UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Poučevanje

Poučevanje na razredni stopnji

Ana Kovačič

PRILAGODITVE POUKA DRUŽBOSLOVJA ZA

UČENCE, KI IMAJO TEŽAVE Z RAZUMEVANJEM

SLOVENŠČINE

Magistrsko delo

Ljubljana, 2018

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Poučevanje

Poučevanje na razredni stopnji

Ana Kovačič

PRILAGODITVE POUKA DRUŽBOSLOVJA ZA

UČENCE, KI IMAJO TEŽAVE Z RAZUMEVANJEM

SLOVENŠČINE

Magistrsko delo

Mentorica: doc. dr. Maja Umek

Ljubljana, 2018

Skrivnost uspeha v življenju ni v tem,

da človek dela tisto, kar ljubi,

temveč da ljubi tisto, kar dela.

(Winston Churchill)

ZAHVALA

Zahvaljujem se mentorici doc. dr. Maji Umek, ki me je v času študija s svojimi

predavanji in delom navdušila nad družboslovjem ter mi bila v času pisanja

magistrskega dela na voljo za nasvete in strokovni pregled.

Hvala moji družini, predvsem staršema, da sta me navdušila nad učiteljskim poklicem

ter mi s svojo podporo omogočila pot do konca študija.

Hvala mojemu fantu, ki mi je ves čas študija in pisanja magistrske naloge stal ob

strani in verjel vame.

POVZETEK

Učenci tujci predstavljajo velik izziv slovenskemu vzgojno-izobraževalnemu sistemu in učiteljem oziroma vsem pedagoškim delavcem, ki sodelujejo z njimi. V magistrskem delu obravnavam prilagoditve pouka družboslovja za učence, ki imajo težave z razumevanjem slovenščine. To so učenci, ki jim je slovenščina drugi jezik. V teoretičnem delu sem preučila vključevanje učencev tujcev v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem, kako je to opredeljeno v zakonodaji, kako poteka program Uspešno vključevanje otrok priseljencev, katere so težave pri vključevanju učencev tujcev, kako se s tem soočajo v drugih državah ter kako poteka učenje drugega jezika oziroma jezika okolja. Preučila sem tudi oblike, metode in pristope učenja in poučevanja pri družboslovju, ki sem jih na podlagi lastnega razmisleka razdelila na bolj in manj primerne za učence tujce. V raziskavo, ki je predstavljena v empiričnem delu, sem vključila učenca tujca in učiteljici, ki sta ga poučevali v času opazovanja (v 2. in 4. razredu). Podatke sem zbirala z opazovanjem z udeležbo pri pouku v 2. razredu in s polstrukturiranim opazovanjem v 4. razredu ter s polstrukturiranimi intervjuji učenca in učiteljic v 2. in 4. razredu. Analiza podatkov je narejena na podlagi postavljenih raziskovalnih vprašanj in s pridobljenimi podatki zaokrožena v smiselno celoto. Ugotovila sem, da je učiteljica na začetku šolanja učenca tujca največkrat uporabljala njegov materni jezik in druge vrste pomoči. V 3. letu šolanja učenca tujca v slovenščini uporabe maternega jezika s strani učiteljice ni bilo, saj je učenec zelo napredoval v razumevanju slovenščine. V času opazovanja si je učenec veliko pomagal z zgledom (npr. kako je posamezni primer pri matematiki rešen na tabli ali v učbeniku, mu je olajšalo reševanje naslednjih primerov). V 4. razredu je bil učenec največkrat deležen drugih vrst pomoči, kot so spodbujanje, pomoč pri lastnem pregledovanju nalog, izdelkov ipd. Med opazovanjem v obeh razredih sem bila pozorna tudi na težave, ki so se pojavljale med poukom. V 2. razredu sem opazila težave z motivacijo in jezikom. V 4. razredu pa so se pojavile še druge težave, kot so grdo pisanje in orientacija na papirju. KLJUČNE BESEDE: poučevanje, učenci tujci, družboslovje, pomoč

ABSTRACT Pupils foreigners pose a big challenge to the Slovenian educational system, teachers and all other pedagogical workers who work with them. In the master's thesis I discuss adaptation of teaching social science for pupils who experience difficulty understanding the Slovene language. For these pupils Slovene is their second language. The theoretical part refers to the integration of pupils foreigners into the Slovenian educational system, the way it is defined in the legislation, how the programme Successful integration of immigrant children is being implemented, which difficulties arise with the integration of pupils foreigners, how this is dealt with in other countries, and how learning of the second language or language of the environment is proceeding. I also studied forms, methods and approaches of learning and teaching social science, which I classified on the basis of my own reflection into more and less suitable for pupils foreigners. The research, which is presented in the empirical part, includes a pupil foreigner and two teachers who taught him during the observation time (in the 2nd and 4th grade). The data were collected by observation of classroom lessons in the 2nd grade, and with semi-structured observation in the 4th grade, as well as with semi-structured interviews of the pupil and teachers in the 2nd and 4th grade. Data analysis is made on the basis of set research questions, and is with the data collected rounded up into a meaningful whole. I found out that the teacher mostly used the pupil’s mother tongue and other types of help at the beginning of his education. In the 3rd year of pupil’s education in Slovene his mother tongue was not used anymore by the teacher, since the pupil foreigner showed great progress in understanding Slovene. During the observation the pupil helped himself a lot with following the example (e.g. the way a particular mathematical problem was solved on the board or in the textbook made it possible for him to solve following problems). In the 4th grade the pupil was most of the time offered other types of help, such as encouragement, help with self-review of tasks and products, etc. During the observation in both grades I also paid attention to problems which occurred during the lesson. In the 2nd grade lack of motivation and some problems with the language were noticed. In the 4th grade, however, some other problems appeared, for example bad handwriting and orientation on the paper. Key words: teaching, pupils foreigners, social science, help

KAZALO VSEBINE

1 UVOD _________________________________________________________ 1

2 TEORETIČNI DEL _______________________________________________ 2

2.1. Učenci tujci .................................................................................................. 2 2.1.1. Učenci tujci v slovenski osnovni šoli ....................................................... 2

2.1.1.1. Zakonodaja .......................................................................................... 2 2.1.1.2. Program Uspešno vključevanje otrok priseljencev............................... 4 2.1.1.3. Težave pri vključevanju otrok priseljencev ........................................... 4 2.1.1.4. Kako to delajo v drugih državah?......................................................... 5

2.1.2. Večjezičnost, bilingvizem ........................................................................ 6 2.1.2.1. Jezik okolja .......................................................................................... 6 2.1.2.2. Pogoji za učenje jezika ........................................................................ 7

2.1.2.2.1. Otrokova starost ............................................................................ 7 2.1.2.2.2. Motivacija ....................................................................................... 8 2.1.2.2.3. Inteligenca ..................................................................................... 8 2.1.2.2.4. Sposobnost za jezike ..................................................................... 8 2.1.2.2.5. Osebnost ....................................................................................... 8 2.1.2.2.6. Družina .......................................................................................... 8 2.1.2.2.7. Učitelji ............................................................................................ 8 2.1.2.2.8. Dejavniki, ki vplivajo na načrtovanje pouka ................................... 9 2.1.2.2.9. Materinščina v povezavi z usvajanjem drugega jezika ................ 10

2.1.2.3. Priprava na učno uro ......................................................................... 10 2.1.2.3.1. Dejavnosti .................................................................................... 10

2.1.2.4. Vrednotenje ....................................................................................... 11 2.1.2.4.1. Pisna naloga ................................................................................ 11 2.1.2.4.2. Govorno sporočanje in sporazumevanje ..................................... 11 2.1.2.4.3. Izvirno vrednotenje znanja ........................................................... 11

2.1.3. Učne težave v šoli ................................................................................. 11 2.1.3.1. Obravnava različnih učencev ............................................................. 12 2.1.3.2. Učne težave zaradi drugojezičnosti ................................................... 13 2.1.3.3. Prilagoditve pouka ............................................................................. 13

2.1.4. Medkulturnost ....................................................................................... 14 2.1.4.1. Dejavnosti za spodbujanje razvijanja medkulturne zmožnosti ........... 14 2.1.4.2. Model medkulturne vzgoje in izobraževanja ...................................... 15 2.1.4.3. Težave ............................................................................................... 16

2.2. Pouk spoznavanja okolja in družbe za učence tujce .............................. 16 2.2.1. Temeljni cilji .......................................................................................... 16 2.2.2. Oblike, metode in pristopi učenja in poučevanja pri družboslovju ......... 17

2.2.2.1. Oblike učenja in poučevanja .............................................................. 17 2.2.2.1.1. Frontalna oblika ........................................................................... 18 2.2.2.1.2. Delo v dvojicah ............................................................................ 18 2.2.2.1.3. Skupinska oblika .......................................................................... 18 2.2.2.1.4. Individualno delo .......................................................................... 18 2.2.2.1.5. Projektni pouk .............................................................................. 19

2.2.2.2. Metode učenja in poučevanja ............................................................ 19 2.2.2.2.1. Metoda razlage ............................................................................ 20 2.2.2.2.2. Metoda pogovora ......................................................................... 20

2.2.2.2.3. Metoda prikazovanja ................................................................... 20 2.2.2.2.4. Metoda dela z besedilom ............................................................. 20 2.2.2.2.5. Laboratorijsko-eksperimentalna metoda ...................................... 21 2.2.2.2.6. Izkustveno učenje ........................................................................ 21 2.2.2.2.7. Igra vlog in simulacija .................................................................. 21 2.2.2.2.8. Metoda problema ......................................................................... 21

2.2.2.3. Pristopi učenja in poučevanja ............................................................ 22 2.2.2.3.1. Konstruktivistično učenje ............................................................. 22 2.2.2.3.2. Inovativno učenje ......................................................................... 23 2.2.2.3.3. Raziskovalni pouk ........................................................................ 23 2.2.2.3.4. Sodelovalno učenje ..................................................................... 23 2.2.2.3.5. Aktivni pouk ................................................................................. 23

3 EMPIRIČNI DEL _______________________________________________ 25

3.1. Opredelitev raziskovalnega problema ..................................................... 25

3.2. Cilji in raziskovalna vprašanja.................................................................. 25

3.3. Metoda in raziskovalni pristop ................................................................. 25

3.4. Vzorec ......................................................................................................... 25

3.5. Opis postopka zbiranja podatkov ............................................................ 25

3.6. Postopki obdelave podatkov .................................................................... 26

3.7. Rezultati in interpretacija .......................................................................... 26 3.7.1. Vrste pomoči, ki jih je bil učenec deležen pri pouku v 2. in 4. razredu pri pouku 27

3.7.1.1. Ugotovitve opazovanja učenca v 2. razredu ...................................... 27 3.7.1.2. Ugotovitve opazovanja učenca v 4. razredu ...................................... 35 3.7.1.3. Primerjava pogostosti pomoči in prilagoditev pri pouku med 2. in 4. razredom ......................................................................................................... 46 3.7.1.4. Primerjava pogostosti težav, ki so se pojavljale pri pouku med 2. in 4. razredom ......................................................................................................... 47

3.7.2. Intervjuji z obema učiteljicama in učencem ........................................... 47 3.7.2.1. Ugotovitve intervjujev učiteljic ............................................................ 47 3.7.2.2. Intervju z učencem ............................................................................. 52

4 SKLEP _______________________________________________________ 61

5 VIRI IN LITERATURA ___________________________________________ 63

KAZALO PREGLEDNIC Preglednica 1: Razporeditev oblik učenja in poučevanja na bolj in manj primerne za

učenca tujca ______________________________________________________ 17

Preglednica 2: Razporeditev metod učenja in poučevanja na bolj in manj primerne

za učenca tujca ____________________________________________________ 19

Preglednica 3: Razporeditev pristopov učenja in poučevanja na bolj in manj

primerne za učenca tujca ____________________________________________ 22

Preglednica 4: Število ur in razmerje spremljanja učenca pri posameznih predmetih

v 2. razredu _______________________________________________________ 26

Preglednica 5: Število ur in razmerje spremljanja učenca pri posameznih predmetih

v 4. razredu _______________________________________________________ 26

Preglednica 6: Zapiski opazovanja učenca v 2. razredu po posameznih predmetih in

dnevih ___________________________________________________________ 27

Preglednica 7: Rezultati pogostosti pomoči in prilagoditev pri pouku v 2. razredu 34

Preglednica 8: Rezultati pogostosti težav, ki so se pojavljale pri pouku v 2. razredu

________________________________________________________________ 34

Preglednica 9: Zapiski opazovanja učenca v 4. razredu po posameznih predmetih in

dnevih ___________________________________________________________ 36

Preglednica 10: Rezultati pogostosti pomoči in prilagoditev pri pouku v 4. razredu 45

Preglednica 11: Rezultati pogostosti težav, ki so se pojavljale pri pouku v 4. razredu

________________________________________________________________ 45

Preglednica 12: Intervju z učiteljico v 2. razredu __________________________ 48

Preglednica 13: Intervju z učiteljico v 4. razredu __________________________ 49

KAZALO GRAFOV Graf 1: Primerjava povprečne pogostosti pomoči in prilagoditev na uro pri pouku med

2. in 4. razredom ___________________________________________________ 46

Graf 2: Primerjava povprečne pogostosti težav na uro, ki so se pojavljale pri pouku

med 2. in 4. razredom _______________________________________________ 47

1

1 UVOD

Posamezne države so lahko v nekem obdobju dežele priseljevanja, v drugem obdobju pa dežele izseljevanja, lahko so oboje hkrati ali pa samo prehodne dežele. Slovenijo se v literaturi smatra kot deželo priseljevanja in izseljevanja (Vižintin, 2017). Mirjam Milharič Hladnik opisuje pet različnih načinov umeščanja otrok v selitvenih procesih: selitev otrok skupaj z njihovimi družinami; odločitev staršev ali enega od njih, da se sam preseli ter da pusti otroke doma v oskrbi sorodnikov, sosedov ali prijateljev, ki je povezana s prepričanjem po ponovni združitvi; raznolike oblike vračanja otrok s starši nazaj v domovino, samostojno vračanje v odrasli dobi ali vračanje odraslih v domovino staršev; otroci izseljenk; selitev otrok po njihovi lastni volji ali da jih starši pošljejo na delo v tujino (2010, v Vižintin, 2017). V slovenski vzgojno-izobraževalni sistem se vsako leto vključuje večje število otrok priseljencev, ki jim je slovenščina drugi jezik (Knez, 2008, v Budinoska, 2013). Za učenca tujca, ostale učence in pedagoške delavce na šoli je prihod novega učenca na šolo pomemben dogodek. Učencem tujcem je poleg rednega pouka potrebno približati tudi druge aktivnosti, ki se dogajajo na šoli. Najboljši čas, ki ga ima učitelj, so razredne ure. V času razrednih ur lahko razrednik preverja, kakšni so odnosi med sošolci, med ostalimi učenci in z drugimi pedagoškimi delavci šole (Klančnik Kišasondi, 2010). Učitelji ne razumemo vseh jezikov migrantov in njihove kulture, navad in običajev. Za delo s to skupino učencev potrebujemo različna metodična in didaktična znanja (Madruša Jelen, 2010). Z neustreznimi pristopi na področju izobraževanja otrok priseljencev lahko te otroke že z vstopom v osnovno šolo obsodimo na slabšo izobrazbo, posledično pa na nižji življenjski standard (Budinoska, 2013). Delo z učenci tujci zahteva pazljivo načrtovanje učnega procesa, saj vemo, da ti učenci potrebujejo prilagoditve metod in oblik dela, skrben izbor ciljev ter vsebin, prav tako pa tudi prilagoditve pri preverjanju in ocenjevanju znanja (Kralj, 2010). Učenci tujci imajo v slovenskih osnovnih šolah od leta 1996 pravico do pouka maternega jezika in kulture, od leta 2007 pa do tečaja slovenščine (Vižintin, 2010). Prilagoditve pouka za učence, ki imajo težave z razumevanjem slovenščine, so velik izziv predvsem razrednim učiteljem. Temo sem izbrala, ker menim, da imajo učitelji težave pri iskanju pomoči za (pre)oblikovanje pouka za učence tujce. Magistrsko delo je razdeljeno na dve večji vsebinski enoti, in sicer na teoretični in empirični del. Teoretični del je razdeljen na več podpoglavij, skozi katera spoznamo teorijo. Predstavljeno je vključevanje učencev tujcev v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem ter oblike, metode in pristopi učenja in poučevanja, ki so primerni za učence tujce pri pouku spoznavanja okolja in družbe. V empiričnem delu je predstavljen cilj raziskave in odgovori na raziskovalna vprašanja. Opisani so tudi metoda in raziskovalni pristop, vzorec in postopki zbiranja podatkov. V sklepu so povzete ugotovitve raziskave.

2

2 TEORETIČNI DEL

2.1. Učenci tujci

2.1.1. Učenci tujci v slovenski osnovni šoli Posamezne države so lahko v nekem obdobju dežele priseljevanja, v drugem obdobju pa dežele izseljevanja, lahko so oboje hkrati ali pa samo prehodne dežele. Selitve so pogojene z različnimi vzroki, in sicer ekonomskimi, političnimi, vojaškimi, osebnimi in družinskimi. Slovenijo se v literaturi smatra kot deželo priseljevanja in izseljevanja. Izvorne države priseljenih v Slovenijo so Bosna in Hercegovina, Romunija, Bolgarija, države nekdanje Jugoslavije, Ukrajina, Italija, Nemčija, Ruska federacija, Združeno kraljestvo, Črna gora, Avstrija, Afrika, Azija, Južna Amerika, Severna in Srednja Amerika, Avstralija in Oceanija itd. (Vižintin, 2017). V slovenski vzgojno-izobraževalni sistem se vsako leto vključuje večje število otrok priseljencev, ki jim je slovenščina drugi jezik. Govora je o tistih otrocih, ki začnejo s šolanjem neposredno po prihodu iz drugega jezikovnega in kulturnega okolja (Knez, 2008, v Budinoska, 2013). Z neustreznimi pristopi na področju izobraževanja otrok priseljencev lahko te otroke že z vstopom v osnovno šolo obsodimo na slabšo izobrazbo, posledično pa na nižji življenjski standard (Budinoska, 2013).

2.1.1.1. Zakonodaja Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (2011) določa zagotavljanje enakih možnosti za vzgojo in izobraževanje vsakega posameznika, ne glede na spol, socialno in kulturno poreklo, veroizpoved, narodno pripadnost, svetovnonazorsko pripadnost in telesno ter duševno konstitucijo ter nudenje ustrezne pomoči in spodbud posameznikom oziroma skupinam priseljencem, posameznikom, ki prihajajo iz socialno in kulturno manj spodbudnega okolja in posameznikom s posebnimi potrebami, ki imajo odločbo o usmeritvi. Zakon o osnovni šoli (2016) pravi, da imajo otroci, ki so tuji državljani in prebivajo v Republiki Sloveniji, pravico do obveznega osnovnošolskega izobraževanja pod enakimi pogoji kot državljani Republike Slovenije (10. člen). Prav tako se za otroke, ki prebivajo v Republiki Sloveniji in katerih materni jezik ni slovenski jezik, ob vključitvi v osnovno šolo organizira pouk slovenskega jezika in kulture, s sodelovanjem z državami izvora pa tudi pouk njihovega maternega jezika in kulture (8. člen). 15. člen Pravilnika o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovni šoli (2013) pravi, da se prilagoditve ocenjevanja med šolskim letom učencu priseljencu iz druge države upoštevajo največ dve leti po vključitvi v osnovno šolo v Republiki Sloveniji. Strategija vključevanja otrok, učencev in dijakov migrantov v sistem vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji (2007) pravi, da se v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem vsako leto vključujejo otroci priseljencev, beguncev, prosilcev za azil in oseb z začasno zaščito, ki težje sledijo pouku in drugemu dogajanju v šoli ali vrtcu oziroma se slabše vključujejo v širše socialno okolje. Integracija otrok priseljencev v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem poteka predvsem v obliki

3

dodatnega pouka slovenščine, ki je v zakonodaji različno opredeljen. Otrokom priseljencem, za katere se ugotovi, da slovenskega jezika še ne znajo oziroma ga ne znajo dovolj, se praviloma odobri največ ena ura dodatnega pouka slovenščine na teden, kar je do največ 35 ur na leto. Obseg ur za posameznega otroka glede na okoliščine določi Ministrstvo za šolstvo in šport, način izpeljave pouka pa šole izberejo same. Šola mora razviti različne oblike dejavnosti, s katerimi omogoča učencem priseljencem uspešno vključevanje v šolo in doseganje standardov znanja. Oblikovati mora ustrezne normativne akte, ki bodo omogočali uspešno vključevanje otrok. Določiti mora obseg, oblike in načine prilagajanja izvajanja kurikula za hitrejše in kakovostno vključevanje, kar vsebuje prilagajanje načinov dela, strategij poučevanja, pripravo programa dela za otroke priseljence, prilagajanje urnika, pripravo ustreznih meril za ocenjevanje znanja otrok priseljencev ipd. Smernice za vključevanje otrok priseljencev v vrtce in šole (2012) opredeljujejo ukrepe na področju vzgoje in izobraževanja za vključevanje priseljencev in so uresničitev vključevanja otrok priseljencev ter so namenjene različnim vzgojno-izobraževalnim zavodom v Sloveniji. Vsebinski sklopi, ki opredeljujejo možne pristope dela z otroki priseljenci: 1) Priprava na vključitev otrok priseljencev: zagotavljanje prijetnega sprejema,

vključevanje zaposlenih in prijetno vključevanje otrok v razred. 2) Vključitev otrok priseljencev: zbiranje podatkov o otrocih priseljencev, ugotavljanje

primerljive dosežene izobrazbe in uvrstitev v ustrezen razred, organizacija učenja slovenščine kot drugega jezika ali izpopolnjevanje v znanju ter prilagojeno ocenjevanje znanja.

3) Obseg, oblike in načini prilagajanja: ugotovitev otrokovega predznanja, oblikovanje individualnega programa, uporaba tistih načinov ugotavljanja znanja, ki upoštevajo otrokovo trenutno raven komunikacijskih zmožnosti v slovenščini, izbira ustreznih vsebin, metod in oblik dela, spremljanje napredka otroka in vodenje mape njegovih dosežkov, vključitev učenca v različne šolske in obšolske dejavnosti, omogočiti, da se otrok priseljenec vključi v različne dejavnosti na lokalni ravni, omogočiti ustrezno obdobje prilagajanja in spodbujanje medvrstniške in medgeneracijske pomoči.

4) Slovenščina kot učni jezik: pred vključitvijo ali najpozneje ob vključitvi v šolo otroku priseljencu šola omogoči različne oblike učenja ali poglabljanja znanja slovenščine, pri pouku vseh predmetov in drugih oblikah vzgojno-izobraževalnega dela zagotovi uporabo oblik in metod dela, ki vsem učencem omogočajo kakovostno učenje in doseganje ciljev učnega načrta predmeta oziroma ciljev, določenih z individualiziranim programom dela, ter nenehen razvoj jezikovnih zmožnosti v slovenščini, po potrebi tudi po prehodnem obdobju organizirana pomoč pri učenju slovenščine, individualno ali skupinsko, v vseh oblikah vzgojno-izobraževalnega dela in slovenščino naj poučujejo učitelji, usposobljeni za poučevanje slovenščine kot drugega jezika.

5) Skrb za kakovostno poučevanje jezikov učencev priseljencev: v sodelovanju z zunanjimi društvi, organizacijami pripadnikov narodne skupnosti, ki ji pripada učenec priseljenec, poišče različne načine, s pomočjo katerih učenec ohranja stik z maternim jezikom, spodbuja pomoč zunanjih sodelavcev, naravnih govorcev, v okviru možnosti zagotovi povezovanje z vrtci in s šolami iz krajev, iz katerih prihaja učenec, omogoči pridobivanje literature v jezikih učencev priseljencev, spodbuja k branju knjig in drugih publikacij v maternem jeziku in spodbuja vidnost maternih jezikov učencev, vključenih v šolo.

4

6) Razvijanje večkulturnosti in medkulturne zmožnosti: predstavitev novega učenca v razredu, starosti primerno predstavi njegov položaj, spodbuja druge učence, da se vživijo v položaj priseljenca ter mu pomagajo pri učenju in navajanju na novo okolje, imenovanje strokovnega delavca za koordinacijo dela z učenci priseljenci, ki mu starši in otroci zaupajo, ustvarjanje pogojev za spoznavanje drugačnosti in različnosti tudi z vidika značilnosti posameznih jezikov, odpravljanje stereotipov in predsodkov, prispevanje k oblikovanju vrednot medkulturne vzgoje, izvajanje metod poučevanja in učenja za spodbujanje interakcij med različnimi kulturami, ki so usmerjene na učenca, spodbujanje učencev k različnim dejavnostim medkulturne komunikacije ter spodbujanje učenca priseljenca, da predstavi svoj jezik in kulturo in vključevanje v mednarodna partnerstva.

7) Sodelovanje s starši: spoštuje zasebnost, kulturo, jezik, svetovni nazor in vrednote, ob vpisu nudi pomoč pri izpolnjevanju dokumentov, ob vpisu seznani starše z njihovimi pravicami in dolžnostmi, omogoči, da se starši vključujejo v življenje in delo šole, ponudi možnost učenja slovenskega jezika in organizira različne oblike dela s starši priseljenci z namenom povezovanja staršev.

8) Kakovostno izobraževanje in usposabljanje strokovnih delavcev.

2.1.1.2. Program Uspešno vključevanje otrok priseljencev Priročnik za izvajanje programa Uspešno vključevanje otrok priseljencev (Madruša Jelen, 2015) nam vključevanje razdeli na dve obdobji, in sicer na uvajalnico in nadaljevalnico. Uvajalnica je 20-urni program, ki poteka v zadnjem tednu avgusta in zajema učenje jezika ter vključevanje v novo okolje. Učenci spoznajo tudi šolske prostore, posamezne strokovne delavce, bližnjo šolsko okolico itd. Učenci spoznajo osnove slovenskega jezika, besedišče posameznih področij, ustvarjajo temelj za medsebojno razumevanje, sporazumevanje, spoznajo slovensko abecedo, zapis črk in povedi. V sklopu uvajalnice poteka tudi intenzivni tečaj slovenščine za starše, ki obsega 20 ur in temelji na usvajanju osnovnega besedišča. Nadaljevalnica se začne s šolskim letom, učenec je v obdobju dveh šolskih let deležen dodatne podpore. Program uspešnega vključevanja priporoča tudi e-individualni program, saj je to najlažja oblika sodelovanja med učencem, njegovimi starši ter oddelčnim učiteljskim zborom in drugimi. Učenec naj bo na začetku deležen intenzivnega tečaja slovenščine kot drugega jezika, omogočene naj mu bodo dodatne razlage učne snovi s ponovnimi ponazoritvami, otrok naj čim več časa preživi v šolskem okolju (jutranje varstvo, podaljšano bivanje, druženje z vrstniki), vključevanje otrok v interesne in druge dejavnosti v šoli in izven nje.

