PREVALENCIA DELABSENTISMO ESCOLAR EN LA EDUCACIÓN … · 2008-09-15 · fobia escolar (school phobia), rechazo de la escuela (school refusal), ausencia no justificada (truancy) y

PREVALENCIA DEL ABSENTISMO ESCOLAR EN LAEDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA: RELACIONESCON VARIABLES SOCIODEMOGRÁFICAS Y FAMILIARES

PREVALENCE OF TRUANCY IN COMPULSORY SECONDARYEDUCATION: ITS RELATIONSHIP WITH SOCIO-DEMOGRAPHIC AND FAMILY RELATED VARIABLES

ROSARIO MARTÍNEZ-ARIASPILAR AGUADO

M.ª ANTONIA ÁLVAREZ-MONTESERÍNFRANCISCA COLODRÓN

ENRIQUE GALLEGO

RESUMEN

El absentismo es un problema grave que afecta a la mayor parte de las centroseducativos en Madrid; sin embargo, no se dispone de estimaciones seguras de su prevalen-cia debido a prácticas poco consistentes de registro. En este artículo el primer objetivo espresentar la prevalencia del absentismo reciente (en las dos últimas semanas) en EducaciónSecundaria Obligatoria de la Comunidad de Madrid, informado por los estudiantes. Elsegundo objetivo es explorar las asociaciones entre absentismo, características demográfi-cas y académicas de los estudiantes y características de la familia.

El número total de participantes fue de 7168 procedentes de 83 centros educativosde educación secundaria. Se llevó a cabo un muestreo de conglomerados en dos etapas yestratificado.

Los resultados muestran que el 15,3% de los estudiantes faltaron alguna vez sincausa justificada al colegio y un 24, 1% a alguna clase. Se observa un incremento importan-te del absentismo con el curso y la edad. Entre los predictores más importantes se encuen-

Psicología Educativa, 2007, Vol. 13, n.º 1 35

INVESTIGACIONES

Psicología Educativa, 2007, Vol. 13, n.º 1 - Págs. 35-63. ISSN: 1135-755

Fecha de Recepción: 07-02-2007 Fecha de Aceptación: 29-05-2007

tran los relacionados con la falta de compromiso con la escuela, nivel educativo de lospadres, y baja implicación y supervisión de la familia.

PALABRAS CLAVE

Absentismo escolar, Características sociodemográficas, Desafección, Implicaciónfamiliar.

ABSTRACT

Truancy is a serious concern that affects most schools in Madrid. However, we donot have accurate estimates of the prevalence of truancy due to inconsistent tracking andreporting practices in schools. In this article, the first objective is to present the prevalenceof recent self-reported truancy (within the past 2 weeks) among compulsory secondary edu-cation students in the region of Madrid. The second objective is to explore associations bet-ween truant behaviour and demographic, academic, and family characteristics.

Participants were 7169 students from 83 schools. They were sampled by two-stagestratified cluster design. Results show that 15.3% of students reported recent truancy and24.1% reported selective truancy. Truancy is higher in the upper years. School disengage-ment related variables (e.g., retention, low educational aspirations, low interest in school-work) and family variables (e.g., parental education, immigration, family composition, andfamily implication and supervision) were among the most salient predictors of truancy.

KEY WORDS

School Truancy, Socio-demographic Characteristics, School Disengagement,Family Implication.

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Prevalencia del absentismo escolar en la Educación Secundaria Obligatoria: relaciones con variables...

INTRODUCCIÓN

La importancia del estudio del absentismo escolar

El absentismo es considerado enla actualidad como uno de los problemasmás graves a los que se enfrentan los cen-tros educativos (Lounsbury, Steel, Love-land y Gibson, 2004; US Office of Juveni-le Justice and Delinquency Prevention,OJJDP, 2005). El estudio PISA-2003(OECD, 2004) pone de relieve que enEspaña el 44% de los equipos directivosentrevistados están de acuerdo o muy deacuerdo con que el absentismo tieneimportantes efectos negativos sobre el ren-dimiento académico, siendo consideradocomo el segundo problema más grave,únicamente precedido por las conductasdisruptivas. El absentismo está entre lossignos más visibles de la desconexión delos estudiantes con la escuela y entre lospredictores más importantes del tempranoabandono escolar (Brooks, Milne, Pater-son, Johansson y Hart, 1997). En este sen-tido, es importante señalar la importanciade analizar la problemática del absentis-mo, dado que la OECD en su último estu-dio sobre Education at glance (2006) pre-senta para España, un porcentaje próximoal 30% de estudiantes que abandonan singraduación la ESO, encontrándose entrelos países con mayores tasas.

El problema del absentismoescolar es objeto de un creciente interéspolítico y social, tanto por su impactoindividual sobre los sujetos afectados,como por la problemática social que plan-tea. En el nivel individual es predictivo de

falta de ajuste personal (Reid, 1985,2000), bajo rendimiento académico y tem-prano abandono escolar (Wehlage, Fyfe,Campbell y Goldkamp, 1986). También seencuentra entre los predictores de conduc-tas de riesgo como el consumo de sustan-cias y la delincuencia juvenil (Garry,1996; Harlow, 2003; Huizinga, Loeber yThornberry, 1994; Huizinga, Loeber,Thornberry y Cothern, 2000; Lagrange,2000; Loeber y Farrington, 2000; Morris,Ehren y Lenz, 1991; Welsh, Jenkins yHarris, 1999; Wehlage er al., 1986; USDepartment of Education, 1996). Otrosestudios destacan que el efecto negativocontinúa más allá de la escuela, siendopredictor de pobres resultados adultos,violencia, inestabilidad en los puestos detrabajo y cárcel (Dryfous, 1990; Catalana,Arthur, Hawkins, Berglund y Olson,1998). Por otra parte, las consecuenciasvan más allá del propio individuo y sufamilia trascendiendo a la sociedad en suconjunto debido a sus efectos sobre ladelincuencia y la productividad de losadultos. Algunos discursos mediáticos ypolíticos insisten mucho en esta asocia-ción, presentando a los jóvenes absentistascomo delincuentes potenciales, que habríaque reconducir al buen camino. No obs-tante, es difícil decidir si el absentismo esla causa o la consecuencia de los compor-tamientos delictivos en los jóvenes(Roché, 2001), ya que la mayor parte delos absentistas escolares parece que nocometen este tipo de actos.

