikap kritis, dan

pemikiran mengenai topik-topik aktual. Dengan demikian, dapat disimpulkan

bahwa variabel persepsi siswa terhadap nilai-nilai pendidikan ayah dan variabel

persepsi siswa terhadap nilai-nilai pendidikan ibu telah memiliki validitas konstrak

yang baik.

5. Uji Validitas Konstrak Persepsi terhadap Ekspektasi Akademik Orang Tua

Persepsi siswa terhadap ekspektasi akademik orang tua diungkap

dengan dua skala, masing-masing digunakan untuk mengukur ekspektasi

akademik ayah dan ibu dalam persepsi siswa. Skala Persepsi Siswa terhadap

Ekspektasi Akademik Ayah dan Skala Persepsi Siswa terhadap Ekspektasi

Akademik Ibu masing-masing terdiri dari 28 aitem terkelompok menjadi tiga

dimensi dan enam indikator keperilakuan. Model pengukuran yang telah

dimodifikasi dapat disimak pada Gambar 35.

143

Gambar 35. Hasil Uji Validitas Konstrak Persepsi terhadap Ekspektasi Akademik Ayah.

Model pengukuran variabel ekspektasi akademik ayah belum fit, lalu

dimodifikasi dengan mengkorelasikan kesalahan pengukuran antara indikator:

mengharapkan anak mengembangkan bakat dan minatnya (EA2) dengan

menginginkan agar anak mendapat nilai semaksimal mungkin (EA4).

Kovariansi antar kesalahan mengindikasikan adanya keterkaitan antara

konsep yang mengungkap satu indikator dengan konsep yang mengungkap

indikator lain.


ekspektasi akademik ayah meliputi: chi-square≤2DF; p≥0,05; RMSEA≤0,08;

dan GFI≥0,90 telah terpenuhi dengan hasil: chi-square=9,95; df=5; p=0,076;


≥0,5. Hasil uji CFA menunjukkan bobot dimensi: EAa=1,03; EAb=1,00; dan

EAc=0,83 sehingga telah memenuhi kriteria muatan faktor ≥0,5.

Hasil uji CFA menunjukkan bobot per indikator: EA1 (0,82); EA2 (0,65);

EA3 (0,62); EA4 (0,83); EA5 (0,96); dan EA6 (0,40). Hasil ini memperlihatkan

144

bahwa lima indikator telah memenuhi muatan faktor ≥ 0,5, sementara indikator

EA6 tidak memenuhi kriteria. Gambar model pengukuran persepsi siswa

terhadap ekspektasi akademik ibu dapat disimak pada Gambar 36.

Gambar 36. Hasil Uji Validitas Konstrak Persepsi terhadap Ekspektasi Ibu.

Model pengukuran variabel persepsi siswa terhadap ekspektasi

akademik ibu telah memenuhi kriteria kesesuaian tanpa dilakukan modifikasi.

Kriteria kesesuaian model pengukuran persepsi siswa terhadap ekspektasi

akademik ibu meliputi: chi-square≤2DF; p≥0,05; RMSEA≤0,08; dan GFI≥0,90

telah terpenuhi dengan hasil: chi-square=11,57; df=6; p=0,072;


≥0,5. Hasil uji CFA menunjukkan muatan faktor dari dimensi: EAa=0,95;

EAb=1,05; dan EAc=0,79 sehingga telah memenuhi ≥0,5.

Hasil uji CFA menunjukkan bobot per indikator: EI1 (0,98); EI2 (0,81);

EI3 (0,61); EI4 (0,78); EI5 (0,96); dan EI6 (0,40). Hasil ini memperlihatkan

bahwa lima indikator telah memenuhi muatan faktor ≥ 0,5, sementara itu satu

indikator EA6 tidak memenuhi kriteria.

145

Berdasarkan hasil uji CFA second order di muka, variabel persepsi

siswa terhadap ekspektasi akademik ayah dan variabel persepsi siswa terhadap

ekspektasi akademik ibu dapat dijelaskan oleh masing-masing dimensi meliputi:

memiliki harapan mengenai keberlangsungan pendidikan anak, fokus pada

sekolah, dan memiliki harapan mengenai kompetensi. Ketiga dimensi tersebut

dapat dijelaskan oleh lima indikator meliputi: menginginkan anak dapat

mengenyam pendidikan setinggi mungkin, mengharapkan anak

mengembangkan bakat dan minatnya, mengharapkan anak berfokus pada

pendidikan dulu, menginginkan agar anak mendapat nilai semaksimal mungkin,

dan mengharapkan agar anak memiliki kompetensi akademik. Indikator EA6

dan EI6 yaitu menginginkan anak menguasai kompetensi pendukung akademik

tidak memenuhi kriteria minimal 0,5. Indikator ini tetap dipertahankan pada

tahap selanjutnya, mengingat pentingnya indikator tersebut dalam mengungkap

persepsi siswa terhadap ekspektasi akademik orang tua. Dengan demikian,

variabel persepsi siswa terhadap ekspektasi akademik ayah dan persepsi siswa

terhadap ekspektasi akademik ibu memiliki validitas konstrak yang baik.

Dengan demikian, uji CFA second order pada variabel motivasi

akademik siswa, persepsi siswa terhadap dukungan akademik orang tua,

persepsi siswa terhadap religiusitas orang tua, persepsi siswa terhadap nilai-

nilai pendidikan orang tua, dan persepsi siswa terhadap ekspektasi akademik

orang tua menghasilkan validitas konstrak yang baik. Selanjutnya dapat

dilakukan pengujian reliabilitas data pada masing-masing variabel penelitian.

146

C. Reliabilitas Data

Data penelitian diuji reliabilitasnya dengan formula Cronbach Alpha (α).

Kriteria minimal yang digunakan menilai reliabilitas data didasarkan pada pendapat

Azwar (2012) adalah ≥0,80 yang menandakan data memiliki reliabilitas yang

memadai, dan ≥0,90 yang menandakan data memiliki reliabilitas yang memuaskan.

1. Motivasi Akademik Siswa

Uji reliabilitas data dari Skala Motivasi Akademik Siswa menghasilkan

koefisien α sebesar (rxx=0,96). Angka ini mengindikasikan terpenuhinya kriteria

≥0,9. Makna koefisien sebesar (rxx=0,96) adalah perbedaan (variasi) yang

tampak pada skor Skala Motivasi Akademik Siswa mampu merefleksikan 96%

dari variasi yang terjadi pada skor murni subjek penelitian. Sebesar 4%

perbedaan skor yang tampak adalah akibat variasi kesalahan pengukuran.

Dengan demikian, data Skala Motivasi Akademik Siswa memiliki reliabilitas

yang memuaskan.

2. Persepsi terhadap Dukungan Akademik Orang Tua

Persepsi terhadap dukungan akademik orang tua diungkap dengan dua

skala berbeda antara ayah dengan ibu. Uji reliabilitas data dari Skala Persepsi

terhadap Dukungan Akademik Ayah menghasilkan koefisien α sebesar

(rxx=0,96). Angka ini mengindikasikan terpenuhinya kriteria ≥0,9. Makna

koefisien sebesar (rxx=0,96) adalah perbedaan (variasi) yang tampak pada skor

Skala Persepsi terhadap Dukungan Akademik Ayah mampu menggambarkan

96% variasi pada skor murni subjek penelitian. Sebesar 4% perbedaan skor

yang tampak adalah akibat variasi kesalahan pengukuran. Dengan demikian,

data yang diperoleh melalui Skala Persepsi Siswa terhadap Dukungan

Akademik Ayah memiliki reliabilitas memuaskan.

147

Uji reliabilitas data dari Skala Persepsi terhadap Dukungan Akademik

Ibu menghasilkan koefisien α sebesar (rxx=0,96). Angka ini mengindikasikan

terpenuhinya kriteria ≥0,9. Makna koefisien sebesar 0,964 adalah perbedaan

(variasi) yang tampak pada skor Skala Persepsi terhadap Dukungan Akademik

Ibu mampu menggambarkan 96% dari variasi pada skor murni subjek

penelitian. Sebesar 4% perbedaan skor yang tampak adalah akibat variasi

kesalahan pengukuran. Dengan demikian, data yang diperoleh melalui Skala

Persepsi terhadap Dukungan Akademik Ibu memiliki reliabilitas yang

memuaskan.

3. Persepsi terhadap Religiusitas Orang Tua

Persepsi terhadap religiusitas orang tua diungkap dengan dua skala

berbeda antara ayah dengan ibu. Uji reliabilitas data dari Skala Persepsi Siswa

terhadap Religiusitas Ayah menghasilkan koefisien α sebesar (rxx=0,87). Angka

ini mengindikasikan terpenuhinya kriteria ≥0,8. Makna koefisien sebesar

(rxx=0,87) adalah perbedaan (variasi) yang tampak pada skor Skala Persepsi

Siswa terhadap Religiusitas Ayah mampu merefleksikan 87% dari variasi yang

terjadi pada skor murni subjek penelitian. Sebesar 13% perbedaan skor yang

tampak adalah akibat variasi kesalahan pengukuran. Dengan demikian, data

yang diperoleh melalui Skala Persepsi Siswa terhadap Religiusitas Ayah

memiliki reliabilitas yang memadai.

Uji reliabilitas data dari Skala Persepsi Siswa terhadap Religiusitas Ibu

menghasilkan koefisien α sebesar (rxx=0,89). Angka ini mengindikasikan

terpenuhinya kriteria ≥0,8. Makna koefisien sebesar (rxx=0,89) adalah

perbedaan (variasi) yang tampak pada skor Skala Persepsi Siswa terhadap

Religiusitas Ibu mampu merefleksikan 89% dari variasi yang terjadi pada skor

murni subjek penelitian. Sebesar 11% perbedaan skor yang tampak adalah

148

akibat variasi kesalahan pengukuran. Dengan demikian maka, data yang

diperoleh melalui pengadministrasian Skala Persepsi Siswa terhadap

Religiusitas Ibu memiliki reliabilitas yang memadai.

4. Persepsi terhadap Nilai-nilai Pendidikan Orang Tua

Persepsi terhadap nilai-nilai pendidikan orang tua diungkap dengan dua


Siswa terhadap Nilai-nilai Pendidikan Ayah menghasilkan koefisien α sebesar


koefisien sebesar (rxx=0,97) adalah perbedaan (variasi) yang tampak pada skor

Skala Persepsi Siswa terhadap Nilai-nilai Pendidikan Ayah mampu

menggambarkan 97% dari variasi pada skor murni subjek penelitian. Sebesar

3% perbedaan skor yang tampak adalah akibat variasi kesalahan pengukuran.

Dengan demikian, data yang diperoleh melalui Skala Persepsi Siswa terhadap

Nilai-nilai Pendidikan Ayah memiliki reliabilitas memuaskan.

Uji reliabilitas data dari Skala Persepsi Siswa terhadap Nilai-nilai

Pendidikan Ibu menghasilkan koefisien α sebesar (rxx=0,98). Angka ini

mengindikasikan terpenuhinya kriteria ≥0,9. Makna koefisien sebesar (rxx=0,98)

adalah perbedaan (variasi) yang tampak pada skor Skala Persepsi Siswa

terhadap Nilai-nilai Pendidikan Ibu mampu menggambarkan 98% dari variasi

pada skor murni subjek penelitian. Sebesar 2% perbedaan skor yang tampak

adalah akibat variasi kesalahan pengukuran. Dengan demikian, data yang

diperoleh melalui pengadministrasian Skala Persepsi Siswa terhadap Nilai-nilai

Pendidikan Ibu memiliki reliabilitas yang memuaskan.

5. Persepsi terhadap Ekspektasi Akademik Orang Tua

Persepsi terhadap ekspektasi akademik orang tua diungkap dengan dua


149

Siswa terhadap Ekspektasi Akademik Ayah menghasilkan koefisien α sebesar


koefisien sebesar (rxx=0,89) adalah perbedaan yang tampak pada skor Skala

Ekspektasi Akademik Ayah mampu menggambarkan 89% dari variasi skor

murni subjek. Sebesar 11% perbedaan skor yang tampak adalah akibat variasi

kesalahan pengukuran. Dengan demikian, data yang diperoleh melalui Skala

Persepsi Siswa Ekspektasi Akademik Ayah memiliki reliabilitas memadai.

Uji reliabilitas data dari Skala Persepsi Siswa terhadap Ekspektasi

Akademik Ibu menghasilkan koefisien α sebesar (rxx=0,88). Angka ini

mengindikasikan terpenuhinya kriteria ≥0,8. Makna koefisien sebesar (rxx=0,88)

adalah perbedaan (variasi) yang tampak pada skor Skala Persepsi Siswa

terhadap Ekspektasi Akademik Ibu mampu menggambarkan 88% dari variasi

pada skor murni subjek penelitian. Sebesar 12% perbedaan skor yang tampak

adalah akibat variasi kesalahan pengukuran. Dengan demikian, data yang

diperoleh melalui Skala Persepsi Siswa terhadap Ekspektasi Akademik Ibu

memiliki reliabilitas yang memadai.

Berdasarkan hasil estimasi reliabilitas data semua variabel laten yang

diperoleh melalui pengadministrasian sembilan (9) skala di muka, maka dapat

disimpulkan ada empat (4) skala yaitu Skala Persepsi Siswa terhadap Religiusitas

Ayah, Skala Persepsi Siswa terhadap Religiusitas Ibu, Skala Persepsi Siswa

terhadap Ekspektasi Akademik Ayah, dan Skala Persepsi Siswa terhadap

Akademik Ibu dengan koefisien reliabilitas ≥0,8. Skala tersebut dikategorikan

memiliki reliabilitas yang memadai. Sementara itu lima (5) skala terdiri dari Skala

Persepsi Siswa terhadap Nilai-nilai Pendidikan Ayah, Skala Persepsi Siswa

terhadap Nilai-nilai Pendidikan Ibu, Skala Persepsi Siswa terhadap Dukungan

150

Akademik Ayah, Skala Persepsi Siswa terhadap Dukungan Akademik Ibu, dan

Skala Motivasi Akademik Siswa diketahui berkoefisien reliabilitas ≥0,9. Kelima

skala tersebut dapat dikategorikan sebagai skala dengan reliabilitas yang

memuaskan. Dengan demikian maka data yang diperoleh dari kesembilan skala

dinyatakan memenuhi kriteria minimal bobot reliabilitas yang dianggap layak.

D. Hasil Analisis 1. Analisis Data Deskriptif

Sebelum melakukan pengujian hipotesis, terlebih dulu dilakukan analisis

data secara deskriptif. Analisis ini bertujuan untuk mengetahui skor minimal, skor

maksimal, rerata (mean), dan deviasi standar (SD) masing-masing variabel.

Rangkuman data deskriptif ditampilkan pada Tabel 27.

Tabel 27 Rangkuman Data Deskriptif Variabel Penelitian (N=231).

Variabel Skor Hipotetik Skor Empirik

Rerata SD Rerata SD

Prestasi akademik siswa 50 20 72,94 8,99 Motivasi akademik siswa 72 28,80 117,27 18,78 Persepsi siswa terhadap dukungan akademik ayah 94 37,60 137,23 26,10 Persepsi siswa terhadap dukungan akademik ibu 94 37,60 152,78 26,13 Persepsi siswa terhadap religiusitas ayah 15 6 24,56 4,91 Persepsi siswa terhadap religiusitas ibu 15 6 25,45 5,12 Persepsi siswa terhadap nilai-nilai pendidikan ayah 192 76,80 344,10 35,51 Persepsi siswa terhadap nilai-nilai pendidikan ibu 192 76,80 350,51 30,29 Persepsi siswa terhadap ekspektasi akademik ayah 28 11,20 50,71 5,94 Persepsi siswa terhadap ekspektasi akademik ibu 28 11,20 52,96 4,67

Berikut ini paparan data deskriptif masing-masing variabel. Pertama,

variabel prestasi akademik siswa. Skor minimal prestasi akademik subjek

penelitian adalah 0 dan skor maksimalnya 100. Rerata skor diketahui 50

dengan deviasi standar 20. Apabila skor dikelompokkan menjadi lima kategori,

maka diketahui sebanyak 50 siswa memperoleh rerata nilai sangat tinggi (81

s/d 100), 162 siswa berada pada kategori tinggi (61 s/d 80), 19 siswa reratanya

sedang (41s/d 60), tidak ada siswa pada kategori rendah (21 s/d 40), dan

151

sangat rendah (0 s/d 20). Sebagian besar subjek yaitu 162 siswa memiliki

tingkat prestasi akademik yang tinggi. Sebaran skor dapat disimak pada

Gambar 37.

Gambar 37. Sebaran Data Prestasi Akademik (PA) Siswa.

Kedua, variabel motivasi akademik siswa. Skor minimal subjek

penelitian pada Skala Motivasi Akademik Siswa adalah 6 dan skor maksimalnya

144. Rerata skor diketahui 72 dengan deviasi standar 28,8. Apabila skor

dikelompokkan menjadi lima kategori, diketahui 125 siswa memiliki motivasi

akademik yang sangat tinggi (116 s/d 144), 95 siswa bermotivasi akademik

tinggi (87,40 s/d 115,20), sepuluh siswa bermotivasi sedang (58,60 s/d 86,40),

tidak ada siswa pada kategori rendah (29,80 s/d 57,60), dan satu siswa sangat

rendah (0 s/d 28,80). Sebagian besar subjek yaitu 125 siswa memiliki motivasi

akademik yang sangat tinggi. Sebaran skor dapat disimak pada Gambar 38.

0

20

40

60

80

100

120

140

160

180

0 s/d 20 21 s/d 40 41 s/d 60 61 s/d 80 81 s/d 100

PA Siswa

PA Siswa

s k o r

f r e k u e n s i

152

Gambar 38. Sebaran Data Motivasi Akademik Siswa.

Ketiga, variabel persepsi terhadap dukungan akademik orang tua. Skor

minimal subjek penelitian pada Skala Persepsi terhadap Dukungan Akademik

adalah 0 dan skor maksimalnya 188. Rerata skor diketahui 94 dengan deviasi

standar 37,60. Apabila skor dikelompokkan menjadi lima kategori, diketahui 73

siswa mempersepsikan dukungan akademik ayah sangat tinggi (151,40 s/d

188), 131 mempersepsi tinggi (113,80 s/d 150,40), 20 siswa mempersepsi

sedang (76,20 s/d 112,80), enam siswa mepersepsi rendah (38,60 s/d 75,20),

dan satu sangat rendah (0 s/d 37,60). Sebagian besar (131 siswa)

mempersepsikan ayah memiliki tingkat dukungan akademik tinggi.

Sebanyak 131 siswa mempersepsikan ibu memiliki dukungan akademik

yang sangat tinggi, kategori tinggi 91, kategori sedang delapan siswa, dan satu

siswa mempersepsi sangat rendah. Sebagian besar ibu dipersepsikan memiliki

tingkat dukungan akademik yang sangat tinggi yaitu sebanyak 131. Sebaran

skor dapat disimak pada Gambar 39.

0

20

40

60

80

100

120

140

0 s/d 28,8 29,8 s/d 57,6 58,6 s/d 86,4 87,4 s/d 115,2

116,2 s/d 144

Motivasi

Motivasi

s k o r

f r e k u e n s i

153

Gambar 39. Sebaran Data Persepsi Siswa terhadap Dukungan Akademik (DA) Ayah dan Ibu.

Keempat, variabel persepsi siswa terhadap religiusitas orang tua. Skor

minimal subjek penelitian pada Skala Persepsi Siswa terhadap Religiusitas

adalah 0 dan skor maksimalnya 30. Rerata skor diketahui 15 dengan deviasi

standar 6. Apabila skor dikelompokkan menjadi lima kategori, diketahui 135

siswa menganggap ayahnya sangat religius (25 s/d 30), 75 siswa mempersepsi

tinggi (19 s/d 24), 18 siswa mempersepsi sedang (13 s/d 18), dua siswa

mempersepsi rendah (7 s/d 12), dan tiga sangat rendah (0 s/d 6). Sebagian

besar siswa yaitu 135 orang mempersepsikan ayah mereka memiliki tingkat

religiusitas sangat tinggi.

Laporan siswa tentang religiusitas ibunya dapat dikelompokkan menjadi

lima kategori yaitu sangat tinggi (167), tinggi (43), sedang (14), rendah (4), dan

sangat rendah (3). Sebagian besar siswa yaitu 167 mempersepsikan bahwa ibu

0

20

40

60

80

100

120

140

0 s/d 37,6 38,6 s/d 75,2 76,2 s/d 112,8 113,8 s/d 150,4 151,4 s/d 188

DA Ayah

DA Ibu

f r e k u e n s i

s k o r

154

memiliki tingkat religiusitas sangat tinggi. Sebaran skor religiusitas ayah dan ibu

dapat disimak pada Gambar 40.

Gambar 40. Sebaran Data Persepsi Siswa terhadap Religiusitas (Rel) Ayah dan Ibu.

Kelima, variabel persepsi siswa terhadap nilai-nilai pendidikan orang

tua. Skor minimal subjek penelitian pada skala ini adalah 0 sedang skor

maksimalnya 384. Rerata skor diketahui 192 dengan deviasi standar 76,8.

Sebanyak 197 siswa mempersepsikan ayah memiliki nilai-nilai pendidikan

sangat tinggi (308,2 s/d 384), 32 siswa mempersepsi tinggi (231,4 s/d 307,2),

dua siswa sedang (154,6 s/d 230,4), tidak ada siswa yang mempersepsi rendah

(77,8 s/d 153,6), dan sangat rendah (0 s/d 76,8). Sebagian besar siswa (197)

mempersepsikan ayah memiliki keyakinan sangat tinggi mengenai pentingnya

nilai-nilai pendidikan.

Sebanyak 206 siswa mempersepsikan nilai-nilai pendidikan ibu sangat

tinggi, 25 tinggi, dan satu sedang. Sebagian besar siswa yaitu 206

mempersepsikan ibu memiliki keyakinan sangat tinggi akan pentingnya nilai-

0

50

100

150

200

250

300

0 s/d 6 7 s/d 12 13 s/d 18 19 s/d 24 25 s/d 30

Rel Ayah

Rel Ibu

s k o r

f r e k u e n s i

155

nilai pendidikan. Sebaran skor persepsi siswa terhadap nilai-nilai pendidikan

ayah dan ibu dapat disimak pada Grafik 41.

Gambar 41. Sebaran Data Persepsi Siswa terhadap Nilai-nilai Pendidikan (NP) Ayah dan Ibu.

Ketujuh, variabel persepsi siswa terhadap ekspektasi akademik orang

tua. Skor minimal subjek penelitian pada skala ini adalah 0 sedang skor

maksimalnya 56. Rerata skor diketahui 28 dengan deviasi standar 11,2.

Sebanyak 216 siswa menganggap ekspektasi akademik ayah sangat tinggi

(45,8 s/d 56), 15 tinggi (34,6 s/d 44,8), dua sangat rendah (0 s/d 11,2).

Sebagian besar subjek (216) mempersepsikan ayah mereka memiliki

ekspektasi akademik sangat tinggi.

Sebanyak 226 siswa menganggap ekspektasi akademik ibu sangat

tinggi, empat siswa mempersepsikan ekspektasi akademik tinggi, dan satu

siswa mempersepsikan sangat rendah. Sebagian besar siswa (226)

mempersepsikan ibu mereka memiliki ekspektasi akademik sangat tinggi.

0

50

100

150

200

250

0 s/d 76,8 77,8 s/d 153,6 154 s/d 230,4 231,4 s/d 307,2

308,2 s/d 384

NP Ayah

NP Ibu

s k o r

f r e k u e n s i

156

Sebaran skor persepsi siswa terhadap ekspektasi akademik ayah dan ibu dapat

disimak pada Gambar 42.

Gambar 42. Sebaran Data Persepsi Siswa terhadap Ekspektasi Akademik (EA) Ayah dan Ibu.

2. Pengujian Hipotesis

Pengujian hipotesis dilakukan melalui analisis persamaan struktural

hubungan antar variabel. Skor total masing-masing faktor diperoleh dari jumlah

skor aitem-aitem yang telah lolos dari prosedur CFA di muka. Ada dua model

yang dianalisis yaitu model ayah dan model ibu. Model ayah dan ibu masing-

masing melibatkan tiga variabel eksogen yaitu, persepsi siswa terhadap

religiusitas, persepsi siswa terhadap nilai-nilai pendidikan, dan persepsi siswa

terhadap ekspektasi akademik. Variabel endogen meliputi persepsi siswa

0

50

100

150

200

250

0 s/d 11,2 12,2 s/d 22,4 23,4 s/d 33,6 34,6 s/d 44,8 45,8 s/d 56

EA Ayah

EA Ibu

s k o r

f r e k u e n s i

157

terhadap dukungan akademik, dan motivasi akademik siswa sebagai mediator,

serta prestasi akademik sebagai variabel dependennya.

a. Model struktural hubungan antar variabel pada ayah

Model ayah yang diajukan dalam penelitian disertasi ini ditampilkan

pada gambar 43. Kriteria kesesuaian model hubungan antar variabel pada

ayah meliputi: chi-square ≤ 2df; cmin/df≤2; p≥0,05; RMSEA≤0,08; dan

GFI≥0,90.

Gambar 43. Model Struktural Hubungan antar Variabel pada Ayah.

Hasil menunjukkan terpenuhi kriteria tersebut kecuali koefisien p.

Model struktural ini kemudian diperbaiki berdasarkan saran yang tertera

pada modification indices.

b. Model struktural hubungan antar variabel pada ayah setelah perbaikan

Perbaikan model (Gambar 44 dan Gambar 45) dilakukan dengan

menghubungkan antar error pengukuran dimensi MSb (berusaha dengan

keras menyelesaikan tugas-tugas akademik) dengan error pengukuran

158

dimensi MSc (memiliki konsistensi dalam belajar). Ghazali (2008)

memperbolehkan modifikasi untuk memperbaiki model menjadi fit.