2.1.1.3. Težave pri vključevanju otrok priseljencev Učitelji se soočajo z izzivi poučevanja otrok, ki po vpisu v slovensko šolo ne znajo slovensko, medtem ko učni proces večinoma poteka v slovenskem jeziku (Vižintin, 2014a). Težava je, da v Sloveniji nimamo učnih gradiv za poučevanje slovenščine kot drugega jezika, namenjenih učencem priseljencem v Sloveniji, prav tako nimamo učnega načrta in učnih gradiv za poučevanje slovenščine kot drugega jezika kot učnega predmeta. Za učence priseljence in pedagoške delavce bi bilo lažje, če bi

5

pedagoški delavci lahko vzeli v roke pripravljeno učno gradivo in bi poznali metode poučevanja slovenščine kot drugega jezika (Vižintin, 2010). Učni programi in standardi znanja pri posameznih predmetih se v njihovih državah razlikujejo od naših, zato prihajajo k nam z različnim predznanjem učnih predmetov. Največkrat morajo pri posameznih učnih predmetih nadoknaditi primanjkljaj posameznih učnih ciljev in vsebin, šele nato lahko sledijo tekoči učni snovi (Jelen Madruša, 2010). Strategija vključevanja otrok, učencev in dijakov migrantov v sistem vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji (2007) izpostavlja 5 ključnih problemov: 1) Pomanjkljive zakonske podlage, ki bi omogočale uspešnejšo načrtovanje

integracijskih postopkov otrok migrantov v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem. 2) Neoblikovane strategije in instrumenti za vključevanje otrok priseljencev v

vzgojno-izobraževalni sistem, ki zajema: nejasno razdelane podporne mehanizme za učinkovito vključevanje otrok priseljencev, nerazdelane normativne in zakonske podlage za prilagoditve na ravni programa in na ravni ocenjevanja znanja, neopredeljen čas, ki je predviden kot obdobje prilagajanja slovenskemu vzgojno-izobraževalnemu sistemu in okolju, ter status, ki ga naj ima otrok v tem času ter neizdelane strategije in neoblikovana navodila za delo celotnega vzgojiteljskega in učiteljskega zbora z otroki priseljenci ter pomanjkanje metodičnih in didaktičnih znanj za delo s to skupino.

3) Pomanjkanje ustreznih strokovnih znanj in spretnosti strokovnih delavcev za kakovostno sodelovanje s starši priseljenci.

4) Neustrezno vrednotenje pomena ohranjanja jezika in kulture otrok migrantov in neenako vrednotenje le-teh v primerjavi z jezikom in kulturo slovenskega okolja.

5) Nezadostno vključenost otrok priseljencev in njihovih staršev v šolsko in širše socialno okolje.

2.1.1.4. Kako to delajo v drugih državah?

V Strategiji vključevanja otrok, učencev in dijakov migrantov v sistem vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji (2007) so tudi mednarodne primerjave vključevanja otrok priseljencev. Zapisano je, da je pouk uradnega jezika države in pouk maternega jezika na voljo že v vrtcu, v šoli pa poteka vzporedno, integrirano ali dodatno ob pouku. Poučevanju jezika je namenjenih od 5 do 18 ur na teden. Med drugim je tudi medkulturnost vključena med cilje izobraževanja, učitelji pa morajo imeti v večini primerov tudi dodatna znanja. V Avstriji dobijo šoloobvezni otroci, ki se zaradi pomanjkljivega znanja nemščine ne morejo vključiti v pouk, status izrednega učenca (ki traja 12 mesecev). Pouk nemščine kot drugega jezika poteka vzporedno ob pouku, integrirano v redni pouk in dodatno ob pouku ter poteka do 6 let, ne glede na državljanstvo, ki ga imajo učenci. Pouk nemščine kot drugega jezika lahko izvaja le učitelj, ki ima za to ustrezno izobrazbo. Na Finskem se lahko pouk za učence priseljence, ki so prispeli pred kratkim organizira v posebnih skupinah. Pripravljalni pouk je obvezen za vse učence priseljence od 6. leta naprej.

6

2.1.2. Večjezičnost, bilingvizem

Enakopravno bivanje in aktivno udeležbo posameznika v večkulturni in večjezikovni družbi omogoča večjezičnost, ki je danes že dejstvo. O večjezični vzgoji govorimo takrat, ko se prvemu jeziku pridružijo še drugi. Učenje tujih jezikov omogoča, da učenci postanejo bolj odprti in da sprejemajo druge kulture (Holc, 2010). Posamezniki poleg maternega jezika v zgodnjem otroštvu usvajajo še en jezik v bolj ali manj naravnem okolju, npr. v družini, pri igri z drugimi otroki ali pa v ustanovi v državi, kjer ta drugi jezik govorijo kot materni jezik. Razlogi za usvajanje drugega jezika so pripadnost otrokove družine skupini manjšinskega jezika, življenje družine v drugi državi zaradi dela, študija, politične ali ekonomske emigracije ter mešani zakon, v katerem družina živi v državi enega od staršev, ali pa v državi, v kateri sta oba starša tujca (Prebeg – Vilke, 1995). Pri drugem jeziku moramo ločevati med procesoma usvajanja in učenja, medtem ko se tujega jezika predvsem učimo. Učenje jezika je načrtovan proces z zastavljenimi cilji in vsebinami, v skonstruiranem okolju, komunikacija poteka le v posebej za to izbranih govornih položajih. Usvajanje jezika je nenačrten proces, dogaja se v okolju, kjer je to govor okolja, v tem jeziku poteka celotna komunikacija (Baloh, 2016). Usvajanje drugega jezika lahko vodi do dvojezičnosti ali bilingvizma že v otroštvu (Prebeg – Vilke, 1995). Bilingvizem je poznavanje in uporaba dveh jezikov pri isti osebi. Poznamo dve obliki bilingvizma: 1) maksimalistično oz. popolno obvladovanje jezika; 2) minimalistično oz. delno rabo ene jezikovne veščine. Glede na način, kako otroci usvajajo svoja dva jezika, ločimo: 1) Simultani bilingvizem: usvajanje dveh jezikov od rojstva. Otrok ob odraščanju vse

bolj razlikuje besedni zaklad in slovnico obeh jezikov. Pravi bilingvisti postanejo, ko nehajo deliti govorce glede na jezike, ko jih uporabljajo.

2) Sukcesivni bilingvizem: otroci se večinskega jezika začnejo učiti kasneje (po tretjem letu starosti), šele v vrtcu ali v šoli. Temeljnega pomena je, kako znanje prvega jezika vpliva na pridobivanje znanja v drugem jeziku. Genc pravi, da bo otrok sprejel izziv govorjenja dveh jezikov, le če bo situacija dvojezikovnosti zanj privlačna in če so v njej ljudje iz obeh jezikovnih skupin, s katerimi rad komunicira (Prebeg – Vilke, 1995).

2.1.2.1. Jezik okolja

Drugi jezik ali jezik okolja je jezik, ki je za posameznika sredstvo komunikacije, učenje/usvajanje poteka vzporedno z njegovim prvim jezikom. Ima socializacijsko funkcijo, saj ga posameznik usvaja predvsem zaradi sporazumevalnih potreb z okolico in pogosto vodi do dvojezičnosti (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006). Nauči se ga lahko v šoli, predvsem pa iz okolja in je uradni neke dežele, posameznik pa se ga nauči zaradi komunikacijskih potreb (Ferbežar, 1997). Usvajanje drugega, tretjega … jezika poteka drugače kot usvajanje maternega jezika. Pri usvajanju prvega jezika se vzpostavijo določene meje fonetičnih kategorij, ki utrdijo določene navade, ki omogočajo razumevanje in produkcijo, kar omogoča

7

komunikacijo v maternem jeziku. Pri usvajanju drugega, tretjega ali katerega koli nadaljnjega jezika učeči nova znanja poskušajo vezati na že obstoječe kategorije (Selič, 2009). Smiselno je, da se učencu tujcu na začetku učenja slovenščine poišče posameznika, ki govori učenčev jezik in slovenščino, ter da učencu pomaga pri začetnih korakih, predvsem pri usvajanju osnovnega besedišča v slovenščini (Peklaj, 2012). Za učenje drugega jezika otrok potrebuje približno dve leti, da doseže stopnjo znanja, ki mu omogoča sproščen pogovor. Otrok, ki drugi jezik uporablja vsak dan, za njegovo učenje potrebuje od 3 do 5 let. Šele takrat doseže tisto stopnjo znanja, da ga jezik pri šolskem delu ne ovira. Če pa otrok drugi jezik uporablja samo v šoli, potrebuje od 5 do 7 let (Knaflič, 1991, v Čančar, 2013) Strategija vključevanja otrok, učencev in dijakov migrantov v sistem vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji (2007) se nagiba k ureditvi statusa in obsega slovenščine kot drugega jezika kot bistvenega elementa pri vključevanju otrok priseljencev. Opredelila bi tudi kompetence strokovnega delavca, ki izvaja takšno vzgojno-izobraževalno delo. Pomembna je tudi priprava ustreznih učnih načrtov za poučevanje slovenščine kot drugega jezika v šoli. Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik je po letu 2005 organiziral usposabljanja za učitelje, ki poučujejo otroke priseljence slovenščino kot drugi/tuji jezik (Vižintin, 2017).

2.1.2.2. Pogoji za učenje jezika Če otrok ne pozna dobro jezika okolja v šoli, bo po vsej verjetnosti nazadoval pri učenju, kopičilo se bo njegovo neznanje in se bo tako vrtel v začaranem krogu neuspehov. Priporočajo, da monolingvistični otroci, ki ne znajo jezika okolja, obiskujejo osnovno šolo v svojem maternem jeziku, če je to le mogoče, medtem ko naj jezik okolja usvajajo postopoma. Ker to ni možno povsod, je pomembno, da otroci čim prej usvojijo jezik okolja. Drugi razlogi so še: mlajši otrok se mora naučiti precej manj jezika, da doseže predpisano normo za svojo starost; mlajši se učijo v konkretnih situacijah; mlajši so bolj odprti in jih njihove napake ne zmedejo; tisti, ki se učijo drugega jezika pred šestim letom svoje starosti, odlično posnemajo fonološki sistem jezika okolja, zato lahko pričakujejo, da usvojijo izgovarjavo brez tujega naglasa. Staršem otrok priseljencev priporočajo, da: čim prej začnejo z obema jezikoma; drugi jezik uvajajo postopoma; otrok komunicira tudi z odraslimi, ne samo z vrstniki; otroci ne zanemarjajo svojega maternega jezika (Prebeg – Vilke, 1995).

2.1.2.2.1. Otrokova starost V večini velja, da otroci lažje usvajajo drugi jezik kot odrasli. Po navadi otroci v tujini, v vzgojnih ustanovah, del časa odmolčijo (pozorno opazujejo in poslušajo, kaj se dogaja okoli njih), nato pa nenadoma spregovorijo v drugem jeziku. Nekatere raziskave so odkrile, da otroci, ki se začnejo drugi jezik učiti pred šestim letom, usvojijo jezik brez tujega naglasa; med sedmim in enajstim letom je naglas neznaten; po dvanajstem letu pa prihaja do prenosa naglasa iz prvega jezika. Starejši se jezika učijo tako, da se zavestno učijo jezikovnih pravil. Mlajši pa jezik doživljajo kot sredstvo, s katerim izražajo pomene (Prebeg – Vilke,1995).

8

2.1.2.2.2. Motivacija Lambert in Gardner razlikujeta integrativno in instrumentalno motivacijo. Integrativna motivacija se pojavi, kadar se želi posameznik identificirati s kulturo drugega jezika. Instrumentalna motivacija pa se pojavi, kadar se posamezniki učijo jezika zato, da bi lahko npr. komunicirali z okoljem itd. (Prebeg – Vilke, 1995). Z motivacijo je povezan vsak vidik jezikovnega učenja (Holc, 2010).

2.1.2.2.3. Inteligenca Inteligenca je odločilna za uspehe pri učenju tujega jezika, manj pomembna pa je pri usvajanju drugega jezika (Prebeg – Vilke, 1995).

2.1.2.2.4. Sposobnost za jezike Tri temeljne komponente sposobnosti za jezike: 1) sposobnost, da prepoznajo in pomnijo nove glasove; 2) senzibilnost za slovnico jezika; 3) sposobnost, da spoznajo in prepoznajo podobnosti in razlike med oblikami in

pomeni (Prebeg – Vilke, 1995).

2.1.2.2.5. Osebnost Zelo pomemben dejavnik pri usvajanju tujega jezika je čas. Vsak posameznik potrebuje različno veliko časa za usvojitev določenih delnih in ciljnih zmožnosti. Jeziki so si med seboj podobni, ampak iz izkušenj vemo, da se sorodnega jezika naučimo hitreje (Holc, 2010).

2.1.2.2.6. Družina Šola in starši naj bi v skrbi za otroka razvijali partnerski odnos, saj je njihova skupna vez in skupni interes posameznik, ki ga spremljajo starši doma in učitelji v šoli. Temeljni namen sodelovanja, partnerstva med učitelji in starši je namreč omogočiti čim optimalnejši otrokov razvoj in zagotavljati njegovo uspešnost na različnih področjih (Kalin, 2008). Mednarodni izsledki raziskav govorijo, da učenci priseljenci, ki doma ne govorijo jezika okolja, v povprečju za svojimi vrstniki zaostajajo približno 1 leto, učenci, ki ga govorijo doma, pa približno pol leta (Christensen in Stanat, 2007). Če starši govorijo v svojem jeziku, ki ni jezik okolja, bo lahko imel otrok težave pri sekundarni socializaciji, saj se bo težko vključil v okolje, če ne bo znal jezika (King in Mackey, 2007).

2.1.2.2.7. Učitelji Učenje tujih jezikov in drugih disciplin spodbuja sodobna komunikacijska tehnologija. Vendar kljub vsem možnostim, ki jih ponuja okolje, ostaja učitelj pomemben dejavnik v učnem procesu (Šečerov, 2010). Učitelj je tisti, ki odločilno vpliva na učenčevo motivacijo s svojimi pričakovanji in z dajanjem povratne informacije (Holc, 2010).

9

Učenje tujih jezikov in drugih disciplin spodbuja sodobna komunikacijska tehnologija. Vendar kljub vsem možnostim, ki jih ponuja okolje, ostaja učitelj pomemben dejavnik v učnem procesu (Šečerov, 2010). Učitelj je tisti, ki odločilno vpliva na učenčevo motivacijo s svojimi pričakovanji in z dajanjem povratne informacije (Holc, 2010). Učitelji so ključni akterji pri uspešnem premagovanju ovir, s katerimi se srečujejo učenci priseljenci. Njihova temeljna naloga bi morala biti podpora tem učencem, dati bi jim morali občutek sprejetosti in enakovrednosti ter ustvariti takšno razredno sodelovanje, v kateri bi bili tudi ostali učenci v oporo novemu sošolcu (Budinoska, 2013). Otroci se radi in bolje učijo jezik, če je odnos med njimi in učiteljem zaupen, spoštljiv, ljubeč in sproščen, če učitelj govori tekoče in pravilno, so aktivnosti povezane z vsebinami drugih predmetov, se dejavnosti nanašajo na učenčev izkušenjski svet, so gibalno aktivni, dejavnosti podkrepljene s slikovnimi gradivi in drugimi predmeti (Pižorn, 2009). Budinoska (2013) je v svoji raziskavi ugotovila, da je učitelj pri urah rednega pouka omejen glede pomoči otrokom, katerih slovenščina ni materni jezik. Ker je njegova naloga predati snov, ki jo zahteva učni načrt, mu ne ostane dovolj časa, da bi lahko kakovostno pomagal učencu priseljencu. Predlaga, da bi lahko učitelj učenca priseljenca med poukom vključeval v pedagoški proces, zanj izbiral naloge, ki bi jim bil ta kos glede na svoje jezikovno znanje, mu prilagajal material oziroma učne liste, uporabljal dodatno slikovno gradivo ob razlaganju snovi, ga sproti preverjal, če razume, v pouk vključeval vsebine iz njegovega kulturnega okolja ter mu pokazal, da je dobrodošel. Meni tudi, da bi morali imeti učenci priseljenci poleg dodatnega pouka slovenščine možnost dodatnih ur, pri katerih bi se ukvarjali s temami posameznih predmetov. Konkretni napotki učiteljem za delo z učenci priseljenci pri rednem pouku: aktivno vključevanje učenca priseljenca v pouk, spodbujanje učenca priseljenca h govoru, popravljanje jezikovnih napak pri govoru učenca priseljenca, pripravljenost na dodatno razlago, poenostavljanje svoje razlage, uporabljanje slikovnega gradiva pri razlagi, ki bo učencu priseljencu omogočalo spremljanje vsebine pouka, prilagojeni učni listi, ki naj bodo opremljeni z ilustracijami in naj bodo predvsem informativni, prek katerih bo učenec lahko razvijal svojo jezikovno zmožnost v slovenščini, govorni vzor (svoj govor naj prilagodi dejstvu, da je v razredu učenec priseljenec, ki jezika še ne razume, poenostavlja naj slovnico in leksiko, uporablja izrazitejše intonacijske poudarke, med svojim govorom vključuje premore, ponavlja svoje misli), uporabljanje neverbalne komunikacije, skrb za medkulturno ozaveščenost vseh učencev, omogoča doseganje učnih rezultatov učencu glede na njegove sposobnosti.

2.1.2.2.8. Dejavniki, ki vplivajo na načrtovanje pouka Dejavniki so: učiteljeva osebnost, sposobnost vzpostavljanja stikov in dela v timu, izobrazba in strokovna usposobljenost, vrednote in odnos do učenca, poznavanje didaktike poučevanja in učenja; učenčeva osebnost, kognitivna raven, učni stili, zmožnost učiti se, socialne zmožnosti, predznanje in izkušnje, vrednote in odnos do učenja, učenčeva pričakovanja; šola in okolje, socialni vidiki; usmerjenost učnega procesa na učenca, skrb za celostni učenčev razvoj, osmišljanje učenja, vpeljevanje ustreznih učnih vsebin in ohranjanje motivacije za učenje ipd. (Šečerov, 2010).

10

2.1.2.2.9. Materinščina v povezavi z usvajanjem drugega jezika Vpliv maternega jezika na usvajanje drugega jezika je močno prisoten. Če nihče od staršev ne govori jezika okolja oziroma drugega jezika, v večini primerov vztrajajo, da se doma uporablja materni jezik. Otroci velikokrat niso motivirani s strani družine in tako materni jezik zavira usvajanje drugega jezika (Prebeg – Vilke, 1995). Splošna ugotovitev za slovensko šolo je, da kljub zavzemanju za integracijo in inkluzijo (s temi besedami ne varčujemo) na ravni šolskega sistema (skladno z drugimi družbenimi sistemi) še vedno delujemo asimilacijsko. Želimo torej, da se vsi državljani in prebivalci Slovenije nasploh prilagodijo nam, da postanejo Slovenci (Skubic Ermenc, 2007, v Vižintin, 2010). Strategija vključevanja otrok, učencev in dijakov migrantov v sistem vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji (2007) ima pod ukrepi koncepta vključevanja otrok priseljencev zapisano tudi, da je treba skrbeti za kakovostno poučevanje jezikov otrok priseljencev, kar zajema tudi zagotavljanje možnosti pridobivanja literature v njihovih jezikih. V Sloveniji se poučevanje maternega jezika za otroke priseljence financira in organizira preko ambasad, konzulov ali kulturnih društev države izvora, poteka pa v šolskih prostorih države gostiteljice (velja za otroke iz Republike Makedonije) (Vižintin, 2014b). Učencu tujcu v slovenski osnovni šoli je treba omogočiti, da lahko znanje pokaže v svojem maternem jeziku, če je to mogoče (Peklaj, 2012).

2.1.2.3. Priprava na učno uro Če bo napovedana vsebina učenca zanimala, jo bo bolje sprejel in se jo tudi naučil (uvodna motivacija); učenje oz. ponavljanje/utrjevanje; učenec mora imeti možnost, da uporabi usvojeno znanje (uporaba znanja) (Šečerov, 2010).

2.1.2.3.1. Dejavnosti Holc (2010) in Šečerov (2010) sta našteli nekaj dejavnosti: - ugotavljanje obstoječe učne izkušnje in njeno nadgrajevanje; - branje, poslušanje, govor; - tvorba besed, slovnica; - delo z umetnostnim besedilom (izštevanka, pesem, film); - razvijanje medkulturne zmožnosti (delo z izvirnimi besedili); - iskanje informacij z uporabo svetovnega spleta (tuje spletne strani, spletni slovarji

ipd.); - medpredmetne povezave ali raziskovalna naloga v okviru medpredmetnih

povezav (povezovanje tujega jezika z ostalimi predmeti); - povezovanje z okoljem (intervju z izvirnim govorcem, primerjava jezikov); - projektna naloga, odkrivanje neznanih jezikovnih svetov; - ustvarjalne dejavnosti (šolsko glasilo, gledališče itd.). Uporaba različnih didaktičnih pripomočkov in gradiv, kot so slikovni material, video posnetki, obravnava krajših besedil, omogočajo učencu boljše razumevanje različnih

11

vsebin. Oblike sodelovalnega učenja so dobra priložnost, da si učenci pomagajo med seboj v heterogenih skupinah (Jelen Madruša, 2010).

2.1.2.4. Vrednotenje 15. člen Pravilnika o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovni šoli (2013) pravi, da se »za učenca priseljenca iz druge države lahko v dogovoru s starši med šolskim letom prilagodijo načini in roki za ocenjevanje znanja, število ocen ter drugo. Znanje učenca priseljenca iz druge države se lahko ocenjuje glede na njegov napredek pri doseganju ciljev oziroma standardov znanja, opredeljenih v učnih načrtih«.

2.1.2.4.1. Pisna naloga Tipologija nalog pri preverjanju bralnega (slušnega) razumevanja: Učenec razumevanje prebranih besedil dokazuje, tako da: poveže besedo z ustreznim nebesednim sporočilom ali besedo/besedno zvezo; izbere pravilno/nepravilno trditev; dopolnjuje poved s posamezno besedo; izbere pravilni odgovor med več možnimi odgovori; iz besedila poišče informacijo, ki je ali ni podana; uredi dele besedila v ustrezno zaporedje ali jih poveže v smiselno celoto … Tipologija nalog pri poznavanju in rabi jezika: Učenec po navodilih naloge dopolni poved s posamezno besedo ali besedno zvezo; dopolni enogovorno ali dvogovorno besedilo s posamezno besedo ali besedno zvezo. Tipologija nalog pri pisnem sporočanju: Učenec s pomočjo napiše kratko in preprosto besedilo; dopolni dvogovorno besedilo; dopolni dano besedno/nebesedno izhodišče s posameznimi povedmi (Šečerov, 2010).

2.1.2.4.2. Govorno sporočanje in sporazumevanje Učitelj sproti preverja in ocenjuje govorno sporočanje in sporazumevanje. Prednost sprotnega in individualnega beleženja podatkov o dosežkih za posamezne učence zagotavlja transparentnost pri utemeljevanju ocene (Šečerov, 2010).

2.1.2.4.3. Izvirno vrednotenje znanja Pri pouku tujih jezikov vključuje: učiteljevo opazovanje učenčevega dela v razredu; odgovore, ki jih učenci prosto oblikujejo; govorno sporočanje in sporazumevanje; obnavljanje, povzemanje in pripovedovanje zgodbe; pisne izdelke različnih vrst na znano temo; predstavitev z govorjenim ali pisnim poročilom; samovrednotenje lastnega napredka (Šečerov, 2010).

2.1.3. Učne težave v šoli Otroci v šoli so si med seboj različni. Različnost je odvisna od naravnih dejavnikov, kot so talent, sposobnosti na različnih ravneh, stanje čutil ipd., še posebej pa je odvisna od družbenih dejavnikov, kot so socialno-ekonomski status družine, kakovost

12

socialnega okolja, v katerem je otrok odraščal, nacionalna pripadnost ipd. (Peček, Čuk in Lesar, 2006). Učenci z učnimi težavami se od svojih vrstnikov razlikujejo samo na enem področju, in sicer na tistem, ki zahteva prilagoditev. Učitelj je tisti, ki mora biti strpen in potrpežljiv z učencem z učnimi težavami, saj bo s tem dober vzor učencem (Magajna, 2008b). Učne težave in šolska neuspešnost so kompleksen in trdovraten problem in imajo različne pojavne oblike. Učna neuspešnost ima posledice na raven izobrazbe in pismenosti (Magajna, 2008b). Z vidika sodobnega, interakcijskega pojmovanja učne težave otrok lahko razdelimo na tri osnovne tipe (Magajna, 2008a): Tip I - vzroki težav so primarno v učenčevem okolju. Te težave so posledica kulturne in ekonomske prikrajšanosti, pomanjkljivega ali neustreznega poučevanja in prikritega kurikula, težav, ki so povezane z večjezičnostjo in večkulturnostjo ali s trajnejšimi stresnimi dražljaji v otrokovem okolju. Tip II - vzroki težav so v kombinaciji dejavnikov med posameznikom in okoljem. Učne težave in neuspešnost se bodo odkrito pojavljale le, če okolje ni načrtovano in usposobljeno za ustrezno reševanje posameznikovih ranljivosti, posebnosti ali nagnjenosti. Tip III - vzroki težav so primarno v posamezniku. Je običajno najbolj resen in kroničen tip učnih težav. Podskupin učnih težav ni mogoče ostro ločevati, zaradi pogostih kombinacij težav in interakcijskih vplivov: lažje in zmerne specifične učne ter jezikovne težave, učne težave zaradi motnje pozornosti in hiperaktivnosti, učne težave zaradi splošno upočasnjenega razvoja, učne težave zaradi slabše razvitih samoregulacijskih spretnosti, učne težave zaradi pomanjkljive učne motivacije, čustveno pogojene težave pri učenju, učne težave zaradi drugojezičnosti ter socialno-kulturne drugačnosti, učne težave zaradi socialno-ekonomske oviranosti. Učencev s temi učnimi težavami ne usmerjajo v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. Pomembno pa je, da so učitelji teh učencev pozorni na primanjkljaje učencev ter da jim zagotovijo ustrezne manjše prilagoditve v učnem okolju (Magajna, 2008a).