Prevalencia del absentismo y su medida

La caracterización y prevalenciadel absentismo son difíciles de establecer


Rosario Martínez-Arias, Pilar Aguado, M.ª Antonia Álvarez-Monteserín, Francisca Colodrón y Enrique Gallego

(Blayá, 2003; Henry, 2007; Kearney,2003; Kearney y Bensaheb, 2006; Lyon yCotler, 2007; Miller y Plant, 1999), ya queha sido objeto de definiciones y medidasmuy diversas. La mayor parte de los estu-dios excluyen el absentismo con causajustificada y se centran en lo que Kearneyy Bensaheb (2006) denominan “conductade rechazo de la escuela”, en la que elabsentismo es un indicador de la falta decompromiso con lo escolar (Wilms, 2003).Este tipo de conducta puede tomar diver-sas formas según las causas y los contex-tos que lo generan o favorecen. En la lite-ratura recibe denominaciones diversas:fobia escolar (school phobia), rechazo dela escuela (school refusal), ausencia nojustificada (truancy) y ansiedad de separa-ción (separation anxiety). Las conductasabsentistas por fobia escolar y ansiedad deseparación difieren mucho de las de losrestantes absentistas (Fremont, 2003) ysuelen ir asociadas con frecuencia a otrostrastornos. Se manifiestan sobre todo enlas primeras etapas de la escolaridad, sien-do su presencia escasa en niños mayores yadolescentes; cuando se presenta sueledeberse a algún miedo real, como el temora ser victimizado por los compañeros o losprofesores. Este trabajo se centra en eltipo de absentismo caracterizado en la lite-ratura como ausencia no justificada(truancy). Un estudio cualitativo prelimi-nar con absentistas graves puso de relieveque en la población objetivo es el tipo deconducta típica, (Martínez-Arias, Aguado,Alvárez-Monteserín, Colodrón y Gallar-do, 2006). Dentro de esta conducta existeun continuo incremento que va desde elretraso sistemático en la llegada a laescuela, el absentismo selectivo caracteri-

zado por la evitación periódica o repetidade algunas clases, hasta la ausencia de laescuela en jornadas completas que puedemostrarse durante períodos más o menosextensos (Kearney, 2003). A partir de estacaracterización puede parecer simple lacuantificación de la prevalencia del absen-tismo, puesto que los centros educativosdeberían registrar los diversos tipos deausencia de sus alumnos; no obstante, lasestadísticas basadas en estos registrosresultan muy poco fiables, excepto paralos absentistas graves (que normalmenteestán ausentes el 50% o más del períodoescolar). Los sistemas de registro varíanentre países, estados y comunidades autó-nomas (diferencias en las unidades demedida administrativas) y también entrecentros (variabilidad en la aceptación dejustificaciones, sistemas de registro,comunicación de las ausencias a los servi-cios de inspección, etc.). Esta falta deestadísticas fiables no se da solamente enEspaña, sino que también es frecuente enotros países, como se pone de relieve endiversos estudios sobre absentismo(Blayá, 2001, 2003; Henry, 2007). La faltade estimaciones seguras a partir de lasestadísticas oficiales ha llevado al uso deencuestas para caracterizar la prevalencia,considerando algunos autores que lasmejores estimaciones son las proporciona-das por los datos de autoinforme (Henry,2007; Miller y Plant, 1999). Es difícil tam-bién llegar a estimaciones claras de la pre-valencia a partir de los datos de encuesta,ya que se utilizan preguntas distintas parala definición del absentismo, que vandesde una pregunta única referida a lasausencias de jornada completa (Miller yPlant, 1999; Henry, 2007), a la caracteri-



zación separada del retraso, absentismoselectivo y absentismo completo (Choquety Ledoux, 1994; Wilms, 2003). Los perío-dos de referencia también son variables:dos últimas semanas, últimos 30 días, últi-mos doce meses, etc.

Los correlatos del absentismo escolar

Variables sociodemográficas y personales

Muchos trabajos publicados en laliteratura sobre el tema intentan determi-nar cuáles son los factores asociados alabsentismo. La aproximación más fre-cuente es la denominada de factores deriesgo y de protección. La determinaciónde estos factores no es simple, ya que elabsentismo es un fenómeno complejo, encuya base se encuentran factores persona-les, familiares y escolares (Reid, 1985;2000; Corville-Smith , Ryan, Adams yDalicandro, 1998).

Se ha tratado a veces de elaborarun perfil sociodemográfico del absentista.Algunos autores han encontrado unamayor prevalencia en los varones (Cho-quet y Hassler, 1997; Ballion, 1982). Laconducta absentista se incrementa con laedad, encontrándose el máximo en torno alos 15 años (Choquet y Hassler, 1997; Puz-zanchera, Stahl, Finnegan, Zinder, Poole yTierney, 2003). La relación entre raza yabsentismo no está bien establecida, perolos datos recogidos en los Estados Unidosrevelan que los blancos están infrarrepre-sentados entre los absentistas (Bell, Rosen,& Dynlacht, 1994; Lyon y Cottler, 2007;Puzzanchera et al., 2003). Este resultado

concuerda con los mostrados en los estu-dios de riesgo de abandono temprano de laescuela, en los que los estudiantes afroa-mericanos y latinos representan los gruposcon mayores tasas de abandono (Kaufman,Alt, & Chapman, 2004), lo que es coheren-te con el dato de que los estudiantes conmayores tasas de absentismo están enmayor riesgo de abandonar la escuela(Baker, Sigmon y Nugent, 2001). En lospaíses en los que se encuentran asentados,también se encuentra una mayor prevalen-cia entre los gitanos.