Kovariansi kedua error pengukuran tersebut mengindikasikan

adanya konsep sama yang melandasi pengukuran dimensi MSb dengan

MSc. Secara teoretis, usaha keras dalam menyelesaikan tugas akademik

yang dapat disederhanakan menjadi konstrak determinasi diri dengan

memiliki konsistensi dalam belajar sama-sama yang dapat disederhanakan

menjadi konstrak persistensi menjadi bagian dari konstrak motivasi

akademik (Ormrod, 2009).

Gambar 44. Model Struktural Hubungan antar Variabel pada Ayah (Setelah Perbaikan).

Kriteria absolut kesesuaian model hubungan antar variabel pada

ayah meliputi: chi-square ≤ 2df; cmin/df≤2; p≥0,05; RMSEA≤0,080 dan

GFI≥0,90. Model yang direvisi ini diketahui memiliki chi-squares=180,53;

159

df=154; 180,53≤2X154; CMIN/df= 1,17; p=0,07; RMSEA=0,03; dan

GFI=0,89 sehingga sudah memenuhi kriteria kesesuaian absolut, kecuali

koefisien GFI yang termasuk kategori memadai karena ≥0,80.

Gambar 45. Uji t pada Model Persamaan Ayah (setelah Perbaikan).

Berdasarkan hasil tersebut, secara keseluruhan model hubungan

antar variabel pada persamaan ayah sesuai dengan data di lapangan.

Dengan demikian, model persamaan struktural hubungan antar variabel

pada ayah yang diajukan dalam penelitian disertasi ini dapat

menggambarkan hubungan antar variabel pada tataran empiris.

Rangkuman kriteria kesesuaian model dapat disimak pada Tabel 28.

160

Tabel 28. Rangkuman Kriteria Kesesuaian Model Ayah Setelah Perbaikan (N=231)

Kriteria Hasil Nilai Acuan Keterangan

chi-squares 180,53 Sekecil mungkin Terpenuhi p 0,071 ≥0,005 Terpenuhi df 154 Sekecil mungkin Terpenuhi

Chi-square≤2df 180,53≤2X154 - Terpenuhi CMIN/df 1,17 ≤2,00 Terpenuhi RMSEA 0,04 ≤0,08 Terpenuhi

GFI 0,89 ≥0,90 Memadai

Selanjutnya dilakukan pengujian hipotesis. Berikut hasil uji

hubungan antar variabel dalam persamaan struktural ayah.

1) Hasil korelasi antar variabel independen. Hasil korelasi menunjukkan

bahwa persepsi siswa tentang ekspektasi akademik ayah berkorelasi

dengan persepsi siswa tentang religiusitas ayah (r=0,43; t=5,35).

Persepsi siswa tentang ekspektasi akademik ayah berkorelasi dengan

persepsi siswa tentang nilai-nilai pendidikan ayah (r=0,18; t=2,05).

Persepsi siswa tentang nilai-nilai pendidikan ayah berhubungan

dengan persepsi siswa tentang religiusitas ayah (r=0,20; t=2,35.

Dengan demikian, maka variabel-variabel eksogen dalam persamaan

struktural saling berkorelasi positif dan signifikan.

2) Variabel persepsi siswa tentang ekspektasi akademik ayah.

(a) Persepsi siswa tentang ekspektasi akademik ayah berhubungan

dengan persepsi siswa tentang dukungan akademik ayah (r=0,86;

t=7,32); motivasi akademik siswa (r=0,75; t=2,24); dan prestasi

akademik siswa (r=0,43; t=2,83). Hal ini menunjukkan persepsi

siswa tentang ekspektasi akademik ayah berhubungan positif dan

signifikan dengan persepsi siswa tentang dukungan akademik

ayah, motivasi akademik siswa, dan prestasi akademik siswa.

161

(b) Efek langsung persepsi siswa terhadap ekspektasi akademik ayah

terhadap persepsi siswa terhadap dukungan akademik ayah

sebesar (0,74), tidak dijumpai efek tidak langsung ekspektasi

akademik ayah terhadap dukungan akademik ayah. Efek total

ekspektasi akademik ayah terhadap dukungan akademik ayah

sebesar (0,74).

(c) Efek ekspektasi akademik ayah terhadap motivasi akademik siswa

secara langsung sebesar (0,56). Efek tidak langsung sebesar

(0,41), sehingga efek totalnya diketahui sebesar (0,97).

(d) Efek ekspektasi akademik ayah terhadap prestasi akademik siswa

secara langsung sebesar (0,18). Efek tidak langsung melalui

dukungan akademik ayah sebesar (0,54) sehingga efek totalnya

menjadi (0.72). Efek tidak langsung melalui motivasi akademik

sebesar (0,38), sehingga efek total dijumpai sebesar (0,56).

3) Variabel persepsi siswa tentang religusitas ayah.

(a) Persepsi siswa tentang religiusitas ayah berkorelasi dengan

persepsi siswa tentang dukungan akademik ayah (r=0,64; t=2,75);

motivasi akademik siswa (r=0,21; t=0,08); dan prestasi akademik

siswa (r=0,17; t=-0,41). Hasil ini mengindikasikan bahwa persepsi

siswa tentang religiusitas ayah hanya berkorelasi positif signifikan

dengan persepsi siswa tentang dukungan akademik ayah.

(b) Persepsi siswa tentang religiusitas ayah berefek terhadap persepsi

siswa tentang dukungan akademik ayah secara langsung sebesar

(0,41), karena tidak dijumpai efek tidak langsung, maka efek

totalnya sebesar (0,41).

162

(c) Religiusitas ayah berpengaruh secara langsung sebesar (0,04),

tidak langsung sebesar (0,23), dan efek total sebesar (0,27)

terhadap motivasi akademik siswa.

(d) Religiusitas ayah berpengaruh sebesar (0,03) secara langsung,

sebesar (0,22) secara tidak langsung, dan efek totalnya sebesar

(0,25) terhadap prestasi akademik siswa.

4) Variabel persepsi siswa tentang nilai-nilai pendidikan ayah.

(a) Persepsi siswa tentang nilai-nilai pendidikan ayah berkaitan

dengan persepsi siswa tentang dukungan akademik ayah (r=0,40;


akademik siswa (r=0,03; t=0,29). Hasil ini memperlihatkan bahwa

persepsi siswa tentang nilai-nilai pendidikan ayah hanya

berkorelasi positif signifikan dengan motivasi akademik siswa.

(b) Persepsi siswa tentang nilai-nilai pendidikan ayah berefek

terhadap persepsi siswa tentang dukungan akademik ayah secara

langsung sebesar (0,16), tidak ada efek tidak langsung, dan efek

totalnya sebesar (0,16).

(c) Persepsi siswa tentang nilai-nilai pendidikan ayah berpengaruh

langsung terhadap motivasi akademik siswa sebesar (0,29),

secara tidak langsung sebesar (0,09), dengan efek total sebesar

(0,38).

(d) Persepsi siswa tentang nilai-nilai pendidikan ayah berpengaruh

langsung terhadap prestasi akademik siswa sebesar (0,0009),

secara tidak langsung sebesar (0,08), dengan efek total sebesar

(0,081).

163

5) Variabel persepsi siswa tentang dukungan akademik ayah.

(a) Persepsi siswa tentang dukungan akademik ayah berkaitan

dengan motivasi akademik siswa (r=0,74; t=4,88); dan prestasi

akademik siswa (r=0,73; t=2,83). Koefisien tersebut

mengindikasikan bahwa dukungan akademik berkorelasi positif

signifikan dengan motivasi akademik dan prestasi akademik siswa.

(b) Persepsi siswa tentang dukungan akademik ayah berefek

terhadap motivasi akademik sebesar (0,55) secara langsung,

tanpa efek tidak langsung, sehingga efek totalnya sebesar (0,55).

(c) Persepsi siswa tentang dukungan akademik ayah berefek

terhadap prestasi akademik siswa sebesar (0,53) secara langsung,

sebesar (0,37) untuk efek tidak langsung, sehingga efek totalnya

sebesar (0,90).

6) Motivasi akademik siswa

(a) Motivasi akademik siswa berkorelasi dengan prestasi akademik

(r=0,82; t=3,64). Hasil ini menunjukkan motivasi akademik siswa

berkorelasi positif signifikan dengan prestasi akademik siswa.

(b) Motivasi akademik siswa berefek tidak langsung terhadap prestasi

akademik siswa sebesar (0,61), tanpa efek tidak langsung,

sehingga efek total diketahui sebesar (0,61).

7) Koefisien determinasi persepsi siswa tentang dukungan akademik

ditinjau dari sumbangan variabel persepsi siswa tentang ekspektasi

akademik, religiusitas, dan nilai-nilai pendidikan ayah sebesar

(r2=0,29).

164

8) Koefisien determinasi motivasi akademik siswa ditinjau dari kontribusi

variabel eksogen (tanpa persepsi siswa tentang dukungan akademik

ayah) meliputi persepsi siswa tentang ekspektasi akademik,

religiusitas ayah, dan nilai-nilai pendidikan ayah sebesar (r2=0,26).

Koefisien determinasi motivasi akademik ditinjau dari sumbangan

variabel persepsi siswa tentang dukungan akademik ayah, ekspektasi

akademik ayah, religiusitas ayah, dan nilai-nilai pendidikan ayah

sebesar (r2=0,38).

Tabel 29. Koefisien Uji Hubungan antar Variabel pada Ayah

Variabel Estimasi

r r 2

t DE IE TE Ket

EA DA 0,86 0,74 7,32 0,74 - 0,74 EA MAS 0,75 0,56 2,24 0,56 0,41 0,97 EA PAS 0,43 0,18 2,83 0,18 0,54 0,72 Melalui DA EA PAS 0,43 0,18 2,83 0,18 0,38 0,56 Melalui MS RA DA 0,64 0,41 2,75 0,41 - 0,41 RA MAS 0,21 0,04 0,08 0,04 0,23 0,27 RA PAS 0,17 0,03 -1,41 0,03 0,22 0,25 Melalui DA RA PAS 0,17 0,03 -1,41 0,03 0,03 0,06 Melalui MS NA DA 0,40 0,16 1,6 0,16 - 0,16 NA MAS 0,54 0,29 3,16 0,29 0,09 0,38 NA PAS 0,03 0,0009 0,29 0,0009 0,08 0,08 Melalui DA NA PAS 0,03 0,0009 0,29 0,0009 0,19 0,19 Melalui MS DA MAS 0,74 0,55 4,88 0,55 - 0,55 DA PAS 0,73 0,53 2,83 0,53 0,37 0,90 MAS PAS 0,82 0,67 3,64 0,67 - 0,67

Keterangan: EA: ekspektasi akademik ayah; RA: religiusitas ayah; NA: nilai-nilai pendidikan ayah; DA: dukungan akademik ayah; MAS: motivasi akademik siswa; PAS: prestasi akademik siswa; DE: direct effect; IE: indirect effect; TE: total effect.

9) Koefisien determinasi prestasi akademik dilihat dari sumbangan

variabel persepsi siswa tentang ekspektasi akademik ayah, religiusitas

ayah, dan nilai-nilai pendidikan ayah adalah (r2=0,02). Semua variabel

meliputi: motivasi akademik siswa, persepsi siswa tentang dukungan

165

akademik, ekspektasi akademik, religiusitas, dan nilai-nilai pendidikan

ayah memberikan kontribusi sebesar (r2=0,05).

10) Persepsi siswa tentang religiusitas ayah berkorelasi positif dengan

persepsi siswa tentang dukungan akademik, tetapi tidak berkorelasi

dengan motivasi akademik siswa maupun prestasi akademik siswa.

Sobel Test menghasilkan temuan bahwa persepsi siswa terhadap

dukungan akademik ayah berperan sebagai mediator hubungan antara

persepsi siswa tentang religiusitas dengan motivasi akademik pada

taraf signifikansi 5% (p=0,02). Berdasarkan Sobel Test, ditemukan pula

bahwa persepsi siswa terhadap dukungan akademik berperan sebagai

mediator hubungan antara persepsi siswa tentang religiusitas ayah

dengan prestasi akademik siswa pada taraf signifikansi 5% (p=0,05).

Sobel Test menunjukkan motivasi akademik tidak berperan sebagai



Keterangan: RA=Persepsi Siswa tentang Religiusitas Ayah; DA=Persepsi Siswa tentang Dukungan Akademik Ayah; MS= Motivasi Akademik Siswa; PA=Prestasi Akademik Siswa; S=Signifikan; NS=Nirsignifikan

Gambar 46. Peran Persepsi Siswa tentang Dukungan Akademik Ayah sebagai Mediator Hubungan antara Persepsi Siswa tentang Religiusitas Ayah dengan Motivasi Akademik Siswa dan Prestasi Akademik Siswa.

DA/MS

RA MS/PA

S/NS

NS

S

166

11) Persepsi siswa tentang nilai-nilai pendidikan ayah berkorelasi positif

dengan motivasi akademik siswa, tidak berkorelasi dengan persepsi

siswa tentang dukungan akademik ayah maupun prestasi akademik

siswa. Motivasi akademik siswa berkorelasi positif dengan prestasi

akademik siswa. Berdasarkan Sobel test yang dilakukan, persepsi

siswa terhadap dukungan akademik ayah tidak berperan sebagai

mediator hubungan antara persepsi siswa tentang nilai-nilai

pendidikan ayah dengan motivasi akademik. Sebaliknya, dukungan

akademik tidak berperan sebagai mediator hubungan antara persepsi

siswa tentang nilai-nilai pendidikan ayah dengan prestasi akademik.

Sobel Test menunjukkan motivasi akademik siswa berperan sebagai

mediator hubungan antara persepsi siswa terhadap nilai-nilai

pendidikan ayah dengan prestasi akademik siswa pada taraf

signifikansi 5% (p=0,02).

Keterangan: NA= Persepsi Siswa tentang Nilai-nilai Pendidikan Ayah

Gambar 47. Peran Motivasi Akademik Siswa sebagai Mediator Hubungan antara Persepsi Siswa tentang Nilai-nilai Pendidikan Ayah dengan Prestasi Akademik Siswa.

c. Model struktural hubungan antar variabel pada ibu

Model persamaan ibu yang diajukan dalam penelitian disertasi ini

ditampilkan pada gambar 48. Kriteria kesesuaian model hubungan antar

DI/MS

NA MS/PA

NS/SS S

S/NS

167

variabel pada ayah meliputi: chi-square ≤ 2df; cmin/df≤2; p≥0,05;

RMSEA≤0,080; dan GFI≥0,90. Hasil menunjukkan terpenuhi kriteria

tersebut kecuali koefisien p. Model struktural ini kemudian diperbaiki

berdasarkan saran modification indices.

Gambar 48. Model Struktural Hubungan antar Variabel pada Ibu.

d. Model struktural hubungan antar variabel pada ibu (setelah perbaikan)

Modifikasi dilakukan dengan menghubungkan kesalahan

pengukuran antara dimensi NIa dengan dimensi NId. Modifikasi dengan

menghubungkan dua error pengukuran ini diperbolehkan oleh Ghozali

(2008) agar model menjadi fit. Kovariansi ini mengindikasikan adanya

korelasi antara konsep yang mendasari dimensi NIa (memprioritaskan nilai

rasa tanggung jawab) dengan dimensi NId (memprioritaskan intelektualitas).

Menurut Aristoteles (dalam Wang, 2011) ada dua kebijaksanaan

yaitu intelektualitas dan moral yang saling berkaitan. Intelektualitas

memengaruhi kebijaksanaan dan pemahaman seseorang terhadap

konsekuensi dari kecerdasan dan pengetahuan yang dimilikinya.

Intelektualitas berkaitan dengan tanggung jawab. Pandangan filosofis

168

tersebut menjelaskan kemungkinan bahwa mengukur prioritas nilai-nilai

intelektualitas dan prioritas nilai-nilai tanggung jawab seseorang tanpa

disengaja dapat mengukur konstrak moral atau lebih tepatnya penalaran

moral. Dengan kata lain, korelasi antara kesalahan pengukuran dimensi NIa

dan NIb memperlihatkan pengukuran nilai-nilai rasa tanggung jawab dan

nilai-nilai intelektualitas tanpa diduga sama-sama mengungkap konstrak lain

yang bukan menjadi target pengukuran dalam penelitian ini.

Kriteria absolut kesesuaian model hubungan antar variabel pada ibu

pada Gambar 48 meliputi: chi-square≤2df; cmin/df≤2; p≥0,05;

RMSEA≤0,080; dan GFI≥0,90. Model yang direvisi ini diketahui memiliki chi-

squares=176,60; df=153; 176,60≤2X153; CMIN/df=1,15; p=0,09;

RMSEA=0,030; dan GFI=0,91 sehingga sudah memenuhi kriteria

kesesuaian absolut. Rangkuman kriteria kesesuaian model dapat disimak

pada Tabel 30.

Tabel 30. Rangkuman Kriteria Kesesuaian Model Ibu Setelah Perbaikan (N=231)

Kriteria Hasil Nilai Acuan Keterangan

chi-squares 176,60 Sekecil mungkin Terpenuhi p 0,09 ≥0,005 Terpenuhi df 153 Sekecil mungkin Terpenuhi

Chi-square≤2df 176,60≤2X153 - Terpenuhi CMIN/df 1,15 ≤2,00 Terpenuhi RMSEA 0,03 ≤0,08 Terpenuhi

GFI 0,91 ≥0,90 Terpenuhi

Berdasarkan hasil tersebut, maka secara keseluruhan model

hubungan antar variabel pada ibu dapat diterima. Dengan demikian, model

persamaan struktural hubungan antar variabel pada ibu yang diajukan

dalam penelitian disertasi ini dapat menggambarkan hubungan antar

variabel pada tataran empiris (model ditampilkan pada Gambar 49 dan

169

Gambar 50). Selanjutnya dilakukan pengujian hipotesis. Berikut hasil uji

hubungan antar variabel dalam persamaan struktural ibu.

Gambar 49. Model Struktural Hubungan antar Variabel pada Ibu (Setelah Perbaikan).

1) Kovariansi antar variabel independen.

(a) Persepsi siswa tentang ekspektasi akademik ibu berkorelasi

dengan persepsi siswa tentang religiusitas ibu (r=0,42; t=5,38).

(b) Persepsi siswa tentang ekspektasi akademik ibu berkorelasi

dengan persepsi siswa tentang nilai-nilai pendidikan ibu (r=0,38;

t=1,57).

(c) Persepsi siswa tentang nilai-nilai pendidikan ibu berhubungan

dengan persepsi siswa tentang religiusitas ibu (r=0,05; t=0,58).

170

Dengan demikian, maka hanya persepsi siswa tentang ekspektasi

akademik ibu dengan persepsi siswa tentang religiusitas ibu yang

berkorelasi positif dan signifikan.

2) Persepsi siswa tentang ekspektasi akademik ibu

(a) Persepsi siswa tentang ekspektasi akademik ibu berhubungan

dengan persepsi siswa tentang dukungan akademik ibu (r=0,89;


akademik siswa (r=0,37; t=2,10). Hal ini menunjukkan persepsi

siswa tentang ekspektasi akademik ibu berhubungan positif dan

signifikan dengan persepsi siswa tentang dukungan akademik ibu,

motivasi akademik siswa, dan prestasi akademik siswa.

(b) Persepsi siswa tentang ekspektasi akademik ibu berefek terhadap

persepsi siswa tentang dukungan akademik ibu secara langsung

sebesar (0,79), tanpa efek tidak langsung, dengan efek total

sebesar (0,79).

(c) Persepsi siswa tentang ekspektasi akademik ibu berefek terhadap

motivasi akademik siswa secara langsung sebesar (0,16), secara

tidak langsung sebesar (0,16), dengan efek total sebesar (0,32).

(d) Persepsi siswa tentang ekspektasi akademik ibu berefek terhadap

prestasi akademik siswa secara langsung sebesar (0,14), secara

tidak langsung sebesar (0,09), dengan efek total sebesar (0,23).

3) Variabel persepsi siswa tentang religiusitas ibu

(a) Persepsi siswa tentang religiusitas ibu berkorelasi dengan persepsi

siswa tentang dukungan akademik ibu (r=0,47; t=2,08); motivasi

akademik siswa (r=0,15; t=1,86); dan prestasi akademik siswa

(r=0,14; t=-1,25). Hasil ini mengindikasikan bahwa persepsi siswa

171

tentang religiusitas ibu hanya berkorelasi positif signifikan dengan

persepsi siswa tentang dukungan akademik ibu.

Gambar 50. Uji t pada Model Persamaan Ibu (setelah Perbaikan).

(b) Persepsi siswa tentang religiusitas ibu berefek terhadap persepsi

siswa tentang dukungan akademik ibu secara langsung sebesar

(0,22), tanpa efek tidak langsung, sehingga diperoleh efek total

sebesar (0,22).

(c) Persepsi siswa tentang religiusitas ibu berefek terhadap motivasi

akademik siswa secara langsung sebesar (0,02), efek tidak

langsung sebesar (0,04), dengan efek total sebesar (0,06).

(d) Persepsi siswa tentang religiusitas ibu berefek terhadap prestasi

akademik siswa secara langsung sebesar (0,02), efek tidak

langsung sebesar (0,03), dengan efek total sebesar (0,05).

4) Persepsi siswa tentang nilai-nilai pendidikan ibu

(a) Persepsi siswa tentang nilai-nilai pendidikan ibu berkaitan dengan

persepsi siswa tentang dukungan akademik ibu (r=0,49; t=6,18);

172


siswa (r=0,02; t=0,22). Hasil ini memperlihatkan bahwa persepsi

siswa tentang nilai-nilai pendidikan ibu hanya berkorelasi positif

signifikan dengan persepsi siswa tentang dukungan akademik ibu

dan motivasi akademik siswa.

(b) Persepsi siswa tentang nilai-nilai pendidikan ibu berefek terhadap

persepsi siswa tentang dukungan akademik ibu secara langsung

sebesar (0,24), tanpa efek tidak langsung, sehingga efek totalnya

sebesar (0,24).

(c) Persepsi siswa tentang nilai-nilai pendidikan ibu berefek terhadap

motivasi akademik siswa secara langsung sebesar (0,12), secara

tidak langsung sebesar (0,05), sehingga efek totalnya adalah

(0,17).

(d) Persepsi siswa tentang nilai-nilai pendidikan ibu berefek terhadap

prestasi akademik siswa secara langsung sebesar (0,0004),

secara tidak langsung sebesar (0,03), sehingga efek totalnya

sebesar (0,03).

5) Persepsi siswa tentang dukungan akademik siswa

(a) Persepsi siswa tentang dukungan akademik ibu berkaitan dengan


siswa (r=0,34; t=6,74). Koefisien tersebut mengindikasikan bahwa

persepsi siswa tentang dukungan akademik ibu berkorelasi positif

signifikan dengan motivasi akademik dan prestasi akademik siswa.

(b) Persepsi siswa tentang dukungan akademik ibu berefek langsung

terhadap motivasi akademik sebesar 0,20, tanpa efek tidak

langsung, sehingga efek totalnya sebesar (0,20).

173

(c) Persepsi siswa tentang dukungan akademik ibu berpengaruh

terhadap prestasi akademik siswa secara langsung sebesar (0,12),

secara tidak langsung sebesar (0,16), sehingga efek

keseluruhannya berjumlah (0,28).

6) Motivasi akademik siswa

(a) Motivasi akademik siswa berkorelasi dengan prestasi akademik

siswa (r=0,89; t=3,42). Hasil ini menunjukkan motivasi akademik

berkorelasi positif signifikan dengan prestasi akademik siswa.

(b) Motivasi akademik siswa berefek langsung terhadap prestasi

akademik siswa sebesar (0,79), tanpa efek tidak langsung,

sehingga efek keseluruhannya sebesar (0,79). Koefisien

determinasi motivasi akademik siswa terhadap prestasi akademik

siswa diketahui sebesar (0,79), artinya 79% varians prestasi

akademik siswa dapat dijelaskan oleh motivasi akademik siswa.

7) Koefisien determinasi dukungan akademik ibu ditinjau dari sumbangan

variabel ekspektasi akademik ibu, religiusitas ibu, dan nilai-nilai

pendidikan ibu sebesar (r2=0,27).

8) Koefisien determinasi motivasi akademik siswa ditinjau dari kontribusi

variabel eksogen (tanpa dukungan akademik ibu) meliputi ekspektasi

akademik ibu, religiusitas ibu, dan nilai-nilai pendidikan ibu sebesar

(r2=0,31). Koefisien determinasi motivasi akademik ditinjau dari

sumbangan variabel dukungan akademik ibu, ekspektasi akademik

ibu, religiusitas ibu, dan nilai-nilai pendidikan ibu sebesar (r2=0,40).

174

Tabel 31. Koefisien Uji Hubungan antar Variabel pada Ibu

Variabel Estimasi r

t r 2 DE IE TE Ket

EI DI 0,89 7,03 0,79 0,79 - 0,79 EI MAS 0,40 3,01 0,16 0,16 0,16 0,32 EI PAS 0,37 2,10 0,14 0,14 0,09 0,22 Melalui DI EI PAS 0,37 2,10 0,14 0,14 0,13 0,27 Melalui MS RI DI 0,47 2,08 0,22 0,22 - 0,22 RI MAS 0,15 1,86 0,02 0,02 0,04 0,06 RI PAS 0,14 1,25 0,02 0,02 0,03 0,05 Melalui DI RI PAS 0,14 1,25 0,02 0,02 0,02 0,04 Melalui MS NI DI 0,49 6,18 0,24 0,24 - 0,24 NI MAS 0,35 4,24 0,12 0,12 0,05 0,17 NI PAS 0,02 0,22 0,0004 0,0004 0,03 0,03 Melalui DI NI PAS 0,02 0,22 0,0004 0,0004 0,09 0,09 Melalui MS DI MAS 0,45 4,22 0,20 0,20 - 0,20 DI PAS 0,34 6,74 0,12 0,12 0,16 0,28 MAS PAS 0,89 3,42 0,79 0,79 - 0,79

Keterangan: EI: Persepsi siswa tentang ekspektasi akademik ibu; RI: Persepsi siswa tentang religiusitas ibu; NI: Persepsi siswa tentang nilai-nilai pendidikan ibu; DI: Persepsi siswa tentang dukungan akademik ibu; MAS: motivasi akademik siswa; PAS: Prestasi akademik siswa; DE: direct effect; IE: indirect effect; TE: total effect.