2.1.3.1. Obravnava različnih učencev Če učencu, ki ima težave z jezikom okolja, ne omogočamo razviti materinščine, mu s tem otežujemo tudi učenje jezika okolja, posledično pa to vpliva tudi na rezultate pri drugih predmetnih področjih. Pomanjkljivosti pa se kažejo tudi na nivoju učenja slovenščine. Od otrok pričakujemo, da bodo obvladali slovenski jezik, pa vendar jim ne dajemo dovolj možnosti za to, da to tudi uresničijo (Peček, Čuk in Lesar, 2006). Učitelj mora sodelovati z drugimi strokovnjaki, oblikovati jasno strukturo dela v razredu in jasna pravila, poučevati smiselne vsebine na smiseln način, da lahko učencem z učnimi težavami omogoči uspešno učenje (Magajna, 2008b). Sodobni pristop upošteva celovito učenčevo osebnost, njegove vsakdanje življenjske razmere v šoli in doma ter življenjsko perspektivo. Najpomembnejši dejavniki, ki omogočajo ali ovirajo doseganje učinkovitega učnega okolja in učinkovite učne pomoči učencem z učnimi težavami, so: dobra strokovna usposobljenost šolskih delavcev, poznavanje ustreznih zakonskih in podzakonskih določil, zagotavljanje in organiziranje časa, zagotavljanje in organiziranje prostora, zagotavljanje ustreznih didaktičnih sredstev, učnih in tehničnih pripomočkov ter strokovne literature in priročnikov, možnost supervizije za vse strokovne delavce šole, vodenje šole za spodbujanje in omogočanje interdisciplinarnega, timskega dela med sodelavci na šoli in s

13

strokovnimi sodelavci zunaj šole. Pri oblikovanju načrta pomoči je potreben celovit, kompleksen pristop. V pomoč so nam temeljne skupine vprašanj: ovire, motnje, primanjkljaji; učenčeva močna področja; perspektiva moči; podpora okolja, dovolj spodbudno okolje (Magajna, 2008a).

2.1.3.2. Učne težave zaradi drugojezičnosti Ti učenci se težje sporazumevajo z okoljem, ker ne razumejo jezika, ne vedo, kaj morajo storiti, so pogosto osamljeni, ker ne poznajo pravil iger, imajo drugačne kulturne norme, kažejo občutke negotovosti in strahu. Pozorni moramo biti na to, da učenec, ki se kar dobro sporazumeva z vrstniki, obvlada socialni jezik, ne pa učnega. Učni jezik je velikokrat abstrakten. Projekt vključevanja učenca in njegove socialno-kulturne drugačnosti je treba skrbno načrtovati, spremljati in vrednotiti. Uspešni učitelji poznajo učenčeve posebne potrebe in močna področja, dovolijo, da je učenec tiho, dokler ne obvlada jezika v taki meri, da se v njem upa izraziti pred celim razredom, razlikujejo socialni jezik od učnega, upoštevajo učenčev tempo učenja in ne hitijo ter da preprečujejo nasilje vrstnikov itd. Priporočila za spodbujanje in izvajanje pomoči pri vključevanju učenca tujca: - »Učenec naj sedi tako, da dobro vidi tablo in dobro sliši učitelja. - Učencu omogočimo dodaten čas, v katerem sprašuje učitelja in odgovarja na

vprašanja, s katerimi učitelj preverja razumevanje jezika. - Uporabljamo čim več vizualnih opor. - Poudarimo ključne besede. Razumevanje novih besed in pojmov je treba

preverjati sproti. - Poenostavimo besedilo. - Spodbujamo rabo maternega jezika tudi v razredu, če je le mogoče. - Organiziramo oblike sodelovalnega učenja v manjših skupinah za skupno

oblikovanje zapiskov, obnov, različnih drugih sestavkov. - Pri pisnem izražanju učencu pomagamo z različnimi oporami. - Svetovalni delavec ali kateri drugi učitelj individualne in skupinske pomoči učencu

lahko pomaga pri pouku, občasno pa mu nudi individualizirano pomoč tudi zunaj razreda.

- Staršem ne nalagamo nalog, ki jih ne zmorejo, ampak jih motiviramo za sodelovanje v smislu priprave okolja za učenje, poslušanje otroka pri njegovem branju ipd.

- Omogočimo učencu, da se v vsakdanje življenje in delo v razredu, v sam učni program vključuje s svojim jezikom in svojo kulturno dediščino/identiteto tako, da se v njej izraža in predstavlja v razredu« (Magajna, 2008a, str. 68–69).

2.1.3.3. Prilagoditve pouka

Zakon o osnovni šoli (2016) pravi, da mora šola prilagoditi metode in oblike dela pri pouku za učence z učnimi težavami ter jim omogočiti vključitev v dopolnilni pouk in druge oblike individualne in skupinske pomoči (12.a člen). Učitelj mora učencem z učnimi težavami v procesu poučevanja nuditi več pomoči z več vprašanji, razlagami, oporami in različnimi pripomočki. Minimalne prilagoditve: ključne informacije so podčrtane in obarvane; preverjanje razumevanja navodil in njihova dodatna ponovitev; fizična bližina učitelja, če učenec ni pozoren; dodatni učni pripomočki; (občasno) fotokopirani in povečani zapiski; delo v manjši skupini ali v paru; vrstniška pomoč itd.

14

Zmerne prilagoditve: vse minimalne prilagoditve; prilagoditev oblike gradiva; prilagoditev vsebine; dodatna ali ponovna razlaga; različne ravni bralne ali pisne zahtevnosti gradiva; drugačni načini predstavljanja rezultatov; časovne prilagoditve – več časa; fotokopiranje daljših pisnih gradiv; v večini ustno preverjanje znanja; raba tehničnih pripomočkov (Magajna, 2008b). Vsestranski načini pomoči lahko omogočijo ustvarjanje optimalnih razmer za napredovanje na poti učenja in prilagajanja. Pomembno je dobro sodelovanje šolskih delavcev, strokovna izmenjava znanj in razvijanje učinkovitega sodelovanja med šolo, domom, različnimi zunanjimi ustanovami in širšim okoljem. Odgovornost na vseh ravneh je izjemnega pomena za ustvarjanje dolgoročnih sprememb: na ravni šole, na ravni oddelčne skupnosti, na individualni ravni posameznega šolskega delavca, staršev in vseh drugih posameznikov, ki se prilagajajo in pomagajo otroku z učnimi težavami. Individualno odgovornost učenca razvijamo tako, da individualni delovni načrt ustvarjamo skupaj z njim (Magajna, 2008a). Individualno delo, delo v paru, delo v manjši in večji skupini so primerne oblike dela za delo z učenci z učnimi težavami. Potrebujejo več individualne pomoči, učinkovita oblika dela pa je tudi delo v manjši skupini, ki omogoča sodelovalno učenje (Magajna, 2008a). Zavedati se moramo, da obstajajo individualne razlike v pristopih k učenju in poučevanju. Ob spoznanju individualnih razlik lažje prilagajamo načine učenja in poučevanja, zato tudi bolje razumemo posebnosti in težave pri učencih ter jim bolj utemeljeno prilagajamo metode (Budnar in Vodopivec, 2002). Ker so učenci z učnimi težavami zelo heterogena skupina, za katero ni nekega splošnoveljavnega pristopa, ne moremo učiteljem priporočati ene same splošne strategije, saj ni nobena učinkovita za vse učence z učnimi težavami. Večina učencev s splošnimi in specifičnimi učnimi težavami potrebuje le dobro poučevalno prakso in manjše prilagoditve procesa poučevanja (Kavkler, 2009).

2.1.4. Medkulturnost Medkulturno izobraževanje podpira razvoj osebnih identitet in nas odpira za srečanje z drugimi. Podpira spoštovanje drugačnosti drugih, spodbuja radovednost, odprtost in razumevanje za druge kulturne usmerjenosti, krepi sposobnost dojemanja lastne perspektive in njene spremembe (Schanz, 2006).

2.1.4.1. Dejavnosti za spodbujanje razvijanja medkulturne zmožnosti Učitelj se mora posvetiti tudi razvijanju medkulturne zmožnosti, ker se učenec pri pouku tujih jezikov sooča s tujimi kulturami. Medkulturno dimenzijo v okviru učne ure uvajamo: s pomočjo umetnostnega besedila; z dejavnostmi, ki temeljijo na izvirnih gradivih in besedilih; s pomočjo drugih besedil; z obravnavo aktualnih dogodkov, ki zanimajo učence; šolske in obšolske dejavnosti; kulturne izmenjave med šolami; s sodelovanjem z okoljem. Učenec medkulturno zmožnost razvija postopno, v večini vzporedno z razvijanjem sporazumevalne zmožnosti (Šečerov, 2010).

15

Strategija vključevanja otrok, učencev in dijakov migrantov v sistem vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji (2007) izpostavlja, da mora avtonomna in strokovna odgovornost strokovnih delavcev temeljiti na pojmovanju drugačnosti kot vrednote ter znanju o medkulturnem poučevanju in učenju. Svetovalna služba mora poiskati najboljše načine sodelovanja s starši otrok priseljencev, seznanjati vzgojitelje in učitelje z različnimi oblikami sodelovanja in se v delo vključevati z vsemi oblikami pomoči, ki jih lahko nudi. Učiteljem, ki poučujejo učence ali dijake priseljence, je treba v okviru njihove delovne obveznosti zagotoviti večje število ur za mentorsko delo. Vzgojno-izobraževalne organizacije morajo omogočati otrokom priseljencem in njihovim staršem sporazumevanje v njihovem jeziku, ohranjanje njihove identitete ter pravico do drugačnosti. Strokovni delavci morajo biti pozorni na to, kako otroke priseljence sprejemajo drugi otroci in obratno. Medkulturnost in večjezičnost naj bi vse otroke spodbudila k spoznavanju in raziskovanju lastne kulture ter jezika pa tudi k spoznavanju in boljšemu razumevanju drugih kultur ter jezikov. Cilj delavnic za razvijanje medkulturnosti v Priročniku za izvajanje programa Uspešno vključevanje otrok priseljencev (Madruša Jelen, 2015) je, da različne skupine udeležencev spodbudimo k dobrim in spoštljivim medsebojnim odnosom in razumevanju. Organizirane naj bodo na šoli med starši, otroki in strokovnimi delavci. Za učence so lahko organizirane tudi v času pouka, pri razrednih urah ali pri pouku domovinske in državljanske kulture in etike.

2.1.4.2. Model medkulturne vzgoje in izobraževanja Model medkulturne vzgoje in izobraževanja je sestavljen iz 7 področij (Vižintin, 2014a): 1) Medkulturnost kot pedagoško-didaktično načelo: enakopraven odnos med

kulturnimi, etničnimi, jezikovnimi idr. skupnostmi; usmerjenost na vse prebivalstvo: razvoj medkulturne zmožnosti pri vseh prebivalcih; ko se na šolo vpisujejo otroci priseljenci, jih uvrstimo v razred skladno s starostjo in glede na zaključeni razred v izvorni državi; medkulturnost kot pedagoško-didaktično načelo se laže uresničuje, če imamo na šoli zaposlene učitelje z lastno izkušnjo preseljevanja, tj. učitelje, ki so se sami preselili in izkusili medkulturni šok.

2) Sistemska podpora: za kakovostno sistemsko in strokovno podporo pri uspešnem vključevanju otrok priseljencev so priporočljive naslednje dejavnosti – uvajalnica, priprava razredne skupnosti, pouk slovenščine kot drugega jezika, dveletno prilagojeno ocenjevanje, individualni program, vključevanje v razširjeni program, medvrstniška podpora; v času uvajalnice dobijo učenci priseljenci možnost, da predstavijo svoj materni jezik in izvorno državo, kar pozitivno vpliva na njihov občutek sprejetosti; za vsakega otroka so pomembni občutek sprejetosti, različne oblike podpore in razvijajoče se prijateljstvo; najpogostejše oblike priprave učiteljev so pogovori z učenci pred prihodom novega učenca; dveletno prilagojeno preverjanje in ocenjevanje zakonodaja omogoča od septembra 2008; individualni program nam ponuja spremljanje napredka pri doseganju standardov znanja, pri ocenjevanju in vključevanju, zato je pomembna oblika podpore; močna področja posameznega otroka priseljenca dodatno razvijamo pri interesnih dejavnostih in dodatnem pouku, s čimer pozitivno vplivamo na proces vključevanja; na nekaterih šolah je razvita mreža prostovoljcev, ki vsem otrokom, ne samo priseljenim, nudi podporo pri domačih nalogah, razlagi učne snovi, branju.

16

3) Učitelji z razvijajočo se medkulturno zmožnostjo: razvijanje medkulturne zmožnosti je vseživljenjski proces; še zlasti so stališča učiteljev in njihova pričakovanja pomembna za otroke, ki prihajajo iz manj spodbudnega družinskega okolja (revščina, neizobraženi starši, diskriminirane etnične in priseljenske skupnosti itd.); učenje jezika okolja je večleten, dolgotrajen in zapleten proces, soodvisen od mnogih dejavnikov; po določenem času otroci priseljenci razumejo že veliko besed, a si ne upajo (spre)govoriti.

4) Razvoj zavedanja o večkulturni družbi pri vseh učnih predmetih: razvoj zavedanja o večkulturni družbi razumemo kot nasprotje (nacionalističnemu) konceptu o enokulturni družbi ter kot temelj za razvoj medkulturnega dialoga; z vidika večkulturnosti in večperspektivnosti pozitivno izstopajo učni načrt in učna gradiva za državljansko in domovinsko kulturo ter etiko.

5) Razvoj medkulturnega dialoga na šoli: o razvoju medkulturnega dialoga na šoli lahko govorimo, če poteka skladno z večkulturnostjo na šoli, v sodelovanju z otroki in s starši priseljenci ter pripadniki drugih ustavno priznanih manjšin; medkulturne učne ure in medkulturne šolske prireditve izvajajo učitelji v sodelovanju z otroki in s starši priseljenci, z učitelji maternih jezikov, lokalnimi priseljenskimi društvi.

6) Sodelovanje šole s (starši) priseljenci: sodelovanje s starši priseljenci prinaša veliko pozitivnih učinkov za otroke, starše in šolo; najbolj standardne oblike sodelovanja s starši so govorilne ure in roditeljski sestanki; za podporo naj učitelji prosijo starše priseljence, ki so prišli pred novopriseljenimi – s svojimi izkušnjami in z znanjem so v podporo učiteljem, novopriseljenim otrokom in staršem.

7) Sodelovanje šole z lokalno skupnostjo: odpiranje šole v lokalno skupnost in sodelovanje z organizacijami v lokalni skupnosti prinaša prav tako kot sodelovanje s starši pozitivne učinke pri vseh sodelujočih. 2.1.4.3. Težave

Vižintin (2010) ugotavlja, da za zdaj materni jezik učencev priseljencev v slovenskem vzgojno-izobraževalnem sistemu ne predstavlja elementa, bistvenega za medkulturni dialog. Za večino šol v Sloveniji pomeni vključevanje učencev priseljencev predvsem poučevanje slovenščine, to pa je veliko premalo, da bi lahko govorili o medkulturnem dialogu.

2.2. Pouk spoznavanja okolja in družbe za učence tujce

2.2.1. Temeljni cilji Temeljna cilja predmeta spoznavanja okolja sta odkrivanje in raziskovanje. Pri spoznavanju okolja sta najbolj pomembna raziskovalni in projektni pouk. Aktivnost učencev je pri pouku velikega pomena, saj učenci s svojo aktivnostjo spoznavajo nove vsebine. Učenje je s samostojnim iskanjem in razmišljanjem tudi uspešnejše, saj učenci pridobijo znanje, ki je uporabnejše in trajnejše. Zelo pomembna je lastna aktivnost, zato mora biti učenec pri učenju pripravljen na spremembe, neuspeh mora evalvirati in odpraviti svoje napake (Ivanuš-Grmek, Čagran in Sadek, 2009). Ločimo naravno in šolsko učenje. Glavna razlika je, da je naravno učenje za učence pomembnejše, saj temelji na življenjskih vsebinah. Šolsko učenje pa temelji na abstraktnih vsebinah in je uporabno le v posebnih primerih (Biggs in Moore, 1993, v Ivanuš-Grmek, Čagran in Sadek, 2009).

17

Pri predmetu družba se cilji med seboj prepletajo in zajemajo kognitivno, socialno, emocionalno, motivacijsko, estetsko in moralno-etično področje. Učenje in poučevanje sta celovit proces, pri katerem izhajamo iz učenčevega predznanja, cilj pouka pa je nadgradnja in osmišljanje znanja in njegova uporaba v konkretnih situacijah. Posebna pozornost pri pouku je namenjena pridobivanju in obvladovanju komunikacijskih, raziskovalnih in družbenih oziroma socialnih spretnosti (Budnar, Hus, Umek in Zabukovec, 2006). Za učenca tujca je najpomembnejše, da je pouk aktiven. Tako lažje in hitreje doseže določeno znanje, ki je zanj uporabnejše in trajnejše. Preko naravnega učenja se tudi lažje nauči jezika okolja, kot pa samo preko šolskega učenja. Učitelj mora na začetku prihoda učenca tujca v razred preveriti njegovo predznanje (tako pri družbi kot tudi pri ostalih predmetih). Na podlagi ugotovljenega predznanja sestavi individualni program, kateremu sledi skupaj z učencem, starši in drugimi strokovnimi sodelavci. Dokaj hitro po prihodu učenca tujca v razred pa lahko ugotovi tudi, katere oblike, metode in pristopi učenja in poučevanja so za posameznika najprimernejši. V nadaljevanju bom naštela in opisala oblike, metode in pristope učenja in poučevanja, za katere sem ugotovila, da ustrezajo učencu tujcu, ki sem ga opazovala.

2.2.2. Oblike, metode in pristopi učenja in poučevanja pri družboslovju Pouk je medsebojna povezanost dejavnosti učenca in učitelja. Pri njem potekata aktivnost učenca oziroma učenje in aktivnost učitelja oziroma poučevanje (Adamič, 2005, v Ivanuš-Grmek, Čagran in Sadek, 2009). Poučevanje je namenjeno spreminjanju učenčevih pojmovanj v svetu, učenje pa predstavlja proces spreminjanja posameznika na osnovi izkušenj (Marentič Požarnik, 2005, v Ivanuš-Grmek, Čagran in Sadek, 2009). Pri načrtovanju razmišljamo o tem, kako bomo ustvarjali pogoje, katere aktivnosti bomo organizirali za pridobivanje znanj, da bodo učenci dosegli znanje, ki ga želimo (Budnar, Hus, Umek in Zabukovec, 2006). Dopolnilni pouk je namenjen učencem, ki učnih ciljev med rednim poukom ne morejo zadovoljivo obvladovati. Dodatni pouk je namenjen učencem, da spoznavajo in razvijajo zmožnosti in nadarjenosti (Ivanuš-Grmek in Javornik Krečič, 2011).

2.2.2.1. Oblike učenja in poučevanja Poznamo neposredne in posredne učne oblike (Ivanuš-Grmek in Javornik Krečič, 2011). Najpogostejše oblike pouka so frontalna oblika, delo v dvojicah, skupinska oblika, individualno delo, projektni pouk (Ivanuš-Grmek, Čagran in Sadek, 2009). Na podlagi lastnega razmisleka sem oblike učenja in poučevanja razdelila na bolj in manj primerne za učenca tujca. Preglednica 1: Razporeditev oblik učenja in poučevanja na bolj in manj primerne za učenca tujca

Bolj primerne Manj primerne

Delo v dvojicah Frontalna oblika

Skupinska oblika

Individualno delo

Projektni pouk

18

2.2.2.1.1. Frontalna oblika

Pri frontalni obliki pouka je učitelj na voljo vsem učencem, ki ga opazujejo, doživljajo in sprejemajo, kar jim posreduje. Primerna je za uvod v pouk, za dogovarjanje z učenci ter za posredovanje vsebin, ki jih učenci ne bi mogli sami ustrezno usvojiti (Blažič, Ivanuš-Grmek, Kramar in Strmčnik, 2003). Za učenca tujca je frontalna oblika najmanj primerna oblika učenja in poučevanja, predvsem na začetku šolanja (v slovenskem jeziku). Zgodi se, da se učenec niti ne trudi poslušati učitelja, ker ga ne razume.

2.2.2.1.2. Delo v dvojicah Učenci imajo več možnosti za aktivnost kot v frontalni in skupinski obliki. Primerno je za pridobivanje novega znanja, utrjevanje, ponavljanje, skupno učenje in medsebojno pomoč učencev. Pomembno je tudi, da se učenca ujemata v svojih osebnostnih in drugih značilnostih (Blažič, Ivanuš-Grmek, Kramar in Strmčnik, 2003). Za učitelja je to najenostavnejša oblika, ki vključuje sodelovanje, saj lahko doseže največ aktivnosti pri učencih in najmanj gre lahko narobe (Peklaj, 2012). Za učenca tujca je delo v dvojicah ena najprimernejših oblik učenja in poučevanja. Če učenec ne razume navodil, se lahko zgleduje po sošolcu v paru. Pri omenjeni obliki pride do izraza tudi medvrstniška pomoč, ki je za učence tujce zelo dobrodošla.

2.2.2.1.3. Skupinska oblika Skupine so lahko spontane ali pa jih učitelj oblikuje po določenih kriterijih (Ivanuš-Grmek in Javornik Krečič, 2011). Skupinsko delo lahko uporabimo pri razlagi, razgovoru in tudi pri prikazovanju (Blažič, Ivanuš-Grmek, Kramar in Strmčnik, 2003). Pri skupinski obliki mora učitelj zagotoviti nekaj pogojev, kot so oblikovanje spodbudnega sodelovanja v skupini, skupinske soodvisnosti in posameznikove odpornosti, razvijanje potrebnih veščin za delo v skupini pri učencih, oblikovanje smiselne, bistvene in dobro oblikovane naloge (Peklaj, 2012). Za učence tujce ima omenjena oblika učenja in poučevanja enake prednosti kot delo v dvojicah. Učitelj mora biti pozoren, katere učence vključi v skupino z učencem tujcem. Skupino z učencem tujcem mora dobro spremljati, da pravočasno opazi, če učenec ustrezno sodeluje ali se samo zanaša na druge sošolce.

2.2.2.1.4. Individualno delo »Učna individualizacija je (skladna in dopolnilna z učno diferenciacijo) didaktično načelo, ki zahteva od šole in učitelja, da odkrivata, spoštujeta in razvijata utemeljene individualne razlike med učenci« (Strmčnik, 1987, str. 13). Omogoča samostojno učenje, saj je vsak posamezni učenec aktiven zase (Ivanuš-Grmek in Javornik Krečič, 2011). Učenci individualno delajo pri pouku, največ pa v času samostojnega učenja. K samostojnemu učenju in utrjevanju sodijo tudi domače naloge, s katerimi učenec ponavlja, poglablja, razširja in povezuje učno snov (Blažič, Ivanuš-Grmek, Kramar in Strmčnik, 2003). Individualno delo je zelo pomembno za učence tujce, ampak s stalnim nadzorom in pomočjo učitelja.

19

2.2.2.1.5. Projektni pouk Za to didaktično strategijo je značilno, da presega okvire klasičnega pouka. To pomeni, da pouk ni vsebinsko, organizacijsko, časovno in prostorsko omejen. Vključujemo ga lahko v redni pouk in tudi zunaj rednega pouka (Ivanuš-Grmek, Čagran in Sadek, 2009). Pri projektnem pouku učitelj učence postopno vodi skozi učni proces, jih usmerja in jim pomaga pri izvajanju. Učencem pa doseganje znanja in spoznanj omogočajo raziskovanje, reševanje problemov in lastna aktivnost (Adamič, 2005, v Ivanuš-Grmek, Čagran in Sadek, 2009). Poudarjena je motivacija, pridobivanje praktičnega znanja in razvijanje socialnega učenja (Henry, 1999, v Ivanuš-Grmek, Čagran in Sadek, 2009). Kakovost znanja in usposobljenost za samostojno učenje sta odvisna od procesa učenja (Ivanuš-Grmek, Čagran in Sadek, 2009). Konkretni problemi pri projektnem pouku so usmerjeni na različne življenjske situacije. Vsi učenci v projektu si zastavijo skupne cilje. Zelo pomembno vlogo imajo učenci tudi pri izbiri teme, saj lahko izražajo svoje interese, izkušnje in si aktivnosti lahko izberejo na podlagi svojih potreb, sposobnosti in želja (Glasser, 1991, v Ivanuš-Grmek, Čagran in Sadek, 2009). Proces učenja poteka celostno, vključitev čim več čutil pa aktivira kognitivno, emocionalno, socialno in motorično področje (Marentič Požarnik, 1987, v Ivanuš-Grmek, Čagran in Sadek, 2009). Posamezni učni koraki pri projektnem učnem delu si sledijo v smiselnem zaporedju (Pukl, 1994, v Ivanuš-Grmek, Čagran in Sadek, 2009). Novak (1990, v Ivanuš-Grmek, Čagran in Sadek, 2009) je etape projektnega pouka po Freyu razdelila v glavne etape ter v dve dopolnilni oziroma vmesni etapi. Pod glavne etape spadajo pobuda (1. etapa), skiciranje projekta (2. etapa), načrtovanje izvedbe (3. etapa), izvedba (4. etapa) in sklepni del (5. etapa). K dopolnilnim oziroma vmesnim etapam pa spadata usmerjanje (6. etapa) in usklajevanje (7. etapa). Avtorica trdi tudi, da se frontalni in projektni pouk dopolnjujeta, ter da lahko z izmenjavo obeh modelov dosežemo najboljšo učinkovitost pouka. Projektni pouk je za učence primerna oblika učenja in poučevanja. Podobna je delu v dvojicah in skupinski obliki. Pri projektnem pouku lahko učenec tujec predstavi svoje izkušnje iz prejšnje države, predstavi svoje življenje in to s sošolci primerja z izkušnjami in življenjem v Sloveniji.