Factores académicos y del centroeducativo

Se han llevado a cabo numerososestudios que vinculan el absentismo conaspectos académicos del estudiante, lasrelaciones de éstos con el centro educativoy con las características de los centros. Unconcepto frecuentemente relacionado conel absentismo es el de compromiso con laescuela (engagement), ya que los alumnoscon buenas tasas de asistencia perciben laescuela como una experiencia positiva, laconsideran importante para su futuro y tra-bajan bien en el centro (Schofield & Bour-ke, 1997). Por otra parte la consideraciónde la escuela y sus actividades como algoaburrido y limitado pueden llevar a losestudiantes a la insatisfacción y desafec-ción (Finn, 1989; Jenkins, 1995), apartán-dose gradualmente. La participación en lasactividades escolares es evaluada a vecespor medio del absentismo (Wilms, 2003).Otro aspecto ligado al constructo es la cre-encia en los beneficios de la educación(Johnson, Crosnoe y Elder, 2001), mostra-



da en mayor grado por los alumnos conmás compromiso.

En otras investigaciones se hanexplorado las características de escuelascon elevadas tasas de absentismo anali-zando la composición del alumnado,variables de clima escolar, localización yotros factores de la organización (Bos,Ruitjers y Visscher, 1992; Hrimech, Theo-ret, Ardí y Gariepy, 1993; Janosz, LeBlanc, Boulerice y Tremblay, 200’; Roth-man, 2001; Thomas y Mortimore, 1996;Toulemonde, 1998; Wright, 1978). Se haencontrado que hay una gran variabilidadentre los centros en sus niveles de absen-tismo. En general, las escuelas de mayortamaño tienen más altas tasas de absentis-mo (Puzzanchera, Stahl, Finnegan, Tier-ney, & Snyder, 2003; Rumberger, 1995).También se han encontrado relaciones conel clima escolar (Ballion, 1994; Rothman,2001; Weston, 1998), las experienciasescolares negativas (Reid, 1985) y con lasrelaciones difíciles alumno-profesor (LeRiche, 1995; Pierce, 1994).

Algunos estudios también hanencontrado relaciones entre violencia en laescuela y absentismo (Sharp y Thompson,1998).

Otra aproximación seguida es lade la detección de centros de riesgo (Bos,Ruitjers y Visscher, 1992; Rothman, 2001;Toulemonde, 1998). Los centros conmayor riesgo o sensibles suelen acoger aalumnos con mayores dificultades deaprendizaje, estatus socioeconómico bajo,presencia de minorías étnicas y de alum-nos de contextos desfavorecidos.

Absentismo y familia

Los padres son los máximos res-ponsables de asegurar que sus hijos asistana la escuela regularmente y con puntuali-dad. En algunos estudios se han encontradorelaciones entre variables familiares y elabsentismo escolar. Las principales caracte-rísticas familiares relacionadas con elabsentismo son las siguientes: pertenencia aun medio socio-económico desfavorecido(Beekhoven y Dekkers, 2005; Reid, 1985;Wilms, 2003), bajo nivel educativo de lospadres (Miller y Plant, 1999), actitud nega-tiva de los padres hacia la escuela (Dear-den, Ferrier y Meghir, 1998; Nielsen y Gar-ber, 1979), bajo control y supervisión asícomo escasa implicación de los padres enla educación y en la escolaridad (Henry,2007; Miller y Plant, 1999; O’Keefe, 1993;Corville-Smith, Ryan, Adams y Dalican-dro, 1998), familias monoparentales (Gin-ther and Pollak, 2003; Miller y Plant, 1999)y familias procedentes de la inmigración(Wilms, 2003).

Objetivos del estudio

Este estudio forma parte de unainvestigación más amplia realizada en cen-tros de Educación Primaria y de EducaciónSecundaria Obligatoria de la Comunidad deMadrid, por convenio entre la Oficina delDefensor del Menor y el Colegio Oficial dePsicólogos de Madrid. En este trabajo sepresentan algunos resultados de la investi-gación de encuesta con estudiantes de Edu-cación Secundaria Obligatoria.

El principal objetivo es estable-cer la prevalencia del absentismo durante



la Educación Secundaria Obligatoria, pormedio de datos de encuesta, basados enautoinformes anónimos y confidencialesde los estudiantes. El segundo objetivo deltrabajo es analizar las relaciones entreabsentismo, características sociodemográ-ficas y académicas de los estudiantes y losaspectos familiares que en la literaturasobre el tema aparecen relacionados con elabsentismo. Este objetivo viene marcadopor la necesidad de analizar los correlatosdel absentismo en muestras representati-vas para comprender mejor la conductaabsentista y establecer pautas para la pre-vención. Algunos otros resultados relacio-nados con factores de los centros educati-vos y otros aspectos de los estudiantes queno son tratados en este artículo, puedenencontrarse en Martínez-Arias et al.(2006).

MÉTODO

Participantes

Los participantes fueron estu-diantes de Educación Secundaria Obliga-toria (ESO) de la Comunidad de Madrid.Se utilizó como marco muestral para laselección de la muestra el listado de cen-tros de la Comunidad del curso 2004-2005. El diseño muestral fue estratificadoy de conglomerados en dos etapas. Se uti-lizaron dos variables de estratificación, latitularidad del centro (públicos, concerta-dos y privados) y la zona territorial de laComunidad de Madrid (capital, este,norte, oeste y sur). La afijación de lamuestra a los estratos fue proporcional altamaño de los mismos. En la primeraetapa de muestreo se seleccionaron los

centros de forma proporcional a su tamañoy en la segunda, se seleccionó al azar unaula de cada curso de la ESO del centroseleccionado. El error de muestreo, unavez corregida la dependencia generada porel muestreo de conglomerados fue menordel 3%, con un nivel de confianza del95%. El número total de centros partici-pantes de Educación Secundaria fue de 83y el número total de estudiantes de 7168.Las principales características sociodemo-gráficas de los participantes en el estudiose presentan en la Tabla 1.

En relación a la edad, no seencontraron diferencias estadísticamentesignificativas entre las edades de los varo-nes y las mujeres.