9) Koefisien determinasi prestasi akademik siswa dilihat dari sumbangan

variabel persepsi siswa tentang ekspektasi akademik, religiusitas, dan

nilai-nilai pendidikan ibu (r2=0,037). Semua variabel meliputi: motivasi

akademik siswa, persepsi siswa tentang dukungan akademik,

ekspektasi akademik, religiusitas, dan nilai-nilai pendidikan ibu

memberikan kontribusi sebesar (r2=0,047).

10) Persepsi siswa tentang religiusitas ibu berkorelasi positif dengan

persepsi siswa tentang dukungan akademik, tetapi tidak berkorelasi

dengan motivasi akademik maupun prestasi akademik siswa. Persepsi

siswa tentang dukungan akademik berkorelasi positif signifikan baik

dengan motivasi akademik maupun prestasi akademik siswa. Ketika

dilakukan Sobel Test, diketahui persepsi siswa terhadap dukungan

akademik ibu berperan sebagai mediator hubungan antara persepsi

175

siswa tentang religiusitas dengan motivasi akademik siswa dengan

taraf signifikansi 10% (p=0,06) dan dengan prestasi akademik siswa

dengan taraf signifikansi 5% (p=0,05). Sebaliknya, Sobel Test tidak

menemukan peran motivasi akademik siswa sebagai mediator

hubungan antara persepsi siswa tentang religiusitas ibu dengan

prestasi akademik.

Keterangan: RI=Persepsi Siswa tentang Religiusitas Ibu; DI=Persepsi Siswa tentang Dukungan Akademik Ibu; MS= Motivasi Akademik Siswa; PA=Prestasi Akademik Siswa; S=Signifikan; NS=Nirsignifikan

Gambar 50. Peran Persepsi Siswa tentang Dukungan Akademik Ibu sebagai Mediator Hubungan antara Persepsi Siswa tentang Religiusitas Ibu dengan Motivasi Akademik Siswa dan Prestasi Akademik Siswa.

11) Persepsi siswa tentang nilai-nilai pendidikan ibu berkorelasi positif

signifikan dengan persepsi siswa dukungan akademik ibu dan motivasi

akademik siswa, tetapi tidak berkorelasi prestasi akademik siswa.

Persepsi siswa tentang dukungan akademik ibu dan motivasi

akademik siswa berkorelasi positif dengan prestasi akademik siswa.

Ketika Sobel Test dilakukan, persepsi siswa tentang dukungan

akademik ibu ditemukan berperan sebagai mediator hubungan antara

persepsi siswa tentang nilai-nilai pendidikan ibu dengan motivasi

akademik siswa pada taraf signifikansi 1% (p=0,00). Persepsi siswa

tentang dukungan akademik ibu juga ditemukan berperan sebagai

DI/MS

RI MS/PA

S/NS

NS

S

176

mediator hubungan antara persepsi siswa tentang nilai-nilai

pendidikan ibu dengan prestasi akademik siswa pada taraf signifikansi

1% (p=0,00). Motivasi akademik siswa juga ditemukan berperan

sebagai mediator hubungan antara persepsi siswa tentang nilai-nilai

pendidikan ibu dengan prestasi akademik siswa pada taraf signifikansi

1% (p=0,01).

Keterangan: NI= Persepsi Siswa tentang Nilai-nilai pendidikan Ibu

Gambar 51. Peran Persepsi Siswa tentang Dukungan Akademik Ibu dan Motivasi Akademik Siswa sebagai Mediator Hubungan antara Persepsi Siswa tentang Nilai-nilai Pendidikan Ibu dengan Prestasi Akademik Siswa.

Hasil pengujian hipotesis mayor dirangkum sebagai berikut:

1) Berdasarkan analisis persamaan struktural diketahui bahwa kriteria

kesesuaian model dapat terpenuhi semua, sehingga hipotesis,“Model

hubungan antara persepsi siswa mengenai peran dan dukungan

akademik ayah, serta motivasi akademik dengan prestasi akademik

dapat menjelaskan hubungan antar variabel dalam tataran empiris”

dapat diterima. Artinya model yang diajukan dapat menjelaskan

hubungan antara persepsi siswa mengenai ekspektasi akademik, nilai-

nilai pendidikan ayah, religiusitas ayah, melalui persepsi siswa

DI/MS

NI MS/PA

S S

S/NS

177

mengenai dukungan akademik ayah, dan motivasi akademik dengan

prestasi akademik.

2) Berdasarkan analisis, kriteria kesesuaian model persamaan struktural

pada ibu terpenuhi semua, sehingga hipotesis yang berbunyi, “Model

hubungan antara persepsi siswa mengenai peran dan dukungan

akademik ibu, serta motivasi akademik dengan prestasi akademik

dapat menjelaskan hubungan antar variabel dalam tataran empiris”

dapat diterima. Artinya model yang diajukan dapat menjelaskan

hubungan antara persepsi siswa mengenai ekspektasi akademik ibu,

nilai-nilai pendidikan ibu, religiusitas ibu, melalui persepsi siswa

mengenai dukungan akademik ibu, dan motivasi akademik siswa


Berdasarkan paparan analisis persamaan struktural di atas, dapat

disimpulkan hasil pengujian hipotesis minor sebagai berikut:

1) Koefisien determinasi dari variabel persepsi siswa tentang ekspektasi

akademik, religiusitas, dan nilai-nilai pendidikan ayah terhadap

dukungan akademik ayah diketahui sebesar 0,29. Hal ini

memperlihatkan bahwa variabel-variabel tersebut dapat menjelaskan

varians dukungan akademik ayah sebesar 29%. Hipotesis yang

berbunyi,”Persepsi siswa terhadap religiusitas, nilai-nilai pendidikan, dan

ekspektasi akademik bersama-sama memberikan kontribusi terhadap

dukungan akademik pada model persamaan ayah”, dapat diterima.

2) Koefisien determinasi dari variabel persepsi siswa tentang ekspektasi

akademik, religiusitas, dan nilai-nilai pendidikan ibu terhadap dukungan

akademik ibu diketahui sebesar 0,31. Hal ini memperlihatkan bahwa

variabel-variabel tersebut dapat menjelaskan varians dukungan

178

akademik ibu sebesar 31%. Hipotesis yang berbunyi,”Persepsi siswa

terhadap religiusitas, nilai-nilai pendidikan, dan ekspektasi akademik

bersama-sama memberikan kontribusi terhadap dukungan akademik

pada model persamaan ibu”, dapat diterima.

3) Analisis data menunjukkan bahwa persepsi siswa tentang religiusitas

ayah tidak berkorelasi positif signifikan dengan motivasi akademik

siswa. Persepsi siswa tentang religiusitas ayah diketahui berkorelasi

positif signifikan dengan persepsi siswa tentang dukungan akademik

ayah. Persepsi siswa tentang dukungan akademik ayah ditemukan

berkorelasi positif signifikan dengan motivasi akademik siswa. Sobel

Test menunjukkan bahwa persepsi siswa tentang dukungan akademik

ayah berperan sebagai mediator hubungan antara persepsi siswa

tentang religiusitas ayah dengan motivasi akademik siswa dengan taraf

signifikansi 5% (p=0,02). Berdasar paparan di muka, hipotesis yang

berbunyi,”Persepsi siswa terhadap dukungan akademik berperan

sebagai mediator hubungan antara persepsi siswa tentang religiusitas

dengan motivasi akademik siswa pada model persamaan ayah”, dapat

diterima.

4) Analisis data menunjukkan bahwa persepsi siswa tentang religiusitas ibu

tidak berkorelasi positif signifikan dengan motivasi akademik siswa.

Persepsi siswa tentang religiusitas ibu diketahui berkorelasi positif

signifikan dengan persepsi siswa tentang dukungan akademik ibu.

Persepsi siswa tentang dukungan akademik ibu ditemukan berkorelasi

positif signifikan dengan motivasi akademik siswa. Sobel Test

menunjukkan persepsi siswa tentang dukungan akademik ibu berperan


179

ibu dengan motivasi akademik siswa dengan taraf signifikansi 10%

(p=0,06). Berdasar paparan di muka, hipotesis yang berbunyi,”Persepsi

siswa terhadap dukungan akademik berperan sebagai mediator

hubungan antara persepsi siswa terhadap religiusitas dengan motivasi

akademik siswa pada model persamaan ibu”, dapat diterima.

5) Uji model persamaan pada ayah menunjukkan persepsi siswa tentang

nilai-nilai pendidikan tidak berkorelasi dengan persepsi siswa tentang

dukungan akademik. Persepsi siswa tentang dukungan akademik ayah

berkorelasi positif signifikan dengan motivasi akademik siswa. Persepsi

siswa tentang nilai-nilai pendidikan diketahui berkorelasi positif signifikan

dengan motivasi akademik siswa. Sobel test menunjukkan bahwa

persepsi siswa tentang dukungan akademik tidak berperan sebagai

mediator hubungan antara persepsi siswa tentang nilai-nilai pendidikan

ayah dengan motivasi akademik siswa. Berdasar hasil tersebut,

disimpulkan bahwa hipotesis yang berbunyi, “Persepsi siswa terhadap

dukungan akademik ayah berperan sebagai mediator hubungan antara

persepsi siswa tentang nilai-nilai pendidikan ayah dengan motivasi

akademik siswa”, ditolak.

6) Uji model persamaan pada ibu memperlihatkan bahwa persepsi siswa

tentang nilai-nilai pendidikan ibu berkorelasi positif signifikan dengan

persepsi siswa tentang dukungan akademik ibu maupun motivasi

akademik siswa. Persepsi siswa tentang dukungan akademik ibu juga

berkorelasi positif signifikan dengan motivasi akademik siswa. Sobel test

menunjukkan bahwa persepsi siswa tentang dukungan akademik ibu

berperan sebagai mediator hubungan antara persepsi siswa tentang

nilai-nilai pendidikan ibu dengan motivasi akademik siswa dengan taraf

180

signifikansi 5% (p=0,02). Berdasarkan uraian tersebut, disimpulkan

hipotesis berbunyi,”Persepsi siswa terhadap dukungan akademik

berperan sebagai mediator hubungan antara persepsi siswa tentang

nilai-nilai pendidikan dengan motivasi akademik siswa pada model

persamaan ibu”, diterima.

7) Koefisien determinasi variabel persepsi siswa tentang ekspektasi

akademik, religiusitas, nilai-nilai pendidikan, dan dukungan akademik

ayah terhadap motivasi akademik siswa diketahui sebesar 0,38. Hal ini

mengindikasikan variabel-variabel tersebut dapat menjelaskan varians

motivasi akademik sebesar 38%. Berdasarkan hasil tersebut, hipotesis

yang berbunyi,” Persepsi siswa terhadap religiusitas, nilai-nilai

pendidikan, ekspektasi akademik, dan dukungan akademik bersama-

sama memberikan kontribusi terhadap motivasi akademik siswa pada

model persamaan ayah”, dapat diterima.

8) Koefisien determinasi variabel persepsi siswa tentang ekspektasi

akademik, religiusitas, nilai-nilai pendidikan, dan dukungan akademik ibu

terhadap motivasi akademik siswa diketahui sebesar 0,39. Hasil ini

memperlihatkan bahwa varians motivasi akademik siswa dapat

dijelaskan variabel-variabel tersebut sebesar 39%. Berdasarkan

paparan di atas, hipotesis yang berbunyi,”Persepsi siswa terhadap

religiusitas, nilai-nilai pendidikan, ekspektasi akademik, dan dukungan

akademik bersama-sama memberikan kontribusi terhadap motivasi

akademik siswa pada model persamaan ibu” dapat diterima.

9) Analisis data menunjukkan persepsi siswa tentang religiusitas ayah tidak

berkorelasi dengan prestasi akademik siswa model persamaan ayah.

Persepsi siswa tentang religiusitas ayah berkorelasi positif signifikan

181

dengan persepsi siswa tentang dukungan akademik ayah. Persepsi

siswa tentang dukungan akademik ayah diketahui berkorelasi positif

signifikan dengan prestasi akademik siswa. Sobel Test menunjukkan

bahwa persepsi siswa tentang dukungan akademik menjadi mediator

hubungan persepsi siswa tentang religiusitas ayah dengan prestasi

akademik siswa dengan taraf signifikansi 5% (p=0,05). Berdasar

paparan tersebut, hipotesis yang menyatakan,“Persepsi siswa terhadap

dukungan akademik berperan sebagai mediator hubungan antara

persepsi siswa tentang religiusitas ayah dengan prestasi akademik

siswa”, dapat diterima.

10) Analisis data menunjukkan bahwa persepsi siswa tentang religiusitas ibu

tidak berkorelasi dengan prestasi akademik siswa. Persepsi siswa

tentang religiusitas ibu berkorelasi positif signifikan dengan persepsi

siswa tentang dukungan akademik ibu. Persepsi siswa tentang

dukungan akademik ibu diketahui berkorelasi positif signifikan dengan

prestasi akademik siswa. Sobel Test menunjukkan bahwa persepsi

siswa tentang dukungan akademik ibu menjadi mediator hubungan

antara persepsi siswa tentang religiusitas ibu dengan prestasi akademik

siswa pada taraf 5% (p=0,05). Berdasar paparan tersebut,

hipotesis,“Persepsi siswa terhadap dukungan akademik berperan


ibu dengan prestasi akademik siswa”, diterima.

11) Analisis data menunjukkan persepsi siswa tentang nilai-nilai pendidikan

ayah diketemukan tidak berkorelasi dengan persepsi siswa tentang

dukungan akademik ayah. Persepsi siswa tentang nilai-nilai pendidikan

ayah tidak berkorelasi dengan prestasi akademik siswa. Persepsi siswa

182

tentang dukungan akademik berkorelasi positif signifikan dengan

prestasi akademik siswa. Sobel Test menunjukkan bahwa persepsi

siswa tentang dukungan akademik ayah tidak berperan sebagai

mediator hubungan antara persepsi siswa tentang nilai-nilai pendidikan

ayah dengan motivasi akademik siswa. Berdasar temuan tersebut,

hipotesis,”Persepsi siswa terhadap dukungan akademik berperan

sebagai mediator hubungan antara persepsi siswa tentang nilai-nilai

pendidikan ayah dengan prestasi akademik siswa”, ditolak.


ibu berkorelasi positif signifikan dengan persepsi siswa tentang

dukungan akademik ibu. Persepsi siswa tentang nilai-nilai pendidikan

ibu tidak berkorelasi dengan prestasi akademik siswa, sementara

persepsi siswa tentang dukungan akademik ibu berkorelasi positif

dengan prestasi akademik siswa. Sobel test menunjukkan bahwa

persepsi siswa tentang dukungan akademik ibu berperan sebagai

mediator hubungan antara persepsis siswa tentang nilai-nilai pendidikan

ibu dengan prestasi akademik siswa pada taraf signifikansi 1% (p=0,01).

Berdasar keterangan tersebut, hipotesis,”Persepsi siswa terhadap

dukungan akademik berperan sebagai mediator hubungan antara

persepsi siswa tentang nilai-nilai pendidikan ibu dengan prestasi

akademik siswa”, dapat diterima.

13) Analisis data menunjukkan bahwa persepsi siswa tentang religiusitas

tidak berkorelasi dengan prestasi akademik siswa pada model

persamaan ayah. Persepsi siswa tentang religiusitas ayah juga tidak

berkorelasi dengan motivasi akademik siswa, sementara itu motivasi

akademik siswa berkorelasi positif signifikan dengan prestasi akademik

183

siswa. Sobel Test menunjukkan motivasi akademik siswa bukan


dengan prestasi akademik siswa. Hal ini menandakan hipotesis yang

menyatakan, “Motivasi akademik berperan sebagai mediator hubungan

antara persepsi siswa terhadap religiusitas ayah dengan prestasi

akademik siswa”, ditolak.

14) Persepsi siswa tentang religiusitas ibu tidak berkorelasi dengan prestasi

akademik siswa. Persepsi siswa tentang religiusitas ibu juga tidak

berkorelasi dengan motivasi akademik siswa, meskipun motivasi

akademik siswa berkorelasi positif signifikan dengan prestasi akademik

siswa. Sobel test memberitahukan bahwa motivasi akademik siswa

bukan mediator hubungan antara persepsi siswa tentang religiusitas ibu

dengan prestasi akademik siswa. Hal ini menandakan bahwa hipotesis

yang menyatakan, “Motivasi akademik berperan sebagai mediator

hubungan antara persepsi siswa terhadap religiusitas ibu dengan

prestasi akademik siswa”, ditolak.

15) Analisis data menunjukkan bahwa persepsi siswa tentang nilai-nilai

pendidikan ayah tidak berkorelasi dengan prestasi akademik siswa pada

model persamaan ayah. Persepsi siswa tentang nilai-nilai pendidikan

ayah diketahui berkorelasi positif signifikan dengan motivasi akademik

siswa, dan motivasi akademik siswa berkorelasi positif signifikan dengan

prestasi akademik siswa. Sobel test mengindikasikan adanya hubungan

antara persepsi siswa tentang nilai-nilai pendidikan ayah dengan

prestasi akademik siswa secara tidak langsung yaitu melalui mediator

motivasi akademik siswa dengan taraf signfikansi 5% (p=0,02).

Hipotesis berbunyi,”Motivasi akademik berperan sebagai mediator

184

hubungan antara persepsi siswa terhadap persepsi siswa terhadap nilai-

nilai pendidikan ayah dengan prestasi akademik siswa”, diterima.


ibu tidak berkorelasi dengan prestasi akademik siswa pada persamaan

ibu. Persepsi siswa tentang nilai-nilai pendidikan ibu diketahui

berkorelasi positif signifikan dengan motivasi akademik siswa, dan

motivasi akademik siswa berkorelasi positif signifikan dengan prestasi

akademik siswa. Sobel test mengindikasikan adanya hubungan persepsi

siswa tentang nilai-nilai pendidikan ayah dengan prestasi akademik

siswa secara tidak langsung yaitu melalui mediator motivasi akademik

siswa dengan taraf signifikansi sebesar 1% (p=0,01). Hipotesis yang

berbunyi,”Motivasi akademik berperan sebagai mediator hubungan

antara persepsi siswa nilai-nilai pendidikan ibu dengan prestasi

akademik siswa”, dapat diterima.

17) Koefisien determinasi semua variabel prediktor pada model persamaan

ayah meliputi persepsi siswa tentang ekspektasi akademik, religiusitas,

nilai-nilai pendidikan, dukungan akademik ayah, dan motivasi akademik

siswa terhadap prestasi akademik siswa sebesar 0,05. Hasil ini

menunjukkan bahwa variabel-variabel prediktor tersebut dapat

menjelaskan varians prestasi akademik siswa sebesar 5%. Berdasarkan

paparan di muka, dapat disimpulkan bahwa hipotesis yang

berbunyi,”Persepsi siswa terhadap religiusitas, nilai-nilai pendidikan,

ekspektasi akademik, dukungan akademik ayah, dan motivasi akademik

siswa bersama-sama memberikan kontribusi terhadap prestasi

akademik siswa” dapat diterima. Walaupun demikian, kontribusi

variabel-variabel prediktor dalam model memiliki persentase kecil.

185

18) Koefisien determinasi semua variabel prediktor pada model persamaan

ibu meliputi persepsi siswa tentang ekspektasi akademik, religiusitas,

nilai-nilai pendidikan, dukungan akademik ibu, dan motivasi akademik

siswa terhadap prestasi akademik siswa sebesar 0,05. Hasil ini

menunjukkan bahwa variabel-variabel prediktor tersebut dapat

menjelaskan varians prestasi akademik siswa sebesar 5%. Berdasarkan

paparan di muka, dapat disimpulkan bahwa hipotesis yang

berbunyi,”Persepsi siswa terhadap religiusitas, nilai-nilai pendidikan,

ekspektasi akademik, dukungan akademik ibu, dan motivasi akademik

siswa bersama-sama memberikan kontribusi terhadap prestasi

akademik siswa”, dapat diterima. Walaupun demikian, kontribusi

variabel-variabel prediktor dalam model memiliki persentase kecil.

Uji hipotesis di muka memperlihatkan bahwa dari 20 hipotesis terdapat

empat (4) hipotesis ditolak dan 14 diterima. Empat hipotesis yang ditolak adalah

hipotesis ke-5, ke-11, ke-13, dan ke-14, dan di mana tiga (3) hipotesis gagal dari

model persamaan ayah, dan satu (1) dari model persamaan ibu.

Hipotesis kelima ditolak artinya persepsi siswa terhadap dukungan

akademik ayah tidak berperan sebagai mediator hubungan antara persepsi siswa

tentang nilai-nilai pendidikan ayah dengan motivasi akademik siswa. Hal ini

disebabkan karena persepsi siswa tentang nilai-nilai pendidikan ayah berkorelasi

dengan motivasi akademik siswa secara langsung, sebaliknya tidak berkorelasi

dengan persepsi siswa terhadap dukungan akademik ayah.

Hipotesis kesebelas ditolak karena persepsi siswa tentang nilai-nilai

pendidikan ayah ditemukan tidak berkorelasi baik dengan persepsi siswa tentang

dukungan akademik ayah maupun dengan prestasi akademik siswa. Akibatnya

186

persepsi siswa tentang dukungan akademik ayah tidak berperan sebagai mediator

hubungan antara persepsi siswa tentang nilai-nilai pendidikan ayah dengan


Hipotesis ketigabelas ditolak karena persepsi siswa tentang religiusitas

ayah tidak berkorelasi baik dengan motivasi akademik siswa maupun dengan

prestasi akademik siswa. Kondisi ini mengakibatkan motivasi akademik siswa tidak

berperan sebagai mediator hubungan antara persepsi siswa tentang religiusitas

ayah dengan prestasi akademik siswa.

Hipotesis keempatbelas ditolak karena persepsi siswa tentang religiusitas

ibu ditemukan tidak berkorelasi baik dengan motivasi akademik maupun dengan

prestasi akademik siswa. Akibatnya, motivasi akademik tidak berperan sebagai

mediator hubungan antara persepsi siswa tentang religiusitas ibu dengan prestasi

akademik siswa.

187

BAB V PEMBAHASAN

A. Kontribusi Persepsi Siswa terhadap Ekspektasi Akademik, Religiusitas, dan Nilai-nilai Pendidikan terhadap Dukungan Akademik Orang Tua

Koefisien determinasi persepsi siswa terhadap dukungan akademik dengan

prediktor persepsi siswa terhadap ekspektasi akademik, religiusitas, dan nilai-nilai

pendidikan orang tua untuk persamaan ayah yaitu 0,29 dan persamaan ibu yaitu

0,31. Keduanya masuk dalam kategori besar (r2˃0,25) di mana sumbangan

efektifnya mencapai 29% dan 31%. Hal ini mengindikasikan persepsi siswa

terhadap ekspektasi akademik, religiusitas, dan nilai-nilai pendidikan orang tua

dapat menjelaskan varians persepsi siswa terhadap dukungan akademik orang tua.

Dengan kata lain, persepsi siswa terhadap ekspektasi akademik, religiusitas, dan

nilai-nilai pendidikan orang tua secara bersama-sama berkontribusi besar terhadap

persepsi siswa terhadap dukungan akademik orang tua.

Secara parsial, dari analisis persamaan ayah diperoleh koefisien

determinasi persepsi siswa terhadap dukungan akademik orang tua ditinjau dari

persepsi siswa terhadap ekspektasi akademik sebesar (0,74); persepsi siswa

terhadap religiusitas sebesar (0,41); dan persepsi siswa terhadap nilai-nilai

pendidikan sebesar (0,16). Peran persepsi siswa terhadap ekspektasi akademik

ayah dan persepsi siswa terhadap religiusitas ayah dikategorikan besar yaitu

r2˃0,25; sedangkan persepsi siswa terhadap nilai-nilai pendidikan ayah

memberikan sumbangan pada kategori sedang yaitu 0,09< r2<0,25.

Temuan ini menginformasikan bahwa varians persepsi siswa terhadap

dukungan akademik ayah banyak dijelaskan oleh persepsi siswa terhadap

ekspektasi akademik dan persepsi siswa tentang religiusitas ayah. Apabila

dibandingkan ketiga variabel tersebut, maka persepsi siswa terhadap ekspektasi

188

akademik dan persepsi siswa terhadap religiusitas sama-sama memprediksi tingkat

dukungan akademik ayah dalam taraf besar. Ayah yang dipersepsikan

berekspektasi tinggi dan religius cenderung dipersepsikan memberikan dukungan

akademik tinggi pada siswa, sebaliknya keyakinan pada nilai-nilai pendidikan saja

tidak menjamin ayah memberi dukungan akademik yang tinggi bagi siswa.