2.2.2.2. Metode učenja in poučevanja Metode so dinamična sestavina oziroma značilnost izobraževalnega procesa. Odvisne so od objektivnih in subjektivnih dejavnikov, ki jih je treba upoštevati pri vsakokratni pripravi metodičnih odločitev (Blažič, Ivanuš-Grmek, Kramar in Strmčnik, 2003). Ne nanašajo se le na učiteljevo delo, temveč tudi na delo učencev oziroma učenje (Tomić, 1997). Delimo jih glede na vir informacij, na namen in funkcijo ter na prevladujoče procese (Ivanuš-Grmek in Javornik Krečič, 2011). Na podlagi lastnega razmisleka sem oblike učenja in poučevanja razdelila na bolj in manj primerne za učenca tujca. Preglednica 2: Razporeditev metod učenja in poučevanja na bolj in manj primerne za učenca tujca

Bolj primerne Manj primerne

Prikazovanje Razlaga

20

Delo z besedilom Pogovor

Laboratorijsko-eksperimentalna metoda Metoda problema

Izkustveno učenje

Igra vlog in simulacija

2.2.2.2.1. Metoda razlage

Komunikacija je enosmerna, omogoča pregledno obravnavo učne vsebine. Učitelj naj razlaga tako, da pri učencih sproži miselne procese. Pomembno je vsebinsko in jezikovno pravilno izražanje učitelja. Oblike razlage so pripovedovanje, opisovanje, pojasnjevanje, presojanje, obrazložitev in predavanje (Ivanuš-Grmek in Javornik Krečič, 2011). Primerna je za obravnavo teoretičnih vsebin in snovi, ki jih učenci brez učiteljevega sistematičnega vodenja ne bi mogli uspešno usvojiti (Blažič, Ivanuš-Grmek, Kramar in Strmčnik, 2003). Za učenca tujca je metoda razlage najmanj primerna metoda učenja in poučevanja. V primeru, da se učitelj odloči za omenjeno metodo, mora biti pri učencu tujcu pozoren na to, ali sledi in razume razlago. Odvisno je tudi od tega, koliko časa že učenec tujec obiskuje slovensko šolo (dlje časa pomeni tudi boljše razumevanje slovenščine).

2.2.2.2.2. Metoda pogovora Metoda pogovora je dialog med učiteljem in učencem, sestavljen je iz vprašanj in odgovorov (Ivanuš-Grmek in Javornik Krečič, 2011). Pogovore delimo na učni pogovor in razgovor. Učni pogovor uporabljamo pri motiviranju učencev, pridobivanju novega znanja, ponavljanju in preverjanju. Razgovor uporabljamo pri frontalni obliki pouka, skupinskem delu, delu v dvojicah in tudi pri individualni obliki pouka (Tomić, 1997). Pogovor ni primerna metoda učenja in poučevanja za učenca tujca na začetku šolanja, ko učenec ne razume dobro učnega jezika. Primerna je pri individualni obliki, ko lahko učencu sproti pomagamo tudi v njegovem maternem jeziku.

2.2.2.2.3. Metoda prikazovanja Prikazovanje je lahko govorno jezikovno, tekstualno jezikovno, zvokovno, grafično, stvarno. Vrste prikazovanja so statično, dinamično in demonstracija (Ivanuš-Grmek in Javornik Krečič, 2011). Učitelj z navodili usmerja učenčevo opazovanje. Med demonstracijske pripomočke štejemo ilustracije, modele, skice, makete, filme, televizijske posnetke, radio, diktafon itd. (Tomić, 1997). Metoda prikazovanja je najprimernejša metoda učenja in poučevanja za učenca tujca. Namesto da mu nejasnosti obrazložimo v maternem jeziku, mu lahko to pokažemo (z uporabo slike, s konkretnimi primeri). Veliko si tudi sami pomagajo na ta način, npr. da del navodila naloge ali besedila uporabijo pri sestavljanju odgovora na vprašanje.

2.2.2.2.4. Metoda dela z besedilom Omenjena metoda razvija samostojnost učencev. Besedila morajo biti primerna starosti učencev, njihovim bralnim spretnostim in razumevanju (Ivanuš-Grmek in

21

Javornik Krečič, 2011). Besedila predstavljajo osnovni ali dodatni vir znanja (Tomić, 1997). Metoda dela z besedilom je lahko primerna metoda učenja in poučevanja za učenca tujca. Kot je navedeno, morajo biti besedila primerna za posameznike. Za učence tujce je na začetku najbolje uporabljati besedila, ki so jim znana tudi v njihovem maternem jeziku (npr. pravljice bratov Grimm). Tudi neumetnostna besedila morajo biti primerna, še bolje je, če so podkrepljena z veliko slikovnega gradiva.

2.2.2.2.5. Laboratorijsko-eksperimentalna metoda To je metoda, ki omogoča intenzivno miselno, čustveno in ustvarjalno izvedbo dejavnosti učencev (Tomić, 1997). Laboratorijsko-eksperimentalna metoda je primerna za učence tujce in ima podobne prednosti kot metoda prikazovanja. Priporočljivo je, da so navodila podkrepljena s slikovnim gradivom, če učenci še ne razumejo dobro učnega jezika.

2.2.2.2.6. Izkustveno učenje Izkustveno učenje je cikličen proces, ki poteka celo življenje (Ivanuš-Grmek in Javornik Krečič, 2011). Pri naravoslovju in družboslovju se lahko dosegajo čustveno motivacijski cilji, ki pa so osnova za usvajanje spoznavnih in akcijskih ciljev pri predmetu. Če učencem omogočimo neposredni stik z naravnim okoljem, so čustveno motivacijski cilji lahko dosegljivi (Ivanuš-Grmek, Čagran in Sadek, 2009). Pri izkustvenem učenju je pomembno, da izvedemo vse faze, ni pa določeno v kakšnem vrstnem redu (Golob, 2006, v Ivanuš-Grmek, Čagran in Sadek, 2009). Faze v cikličnem procesu izkustvenega učenja po Kolbu (1984, v Ivanuš-Grmek, Čagran in Sadek, 2009) so konkretna izkušnja (1. faza), razmišljajoče opazovanje (2. faza), posplošitev (3. faza) in uporaba v praksi (4. faza). Pri izkustvenem učenju izhajamo iz učenčeve motivacije, kar pomeni, da naj učenci sodelujejo pri načrtovanju in organizaciji pouka (Ivanuš-Grmek, Čagran in Sadek, 2009). Izkustveno učenje je primerna metoda učenja in poučevanja za učence tujce. Ponovno lahko učenec izhaja iz lastnih izkušenj, ki niso nujno povezane s šolanjem in življenjem v Sloveniji.

2.2.2.2.7. Igra vlog in simulacija Pri tej metodi učenci igrajo različne vloge v namišljenih situacijah, so aktivno vključeni v proces in rešujejo konkretne resnične ali namišljene probleme v različnih namišljenih situacijah. Učitelj naj spodbuja učence, dopušča, da učenčevi odgovori vodijo učno uro, preverja razumevanje pojmov pri učencih ipd. (Budnar, Hus, Umek in Zabukovec, 2006). Igra vlog in simulacija je primerna metoda učenja in poučevanja za učence tujce. Učenec tujec tukaj ni obremenjen z izražanjem v slovenščini, saj se lahko izraža tudi v svojem jeziku, učnega jezika oziroma slovenščine pa se uči na bolj sproščen način, preko igre.

2.2.2.2.8. Metoda problema S problemskim poukom v učno okolje vnašamo celovite probleme, s katerimi učence soočamo s situacijo, ki jih aktivira pri iskanju ciljev. Pri reševanju problemov obstajajo

22

različne strategije, ena iz med njih pa je Bransfordova in Stelnova, ki ima pet korakov. Prvi korak je identificiranje problema in možnosti, ki so na voljo; v drugem koraku definiramo cilj in predstavimo problem; sledi raziskovanje možnih poti, ki nas bodo pripeljale do zastavljenih ciljev; v četrtem koraku napovemo rezultate; na koncu pa sledi še pogled nazaj na učenje. Bowring-Car in West Bumham poudarjata razvijanje kognitivnih spretnosti, kot so reševanje problemov, kritično razmišljanje, premišljevanje s pomočjo dejstev in ustvarjalno razmišljanje. Pomembno je, da učencem postavljamo vprašanja, ki jih aktivirajo k iskanju rešitev in odgovorov (Budnar, Hus, Umek in Zabukovec, 2006).. Metoda problema je manj primerna metoda učenja in poučevanja za učence tujce, predvsem na začetku njihovega šolanja v slovenščini. Primerno bi bilo v primeru, da bi učitelj neprestano med reševanjem problema učencu nudil individualno pomoč (torej bi učenec tujec pomoč dobil takoj, ko bi jo potreboval), ali če bi učitelj dovolil učencu tudi izražanje v maternem jeziku, dokler ni dovolj suveren v izražanju v učnem jeziku.

2.2.2.3. Pristopi učenja in poučevanja Cilj izobraževanja je poleg spoznavnih procesov tudi upoštevanje čustvenega in socialnega vidika učencev. S svojim pristopom spodbuja aktivno vlogo učenca pri oblikovanju znanja, poudarja pomen motivacije in sodelovanja. Učitelji naj bi pri poučevanju uporabljali različne stile, zato da se učenec uči v stilu, v katerem najbolje razvije svoje sposobnosti in izrazi svoje dosežke. Nekaterim učencem je bližje strukturirano učenje, drugim pa je bližje učenje s samostojnim odkrivanjem. V razredu prepoznamo učence po pasivnem pristopu, to so tisti, ki potrebujejo vodeno učenje in poučevanje. Imamo pa tudi aktivne učence, to so tisti, ki jim je bližje učenje s samostojnim odkrivanjem in nimajo težav z reševanjem odprtih problemov (Žakelj, 2002). Na podlagi lastnega razmisleka sem pristope učenja in poučevanja razdelila na bolj in manj primerne za učenca tujca. Preglednica 3: Razporeditev pristopov učenja in poučevanja na bolj in manj primerne za učenca tujca

Bolj primerni Manj primerni

Konstruktivistično učenje

Raziskovalni pouk

Sodelovalno učenje

Inovativno učenje

Aktivni pouk

2.2.2.3.1. Konstruktivistično učenje

Pri oblikovanju znanja so pomembne predhodne izkušnje in znanje, pomembno pa je tudi, da si vsak posameznik znanje oblikuje sam. V ospredju so metodično-didaktični pristopi, ki učencem omogočajo razvijanje različnih strategij mišljenja in oblikovanja znanja s praktičnimi dejavnostmi (Budnar, Hus, Umek in Zabukovec, 2006). Učitelj z vzbujanjem miselne aktivnosti, radovednosti in omogočanjem lastnega raziskovanja ustvarja aktivnega učenca (Marentič Požarnik, 1998, v Ivanuš-Grmek, Čagran in Sadek, 2009). Metode, ki jih lahko uporabljamo pri procesu učenja so igra vlog,

23

diskusija, strukturirane vaje, študija primera, reševanje problemov, projektno delo, sodelovalno učenje, opazovanje … (Budnar, Hus, Umek in Zabukovec, 2006). Konstruktivistično učenje je primeren pristop učenja in poučevanja za učenca tujca, če uporabljamo igro vlog, projektno delo in sodelovalno učenje.

2.2.2.3.2. Inovativno učenje Usmerjeno je v prihodnost, osrednja vsebina je predvidevanje nekega znanja. Poznamo: 1) Participatorno izkustveno učenje, ki temelji na skupnem sodelovanju, spoštovanju

individualnosti, odnosu med posamezniki, aktivni udeležbi učencev itd. 2) Anticipatorno učenje pa temelji na predvidevanju prihodnosti in vključuje

ustvarjalnost, zavestno prevzemanje odgovornosti in demokratičnost pri odločanju (Marentič Požarnik, 2000, v Ivanuš-Grmek, Čagran in Sadek, 2009).

Inovativno učenje je primeren pristop učenja in poučevanja za učenca tujca, saj gre za aktivno udeležbo učencev. Paziti moramo le na to, da učenec razume (lahko si pomagamo tudi z njegovim maternim jezikom).

2.2.2.3.3. Raziskovalni pouk Namen raziskovalnega pouka je odkrivanje novega in uvajanje v metode in tehnike znanstvenoraziskovalnega mišljenja (Ivanuš-Grmek in Javornik Krečič, 2011). Temelji na usposabljanju učencev za iskanje in odkrivanje novega. Najpogosteje ga izberemo takrat, ko želimo raziskati problem, saj si učenci s tem pridobivajo novo znanje, do katerega pridejo z lastno aktivnostjo (Ivanuš-Grmek, Čagran in Sadek, 2009). Krnel (2007, v Ivanuš-Grmek, Čagran in Sadek, 2009) je utemeljil naslednje cilje raziskovalnega pouka: širjenje znanja o naravi in procesov v njej; razvijanje opazovanja, oblikovanja vprašanj in preizkušanje; razvijanje logičnega mišljenja, ki temelji na dokazih; razvijanje pojmov; sodelovanje pri znanstvenem raziskovanju: učenci s tem širijo svoje znanje in sporazumevanje. Raziskovalni pouk je primeren pristop učenja in poučevanja za učence tujce. Napačnih odgovorov in ugotovitev ni, saj pridejo učenci do njih z lastno aktivnostjo in lahko dokažejo. Paziti je treba, da učenci tujci razumejo navodila.

2.2.2.3.4. Sodelovalno učenje To je učenje s sodelovanjem, skupnim delom v dvojicah ali skupinah ter je namenjeno razvijanju kakovostnejšega, trajnejšega znanja in razvoju osebnosti. Pri sodelovalnem učenju moramo paziti na: ustrezno sestavo skupine; pozitivno soodvisnost med posameznimi člani skupine, kjer je pomembno, da se učenci zavedajo, da je uspeh odvisen od vseh članov; posameznikovo odgovornost za lastni rezultat in rezultat celotne skupine; sodelovalne veščine, razvijanje socialne zrelosti, pri čemer je pomembna interakcija z vrstniki; ustrezno strukturo dela in refleksijo (Budnar, Hus, Umek in Zabukovec, 2006). Sodelovalno učenje je najprimernejši pristop učenja in poučevanja za učence tujce, saj gre za uporabo dela v dvojicah in skupinah.

2.2.2.3.5. Aktivni pouk

24

Pri aktivnem pouku učenje poteka s samostojnim iskanjem in razmišljanjem, s postavljanjem in preizkušanjem hipotez ter s smiselnim dialogom v skupini (Ivanuš-Grmek, Čagran in Sadek, 2009). Jank in Meyer (2006, v Ivanuš-Grmek, Čagran in Sadek, 2009) sta opisala nekaj značilnosti aktivnega pouka: usmerjeno naj bo v zanimanje učencev; samostojnost učencev in vodenje; povezava med miselnim in fizičnim delom; uvajanje v medsebojno pomoč; usmerjenost k rezultatom. Aktivni pouk je primeren pristop učenja in poučevanja za učence tujce, saj se s tem spodbuja njihova aktivnost pri pouku in navajanje na samostojnost. Pomembno je zavedanje, da ima vsak posameznik svoje bolj in manj primerne oblike, metode in pristope učenja in poučevanja. Moja interpretacija pri posameznih oblikah, metodah in pristopih temelji na razmisleku in izkušnjah, tudi tistih, ki sem jih pridobila pri raziskovanju v okviru magistrskega dela.

25

3 EMPIRIČNI DEL

3.1. Opredelitev raziskovalnega problema Po pregledu različne slovenske literature lahko zaključim, da so prilagoditve pouka za učence, ki imajo težave z razumevanjem slovenščine slabo raziskane, vendar so zelo priporočljive. Poleg tega, da je učencem tujcem pouk s prilagoditvami razumljivejši, jih tudi postavi v aktivnejšo vlogo. Glogovčan (2015) je v svoji raziskavi ugotovila, da je za uspešno vključevanje otrok priseljencev zelo pomemben individualni program in vključevanje v razširjeni program. Na podlagi tega sem sama ugotavljala, koliko (dodatne) pomoči in katere vrste pomoči je bil učenec deležen pri in izven pouka. Prav tako je tudi Šenica (2018) v svojem magistrskem delu ugotovila, da je za vključitev učencev tujcev zelo pomembna individualna pomoč strokovnih delavcev. V Smernicah za izobraževanje otrok tujcev v vrtcih in šolah (2009) je zapisano, da se pri ocenjevanju znanja upošteva otrokovo raven znanja slovenščine. Na podlagi tega sem ugotavljala, ali sta učiteljici pustili učencu, da se je izražal tudi v maternem jeziku, ko mu je izražanje v slovenščini povzročalo težave.

3.2. Cilji in raziskovalna vprašanja Cilj raziskave je bil ugotoviti, katere prilagoditve pouka učencu tujcu pri družboslovju najbolj pomagajo. Ključna spoznanja magistrskega dela bodo lahko v pomoč učiteljem razrednega pouka, ki se soočajo z vključevanjem učencev tujcev v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem. Raziskovalna vprašanja so bila naslednja: 1) Katerih vrst pomoči je bil učenec deležen pri pouku v 2. in katerih v 4. razredu? 2) Kakšni so predlogi učiteljic in učenca tujca za boljšo vključenost učenca v šolsko

okolje? 3) Kakšen je odnos učenca tujca do pouka družbe: odnos do predmeta, do

prilagoditev ipd.? 4) Ali ima učenec tujec možnost pri pouku družbe predstaviti svoje izkušnje iz

prejšnje države, svojo kulturo ipd.?

3.3. Metoda in raziskovalni pristop Pristop, ki sem ga uporabila v svoji raziskavi, je kvalitativni. Uporabila sem študijo primera, v kateri sem sistematično zbirala podatke in nato predstavila posamezni primer.

3.4. Vzorec Način vzorčenja je neslučajnostni in namenski za potrebe magistrske naloge. V raziskavi je sodeloval en učenec izbrane mestne osnovne šole, ki ga bom v nadaljevanju imenovala Mak. Vzorec ni zajemal večjega števila učencev in učenk, saj sem se lahko tako bolj posvetila izvedbi, opazovanju in poglobljeni analizi. Mak je bil na začetku raziskovanja star 9 let, na koncu pa 11 let.

3.5. Opis postopka zbiranja podatkov

26

Najprej sem od staršev dobila soglasje za sodelovanje v raziskavi. Podatke sem zbirala v 2. in 4. razredu na izbrani mestni šoli. Učenca sem v 2. razredu spremljala 22 dni oziroma 44 ur. Preglednica 4: Število ur in razmerje spremljanja učenca pri posameznih predmetih v 2. razredu

Predmet f (število ur) f %

Slovenščina 19 43,18

Matematika 11 25

Spoznavanje okolja 14 31,82

Skupaj 44 100 Učenca sem v 4. razredu spremljala 5 dni oziroma 10 ur. Preglednica 5: Število ur in razmerje spremljanja učenca pri posameznih predmetih v 4. razredu

Predmet f (število ur) f %

Slovenščina 5 50

Matematika 3 30

Družba 2 20

Skupaj 10 100 Podatke sem zbirala z opazovanjem z udeležbo pri pouku v 2. razredu in s polstrukturiranim opazovanjem v 4. razredu ter s polstrukturiranimi intervjuji učenca in učiteljic v 2. in 4. razredu. Pri opazovanju sem delala zapiske, ki sem jih kasneje analizirala. Pri različnih predmetih sem opazovala: motiviranost in aktivnost učenca pri pouku, ki poteka v zanj tujem jeziku, koliko časa sledi razlagi in koliko razume besedila nalog. V 2. razredu sem mu sproti pomagala predvsem s prevodom terminov ali s pomočjo slike. Po zaključku opazovanja sem naredila še polstrukturiran intervju z učencem. Polstrukturiran intervju sem opravila tudi z obema učiteljicama (učiteljico v 2. razredu in učiteljico v 4. razredu). Od njiju sem izvedela, kakšne težave imajo učenci tujci najpogosteje pri pouku družboslovja, katere načine pomoči nudita in ali vključujeta učence tujce v pouk z njihovimi izkušnjami iz prejšnje države.

3.6. Postopki obdelave podatkov Podatke sem pridobila z opazovanjem učenca in polstrukturiranimi intervjuji. Rezultati so predstavljeni opisno ter obdelani kvalitativno. Analiza je narejena na podlagi postavljenih raziskovalnih vprašanj in s pridobljenimi podatki zaokrožena v smiselno celoto. Med opazovanjem sem oblikovala kode, ki sem jih postavila na podlagi lastne presoje, kam kakšna aktivnost, dejanje spada. S tem sem dobila odgovor na prvo raziskovalno vprašanje. Pri intervjujih pa so se vprašanja nanašala direktno na ostala tri raziskovalna vprašanja.

3.7. Rezultati in interpretacija

27

V nadaljevanju so predstavljeni rezultati raziskave.

3.7.1. Vrste pomoči, ki jih je bil učenec deležen pri pouku v 2. in 4. razredu pri pouku

Na prvo raziskovalno vprašanje Katerih vrst pomoči je bil učenec deležen pri pouku v 2. in katerih v 4. razredu? sem odgovorila s pomočjo zapiskov, ki sem jih delala med opazovanjem učenca v obeh razredih.

3.7.1.1. Ugotovitve opazovanja učenca v 2. razredu Mak se je v Slovenijo pri 9 letih priselil iz Amerike, in sicer iz Severne Karoline. Njegov materni jezik je angleščina, čeprav bi zaradi staršev lahko obvladal še 2 druga jezika (srbščino in španščino). V Sloveniji je začel obiskovati 2. razred in se tako takoj soočil z učnim jezikom, v nasprotju z njegovim mlajšim bratom, ki je pred vstopom v šolo 2 leti obiskoval slovenski vrtec. Več učiteljev mi je potrdilo, da ima mlajši brat zaradi tega manj težav z učnim jezikom kot Mak. V 2. razredu je Mak začel obiskovati tudi glasbeno šolo in se učiti klavirja. Učenca sem v 2. razredu opazovala 22 dni, v povprečju 2 šolski uri na dan, skupaj 44 ur. Opazovanje je vsebovalo opazovanje učenca pri delu ter tudi individualno pomoč pri pouku. Kode pomoči in prilagoditev, ki jih je bil učenec deležen pri pouku v 2. razredu ter težav, ki so se pojavljale pri učencu med poukom, sem oblikovala že med opazovanjem. Kode so razdeljene na različne načine pomoči in prilagoditve ter tudi na težave, ki so se pojavljale pri učencu med poukom. Kode pomoči in prilagoditev pri pouku: 1) Uporaba maternega jezika; 2) dodatno gradivo v slovenščini: knjiga za urjenje jezika; 3) prilagoditev s slikovnim gradivom: lažje naloge (za urjenje učnega jezika, učenec

je reševal druge naloge kot sošolci), namesto prevoda uporaba slike; 4) pomoč z zgledom: učenčevo opazovanje okolice, rešeni primeri, navodila za

nalogo so v pomoč pri sestavljanju odgovorov; 5) druge vrste pomoči: kazanje s prstom, kje naj bere, spremljanje učenčeve

pozornosti, razumevanja, spodbujanje, pomoč pri pravilni izgovarjavi, ponovitev za učiteljico, pomoč pri pravilnem sklanjanju besed.

Kode težav, ki so se pojavljale pri učencu med poukom: 1) Težave z motivacijo; 2) težave z jezikom: vključujejo tudi strah pred izražanjem v slovenskem jeziku. Preglednica 6: Zapiski opazovanja učenca v 2. razredu po posameznih predmetih in dnevih

V levem stolpcu so zapiski, ki sem jih delala med opazovanjem v razredu, v desnem pa so kode pomoči in prilagoditev pri pouku in kode težav, ki so se pojavljale pri učencu med poukom.

2. razred

DAN 1

2 uri SLJ - Učiteljica v slovenščini vpraša, če ima domačo

nalogo (kolikokrat je bilo treba prebrati besedilo),

UPORABA MATERNEGA JEZIKA

28

on ji odgovarja v angleščini. Učiteljica se brzda, da ga ne sprašuje v angleščini.

- Učiteljica da Maku knjigo v slovenščini (ne spomnim se naslova knjige), ki mu jo naj doma prebere mati (mati ne govori slovensko, ampak srbsko).

- Med tem ko sošolec bere besedilo, gleda naokoli, spremlja sošolca, ki išče delovni list, prepogiba list, na katerem bi moral slediti besedilu.

- Učiteljica mu s prstom pokaže, kje naj začne slediti in reče »here«.

- Ponovno izgubi pozornost in si list potisne na obraz, učiteljica mu ponovno pokaže, kje naj sledi, in mu reče »beremo«.

- Med pogovorom o zgodbi iz prejšnje ure gleda skozi okno, glavo naslanja na mizo, ne posluša navodil.

- Ostali pišejo zgodbo, on dobi sličice s sadeži in mora napisati povedi.

- Pomagam mu oblikovati povedi; najprej jo pove v angleščini, potem pa v slovenščini. Pomagam mu z oblikovanjem sklanjatev.

- Vmes velikokrat izgubi koncentracijo, morala sem ga opomniti, da nadaljuje.

- Veliko opazuje sošolce, da ve, kaj narediti, vmes pa izgubi koncentracijo in začne spuščati različne zvoke – poje, ploska, mrmra …

- V delovnem zvezku me vpraša za posamezne besede, kaj pomenijo (npr. ograja). Ptica sedi NA ograji. Kaj to pomeni? Pove v angleščini. Preverjanje razumevanja.

Učiteljica: Se zaveda, da mu je predolgo pomagala z angleščino. Sedaj mu daje navodila v slovenščini, preveri, če je razumel. Za posamezne besede si še vedno pomaga z aplikacijo Google Translate.

DODATNO GRADIVO V SLOVENŠČINI TEŽAVE Z MOTIVACIJO DRUGE VRSTE POMOČI TEŽAVE Z MOTIVACIJO, DRUGE VRSTE POMOČI TEŽAVE Z MOTIVACIJO PRILAGODITEV S SLIKOVNIM GRADIVOM UPORABA MATERNEGA JEZIKA TEŽAVE Z MOTIVACIJO POMOČ Z ZGLEDOM, TEŽAVE Z MOTIVACIJO UPORABA MATERNEGA JEZIKA

DAN 2

SLJ - Mak ponovno dobi sličice s sadjem in zelenjavo, da

piše povedi. - Obotavlja se ob gledanju, zraven poje, spušča

zvoke. Učiteljica ga opozarja, naj neha, ker moti druge sošolce.