Por lo que re refiere a la naciona-lidad, es significativamente mayor la pre-sencia de sujetos procedentes de la inmi-gración en los centros públicos frente a loscentros privados y concertados (ji-cuadra-do(1gl) = 231,01, p <.001), lo que reflejala composición de los centros educativosde la Comunidad de Madrid en esta varia-ble.

Finalmente, es destacable la ele-vada correlación mostrada entre los nive-les de estudio de los padres y madres, quealcanzó un valor de 0,68.

Procedimiento

Una vez seleccionados los cen-tros de la muestra, se enviaron cartas a losdirectores desde la Oficina del Defensordel Menor, explicándoles la finalidad del





Tabla 1. Descripción de los participantes según diversas característicassociodemográficas

estudio y rogándoles su colaboración.Transcurridos unos días desde la recep-ción de las cartas, el Colegio de Psicólo-gos se puso en contacto con la direcciónde los centros para concertar las entrevis-tas y las fechas de aplicación de lasencuestas, así como para la selección delaula de cada curso. El consentimiento delos centros para participar fue aproxima-damente del 90%, siendo sustituidos losque rehusaron por el centro correspon-diente de la muestra suplente.

Todos los datos de la encuestafueron recogidos en período de clases, deforma colectiva, por tres psicólogas exper-tas que habían sido entrenadas previamen-te. El tiempo de cumplimentación de lasencuestas por parte de los sujetos oscilabaen un rango de 30 a 50 minutos, según elcurso. La participación en la encuesta fuevoluntaria y anónima y con consentimientoinformado de los padres de los estudiantes.

Todos los datos fueron recogidosdurante el segundo y el tercer trimestre delcurso, evitando la coincidencia de la reco-gida de datos con períodos de evaluaciónde los estudiantes.

Como todos los estudios de absen-tismo realizados mediante encuestas, esteestudio tiene un sesgo, debido a que losestudiantes con absentismo severo es muyprobable que no se encontrasen en las aulas.

Variables e instrumentos de medida

Se elaboró un cuestionario derecogida de datos de los estudiantes espe-

cífico para la investigación, “Cuestionariode Relaciones con el Centro Educativo”.Las variables a las que se refiere este tra-bajo se describen a continuación.

• Datos sociodemográficos:edad, sexo y curso.

• Absentismo: el grado de absen-tismo fue evaluado de forma similar aotros estudios de encuesta, recogiendoinformación sobre el retraso, absentismoselectivo y absentismo total. Se tomaroncomo referencia las dos últimas semanas.En concreto, se utilizaron las tres pregun-tas del estudio PISA-2000 (Wilms, 2003):Faltas al colegio (día completo) sin causajustificada, faltas a alguna clase sin causajustificada y días que ha llegado tarde alcolegio sin causa justificada.

La escala de respuesta de las trespreguntas tenía seis niveles: nunca, un día,dos días, tres días, cuatro días y cinco omás días. El conjunto de las tres preguntasmostró un coeficiente alpha de 0,67. Seconstruyó una puntuación total ponderadacon pesos de 2, 1,5 y 1, para cada una delas preguntas.

Además de la frecuencia deabsentismo se les preguntó sobre otrosaspectos relacionados con dicha conducta:lo que hacen cuando faltan a clase, razo-nes para faltar a clase, consecuencias queperciben de faltar a clase y curso en el quecomenzaron a faltar. Lo que hacen, lasrazones y las consecuencias se presentaronen escala tipo Likert con cinco puntos. Lasrespuestas dadas a las razones para faltar aclase fueron reducidas por medio de un



análisis de componentes principales conrotación Varimax. Dos de los factoresresultantes fueron utilizados como predic-tores en este estudio: desinterés y desafec-ción por la escuela (6 elementos, alpha =0,81) y falta de trabajo escolar (2 elemen-tos, alpha = 0,81).

• Aspectos relacionados con elrendimiento académico: repeticiones decurso y expectativas de finalización deestudios.

• Variables de la familia.

Se intentaron recoger todas lasdimensiones de la familia relacionadascon el absentismo en la literatura sobre eltema. Algunos aspectos relacionados consituaciones de riesgo social no pudieronplantearse en la encuesta dado que podíanresultar demasiado sensibles para ser plan-teadas a todos los estudiantes en los cen-tros educativos. Las preguntas recogidashacían referencia a los siguientes aspectos:

• Características sociodemográfi-cas de la familia: origen del sujeto y de suspadres, nivel estudios y situación laboral delos padres y composición de la familia.

• Normas establecidas por lospadres: cinco preguntas en escala tipoLikert de con cinco puntos referidas a:asistencia a clase, tiempo dedicado al estu-dio, las notas del colegio, horas de salida ytiempo dedicado a TV, videojuegos eInternet. Las respuestas fueron sometidasa un análisis de componentes principalesdando lugar a un único componente: Nor-mas de los padres (alpha = 0,75).

• Reacción de los padres antelas ausencias a la escuela: Fueron plante-adas siete cuestiones sobre diversas reac-ciones de los padres en escala tipo Likertde cinco puntos. El análisis de componen-tes principales puso de relieve un únicocomponente (alpha = 0,84).

• Implicación de los padres enlos estudios y comunicación con los hijos:Esta variable fue derivada por medio deanálisis de componentes principales y estáformada por siete preguntas con formatotipo Likert de cinco puntos (alpha = 0,68).

• Negligencia y despreocupaciónde la familia: la variable fue derivada pormedio de análisis de componentes princi-pales y está formada por cuatro preguntascon formato tipo Likert de cinco puntos(alpha = 0,55).

Para facilidad de interpretaciónde los estadísticos descriptivos, las pun-tuaciones de las variables derivadas de losanálisis de componentes principales fue-ron transformadas a la métrica entre 1 y 5de las preguntas originales.

Análisis de datos

Para la clasificación de los suje-tos en cuanto a sus niveles de absentismose utilizó el análisis de conglomerados deK-medias con las tres variables descritas.Una vez clasificados los sujetos en dosgrupos, se llevaron a cabo contrastes dediferencias por medio de los estadísticos tde Student y U de Mann-Whitney, segúnlos casos.