Persamaan ibu menghasilkan koefisien determinasi sebagai berikut

persepsi terhadap ekspektasi akademik sebesar (0,79); persepsi siswa terhadap

religiusitas sebesar (0,22); dan persepsi siswa terhadap nilai-nilai pendidikan

(0,24). Peran persepsi siswa terhadap ekspektasi akademik ibu dikategorikan besar

yaitu r2˃0,25; sedangkan persepsi siswa terhadap religiusitas ayah dan persepsi

siswa terhadap nilai-nilai pendidikan ayah memberikan sumbangan pada kategori

sedang yaitu 0,09< r2<0,25.

Temuan ini menginformasikan bahwa varians persepsi siswa terhadap

dukungan akademik ibu banyak dijelaskan oleh persepsi siswa terhadap ekspektasi

akademik. Persepsi siswa terhadap religiusitas dan persepsi siswa terhadap nilai-

nilai pendidikan ibu dapat memprediksi persepsi siswa terhadap tingkat dukungan

akademik. Apabila dibandingkan ketiga variabel persepsi terhadap peran ibu, maka

ekspektasi akademik memprediksi tingkat dukungan akademik ibu dalam taraf

paling besar. Ibu yang dipersepsikan berekspektasi akademik tinggi cenderung

dipersepsikan memberikan dukungan akademik yang tinggi pada siswa, sebaliknya

persepsi tentang religiusitas dan keyakinan pada nilai-nilai pendidikan saja tidak

sepenuhnya menjamin ibu dipersepsikan memberi dukungan akademik.

Berdasar uraian di atas, persepsi siswa terhadap ekspektasi akademik

orang tua berkontribusi paling besar terhadap persepsi siswa mengenai tingkat

dukungan akademik orang tua. Persepsi siswa terhadap religiusitas ayah

berdampak besar terhadap persepsi siswa tentang dukungan akademik ayah,

189

sementara itu persepsi siswa tentang religiusitas ibu memberikan dampak sedang.

Persepsi siswa tentang nilai-nilai pendidikan orang tua sama-sama memberikan

dampak bertaraf sedang terhadap dukungan akademik orang tua.

Persepsi siswa terhadap tingkat dukungan akademik antara ayah dengan

ibu dalam penelitian ini cukup tinggi, tetapi reratanya lebih tinggi pada dukungan

ibu. Lamb (dalam Williams & Kelly, 2005) menyatakan bahwa secara umum para

ayah lebih sedikit menghabiskan waktu bersama anak-anaknya daripada ibu.

Dalam keluarga utuh, rata-rata waktu yang dihabiskan ayah dengan anak-anaknya

adalah 20% sampai dengan 25% dari banyaknya waktu ibu bersama dengan anak-

anaknya. Dalam penelitian disertasi ini, rerata dukungan akademik ayah (ẋ=137,23)

10% lebih sedikit daripada dukungan akademik ibu (ẋ=152,78). Hal ini

mengindikasikan bahwa siswa menilai kedua orang tuanya sama-sama

memberikan dukungan akademik yang tinggi, tetapi ibu dinilai lebih mendukung

dibanding ayah.

Beberapa penelitian terdahulu menemukan bahwa ekspektasi akademik

berhubungan positif dengan tingkat dukungan akademik orang tua yang diberikan

pada siswa (Okagaki & Frensch, 1998; Adams & Singh, 1998; Spera, 2003; Sy et

al., 2004; Spera, 2006). Penelitian terdahulu tentang nilai-nilai pendidikan cukup

jarang ditemukan. Beberapa sumber memperlihatkan hasil sejalan dengan apa

yang ditemukan dalam disertasi ini. Nilai-nilai pendidikan orang tua berefek positif

terhadap dukungan akademik orang tua (Sy et al., 2004; Baharudin et al., 2010).

Selanjutnya akan dibahas mengenai peran persepsi siswa tentang

religiusitas terhadap persepsi siswa tentang dukungan akademik orang tua.

Sebuah riset mengenai keterlibatan ayah dalam pengasuhan pada usia anak-anak

dan remaja menunjukkan bahwa religiusitas yang diukur dari aktivitas peribadahan

berhubungan positif dengan dukungan ayah pada kegiatan anaknya yang berusia

190

remaja, tetapi berefek negatif terhadap keterlibatan ayah dalam pengasuhan

secara umum (Wilcox, 2002). Hal ini menunjukkan adanya kecenderungan bahwa

ayah memiliki peran yang sama besar dengan ibu bahkan mungkin saja lebih besar

dalam bidang kemajuan akademik anak. Sebaliknya, ada kemungkinan bahwa

ayah tidak selalu berperan banyak dalam domain kehidupan anak yang lain.

Selain persepsi siswa tentang religiusitas ditemukan memprediksi tingkat

persepsi siswa tentang dukungan akademik orang tua, juga ditemukan berkorelasi

dengan persepsi siswa tentang nilai-nilai pendidikan, dan persepsi siswa tentang

ekspektasi akademik orang tua. Hal ini terlihat dari korelasi bivariat di mana

persepsi siswa tentang religiusitas orang tua berkaitan dengan persepsi sisiwa

tentang nilai-nilai pendidikan dan persepsi siswa tentang ekspektasi akademik

secara signifikan. Orang tua yang dipersepsikan religius tampaknya juga memiliki

keyakinan pada pentingnya nilai-nilai pendidikan dan mempunyai ekspektasi

akademik yang tinggi. Dengan kata lain, orang tua yang dipersepsikan religius

cenderung dipersepsikan menyakini pentingnya nilai-nilai pendidikan dan memiliki

ekspektasi yang tinggi terhadap keberlangsungan pendidikan, prestasi sekolah,

dan kompetensi pendukung akademik anaknya.

Lippman dan Keith (dalam French et al., 2011) menyatakan bahwa di tahun

2000 saat dilakukan World Values Survey pada pemuda Indonesia berusia 18-24

tahun, 100% responden menyatakan bahwa agama sangat penting dalam

kehidupan sehari-hari. Jika agama menjadi sesuatu yang dipandang sangat

penting di kalangan remaja, maka agama memang memegang peran amat penting

bagi penduduk di Indonesia secara umum. Padahal French, Purwono, dan

Triwahyuni (2011) menyatakan bahwa sedikitnya 90% penduduk Indonesia adalah

Muslim. Dengan demikian, maka ajaran Islam menjadi salah satu rujukan yang

amat berpengaruh dalam perilaku Muslim Indonesia. Inilah yang menjelaskan

191

mengapa religiusitas ditemukan berkorelasi positif dengan dukungan akademik

orang tua.

Variabel persepsi terhadap peran orang tua yang berpengaruh terhadap

dukungan akademik ayah adalah ekspektasi akademik dan religiusitas. Persepsi

siswa terhadap nilai-nilai pendidikan dijumpai tidak berkorelasi dengan persepsi

siswa terhadap dukungan akademik ayah. Hal ini menunjukkan bahwa persepsi

siswa terhadap ekspektasi akademik dan persepsi siswa terhadap religiusitas

mengindikasikan persepsi siswa terhadap tingkat dukungan akademik ayah,

sedangkan persepsi terhdap kuatnya nilai-nilai pendidikan, tidak menandai persepsi

terhadap tingkat dukungan akademik ayah. Ayah yang dipersepsikan memiliki

keyakinan sangat tinggi tentang pentingnya nilai-nilai pendidikan, tidak selalu

dipersepsikan menginvestasikan sumber daya yang dimilikinya untuk memberikan

dukungan akademik besar pada siswa.

Darling dan Steinberg (dalam Spera, 2005) mengembangkan teori ekologi

ke dalam model sosialisasi yang disebut sebagai Model Pengasuhan Kontekstual.

Makna dari kontekstual adalah pengasuhan tidak dapat dilepaskan dari situasi dan

kondisi yang menjadi seting di mana pengasuhan berlangsung. Pengasuhan dalam

masyarakat di Asia dipengaruhi oleh konteks yang berbeda dengan masyarakat

Barat misalnya. Sesuai dengan konsep dari Bronfenbrenner (1979), maka nilai-nilai

budaya dan religi adalah sistem makro yang berperan penting dalam memengaruhi

pengasuhan di Asia.

Spera (2005) mengungkapkan bahwa dukungan akademik adalah salah

satu bentuk parenting practice atau cara orang tua mengasuh atau mendidik anak.

Dukungan akademik orang tua, diharapkan dapat memfasilitasi transfer aturan dan

nilai-nilai akademik demi masa depan siswa. Menurut Spera (2006) -- yang

mengembangkan model Darling dan Steinberg menjadi Model Pengasuhan

192

Kontekstual Diperluas -- faktor-faktor orang tua yang berkaitan dengan dukungan

akademik orang tua adalah aspirasi atau ekspektasi akademik, tujuan, dan nilai-

nilai yang diyakini orang tua.

Hasil penelitian disertasi ini memperlihatkan persepsi siswa terhadap

ekspektasi akademik, religiusitas, dan nilai-nilai pendidikan berperan terhadap

persepsi terhadap tingkat dukungan akademik ibu baik secara parsial maupun

bersama-sama. Hal ini membuktikan bahwa ibu yang dipersepsikan memiliki

harapan sangat tinggi, sangat religius, dan sangat menyakini nilai-nilai pendidikan

akan dipersepsikan sangat mendukung siswa secara akademik.

Temuan tersebut memperkuat pendapat Spera (2006), bahwa intensitas

orang tua dalam sosialisasi aturan dan nilai-nilai akademik berperan terhadap

dukungan akademik orang tua. Perbedaan penelitian ini dengan hasil penelitian

Spera (2006) adalah diketemukannya peran religiusitas terhadap tingkat dukungan

akademik orang tua. Religiusitas merupakan salah satu keunikan seting

masyarakat di Indonesia, yang ternyata berperan terhadap tingkat dukungan

akademik orang tua.

B. Kontribusi Persepsi Siswa terhadap Dukungan Akademik Orang Tua dan Motivasi Akademik Siswa sebagai Mediator Hubungan antara Persepsi

Siswa tentang Religiusitas dan Nilai-nilai Pendidikan Orang Tua dengan

Prestasi Akademik Siswa

Persepsi siswa terhadap religiusitas orang tua hanya berpengaruh

terhadap motivasi akademik melalui dukungan akademik yang dipersepsikan siswa.

Hal ini mengindikasikan bahwa religiusitas yang dipersepsikan siswa dapat

meningkatkan motivasi akademik siswa, apabila orang tua melakukan tindakan

nyata yang dipersepsikan siswa sebagai bentuk dukungan baik secara

193

instrumental, emosional, dan informasional. Dengan demikian, persepsi siswa

terhadap dukungan akademik orang tua ditemukan berperan menjadi mediator

hubungan antara persepsi siswa tentang religiusitas orang tua dengan motivasi

akademik siswa.

Selanjutnya dibahas peran persepsi siswa terhadap dukungan akademik

sebagai mediator hubungan antara persepsi siswa terhadap nilai-nilai pendidikan

orang tua dengan motivasi akademik. Persamaan pada ayah memperlihatkan

dukungan akademik yang dipersepsikan siswa tidak berperan sebagai mediator,

sebaliknya persepsi siswa terhadap dukungan akademik ibu berperan sebagai

mediator. Hasil ini mengindikasikan bahwa persepsi siswa terhadap nilai-nilai

pendidikan ayah langsung berpengaruh terhadap motivasi akademiknya,

sedangkan nilai-nilai pendidikan ibu dapat baik secara berpengaruh langsung dan

tidak langsung.

Berikutnya, dibahas persepsi siswa terhadap dukungan akademik orang tua

sebagai mediator dalam hubungan antara persepsi siswa terhadap religiusitas

orang tua dengan prestasi akademik siswa. Persepsi siswa terhadap religiusitas

orang tua tidak berkorelasi dengan prestasi akademik siswa. Persepsi siswa

terhadap religiusitas orang tua berkorelasi positif signifikan dengan dukungan

akademik orang tua. Persepsi siswa terhadap dukungan akademik ayah diketahui

berkorelasi positif signifikan dengan prestasi akademik siswa. Hal ini menunjukkan

bahwa dukungan akademik menjadi mediator hubungan antara religiusitas orang

tua yang dipersepsikan siswa dengan prestasi akademik. Artinya, persepsi siswa

terhadap religiusitas orang tua berkontribusi terhadap prestasi akademik siswa

apabila religiusitas tersebut dapat memengaruhi orang tua memberikan dukungan

akademik. Dukungan akademik inilah yang berperan langsung terhadap prestasi

akademik siswa.

194

Melalui persepsi siswa terhadap dukungan akademik orang tua, religiusitas

berkontribusi terhadap prestasi akademik siswa. Hal ini menandakan bahwa

ketaatan orang tua dalam menjalankan ibadah dapat berpengaruh pada tingkat

dukungan akademik yang diberikan orang tua ke siswa. Tingkat dukungan

akademik inilah yang berperan langsung terhadap prestasi akademik.

Selanjutnya dilakukan uji efek persepsi siswa terhadap dukungan akademik

sebagai mediator relasi nilai-nilai pendidikan dengan prestasi akademik siswa.

Persepsi siswa terhadap nilai-nilai pendidikan ayah diketemukan tidak berkorelasi

dengan persepsi siswa terhadap dukungan akademik ayah. Persepsi siswa

terhadap nilai-nilai pendidikan ayah tidak berkorelasi dengan prestasi akademik

siswa. Persepsi siswa terhadap dukungan akademik berkorelasi positif signifikan

dengan prestasi akademik siswa. Artinya persepsi siswa terhadap nilai-nilai

pendidikan ayah tidak berkontribusi terhadap prestasi akademik melalui dukungan

akademik. Dengan kata lain, sekuat apapun nilai-nilai pendidikan ayah, tidak

menjamin meningkatnya dukungan akademik ayah.

Persepsi siswa terhadap nilai-nilai pendidikan ibu berkorelasi positif

signifikan dengan persepsi siswa tentang dukungan akademik ibu. Persepsi siswa

terhadap nilai-nilai pendidikan ibu tidak berkorelasi dengan prestasi akademik

siswa, sementara itu persepsi siswa terhadap dukungan akademik ibu berkorelasi

positif dengan prestasi akademik siswa. Hal ini menunjukkan bahwa dukungan

akademik ibu berperan sebagai mediator hubungan antara nilai-nilai pendidikan ibu

dengan prestasi akademik siswa. Artinya persepsi siswa terhadap nilai-nilai

pendidikan yang diyakini ibu berkontribusi terhadap prestasi akademik melalui

dukungan akademik. Dengan kata lain, nilai-nilai pendidikan ibu meningkatkan

prestasi akademik siswa karena ia dapat meningkatkan dukungan akademik.

195

Temuan di muka menunjukkan bahwa ada perbedaan kontribusi persepsi

siswa terhadap dukungan akademik antara persamaan ayah dengan persamaan

ibu. Persepsi siswa terhadap nilai-nilai pendidikan ayah diketahui tidak berkorelasi

dengan persepsi siswa tentang dukungan akademik ayah, sementara persepsi

siswa terhadap nilai-nilai pendidikan ibu berkorelasi positif signifikan dengan

persepsi siswa tentang dukungan akademik ibu. Hal ini menandakan bahwa

persepsi siswa terhadap dukungan akademik ayah tidak dipengaruhi oleh seberapa

kuat seorang ayah menyakini nilai-nilai pendidikan. Bagi ibu, hal ini terjadi

sebaliknya di mana persepsi siswa terhadap dukungan akademik ditentukan oleh

persepsi siswa terhadap seberapa kuat ibu yakin dengan nilai-nilai pendidikan.

Semakin kuat keyakinan akan nilai-nilai pendidikan yang dipersepsikan siswa,

maka semakin tinggi tingkat dukungan akademik yang diberikan ibu.

Berikut akan dibahas peran motivasi akademik sebagai mediator relasi

antara persepsi siswa terhadap religiusitas dan nilai-nilai pendidikan orang tua

dengan prestasi akademik siswa. Hasil analisis menginformasikan bahwa persepsi

siswa terhadap religiusitas tidak berkorelasi dengan prestasi akademik siswa pada

model persamaan ayah. Persepsi siswa terhadap religiusitas ayah juga tidak

berkorelasi dengan motivasi akademik siswa, sementara itu motivasi akademik

siswa berkorelasi positif signifikan dengan prestasi akademik siswa. Hal ini

menjelaskan bahwa motivasi akademik siswa bukan mediator hubungan antara

religiusitas ayah dengan prestasi akademik siswa.

Pada persamaan ibu, persepsi siswa terhadap religiusitas juga tidak

berkorelasi dengan motivasi akademik siswa dan prestasi akademik siswa,

meskipun motivasi akademik siswa berkorelasi positif signifikan dengan prestasi

akademik siswa. Hal ini memberitahukan bahwa motivasi akademik siswa bukan

196

mediator hubungan antara persepsi sisra terhadap religiusitas ibu dengan prestasi

akademik siswa.

Temuan di muka menandakan bahwa motivasi akademik siswa tidak

berfungsi sebagai mediator hubungan antara persepsi siswa terhadap religiusitas

ayah dan religiusitas ibu dengan prestasi akademik siswa. Secara langsung

maupun tidak langsung melalui motivasi akademik, religiusitas orang tua yang

dipersepsikan siswa tidak memberikan kontribusi terhadap tingkat prestasi

akademik siswa. Hal ini menandakan bahwa sekuat apapun persepsi siswa tentang

religiusitas orang tua tidak memengaruhi tingkat motivasi akademik siswa,

sehingga kondisi ini tidak berdampak terhadap tingkat prestasi akademik siswa.

Dengan kata lain, orang tua yang dipersepsikan siswa religius saja tidak cukup

memengaruhi motivasi akademik siswa, sehingga tidak dapat meningkatkan


Persepsi siswa terhadap religiusitas orang tua berkontribusi terhadap

prestasi akademik melalui persepsi siswa tentang dukungan akademik orang tua,

bukan melalui motivasi akademik siswa. Persepsi siswa tentang religiusitas orang

tua berperan terhadap prestasi akademik siswa karena ia dapat mendorong

persepsi terhadap tingkat dukungan akademik orang tua, sementara itu persepsi

terhadap religiusitas orang tua tidak dapat langsung memengaruhi motivasi

akademik siswa. Hasil analisis juga menginformasikan persepsi siswa terhadap

religiusitas orang tua berkontribusi terhadap motivasi akademik melalui persepsi

siswa tentang dukungan akademik, oleh karena itu, persepsi siswa tentang

religiusitas dapat memengaruhi mental dan perilaku siswa ketika termanifestasikan

dalam tindakan orang tua yaitu mendukung siswa dalam bidang akademik.

Temuan di atas, mengindikasikan bahwa persepsi siswa terhadap

religiusitas orang tua berkontribusi terhadap motivasi akademik dan prestasi

197

akademik siswa hanya jika orang tua yang dipersepsikan religius tidak sekedar

menjalankan ibadah ritual saja, melainkan mewujudkan komitmen keagamaan

dalam bentuk tindakan nyata. Sekuat-kuatnya persepsi terhadap religiusitas orang

tua, tidak akan berpengaruh terhadap motivasi dan prestasi akademik, jika tidak

dipersepsikan memberikan dukungan instrumental, emosional, dan informasional

pada siswa.

Hasil di muka berbeda dengan temuan berikutnya. Persepsi siswa terhadap

nilai-nilai pendidikan tidak berkorelasi dengan prestasi akademik siswa pada model

persamaan ayah. Persepsi siswa terhadap nilai-nilai pendidikan ayah diketahui

berkorelasi positif signifikan dengan motivasi akademik siswa, dan motivasi

akademik siswa berkorelasi positif signifikan dengan prestasi akademik siswa. Hal

ini mengindikasikan adanya hubungan antara persepsi nilai-nilai pendidikan ayah

dengan prestasi akademik siswa secara tidak langsung yaitu melalui mediator

motivasi akademik siswa.

Persepsi siswa terhadap nilai-nilai pendidikan ibu tidak berkorelasi dengan

prestasi akademik siswa baik pada model persamaan ibu. Persepsi siswa terhadap

nilai-nilai pendidikan ibu diketahui berkorelasi positif signifikan dengan motivasi

akademik siswa, dan motivasi akademik siswa berkorelasi positif signifikan dengan

prestasi akademik siswa. Hal ini mengindikasikan adanya hubungan antara

persepsi siswa terhadap nilai-nilai pendidikan ibu dengan prestasi akademik siswa

secara tidak langsung, melalui mediator motivasi akademik siswa.

Uji efek mediator motivasi akademik pada relasi antara persepsi siswa

terhadap nilai-nilai pendidikan orang tua dengan prestasi akademik siswa

memperlihatkan bahwa, persepsi siswa terhadap nilai-nilai pendidikan orang tua

berkontribusi terhadap prestasi akademik siswa melalui motivasi akademik siswa.

Persepsi siswa terhadap nilai-nilai pendidikan orang tua dapat memengaruhi tingkat

198

prestasi siswa apabila keyakinan terhadap pentingnya nilai-nilai pendidikan ini

dapat diinternalisir oleh siswa sehingga mendorong motivasi akademik siswa.

Motivasi akademik siswa inilah yang mampu memengaruhi tingkat prestasi

akademik siswa.

Bagi siswa, nilai-nilai pendidikan lebih dapat dibaca langsung sebagai suatu

bentuk sikap, pola pikir, dan tindakan yang mengarah pada dukungan akademik,

sementara religiusitas tidak dapat dibaca secara jelas sebagai bentuk yang

mengarah pada dukungan akademik. Religiusitas orang tua yang termanifestasikan

dalam dukungan akademik dijumpai berefek terhadap prestasi akademik siswa.

Akibatnya, persepsi terhadap religiusitas tidak diperantarai oleh motivasi akademik

siswa, tetapi diperantarai oleh persepsi terhadap dukungan akademik orang tua.

Perbedaan peran variabel motivasi akademik siswa sebagai mediator untuk

persepsi siswa tentang religiusitas orang tua dan persepsi siswa tentang nilai-nilai

pendidikan orang tua menegaskan bahwa motivasi akademik siswa tidak

dipengaruhi oleh persepsi terhadap religiusitas orang tua, tetapi dipengaruhi oleh

persepsi terhadap nilai-nilai pendidikan. Persepsi siswa terhadap religiusitas orang

tua yang dioperasionalisasikan dalam bentuk ibadah ritual tidak cukup untuk

menggerakkan motivasi akademik siswa. Ada kemungkinan, aktivitas ibadah yang

dijalankan orang tua dianggap sebagai suatu hal yang biasa dan wajar khususnya

bagi kalangan Muslim. Persepsi terhadap nilai-nilai pendidikan orang tua yang kuat

ditemukan berkontribusi terhadap peningkatan motivasi akademik siswa.

Siswa yang memiliki prestasi akademik tinggi adalah siswa dengan motivasi

akademik yang kuat. Siswa dengan motivasi akademik kuat cenderung lebih rajin,

tekun, serta menghabiskan lebih banyak waktu untuk belajar dan mengerjakan

tugas-tugas sekolah. Usaha tersebut mengakibatkan siswa yang bermotivasi

akademik kuat lebih berprestasi dalam bidang akademik (Goodman et al., 2011).

199

Motivasi akademik siswa yang kuat tidak terlepas dari pengaruh seberapa kuat

orang tua mensosialisasikan pentingnya nilai-nilai pendidikan pada siswa.

Dukungan akademik dalam penelitian White (2009) terbukti berpengaruh

paling kuat terhadap prestasi akademik siswa daripada pengaruh dukungan guru

maupun dukungan teman sebaya. Sementara itu, beberapa riset sebelumnya tidak

menjumpai efek variabel-variabel pengasuhan terhadap prestasi akademik (Adams

& Singh, 1998; Dumka et al., 2008; Swanson, Valiente, & Lemery-Chalfant, 2012).

Hal ini terjadi ketika variabel-variabel pengasuhan dihubungan secara langsung

dengan prestasi akademik. Uji mediasi memperlihatkan bahwa variabel-variabel

pengasuhan berefek terhadap prestasi akademik ketika melewati jalur motivasi

akademik siswa. Beberapa riset terdahulu yang memiliki pola sama

memperlihatkan pula bahwa variabel-variabel pengasuhan berefek terhadap

prestasi akademik melalui motivasi akademik (Leung & Kwan, 1998; Flouri, 2006;

Juntilla et al., 2007; Xu, 2008; Abesha, 2012). Dalam riset Abesha (2012), efek

variabel pengasuhan terhadap prestasi akademik dimediasi motivasi akademik

hanya pada kelompok mahasiswa puteri. Dengan kata lain, temuan dalam disertasi

ini dapat menjelaskan mengapa variabel-variabel pengasuhan tidak terbukti

berpengaruh terhadap prestasi akademik.

Sementara itu sebagian riset lain menemukan efek langsung variabel-

variabel pengasuhan terhadap prestasi akademik (Leung, Lau, & Lam, 1998; Al

Nabhan et al., 2001; Fan, 2001; Kim, 2002; Bean et al., 2003; Jeynes, 2005;

Regner et al., 2009; Spera et al., 2009). Beberapa studi lain menjumpai bahwa

motivasi akademik tidak ditemukan berperan sebagai mediator efek variabel-

variabel pengasuhan terhadap prestasi akademik (Jodl et al., 2001; Flouri &

Buchanan, 2004; Rivers, 2008). Uniknya lagi, dua penelitian justru menjumpai

variabel pengasuhan orang tua berdampak negatif terhadap prestasi akademik

200

siswa (Fan, 2001; Driessen et al.,2005). Tingginya dukungan akademik orang tua

khususnya dalam membimbing siswa mengerjakan pekerjaan rumah diberikan

pada siswa karena mereka tidak mampu mengikuti pelajaran di sekolah. Umumnya

mereka memiliki prestasi akademik rendah.

Penelitian yang membuktikan peran religiusitas orang tua terhadap motivasi

akademik dan prestasi akademik siswa memang sulit ditemukan. Beberapa

penelitian mengkaji peran religiusitas orang tua dengan perkembangan anak. Riset-

riset ini tidak berhasil membuktikan peran religiusitas terhadap perkembangan

anak. Hubungan religiusitas orang tua dengan perkembangan anak diperantarai

oleh cara orang tua mendidik anak (Wilcox, 2002; King, 2003; McKay et al., 2003).