- Pomagam mu z določenimi besedami, za katere ne ve, kako se rečejo v slovenščini (»make« - narediti), ne pozna slovenskega izraza.

- Zelo je počasen: napiše 2 krajši besedi, 1 besedo, pri daljši besedi se na polovici ustavi in sanja. V vsej uri je napisal 3 povedi. Ne posluša navodil učiteljice, vmes riše po zvezku, se pogovarja sam s

PRILAGODITEV S SLIKOVNIM GRADIVOM TEŽAVE Z MOTIVACIJO UPORABA MATERNEGA JEZIKA TEŽAVE Z MOTIVACIJO

29

sabo.

MAT - Mak razume, da je prvi rešeni primer pri nalogi

zgled za reševanje ostalih primerov. Rešuje naglas. Ko prebere besedilno nalogo, reče: »Mislim, da je plus.« ali »Mislim, da je minus.« in potem napiše račun. Odgovor zapiše s pomočjo zastavljenega vprašanja.

POMOČ Z ZGLEDOM

DAN 3

JUTRANJI KROG - Na vprašanje »Kako ti je ime? Kaj imaš najraje?

Kaj najraje ješ?« je odgovoril v angleščini, po spodbudi tudi v slovenščini.

- Ko učiteljica vpraša, kdor želi povedati, kaj je počel konec tedna, ne dvigne roke. Ko drugi govorijo, jih posluša.

UPORABA MATERNEGA JEZIKA TEŽAVE Z JEZIKOM

SPO - Pogovor o načinih gibanja – ne sodeluje pri

pogovoru, samo posluša. - Učiteljica ga med uro vpraša, če posluša. Nekaj

komentira, ampak ga nihče ne razume. - Z roko poskusi kot kopač dvigniti (kinetični) pesek.

Učiteljica mu s pomočjo bagra pokaže, kako naj naredi.

- Pomagam mu z izpolnjevanjem preglednice v delovnem zvezku. Če česa ne razume, mu pokažem sliko na telefonu.

- Pomagam mu tudi s pomočjo prevajalnika. Gre mu zelo dobro. Ko ugotovi pomen, mu tudi v slovenščini ni težko.

TEŽAVE Z JEZIKOM DRUGE VRSTE POMOČI POMOČ Z ZGLEDOM PRILAGODITEV S SLIKOVNIM GRADIVOM UPORABA MATERNEGA JEZIKA

SLJ Učenje pisanih črk (male in velike) F - Pomagam mu pri pisanju. Danes je naredil bistveno

več, ker sedim z njim. Sproti ga popravljam, ker zelo grdo piše.

DRUGE VRSTE POMOČI

DAN 4

SLJ - Ko učiteljica daje navodila, Mak odpira delovni

zvezek in gleda, kaj je še nerešenega in si poje. Neprestano ga opozarjam, naj zapre zvezek in posluša učiteljico.

- Pri branju besedila mu pomagam z izgovorjavo posameznih besed in razumevanjem. Gre mu zelo dobro. Tudi ko berejo drugi, jim z lahkoto sledi.

- V delovnem zvezku mora urediti vrstni red izdelave senčne lutke, ampak si pomaga le z geslom. Ve, da je geslo »lutko«.

TEŽAVE Z MOTIVACIJO DRUGE VRSTE POMOČI POMOČ Z ZGLEDOM

SPO Gibanje in mirovanje - Prevajanje učiteljičinega govora. Všeč mu je, ker

UPORABA MATERNEGA

30

končno vse razume. Ponovno si pomagava s slovarjem na telefonu.

- Učiteljica ga vpraša, ali se bo avto po strmini (brez pogona) gibal ali bo miroval. Pokaže mu tudi z zgledom.

- Ker kljub vsemu ne razume, mu prevedem v angleščino. Odgovori v slovenščini »gibal«. Učiteljica ga pohvali, saj sodeluje pri pogovoru in delu.

- Pri praktičnem delu z radirko in ravnilom ravnilo postavi v ravnovesje, s postavljanjem link kock pa ga obdrži v ravnovesju. Zgleduje se po sošolcih, ne razume pa besede ravnovesje.

- Težavo ponovno rešiva s pomočjo slovarja.

JEZIKA POMOČ Z ZGLEDOM UPORABA MATERNEGA JEZIKA POMOČ Z ZGLEDOM UPORABA MATERNEGA JEZIKA

DAN 5

MAT Preizkus znanja: zapis števil po nareku, zapis zaporedja, zapis zaporedja števil po vzorcu, prepoznavanje različnih vrst črt, risanje različnih vrst črt, ocenitev in merjenje dolžine črt, risanje različnih dolžin črt, seštevanje in odštevanje (tudi neznani člen) brez prehoda - Navodila razume zelo dobro. Učiteljica je

presenečena, ker je test rešil v celoti. To je zanj velik napredek, saj ponavadi ni tako zbran.

- Pomagam mu le pri navodilih 1. naloge, ker ni razumel učiteljice, da bo ona narekovala števila.

UPORABA MATERNEGA JEZIKA

SLJ Branje besedil z razumevanjem - Tekoče branje z manjšimi napakami. Na koncu me

vpraša po pomenu nekaterih besed. - Reševanje nalog v delovnem zvezku mu gre

odlično. Pri nalogi, kjer mora izmed treh besed obkrožiti pravilno, z besedilom primerja, če se kje pojavi podobna beseda. Odgovarjanje mu leži, saj ne potrebuje pomoči besedila.

UPORABA MATERNEGA JEZIKA POMOČ Z ZGLEDOM

DAN 6

SLJ Ponovitev značilnosti pravljice - Sodeluje pri pogovoru. Našteje nekaj čudežnih

živali, bitij, predmete, števila. Ne ve, kako reči »lamp« v slovenščini, zato težavo reši s slovarjem.

- Med poslušanjem zgodbe ponovno poje, ploska, mrmra. Učiteljica ga vsake toliko časa vpraša, če posluša. Učenci opisujejo lutke (iz besedila), on pa se vmes igra. Vpraša, kaj pomeni »na pamet«.

- S svojimi besedami pove opis. Učiteljica ga pohvali in mu čestita, saj se je prvič sam javil, da bo nekaj povedal.

UPORABA MATERNEGA JEZIKA TEŽAVE Z MOTIVACIJO

31

MAT Seštevanje s prehodom – obravnava nove snovi - Pri razumevanju nima težav, ker so primeri

konkretno zapisani na tabli.

POMOČ Z ZGLEDOM

DAN 7

4 ure NARAVOSLOVNI DAN Bilo je nekoč in obisk podružnične šole - Težav z razumevanjem nima, ker so predstavljeni

konkretni predmeti. Pokažem na kolovrat in ga vprašam, če ve, kaj je to. Odgovori »mill« (mlin). Pomagam mu tako, da mu povem, da je ta predmet tudi v Trnuljčici (Sleeping Beauty).

POMOČ Z ZGLEDOM

DAN 8

SPO - Razlaga navodil v delovnem zvezku za reševanje

nalog. - Namesto da rešuje, razlaga o tem, da je bil prejšnji

dan v Piranu.

UPORABA MATERNEGA JEZIKA TEŽAVE Z MOTIVACIJO

SLJ Prepis - Spodbujanje, da malo pohiti.

DRUGE VRSTE POMOČI

DAN 9

SLJ Opis zgodbe ob sličicah v paru - V angleščini mu gre zelo dobro, zelo se vživi v

pripovedovanje. Pomagam mu z oblikovanjem povedi v slovenščini. Ko sem ga pustila samega, je tiho vadil, kaj mora povedati.

- Ob vprašanju, če bosta s sošolcem na glas pripovedovala, je prestrašeno odkimal.

- Vpraša me, kako se reče »He did all of this«, saj v zgodbi želi povedati, da je kuža kriv za to, kar se je zgodilo.

UPORABA MATERNEGA JEZIKA TEŽAVE Z JEZIKOM UPORABA MATERNEGA JEZIKA

SPO - Na začetku še ostali pari povedo svojo zgodbo. Pri

pripovedovanju mu gre dobro, ne spomni pa se konca zgodbe. Pomagam mu. Postal je užaljen, zato pri mizi zmečka list s sličicami. Reče mi, da ni jezen name. Žalosten je, ker ni zadovoljen s svojim nastopom. Potolažim ga, da bo vsakič bolje.

Opazovanje oblakov - Pri razumevanju navodil nima težav.

DAN 10

SLJ Odgovori na vprašanja (Ob potoku) - Pomoč pri oblikovanju odgovorov v slovenščini.

UPORABA MATERNEGA JEZIKA

MAT Seštevanje (dvomestna + enomestna) s prehodom - Počasno ponavljanje računov za učiteljico, da

DRUGE VRSTE POMOČI

32

pravilno zapiše. Pri razumevanju in računanju nima težav.

DAN 11

2 uri SPO - Pomoč pri razumevanju eksperimentov oziroma

uporabljenih izrazih, terminih.

UPORABA MATERNEGA JEZIKA

DAN 12

SLJ Pesem: Srečko Kosovel – Burja - Pomoč pri branju pesmi in razlaga posameznih

besed. - Pomoč pri pravilnem naglaševanju besed.

UPORABA MATERNEGA JEZIKA DRUGE VRSTE POMOČI

MAT - Nima težav.

DAN 13

2 uri SLJ Vaje z veliko začetnico - Potrebuje prevod povedi, da razume, kaj mora

napisati z veliko začetnico. Po prevodu nima težav (primer: Mama je poklicala sina Jurčka, ko je v gozdu našla jurčka).

UPORABA MATERNEGA JEZIKA

DAN 14

SPO Ponovitev snovi - Prevajanje navodil in pomoč. Povezovanje dveh

smiselnih delov povedi. Že po prevodu enega dela razume, kaj potem smiselno povezati.

UPORABA MATERNEGA JEZIKA

RAZREDNA URA Pripravljanje dnevnika za tabor.

DAN 15

JUTRANJI KROG - Ko sošolka omeni njegovo ime (ker so bili skupaj

na sladoledu), me vpraša, o čem govori.

UPORABA MATERNEGA JEZIKA

SLJ Navodilo: Preberi besedilo in dopolni z ustreznimi besedami - Razume, kaj mora napisati, pomagam mu s

pravilnim sklanjanjem besed.

DRUGE VRSTE POMOČI

MAT Odštevanje s prehodom - Nima težav.

DAN 16

2 uri SPO Travnik - Ogleduje si rastline in živali na travniku. Ob vsem

veselju je pozabil, da mora rešiti delovni list. Skupaj rešiva vprašanja o izbrani živali. Izbere si kobilico. Razume, kaj mora napisati, pomagam mu z besedami v slovenščini.

UPORABA MATERNEGA JEZIKA

DAN 17

33

MAT Ponovitev s prehodom - Ob spodbujanju, da pohiti, mi reče, naj bom tiho.

Pustim ga pri miru in vse reši sam povsem pravilno.

DRUGE VRSTE POMOČI

SLJ Branje z razumevanjem - Pomoč pri razumevanju. Danes si pomagava s

slikami travniških rastlin. Ne pozna slovenskega (niti angleškega izraza), mi pa za vsako rastlino pove, da raste tudi na njihovem travniku.

PRILAGODITEV S SLIKOVNIM GRADIVOM

DAN 18

MAT - Spodbujanje. Ponovno mi reče, naj bom tiho, zato

se umaknem in drugim pregledujem rešitve. - Na koncu ure nima rešene niti polovice; ostali so

rešitve napisali tudi na tablo.

DRUGE VRSTE POMOČI TEŽAVE Z MOTIVACIJO

SLJ Prepis: Travniška pravljica - Pri prepisu ga ne spodbujam, želim le, da pazi na

lepopis. - Ima veliko težav s koncentracijo, vmes gre za 10

minut na stranišče.

DRUGE VRSTE POMOČI TEŽAVE Z MOTIVACIJO

DAN 19

MAT - Brez pomoči razume navodilo in začne reševati

nalogo.

SPO Ponovitev travnika – sestavljanka in delovni list - Skupaj poskušava sestaviti sestavljanko. Proti

koncu ure ugotoviva, da sva začela narobe. Nato vzameva drugi del sestavljanke, ki je možen za začetek in tako nama potem uspe.

- Do delovnega lista ne prideva. - Sredi ure me vpraša, ali po malici grem. Zaupa mi,

da ima s snovjo manj težav in več razume, ko je z mano.

DAN 20

2 uri SLJ Vaja: Branje besedila, vstavljanje besed in prepis določenih povedi - Pomoč z razumevanjem povedi.

- Vstavljanje besed mu gre dobro, potrebuje pa

pomoč pri vstavljanju predlogov s, z, iz, na, v. Pomoč potrebuje tudi pri uporabi velike začetnice.

UPORABA MATERNEGA JEZIKA DRUGE VRSTE POMOČI

DAN 21

MAT Pregledovanje in reševanje nalog s tekmovanja Računanje je igra - Spodbujanje.

DRUGE VRSTE POMOČI

34

SLJ Besedilo: Svetlana Makarovič – Hrčkova hruška (branje) - Ne potrebuje pomoči. - Vaja in preverjanje branja.

DAN 22

MAT Reševanje v Računanje je igra - Pomoč pri navodilih.

UPORABA MATERNEGA JEZIKA

V 2. razredu sva z učiteljico v 44 urah uporabili 52 intervencij pomoči. Najpogostejše so bile pri slovenščini (v povprečju 1,73 intervencij na uro). Sledijo intervencije pri spoznavanju okolja (1 intervencija na uro) in pri jutranjem krogu (1 intervencija na uro). Najmanj pomoči pa je učenec potreboval pri matematiki (v povprečju 0,73 intervencij na uro). Preglednica 7: Rezultati pogostosti pomoči in prilagoditev pri pouku v 2. razredu

Vrsta prilagoditve in pomoči

f (število pojavljanj)

f %

Uporaba maternega jezika

24 46,16

Dodatno gradivo v slovenščini

1 1,92

Prilagoditev s slikovnim gradivom

4 7,69

Pomoč z zgledom 9 17,31

Druge vrste pomoči 14 26,92

Skupaj 52 100

V času opazovanja v 2. razredu, v 44 urah, sva z učiteljico učencu največkrat pomagali tako, da sva učencu stvari prevedli v njegov materni jezik, kar se pojavi v 46,16 % primerov. Sledijo druge vrste pomoči (kazanje s prstom, kje naj bere, spremljanje učenčeve pozornosti, razumevanja, spodbujanje, pomoč pri pravilni izgovarjavi, ponovitev za učiteljico, pomoč pri pravilnem sklanjanju besed), kar se pojavi v 26,92 %. Nato pomoč z zgledom, kjer si je učenec največkrat pomagal sam, ko je opazoval dogajanje okoli sebe (17,31 %). Malo je bilo prilagoditev s slikovnim gradivom, saj traja predolgo, da najdeš ustrezno sliko, ki bi jo pokazal učencu (7,69 %). Najmanjkrat pa je učenec dobil dodatno gradivo v slovenščini za urjenje jezika, in sicer samo enkrat v času opazovanja (1,92 %). Preglednica 8: Rezultati pogostosti težav, ki so se pojavljale pri pouku v 2. razredu

Vrste težav f (število pojavljanj)

f %

Težave z motivacijo 12 80

Težave z jezikom 3 20

Skupaj 15 100

35

V 44 urah opazovanja sem pri učencu največkrat opazila, da je imel težave z motivacijo, in sicer kar v 80 % primerov. Največkrat se je to pojavljajo v začetku tedna, potem je bilo iz dneva v dan boljše. Pojavljalo se je tudi pri temah, ki ga niso zanimale pa tudi takrat, ko ni razumel, za kaj gre. Težave z jezikom sem opazila v 20 % primerih. Sem spada tudi strah pred izražanjem v slovenščini (npr. ko je učiteljica postavila vprašanje, je gledal v mizo, ni dvignil roke), kar se je pojavljajo pri slovenščini in spoznavanju okolja. Poudariti moram, da se mi je učiteljica na koncu opazovanja v 2. razredu zahvalila za prisotnost v razredu, predvsem pa za individualno pomoč Maku. Tako je imela več časa za ostale učence, Mak pa je vseeno sledil pouku in naredil naročeno.

3.7.1.2. Ugotovitve opazovanja učenca v 4. razredu Mak je bil v 4. razredu star 11 let in je že tretje leto obiskoval šolo v Sloveniji. V času med 2. in 4. razredom se je njegov oče preselil nazaj v svojo rodno državo in to se pozna tudi pri Makovem sodelovanju v šoli in njegovi učni uspešnosti. Ko je bil oče še v Sloveniji, ga je vsaj nekdo spodbujal pri delanju domačih nalog, učenju jezika okolja in druženju s slovenskimi vrstniki. V primeru, da bi bile učne težave zaradi slovenščine prevelike, je njegov oče tudi mene prosil za pomoč. Za dejansko pomoč me sicer nikoli niso poklicali. Po očetovem odhodu pa sta Mak in mlajši brat ostala sama, kar se tiče dela za šolo. Doma jima nihče od odraslih ne pregleduje nalog niti ju ne spodbuja pri delu za šolo (kar je razvidno tudi v intervjuju z Makom). Po očetovem odhodu me je za pomoč prosila tudi Makova mati, ampak se je zgodba ponovno ponovila (do dejanske pomoči ni prišlo). Mak še vedno obiskuje glasbeno šolo in se uči igranja na klavir. Na začetku opazovanja v 4. razredu mi je učiteljica povedala, da je na njeno pobudo učenec dobil očala. Opazila je, da Mak ne vidi dobro, in tako mater spodbudila, da ga je peljala na pregled. Učiteljica je povedala, da se je s tem Makovo sodelovanje pri pouku izboljšalo, težave z motivacijo pa so še vedno prisotne. Učenca sem v 4. razredu opazovala 5 dni, v povprečju 2 šolski uri na dan, skupaj 10 ur. Opazovanje je vsebovalo opazovanje učenca pri delu ter tudi individualno pomoč pri pouku. Načrt opazovanja v 4. razredu sem naredila s pomočjo kod, ki sem jih uporabila pri opazovanju v 2. razredu. Tako sem vedela, kaj in koliko moram opazovati. Kode so razdeljene na različne načine pomoči in prilagoditve ter tudi na težave, ki so se pojavljale pri učencu med poukom. V primerjavi z 2. razredom, v 4. razredu učenec ni prejel dodatnega gradiva v slovenščini ter ni bil deležen prilagoditve s slikovnim gradivom. Pojavile pa so se še druge težave med poukom. Kode pomoči in prilagoditev pri pouku: 1) Uporaba maternega jezika; 2) pomoč z zgledom; 3) druge vrste pomoči: pomoč pri lastnem pregledovanju. Kode težav, ki so se pojavljale pri učencu med poukom: 1) Težave z motivacijo; 2) težave z jezikom: strah pred izražanjem v slovenščini, neznanje slovenščine; 3) druge težave: grdo pisanje, orientacija na papirju.

36

Preglednica 9: Zapiski opazovanja učenca v 4. razredu po posameznih predmetih in dnevih

V levem stolpcu so zapiski, ki sem jih delala med opazovanjem v razredu, v desnem pa so kode pomoči in prilagoditev pri pouku in kode težav, ki so se pojavljale pri učencu med poukom.

4. razred

DAN 1

SLJ Berilo: Branje in obravnava odlomka Pet prijateljev - Učiteljica sama določi skupine po 4. Učenec se

samo obrne nazaj (dva fanta, dve dekleti – 1 Slovenec, 1 Američan, 2 Albanki). Razvozlati morajo skrivnostno sporočilo. Po znakih so iskali črke.

- Učiteljica Maka pohvali, da je začel govoriti in komentira, da je to zaradi moje prisotnosti v razredu.

- V njegovi skupini dela vsak zase, on samo prepisuje od drugih. Ostali delajo hitreje in jih ne dohaja.

- Ko učiteljica vpraša, kaj je skrivnostno sporočilo, dvigne roko.

- »Ste že kdaj dobili skrivnostno sporočilo?« Ne dvigne roke, gleda mizo, po peresnici, niti ne gleda učiteljice.

- »Ali je že kdo bral Pet prijateljev?« Išče zgodbo v berilu, čeprav je učiteljica rekla, naj ga še pustijo pri miru. Najde stran, ko je učiteljica naročila: »Pripravi prst in spremljaj zraven«. Dodatno opomni učenca.

- Sledi besedilu, ko učiteljica bere naglas. - Še enkrat berejo besedilo vsak zase. Bere

besedilo, gleda po razredu, nato spet malo bere besedilo.

- Učiteljici sam pove, da je končal z branjem besedila.

- Odgovarjanje na vprašanja: 1) Pove, da mu je odlomek všeč, pove tudi, zakaj,

utemelji sicer s popačeno slovenščino. 2) Zbirke Pet prijateljev še ni bral. 3) Ne odgovori smiselno na vprašanje, ker ga ni

dobro poslušal, ni dobro razumel, niti ko mu ga je učiteljica ponovila.

- Ko učenka bere iz besedila, ne sledi. Učiteljica mu s prstom pokaže, kateri del besedila bere učenka.

- Učenec bere odlomek. Dobro mu gre. Učiteljica mu pomaga pri izgovarjavi težjih besedah, zadrževal, šepet, popravi ga, če narobe naglasi besedo. Edini, ki bere doživeto (interpretira besedilo).

TEŽAVE Z MOTIVACIJO TEŽAVE Z MOTIVACIJO TEŽAVE Z MOTIVACIJO TEŽAVE Z MOTIVACIJO TEŽAVE Z JEZIKOM TEŽAVE Z MOTIVACIJO, DRUGE VRSTE POMOČI DRUGE VRSTE POMOČI

SLJ

37

Delo z besedilom Pet prijateljev - Vpraša ga, kje v besedilu so ostali. Pokaže in

prebere začetek. Ko drugi berejo, sledi besedilu. - Naslov: Skrivnostno sporočilo.

Na podlagi podanih besed morajo učenci razrešiti skrivnostno sporočilo. Napišejo zgodbo. Besede: dve drevesi, črno jezero, vihrava Jane. Napisati morajo eno stran besedila. Kdor ne konča zgodbe v šoli, jo konča za domačo nalogo. Piše zelo grdo.

- Učiteljica komentira njegovo pisavo in mu reče, naj napiše še enkrat, ker niti za sabo ne zna prebrati. Spodbuja ga, da si od sošolca sposodi lepilo, da v zvezek prilepi skrivnostno sporočilo. Ne zgane se sam, vedno potrebuje spodbudo.

- Opominja ga, da začne pisati. Če ne bo pravočasno končal, bo ponovno razočaran, da ne bo bral svoje zgodbe. Končati jo bo moral za domačo nalogo. Tudi sama ga opomnim, naj začne s pisanjem. Ko sem prišla do njega, je vrtel nalivnik v roki. Piše zgodbo, vmes pa malo gleda po razredu in k sosedu.

- Ne piše do konca roba, nekaj piše med črte, zato ni razvidno, kam spada katera beseda. Vidijo se težave s sklanjanjem in spreganjem. V besedilu pogosto ponavlja iste besede.

- Vmes se pogovarjajo o dopolnilnem pouku. Učenec gleda okoli, se malo preseda po stolu, vmes še malo piše.

- Učiteljica ga opomni, naj piše od roba do roba. Večkrat ga je treba opomniti, naj piše, ker se izgubi in gleda okoli. Doma mora zgodbo končati, ker jih bodo naslednjič brali.

DRUGE VRSTE POMOČI TEŽAVE Z MOTIVACIJO TEŽAVE Z JEZIKOM TEŽAVE Z MOTIVACIJO DRUGE VRSTE POMOČI

DAN 2

MAT Neenačbe – obravnava nove snovi - Pregled domače naloge. Nekateri so naredili že v

šoli, nekateri so končali doma. Po vseh navodilih jim ostane še 30 minut pouka.

- »Koliko fižolčkov imam v roki, če jih imam manj kot 5?« Dvigne roko, ampak ne pride na vrsto.

- Pri prepisu s table spet ni pozoren na črte, kvadratke v zvezku.

- Primer: x < 4: takoj dvigne roko in pove odgovor. x = 0 x = 1 x = 2 x = 3 Našteje odgovore.

- Primer:

DRUGE TEŽAVE

38

x * 4 < 12: dvigne roko, pove odgovor: 1, 2. Pozabi odgovor 0, ampak tega odgovora večina učencev ne razume. x = 0 (0 * 4 < 12) x = 1 (1 * 4 < 12) x = 2 (2 * 4 < 12 x = 3 (3 * 4 < 12) NE

- Primer: 2 + x < 5: dvigne roko in se bori za odgovor, preglasi ga učenec, ki ni dvignil roke, ampak je kar povedal odgovor.

- Reševanje v delovnem učbeniku. Za reševanje naloge je učiteljica vprašala, kdo jo želi rešiti na tablo. Dvigne roko, ampak ni poklican.

- Učiteljica vpraša, če kdo ne razume snovi. Učenec pove, da razume.

- Sledi primerom in jih rešuje sproti. - Učiteljica ga opomni, naj lepše piše v zvezek, ker

se drugače ne bo znašel. - Primer reši na tablo: 3 + x < 6. Učiteljica ga

ponovno opomni, naj lepše piše. Neenačbo reši pravilno, brez težav, z večkratnim opominjanjem učiteljice in sošolcev, naj lepše piše.

- Nadaljuje z reševanjem v zvezek. Sledi tekoče. V zvezku ne dela razmika med primeri, ampak potegne črto. Zvezek je videti zelo slabo. Z reševanjem primerov napreduje hitreje, kot jih drugi rešujejo na tablo. Učiteljica naroči, naj naslednji dan prinesejo šestilo. (Učiteljica mi je naslednji dan povedala, da ga ni imel.) Par primerov, ki jih še niso rešili, imajo za domačo nalogo. Ostali so mu 4 primeri.