Las relaciones de absentismo conlas variables categóricas del estudio fue-ron examinadas por medio del estadísticoji-cuadrado, seguido del coeficiente V deCramer y del análisis de los residuos tipi-ficados corregidos (RTC) que se puedenconsiderar estadísticamente significativos(superiores a |2|).

Finalmente, para predecir la con-ducta absentista y buscar factores de riesgoy de protección de las variables del estudiose utilizó la regresión logística binaria.Todos los análisis fueron realizados con elprograma SPSS para Windows, v.14.

RESULTADOS

Prevalencia del absentismo escolar y otros aspectos relacionados

Prevalencia del absentismo

En la Tabla 2 se presentan lasestimaciones de la prevalencia del absen-tismo para cada una de las tres preguntasindicadoras de dicha conducta. Las preva-

lencias están referidas a las dos últimassemanas.

Las prevalencias de la Tabla pro-bablemente no recojan a los sujetos carac-terizados por absentismo severo, que fal-tan a clase más del 50% de los días, yaque es posible que estos sujetos no estu-viesen en el centro los días en los que serecogieron los datos. Puede observarseque hay un 16,4% de los sujetos que en lasdos últimas semanas han faltado al colegioalguna vez sin causa justificada. Dichoporcentaje se eleva al 24,1% cuando setrata de faltar a ciertas clases.

La prevalencia va aumentandosegún avanzan los cursos. Las estimacio-nes para las tres conductas se presentan enla Figura 1. En ella se recogen los porcen-tajes de sujetos que han faltado al colegio,a alguna clase o llegado tarde alguna vezen las dos últimas semanas, sin causa jus-tificada. Puede apreciarse un incrementode las tres conductas desde 1º a 4º de laESO. Cuando se analizan las diferenciasentre cursos utilizando la puntuación totalponderada en absentismo, se encontró la



Tabla 2. Prevalencia del absentismo no justificado en sus diversas formas en las dos últimas semanas

misma tendencia (F de Brown-Forsythe (3y 6364,6 gl) = 108,69, p <.001), mostrán-dose en los contrastes a posteriori que haydiferencias estadísticamente significativasentre todos los cursos, lo que pone derelieve la tendencia ascendente entre 1º y4º. Algo similar ocurre cuando se analizanlas diferencias entre edades.

Mediante preguntas abiertas seles preguntaba a los sujetos por las asigna-turas a las que faltaban con mayor fre-cuencia, encontrando que el mayor núme-ro de ausencias se refiere, de mayor amenor, a las siguientes asignaturas: mate-máticas, educación física, lengua castella-na y lengua inglesa.

Curso de inicio del absentismo

A los alumnos que respondieronafirmativamente a las preguntas sobre fal-tas de asistencia, se les preguntó por elcurso en que comenzaron a faltar a clase.Los resultados se presentan en la Tabla 3.

Puede observarse el escaso núme-ro de sujetos que comienzan a faltar a claseantes de comenzar la ESO (180 casos querepresentan solamente un 8,4% del total delos 2154 sujetos que respondieron). Elmayor porcentaje de inicio se produce en1º de la ESO, coincidiendo con el cambiode etapa, aunque también son altos los por-centajes de estudiantes que comienzan a



Figura 1. Prevalencia de las conductas relacionadas con el absentismo por cursos

faltar en 2º y 3º. Sin embargo, son muypocos los que comienzan a faltar en 4º dela ESO. Se encontró una relación estadísti-camente significativa, aunque muy baja,entre el inicio del absentismo en primaria osecundaria y el tipo de centro (ji-cuadra-do(2) = 11,61, p = .003, V = 0,04). Lapequeña relación parece deberse a una fre-cuencia de inicio en primaria algo mayorde la esperable por azar en los centros pri-vados sin financiación pública (RTC =3,2), pero las proporciones de inicio ensecundaria no difieren a las esperables porazar en centros públicos y concertados.

Los sujetos de inicio tempranomuestran una media superior en la puntua-ción ponderada en absentismo que los suje-tos más tardíos (t(7166 gl) = 8,51, p <.001).

Clasificación de los estudiantes enrelación con el absentismo

Como ya se ha señalado en ladescripción de las variables, con los tresindicadores de absentismo se construyóuna puntuación total con una ponderaciónsimilar a la realizada por Wilms (2003),con la que este autor determinaba los gru-pos de baja participación. Para separar a

los sujetos caracterizados como absentis-tas de los no absentistas se realizó un aná-lisis de conglomerados de K-medias utili-zando las tres variables. El Análisis deVarianza puso de relieve que las tres con-tribuían significativamente a la clasifica-ción (p <.001). Se obtuvieron dos grupos;el grupo de sujetos caracterizado comoabsentista, con elevadas puntuaciones enlas tres variables está formado 1135 casos,que representan 15,8% del total. Los suje-tos no absentistas son 6033, lo que repre-senta el 84,2%. Una caracterización de losdos grupos de sujetos en las tres variablespuede verse claramente en la Figura 2.

Lo que hacen los estudiantes cuandofaltan al colegio/clase

Los alumnos que faltan al cole-gio/clases respondieron a una serie de pre-guntas sobre las actividades que suelenrealizar cuando no asisten. En la Figura 3se presentan los porcentajes de sujetos quedicen realizar dichas actividades con bas-tante o mucha frecuencia.

En la Figura puede observarseque la conducta más frecuente es quedarseen casa durmiendo, seguida de ir a plazas o



Tabla 3. Curso en que comenzaron a faltar a clase

parques y a casa de amigos. Es poco fre-cuente la realización de actividades fami-liares como el cuidado de miembros de lafamilia o ayudar en el trabajo. En un inten-to de explorar indicios de posible absentis-mo conocido y permitido por los padres, seanalizaron las diferencias en las preguntasde “quedarse en casa durmiendo” y “que-darse en casa viendo TV, etc.” en relacióncon el trabajo de la madre fuera de casa. Seencontraron diferencias estadísticamentesignificativas en ambos casos (Z = -4,26, p<,001 y Z = -4,14, p <.001, respectivamen-te), puntuando más los sujetos cuyasmadres trabajan fuera de casa.