Secara teoretis, hasil penelitian ini dapat dijelaskan melalui teori sosialisasi.

Sebagaimana kontribusi nilai-nilai pendidikan terhadap praktek pengasuhan orang

tua, religiusitas berpengaruh dengan mekanisme yang serupa. Ajaran-ajaran

agama yang diyakini disertai dengan ibadah yang diamalkan orang tua akan

memengaruhi bagaimana mereka memperlakukan anak. Perlakuan secara sengaja

maupun tidak sengaja ini pada gilirannya memengaruhi mental siswa termasuk

motivasi akademik yang pada akhirnya berimplikasi terhadap prestasi akademik.

Urdan, Solek, dan Shoenfelder (dikutip dari Gonida & Urdan, 2007)

mewawancarai siswa berlatar etnis berbeda-beda dari 47 SMU mengenai

bagaimana pengaruh orang tua terhadap motivasi akademik. Analisis transkrip

menunjukkan bahwa siswa termotivasi karena keinginan untuk membahagiakan

keluarga dan merasa berkewajiban membalas atas pengorbanan orang tua dengan

mencapai prestasi akademik yang tinggi.

Penelitian sebelumnya menjumpai pola yang sama di mana motivasi

akademik berefek positif terhadap prestasi akademik pada siswa (Singh et al.,

2002; Flouri & Buchanan, 2004; Gottfried, Gottfried, Cook, & Moris, 2005; Spera,

201

2006; Silva, Dorso, Azhar, & Renk, 2007; Rivers, 2008; Henry et al., 2008;

Grinstein-Weiss et al., 2009; Turner, Chandler, & Heffer, 2009; Regner et al., 2009;

Abdelfattah, 2010; Disseth & Kobbeltvedt, 2010; Goodman et al., 2011). Hasil

penelitian disertasi ini, bertentangan dengan riset Adams & Singh (1998) dan

Turner et al., (2009) tidak menjumpai efek motivasi akademik terhadap prestasi

akademik siswa. Motivasi akademik berefek terhadap peningkatan prestasi

akademik hanya pada kelompok mahasiswa yang dikategorikan tidak bermotivasi

atau amotivasi (Turner et al., 2009).

Teori sosialisasi dari Bronfenbrenner (1979) telah menegaskan bahwa

semua hal yang dilakukan secara sengaja maupun tidak sengaja oleh orang tua

akan berpengaruh terhadap anak. Orientasi nilai dalam budaya dan nilai-nilai

agama di mana siswa hidup -- misalnya bagaimana budaya dan agama

menempatkan prestasi akademik, keberhasilan, efek dari ketekunan, pola

hubungan orang tua dengan anak, dan sebagainya dalam prioritas kehidupan

masyarakatnya -- berperan terhadap tindakan orang tua untuk mendukung secara

penuh atau mengabaikan tugas-tugas akademik anaknya. Dengan demikian,

secara keseluruhan hasil penelitian pada bagian ini mendukung teori sosialisasi

dalam keluarga.

Hasil penelitian disertasi yang telah diuraikan di muka cenderung

memperteguh teori sosialisasi yang menekankan peran penting agen-agen

sosialisasi dalam pembentukan motivasi. Sementara itu, sebagaimana dipahami

dalam disiplin psikologi bahwa motivasi diyakini sebagai penentu penting perilaku

pada individu.Teori sosialisasi menganggap prestasi akademik adalah hasil atau

produk sosialisasi (Kuczynski, Marshall, & Schell, 1997). Salah satu unit yang

paling berpengaruh dalam sosialisasi adalah keluarga (Berns, 2004). Proses

sosialisasi tersebut memungkinkan orang tua memberikan wacana, pilihan, dan

202

pesan mengenai masa depan anak, dan bagaimana mencapainya. Sosialisasi itu

sendiri dalam psikologi sosial didefinisikan sebagai usaha transmisi nilai tertentu

yang dilakukan secara jelas dan terencana dengan cara membentuk, mengajari

dengan lembut, dan mengarahkan perilaku anak (Stephan & Stephan, 1985; Kim,

1995).

Peran orang tua menurut perspektif indigenos lebih menentukan prestasi

akademik siswa, terutama pada masyarakat Asia (Kim, 2006). Ada tiga penjelasan

bagaimana relasi orang tua dengan siswa berefek pada motivasi akademik.

Pertama, dalam teori sosialisasi dinyatakan bahwa apa saja yang dilakukan orang

tua sengaja maupun tidak sengaja dapat berpengaruh pada perilaku siswa.

Harapan, ibadah, keyakinan pada pentingnya pendidikan, dan tindakan orang tua

mendukung keperluan akademik siswa menancapkan pengalaman batin bagi jiwa

si siswa mengenai apa, bagaimana, mengapa, dan untuk apa itu semua dilakukan.

Hal-hal tersebut memberi energi, menguatkan tekad, semangat, dan motivasi siswa

sebagai pelajar.

Kedua, ada ajaran tentang balas budi yang berlaku bagi anak kepada orang

tua, murid kepada guru, atau orang yang ditolong kepada penolongnya.

Sederhananya, untuk membalas budi pada kedua orang tua maupun keluarga

maka siswa sudah seharusnya menunjukkan tekad, semangat, dan motivasi dalam

menjalankan tugasnya sebagai pelajar dengan sebaik-baiknya.

Ketiga, masyarakat Asia menyakini hubungan orang tua dengan anak

mengandung nilai-nilai transendental. Lebih-lebih lagi, masyarakat Muslim sangat

mempercayai bahwa ketaatan dan bakti anak pada orang tua adalah suatu

keniscayaan. Mereka yang melanggar ini dianggap anak durhaka dan mereka tidak

akan mencapai kebahagiaan hidup di masa yang akan datang. Restu orang tua ini

diyakini sebagai kunci restu dari Tuhan Yang Maha Esa. Tekad, semangat, dan

203

motivasi siswa yang tinggi dalam menjalankan tugasnya sebagai pelajar adalah

bukti bahwa mereka adalah anak yang baik atau sholeh di mata Tuhan-Nya.

Internalisasi nilai-nilai orang tua dalam riset Martinez dan Garcia (2008)

memang terbukti dapat ditanamkan melalui pengasuhan. Pengasuhan yang

bergaya otoritatif dan indulgen berdampak paling besar terhadap penyerapan nilai-

nilai transendensi dan nilai-nilai konservatif. Sebaliknya, pengasuhan otoriter tidak

berperan memfasilitasi penyerapan nilai-nilai tersebut. Keyakinan orang tua tentang

hal yang penting dan atau baik -- yang dalam literatur disebut sebagai nilai-nilai --

terbukti berpengaruh positif terhadap strategi koping (Parker, 2006) maupun

pembentukan harga diri siswa yang sehat (Martinez & Garcia, 2008).

Sosok orang tua pada dasarnya adalah individu-individu yang memiliki

peran (role) karena statusnya sebagai orang tua. Seorang manusia sejak awal

kehidupannya telah mengembangkan ketergantungan pada orang lain dan seiring

waktu memupuk kemandirian, sehingga terbentuk interdependensi antara dirinya

dengan lingkungan sosialnya. Berdasarkan model pengasuhan kontekstual

diperluas atau expanded contextual model of parenting yang dikemukakan Spera

(2006), terdapat tiga komponen yang membentuk dukungan akademik orang tua.

Pertama, komponen internal yang meliputi aspirasi atau ekspektasi orang tua,

tujuan pengasuhan, dan nilai-nilai yang dianggap penting bagi orang tua. Kedua,

komponen primordial yaitu etnisitas. Etnisitas mengindikasikan konteks sosial,

religi, dan kultural yang amat berperan membangun kerangka komponen internal

orang tua. Ketiga, komponen demografi keluarga yang berperan sebagai moderator

antara komponen internal orang tua dengan dukungan akademik. Komponen

demografi mengindikasikan sejauh mana sumber daya material dan nonmaterial

dapat mewujudkan memfasilitasi apa yang menjadi harapan, tujuan, dan nilai-nilai

yang diyakini orang tua dalam tindakan nyata.

204

Pentingnya dukungan bagi siswa juga ditandaskan oleh laporan mengenai

enam alasan mengapa siswa bersuku Jawa di Yogyakarta percaya pada orang tua.

Secara berurutan dari yang terbanyak adalah merasakan dukungan, alasan

normatif, bisa diandalkan, hubungan emosional, karakter yang baik, dan kejujuran

(Hakim, Thontowi, Yuniarti, & Kim, 2009). Berdasarkan hasil studi tersebut

diketahui dukungan orang tua menyebabkan tumbuhnya kepercayaan siswa pada

orang tua. Kepercayaan ini melandasi relasi positif orang tua dan anak. Relasi

positif berimplikasi pada pertumbuhan dan perkembangan potensi, dan minat siswa

dalam ranah akademik.

C. Kontribusi Persepsi Siswa terhadap Ekspektasi Akademik, Religiusitas, Nilai-nilai Pendidikan, dan Dukungan Akademik Orang Tua terhadap

Motivasi Akademik Siswa

Koefisien determinasi motivasi akademik siswa diprediksi dari persepsi

siswa terhadap ekspektasi akademik, religiusitas, nilai-nilai pendidikan, dan

dukungan akademik orang tua dikategorikan besar (r2˃0,25) yakni 0,38 untuk

persamaan ayah dan 0,39 untuk persamaan ibu. Hal ini menunjukkan bahwa

variabel-variabel prediktor yang diuji dalam model memiliki sumbangan efektif

besar yaitu 38% dan 39%. Artinya, varians motivasi akademik siswa dapat

dijelaskan bersama-sama oleh persepsi siswa terhadap ekspektasi akademik,

religiusitas, nilai-nilai pendidikan, dan dukungan akademik dari ayah sebesar 38%

dan ibu sebesar 39%.

Sebagaimana diketahui teori determinasi mendasari penyusunan konstrak

motivasi akademik dalam penelitian disertasi ini. Teori ini menekankan pentingnya

peran motivasi dalam memengaruhi perilaku mencapai tujuan (goal). Ketika teori ini

205

diterapkan dalam kehidupan siswa, motivasi akademik menjadi penentu prestasi

akademik sebagai salah satu tujuan atau cita-cita mereka.

Secara parsial, koefisien determinasi masing-masing variabel prediktor

pada persamaan ayah secara berurutan dari yang paling besar adalah dukungan

akademik (0,55); ekspektasi akademik (0,41); nilai-nilai pendidikan (0,29); dan

religiusitas (0,04). Varians motivasi akademik dapat dijelaskan sebanyak 55% oleh

dukungan akademik ayah; 41% oleh ekspektasi akademik ayah; 29% oleh nilai-nilai

pendidikan ayah; dan 4% oleh religiusitas ayah. Dukungan akademik ayah,

ekspektasi akademik ayah, dan nilai-nilai pendidikan ayah berperan besar

(r2˃0,25), sedangkan religiusitas ibu berperan sedikit (0,01<r2<0,09) terhadap

kekuatan motivasi akademik siswa.

Secara parsial, koefisien determinasi masing-masing variabel prediktor

pada persamaan ibu secara berurutan dari yang paling besar adalah persepsi

siswa terhadap dukungan akademik (0,20); ekspektasi akademik (0,16); nilai-nilai

pendidikan (0,12); dan religiusitas (0,02). Varians motivasi akademik dapat

dijelaskan sebanyak 20% oleh persepsi siswa terhadap dukungan akademik ibu;

16% oleh ekspektasi akademik ibu; 12% oleh nilai-nilai pendidikan ibu; dan 2% oleh

religiusitas ibu. Persepsi siswa terhadap dukungan akademik, ekspektasi

akademik, dan nilai-nilai pendidikan ibu berperan sedang (0,09<r2<0,25),

sedangkan religiusitas ibu berperan sedikit (0,01<r2<0,09) terhadap kekuatan


Persepsi siswa terhadap ekspektasi akademik, nilai-nilai pendidikan,

religiusitas, dan dukungan akademik orang tua berkontribusi secara bersama-sama

terhadap motivasi akademik siswa. Hal ini menginformasikan bahwa pandangan

TDD tentang peran orang tua dalam mensosialisasikan aturan dan nilai-nilai

akademik membantu siswa menginternalisasikannya. Internalisasi yang dilakukan

206

siswa tersebut berangsur-angsur dapat mengintegrasikan dorongan eksternal

menjadi motivasi otonom. Motivasi otonom tersebut dianggap TDD sebagai

pendorong internal yang lebih efektif daripada pendorong yang bersumber dari luar.

Secara parsial, masing-masing prediktor yaitu persepsi siswa terhadap

ekspektasi akademik, nilai-nilai pendidikan, dan dukungan akademik orang tua

berperan terhadap motivasi akademik. Persepsi siswa mengenai religiusitas orang

tua adalah satu-satunya prediktor yang tidak berkontribusi terhadap motivasi

akademik siswa. Hal ini mengindikasikan persepsi siswa terhadap religiusitas orang

tua saja tidak berdampak pada peningkatan motivasi akademik siswa.

Persepsi siswa terhadap religiusitas orang tua hanya berpengaruh

terhadap motivasi akademik melalui dukungan akademik yang dipersepsikan siswa.

Hal ini mengindikasikan bahwa religiusitas yang dipersepsikan siswa dapat

meningkatkan motivasi akademik siswa, apabila orang tua melakukan tindakan

nyata yang dipersepsikan siswa sebagai bentuk dukungan baik secara

instrumental, emosional, dan informasional. Dengan demikian, persepsi siswa

terhadap dukungan akademik orang tua ditemukan berperan menjadi mediator

hubungan antara persepsi siswa tentang religiusitas orang tua dengan motivasi

akademik siswa.

Apabila dibandingkan hasil koefisien determinasi kedua persamaan, terlihat

bahwa peran variabel-variabel prediktor ayah lebih besar daripada variabel-variabel

prediktor ibu. Temuan ini mengindikasikan bahwa peran ayah lebih menentukan

dalam memotivasi siswa pada ranah akademik.

Seseorang secara alamiah termotivasi oleh tiga sumber yaitu kebutuhan

akan otonomi, kompetensi, dan relasi. Motivasi siswa terhadap aktivitas di sekolah

tidak hanya dipengaruhi oleh faktor alamiah tersebut, melainkan juga oleh

kehidupan di rumah serta pengalaman yang terjadi di sekolah. Individu

207

menginternalisasi dan mengintegrasikan aktivitas-aktivitas yang semula tidak atau

kurang diminati menjadi sesuatu yang diminati karena dianggap berguna bagi

kehidupan sosial. Sejauh mana proses internalisasi dan integrasi antara kondisi

tidak berminat menjadi sesuatu yang diminati tergantung pada peran agen-agen

sosial yang memengaruhi proses ini (Deci et al., 1991).

Peran sentral orang tua adalah bagaimana mentransmisikan dukungan,

ekspektasi, nilai-nilai pendidikan, dan religiusitas sebagai strategi untuk membantu

siswa menginternalisasi dan mengintegrasikan minatnya terhadap bidang

akademik. Kondisi ini mendorong agar siswa termotivasi belajar, mengerjakan

tugas sekolah, berkompetisi, dan mencapai prestasi akademik.

Secara keseluruhan, hasil di atas mempertegas bahwa tujuan atau cita-cita

siswa tidak hanya ditentukan oleh dorongan internal yang ada dalam diri siswa.

Orang tua berperan amat besar berperan dalam membangun motivasi akademik

siswa misalnya dengan cara membantu siswa merumuskan cita-cita tersebut

(Lekes, Gingras, Philippe, Koetsner, & Fang, 2010), maupun menjadi sumber

informasi yang sangat berpengaruh menumbuhkan motivasi akademik (Holubec,

Schmidt, Anderson-Trevino, Wingenbach, & Lindner, 2007).

Menurut Kim dan Park (2006), orientasi nilai masyarakat Asia merujuk pada

harapan orang tua, tekanan dari lingkungan sosial termasuk orang tua, dan balas

budi pada orang tua. Orientasi motivasi pada masyarakat Asia meliputi motivasi

personal, relasional, dan sosial -- sementara itu masyarakat Barat memiliki orientasi

nilai individualistik dan motivasi personal. Artinya, bagi murid-murid di Barat,

motivasi akademik cenderung lebih ditentukan oleh faktor internal siswa itu sendiri.

Bagi murid-murid di Indonesia, faktor eksternal terutama orang tua memiliki peran

lebih besar terhadap motivasi akademik.

208

Ekspektasi akademik orang tua, religiusitas orang tua, nilai-nilai pendidikan

orang tua, dan dukungan akademik orang tua yang dipersepsikan siswa

mencerminkan harapan-tekanan-balas budi yang terinternalisir ke dalam diri siswa.

Kondisi ini menjadi sumber pendorong siswa dalam menyelesaikan tugas-tugas

akademik. Akibatnya, orang tua menjadi sumber motivasi sangat kuat bagi para

siswa mencapai prestasi akademik. Hal ini menjelaskan mengapa motivasi

akademik siswa berkaitan erat dengan ekspektasi akademik, religiusitas, nilai-nilai

pendidikan, dan dukungan akademik orang tua.

Secara parsial, ekspektasi akademik, nilai-nilai pendidikan, dan dukungan

akademik berkorelasi positif signifikan dengan motivasi akademik. Sejumlah

penelitian terdahulu mendukung temuan ini (Adams & Singh, 1998; Spera, 2003;

Regner, Loose, & Dumas, 2009; Grinstein-Weiss et al., 2009). Beberapa riset saja

yang tidak mendukung temukan ini (Gonzalez & Wolters, 2006; Silva et al., 2007).

D. Kontribusi Persepsi Siswa terhadap Ekspektasi Akademik, Religiusitas, Nilai-nilai Pendidikan, Dukungan Akademik Orang Tua, dan

Motivasi Akademik Siswa terhadap Prestasi Akademik Siswa

Model yang diajukan dalam penelitian ini, diharapkan dapat menjelaskan

mekanisme hubungan persepsi tentang peran orang tua dengan prestasi akademik

siswa. Pengujian model prestasi akademik siswa ditinjau dari persepsi siswa

tentang ekspektasi akademik, religiusitas, nilai-nilai pendidikan, dukungan

akademik orang tua, dan motivasi akademik siswa menghasilkan koefisien

determinasi 0,05 untuk persamaan ayah dan 0,05 untuk persamaan ibu. Menurut

Gravetter dan Wallnau (2004) ukuran efek 0,01<r2<0,09 adalah kecil; 0,09< r2<0,25

sedang, dan r2˃0,25 besar. Hasil tersebut memperlihatkan bahwa koefisien

determinasi pada kedua persamaan kecil. Artinya, persepsi siswa terhadap

209

ekspektasi akademik orang tua, religiusitas orang tua, nilai-nilai pendidikan orang

tua, dukungan akademik orang tua secara bersama-sama dalam model ini

memberikan sumbangan yang kecil.

Penelitian Rustika (2014) yang memprediksi prestasi akademik siswa dari

inteligensi, efikasi diri, dan kecerdasan emosional menghasilkan koefisien

determinasi sebesar 6,9%. Hasil ini juga menunjukkan bahwa inteligensi, efikasi

diri, dan kecerdasan emosional memberi sumbangan kecil terhadap prestasi

akademik didasarkan pada pandangan Wallnau (2004).

Pemilihan variabel dalam disertasi ini mirip dengan studi yang dilakukan

Leung dan Kwan (1998). Mereka menguji kompetensi akademik dengan prediktor

tiga gaya pengasuhan orang tua – orang tua dengan tuntutan tinggi, orang tua yang

kurang perhatian, dan orang tua yang otoritatif -- melalui mediator empat orientasi

motivasi -- amotivasi, motivasi intrinsik, motivasi ekstrinsik tipe-1, dan motivasi

ekstrinsik tipe-2 -- menghasilkan koefisien determinasi 0,26 dan 0,27. Sumbangan

efektifnya berada pada kategori besar yakni r2˃0,25. Model struktural yang

diaplikasikan adalah analisis jalur (path analysis), sedangkan disertasi ini

mengaplikasikan model struktural penuh (full model analysis). Model analisis penuh

ini menguji secara simultan model pengukuran dan model strukturalnya.

Hasil analisis menunjukkan bahwa model yang diajukan dalam disertasi

telah memenuhi kriteria pengujian model pengukuran dan model struktural.

Memenuhi kriteria pengujian model pengukuran artinya, instrumen yang digunakan

dalam penelitian telah memenuhi kriteria validitas dan reliabilitas yang baik.

Memenuhi kriteria pengujian model struktural artinya model yang diajukan dapat

menjelaskan hubungan antar variabel pada tataran empiris.

Mengingat model yang diuji sudah melewati proses penelaahan teoretik

yang mendalam, dan telah memenuhi kriteria kesesuaian (goodness of fit indices)

210

pada uji kesesuaian model baik pada level pengukuran maupun strukturalnya,

maka kecilnya sumbangan efektif tersebut dimungkinkan karena persepsi terhadap

nilai-nilai pendidikan dan religiusitas orang tua tidak berkaitan secara langsung,

tetapi berkaitan tidak langsung melalui mediator.

Secara keseluruhan dan bersama-sama, variabel-variabel yang diuji

menyumbang koefisien determinasi yang kecil, tetapi secara parsial beberapa

variabel memberikan kontribusi besar terhadap prestasi akademik siswa.

Sumbangan efektif tiap-tiap variabel prediktor terhadap prestasi akademik siswa

pada persamaan ayah dapat diranking dari yang paling besar yaitu motivasi

akademik siswa, persepsi terhadap dukungan akademik, ekspektasi akademik,

religiusitas, dan nilai-nilai pendidikan ayah. Sumbangan efektif variabel pada

persamaan ibu dapat diurutkan dari yang paling besar yaitu motivasi akademik

siswa, persepsi terhadap ekspektasi akademik, dukungan akademik, religiusitas,

dan nilai-nilai pendidikan ibu.

Kedua persamaan ayah dan ibu memperlihatkan bahwa motivasi akademik

siswa memiliki kontribusi paling besar. Sumbangan efektifnya masuk dalam

kategori besar yaitu r2˃0,25. Motivasi akademik siswa juga ditemukan berperan

terhadap prestasi akademik siswa dalam riset-riset terdahulu (Singh et al., 2002;

Flouri & Buchanan, 2004; Gottfried, Gottfried, Cook, & Moris, 2005; Alvaro et al.,

2006; Spera, 2006; Silva, Dorso, Azhar, & Renk, 2007; Rivers, 2008; Henry et al.,

2008; Grinstein-Weiss et al., 2009; Turner, Chandler, & Heffer, 2009; Regner et al.,

2009; Abdelfattah, 2010; Disseth & Kobbeltvedt, 2010; Goodman et al., 2011).

Siswa dengan motivasi akademik kuat cenderung lebih rajin, tekun, serta

menghabiskan lebih banyak waktu untuk belajar dan mengerjakan tugas-tugas

sekolah. Usaha tersebut mengakibatkan siswa yang bermotivasi akademik kuat

lebih berprestasi dalam bidang akademik (Goodman et al., 2011).

211

Disertasi ini menemukan bahwa beberapa variabel berkorelasi positif

signifikan dengan motivasi akademik siswa. Kedua analisis baik model hubungan

antar variabel pada persamaan ayah maupun persamaan ibu diketahui bahwa

persepsi siswa tentang ekspektasi akademik, nilai-nilai pendidikan, dan dukungan

akademik memberikan sumbangan terhadap motivasi akademik siswa secara

bersama-sama. Hal ini menunjukkan bahwa semakin positif persepsi siswa tentang

ekspektasi akademik, nilai-nilai pendidikan, dan dukungan akademik dari kedua

orang tuanya, maka semakin berdampak menguntungkan bagi peningkatan


Sumbangan efektif persepsi terhadap dukungan akademik ayah terhadap

prestasi akademik siswa r2˃0,25 sehingga dikategorikan besar, sementara persepsi

terhadap dukungan akademik ibu dikategorikan sedang yakni 0,09<r2<0,25. Hal ini

menunjukkan bahwa persepsi terhadap dukungan akademik ayah dan ibu sama-

sama berpengaruh secara langsung terhadap prestasi akademik siswa, tetapi

kontribusi persepsi siswa terhadap dukungan akademik ayah masuk kategori

besar, sedang persepsi siswa terhadap dukungan akademik ibu masuk dalam

kategori sedang.

Temuan di atas sejalan dengan temuan Bryant dan Zimmerman (2003),

kehadiran figur panutan (role model) terutama seorang ayah berefek positif

terhadap keterlibatan akademik siswa di sekolah. Keterlibatan akademik yang

dimaksud adalah sejauh mana siswa aktif di kelas, menyukai guru-gurunya,

menyukai kelas dan sekolah, dan bersemangat pergi ke sekolah.

Rerata skor persepsi siswa terhadap dukungan akademik ibu dalam

disertasi ini ditemukan lebih besar daripada rerata persepsi siswa terhadap

dukungan akademik ayah, namun perbedaan ini tidak signifikan ketika diuji t.

Sebaliknya, penelitian Erawati (2012) menjumpai tingkat persepsi siswa terhadap

212

dukungan akademik ibu secara signifikan lebih besar dibanding ayah. Kondisi ini

mengindikasikan bahwa secara umum ibu memang dipersepsikan lebih

mendukung siswa, karena lebih banyak mengurus keperluan siswa sehari-hari.

Persepsi siswa terhadap dukungan akademik ibu dalam persepsi siswa dipandang

sebagai suatu kewajaran, sedangkan dukungan akademik ayah merupakan kondisi

yang ditangkap secara berbeda oleh siswa. Ketika siswa merasakan besarnya

dukungan akademik ayah, maka keadaan ini berpengaruh lebih besar terhadap

mental siswa.