DRUGE VRSTE POMOČI DRUGE VRSTE POMOČI DRUGE TEŽAVE

DAN 3

SLJ - Pregled domače naloge. Pove, da je dokončal

nalogo. Učiteljica komentira, da ima zelo malo napisano. Napisal je približno polovico strani zgodbe, čeprav je učiteljica naročila celo stran. Zgodbo je dokončal doma. Prepis njegove zgodbe (fotografija učenčevega zapisa v Prilogi 3): Skrivnostno sporočilo Dve drevesi. Črno jezero. Vihrava Jane. Dick je bil z njegov pes ponoči potem je bil nekaj Glasom potrkanje na vrati in stranišče so slišale glasu

TEŽAVE Z JEZIKOM

39

potem so počasi hodili na stranišče, so šli v stranišče nič je bil not je gledal v wc školjka nič je not ampak rumene voda. Umivalnik je bil umazan je gledal not, je bil niča samo je bil en list in je napisal gor (dve drevesi, Črno jezero, vihrava Jane) je začudil je šel spat. Naslednji dan je šel k črno jezero je videl dve drev- esi pa vihrava Jane. In je videl zastavica.

- Tisti, ki želijo, zgodbo preberejo. Posluša zgodbe, gleda po razredu, gleda v mizo in se drži za glavo, po vsaki zgodbi zaploska. Verjetno zato, ker ploskajo tudi ostali.

- Dobijo list z vajami. Oblikovanje povedi brez ponavljajoče besede »POTEM« (naloga 1), brez veznika »KO« (naloga 2). List najprej prilepijo v zvezek. Pomagam mu pri umeščanju lista. Svetujem, naj ga prilepi na drugo stran, da ne bo obračal lista.

- Še vedno nima lepila, zato mu učiteljica spet da pobudo, naj si ga sposodi pri sošolcu (lepila nima že vsaj 14 dni).

- Pomagam mu z razumevanjem navodila. Pove, da »potem« lahko zamenja z besedo »kasneje«.

- 3 minute se je ukvarjal z nalivnikom, ker je zamenjal bombico in nalivnik ni pisal (tudi bombico si je sposodil pri sošolcu). Z učiteljico ga komaj prepričava, naj vzame svinčnik in začne reševati vaje.

- Pri pisanju ne upošteva vrst, črt in robov v zvezku. - Pove, kako bi zamenjal besedo »potem« in zapiše

poved. - S svinčnikom piše še grše kot z nalivnikom. - Neprestano ga spodbujam, da rešuje vajo. - Vmes komentira, da ne more več uporabiti besed

»nato« in »kasneje«, ker jih je že uporabil. Oblikujem mu poved: Segel sem v žep, toda v njem ni bilo ključa. »Ali lahko tako zapišeš poved, je smiselno?« Odgovori, da ja.

- Naslednjo poved sam oblikuje smiselno. Potrebuje čas, da v besedilu poišče napisano poved, da jo lahko kar prepiše.

- Svetujem mu, naj ne uporabi besed potem, kasneje, nato. Sam oblikuje poved. Eno vajo

TEŽAVE Z MOTIVACIJO DRUGE TEŽAVE DRUGE VRSTE POMOČI UPORABA MATERNEGA JEZIKA TEŽAVE Z MOTIVACIJO DRUGE TEŽAVE DRUGE TEŽAVE DRUGE VRSTE POMOČI DRUGE VRSTE POMOČI POMOČ Z ZGLEDOM DRUGE VRSTE POMOČI

40

končava skupaj, drugo ima za domačo nalogo. Prepis učenčeve rešitve (fotografija učenčevega zapisa v Prilogi 4): Z Iztokom sem šel na igrišče. Nato sva začela brcati žogo. Kasneje sem tekel, streljal in zabil gol. Takrat sem menda izgubil ključ. Nato sem šel domov. Segel sem v žep, toda njem ni bilo ključa. Nato sem se odpravil nazaj na igrišče. Našel sem ključ blizu gola. Nato sem se oddahnil. Srečen sem se vrnil domov.

(Naloga 1: Besedilo zapiši brez ponavljajoče se besede potem: Z Iztokom sem šel na igrišče. Potem sva začela brcati žogo. Potem sem tekel, streljal in zabil gol. Takrat sem menda izgubil ključ. Potem sem šel domov. Potem sem segel v žep, toda v njem ni bilo ključa. Potem sem se odpravil nazaj na igrišče. Potem sem blizu gola ključ našel. Potem sem se oddahnil. Potem sem se srečen vrnil domov.)

DRU - Pregledala sem zvezek. Na začetku šolskega leta

je pisal lepše, nato pa vedno grše, brez upoštevanja vrstic, črt in robov. Dodatnih listov nima vseh prilepljenih. Učiteljica mu ni pregledala zvezka. Veliko napak ima že pri prepisih s table (npr. Odlaganje odpadkov ima napisano Odlanje odpadkov).

- Delo v parih. Pred začetkom ga učiteljica opomni, naj si pospravi delovno površino, ne potrebuje lepila, škarij ipd., ter se pripravi.

Obravnava nove snovi: Zemljevid - Za pripravo dane literature (4 strani) poskrbi

sošolec, učenec ne dela nič. Učiteljica obravnava snov s pomočjo razgovora, on pa se igra s svinčnikom, ne posluša, ne sodeluje. Pogovarja se s sošolcem, ne posluša učiteljice.

- Učiteljico končno pogleda, ko pokaže zemljevid. Posluša jo in spremlja. Sodeluje, dviguje roko, ampak ga učiteljica ne pokliče za odgovor.

- Vpraša ga, kako drugače rečemo zemljevidu. Odgovor je učiteljica povedala malo prej, ampak se je igral z očali in ni poslušal. Učenka glasno bere besedilo, ostali pa morajo spremljati (besedilo

DRUGE TEŽAVE DRUGE VRSTE POMOČI TEŽAVE Z MOTIVACIJO TEŽAVE Z MOTIVACIJO

41

imajo v parih pred sabo). Besedilu ne sledi, gleda po razredu. Učiteljica med branjem postavlja vprašanja, učenec sploh ne reagira na njen glas, da bi se vsaj obrnil proti njej. Niti ne nakaže, da bi sodeloval pri odgovarjanju.

- Med glasnim branjem sošolec sledi s prstom. Učenec sledi prstu z očmi, ampak ne vem, če bere. Učiteljica je rekla, da eden v paru lahko obdrži literaturo. S sošolcem se ne moreta dogovoriti, zato žrebata. Žreb določi, da literaturo obdrži sošolec.

- Pišejo v zvezek. Učiteljica je že napisala naslov na tablo, učenec pa še niti zvezka ni odprl.

- V zvezek pišejo po nareku učiteljice. Težje besede napiše na tablo, npr. pomanjšana. Sledi nareku.

- Če se zmoti pri zapisu, ne zbriše ali prečrta cele besede, ampak napiše kar čez. Učiteljica spet komentira, ali bo znal prebrati svoje zapise. Pri zapisu je zaostal. Ne pogleda k sosedu ali vpraša učiteljice, temveč nadaljuje, kar sliši nazadnje. Tako poved nima nobenega smisla.

- Učiteljica narekuje: »Knjigo, v kateri so zbrani zemljevidi in podatki, imenujemo atlas«. Sledi nareku in naglas dokonča poved – atlas.

Pouk večinoma poteka frontalno. Sodelovanje učencev samo, ko učiteljica zastavi kakšno vprašanje.

TEŽAVE Z MOTIVACIJO DRUGE TEŽAVE

DAN 4

SLJ - Nima naloge (Zamenjaj veznik ko). Niti ni

nakazano, da bi jo vsaj začel delati. - Pišejo narek. Mize morajo dati narazen. Najprej jim

učiteljica prebere celoten narek in samo poslušajo. Učenec leži na mizi in se preseda po stolu. Učiteljica učencem pove, da jim ne bo govorila, kje je vejica, ker to že znajo. Potek: 1) Prebere celotno poved. 2) Prebere polovico povedi, učenci ponovijo. 3) Učenci napišejo to polovico povedi. 4) Učiteljica še dvakrat ponovi polovico povedi. 5) Učiteljica pove drugi del povedi, učenci

ponovijo. 6) Učenci napišejo drugo polovico povedi. 7) Nadaljuje z narekom.

- Pri reki Hubelj pove, da ima beseda na koncu –lj. - Na koncu povedi vsakič pove, da je konec povedi. - Nekajkrat razločno pove priimek Pilon. - Učenec glasno ponavlja dele povedi, tako kot

sošolci. - Učiteljica je prebrala »v časopiso« (poudariti želim,

da je že učiteljica narobe narekovala besedo, da

DRUGE TEŽAVE TEŽAVE Z MOTIVACIJO

42

potem ni težava pri učencu, če jo je zapisal narobe).

- Opomni jih, da je Podkraj kraj, tako kot na primer Ljubljana.

- Učenca opomni, naj pazi, kako se pica napiše po slovensko. 8) Učiteljica še enkrat prebere celoten narek, da

lahko učenci popravijo/dodajo, če so kaj izpustili.

- Učenca opomni, naj zapisano vsaj enkrat pregleda. Učenčev zapis nareka (fotografija učenčevega zapisa v Prilogi 5): Med poletnimi počitnicami sta Me obiskala sestrična Zala in bratranec Miha, ki živita v Ajdovščini. To mesto leži ob reki Hubelj. V njem so bile rojena pisatelj Danilo Lokar in slikar Veno Pilon. Zala in Miha sta ostala pri nas tri dni, saj sta Teta Minka in stric Jože do petka v službi. Stric je zaposlen v tovarni Mlino tes, Teta pa v turistični agenc Kompas. Sobotni dan smo izkoristili za obisk postonjske jame. Ker je pa oče zjutraj na časopisu delal prebral, da bodo ob šestnajsti uri predvajali film. Gremo mi po svoje in smo iz Postojne odpeljali v Ljubljane. Domov smo se vrnili pozno zvečer, ker smo se ustavili pod kraju Naslastni pizi.

DRUGE VRSTE POMOČI DRUGE VRSTE POMOČI

MAT Naslov: Števila do milijona - Učiteljica opomni učence, naj uporabljajo ravnilo.

Naglas pove, kaj pomenijo kratice (M, St, Dt, T, S, D, E). Učenec sodeluje. »Koliko 0 ima milijon, stotisočica itd.?« Odgovarja na vprašanja, ampak potrebuje čas, da zapiše v zvezek.

- S table ni prepisal pravilno: St in Dt je zapisal ST in DT (z velikimi črkami). Učiteljica večkrat ponovi (poudari, da je 1 velika in 1 mala črka), naj dobro pogledajo, če so pravilno prepisali s table.

- Primeri: 9 Dt 7 T = 1 St = Učenec ima vse napisano z velikimi črkami.

- Sodeluje in tudi glasno odgovarja na vprašanja. - Učiteljica ponovno opomni učence, da rišejo s

TEŽAVE Z MOTIVACIJO DRUGE TEŽAVE DRUGE TEŽAVE

43

šablono. Učenec ne riše s šablono, vse ima napisano z velikimi črkami. Učiteljica se razjezi, še posebej, ko vidi, da ima zadnjo stran v zvezku.

- Ne sledi več pozorno razlagi. Gleda na tablo, ne prepiše vsega. Primer: 1 Dt = 10 T Pomožnih računov ne prepisuje s table, čeprav so zapisani z rdečo.

- Reševanje vaj v delovnem učbeniku in delovnem zvezku. Preden začne reševati vaje v delovnem učbeniku, se ukvarja s tem, kako je kaj napisano. Nato napiše v zvezek naslov Vaja. Nekam načečka številko 95, obkroži, napiše še DU, nato napiše še str. Tega sicer učiteljica ni napisala na tablo. Ne umešča smiselno. a) in b) loči samo z novo vrsto, ne pa s črkami. Sicer rešuje pravilno, vendar je počasen.

- Matematiko bodo končali še pri naslednji uri – družbi.

- V delovnem zvezku začne z reševanjem 7. naloge (<, >, =), ne pa s 1. (nadaljuj zaporedja), ker mu je to bilo v tistem trenutku zanimivejše in najmanj naporno. Opomnim ga, naj začne z reševanjem 1. naloge, naj začne na začetku. Ostalo rešijo za domačo nalogo.

TEŽAVE Z MOTIVACIJO DRUGE TEŽAVE DRUGE TEŽAVE

DRU - Ponavljanje v obliki delovnih listov. Lahko si

pomagajo s svojim zvezkom. - Naloga 1: Dobre učne navade podčrtaj z rdečo

barvo, slabe pa z modro barvo. Primer: Upoštevati nasvet petih P-jev. Njegov komentar: »Uuu, 5 prijateljev«. Sošolec ga komaj prepriča, da to ni 5 prijateljev. V zvezku potem skupaj poiščeva, kje ima to zapisano. Spomni se, da čisto na začetku, pod naslovom Učiti se.

- Naloga 2: Naštej delavce na naši šoli. Odgovor: računovodstvo, podravnateljica. Spodbudim ga, naj napiše še kakšen primer. Napiše še: ravnateljica, računalničar …

- Potem začne obračati liste in se igrati s pisali. - Opozorim ga, naj nadaljuje. - Naloga 3: Izberi si enega in napiši njegovo vlogo v

šoli. Pove, da ne razume navodila. Pomagam: »Izberi si enega delavca na šoli in napiši, kaj dela«. Odgovor: Učiteljica se uči učenci, se pripravlja vse ….

- Naloga 4: Naštej pet pravil in dogovorov našega razreda. Išče odgovor v zvezku. Odgovora ne najde. Začne z naslednjo nalogo.

- Naloga 5: Naštej tri dejavnosti, ki jih ti počneš med

TEŽAVE Z MOTIVACIJO, DRUGE VRSTE POMOČI DRUGE VRSTE POMOČI TEŽAVE Z MOTIVACIJO DRUGE VRSTE POMOČI TEŽAVE Z JEZIKOM, DRUGE VRSTE POMOČI DRUGE TEŽAVE

44

preživljanjem prostega časa. Odgovor: Spim, ležim, igram.

- Naloga 6: Naštej tri dejavnosti, ki bi izboljšale sodelovanje v razredu. Razmišlja o odgovoru, ne ve, kaj bi napisal. Pravi, da ne ve, kaj bi izboljšalo njegovo sodelovanje v razredu. Vprašam ga, če bi bilo boljše, da bi redno delal domačo nalogo. Pogleda me, se mi nasmeji in reče, da ja. Nadaljuje z odgovorom: … se učil, delal naloge. Opomnim ga, da je dvakrat napisal isti odgovor. Razloži mi, da domače naloge se dela doma, samo naloge pa v šoli pri pouku.

- Naloga 7: Opiši, kako ti sodeluješ pri domačih opravilih. Odgovor: Delam domača nalog, pomagam mama in čistim.

- Delovnega lista ni uspel rešiti do konca, zaradi svoje počasnosti. Začeli so s pregledovanjem. Pri nalogi 4 zapisuje odgovore, ki jih govorijo ostali učenci. Pri nalogi 6 je učiteljica mislila, kaj bi izboljšalo sodelovanje med njim in sošolci.

Opomba: Na koncu povedi skoraj vedno napiše tri pike (…).

DRUGE TEŽAVE TEŽAVE Z JEZIKOM DRUGE TEŽAVE

DAN 5

SLJ - Zamuja v razred (učiteljica komentira, da vsak dan

zamudi okoli 10 minut, ker se pogovarja v garderobi). Zamudi 6 minut. Učiteljica ga vpraša, kaj je tako dolgo počel v garderobi. Pove, da mu je mati podpisovala liste za podaljšano bivanje in prehrano za naslednje leto, čeprav bi to morala narediti že prejšnji dan.

- Pregled nareka. Učiteljica bo brala, učenci si bodo popravljali. Popravna znamenja že poznajo. Še enkrat bo pri naslednji uri narek pregledala sama. Pomagam mu pri pregledu nareka, sam ne opazi določenih napak. Popravljam mu s svinčnikom.

DRUGE TEŽAVE DRUGE VRSTE POMOČI

MAT Ponavljanje: Reševanje vaj v DU/96, 97; DZ/88, 89 - Ponovno nima domače naloge od prejšnjega dne.

Učiteljica sprašuje o desetiških enotah. Nihče ne sodeluje.

- Opomni ga, naj začne z reševanjem nalog. S sosedom drug drugemu narekujeta števila. Izbrana števila je pravilno prebral.

- Pri nalogi mora izbrana števila zapisati z desetiškimi enotami. Ne začne pisati na začetku vrstice, ampak na sredini. Ne upošteva, da se sto tisočice in deset tisočice pišejo St in Dt. Obe črki

TEŽAVE Z MOTIVACIJO DRUGE VRSTE POMOČI DRUGE TEŽAVE

45

piše z veliko (ST in DT). Piše čez 3 kvadratke, ni pozoren na pravilno umeščanje.

- Pomoči pri reševanju ne potrebuje, prav tako ne pri razumevanju.

- Začne z reševanjem v delovnem zvezku. Opomnim ga, naj piše na črto in naj bo pozoren na presledke. Se mi samo nasmiha.

- Učiteljica pred tablo pove nekaj, kar jim je v dodatno pomoč. Je ne posluša, niti ne pogleda.

- Opomnim ga, naj uporablja radirko, saj je sicer vse počečkano. Pri nalogi (kvadratki ter odgovori DA/NE) namesto, da bi kljukal, barva kvadratke. Ko radira, zradira še druge stvari. Ni natančen. Ostalo konča za domačo nalogo.

DRUGE TEŽAVE TEŽAVE Z MOTIVACIJO DRUGE TEŽAVE

V 4. razredu sva z učiteljico v 10 urah uporabili 21 intervencij pomoči. Najpogostejše so bile pri družbi (v povprečju 3 intervencije na uro). Sledijo intervencije pri slovenščini (2,4 intervenciji na uro). Najmanj pomoči pa je učenec potreboval pri matematiki (v povprečju 1 intervencijo na uro). Preglednica 10: Rezultati pogostosti pomoči in prilagoditev pri pouku v 4. razredu

Vrsta pomoči in prilagoditev

f (število pojavljanj)

f %

Uporaba maternega jezika

1 4,76

Pomoč z zgledom 1 4,76

Druge vrste pomoči 19 90,48

Skupaj 21 100 Največkrat sva z učiteljico v 4. razredu uporabili druge vrste pomoči, kot so spodbujanje (npr. da začne z reševanjem nalog, si sposodi lepilo od sošolca), pomoč pri lastnem pregledovanju nalog, izdelkov ipd. To se je pojavilo kar v 90,48 % primerov. V primerjavi z 2. razredom se je zmanjšala pomoč v obliki uporabe maternega jezika (le 4,76 %), saj je zelo napredoval v razumevanju slovenščine. To kaže tudi s tem, da se z mano pogovarja v slovenščini. Svoj materni jezik uporablja le v primerih, ko nima več energije ali ko želi nekaj zelo na hitro razložiti (npr. kaj je delal konec tedna ipd.). Tudi sam ne uporablja več toliko pomoči z zgledom (4,76 %). Ampak tukaj imam občutek, da zaradi tega, ker enostavno nima motivacije za sodelovanje pri pouku. Preglednica 11: Rezultati pogostosti težav, ki so se pojavljale pri pouku v 4. razredu

Vrste težav f (število pojavljanj)

f %

Težave z motivacijo 18 41,86

Težave z jezikom 6 13,95

Druge težave 19 44,19

Skupaj 43 100

46

V 4. razredu so se pojavile nove težave, in sicer pri pisanju (grdo pisanje), z orientacijo na papirju (niti ne pokaže, da se trudi pri tem), in sicer v kar 44,19 % primerov. Sledijo težave z motivacijo (41,86 %). Pri učencu se zelo pozna, da se je oče v času med 2. in 4. razredom preselil nazaj v svojo rodno državo. Njegova mati večino dneva dela in Mak nima nikogar več, ki bi ga dejansko spodbujal pri delu za šolo. Pojavljajo pa se tudi težave z jezikom (13,95 %). To se opazi pri oblikovanju povedi v slovenščini (spreganje, sklanjanje, vrstni red besed v povedi), pri sledenju učiteljičine razlage, pri količini napisanega (npr. da napiše svojo zgodbo) in nerazumevanju navodil.

3.7.1.3. Primerjava pogostosti pomoči in prilagoditev pri pouku med 2. in 4. razredom

V 2. razredu je bil učenec deležen največ pomoči pri slovenščini, v 4. pa pri družbi. Najmanj pomoči pa je v obeh razredih potreboval pri matematiki. Število intervencij na uro pri posameznih predmetih se je v 4. razredu krepko povišalo. Graf 1: Primerjava povprečne pogostosti pomoči in prilagoditev na uro pri pouku med 2. in 4. razredom

V grafu je predstavljena primerjava povprečne pogostosti pomoči in prilagoditev na uro pri pouku med 2. in 4. razredom. V 2. razredu je bilo več uporabe maternega jezika kot v 4. razredu, ki je že tretje leto šolanja v slovenskem jeziku (v 2. razredu povprečno 0,55-krat na uro, v 4. le 0,1-krat na uro). V 4. razredu je bilo več drugih vrst pomoči kot v 2. razredu (v 2. razredu 1,18-krat na uro, v 4. pa 2,1-krat na uro). Razvidno je tudi, da je v 2. razredu učenec uporabljal več pomoči z zgledom kot v 4. razredu (v 2. razredu 0,2-krat na uro, v 4. razredu 0,1-krat na uro). V 4. razredu pa tudi ni dobil dodatnega gradiva v slovenščini in prilagoditev s slikovnim gradivom, tako kot v 2. razredu.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

Uporabamaternega

jezika

Dodatnogradivo v

slovenščini

Prilagoditev sslikovnimgradivom

Pomoč zzgledom

Druge vrstepomoči

2. razred

4. razred

47

3.7.1.4. Primerjava pogostosti težav, ki so se pojavljale pri pouku med 2. in 4. razredom

V primerjavi med 2. in 4. razredom je imel učenec v 2. razredu največ težav pri slovenščini, v 4. pa pri družbi. Najmanj težav v 2. razredu je imel pri matematiki, v. 4. pa pri slovenščini (po tem vidimo, da se je razumevanje slovenščine izboljšalo). Graf 2: Primerjava povprečne pogostosti težav na uro, ki so se pojavljale pri pouku med 2. in 4. razredom

Iz grafa je razvidno, da so se težave v 4. razredu povečale. Najpogostejše težave v 4. razredu so bile druge težave – grdo pisanje, orientacija na papirju (v povprečju so se pojavile 1,9-krat na uro), ki jih učenec v 2. razredu še ni imel. Težave z motivacijo so bile večje v 4. razredu (v povprečju 1,8-krat na uro), kot pa v 2. razredu (v povprečju 0,27-krat na uro). Najmanj težav pa je učenec v obeh razredih imel pri jeziku. Več jih je imel v 4. razredu (v poprečju 0,6-krat na uro), kot v 2. razredu (v povprečju 0,07-krat na uro).

3.7.2. Intervjuji z obema učiteljicama in učencem Po zaključenem opazovanju učenca pri pouku v 2. in 4. razredu sem opravila intervju z obema učiteljicama in z učencem. Učiteljici sta mi zaradi zasedenosti ob koncu šolskega leta na vprašanja odgovorili doma in mi jih poslali po e-pošti. Z učencem pa sem se pogovarjala okoli 15 minut. Potreboval je veliko podvprašanj. Predvsem sem želela dobiti predloge učiteljic, kako čim bolj vključiti učenca v šolsko okolje in ugotoviti, kakšen je odnos učenca do pouka družbe in ali ima učenec tujec možnost pri pouku družbe predstaviti svoje izkušnje iz prejšnje države, svojo kulturo ipd.

3.7.2.1. Ugotovitve intervjujev učiteljic

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

1,4

1,6

1,8

2

Težave z motivacijo Težave z jezikom Druge težave

2. razred

4. razred

48

Preglednica 12: Intervju z učiteljico v 2. razredu

Vprašanje Odgovor

1. Koliko učencev tujcev ste že imeli v svojih razredih?

Do sedaj sem imela 4 učence tujce.

2. Kakšne težave imajo učenci tujci pri pouku družbe?

- Ali se kaj razlikujejo glede na druge predmete?

Morda od matematike, pri kateri se operira večina s številkami vsaj v prvem in drugem razredu.

3. Ali so učenci tujci motivirani za učenje družbe?

- Katere teme imajo najraje/najmanj radi?

Ne morejo biti preveč motivirani, saj ne razumejo snovi. Glede tem je pa tako, odvisno od učenca in njegovega interesa in zanimanja za določeno področje.

4. Katere prilagoditve uporabljate pri učencih tujcih pri pouku družbe?

- Ali dovolite, da učenec pri pouku družbe uporablja materni jezik?

Veliko slikovnega materiala in internet, samo najpomembnejše podatke. Seveda, saj se v maternem jeziku lažje izrazijo.

5. Ali vključujete te otroke, da predstavijo svoje izkušnje iz prejšnje države?

- Pri katerih temah? - Na kakšen način (npr. s pomočjo

plakata, prosto …)?

Šola, šolski sistem, država. Odvisno od teme.

6. Glede na vaše izkušnje, katere prilagoditve pouka družbe se vam zdijo najučinkovitejše?

- Kaj bi še svetovali učiteljem, ki imajo v oddelku učenca tujca, ki slabo razume slovenski jezik?

Veliko potrpljenja in dodatne razlage, izkoristiti vso razpoložljivo literaturo in slovarje, ki so na voljo. Predvsem naj čim več govorijo slovensko, tudi starši bi se morali bolj potruditi in obiskovati tečaje učenja slovenskega jezika.

7. Ali dopolnilna in dodatna pomoč (po pouku) vsebuje tudi pomoč pri družbi?

Vsekakor, odvisno od obravnavane teme in nalog.

8. Ali je družba za učence tujce težje ali lažje razumljiva v primerjavi z naravoslovjem?

- Zakaj tako menite?

Družba in sistem, v katerega je otrok prišel, se zelo razlikuje od okolja, iz katerega je prišel.

49

9. Ali poznate interesne dejavnosti učencev tujcev po pouku in doma?

- Je domače okolje učencev tujcev večinoma motivacijsko, učno in socialno-čustveno spodbudno?

- Ali priporočate kaj posebnega za

dodatno učenje doma (npr. uporabo drugih učbenikov?

Ja, poznam. Odvisno iz katerega okolja prihajajo. Starši otrok iz bivše Jugoslavije niso motivirani za naš jezik in naše običaje, želijo, da se mi prilagajamo njihovemu načinu življenja, spoznavamo in spoštujemo njihove navade in običaje, mi se trudimo razumeti njih, iščemo pomoč pri prevajalcih, da otroci ne bi izstopali, imeli pri pouku tisto, kar potrebujejo … Usmerim jih v knjižnico, druženje s slovensko govorečimi otroki, podaljšano bivanje, pomoč sošolcev pri učenju in nalogah, obiskovanje lokalnega Društva prijateljev mladine, kjer jim nudijo pomoč pri nalogah.