Valoración de las consecuencias

El 89,5% de los participantesconsideran que las ausencias a clase tie-nen consecuencias negativas para ellos,siendo solamente el 10,5% los que consi-deran que faltar a clase no tiene este tipode consecuencias. En cuanto a las dife-rentes consecuencias, se presentan en laFigura 4 los porcentajes de estudiantesque piensan que les pueden afectar bas-tante o mucho.

En la Figura pueden observarselos elevados porcentajes que consideran



Figura 2. Respuestas de los sujetos No absentistas y Absentistas en los tres indicadores

que es malo para el futuro, así comopara los resultados académicos: perjudi-ca las notas del colegio, no enterarse enclase, repetir curso. También es muyalto el porcentaje que piensa que lesacarreará riñas o castigos de los padres.Los castigos y la opinión de los profeso-res son menos valorados. Piensan queapenas afecta a la opinión de sus compa-ñeros/as.

Razones para faltar a clase

Los sujetos que dicen faltar alcolegio o a clase contestaron a preguntas

sobre las razones de estas conductas. Apa-recen recogidas muchas de las encontradascomo significativas en la literatura sobreabsentismo. En la Tabla 4 se presentan losporcentajes de sujetos que contestan “bas-tante o mucho”.

Puede observarse que las princi-pales razones hacen referencia al desinte-rés por lo que se hace en el colegio. Por elcontrario, las cuestiones relacionadas conla convivencia entre compañeros, que enalgunos estudios se presentan relacionadascon el absentismo, son las manifestadas enúltimo lugar y por porcentajes muy redu-cidos de estudiantes.



Figura 3. Lo que hacen cuando faltan al colegio/clases



Figura 4. Consecuencias atribuidas a faltar a clase

Tabla 4. Razones para faltar al colegio/clases

Relación del absentismo con algunasvariables sociodemográficas

En la Tabla 5 se presenta el resu-men de las relaciones encontradas entrealgunas variables sociodemográficas delos participantes y la pertenencia a los gru-pos de Absentistas/No absentistas ante-riormente descritos.

En la Tabla puede observarse laausencia de relación con el sexo de losestudiantes. Por el contrario se observanrelaciones estadísticamente significativascon la titularidad del centro y con el tama-ño. Un examen de los residuos tipificadoscorregidos significativos pone de relievemás presencia de absentistas de la espera-ble por azar en los centros públicos. Noobstante, esta variable puede estar conta-minada con ciertos aspectos del contextosociocultural de la familia, que tambiénestán relacionados con el absentismo y eldato debe tomarse con cautela.

En cuanto al tamaño del centro,se observa una presencia de absentistasmayor de la esperable por azar en los cen-tros grandes (RTC = 8,6) y menor en lospequeños. No se observan tendencias enlos centros de tamaño medio.

En cuanto al cambio de centro,por motivos no ligados al paso de la edu-cación primaria a la secundaria, tambiénse encuentra una relación estadísticamen-te significativa, aunque baja. Hay unamayor proporción de casos de absentistasde la esperable por azar en el grupo de losestudiantes que han cambiado de centro(RTC = 6).

En la encuesta se les preguntaba alos sujetos si pertenecían a minorías étnicaso culturales, pero fueron muy pocos los quecontestaron afirmativamente a esta pregunta(solamente 59). Se encontró una relaciónestadísticamente significativa entre absen-tismo y la pertenencia a minorías étnicas,aunque muy baja. Este grupo de sujetosmostró una proporción de absentistas mayorde la esperable por azar (RTC = 3,5).

Absentismo y algunas variables académicas

En la Tabla 6 se presenta el resu-men de las relaciones del absentismo conalgunas variables académicas como el ini-cio del absentismo (en primaria o secun-daria), la repetición de curso y las expec-tativas de nivel de estudios.



Tabla 5. Relación entre absentismo y variables sociodemográficas

En la Tabla se observa que lastres variables muestran una relaciónestadísticamente significativa con elabsentismo, aunque mucho menor en lavariable Inicio. El examen de los resi-duos significativos muestra una mayorproporción de absentistas de la esperablepor azar entre los estudiantes quecomenzaron a faltar a clase durante laeducación primaria (RTC = 5,9). Tam-bién se observa mayor proporción deabsentistas entre los estudiantes que hanrepetido algún curso (RTC = 19,1). Sinentrar en detalles sobre los residuosencontrados en las casillas referidas alos distintos niveles de escolaridad queesperan alcanzar, puede decirse que losabsentistas están más representados delo esperable por azar en los niveles másbajos (Primaria, ESO y módulos degrado medio) y menos en la educaciónuniversitaria (en este caso el residuoalcanza el valor de -16).

El absentismo escolar y la familia

Absentismo y variables sociodemográficasde la familia

En la Tabla se observa que todaslas variables sociodemográficas de la fami-lia exploradas muestran relaciones estadís-ticamente significativas con el absentismo,excepto el tener hermanos. No obstante, enel caso del trabajo de la madre fuera decasa, la correlación es muy baja. Se apreciaun pequeño residuo tipificado de 2,5 en elcaso de las madres que trabajan fuera. Enla variable de inmigración se observa unamayor frecuencia de absentistas de la espe-rable por azar entre las familias inmigran-tes (RTC = 8,6). La pertenencia a familiamonoparental muestra una frecuenciamayor de absentistas de la esperable porazar (RTC= 7,5). El nivel educativo delpadre y de la madre también está asociadocon el absentismo de los hijos. Ambas



Tabla 6. Absencismo y algunas variables académicas

Tabla 7. Relaciones entre absentismo y variables sociodemográficas de la familia

variables muestran una correlación muysimilar y en ellas la distribución del absen-tismo sigue el mismo patrón; los residuostipificados muestran una mayor presenciade absentistas de la esperable por azar enlas categorías de “sin estudios” (4,8 y 4,3,en el padre y la madre, respectivamente) y“estudios primarios” (4,3 y 6,2), y menorentre los padres con estudios universitarios(-7,7 y -7,1).