Secara umum, temuan ini mengindikasikan bahwa persepsi siswa terhadap

dukungan akademik orang tua berperan terhadap prestasi akademik secara

langsung. Artinya siswa yang melaporkan tingkat dukungan akademik orang tua

yang tinggi, juga memiliki prestasi akademik yang lebih tinggi, daripada siswa yang

melaporkan kurang mendapat dukungan akademik orang tua. Penelitian mengenai

peran persepsi terhadap dukungan akademik orang tua terhadap prestasi

akademik cukup banyak dilakukan termasuk di Indonesia. Walaupun demikian,

topik persepsi terhadap dukungan akademik orang tua kurang populer dibanding

topik mengenai pengasuhan orang tua.

Sejumlah studi menemukan hal yang serupa dengan penelitian disertasi ini

(Jones et al., 2000; Gonzales-Pienda et al., 2002; Kim, 2002; Stewart, 2003; Hill et

al., 2004; Flouri & Buchanan, 2004; Jeynes, 2005; Spera, 2006; Lee & Bowen,

2006; Chen et al., 2007; Stewart, 2007; Kerpelman et al., 2008; Daly et al., 2009;

Rubie-Davis et al., 2010; Xu et al., 2011; Lucio et al., 2011). Analisis yang

dilakukan terhadap dua laporan metaanalisis Jeynes (2007) dengan sampel 52

artikel dan metaanalisis Jeynes (2012) atas 51 artikel, keduanya sama-sama

menyimpulkan bahwa dukungan akademik orang tua memiliki efek positif signifikan

terhadap prestasi akademik anak, siswa, dan mahasiswa.

213

Sumbangan efektif persepsi siswa terhadap ekspektasi akademik ayah dan

ekspektasi ibu terhadap prestasi akademik siswa secara langsung sama-sama

dalam kategori sedang atau 0,09<r2<0,25. Artinya, setinggi apa harapan orang tua

mengenai tingkat pendidikan, fokus pendidikan, dan kompetensi akademik siswa

berkontribusi terhadap tinggi rendahnya prestasi akademik siswa.

Riset mengenai persepsi siswa terhadap ekspektasi akademik masih jarang

di Indonesia, tetapi sudah cukup banyak dilakukan di luar negeri. Temuan ini

ternyata sejalan dengan penelitian sebelumnya (Gonzales-Pienda et al., 2002; Wu

& Qi, 2006; Grinstein-Weiss et al., 2009). Wu dan Qi (2006) menemukan dampak

ekspektasi akademik orang tua terhadap prestasi akademik berlangsung konsisten

semenjak siswa duduk di bangku taman kanak-kanak, kelas satu sekolah dasar,

sampai kelas tiga sekolah dasar. Peran ekspektasi akademik orang tua terhadap

prestasi akademik secara langsung memperlihatkan bahwa harapan orang tua

yang dipersepsikan oleh siswa mampu memberikan dampak langsung terhadap

prestasi akademik.

Variabel persepsi terhadap religiusitas dan persepsi terhadap nilai-nilai

pendidikan pada kedua model persamaan memiliki sumbangan efektif yang kecil

terhadap prestasi akademik siswa. Dengan kata lain, persepsi siswa terhadap

religiusitas dan nilai-nilai pendidikan orang tua tidak memberikan kontribusi

bermakna terhadap prestasi akademik dalam disertasi ini. Hal ini mengindikasikan

bahwa religiusitas dan nilai-nilai pendidikan yang dimanifestasikan orang tua dalam

bentuk ibadah ritual serta pola pikir orang tua mengenai pentingnya nilai-nilai

pendidikan tidak cukup memengaruhi prestasi akademik siswa.

Padahal dalam penelitian kualitatif yang dilakukan Erawati dan Maslikhah

(2010) ditemukan, anak-anak dari orang tua yang lebih tekun dalam beribadah

cenderung lebih berprestasi. Ketekunan beribadah tersebut terwujud dalam ibadah

214

wajib ritual maupun spiritual. Selain religius, orang tua yang anaknya berprestasi

dalam bidang akademik juga memiliki nilai-nilai pendidikan yang kuat. Mereka

umumnya pekerja keras, mencurahkan waktu untuk mendampingi anak belajar,

memandang penting arti sekolah, dan terbuka dengan hal-hal baru.

Berdasarkan analisis data deskriptif, diketahui bahwa sebagian besar siswa

memiliki motivasi akademik yang sangat tinggi, dan prestasi akademik yang tinggi.

Motivasi dan prestasi akademik siswa yang tinggi ini ditunjang oleh kondisi di mana

sebagian besar siswa menilai dukungan yang diberikan ayah dalam bidang

akademik tinggi, sebagian besar siswa mempersepsikan dukungan akademik ibu

sangat tinggi, mayoritas siswa menilai ayah dan ibu mereka sangat religius,

sebagian besar siswa menganggap orang tuanya sangat menyakini pentingnya

nilai-nilai pendidikan dalam kehidupan mereka, dan hampir semua siswa

melaporkan bahwa orang tuanya memiliki ekspektasi akademik yang sangat tinggi.

215

BAB VI P E N U T U P

A. Kesimpulan

Berdasarkan analisis data deskriptif, diketahui bahwa sebagian besar siswa

memiliki motivasi akademik yang sangat tinggi, dan prestasi akademik yang tinggi.

Motivasi dan prestasi akademik siswa yang tinggi ini ditunjang oleh kondisi di mana

sebagian besar orang tua sangat tinggi dalam memberikan dukungan akademik,

religius, menyakini pentingnya nilai-nilai pendidikan dalam kehidupan mereka, dan

berekspektasi akademik tinggi.

Analisis data menghasilkan lima hipotesis ditolak dan limabelas diterima.

Lima hipotesis yang ditolak merupakan hipotesis kesembilan, kesepuluh, ketiga

belas, kelima belas, dan keenambelas. Tiga hipotesis yang ditolak dari model

persamaan pada ayah, dan dua hipotesis dari persamaan pada ibu. Berdasarkan

hasil analisis dan pembahasan yang telah dipaparkan di muka, diperoleh beberapa

kesimpulan sebagai berikut.

1. Orang tua yang memberi dukungan akademik tinggi dalam persepsi siswa

berkarakteristik tekun beribadah baik dalam ibadah wajib dan sunnah,

menunjukkan keyakinan pada pentingnya tanggung jawab, kompetensi,

wawasan luas, dan intelektualitas, serta memiliki harapan agar siswa terus

melanjutkan pendidikan, fokus sekolah, dan berkompetensi.

2. Ayah yang memiliki keyakinan tentang nilai-nilai pendidikan, tetapi tidak tekun

beribadah dan tidak menunjukkan ekspektasi akademik yang tinggi

dipersepsikan oleh siswa tidak mendukung dalam ranah akademik.

3. Ibu yang memegang keyakinan tinggi pada pentingnya nilai-nilai tanggung

jawab, kompetensi, wawasan luas, dan intelektualitas meskipun tidak tekun

216

beribadah dan tidak menunjukkan ekspektasi akademik tinggi, dipersepsikan

siswa sebagai ibu yang memberikan dukungan akademik tinggi.

4. Siswa yang mempersepsikan orang tuanya menyakini pentingnya nilai-nilai

tanggung jawab, kompetensi, wawasan luas, dan intelektualitas menjadi lebih

termotivasi dalam menyelesaikan tugas-tugas akademik.

5. Ketekunan orang tua dalam mengamalkan ibadah wajib dan sunnah yang

dipersepsikan siswa tidak menjadikan mereka lebih termotivasi dalam

menyelesaikan tugas-tugas akademik.

6. Ketekunan orang tua dalam menjalankan ibadah wajib dan sunnah, tidak

meningkatkan motivasi akademik siswa, kecuali orang tua menunjukkan

dukungan instrumental, emosional, dan informasional pada siswa.

7. Ketekunan ibadah orang tua tidak bermakna terhadap internalisasi aturan dan

nilai-nilai khususnya aturan dan nilai-nilai akademik pada siswa tanpa diikuti

dengan tindakan yang konkrit.

8. Orang tua yang religius, memiliki keyakinan kuat akan pentingnya nilai-nilai

pendidikan, memiliki harapan akademik tinggi, dan memberikan dukungan

akademik tinggi menjadikan siswa semakin termotivasi lebih kuat dalam

menyelesaikan tugas-tugas akademik.

9. Dukungan akademik orang tua berperan paling besar terhadap motivasi

akademik siswa, dibandingkan dengan ekspektasi akademik, religiusitas, dan

nilai-nilai pendidikan orang tua. Dengan kata lain, dukungan akademik orang

tua amat menentukan tingkat motivasi akademik siswa. Hal ini menunjukkan

bahwa faktor yang paling berkontribusi terhadap motivasi akademik siswa

adalah dukungan akademik orang tua. Sumbangan dukungan akademik ayah

masuk dalam kategori besar, sedangkan dukungan akademik ibu masuk dalam

kategori sedang.

217

10. Ketekunan orang tua dalam mengamalkan ibadah wajib dan sunnah yang

dipersepsikan siswa tidak cukup menjadikan mereka berprestasi lebih baik

dalam akademik.

11. Orang tua yang religius saja, tidak cukup untuk mendorong siswa termotivasi

menekuni bidang akademik, sehingga kondisi ini tidak berdampak terhadap


12. Ketekunan orang tua dalam mengamalkan ibadah wajib dan sunnah hanya

dapat bermakna ketika orang tua menjalankan perannya sebagai penyedia

dukungan akademik bagi siswa. Religiusitas orang tua berkontribusi terhadap

prestasi akademik ketika siswa merasakan kepedulian, perhatian, dan

dukungan yang konkrit terhadap persoalan akademiknya. Sebaliknya, sekuat

apapun religiusitas orang tua, jika perilakunya tidak mencerminkan tindakan

bertanggung jawab sebagai orang tua, maka hal ini tidak akan berdampak

positif bagi prestasi akademik siswa.

13. Keyakinan orang tua akan pentingnya tanggung jawab, kompetensi, wawasan

luas, dan intelektualitas yang dipersepsikan siswa tidak otomatis meningkatkan


14. Keyakinan orang tua akan nilai-nilai tanggung jawab, kompetensi, wawasan

luas, dan intelektualitas yang dipersepsikan siswa dapat meningkatkan prestasi

akademik selama persepsi siswa terhadap nilai-nilai pendidikan orang tua

tersebut dapat meningkatkan motivasi akademiknya.

15. Motivasi akademik siswa ditemukan sebagai prediktor yang paling berpengaruh

terhadap prestasi akademik siswa. Oleh karena itu, motivasi akademik amat

menentukan secemerlang apa prestasi akademik yang dapat diraih siswa.

Selain motivasi akademik, siswa yang berprestasi tinggi juga ditunjang

218

langsung oleh orang tua yang mendukung dan memiliki harapan akademik yang

tinggi.

16. Harapan akademik yang ditunjukkan orang tua dapat memprediksi tingkat

dukungan akademik dan membuat siswa lebih termotivasi, sehingga lebih

berprestasi dalam ranah akademik.

17. Dukungan akademik ayah dan ibu sama-sama berkontribusi terhadap prestasi

akademik siswa. Rerata tingkat dukungan ayah dan ibu dipersepsikan siswa

sama-sama sangat tinggi, walaupun tingkat dukungan akademik ibu ditemukan

lebih tinggi, tetapi tidak dijumpai perbedaan bermakna apabila dikomparasikan

dengan tingkat dukungan akademik ayah. Sumbangan dukungan akademik

ayah terhadap prestasi akademik siswa dijumpai masuk kategori besar,

sementara dukungan akademik ibu masuk kategori sedang.

18. Kekuatan motivasi akademik siswa yang dalam penelitian ini berorientasi

otonom atau didorong faktor internal amat dipengaruhi oleh faktor eksternal dari

unsur familial meliputi dukungan akademik, ekspektasi akademik, nilai-nilai

pendidikan, dan religiusitas orang tua secara bersama-sama. Hal ini

menunjukkan bahwa orang tua berperan penting dalam menginternalisasikan

nilai dan aturan yang berkontribusi pada pengintegrasian motivasi yang

berorientasi pada kontrol lingkungan menjadi motivasi yang berorientasi

otonom.

19. Koefisien efek langsung yang tergolong kecil, sementara efek tidak langsung

yang cenderung besar menunjukkan bahwa peran mediator yaitu motivasi

akademik siswa penting dan tepat bagi kontribusi persepsi tentang dukungan

akademik dan peran orang tua terhadap prestasi akademik siswa.

219

B. Keterbatasan Studi

Ada beberapa keterbatasan dalam penelitian ini, yaitu:

1. Pengambilan data untuk mengungkap persepsi siswa tentang peran maupun

dukungan ayah dan ibu dilakukan dalam satu waktu, dengan aitem-aitem sama

dan jumlah aitem cukup banyak. Kondisi ini memicu kelelahan dan kejenuhan,

sehingga berkemungkinan memengaruhi respons siswa dalam mengerjakan

skala.

2. Data IQ berasal dari dokumentasi sekolah bukan dari pengetesan yang

dilakukan dalam penelitian disertasi ini.

C. Rekomendasi

Berdasarkan kesimpulan dan keterbatasan yang ada dalam disertasi ini,

maka disarankan hal-hal berikut.

1. Bagi pengambil kebijakan dan praktisi dunia pendidikan perlu melakukan

upaya-upaya untuk terus memelihara dan meningkatkan motivasi akademik

siswa karena motivasi akademik sangat berperan terhadap pencapaian prestasi

akademik siswa, dengan cara:

a. Mengembangkan kerjasama yang lebih erat dan luas dengan orang tua,

tidak terbatas pada ranah formal, tetapi juga pada ranah sosial dan

akademik.

b. Melibatkan ayah dalam kegiatan sosial dan akademik yang diinisiasi oleh

sekolah.

c. Mensosialisasikan pentingnya nilai-nilai pendidikan khususnya bagi para

ibu, karena ibu yang memegang kuat nilai-nilai pendidikan berperan untuk

mendorong motivasi dan prestasi akademik siswa.

220

2. Bagi orang tua perlu menyadari hal-hal berikut:

a. Pentingnya mengkomunikasikan harapan akademik pada putera-puterinya

secara jelas supaya dapat ditangkap secara baik dan positif oleh siswa.

b. Perlunya menyelaraskan antara ketekunan beribadah dengan sikap dan

tindakan nyata, karena melalui persepsi positif tentang sikap dan tindakan

orang tua tersebut ketekunan ibadah orang tua berperan dalam

membangkitkan semangat belajar pada diri siswa.

3. Bagi praktisi bidang psikologi pendidikan dapat memanfaatkan hasil penelitian

ini dalam pelatihan-pelatihan yang dirancang untuk meningkatkan motivasi para

siswa.

4. Bagi peneliti selanjutnya perlu mengembangkan riset pada karakteristik subjek

yang lebih luas termasuk keluarga yang tidak utuh, dan beragam pemeluk

agama.

221

Daftar Pustaka

Abd-El-Fattah, S. M. (2006). Effects of family background and parental involvement on Egyptian adolescent‟s academic achievement and school disengagement: A structural equation modeling analysis. Social Psychology of Education, 9, 139-157.

Abdelfattah, F. (2010). The relationship between motivation and achievement in low-stakes examinations. Social Behavior and Personality, 38, 159-168.

Abesha, A. G. (2012). Effects of parenting styles, academic self-efficacy, and achievement motivation on the academic achievement of university students in Ethiopia. Dissertation, Edith Cowan University.

Ackerman, P. L., Chamorro-Premuzic, T., & Furnham, A. (2010). Trait complexes and academic achievement: Old and new ways of examining personality in educational contexts. British Journal of Educational Psychology, 81,27-40.

Adams, C. R., & Singh, K. (1998). Direct and indirect effects of school learning variables on the academic of African American 10th graders. The Journal of Negro Education, 67, 48-66.

Ahmadi, K., & Hossein-Abadi, F. H. (2009). Religiosity, marital satisfaction and child rearing. Pastoral Psychology, 57, 211-221.

Aiken, L. R. (1985). Three coefficients for analyzing the reliability and validity of rating. Educational and Psychological Measurement, 45, 131-142.

Aldous, J., & Mulligan, G. M. (2002). Fathers‟ child care and children‟s behavior problems: A longitudinal study. Journal of Family Issues, 23, 624-647.

Al Fitria, D. R. (2008). Hubungan persepsi remaja terhadap peran ayah dan

perilaku menyontek (cheating) di lingkungan sekolah. Skripsi (Tidak

Diterbitkan) Progdi Psikologi, Jurusan Bimbingan Konseling dan Psikologi,

Fakultas Ilmu Pendidikan, Universitas Negeri Malang.

Al-Nabhan, M., Al-Zaqoul, E., & Hauwell, M. (2001). Factors related to achievement

levels of education students at Mut‟ah University. Assessment & Evaluation

in Higher Education, 26, 593-604.

Altermatt, E. R. (2011). Capitalizing on academic success: Students‟ interactions with friends as predictors of school adjustment. The Journal of Early Adolescence, 31, 174-203.

Amato, P. R., & Gilbreth, J. G. Nonresident fathers and children‟s well-being: A meta-analysis. Journal of Marriage and the Family, 61, 557-573.

Andayani, B. & Koentjoro. (2004). Peran ayah menuju coparenting. Yogyakarta : Citra Media.

222

Anderson, K. J., & Minke, K. M. (2007). Parent involvement in education: Toward an understanding of parents‟ decision making. The Journal of Educational Research, 100, 311-323.

Annunziata, D., Hogue, A., Faw, L., & Liddle, H. A. (2006). Family functioning and school success in at-risk, inner city adolescents. Journal of Youth and Adolescence, 35, 105-113.

Arbuckle, J. L. (2007). AmosTM 16.0 users’s guide. Chicago, IL: SPSS Incorporation.

Ariesta, S. F. K. (2009). Hubungan antara keterlibatan ayah dalam pengasuhan terhadap ketrampilan sosial remaja laki-laki. Skripsi (Tidak diterbitkan). Fakultas Psikologi dan Ilmu Sosial Budaya, Universitas Islam Indonesia, Yogyakarta.

Armstrong, M. I., Birnie-Lefcovitch, S.B., & Ungar, M. T. (2005). Pathways between social support, family wellbeing, quality of parenting, and child resilience: What we know. Journal of Child and Family Studies, 14, 269-281.

Arnold, D. H., Zeljo, A., Doctoroff, G. L., & Ortiz, C. (2008). Parent involvement in preschool: Predictors and the relation of involvement to preliteracy development. School Psychology Review, 37, 74-90.

Azwar, S. (1995). Sikap manusia: Teori dan pengukurannya. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Azwar, S. (2012). Penyusunan skala psikologi; edisi kedua. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Back, S-G., & Hwang, E-H. (2005). A quasi-experimental research on the educational value of performance assessment. Asia Pasific Education Review, 6, 179-190.

Bacro, F. (2012). Perceived attachment security to father, academic self-concept, and school performance in language mastery. Journal of Child Family Study, 21, 992-1002.

Baharudin, R., Hong, C. Y., Lim, S. J., & Zulkefly, N. S. (2010). Educational goals, parenting practices, and adolescent‟s academic achievement. Asian Social Science, 6, 144-152.

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought & action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W.H. Freeman and Company.

Bandura, A. (2006). Toward a psychology of human agency. Perspective on Psychological Science, 1, 164-180.

Banerjee, M., Harrell, Z. A. T., & Johnson, D. J. (2010). Racial/ethnic socialization and parental involvement in education as predictors of cognitive ability and

223

achievement in African American children. Journal of Youth Adolescence, DOI 10.1007/s10964-010-9559-9.

Bean, R. A., Bush, K. R., McKenry, P. C., & Wilson, S. M. (2003). The impact of parental support, behavioral control, on the academic achievement and self-esteem of African American and European American adolescents. Journal of Adolescent Research, 18, 523-541.

Belsky, J. (1984). The determinant of parenting: A process model. Child Development, 55, 83-96.

Benjafield, J. G. (1996). A history of psychology. Boston: Allyn and Bacon.

Berns, R. M. (2004). Child, family, school, dan community: Socialization and

support. Belmont: Thomson Wadsworth.

Bhanot, R., & Jovanovich, J. (2005). Do parents‟ academic gender stereotypes

influence whether they intrude on their children‟s homework? Sex Roles, 52,

597-607.

Blondal, K. S., & Adalbjarnardottir, S. (2009). Parenting practices and school

dropout: A longitudinal study. Adolescence, 44, 729-749.

Bogenschneider, K. (1997). Parental involvement in adolescent schooling: A

proximal process with trans-contextual validity. Journal of Marriage and

Family, 59, 718-733.

Bradford, K. & Hawkins, A. J. (2006). Learning competent fathering: A longitudinal analysis of marital intimacy and fathering. Fathering, 4, 215-234.

Brown, T. A. (2006). Confirmatory factor analysis for applied research. New York:

The Guilford Press.

Bryant, A. L., & Zimmerman, M. A. (2003). Role models and psychosocial outcomes

among African American adolescents. Journal of Adolescent Research, 18,

36-67.

Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development; experiment by nature and design. Cambridge: Harvard University Press.

Bumpus, M. F., Crouter, A. C., & McHale, S. M. (2006). Linkages between negative work spillover and mothers‟ and fathers‟ knowledge of their young adolescents‟ daily lives. The Journal of Early Adolescence, 26, 36-58.

Butler-Barnes, S. T., Williams, T. T., & Chavous, T. M. (2012). Racial pride and religiosity among African American boys: Implications for academic motivation and achievement. Journal of Youth Adolescence, 41, 486-498.

Campbell, F. A., Pungello, E. P., & Miller-Johnson, S. (2002). Development of perceived scholastic competence and global self-worth in African American adolescents from low-income families: The roles of family factors, early

224

educational intervention and academic experience. Journal of Adolescent Research, 17, 277-302; DOI 10. 1177/0743558402173004.

Caprara, G.V., Vecchione, M., Alessandri, G., Gerbino, M., & Barbaranelli, C. (2011). The contribution of personality traits and aself-efficacy beliefs to academic achievement: A longitudinal study. British Journal of Educational Psychology, 81, 78-96.

Carranza, F. D., You, S., Chhuon, V., & Hudley, C. (2009). Mexican American adolescent‟s academic achievement and aspirations: The role of perceived parental educational involvement, acculturation, and self-esteem. Adolescence, 44, 313-333.

Carroll, J. B. (1997). Chapter 7: The three-stratum theory of cognitive abilities. In: Flanagan, D. P, Genshaft, J.L., & Harrison, P. L. (Eds.). Contemporary intellectual assesssment: Theories, tests, and issues. New York: The Guilford Press.

Chang, E.S., Heckhausen, J., Greenberger, E., & Chen, C. (2010). Shared agency with parents for educational goals: Ethnic differences and implications for college adjustment. Journal of Youth Adolescence, 39, 1293-1304.

Chao, R., & Tseng, V. (2002). Parenting of Asians. In M. H. Bornstein (Ed.)., Handbook of parenting: vol. 4. Social conditions and applied parenting (2nd ed., pp. 59-93). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Cheng, W., Ickes, W., & Verhofstadt, L. (2011). How is family support related to students‟ GPA scores? A longitudinal study. High Education, (unknown volume).

Cheung, C. S., & McBride-Chang, C. (2008). Relations of perceived maternal parenting style, practices, and learning motivation to academic competence in Chinese children. Merill-Palmer Quarterly, 54, 1-23.

Christian, K., Morrison, F. J., & Bryant, F. B. (1998). Predicting kindergarten academic skills: Interaction among child care, maternal education, and family literacy environments. Early Childhood Research Quarterly, 13, 501-521.

Civvetini, N. H. W. & Glass, J. (2008). The impact of religious conservatisme on

men‟s work and family involvement. Gender and Society, 22, 172-193.

Clifton, R. A., Perry, R. P., Roberts, L. W., & Peter, T. (2008). Gender,

psychosocial, dispositions, and the academic achievement of college

students. Research of Higher Education, 49, 684-703.

Coenders, G., Casas, F., Figuer, C., & Gonza‟lez, M. (2005). Relationships between parents and children salient values for future and children overall life satisfaction: A comparison across countries. Social Indicators Research, 73: 141–177.

225

Cohen, S. & Syme, S. L. (Eds.). (1985). Social Support and Health. Orlando:

Academic Press.

Coley, R. L. (2003). Daughter-father relationships and adolescent psychosocial functioning in low income African American families. Journal of Marriage and Family, 65, 867-875.

Collins, W. A., Gleason, T., & Sesma, A. (1997). Internalization, autonomy, and relationships during adolescence; In: Parenting and children’s internalization of values by Joan E. Grusec & Leon Kuczynski (Eds.). New York: John Wiley & Sons, Inc.

Cook, K. T. (2009). Effects of parent expectations and involvement on the school readiness of children in Head Start. Dissertation, Graduate Studies of Texas A & M University.

Conklin, M. E., & Dailey, A. R. (1981). Does consistency of parental educational encouragement matter for secondary school students? Sociology of Education, 54, 254-262

Considine, G., & Zappala, G. (2002). Factors influencing the educational performance of students from disadvantaged backgrounds, in T. Eardley and B. Bradbury (Eds.). Competing visions: Refereed proceedings of the National Social Policy Conference 2001, SPRC Report I/02. Social Policy Research Centre, University of New South Wales, Sydney, 91-107.

Crain, W. (2007). Teori perkembangan; Konsep dan aplikasi. Judul asli: Theories of development; Concepts and applications -- diterjemahkan oleh: Yudi Santoso. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Crean, H. F. (2004). Major life stressors, and adaptive coping strategies in Latino middle school students: An integrative model. Journal of Adolescents Research, 19, 657-676.