Preglednica 13: Intervju z učiteljico v 4. razredu

Vprašanje Odgovor

1. Koliko učencev tujcev ste že imeli v svojih razredih?

Ker sem učiteljica na začetku svoje kariere, nimam veliko izkušenj s tujci. Lahko bi rekli, da sem šele letošnje šolsko leto pridobila kar nekaj izkušenj s tujci, saj sem jih poučevala.

2. Kakšne težave imajo učenci tujci pri pouku družbe?

- Ali se kaj razlikujejo glede na druge predmete?

Zagotovo imajo težave z razumevanjem, sploh tistih malo težjih pojmov. Predmet družba se razlikuje od drugih predmetov ravno zaradi tega, ker je veliko snovi.

3. Ali so učenci tujci motivirani za učenje družbe?

- Katere teme imajo najraje/najmanj radi?

V mojem primeru učenci tujci niso bili ravno motivirani za učenje, ravno zaradi nerazumevanja in obsega snovi. Najraje so imeli snovi o domači pokrajini, najmanj pa o reliefu in zemljevidih, načrtih …

4. Katere prilagoditve uporabljate pri učencih tujcih pri pouku družbe?

- Ali dovolite, da učenec pri pouku družbe

uporablja materni jezik?

Uporabljala sem prilagoditve, in sicer, da sem jim še enkrat na lažji način vse obrazložila, učili smo se pri dopolnilnem pouku, jim prilagajala učne liste, teste so pisali izven razreda, kjer so imeli podaljšan čas pisanja, prilagodila sem jim tudi spraševanje in jim še dodatno postavljala podvprašanja. Ne, tega nisem prakticirala, ker sem mnenja, da mora učenec čim več govoriti slovensko, saj se bo le tako naučil lepo govoriti.

50

5. Ali vključujete te otroke, da predstavljajo svoje izkušnje iz prejšnje države?

- Pri katerih temah? - Na kakšen način (npr. s pomočjo

plakata, prosto …?

Imeli smo kar nekaj tem o domači pokrajini in takrat so lahko učenci tujci predstavili svojo državo in jezik. Predstavili so s pomočjo plakata, slik …

6. Glede na vaše izkušnje, katere prilagoditve pouka družbe se vam zdijo najučinkovitejše?

- Kaj bi še svetovali učiteljem, ki imajo v oddelku učenca tujca, ki slabo razume slovenski jezik?

Najučinkovitejše se mi zdijo prilagoditve, da jim prilagajaš učne liste, domače naloge, spraševanja in čas pisanja testov. Žal časa med samim poukom ni, saj si vezan na učni načrt. Prav tako po pouku je zelo malo časa, saj je veliko interesnih dejavnosti, nadomeščanj in drugih zaposlitev. Če pa bi čas dopuščal, pa bi svetovala učiteljem, naj učence tujce vključujejo v pogovorne ure, mogoče da dobijo vsaj polovičko ure na teden dodatne strokovne pomoči.

7. Ali dopolnilna in dodatna pomoč (po pouku) vsebuje tudi pomoč pri družbi?

Občasno smo predelovali tudi kakšno snov, ki je bila snovno težja in manj razumljiva. Drugače pa smo imeli večinoma slovenski jezik in matematiko.

8. Ali je družba za učence tujce težje ali lažje razumljiva v primerjavi z naravoslovjem?

- Zakaj tako menite?

Družba se mi zdi težja za učence tujce, saj je že snov malo težja za razumevanje in mogoče ne tako zanimiva kot pa snov pri naravoslovju.

9. Ali poznate interesne dejavnosti učencev tujcev po pouku in doma?

- Je domače okolje učencev tujcev večinoma motivacijsko, učno in socialno-čustveno spodbudno?

- Ali priporočate kaj posebnega za

dodatno učenje doma (npr. uporabo drugih učbenikov)?

Da, večinoma so hodili k izbirnemu predmetu računalništvo in šport. Ne, po navadi ni motivacije že od doma, ni rednega dela doma, ni spodbudne besede in po navadi starši redko pridejo na govorilno uro in na roditeljski sestanek. Pridejo samo, če jih povabiš in če so resnično problemi z ocenami. Ne, priporočam samo da delajo sproti, tako kot se dogovorimo pri pouku.

Kakšni so predlogi učiteljic in učenca tujca za boljšo vključenost učenca tujca v šolsko okolje? Učiteljica v 2. razredu ima že veliko izkušenj z delom z učenci, ampak je imela do sedaj v svojih razredih samo 4 učence tujce. Podpira izražanje v maternem jeziku, saj meni, da se tako učenci tudi najlažje izražajo. Otroke usmerja v knjižnico, spodbuja jih pri druženju z vrstniki domačini, da so prisotni v podaljšanem bivanju, in da se udeležujejo dejavnosti, ki jih organizira lokalno Društvo prijateljev mladine.

51

Učiteljica v 4. razredu je učiteljica začetnica, ki je imela v istem razredu kar 3 učence tujce. Vključuje jih tako, da jim snov še enkrat obrazloži na lažji način, jih vključuje v dopolnilni pouk, prilagaja jim učne liste, spraševanje, podaljšuje čas pisanja testov. Za učence tujce imajo organizirane tudi pogovorne ure. Glede na pregledano literaturo lahko učitelji za boljšo vključenost učenca tujca v šolsko okolje poskrbijo tudi tako, da učenca spodbujajo pri govorjenju v jeziku okolja (na začetku je boljše, da se to počne na samem, ker imajo učenci strah pred izražanjem, kasneje pa vedno več tudi pred sošolci). Učencem omogočijo reševanje nalog za tvorbo besed v jeziku okolja, branje znanih umetnostnih besedil (besedil, ki jih učenec pozna v svojem maternem jeziku, bere v jeziku okolja, npr. Mojster Jaka, odlomki zgodb bratov Grimm), gledanje risank v maternem jeziku in jeziku okolja (veliko znanih risank je sinhroniziranih v različne jezike). Pomembno je, da je učencem tujcem omogočeno, da iščejo informacije z uporabo svetovnega spleta (predvsem, da si pomagajo s spletnim slovarjem). Učitelji pa naj učence spodbujajo tudi pri vključevanju v različne obšolske dejavnosti, kot so npr. šolsko gledališče, različni športi, saj se učenec jezika okolja v teh primerih uči na drugačen način in v bolj sproščenem okolju. Kakšne so izkušnje učiteljic o odnosu učencev tujcev do pouka družbe: odnos do predmeta, do prilagoditev ipd.? Učiteljica v 2. razredu je v intervjuju povedala, da učenci tujci niso preveč motivirani za pouk družbe, ker ne razumejo snovi. Odvisno pa je od teme oziroma od tega, katero področje učenca zanima. Ona pri pouku uporablja veliko slikovnega materiala in internet za najpomembnejše podatke. Dovoli jim uporabo maternega jezika. Pri dopolnilnem pouku in dodatni pomoči se osredotoči tudi na pouk družbe, če je to potrebno. Meni, da imajo učenci tujci pri družbi večje težave kot pri naravoslovju, saj se sistem, v katerega je prišel učenec, zelo razlikuje od prejšnjega okolja. Učiteljem predlaga, da izkoristijo vso razpoložljivo literaturo in slovarje, da imajo veliko potrpljenja ter da nudijo dodatno razlago. Učiteljica v 4. razredu je v intervjuju povedala, da imajo učenci pri družbi težave z razumevanjem, predvsem težjih pojmov. Težave se pojavljajo tudi zaradi tega, ker je pri družbi veliko snovi. Učenci imajo najraje teme o domači pokrajini, ne marajo pa tem o reliefu, zemljevidih, načrtih ipd. Ne prakticira uporabe maternega jezika, saj meni, da mora učenec čim več govoriti slovensko. Najučinkovitejše se ji zdi, da prilagaja učne liste, domače naloge, spraševanje in čas pisanja testov. Učiteljem svetuje, naj učence vključujejo v pogovorne ure, če jim le čas dopušča. Ali ima učenec tujec možnost pri pouku družbe predstaviti svoje izkušnje iz prejšnje države, svojo kulturo ipd.? Učiteljica v 2. razredu to omogoči učencem pri temah o šoli, šolskem sistemu in državi. Način predstavitve prilagaja temi. Učiteljica v 4. razredu jim to omogoča pri temah o domači pokrajini, kjer lahko učenci predstavijo svojo državo in jezik. Predstavijo pa s pomočjo plakata, slik itd.

52

Po lastni analizi učnih načrtov za spoznavanje okolja (2. razred) in družbe (4. razred) menim, da bi lahko učitelji učence tujce vključevali pri različnih temah, ne pa da jim omogočijo le predstavitev svoje države in jezika. Pri pouku spoznavanja okolja v 2. razredu lahko učitelji učence tujce vključujejo pri tematskih sklopih: - prostor (cilj: vedo, da so pokrajine po svetu in pri nas različne); - jaz (cilj: razumejo pomen navad, ki jim pomagajo pri učenju, sodelovanju idr.); - skupnosti (cilj: znajo poimenovati nekaj praznikov, ki jih praznujemo v Sloveniji

(lokalnih in državnih), in jih razlikovati glede na njihovo povezanost s kulturno, versko in državotvorno tradicijo);

- odnosi (cilj: spoznajo, da smo ljudje različni, in razumejo različnost) (Učni načrt za spoznavanje okolja, 2011).

Pri pouku družbe v 4. razredu lahko učitelji učence tujce vključujejo pri tematskih sklopih: - ljudje (cilj: oblikujejo lastna mnenja in stališča, pripravljeni so jih izraziti in

smiselno zagovarjati; razumejo nekatere spremembe v družinskem življenju (razveze, smrt, novi člani idr.); ob primerih prepoznajo uveljavljanje človekovih in otrokovih pravic in dolžnosti (pri nas in drugje, danes in nekoč); razumejo pomen sprejemanja in spoštovanja drugačnosti);

- ljudje v prostoru in ljudje v času (cilj: poznajo naravne osnove za nastanek in razvoj domačega kraja za življenje ljudi; opišejo nekatere značilnosti in razlike med naselji v domači pokrajini (občinsko središče, mesto, vas idr.); spoznajo preteklost domačega kraja/domače pokrajine skozi življenje ljudi in jo primerjajo z današnjim življenjem; spoznajo naravno in kulturno dediščino domačega kraja/domače pokrajine in razumejo, zakaj moramo skrbeti zanjo; znajo izdelati in kronološko prikazati dogodke iz preteklosti na preprostem časovnem traku) (Učni načrt za družbo, 2011).

3.7.2.2. Intervju z učencem

Po zaključenem opazovanju v 4. razredu sem opravila polstrukturiran intervju z učencem. Pogovarjala sva se okoli 15 minut. Potreboval je veliko podvprašanj, kar je razvidno tudi v prepisu zvočnega posnetka. Oznake v intervjuju: A: spraševalka, jaz U: učenec Mak Prepis zvočnega posnetka intervjuja z učencem

A: Lahko začneva? U: Ja. 1. Kakšen se ti zdi pouk družbe? - Kaj ti je pri njem najbolj/najmanj všeč? - Katera tema, način dela …? A: Ok. Kako se tebi zdi pouk družbe? Ti je všeč? U: Amm, ja. Je dobro. A: Kot predmet. Ti je všeč?

53

U: Mhm. A: Ja? Kaj pa ti je najbolj všeč pri družbi? U: Amm, da, mmm, zemljevid. A: O zemljevidu, da se pogovarjate? U: Mhm. A: Ja? Kaj pa ti je najmanj všeč pri družbi? U: Amm. A: Kaj ti je bilo najmanj všeč? Kaj? Česa se nisi maral učit? U: Amm. A: O prometu mogoče? Al pa o tem 5 P-jev? Kaj ti je bilo najmanj všeč? U: O pet pujev. A: O 5 P-jev ti je bilo najmanj všeč? U: Ja. A: Ok. Kaj pa ti je bilo recimo najbolj všeč? Da si delal sam, ali da si delal v skupini, v paru? Kaj ti je bilo najbolj všeč? U: Da sem delal v paru. A: V paru? U: Jap. 2. Si imel pri razumevanju razlage pri spoznavanju okolja in družbi težave? - Večje/enake/manjše kot pri drugih predmetih? - Zakaj misliš, da je tako? A: Ok. Si imel kdaj mogoče kakšne težave pri družbi, da česa nisi razumel? U: Jap. A: Kaj recimo? U: Pri 5 P-jev. A: Pri 5 P-jev. Se pravi največje težave si imel pri teh 5 P-jih, kaj pomenijo. U: Mhm. A: Kaj pa pri prometu? Si imel težave? Ali si razumel? U: Ja, sem razumel. Ampak nimam rad. A: Aja? Nimaš rad družbe ali prometa? U: Ne. Imam rad družbe, ampak ne prometa. A: Aha. V redu. Kaj se ti zdi, da si imel pri družbi večje težave, kot pa mogoče pri kakšni slovenščini ali pa pri matematiki? U: Nep. A: S katerim predmetom imaš največ težav? U: Je likovna. A: Likovna? U: Jap. A: S katerim predmetom pa najmanj težav, če izpustimo angleščino? U: (se nasmeji) A: Pri angleščini vem, da nimaš težav. U: Nit. Ja imam težav. A: Pri naravoslovju? Pri NIT? U: O, nit? O, to so fajn. A: NIT je fajn? U: O, in matematika. In slovenščina je tut fajna stvar. A: Vse je v redu? U: Naravoslovje, športno pa … a, športno pa tak tak. A: Katerega predmeta ne maraš? Razen likovne? Še česa ne maraš?

54

U: Dobro. Ne maram. Jej. Razen likovna. Hm. Jaz nimam nič. Samo likovna. A: Samo likovne ne maraš. V redu. 3. Ali si dobil pri pouku družbe posebne prilagoditve? Opiši jih. - Se smeš izražati tudi v angleščini ali samo v slovenščini? - Si delal pri pouku družbe iste stvari kot tvoji sošolci domačini? - Si mogoče opazil, da te učiteljica pri družbi ni poklicala tolikokrat kot druge? - Ti je učiteljica pomagala z dodatno razlago? A: Si imel kdaj kakšno pomoč pri pouku družbe? U: Pomoč? A: Pomoč, recimo, da ti je učiteljica dala kaj več, tebi, da si lažje kakšno nalogo rešil, kot pa recimo drugim tvojim sošolcem? U: Jap. A: Kaj? U: Pri ocenjevanju. A: Prosim? U: Pri ocenjevanju. A: Pri ocenjevanju? U: Mhm. A: Je tebe drugače ocenjevala kot tvoje sošolce? U: Mhm. A: Ok. Kaj si se lahko kdaj izražal, si lahko kdaj govoril tudi v angleščini? Ali samo v slovenščini? U: Samo v slovenščini. A: Samo v slovenščini si se lahko pogovarjal? Ok. U: Jaz sem govoril malo angleško. A: Aha, malo angleško si lahko vsake toliko časa. U: H? Malo. A: V redu. Ti je kdaj učiteljica tako pomagala, da ti je malo več obrazložila? Da ti je dala še več razlage kot tvojim sošolcem? U: Ne. A: Ne? Isto ti je razlagala kot tvojim sošolcem? U: Mhm. A: Ok. Kaj pa takrat, ko si dvignil roko, da poveš odgovor? Te pokliče učiteljica? Ti pove, da lahko daš ti odgovor ali ne? Kaj se ti zdi, da je to velikokrat ali ne tolikokrat? U: Ne tolikokrat. Dvignem roko, potem pa še eno dvigne roko, potem pa tisti, potem pa tistega roko, ki je izbral, potem pa je še eno, potem pa je zbral, potem pa še eno. A: Zakaj misliš, da te ne pokliče? U: Jaz to ne vem. A: Ne veš? Ok. 4. Si dobil pri pouku družbe posebne pripomočke (računalnik, učbenik, slovar,

druge knjige …), če si imel težave? - Ali jih še potrebuješ? A: Kaj si lahko kdaj uporabljal pri družbi računalnik ali slovar? U: Mmm. A: Če kdaj česa nisi razumel? Ti je učiteljica pustila, da uporabljaš računalnik ali pa slovar? Ali pa kak drug učbenik? Kako knjigo? U: A, ne. Jaz sem, jaz sem, jaz imam slovar doma, ampak ne pride sem moj slovar. A: Ali kdaj še potrebuješ slovar? Si mogoče z njim doma pomagaš, ko se učiš?

55

U: Ne. Jaz hotel … tako. A: Mhm. V redu. 5. Koliko časa nameniš učenju družbe (ur na dan)? - Kako se učiš? - Ti kdo pomaga pri učenju? Kdo? - Se učiš sproti ali samo pred testom/spraševanjem? - Imaš domače naloge pri družbi? - (Ti domačo nalogo za družbo kdo pregleda?) A: Koliko časa pa se učiš družbo? Kako se učiš? Se učiš samo pred ocenjevanjem? Ali se kdaj tudi sproti učiš? U: Mmm. Samo pred ocenjevanjem. In malo sproti. A: Kako pa se učiš? Tako da odpreš zvezek in si bereš? U: Jap. A: Samo tako? U: In da odprem učbenik. A: In da odpreš tudi učbenik? Si pomagaš kdaj z računalnikom, spletom, če česa ne znaš oziroma ne razumeš, kaj je učiteljica mislila mogoče? U: Ne. Samo doma to delam. A: Doma pa si pomagaš z računalnikom? U: Jap. A: Imaš kdaj domačo, si imel kdaj domačo nalogo pri družbi? U: Ja? A: Kaj pa na primer? U: Mmm, nekaj tloris. A: Aha, tloris ste mogli narisat? U: Ja, je bil na čisto začetka pouka, je bil promet, ne. A: Ja? Pri prometu? U: Ja. Od šole do moje hiše. A: Aha. In ste mogli pot od šole do svojega doma narisat? U: Mhm. A: Pa ti je tam kdo pomagal ali si sam naredil to nalogo? U: Jaz sem sam. A: Sam si naredil? U: Jap. A: Kaj ti doma še kdo pregleda nalogo? U: Nep. A: Ne? Nihče? U: Jaz, jaz, jaz sam, jaz vem na pamet. A: Kaj veš na pamet? U: Ahh. A: Aja, pot? Pot svojo od doma do šole ti poznaš na pamet? U: Jap. A: Kaj pa če imaš druge domače naloge? Recimo, da imaš za slovenščino ali pa za matematiko domačo nalogo. Kaj ti doma še to kdo pregleda ali to ti sam rešiš pa … U: To sam rešim. A: Ti nihče ne pomaga? Mami ali pa stric ali sestrične, ti ne pomaga? U: Nep. A: Ne? Kaj pa (mlajšemu bratu) pomaga kdo? Ali tudi ne?

56

U: Ja, ja, jaz. Zaj (mlajši brat) ve račun, kako računaš in kako bere. Jaz sam samo, jaz sem samo pomagal prej ko ni znal. A: Aha, ti si pomagal (mlajšemu bratu) prej, ko ni znal še česa? U: Aha. A: Ok. V redu. 6. Ali si kdaj pomagaš s spletom, da bolje razumeš učno snov? - Ali kdaj gledaš zemljevide, uporabljaš spletni slovar ipd.? Tudi pri družbi? A: Kaj pa kdaj gledaš na internetu recimo kakšne zemljevide, kakšnega kraja mogoče? U: Ja. A: Ja? Kaj recimo si gledal nazadnje? Kateri zemljevid, katerega kraja? U: Cusco. A: Katero? U: Cusco. A: Cusco? U: Ja. A: Kaj je to? U: Ne veš Cusco? A: Ne? U: Hmm, ti sigurno (smeh), če, če, moj ati živi v Cusco. A: Aja, to je tam, kjer tvoj ati živi. Kaj pa si kdaj pogledal mogoče zemljevid (domačega kraja)? U: Jap. A: Na spletu? U: Mhm. A: Kaj ti je bilo recimo zanimivo? U: Uf, mmm, na vinogradčno. A: Vinogradništvo? U: Jap. A: Ti je bilo v (domačem kraju) zanimivo? Kaj pa si kdaj, kdaj mogoče uporabljaš tudi slovar na internetu, da si pomagaš? U: Mmm, ja. A: Recimo si vpišeš besedo, kaj pomeni beseda pečica in potem ti vrže v angleščini ven besedo in ti to zdaj lažje razumeš. U: Js, ja. A: Si pomagaš na tak način s slovarjem? U: Ja. A: Recimo da imaš, kaj smo imeli prej, je bila recimo naloga, tule imam jaz zapisano, si imel navodilo, mmm, »Naštej tri dejavnosti, ki jih počneš med preživljanjem prostega časa.« In zdaj ti ne bi vedel recimo, kaj pomeni prosti čas in to vpišeš v slovar in ti vrže besedo v angleščini ven. Si pomagaš na tak način? U: Mhm. 7. Ali si kdaj sošolcem predstavil značilnosti Amerike in ameriške kulture? - Ti je to predlagala učiteljica? Si si to sploh želel? A: No, super. Ok. Kaj še imava? Še … Aha. Kaj si kdaj sošolcem povedal recimo, kaj je zanimivega v Ameriki, tam kjer si prej živel? Tako pred učiteljico, da ti je učiteljica dovolila, kdaj to povedat, da si lahko imel govorni nastop o Ameriki? Si imel kdaj? U: Ne.

57

A: Ne? Tudi prej ne pri spoznavanju okolja v 2. ali v 3. razredu, tudi ne? U: Ne. A: Aha, pa bi ti, si si kdaj želel, da bi mogoče predstavil Ameriko oziroma tam, kjer si prej živel? Da bi sošolci vedeli od kje prihajaš, kakšne so tam, kako se moraš obnašat, kakšni avti recimo so v Ameriki? U: Ne. A: Nisi si nikoli želel, da bi sošolci to, bi sošolcem povedal? U: A-a. 8. Ali gledaš oddaje v angleščini ali slovenščini? - Si gledal kakšno oddajo o Sloveniji, njenih pokrajinah? - Kaj je oddaja prikazovala? A: V redu. Kaj pa gledaš kdaj kakšne oddaje? Take bolj, ne risanke. Recimo kakšno oddajo o Sloveniji, si že kdaj gledal? Kakšno oddajo? Na televiziji? Da predstavljajo recimo, kaj je popularno pri nas, Bled? Ali pa Ljubljano? U: Jaz, kon, či, Geographical World. A: Aha, Geographical World gledaš? Se pravi gledaš te oddaje v angleščini, ne v slovenščini? U: Jap. A: V angleščini gledaš? U: Aha. A: Kaj pa v slovenščini? U: Ja, to tudi. A: Kaj recimo? U: Nickelodeon. A: Nickelodeon? Pa to ne vem, če je v slovenščini. U: Ja, to je. A: Je v slovenščini? Samo to so risanke. U: Jap. A: Kaj pa recimo kakšna oddaja? O Sloveniji? Da maš notri, ali pa recimo, da bi bila … U: Ja, ja, jaz sem prej, jaz sem prej gledal Euro 2016. A: Ja? Kaj pa je bilo tam? U: A, to je bil, tam je bil roknmeč. A: Aha, športne oddaje si ti gledal? U: Jap. 9. Greš kdaj z družino na izlet po Sloveniji? - Kje si že bil? A: V redu. Kaj pa, kje si bil kaj z družino po Sloveniji? Vem, da si mi enkrat razlagal, si bil, mislim da v Postojnski jami? U: Aha. A: Si že bil? U: Jap. A: Kje si še bil po Sloveniji? U: Bled. A: Na Bledu. U: Ljubljana. A: Ja. U: Avstrija.

58

A: Ja, kaj pa če pustiva Avstrijo, v Sloveniji, se pravi si rekel Bled, Ljubljana. U: A to, Celje. A: Celje. U: Maribor. A: Maribor. U: Mmm, to je v Celje smo. A: Kaj ste gledali v Celju? Kam ste šli? V Citycenter? U: Ja, je bil blizu Citycenter. A: Blizu Citycentra? U: Ne, ni tak tak blizu. Ampak, jaz sem, ne vem kako rečt to. A: Kaj pa ste si na Bledu pogledali? Jezero? U: Jap. A: Kaj pa v Ljubljani? Ste šli mogoče na grad? U: Aha. A: Na Ljubljanski grad? U: Ja. A: Res? Ti je bilo všeč? U: Jap. A: Kaj pa v Celju ste šli mogoče na Celjski grad? U: Jap, to tudi. A: Tudi? U: Jap. A: Vau, kam še? Kaj ste si še pogledali v Celju? U: Mmm, mi smo, Šmartinsko jezero. A: Šmartinsko jezero? U: Jap. A: Super, kaj pa na morju si že bil v Sloveniji? U: Debeli rtič. A: Na Debelem rtiču si bil? U: Ja. A: To si bil z družino? U: Jap. A: Ali si bil v koloniji? Z družino? U: Jap. A: Z mamico? U: Jap. A: Kaj pa še mogoče v Portorožu? U: Ja, tudi. A: Tudi? Kaj ti je bilo všeč v Portorožu? U: In v Piranu. A: Kaj ti je bilo v Portorožu všeč? U: Mmm … A: Morje? U: Ja, morje tudi. Je res kr lepo. A: Zelo lepo. Kaj pa v Piranu? Si videl Tartinijev trg? U: Aja. A: To je tam, ko je tisti z violino. Tisti trg. To si videl? U: Ja. A: Ti je bilo všeč? U: Je, je res bil všeč.