Absentismo y normas de la familia

En la Tabla 8 se presentan losestadísticos descriptivos de las respuestasde los estudiantes sobre el sistema de nor-mas en su familia en torno a diferentescuestiones. Como estadístico de contrastepara examinar las diferencias entre gruposde absentistas y no absentistas se utilizó elcontraste no paramétrico U de Mann-Whitney, dada la escala de medida de lasvariables.

En las cinco preguntas referidas anormas se observan diferencias estadística-mente significativas entre los dos grupos enla misma dirección: los padres de los absen-tistas parece que aplican menos normas asus hijos/as que los de los no absentistas.

Percepción de las reacciones de lospadres ante las ausencias a clase

Los estadísticos descriptivos delos dos grupos en cuanto a las reaccionesesperables de los padres ante sus ausen-cias no justificadas a clase en cuanto per-cibidas por los hijos se presentan en laTabla 9 junto con el resultado del contras-te U de Mann-Whitney.

Como era esperable, en todas laspreguntas referidas a la reacción de lospadres, los estudiantes no absentistasmuestran puntuaciones medias más altasque los de los absentistas.



Tabla 8. Estadísticos descriptivos de normas de la familia en absentistas y no absentistas

Implicación de los padres en losestudios y Negligencia/desinterés

En la Tabla 10 se presentan losestadísticos descriptivos y los resultadosdel contraste de diferencias para las pre-guntas y los dos factores globales descri-tos en el apartado Variables.

En todas las variables analizadasse encontraron diferencias estadísticamen-te significativas en la dirección esperada,percibiendo los estudiantes absentistas unamenor implicación e interés por su estudiode los padres y una mayor negligencia.

Predicción del absentismo sobrevariables sociodemográficas, académicasy familiares: Factores de riesgo yprotección

Utilizando las variables que

resultaron estadísticamente significativasen los apartados anteriores, se obtuvo unaregresión logística binaria para predecir elabsentismo y determinar qué variablesestán significativamente asociadas coneste fenómeno. Se utilizó el procedimientode pasos sucesivos de Wald. Los nivelesde estudios del padre y de la madre fueronconsiderados como variables binarias(menos de secundaria y secundaria o más)y las variables que se redujeron a compo-nentes principales fueron introducidas enforma de puntuaciones en los componen-tes: Desafección y falta de trabajo escolarcomo razones para no asistir a clase, nor-mas de la familia, reacción ante el absen-tismo, implicación de la familia en losestudios y negligencia/desinterés familiar.

Como una aproximación a lamedida de tamaño del efecto en el gradode predicción de la variable dependiente ofuerza de la relación entre la variable



Tabla 9. Percepción de las reacciones de los padres ante las ausencias y absentismo

dependiente y el conjunto de predictoresseleccionados se utilizó el estadístico R2

de Nagelkerke, que proporciona valoresentre 0 y 1 y se obtuvo un valor de 0,641.

En la Tabla 11 se presentan lasvariables que entran en la ecuación convalores estadísticamente significativos.Casi todas las variables introducidas tie-



Tabla 10. Estadísticos descriptivos de las variables de implicación y negligencia familiar

nen pesos estadísticamente significativosen la ecuación, excepto las siguientes:estudios del padre inferiores a secundaria,no asistir a clase por no haber realizadolos deberes/estudio, normas de los padresy cambio de centro educativo por razonesdiferentes del paso a secundaria.

La observación de los signos delos coeficientes de la Tabla permite clasi-ficar las variables predictoras como facto-res de riesgo (signo positivo) y de protec-ción (signo negativo) de las conductasabsentistas.

Los factores de riesgo, de mayora menor importancia como se refleja en elExp(B) son los siguientes: repetición decurso, inicio precoz del absentismo, de-safección por la escuela, procedencia de lainmigración, familia monoparental, madrecon estudios inferiores a secundaria ynegligencia familiar.

Pueden considerarse como facto-res de protección la reacción de los padres

al absentismo, la implicación en los estu-dios y tener elevadas expectativas encuanto a posibilidades de graduación.

Discusión y conclusiones

Obtener estimaciones fiables delabsentismo y otras conductas problema,basadas en muestras representativas, es unpaso previo y necesario para el estableci-miento de políticas preventivas. Los resul-tados muestran que un 16,1% y un 24,1%de los estudiantes de la ESO faltan al cole-gio o a alguna de las clases un día o másen dos semanas, respectivamente. Estosresultados son similares a los encontradosmediante encuestas en Estados Unidos(Henry, 2007). Aunque aparentemente losresultados puedan parecer bajos, son muyimportantes, dados los efectos que elabsentismo tiene sobre el rendimiento aca-démico, el bienestar actual y futuro de losestudiantes y sobre la sociedad en general.Es posible que los datos presentadosmuestren una prevalencia algo más baja de



Tabla 11. Coeficientes de la regresión logística

la real, ya que como sucede en todos losestudios de encuesta, pueden faltar losabsentistas severos entre los respondientes.

La mayor parte de los absentistascomienzan a faltar a clase en 1º de ESOcoincidiendo con el cambio desde la edu-cación primaria. Son muy pocos los que seinician en primaria, resultado que se con-firma con los datos encontrados en estenivel por Martínez Arias et al. (2006).Continúan iniciándose en 2º y 3º, siendomenos los que comienzan en 4º. No obs-tante, el absentismo crece entre 1º y 4º,siendo en este curso en el que se obtienenproporciones más altas, así como mediassuperiores en la puntuación global deabsentismo. Este incremento con la edades similar al encontrado en otros estudios(Choquet y Hassler, 1997; Puzzanchera etal., 2003). El cambio de centro que suponeen los centros públicos no parece afectaral absentismo, ya que las proporciones deinicio en secundaria son similares en loscentros públicos y en los privados-concer-tados.