Crosnoe, R. (2001). Academic orientation and parental involvement in education during high school. Sociology of Education, 74, 210-230.

Culp, R. E., Schaedle, S., Robinson, D., & Culp, A. M. (2000). Relations among parental involvement and young children‟s perceived self-competence and behavior problem. Journal of Child and Family Studies, 9, 27-38.

Daharni, E. (2003). Partisipasi orang tua siswa SLTP N 4 Kota Pekanbaru dalam

melaksanakan manajemen berbasis sekolah. Tesis (Tidak Diterbitkan).

Progdi Manajemen Pendidikan, Program Pascasarjana Universitas Negeri

Yogyakarta.

Dalumpines, F. N. (2005). The roles of parental self-efficacy, social support, and

religious coping in a sample of low income Africcan American parents.

Dissertation (Unpublished), Department of Psychology, Miami University.

226

Daly, B. P., Shin, R. Q., Thakral, C., Selders, M., & Vera, E. (2009). School

engagement among urban adolescents of color: Does perception of social

support and neighborhood safety really matter? Journal of Youth

Adolescence, 38, 63-74.

Davis-Kean, P. E., & Sexton, H. R. (2009). Race differences in parental influences

on child development; Multiple pathways to success. Merill-Palmer

Quarterly, 55, 285-318.

Deci, E. L., Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., & Ryan, R. M. (1991). Motivation and education: The self-determination perspective. Educational Psychologist, 26, 325-346.

Deci, E. L., Koetsner, R., & Ryan, R. M. (2001). Extrinsic rewards and intrinsic motivation in education: Reconsidered once again. Review of Educational Research, 71, 1-27.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development, and health. Canadian Psychology, 49, 182-185.

De Goede, I. H. A., Branje, S. J. T., & Meeus, W. H. J. (2009). Developmental changes in adolescents‟ perceptions of relationships with their parents. Journal of Youth Adolescence, 38, 75-88.

Departemen Pendidikan Nasional RI Badan Penelitian dan Pengembangan Pusat Statistik Pendidikan. (2008). Ikhtisar Data Pendidikan Nasional Tahun 2007/2008. Diunduh 4 Desember 2010 dari http://www.depdiknas.go.id

Dharmayana, I. W. (2010). Peran kompetensi emosi dan keterikatan pada sekolah terhadap prestasi akademik siswa unggul di SMA Negeri Yogyakarta. Disertasi (Tidak Diterbitkan), Program Pendidikan Doktor Fakultas Psikologi UGM, Yogyakarta.

Diantoro, E. (2006). Hubungan antara persepsi peran ayah dengan kematangan pilihan karir siswa laki-laki kelas satu SMA Negeri 1 Kasihan. Skripsi (tidak diterbitkan). Fakultas Psikologi Universitas Ahmad Dahlan, Yogyakarta.

Dinh, K. T., Roosa, M., Tein, J., & Lopaz, V. A. (2002). The relationship between acculturation and problem behavior proneness in a Hispanic youth sample: A longitudinal mediation model. Journal of Abnormal and Child Psychology, 30, 295-309.

Diseth, A., & Kobbeltvedt, T. (2010). A mediation analysis of achievement motives, goals, learning strategies, and academic achievement. British Journal of Educational Psychology, 80, 671-687.

Dotterer, A. M., & Lowe, K. (2011). Classroom context, school engagement, and academic achievement in early adolescence. Journal of Youth Adolescence, 40, 1649-1660.

http://www.depdiknas.go.id/

227

Downey, D. B. (1995). Understanding academic achievement among children in step households: The role of parental resources, sex of stepparent, and sex of child. Social Forces, 73, 875-894.

Drummond, K. V., & Stipek, D. (2004). Low-income parents‟ beliefs about their role in children‟s academic learning. The Elementary School Journal, 104, 197-213.

Dumka, L.E., Gonzales, N.A., Bonds, D.D., & Millsap, R.E. (2008). Academicsuccess of Mexican origin adolescent boys and girls: The role of mother‟s and father‟s parenting and cultural orientation. Sex Roles, DOI 10,1007/s11199-008-9518-z, 1-12.

Eamons, M. K. (2005). Social demographic, school, neighbourhood, and parenting influences on the academic achievement of Latino young adolescents. Journal of Youth and Adolescence, 34, 163-174.

Eccles, J. S., & Wigfield, A. (2002). Motivational beliefs, values, and goals. Annual Review of Psychology, 53, 109-132.

Eggen, P., & Kauchak, D. (1997). Educational psychology: Windows on classrooms --third edition. Upper Saddle River, New Jersey: Prentice-Hall.

Endraswara, St. S. (2009). Pitutur adi luhur; Ajaran moral dan filosofi hidup orang Jawa. Yogyakarta: Yayasan Pustaka Nusatama.

Erawati, M., Susapti, P., Norwanto, Nugroho, H. A., & Maryatin. (2007). Sepenggal kisah kelabu TKW. Salatiga: STAIN Salatiga Press.

Erawati, M. (2009). Kajian metaanalisis keterlibatan ayah dalam pengasuhan dan externalizing behavior pada anak. Indigenous, 11, 3-19.

Erawati, M., & Maslikhah. (2010). Analisa respon dan peran orang tua siswa SD Negeri Sidorejo Lor 03 Salatiga dalam menghadapi UASBN. Laporan Penelitian (tidak diterbitkan). Pusat Penelitian dan Pengabdian pada Masyarakat (P3M) Sekolah Tinggi Agama Islam Negeri Salatiga, Jawa Tengah.

Erawati, M. (2012). Siapa yang lebih mendukung pendidikan anak, ayah atau ibu: Survei pada siswa sekolah menengah pertama dan sekolah menengah atas di Kecamatan Tengaran Kabupaten Semarang, Jawa Tengah. Paper dipresentasikan dalam FORDIB Sekolah Tinggi Agama Islam Negeri Salatiga, Jawa Tengah.

Fagan, J., & Iglesias, A. (1999). Father involvement program effects on fathers, father figures, and their Head Start Children: A quasi experimental study. The Journal of Educational Research, 95, 308-318.

Fan, X. (2001). Parental involvement and student‟s academic achievement: A growth modeling analysis. The Journal of Experimental Education, 70, 27-61.

228

Farooq, M. S., Chaudry, A. H., Shafiq, M., & Berhanu, G. (2011). Factors affecting student‟s quality of academic performance: A case of secondary school level. Journal of Quality and Technology Management, VII, 01-14.

Feldman, R. S. (2009). Understanding Psychology, ninth edition. Boston: McGraw-Hill.

Flanagan, D. P., Genshaft, J. L., & Harrison, P. L. (Eds.) (1997). Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and issues. New York: The Guilford Press.

Flouri, E. (2004). Subjective wellbeing in midlife: the role of involvement of and

closeness to parents in childhood. Journal of Happiness Study, 5, 335-358.

Flouri, E. (2006). Parental interest in children‟s education, children‟s self-esteem, and locus of control, and later educational attainment: Twenty six year follow-up of the 1970 British Birth Cohort. British Journal of Educational Psychology, 76, 41-55.

Flouri, E., & Buchanan, A. (2004). Early father‟s and mother‟s involvement and child‟s later educational outcomes. British Journal of Educational Psychology, 74, 141-153.

Flynt, C. J. (2008). Predicting academic achievement from classroom behaviors. Dissertation, Faculty of the Virginia Polytechnic Institute and State University.

Formoso, D., Gonzales, N. A., & Barrera Jr, M. (2007). Interparental relations, maternal employment, and fathering in Mexican American families. Journal of Marriage and Family, 69, 26-39.

French, D. C., Purwono, U., & Triwahyuni, A. (2011). Friendship and religiosity of Indonesian Muslim adolescents. Journal of Youth Adolescence, 40, 1623-1633.

Furnham, A., Mensen, J., & Ahmetoglu, G. (2009). Typical intellectual engagement: Big five personality traits, approaches, to learning and cognitive ability predictors of academic performance. British Journal of Educational Psychology, 79, 769-782.

Garg, R., Kauppi, C., Lewko, J., & Urajnik, D. (2002). A structural model of educational aspirations. Journal of Career development, 29, 87-108.

Gee, C. B., & Rhodes, J. E. (2003). Adolescent mothers‟ relationship with their children‟s biological fathers: Social support, social strain, and relationship continuity. Journal of Family Psychology, 17, 370-383.

Geertz, H. (1961). The Javaness family; A study of kinship and socialization. New York: The Free Press of Glencoe, Inc.

Ghazarian, S. R., & Buehler, C. (2010). Interparental conflict and academic achievement: An examination of mediating and moderating factors. Journal Youth Adolescence, 39, 23-35 (DOI 10.1007/s10964-008-9360-1).

229

Ghazi, S. R., Shahzada, G., Gilani, U. S., Shabbir, M. N., & Rashid, M. (2011). Relationship between students‟ self-perceived multiple intelligences and their academic achievement. International Journal of Academic Research, 3, 619-623.

Ghozali, I. (2008). Model persamaan struktural: Konsep aplikasi dengan program AMOS 16.0. Semarang: Badan Penerbit Universitas Diponegoro.

Ghozali, I., & Fuad. (2012). Structural equation modeling: Teori, Konsep, dan aplikasi dengan program Lisrel 8.80 -- edisi ke-3. Semarang: Badan Penerbit Universitas Diponegoro.

Goldberg, W. A., Tan, E. T., & Thorsen, K. L. (2009). Trends in academic attention to fathers, 1930-2006. Fathering, 7, 159-179.

Goldstein, S. G., & Lundy, C. T. (1967). Utilization of the Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS) in predicting academic success with low average high school students. Educational and Psychological Measurement, 27, 457-461.

Gonzales-Pienda, J. H., Nunez, J. C., Gonzales-Pomarega, S., Alvarez, L., Roces, C., & Garcia, M. (2002). A Structural Equation Modeling of parental involvement, motivational and aptitudinal characteristics, and academic achievement. The Journal of Experimental Education, 70, 257-287.

Gonzalez, A-L., & Wolters, C. A. (2006). The relationship between perceived parenting practices and achievement motivation in mathematics. Journal of Research in Childhood Education, 21, 203-217.

Goodman, S., Jaffer, T., Keresztesi, M., Mamdani, F., Mohgatle, D., Musariri, M., Pires, J., & Schechter, A. (2011). An investigation of the relationship between student‟s motivation and academic performance as mediated by effort. South African Journal of Psychology, 41, 373-385.

Good, M., & Willoughby, T. (2011). Evaluating the direction of effects in the relationship between religious versus non-religious activities, academic success, and substance use. Journal of Youth Adolescence, 40, 680-693.

Gottfried, A., Gottfried, A. E., Cook, C. R., & Moris, P. E. (2005). Educational characteristics of adolescents with gifted academic intrinsic motivation: A longitudinal investigation from school entry through early adulthood. The Gifted Child Quarterly, 49, 172-186.

Gravetter, F. J., & Wallnau, L. B. (2004). Statistic for the behavioral sciences, ninth edition. Belmont: Wadsworth/Thomson.

Griffith, J. (1996). Relation of parental involvement, empowerment, and school traits to student academic performance. The Journal of Educational Research, 90, 33-41.

230

Grinstein-Weiss, M., Yeo, Y. H., Irish, K., & Zhan, M. (2009). Parental assets: A pathway to positive child educational outcomes. Journal of Sociology and Social Welfare, XXXVI, 61-85.

Grolnick, W. S., & Slowiaczek, M. L. (1994). Parents‟ involvement in children‟s schooling: A multidimensional conceptualization and motivational model. Child Development, 65, 237-252.

Grusec, J. E., & Kuczynski, L. (Eds.). (1997). Parenting and children’s internalization of values: A handbook of contemporary theory. New York: John Wiley & Sons.

Gu, W. (2008). New horizons and challenges in China‟s public schools for parent involvement. Education, 128, 570-578.

Haber, M. G., Cohen, J. L., Lucas, T., & Baltes, B. B. (2007). The relationship

between self-reported received and perceived social support: A meta-

analytic review. American Journal of Community Psychology, 39, 133-144.

Hakim, M. A., Thontowi, H. B., Yuniarti, K. W., & Kim, U. (2010). The basis of children‟s trust towards their parents in Java, ngemong: Indigenous psychological analysis. Paper presented on The 8th Binneal Conference of Asian Association of Social Psychology, December 11th to 14th, New Delhi, India.

Hakim, M. A., & Kurnianingsih, S. (2010). An indigenous psychological study on achievement and failure attribution among high school and university students: Does self serving bias apply in Indonesia? Paper presented on The 2nd Singgih Dirga Gunarsa Award, University of Tarumanegara, Jakarta.

Hancock, G. R., & Mueller, R. D. (Eds.). (2006). Structural equation modeling: A

second course. Greenwich: Information Age Publishing.

Harris, K. M., Fursteinberg, F. F., & Marmer, J. K. (1998). Paternal involvement with

adolescents in intact families: Influence of father over the lifecourse.

Demography, 35, 201-216.

Haryu. (2004). Hubungan antara pengasuhan Islami dengan self-regulated learning, motivasi berprestasi, dan prestasi belajar. Tesis (Tidak diterbitkan). Program Pascasarjana Fakultas Psikologi Universitas Gadjah Mada, Yogyakarta.

Hassan, R. (2006). Keragaman iman: Studi komparatif masyarakat muslim. Jakarta: Raja Grafindo Persada.

Henry, C. S., Robinson, L. C., Neal, R. A., & Huey, E. L. (2006). Adolescent perceptions of overall family system functioning and parental behaviors. Journal of Child and Family Study, 15, 319-329.

231

Herzog, M. J., Umana-Taylor, A. J., Madden-Dardich, D. A., & Leonard, S. A. (2007). Adolescent mothers‟ perceptions of fathers‟ parental involvement: Satisfaction and desire for involvement. Family Relations, 56, 244-257.

Hill, N. E., Castellino, D. R., Lansford, J. E., Nowlin, P., Dodge, K. A., Bates, J. E., & Pettit, G. S. (2004). Parent academic involvement as related to school behavior, achievement, and aspirations: Demographic variations across adolescence. Child Development, 75, 1491-1509.

Hobson, B. (ed.). (2002). Making men into fathers: Men, masculinities, and the social politics of fatherhood. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Hoffman, J. P., & Dufur, M. J. (2008). Family and school capital effects on delinquency, substitute or complements? Sociological Perspectives, 51, 29-62.

Hogan, M. J., Parker, J. D. A., Wiener, J., Watters, C., Wood, L. M., & Oke, A. (2010). Academic success in adolescence: Relationships among verbal IQ, social support, and emotional intelligence. Australian Journal of Psychology, 62, 30-41.

Holubec, B., Schmidt, S., Anderson-Trevino, M., Wingenbach, G. J., & Lindner, J. R. (2007). Scientist‟s classroom visits and middle school student‟s interests in Science career. NACTA Journal, 51, 45-51.

Hong, S., Yoo, S-K., You, S., & Wu, C-C. (2010). The reciprocal relationship between parental involvement and mathematics achievement: Autoregressive cross-lagged modeling. The Journal of Experimental Education, 78, 419-439.

Hoover-Dempsey, K. V., Bassler, O. C., & Brissie, J. S. (1992). Explorations in parent-school relations. Journal of Educational Research, 85, 287-294.

Hoover-Dempsey, K. V., & Sandler, H. M. (1997). Why do parents become involved in their children‟s education? Review of Educational Research, 67, 3-42.

Hoover-Dempsey, K. V., Battiato, A. C., Walker, J. M. T., Reed, R. P., DeJong, J. M., & Jones, K. P. (2001). Parental involvement in homework. Educational Psychologist, 36, 195-209.

Hoover-Dempsey, K. V., Walker, J. M. T., Sandler, H. M., Whetsel, D., Green, C. L., Wilkins, A. S., & Closson, K. (2005). Why do parents become involved? Research findings and implications. The Elementary School Journal, 106.

Horn, J. H., & Noll, J. (1997). Chapter 4: Human cognitive capabilities; Gf-Gc theory. From: Flanagan, D. P, Genshaft, J. L., & Harrison, P. L. (Eds.). Contemporary intellectual assesssment: Theories, tests, and issues. New York: The Guilford Press.

Hortacsu, N., Ertem, L., Kurtoglu, H., & Uzer, B. (2001). Family background and individual measures as predictors of Turkish primary school children‟s academic achievement. The Journal of Psychology, 124, 535-544.

232

Hung, C-L. (2007). Family, schools, and Taiwanese children outcomes. Educational Research, 49, 115-125.

Hupert, F. A. (2005). Positive mental health in individuals and populations. In: Huppert, F. A., Baylis, N., & Keverne, B. (Eds.); The Science of Well-Being. New York: Oxford.

Iksan, M. (2012). Dukungan sosial pada prestasi dan faktor penyebab kegagalan

siswa SMP dan SMA. Tesis (Tidak Diterbitkan). Program Magister Sains

Psikologi, Fakultas Psikologi, Universitas Gadjah Mada, Yogyakarta.

Indriati, S. (1991). Hubungan suasana rumah dan prestasi belajar pada siswa SD. Skripsi (Tidak diterbitkan). Fakultas Psikologi Universitas Gadjah Mada, Yogyakarta.

Irvyanty, K. (2006). Hubungan antara persepsi orang tua terhadap peran orang tua dalam pendidikan anak dengan keterlibatan orang tua dalam proses pendidikan anak. Skripsi (Tidak diterbitkan). Fakultas Psikologi Universitas Gadjah Mada, Yogyakarta.

Izzo, C. V., Weissberg, R. P., Kasprow, W. J., & Fendrich, M. (1999). A longitudinal assessment of teacher perceptions of parent involvement in children‟s education and school performance. American Journal of Community Psychology, 27, 817-839.

Jegatheesan, B., Miller, P. J., & Fowler, S. A. (2010). Autism from a religious perspective: A study of parental beliefs in South Asian Muslim immigrant families. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 25, 98-109.

Jeynes, W. H. (2005). The effects of parental involvement on the academic achievement of African American youth. The Journal of Negro Education, 74, 260-274.

Jeynes, W. H. (2007). The relationship between parental involvement and urban secondary school student academic achievement, a meta-analysis. Urban Education, 42, 82-110.

Jeynes, W. H. (2012). A meta-analysis of the efficacy of different types of parental involvement programs for urban students. Urban Education, 47, 706-742.

Jodl, K. M., Michael, A., Melanchuk, O., Eccles, J. S., & Sameroff, A. (2001). Parent‟s roles in shaping early adolescent‟s occupational aspirations. Child Development, 72, 1247-1265.

Jones, D. J., Forehand, R., & Beach, S. R. H. (2000). Maternal and paternal parenting during adolescence: Forecasting early adult psychosocial adjustment. Adolescence, 35, 513-529.

Joussemet, M., Landry, R., & Koestner, R. (2008). A self-determination theory perspective on parenting. Canadian Psychology, 49, 194-200.

233

Juang, L. P., & Silbereisen, R. K. (2002). The relation between adolescent academic capability beliefs, parenting and school grades. Journal of Adolescence, 25, 3-18.

Juntilla, N., Vauras, M., & Laakkonen, E. (2007). The role of parenting self-efficacy in children‟s social and academic behavior. European Journal of Psychological Education, 22, 41-61.

Kamphaus, R. W., Petoskey, M. D., & Morgan, A. W. (1997). Chapter 3: A history of intelligence test interpretation. From: Flanagan, D. P, Genshaft, J. L., & Harrison, P. L. (Eds.). Contemporary intellectual assesssment: Theories, tests, and issues. New York: The Guilford Press.

Kementerian Agama RI Setditjen Pendidikan Islam Bagian Perencanaan dan Data. (2009). Statistik Pendidikan Tahun 2008/2009. Diunduh 4 Desember 2010 dari http://www.kemenag.go.id

Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. (2014). Hasil ujian nasional SMP-sederajat tahun ajaran 2013/2014. Laporan. Jakarta, 13 Juni 2014.

Kenny, M. E., Gallagher, L. A., Alvarez-Salvat, R., & Silsby, J. Sources of support and psychological distress among academically successful inner-city youth. Adolescence, 37, 161-182.

Kerpelman, J. L., Eryigit, S., & Stephens, C. J. (2008). African American adolescent‟s future education orientation: Association with self-efficacy, ethnic identity, and perceived parental support. Journal Youth Adolescence, 37, 997-1008.

Kim, E. (2002). The relationship between parental involvement and children‟s educational achievement in the Korean immigrant family. Journal of Comparative Family Studies, 33, 529-540.

Kim, K., & Rohner, R. P. (2002). Parental warmth, control, and involvement in schooling: Predicting academic achievement among Korean American adolescents. Journal of Cross-Cultural Psychology, 33, 127-140.

Kim, S-I., & Rohner, R. P. (2003). Perceived parental acceptance and emotional empathy among university student in Korea. Journal of Cross-Cultural Psychology, 34, 723-735.

Kim, U. (1995). Individualism and collectivism: A psychological, cultural and ecological analysis. Nordic Institute of Asian Studies (NIAS) Report, 21.

Kim, U., Yang, K-S., & Hwang, K. K. (Eds.). (2006). Indigenous and cultural psychology; understanding people in context. New York: Springer.

Kim, U., & Park, Y-S. (2006). Indigenous psychological analysis of academic achievement in Korea: The influence of self-efficacy, parents, and culture. International Journal of Psychology, 41, 287-292.

King, V. (2003). The influence of religion on fathers‟ relationships with their father. Journal of Marriage and Family, 65, 382-395.

http://www.kemenag.go.id/

234

Kodiran. (1971). Kebudayaan Djawa. Dalam: Manusia dan kebudayaan di Indonesia, Koentjaraningrat (Ed.). Jakarta: Djambatan.

Koentjaraningrat. (1984). Kebudayaan Jawa. Jakarta: PN Balai Pustaka.

Korzilius, H. P. L. M., Gerris, J. R. M., & Felling, A. J. A. (2001). Exploration of mental scripts of perceptions, cognitions, and emotions, explaining parenting behaviors. In Dynamics of Parenting, J.R.M. Gerris (Ed.). Leuven-Apeldoorn, Netherlands: Garant.

Kristjansson, A. L., & Sigfusdottir, I. D. (2009). The role of parental support, parenting monitoring, and time spent with parents in adolescent academic achievement in Iceland: A structural model of gender differences. Scandinavian Journal of Educational Research, 53, 481-496.

Kuczynski, L., Marshall, S., & Schell, K. (1997). Value socialization in a bidirectional context. In Parenting and children’s internalizationof values by Joan E. Grusec & Leon Kuczynski (Eds.). New York: John Wiley & Sons, Inc.

Lai, E. R. (2011). Motivation: A literature review. Research Report, Pearson

(diunduh 11 Agustus 2012 dari http://www.pearsonassessments.com ).

Lamb, M. E.,(Ed.). (1981). The Role of Father in Child Development, second

edition. New York : A Wiley-Interscience Publication.

LeCroy, C. W., & Krysik, J. (2008). Predictors of academic achievement and school attachment among Hispanic adolescents. Children & Schools, 30, 197-209.

Lee, J-S., & Bowen, N.K. (2006). Parent involvement, cultural capital, and achievement gap among elementary school. American Educational Research Journal, 43, 193-218.

Lekes, N., Gingras, I., Philippe, F. L., Koetsner, R., & Fang, J. (2010). Parental autonomy-support, intrinsic life goals, and well-being among adolescents in China and North America. Journal of Youth Adolescence, 39, 858-869.

Leung, G. S. M., Yeung, K. C., & Wong, D. F. K. (2010). Academic stressors and anxiety in children: The role of paternal support. Journal of Child and Family Study, 19, 90-100.

Leung, K., Lau, S., & Lam, W-L. (1998). Parenting styles and academic achievement: A cross-cultural study. Merill-Palmer, 44, 157-171.

Leung, P. W. L., & Kwan, K. S. F. (1998). Parenting styles, motivational orientations, and self-perceived academic competence: A mediational model. Merill-Palmer Quarterly, 44, 1-19.

Loewenthal, K. M. (2000). The Psychology of Religion: A Short Introduction.

London: One World.

http://www.pearsonassessments.com/

235

Lönnqvist, J. E., Verkasalo, M., Helkama, K., Andreyeva, G. M., Bezmenova, I.,

Rattazzi, A. M. M., Niit, T., & Stetsenko, A. (2009). Self-esteem and values.

European Journal of Social Psychology, 39, 40-51.

Lucio, R., Rapp-Paglicci, L., & Rowe, W. (2011). Developing an additive risk model

for predicting academic index: School factors and academic achievement.

Child Adolescence Soc Work, 28, 153-173.

Mardiwarsito, L. (1980). Peribahasa dan saloka bahasa Jawa. Jakarta: Departemen

Pendidikan dan Kebudayaan.

Margono. (2006). Pola keterlibatan orang tua dalam membantu pencapaian

prestasi belajar anak: Studi kasus pada orang tua siswa yang berprestasi

tinggi di SD Padokan 2 Tirtonirmolo Kasihan Bantul Yogyakarta. Tesis

(Tidak diterbitkan). Program Pascasarjana Universitas Negeri Yogyakarta.

Marschall, M. (2006). Parent involvement and educational outcomes for Latino students. Review of Policy Research, 23, 1053-1076.

Marsiglio, W.; Amato, P.; Day, R. D.; & Lamb, M. E. (2000). Scholarship on fatherhood in the 1990s and beyond. Journal of Marriage and The Family, 62, 1173-1191.

Martinez, I., & Garcia, J. F. (2008). Internalization of values and self-esteem among Brazilian teenagers from authoritative, indulgent, authoritarian, and neglectful homes. Adolescence, 43, 13-29.

Matsumoto, D. (1997). Culture and modern life. Pacific Groove, California: Brooks/Cole Publishing Company.