59

10. Če bi bil ti učitelj, kako bi ti pomagal učencu, ki slabo razume slovensko? Kaj bi

naredil pri pouku družbe? A: Ok. Kaj pa recimo zdaj. Če bi ti bil učitelj, pa bi ti imel enega učenca, ki slabo razume slovensko. Kako bi ti njemu pomagal, da bi bilo njemu čim lažje pri pouku? U: Da bi govoril v njegov jezik. A: V njegovem jeziku bi govoril? U: Ja. A: Ja? Kaj še? U: In, in da bi naučil besedo. A: Naučil bi ga besede? U: Mhm. A: V slovenščini? U: Jap. A: Kaj še? Da bi lahko uporabljal slovar? Pri pouku? U: Ja. A: Kaj pa recimo pri tebi, so ti učiteljice kdaj pustile, da si, so govorile kdaj s tabo v angleščini? U: Ja, učiteljica (v 2. razredu). A: Učiteljica (v 2. razredu) je govorila s tabo v angleščini? U: Ja, lahko. A: Pa kdo še. Učiteljica (za dodatne ure slovenščine) ti je pomagala? U: Aja, to tudi. A: Ja, je tudi s tabo govorila v angleščini. U: Mhm. A: V redu. V redu, to je to. Po opravljenem intervjuju z učencem, sem naredila prepis zvočnega posnetka. Nato sem iz intervjuja izluščila pomembne informacije oziroma učenčeve odgovore na raziskovalna vprašanja. (Opomba: v intervjuju zaradi varstva osebnih podatkov niso zapisana imena oseb in ime domačega kraja.) Kakšni so predlogi učenca tujca za boljšo vključenost učenca v šolsko okolje? Mak je v intervjuju povedal, da si doma zelo veliko pomaga s slovarjem, da bolje razume. Slovarja pa ne uporablja v šoli. V slovenščini gleda risanke in športne oddaje ter se na tak način uči jezika. Spoznal je tudi že veliko slovenskih krajev, ki jih je obiskal s svojo družino. Če bi on bil učitelj, bi učencu tujcu pustil, da se izraža v maternem jeziku, tako kot sta njemu pustili učiteljica v 2. razredu in učiteljica za dodatne ure slovenščine. Učenca bi naučil besede v slovenščini in mu dovolil uporabo slovarja. Menim, da je pomembno, da si učenec sam pomaga s slovarjem, če česa ne razume. Dobro je, da gleda risanke in različne oddaje v slovenščini, saj se s tem uči jezika okolja, ne pa samo učnega jezika, na bolj sproščen način in brez pritiska. Kakšen je odnos učenca tujca do pouka družbe: odnos do predmeta, do prilagoditev ipd.?

60

Mak mi je povedal, da mu je pouk družbe všeč. Najraje (v 4. razredu) je imel, ko so obravnavali zemljevid, najmanj pa temo o 5 P-jih (kako se učiti – pomisli, preleti, preberi, ponovi, preglej) in prometu. Všeč mu je, ko pri pouku dela v paru. Povedal je, da so učiteljice njega drugače obravnavale pri ocenjevanju iz družbe, kot druge učence, da je lahko včasih govoril tudi v svojem maternem jeziku, da pa ni dobival dodatne razlage. Uči se iz zvezka in učbenika, večinoma pred ocenjevanjem, včasih pa tudi sproti, doma si pomaga z računalnikom (spletnim slovarjem). Zemljevide gleda tudi doma, nazadnje je bil to zemljevid kraja, kjer živi njegov oče, pogledal pa je tudi že zemljevid trenutnega kraja bivanja. Učenec je v intervjuju povedal, da ni dobival dodatne razlage. To seveda ni res, v 2. razredu je imel dodatne ure slovenščine, kjer sta z učiteljico angleščine individualno predelala vse teme, kjer je imel učenec težave. Učiteljica mu je pomagala tudi v njegovem maternem jeziku. V 4. razredu pa je dodatno razlago dobival pri dopolnilnem pouku, ki ga je vodila razredničarka. Tudi sama sem učencu in staršem večkrat v 2. in 4. razredu ponudila svojo pomoč (po pobudi staršev), ampak me nikoli niso poklicali. Ali ima učenec tujec možnost pri pouku družbe predstaviti svoje izkušnje, svojo kulturo ipd.? Mak po informacijah obeh učiteljic tega ni izkoristil niti v 2. niti v 4. razredu. Tudi sam mi je v intervjuju povedal, da tega ni želel.

61

4 SKLEP

Področje prilagoditev pouka za učence tujce v Sloveniji je slabo raziskano. Slovenski vzgojno-izobraževalni sistem in strokovni delavci iščejo ustrezne rešitve, kako čim bolj uspešno vključiti učence tujce v šolo, jim omogočiti enake možnosti izobraževanja in jih postaviti v čim aktivnejšo vlogo. Učitelji morajo pri tem upoštevati njihovo individualnost, predznanje in tudi njihovo kulturo. Učitelji razrednega pouka imajo pomembno vlogo pri vstopu učenca tujca v vzgojno-izobraževalni sistem. V večini primerov so ravno oni tisti, ki sprejmejo učenca tujca v novo šolsko okolje (odvisno od tega, v kateri razred je ob prihodu vključen učenec tujec). Učitelji se ob vključevanju učencev tujcev v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem soočajo z vprašanji, kako prilagoditi pouk učencem, ki imajo težave z razumevanjem slovenščine. V namen raziskave sem opazovala učenca tujca na koncu 2. razreda in na koncu 4. razreda. Opazovala sem motiviranost in aktivnost učenca pri pouku, koliko časa sledi razlagi in koliko razume besedila nalog. Na koncu sem z njim in obema učiteljicama opravila še polstrukturirane intervjuje. Na podlagi raziskovanja in lastne interpretacije sem oblike, metode in pristope učenja in poučevanja razdelila na bolj in manj primerne za učenca tujca pri pouku spoznavanja okolja in družbe. Najbolj primerne oblike, metode in pristopi učenja in poučevanja za učence tujce so delo v dvojicah in individualno delo, metoda prikazovanja ter sodelovalno učenje. Učenec je bil v času opazovanja največkrat deležen drugih vrst pomoči ter pomoči v obliki uporabe maternega jezika s strani učiteljice in mene. V 4. razredu se je tudi povečalo število intervencij na uro. Učiteljici učence tujce v šolsko okolje vključujeta različno. V 2. razredu podpira izražanje v maternem jeziku, jih usmerja v knjižnico, spodbuja pri druženju z vrstniki domačini, da se vključujejo v podaljšano bivanje, ter da se udeležujejo različnih dejavnosti tudi izven šole. V 4. razredu pa jim prilagaja učne liste, čas pisanja testov, dodatno obrazloži snov in organizira pogovorne ure. Učenec si pomaga predvsem s slovarjem, slovenščino utrjuje tudi z gledanjem risank in športnih oddaj. Učenci tujci za pouk družbe niso preveč motivirani zaradi nerazumevanja snovi, nerazumevanja težjih pojmov in zaradi velike količine snovi. Odnos do predmeta družbe je odvisen od posameznika in od teme. V intervjujih z učiteljicama sem izvedela, da učencem tujcem omogočata predstaviti svoje izkušnje in kulturo iz prejšnje države. Učenci lahko teme o šoli, šolskem sistemu, državi in domači pokrajini predstavijo s pomočjo plakata, slik ipd. V raziskavi dobljenih rezultatov ne morem posplošiti na celotno populacijo učencev tujcev, saj ima vsak posameznik svojo osebnost, s tem pa tudi različne težave in potrebe. Menim, da učencu tujcu predvsem na začetku njegovega šolanja v Sloveniji lahko najbolj pomagamo z uporabo njegovega maternega jezika. Zavedam se, da je največja težava v tem, da v večini primerov jezika učencev ne razumemo oziroma ne znamo (na primer albanščina). V tem primeru si lahko pomagamo s slovarjem in z naravnimi govorci (starejši učenci oziroma osebe, ki govorijo oba jezika). V moji raziskavi je bil učenčev materni jezik angleščina, ki ga večina od nas dobro razume in govori, tako da v večini primerov ne potrebujemo pomoči slovarja.

62

Če bi še enkrat opazovala istega učenca, bi vključila več individualnega dela. S tem bi dobila realni vpogled, česa je učenec sposoben, saj bi izključila pomoč sošolcev oziroma hitre odgovore v razredu. Vključila bi tudi prilagoditve delovnih listov oziroma nalog v delovnih učbenikih in zvezkih. Začela bi s prevodom celotnega delovnega lista oziroma nalog, nadaljevala pa samo s prevodom težjih besed in vključevanjem slikovnega gradiva (na primer namesto besede gora bi vključila sliko gore). Upam, da bo magistrsko delo v pomoč (predvsem razrednim) učiteljem, ki imajo v svojem razredu učence tujce in ne vedo, na kakšen način bi se lotili prilagoditev pouka. Želim si, da bi čim več učiteljev poiskalo in tudi našlo primeren način dela, saj bodo s tem učencem tujcem omogočili aktivnejšo vlogo pri pouku in s tem mogoče tudi boljšo izobrazbo in življenje v Sloveniji.

63

5 VIRI IN LITERATURA

Baloh, B. (2016). Spodbudno učno okolje in didaktična igra kot sredstvo za zgodnje poučevanje in učenje slovenščine kot J2/JT. Pridobljeno s http://www.medkulturnost.si/wp-content/uploads/2016/10/dr.-Barbara-Baloh-Spodbudno-u%C4%8Dno-okolje-in-didakti%C4%8Dna-igra.pdf

Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (2011). Ljubljana:

Ministrstvo za šolstvo in šport. Pridobljeno s pefprints.pef.uni-lj.si/1195/1/bela_knjiga_2011.pdf

Blažič, M., Ivanuš-Grmek, M., Kramar, M., Strmčnik, F. (2003). Didaktika:

visokošolski učbenik. Novo mesto: Visokošolsko središče, Inštitut za raziskovalno in razvojno delo.

Budinoska, I. (2013). Ali osnovnošolski učitelji aktivno vključujejo učence priseljence

v pouk? Jezik in slovstvo 58(3), 78–88. Pridobljeno s http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-SPHIC7WT

Budnar, M., Hus, V., Umek, M. in Zabukovec, M. (2006). Družba 4. razred:

načrtovanje, poučevanje, učenje, ocenjevanje. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Budnar, M. in Vodopivec, I. (2002). Stili učenja – učenje, poučevanje. V Zbornik

prispevkov: Simpozij Modeli poučevanja in učenja, Portorož, 2.–4. marec 2002 (str. 196–199). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Christensen, G. in Stanat, P. (2007). Language polices and practises for helping

immigrants and second-generation students sucees. Pridobljeno s https://www.migrationpolicy.org/research/language-policies-and-practices-helping-immigrants-and-second-generation-students-succeed

Čančar, I. (2013). Interkulturnost? Da: priročnik za interkulturno pedagogiko – opis

področij in dobrih praks. Ljubljana: Bošnjaška kulturna zveza Slovenije. Ferbežar, I. (1997). Jezikovno testiranje na tečajih slovenščine kot drugega/tujega

jezika: (teoretični okvir: prva spoznanja). Jezik in slovstvo 42(7), str. 279–291. Pridobljeno s http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-CIREVHPJ

Glogovčan, M. (2015). Uspešno vključevanje učencev priseljencev v osnovno šolo

(Magistrsko delo). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Pridobljeno s http://pefprints.pef.uni-lj.si/2894/

Holc, N. (2010). Večjezičnost kot dejstvo, cilj, obogatitev: prispevek k večjezičnosti v

šolski praksi. V L. Kač (ur.), Drugi tuji jezik v osnovni šoli (str. 38–71). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Ivanuš-Grmek, M., Čagran, B., Sadek, L. (2009). Eksperimentalna študija primera pri

pouku spoznavanja okolja. Ljubljana: Pedagoški inštitut.

64

Ivanuš-Grmek, M., Javornik Krečič, M. (2011). Osnove didaktike. Maribor: Pedagoška fakulteta.

Kalin, J. (2006). Možnosti in meje notranje učne diferenciacije in individualizacije pri

zagotavljanju enakih možnosti. Sodobna pedagogika, 57, posebna izdaja, str. 78–93. Pridobljeno s http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-10YW0XHP

Kalin, J. (2008). Partnerstvo učiteljev in staršev z vidika zagotavljanja boljše učne

uspešnosti učencev. Sodobna pedagogika, 59(5), str. 10–28. Pridobljeno s https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-E33V65Z9

Kavkler, M. (2009). Modeli in strategije za obravnavo učencev z učnimi težavami –

vpliv na spremembe v poučevalni praksi. Sodobna pedagogika, 69(1), str. 362–375. Pridobljeno s http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-ZXVK54TU

King, K. in Mackey, A. (2007). The Bilingual Edge: Why, When and How to Teach

Your Child a Second Language. New York: HarpersCollins Publisher. Pridobljeno s https://sample-12939f3435d4e96ac7d47958dc574921.read.overdrive.com/?p=_eyJzbHVnIjoiYmlsaW5ndWFsLWVkZ2UiLCJmb3JtYXQiOiI2MTAifQ==

Klančnik Kišasondi, V. (2010). Oddelčne ure in druge aktivnosti. V Uvajanje rešitev s

področja vključevanja migrantov v izvedbene kurikule, str. 61–68. Koper: Osnovna šola.

Kralj, D. (2010). E-IP individualni program učenca migranta. V Uvajanje rešitev s

področja vključevanja migrantov v izvedbene kurikule, str. 49–52. Koper: Osnovna šola.

Madruša Jelen, M. (2010). Iskanje poti pri delu z učenci migranti. V Uvajanje rešitev s

področja vključevanja migrantov v izvedbene kurikule, str. 17–19. Koper: Osnovna šola.

Madruša Jelen, M. (2015). Priročnik za izvajanje programa Uspešno vključevanje

otrok priseljencev (UVOP). Ljubljana: ISA Institut. Pridobljeno s https://issuu.com/isainstitut/docs/priro__nik_za_izvajanje_programa_uv

Magajna, L. (2008a). Učne težave v osnovni šoli: koncept dela. Ljubljana: Zavod

Republike Slovenije za šolstvo. Magajna, L. (2008b). Učne težave v osnovni šoli: problemi, perspektive, priporočila.

Ljubljana: Zavod Republike za šolstvo. Marjanovič Umek, L., Kranjc, S. in Fekonja, U. (2006). Otroški govor: razvoj in

učenje. Domžale: Izolit. Peček, M., Čuk, I. in Lesar, I. (2006). Kako obravnavati različne učence v osnovni šoli

– dilema na formalni ravni in iz vidika učiteljev. Sodobna pedagogika, 57,

65

posebna izdaja, str. 54–77. Pridobljeno s http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-ZN1OMVP6

Peklaj, C. (2012). Učenci z učnimi težavami v šoli in kaj lahko stori učitelj. Ljubljana:

Znanstvena založba Filozofske fakultete. Pižorn, K. (2009). Dodatni tuji jeziki v otroštvu. Ljubljana: Zavod Republike za šolstvo.

Pridobljeno s https://www.zrss.si/projektiess/skladisce/sporazumevanje_v_tujih_jezikih/tuj-jezik-v-prvem-triletju/Strokovni%20%C4%8Dlanki%20in%20prevodi/dodatni%20tuji%20jeziki%20v%20otro%C5%A1tvu%20(eval.studija)_%20pizorn.pdf

Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovni

šoli (2013). Uradni list RS, št. 52/13 (1. 9. 2013). Pridobljeno s http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV11583

Prebeg – Vilke, M. (1995). Otrok in jeziki: materinščina in drugi jeziki naših otrok.

Ljubljana: Sanjska knjiga. Schanz, C. (2006). Vizije potrebujejo poti – medkulturno odpiranje šole. Sodobna

pedagogika, 57(2), str. 24–38. Pridobljeno s http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-BUIEQ8P6

Selič, M. (2009). Mlajši učenci in učenje drugega jezika. Ljubljana: Zavod Republike

Slovenije za šolstvo. Pridobljeno s https://www.zrss.si/projektiess/sladisce/sporazumevanje_v_tujih_jezikih/tuj-jezik-v-prvem-triletju/Strokovni%20%C4%8Dlanki%20in%20prevodi/u%C4%8Dni%20na%C4%8Drt%20in%20integracija%20angle%C5%A1kega%20jezika%20v%201.r%20_mija%20seli%C4%8D.pdf

Smernice za vključevanje otrok priseljencev v vrtce in šole (maj 2012). Pridobljeno s

http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2015/programi/media/pdf/smernice/cistopis_Smernice_vkljucevanje_otrok_priseljencev.pdf

Strategija vključevanja otrok, učencev in dijakov migrantov v sistem vzgoje in

izobraževanja v Republiki Sloveniji (2007). Pridobljeno s http://www.mizs.gov.si/si/vkljucevanje_priseljencev_v_sistem_vzgoje_in_izobrazevanja/splosno/

Strmčnik, F. (1987). Sodobna šola v luči učne diferenciacije in individualizacije.

Ljubljana: Zveza organizacij za tehnično kulturo Slovenije: Izobraževalna skupnost Slovenije.

Šečerov, N. (2010). Načrtovanje pouka drugega tujega jezika v osnovni šoli: pouk,

usmerjen k razvijanju sporazumevalne in medkulturne zmožnosti. V L. Kač (ur.), Drugi tuji jezik v osnovni šoli (str. 74–122). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

66

Šenica, S. (2018). Otroci priseljenci in medkulturne razlike na razredni stopnji (Magistrsko delo). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Pridobljeno s http://pefprints.pef.uni-lj.si/4984/

Tomić, A. (1997). Izbrana poglavja iz didaktike: študijsko gradivo za pedagoško

andragoško izobraževanje. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete.

Učni načrt. Program osnovna šola. Družba (2011). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in

šport. Pridobljeno s http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_druzba_OS.pdf

Učni načrt. Program osnovna šola. Spoznavanje okolja (2011). Ljubljana: Ministrstvo

za šolstvo in šport. Pridobljeno s http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_spoznavanje_okolja_pop.pdf

Vižintin, M. A. (2010). Pouk maternega jezika in kulture pri učencih priseljencih:

temelj za medkulturni dialog v slovenski osnovni šoli? Sodobna pedagogika, 61(1), str. 104–120. Pridobljeno s http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-NJSO6XRT

Vižintin, M. A. (2014a). Model medkulturne vzgoje in izobraževanja: za uspešnejše

vključevanje otrok priseljencev. Dve domovini: razprave o izseljenstvu (40), str. 71–89. Pridobljeno s http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-OXB8B02G

Vižintin, M. A. (2014b). Sodelovanje slovenskih osnovnih šol z učitelji maternih

jezikov otrok priseljencev. Dve domovini: razprave o izseljenstvu (40), str. 193–213. Pridobljeno s http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-JXBC8VTJ

Vižintin, M. A. (2017). Medkulturna vzgoja in izobraževanje: vključevanje otrok

priseljencev. Ljubljana: Založba ZRC SAZU. Zakon o osnovni šoli /ZOsn/ (2016). Uradni list RS, št. 81/06. (1. 9. 2016).

Pridobljeno s http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO448 Žakelj, A. (2002). Uvajanja sodobnih didaktičnih pristopov učenja in poučevanja. V

Zbornik prispevkov: Simpozij Modeli poučevanja in učenja, Portorož, 2.–4. marec 2002 (str. 99–104). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

6 PRILOGE

PRILOGA 1: Soglasje staršev za opazovanje učenca v 2. razredu PRILOGA 2: Soglasje staršev za opazovanje učenca v 4. razredu PRILOGA 3: Fotografija učenčevega zapisa Skrivnostnega sporočila (4. razred, dan 3, SLJ) PRILOGA 4: Fotografija učenčevega zapisa naloge: Besedilo zapiši brez ponavljajoče besede potem (4. razred, dan 3, SLJ) PRILOGA 5: Fotografija učenčevega zapisa nareka (4. razred, dan 4, SLJ) PRILOGA 6: Vprašanja za intervju z učiteljicama PRILOGA 7: Vprašanja za intervju z učencem

PRILOGA 1: Soglasje staršev za opazovanje učenca v 2. razredu

Spoštovani starši. Sem Ana Kovačič, študentka 1. letnika podiplomskega študija poučevanje na razredni stopnji na Pedagoški fakulteti v Ljubljani. Za svojo magistrsko nalogo sem si izbrala naslov Prilagoditve pouka družboslovja v prvem triletju za učence, ki imajo težave z razumevanjem slovenščine pod mentorstvom doc. dr. Maje Umek. Z vašim otrokom bi sodelovala pri družboslovnih temah pri urah spoznavanja okolja. Ugotavljala bi, kateri načini prilagajanja mu najbolj pomagajo, npr. prevajanje ure v angleščino, prevajanje delovnih listov, preurejanje delovnih listov v njemu razumljivejšo obliko, delo s slovarjem pri pouku ipd. Sodelovala bi v mesecu maju, juniju, septembru in v kolikor bi bilo za mojo raziskavo potrebno, tudi v oktobru. Za vašega otroka to pomeni tudi dodatno pomoč. Njegovi osebni podatki ne bodo nikjer uporabljeni. Uporabila bom samo podatke, da se je preselil iz Amerike in da obiskuje 2. razred. Prosim vas, da dovolite sodelovanje svojega otroka. Za več informacij mi lahko pišete tudi na e-poštni naslov anchykovacic@gmail.com.

Ana Kovačič

SOGLASJE STARŠEV/SKRBNIKOV

Podpisani/a ___________________________, Ime in priimek staršev (tiskano)

oče, mati, skrbnik učenca _________________________, dajem dovoljenje, Ime in priimek (tiskano)

da moj otrok sodeluje v raziskavi za magistrsko nalogo z naslovom Prilagoditve pouka družboslovja v 1. triletju za učence, ki imajo težave z razumevanjem slovenščine. Datum: __________

Podpis staršev/skrbnikov: ___________________________

PRILOGA 2: Soglasje staršev za opazovanje učenca v 4. razredu

Spoštovani starši.

Sem Ana Kovačič in zaključujem magistrsko delo na Pedagoški fakulteti, smer poučevanje na razredni stopnji. Za svojo magistrsko delo sem si izbrala naslov Prilagoditve pouka družboslovja za učence, ki imajo težave z razumevanjem slovenščine pod mentorstvo doc. dr. Maje Umek. Z vašim otrokom sem že v 2. razredu sodelovala pri pouku. Sedaj bi potrebovala še nekaj dni v maju in juniju, da zaključim svoje delo. Njegovi osebni podatki ne bodo nikjer uporabljeni. Prosim vas, da dovolite sodelovanje svojega otroka.

Ana Kovačič

SOGLASJE STARŠEV/SKRBNIKOV

Podpisani/a ___________________________,

Ime in priimek staršev (tiskano)

oče, mati, skrbnik učenca _________________________, dajem dovoljenje, Ime in priimek (tiskano)

da moj otrok sodeluje v raziskavi za magistrsko nalogo z naslovom Prilagoditve pouka družboslovja za učence, ki imajo težave z razumevanjem slovenščine. Datum: __________

Podpis staršev/skrbnikov: ___________________________

PRILOGA 3: Fotografija učenčevega zapisa Skrivnostnega sporočila (4. razred, dan 3, SLJ)

PRILOGA 4: Fotografija učenčevega zapisa naloge: Besedilo zapiši brez ponavljajoče besede potem (4. razred, dan 3, SLJ)

PRILOGA 5: Fotografija učenčevega zapisa nareka (4. razred, dan 4, SLJ)

PRILOGA 6: Vprašanja za intervju z učiteljicama

VPRAŠANJA ZA UČITELJICI 1. Koliko učencev tujcev ste že imeli v svojih razredih?

2. Kakšne težave imajo učenci tujci pri pouku družbe?

- Ali se kaj razlikujejo glede na druge predmete?

3. Ali so učenci tujci motivirani za učenje družbe? - Katere teme imajo najraje/najmanj radi?

4. Katere prilagoditve uporabljate pri učencih tujcih pri pouku družbe?

- Ali dovolite, da učenec pri pouku družbe uporablja materni jezik? 5. Ali vključujete te otroke, da predstavljajo svoje izkušnje iz prejšnje države?

- Pri katerih temah? - Na kakšen način (npr. s pomočjo plakata, prosto …)?

6. Glede na vaše izkušnje, katere prilagoditve pouka družbe se vam zdijo

najučinkovitejše? - Kaj bi še svetovali učiteljem, ki imajo v oddelku učenca tujca, ki slabo razume

slovenski jezik? 7. Ali dopolnilna in dodatna pomoč (po pouku) vsebuje tudi pomoč pri družbi? 8. Ali je družba za učence tujce težje ali lažje razumljiva v primerjavi z

naravoslovjem? - Zakaj tako menite?

9. Ali poznate interesne dejavnosti učencev tujcev po pouku in doma?

- Je domače okolje učencev tujcev večinoma motivacijsko, učno in socialno-čustveno spodbudno?

- Ali priporočate kaj posebnega za dodatno učenje doma (npr. uporabo drugih učbenikov)?

PRILOGA 7: Vprašanja za intervju z učencem

VPRAŠANJA ZA UČENCA 1. Kakšen se ti zdi pouk družbe?

- Kaj ti je pri njem najbolj/najmanj všeč? - Katera tema, način dela …?

2. Si imel pri razumevanju razlage pri spoznavanju okolja in družbi težave?

- Večje/enake/manjše kot pri drugih predmetih? - Zakaj misliš, da je tako?

3. Ali si dobil pri pouku družbe posebne prilagoditve? Opiši jih.

- Se smeš izražati tudi v angleščini ali samo v slovenščini? - Si delal pri pouku družbe iste stvari kot tvoji sošolci domačini? - Si mogoče opazil, da te učiteljica pri družbi ni poklicala tolikokrat kot druge? - Ti je učiteljica pomagala z dodatno razlago?

4. Si dobil pri pouku družbe posebne pripomočke (računalnik, učbenik, slovar, druge

knjige …), če si imel težave? - Ali jih še potrebuješ?

5. Koliko časa nameniš učenju družbe (ur na dan)?

- Kako se učiš? - Ti kdo pomaga pri učenju? Kdo? - Se učiš sproti ali samo pred testom/spraševanjem? - Imaš domače naloge pri družbi? - (Ti domačo nalogo za družbo kdo pregleda?)

6. Ali si kdaj pomagaš s spletom, da bolje razumeš učno snov?

- Ali gledaš zemljevide, uporabljaš spletni slovar ipd.? Tudi pri družbi? 7. Ali si kdaj sošolcem predstavil značilnosti Amerike in ameriške kulture?

- Ti je to predlagala učiteljica? Si si to sploh želel? 8. Ali gledaš oddaje v angleščini ali slovenščini?

- Si gledal kakšno oddajo o Sloveniji, njenih pokrajinah? - Kaj je oddaja prikazovala?

9. Greš kdaj z družino na izlet po Sloveniji?

- Kje si že bil?

10. Če bi bil ti učitelj, kako bi ti pomagal učencu, ki slabo razume slovensko? Kaj bi naredil pri pouku družbe?