Cuando se analiza lo que hacense observa que la conducta más frecuentees quedarse en casa durmiendo, seguida deir a plazas o parques y a casa de amigos.Es muy rara la realización de actividadesfamiliares como el cuidado de miembrosde la familia o ayudar en el trabajo. Apesar de que lo más frecuente es quedarseen casa, no parece ser un indicio de absen-tismo consentido por los padres, ya queparece darse más esta conducta entre loshijos de madres que trabajan fuera decasa, lo que permite suponer que lospadres no se enteran.

En lo que se refiere a la valora-ción de las consecuencias que atribuyen afaltar a clase, parece que los absentistasson bastante conscientes de las gravesconsecuencias que les puede acarrear suausencia, dados los elevados porcentajesque afirman que tiene consecuencias parasu futuro y para sus resultados académi-cos.

La valoración que hacen de lasdistintas razones para faltar a clase apoyala desafección o desconexión con laescuela, como en otros estudios (Schofieldy Burke, 1997; Wilms, 2003), dada lamayor proporción encontrada en razonescomo el escaso interés de las clases y elaburrimiento y el mayor interés por hacerotras cosas. Esta desafección por lo acadé-mico está apoyada por otros resultados dela encuesta como las tasas más altas derepetición entre los absentistas y susmenores expectativas de graduación, loque refleja de algún modo una menor creen-cia en los beneficios de la educación (John-son et al., 2001). También se pone derelieve la mala relación con profesores,como en otros estudios (Le Riche, 1995;Pierce, 1994; Reid, 1985). La creenciaextendida y apoyada en algunos estudios(Sharp y Thompson, 1998) de que lasmalas relaciones con los compañeros y elacoso están en la base de las conductasabsentistas, no está apoyada por los resul-tados del estudio, ya que son razones adu-cidas por muy pocos estudiantes (entre el4y 5%).

No se encontraron diferenciasrelacionadas con el sexo de los sujetos, adiferencia de los resultados de algunos



estudios (Ballion, 1982; Choquet y Hass-ler, 1997) y sí con la pertenencia a minorí-as étnicas, como en otros trabajos (Bell etal., 1994; Lyon y Cottler, 2007; Puzzan-chera et al., 2003), aunque fueron muypocos los sujetos que se identificaroncomo minorías, probablemente porque supresencia en la educación secundaria seaescasa o por pertenecer al grupo de absen-tistas severos y no encontrarse en el centrodurante la encuesta.

Se confirma la tendencia de otrosestudios (Puzzanchera et al., 2003; Rum-berger, 1995) de tasas más altas de absen-tismo en los centros de mayor tamaño.También se ha encontrado una mayor pre-valencia en los centros públicos, aunqueeste dato puede estar contaminado porvariables contextuales tales como lamayor presencia en ellos de estudiantescon dificultades de aprendizaje, inmigran-tes, minorías y de niveles socioculturalesinferiores, variables todas ellas que mues-tran relación con el absentismo (Bos et al.,1992; Rothman, 2001; Toulemonde,1998).

La importancia de las caracterís-ticas de la familia y de su conducta enrelación con el estudio y la asistencia aclase de sus hijos queda una vez máspuesta de relieve también en este estudio.Se confirma la relación del absentismocon un menor nivel educativo de lospadres, que es un indicador de menor esta-tus como en otros estudios (Beekhoven yDekkers, 2005; Miller y Plant, 1999; Reid,1985; Wilms, 2003). También se encontróla mayor presencia de familias monopa-rentales entre los absentistas como en los

trabajos de Ginther y Pollack (2003) y deMiller y Plant (1999) y de familias proce-dentes de la inmigración como en Wilms(2003). La importancia de las conductas yactitudes de las familias en relación conlos estudios de los hijos queda claramentemanifiesta en los resultados del estudio, aligual que en estudios anteriores realizadosen otros países (Corville-Smith et al.,1998; Dearden et al., 1998; Henry, 2007;Miller y Plant, 1999; O’Keefe, 1993). Engeneral, en todas las conductas que tienenque ver con el control y la supervisión,hay diferencias favorables a las familiasde los no absentistas, que muestran tam-bién puntuaciones superiores en la impli-cación en los estudios de los hijos y rela-ciones con la escuela. Por el contrario, enlas conductas que están relacionadas conla negligencia, puntúan más las familiasde los absentistas, tal como es percibidopor los hijos.

Los resultados encontrados pormedio de la regresión logística que permi-ten inferir factores de riesgo y protecciónestán en la misma línea de los ya comenta-dos. Los factores de riesgo son la repeti-ción de curso, el inicio temprano delabsentismo, la desafección por la escuela,procedencia de la inmigración, familiamonoparental, madre con estudios inferio-res a secundaria y negligencia familiar.Pueden considerarse como factores deprotección la reacción de los padres alabsentismo, la implicación en los estudiosy las elevadas expectativas del estudianteen cuanto a posibilidades de graduación.

Los resultados anteriores tienenimplicaciones importantes para la pre-



vención. Se pone de relieve la relaciónentre variables contextuales y de la fami-lia con el absentismo de los estudiantes,por lo que las intervenciones con la fami-lia, especialmente con las de mayor ries-go (bajo nivel educativo, inmigrantes ymonoparentales) pueden jugar un impor-tante papel en la prevención del absentis-mo. Es importante trabajar en la reduc-ción de conductas negligentes y enfomentar una mayor preocupación eimplicación de los padres en el estudio desus hijos. Algunas variables relacionadascon aspectos académicos de los absentis-tas deberían trabajarse también en la pre-vención, especialmente todas las dirigi-das a fomentar un mayor compromiso yapego con la escuela y una mayor valora-ción de lo académico, insistiendo en susimportantes implicaciones para el futuro.Los absentistas son estudiantes con nece-sidades educativas especiales, querequieren refuerzos de aprendizaje y unamayor flexibilización y adaptación curri-cular.

No se han tratado en este trabajoaspectos relacionados con la organizaciónde los centros y su tratamiento del absen-tismo que consideramos son muy impor-tantes y que serán analizados en posterio-res trabajos.

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PREVALENCIA DELABSENTISMO ESCOLAR EN LA EDUCACIÓN … · 2008-09-15 · fobia escolar (school phobia), rechazo de la escuela (school refusal), ausencia no justificada (truancy) y