McBride, B. A., Brown, G. L., Bost, K. K., Shin, N., Vaughn, B., & Korth, B. (2005). Paternal identity, maternal gatekeeping, and father involvement. Family Relations, 54, 360-372.

McCullough, M.E., & Willoughby, B.L.B. (2009). Religion, self-regulation, and self-control: Associations, explanations, and implications. Psychological Bulletin, 135, 69-93.

McGrath, E. P., & Repetti, R. L. (2000) Mother‟s and father‟s attitude toward their children‟s academic performance and children‟s perceptions of their academic competence. Journal of Youth and Adolescence, 29, 713-723.

McKay, M. M., Atkins, M. S., Hawkins, T., Brown, C., & Lynn, C. J. (2003). Inner city African American parental involvement in children‟s schooling: Racial socialization and social support from the parent community. American Journal of Community Psychology, 32, 107-114.

Melby, J. N., & Conger, R. D. (1996). Parent behaviors and adolescent academic performance: A longitudinal analysis. Journal of Research on Adolescence, 6, 113-137.

236

Monk, T. Y. (1998). Variables associated with academic achievement of African-American males in four-year undergraduate educational institutions: A synthesis. Dissertation, The faculty of The Virginia Polytechnic Institute and State University, Blacksburg, Virginia.

Moon, S. S., Kang, S-Y., & An, S. (2009). Predictors of immigrant children‟s school achievement: A comparative study. Journal of Research in Childhood Education, 23, 278-289.

Mulders, N. (1983). Mysticism and everyday life in contemporary Java; Cultural persistence and change. Singapore : Singapore University Press.

Mulders, N. (1996). Inside Indonesian society; Cultural change in Java. Amsterdam, Netherlands: The Pepin Press.

Munir, A. R. (2005). Seri statistika terapan: Aplikasi analisis faktor untuk persamaan simultan dengan SPSS versi 12. Modul, Fakultas Ekonomi Universitas Hasanuddin, Makassar.

Munteanu, A., Costea, I., & Palos, R. (2011). Relationships between academic achievement and personality dynamics during adolescence. South African Journal of Psychology, 41, 552-561.

Murray, B. (2005). Self-determination theory in a collectivist educational context: Motivation of Korean students studying English as a foreign language. Dissertation, Faculty of the Graduate School of the University of Texas at Austin.

Nandy, K. (2012). Understanding and quantifying effect size. Hand out, School of Nursing, Department of Biostatistics, School of Public Health, University of California Los Angeles (UCLA).

Needham, B. L. (2008). Reciprocal relationships symptoms of depression and parental support during the transition from adolescence to young adulthood. Journal of Youth Adolescence, 37, 893-905.

Neuenschwander, M. P., Vida, M., Garreth, J. L., & Eccles, J. S. (2007). Parent‟s expectations and students‟ achievement in two Western nations. International Journal of Behavior Development, 31, 594-602.

Niemeyer, A. E., Wong, M. M., & Westerhaus, K. (2009). Parental involvement, familismo, and academic performance in Hispanic and Caucasian adolescents. North American Journal of Psychology, 11, 613-632.

Niemiec, C. P. (2010). Contextual supports for autonomy and the development of high quality relationships following mutual self-disclosure. Dissertation, Department of Clinical and Social Sciences in Psychology, Arts, Sciences, & Engineering, School of Arts and Sciences, University of Rochester, Rochester, New York.

Nura‟eni. (2012). Tes psikologi: Tes inteligensi dan bakat. Purwokerto: Univ. Muhammadiyah Purwokerto Press.

237

O‟Connor, S. O., & Spreen, O. (1988). The relationship between parent‟s socioeconomic status and education level, and adult occupational and educational achievement of children learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 21, 148-153.

Oishi, S., & Sullivan, H. W. (2005). The mediating role of parental expectations in culture and well-being. Journal of Personality 73, 1268-1294.

Okagaki, L., & Frensch, P. A. (1998). Parenting and children‟s school achievement: A multiethnic perspective. American Educational Research Journal, 35, 123-144.

Ormrod, Jeanne Ellis. (2009). Psikologi Pendidikan; Membantu Siswa Tumbuh dan Berkembang Jilid 2, edisi keenam. Diterjemahkan oleh: Amitya Kumara. Jakarta: Penerbit Erlangga.

Oyserman, D., Brickman, D., & Rhodes, M. (2007). School success, possible selves, and parent involvement. Family Relation, 56, 479-489.

Painter, J. (2011). Autonomy, competence, and intrinsic motivation in science education: A self-determination theory perspective. Dissertation, The School of Education (Educational Psychology, Measurement, and Evaluation), University of North Carolina.

Park, H., Byun, S-Y., & Kim, K-K. (2011). Parental involvement and student‟s cognitive outcomes in Korea: Focusing on private tutoring. Sociology of education, 84, 3-22.

Park, H. S., & Bonner, P. (2008). Family religious involvement, parenting practices, and academic performance in adolescents. School Psychology International, 29, 348-362.

Park, Y-S., & Kim, U. (2006). Family, parent-child relationship, and academic achievement in Korea: Indigenous, cultural, and psychological analysis. From: Kim,U., Yang,K-S., Hwang,K.K. (Eds.); Indigenous and Cultural Psychology; Understanding People in Context. New York: Springer.

Parker, A. E. (2006). Parental socialization of positive and negative emotions: Associations with children‟s everyday coping and display rule knowledge. Dissertation, North Carolina State University.

Pearce, L. D., & Axinn, W. G. (1998). The impact of family religious life on the quality of mother-child relations. American Sociological Review, 63, 810-828.

Peraturan Badan Standar Nasional Pendidikan Nomor 0148/SK-POS/BSNP/I/2011 tentang Prosedur Operasional Standar Ujian Nasional SMP, MTs, SMPLB, SMA, MA, SMALB, dan SMK Tahun Pelajaran 2010/2011. Jakarta: Badan Standar Nasional Pendidikan.

Pettit, G. S., Yu, T., Dogde, K. A., & Bates, J. E. (2009). A developmental process analysis of cross-generational continuity in educational attainment. Merril-Palmer Quarterly, 55, 250-284.

238

Poloutzian, R. F. (1996). Invitation to the psychology of religion. Boston: Allyn and Bacon.

Pomerants, E. M., Cheung, C. S-S., & Qin, L. (2014). Relatedness between children and parents: Implications for motivation -- from : Ryan, M. R. (Ed.). The Oxford handbook of human motivation. New York: Oxford University Press.

Pong, S.-L., Johnston, J., & Chen, V. (2009). Authoritarian parenting and Asian adolescent school performance: Insights from the US dan Taiwan. The International Journal of Behavioral Development, 34, 62-72.

Postlethwaite, B. E. (2011). Fluid ability, crystallized ability, and performance across multiple domain: A meta-analysis. Thesis, Graduate College of The University of Iowa.

Putri, I. Y. (2008). Hubungan antara persepsi tentang peran ayah dengan prestasi akademik pada siswa SMP. Skripsi (Tidak diterbitkan). Fakultas Psikologi Universitas Gunadarma, Jakarta.

Regner, I., Loose, F., & Dumas, F. (2009). Student‟s perceptions of parental and teacher academic involvement: Consequences on achievement goals. European Journal of Psychology of Education, 24, 263-277.

Rice, F. P., & Dolgin, K. G. (2008). The Adolescent: Development, Relationships, and Culture. Boston: Pearson.

Richards, P. S., & Bergin, A. E. (2005). A spiritual strategy for counseling and psychotherapy. Washington, DC: American Psychological Association.

Rivers, J. (2008). The relationship between parenting style and academic achievement and the mediating influences of motivation, goal-orientation and academic self-efficacy. Dissertation, Departement of Family and Child Sciences, College of Human Science, Florida State University.

Robertson, C. M. (2012). The mediating role of learning styles and strategies in the relationship between cognitive ability and academic performance. Thesis, Department of Psychology at The University of Pretoria.

Rogers, M. A., Wiener, J., Marton, I., & Tannock, M. A. (2009). Supportive and controlling parental involvement as predictors of children‟s academic achievement: Relations to ADHD symptoms and parenting stress. School Mental Health, 1, 89-102.

Rohner, R. P. (1998). Father love and child development: History and current evidence. Current Directions in Psychological Science, 7, 157-161.

Rokeach, M. (1979). Value education in educational settings. In Understanding Human Values: Individual and Societal; Rokeach, M. (Ed.). New York: The Free Press.

239

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivation: Classic definitions and new direction. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67.

Rubie-Davis, C. M. (2010). Teacher expectations and perceptions of student attributes: Is there a relationship? British Journal of Educational Psychological, 80, 121-135.

Rubin, K. H. (2001). Parenting within the family as a social system: A commentary. In: Dynamics of Parenting; Gerris, J.R.M. (Ed.). Leuven-Apeldoorn: Garant.

Rubin, K. H., Dwyer, K. M., Booth-La Force, C., Kim, A. H., Burgess, K. B., & Rose-Krasnov, L. (2004). Attachment, friendship, and psychosocial functioning in early adolecence. The Journal of Early Adolescence, 24, 328-356.

Rustika, I. M. (2014). Faktor-faktor yang memengaruhi prestasi akademik pada remaja. Disertasi, Program Doktor Psikologi, Fakultas Psikologi UGM, Yogyakarta.

Saleem, D. A., Zimmerman, M. A., & Notaro, P. C. (1998). Effects of family structure, family process, and father involvement on psychosocial outcomes among African American adolescents. Family Relations, 47, 331-341.

Sanderson, S. & Thomson, V. L. S. (2002). Factors associated with perceived paternal involvement in child rearing. Sex Roles, 46, 99-111.

Santoso, S. W. (1984). Persepsi remaja terhadap orang tua dan hubungannya dengan prestasi belajar. Tesis (Tidak diterbitkan). Program Pascasarjana Fakultas Psikologi Universitas Gadjah Mada, Daerah Istimewa Yogyakarta.

Saraff, A., & Srivastava, H. C. (2009). Pattern and determinants of paternal involvement in children: an empirical investigation in a Metropolis of India. Popul Res Policy Rev, tanpa volume, 1-25.

Saraswati, C. (2009). Hubungan antara pengasuhan partisipati f ayah dengan kemandirian remaja. Skripsi (Tidak diterbitkan). Fakultas Psikologi Universitas Gadjah Mada, Yogyakarta.

Saunders, J., Davis, L., Williams, T., & Williams, J. H. (2004). Gender differences in self-perceptions and academic outcomes: A study of African American high school students. Journal of Youth and Adolescence, 33, 81-90.

Schunk, D. H. (2008). Learning theories: An educational perspective. Upper Saddle River, NJ: Pearson Education Inc.

Schunk, D. H., Meece, J. R., & Pintrich, P.R. (2014). Motivation in education: Theory, research, and applications, fourth edition. New York: Pearson.

Schwartz, S. J. & Finley, G. E. (2006). Father involvement, nurturant fathering, and young adult psychosocial functioning. Journal of Family Issues, 27, 712-731.

Seefeldt,C., Denton, K., Galper, A., & Younozai, T. (1999). The relation between Head Start parent‟s participation in a transition demonstration, education,

240

efficacy, and their children‟s academic abilities. Early Childhood Research Quarterly, 14, 99-109.

Seginer, R., & Vermulst, A. (2002). Family environment, educational aspirations, and academic achievement in two cultural settings. Journal of Cross Cultural Psychology, 33, 540-558.

Seo, E. H. (2012). Cramming, active procrastination, and academic achievement. Social Behavior and Personality, 40, 1333-1340.

Seward, R. R. & Richter, R. (2008). International research on fathering: An expanding horizon. Fathering, 6, 87-91.

Shaw, B. A., Krause, N., Chatters, L. M., Connell, C. M., & Ingersoll-Dayton, B. (2004). Emotional support from parents, early in life, aging, and health. Psychology of Aging, 19, 4-12.

Shek, D. T. L. (1998). Adolescents‟ perceptions of paternal and maternal parenting styles in a Chinese context. The Journal of Psychology, 132, 527-537.

Sheppard, A. (2009). School attendance and attainment: Poor attenders‟ perceptions of schoolwork and parental involvement in their education. British Journal of Special Education, 36, 104-111.

Shorey, H. S., Snyder, C. R., Yang, X., & Lewin, M. R. (2003). The role of hope as a mediator in recollected parenting, adult attachment, and mental health. Journal of Social and Clinical Psychology, 22, 685-715

Shumow, L., & Lomax, R. (2001). Parental efficacy: Predictor of parenting behavior and adolescent outcome. Parenting: Science and Practice, 2, 127-150.

Singh, K., Granville, M., & Dika, S. (2002). Mathematics and science achievement: Effects of motivation, interest, and academic engagement. The Journal of Educational Research, 95, 324-332.

Silva, M., Dorso, E., Azhar, A., & Renk, K. (2007-2008). Parenting styles experienced during childhood, anxiety, motivation, and academic success in college students. Journal of College Student Retention, 9, 149-167.

Sim, T. N. (2003). The father-adolescent relationship in the context of the mother-adolescent relationship: Exploring moderating linkages in a late-adolescent sample in Singapore. Journal of Adolescent Research, 18, 383-404.

Simons-Morton, B. E., & Crump, A. D. (2003). Association of parental involvement and social competence with school adjustment and engagement among sixth graders. The Journal of School Health, 73, 121-126.

Slameto. (2003). Peranan ayah dalam pendidikan dan hubungannya dengan prestasi belajarnya. Satya Widya, 15, tanpa halaman.

Slavin, R. E. (2012).Educational psychology: Theory and practice, tenth edition. Boston: Pearson.

241

Spera, C. (2003). Examination of a contextual model of parenting: adolescent‟s perceptions of parental goals, practices, and styles in relation to their motivation and achievement. Proquest Dissertation and Theses. Faculty of Graduate School of the University of Maryland, College Park.

Spera, C. (2005). A review of the relationship among parenting practices, parenting styles, and adolescent school achievement. Educational Psychology Review, 17, 125-145.

Spera, C. (2006). Adolescents‟ perceptions of parental goals, practices, and styles in relation to their motivation and achievement. The Journal of Early Adolescence, 26, 456-487.

Spera, C., Wentzel, K. R., & Matto, H. C. (2009). Parental aspirations for their children‟s educational attainment: Relations to ethnicity, parental education, children‟s academic performance, and parental perceptions of school climate. Journal of Youth Adolescence, 38, 1140-1152.

Steinmayr, R., & Spinath, B. (2008). Sex differences in school achievement: What are the roles of personality and achievement motivation. European Journal of Personality, 22, 185-209; DOI 10.1002/per.676.

Stephan, C. W., & Stephan, W.G. (1985). Two social psychologies: An integrative approach. Homewood: The Dorsey Press.

Stewart, S. D. (2003). Nonresident parenting and adolescent adjustment: The quality of nonresident father-child interaction. Journal of Family Issues, 24, 217-244.

Stewart, E. B. (2007). Individual and school structural effects on African American high school students‟ achievement. The high School Journal, 91, 16-34.

Stolz, H. E., Barber, B. K., & Olsen, J. A. (2005). Toward disentangling fathering and mothering: An assessment of relative importance. Journal of Marriage and Family, 67, 1076-1092.

Sui-Chu, E. H., & Wilms, J. D. (1996). Effects of parental involvement on eight-grade achievement. Sociology of Education, 69, 126-141.

Suizzo, M-A., & Stapleton, L. M. (2007). Home-based parental involvement in young children‟s education: Examining the effects of maternal education across U.S. ethnic groups. Educational Psychology, 27, 533-556.

Sukaesih, A. (2001). Peran ayah dalam pengasuhan serta hubungannya dengan

tingkat perkembangan kemandirian dan sosial anak prasekolah di taman

kanak-kanak. Skripsi (tidak diterbitkan). Jurusan Gizi Masyarakat dan

Sumber Daya keluarga, Fakultas Pertanian Institut Pertanian Bogor, Jawa

Barat.

Sukardi. (1997). Survey “longitudinal” tentang peningkatan kualitas sekolah melalui

swadaya orang tua. Laporan Penelitian, Institut Keguruan dan Ilmu

Pendidikan, Yogyakarta.

242

Suprapti. (2002). Hubungan antara pola asuh autoritatif dan kecerdasan emosional dengan prestasi belajar SMU Negeri Kota Semarang. Tesis (Tidak diterbitkan). Program Pascasarjana Fakultas Psikologi Universitas Gadjah Mada Yogyakarta.

Suratno, P., & Astiyanto, H. (2009). Gusti ora sare; 90 mutiara nilai kearifan budaya Jawa. Yogyakarta: Adiwacana.

Suryaningdyah, U. N. (2000). Hubungan antara persepsi remaja tentang pengasuhan ayah dengan motivasi berprestasi pada siswa SLTP Muhammadiyah Purworejo. Skripsi (Tidak diterbitkan). Fakultas Psikologi Universitas Gadjah Mada, Yogyakarta.

Suwarto. (2003). Partisipasi guru, partisipasi orang tua siswa, dan kepemimpinan partisipasi kepala sekolah dalam pelaksanaan manajemen peningkatan mutu berbasis sekolah di SLTP Negeri Kabupaten Gunung Kidul. Tesis (tidak diterbitkan). Program Studi Manajemen Pendidikan Program Pascasarjana Universitas Negeri Yogyakarta.

Swanson, J., Valiente, C., & Lemery-Chalfant, K. (2012). Predicting academic achievement from cumulative home risk: The mediating roles of effortful control, academic relationships, and school avoidance. Merill-Palmer Quarterly, 58, 375-408.

Sy, S. R., Rowley, S. J., & Schulenberg, J. E. (2004). Predictors of parent involvement across contexts in Asian American and European American families. Journal of Comparative Family Studies, unknown vol, 1-30.

Taliaferro, J. D., DeCuir-Gunby, J., & Allen-Eckard, K. (2009). „I can see parents being reluctant‟: Perceptions of parental involvement using child and family teams in schools. Child and Family Social Work, 14, 278-288.

Tamis-LeMonda, C. S. (2004). Conceptualizing fathers‟ roles: Playmates and more. Human Development, 47, 220-227.

Tartono, St. S. (2009). Pitutur adi luhur; Ajaran moral dan filosofi hidup orang Jawa. Yogyakarta : Yayasan Pustaka Nusatama.

Teachman, J. D., Paasch, K., & Carver, K. (1997). Social capital and the generation of human capital. Social Forces, 75, 1343-1359.

Temiz, N. (2010). An action research on program development process for determining multiple intelligences profiles of 1st, 2nd, and 3rd graders. Thesis, The Graduate School of Social Sciences of The Middle East Technical University.

Thomas, G., Farrel, M. P., & Barnes, G. M. (1996). The effects of single-mother families anda nonresident fathers on delinquency and substance abuse in black and white adolescents. Journal of Marriage and the Family, 58, 884-894.

Thorndike, R. M. (1997). Chapter 1: The early history of intelligence testing. From: Flanagan, D.P, Genshaft, J.L., & Harrison, P.L. (Eds.). Contemporary

243

intellectual assesssment: Theories, tests, and issues. New York: The Guilford Press.

Tim Penyusun TIKI-D. (1978). TIKI-D (Test Intelligensi Kolektip Indonesia-Dasar). Buku Pegangan (tidak diterbitkan). Kerjasama antara Fakultas Psikologi Universitas Padjajaran, Bandung dengan Departemen psikologi Industri dan Organisasi serta Pengembangan Tes Vrije Universiteit, Amsterdam.

Tono, S., Sularno, M., Mujiono, I., & Triyanto, A. (2002). Ibadah dan akhlak dalam Islam. Yogyakarta: UII Press.

Torrente, G., & Vazsonyi, A. T. (2008). The salience of the family in antisocial and delinquent behaviors among Spanish adolescents. The Journal of Genetic Psychology, 169, 187-197.

Toyamah, N., & Usman, S. (2004). Alokasi anggaran pendidikan di era otonomi daerah: Implikasinya terhadap pengelolaan pelayanan pendidikan dasar. Laporan Lapangan. Lembaga Penelitian SMERU, Jakarta.

Trialun, R.D.L. (2010). Hubungan antara persepsi peran ayah dengan problem focus coping pada remaja akhir. Skripsi (Tidak diterbitkan). Fakultas Psikologi Universitas Gadjah Mada, Yogyakarta.

Turner, E. A., Chandler, M., & Heffer, R. W. (2009). The influence of parenting styles, achievement motivation, and self-efficacy on academic performance in college students. Journal of College Student Development, 50, 337-346.

VandenBos, G. R. (Ed.). (2007). APA dictionary of psychology. Washington, DC: American Psychological Association.

Vazsonyi, A. T., & Belliston, L. M. (2006). The cultural and developmental significance of parenting process in adolescent anxiety and depression symptoms. Journal of Youth and Adolescence, 35, 491-505.

Videon, T. (2005). Parent-child relations and children‟s psychological well-being: Do dads matter? Journal of Family Issues, 26, 55-78.

Voydanoff, P. (2004). Work, community, and parenting resources and demands as predictors of adolescent problem and grades. Journal of Adolescent Research, 19, 155-173.

Wakiman, T., Budi L, E., & Tukidi,B. (1993). Peranan orang tua terhadap kegiatan belajar anak di rumah kaitannya dengan prestasi belajar pada murid Sekolah Dasar (SD) Kec. Umbulharjo,Ranting Dinas P dan K Yogya Timur , Kodya Yogyakarta tahun 1992/1993. Laporan Penelitian, Fakultas Ilmu Pendidikan Institut Keguruan dan Ilmu Pendidikan, Yogyakarta.

Walker, J. M. T., Wilkins, A. S., Dallaire, J. R., Sandler, H. M., & Hoover-Dempsey, K. V. (2005). Parental involvement: Model revision through scale development. The Elementary School Journal, 106, 85-104.

Wang, L. (2011). Factors affecting perception at corporate social responsibility implementation: An emphasis on values. Dissertation (not published).

244

Department of Forest Sciences Factor of Agriculture and Forestry University of Helsinki.

Wechsler, D. (1958). The measurement and appraisal of adult intelligence - fourth edition. Baltimore:The Williams & Wilkins Company.

Wells, R. S., Lynch, C. M., & Seifert, T. A. (2011). Methodological options and their implications: An example using secondary data to analyze Latino educational expectations. Res High Educ, 52, 693–716.

Werner, N. E., & Silbereisen, R. K. (2003). Family relationship quality and contact with deviant peers as predictors of adolescent problem behaviors: The moderating role of gender. Journal of Adolescent Research, 18, 454-480.

White, T. N. (2009). The influence of perceived social support from parents, classmates, and teachers on early adolescents‟ mental health. Thesis, Department of Psychological and Social Foundations College of Education, University of South Florida.

Widyaningsih, B. D. (2006). Prestasi belajar anak ditinjau dari keterlibatan belajar orang tua dan persepsi anak terhadap dukungan guru. Tesis (Tidak diterbitkan). Yogyakarta: Program Pascasarjana Fakultas Psikologi Universitas Gadjah Mada.

Wigfield, A., Cambria, J., & Eccles, J. S. (2014). Motivation in education -- from : Ryan, M. R. (Ed.). The Oxford handbook of human motivation. New York: Oxford University Press.

Wijanto, S. H. (2007). Structural equation modeling dengan Lisrel 8.8: Konsep dan tutorial. Yogyakarta: Graha Ilmu.

Wilcox, W. B. (2002). Religion, convention, and paternal involvement. Journal of

Marriage and Family, 64, 780-792.

Williams, S. K., & Kelly, F. D. (2005). Relationship among involvement, attachment,

and behavioral problems in adolescence: Examining father‟s influence. The

Journal of Early Adolescence, 25, 168-196.

Wills, T. A. (1985). Supportive functions of interpersonal relationships. In Cohen, S., & Syme, S.L. (Eds.); Social support and Health. Orlando: Academic Press.

Windoko, B. (2006). Perilaku pendidikan keluarga pekerja anak: Studi tentang perilaku menyerasikan pemenuhan kebutuhan ekonomi keluarga dan keberlangsungan pendidikan pekerja anak sector informal perkotaan. Tesis (Tidak Diterbitkan). Progdi Penelitian dan Evaluasi Pendidikan, Program Pascasarjana Universitas Negeri Yogyakarta, Yogyakarta

Wood, D., Kaplan, R., & McLoyd, V. M. (2007). Gender differences in the educational expectations of urban, low-income African American youth: The role of parents and the school. Journal of Youth Adolescence, 36, 417-427; DOI 10.1007/s10964-007-9186-2.

245

Wu, F., & Qi, S. (2006). Longitudinal effects of parenting on children‟s academic in African American families. The Journal of Negro Education, 75, 415-429.

Xu, M. (2008). The relationship between parental involvement, self regulated learning, and reading achievement of fifth graders: A path analysis using The ECKLS-K database. A Dissertation, The Graduate Faculty of The University of Akron.

Xu, M., Benson, S. N. K., Mudery, C. R., & Steiner, R. P. (2010). The relationship between parental involvement, self-regulated learning, and reading achievement of fifth graders: A path analysis using the ECLS-K database. Social Psychology Education, 13, 237-269; DOI 10.1007/s11218-009-9-104-4.

Yamamoto, Y., & Holloway, S. D. (2010). Parental expectations and children‟s

academic performance in sociocultural context. Educational Psychology

Review, 22, 189-214.

Yang, J-A. (1999). An exploratory of Korean fathering of adolescent children. The

Journal of Genetic Psychology, 160, 55-68.

246

247

248

Documents

PRESTASI AKADEMIK SISWA DALAM …e-repository.perpus.iainsalatiga.ac.id/27/1/Disertasi...1 PRESTASI AKADEMIK SISWA DALAM KAITANNYA DENGAN MOTIVASI AKADEMIK, PERSEPSI TERHADAP DUKUNGAN