1. LA TAREA DE APRENDIZAJE Y MEMORIAAprendizajes y memoria son imprescindibles para el desenvolvimiento y la adaptacin al ambiente. Aprendizaje: Capacidad de la persona para adquirir conocimientos a travs de la experiencia demostrada mediante su actuacin.Memoria: capacidad demostrada para retener y acceder a los diversos conocimientos previamente adquiridos.Se distinguen 3 elementos: experiencia, conocimiento y procesos mentales.1.1 EXPERIENCIAPuede ser de 2 tipos, entrenamiento y prueba:-Entrenamiento: la funcin consiste en aportar informacin que pueda ser captada por la persona aprendiz. La capacidad informativa de la experiencia depende:-La naturaleza de los sucesos implicados-Las relaciones entre los sucesos: una relacin perfecta se percibe ms rpido que una imperfecta.-La duracin de la experienciaA veces la persona aprendiz experimenta directamente (aprendizaje pavloviano o instrumental) en otras el aprendiz observa como otra persona experimenta los sucesos (aprendizaje vicario)-Prueba: expone a la persona a una situacin ambiental ante la que debe acceder a cierto conocimiento para dar la respuesta adecuada que la meta plantea. Rendimiento: el resultado de la medicin de esta actualizacin realizada durante el entrenamiento y/o posteriormente a l. La capacidad de la prueba para permitirnos la inferencia del conocimiento depender principalmente de dos factores:-La informacin que aporte. Si la prueba da resultado positivo, la persona dispone del conocimiento evaluado. Si el resultado es negativo no podremos saber si dicho conocimiento no est disponible o si la informacin aportada en ella no ha permitido el acceso al conocimiento.-Una adecuada condicin de comparacin. El rendimiento en la prueba debe compararse con el de una condicin equivalente excepto en la variable cuyo efecto se desea medir:-Si queremos medir el aprendizaje se compararan dos condiciones que difieren en la exposicin a la informacin.-Si queremos medir la memoria compararemos el rendimiento en dos condiciones que difieren en la variable relacionada con ella que nos interese.Capacidad predictiva y descriptiva de la conducta. La inferencia del conocimiento inobservable debe basarse en la concurrente capacidad del conocimiento para predecir y para describir la conducta que se observe en la prueba.Para medir el aprendizaje:-La curva de aprendizaje-Pruebas de retencin o memoria, pueden ser explicitas o implcitas:-Explicitas: la persona es consciente por las instrucciones de que se trata de una prueba de memoria y deliberadamente busca recuperar cierto conocimiento. Algunas son:-Recuerdo-Reconocimiento-Reaprendizaje-Implcitas: la persona no es consciente de estar realizando una prueba de memoria debido a que las instrucciones fijan otra meta y la tarea aparentemente no se encuentra relacionada.-La transferencia. El aprendizaje de cierta tarea A se mide indirectamente mediante su influencia sobre el posterior aprendizaje de cierta tarea relacionada B.1.2 CONOCIMIENTOEs una representacin mental de las relaciones entre los sucesos percibidas por la persona a travs de la experiencia. Existen los nuevos y los previos. Los adquiridos suelen ser la resultante de la informacin aportada por la experiencia y conocimientos relevantes previamente adquiridos.Los conocimientos nos permiten presentar la realidad pero tambin interpretarla y guiar nuestra conducta, intervienen activamente en los procesos de aprendizaje y memoriaLos conocimientos previos en una situacin de laboratorio son las instrucciones administradas justo antes de comenzar la tarea y la experiencia previa con tareas similares.Si tenemos en cuenta su contenido y medicin podemos distinguir 2 tipos de conocimientos:-Conocimiento declarativo: puede ser declarado verbalmente.-Conocimiento procedimental: como y cuando se hace. Es difcil de expresar mediante palabras y se demuestra principalmente mediante la actuacin. Los modelos asociativos sostienen que se captan y almacenan asociaciones, los simblicos sostienen que el conocimiento se encuentra representado en nuestra mente mediante smbolos abstractos que mantienen ciertas relaciones u organizaciones.1.3 LOS PROCESOSSon inobservables y deben ser inferidos a partir de la situacin y la conducta.-El conductismo (1 mitad del s. XX) considera la conducta como principal objetivo de estudio, no tiene sentido el estudio de los procesos mentales ni la formulacin de teoras.- La psicologa cognitiva (mediados de los 50) caracterstica central: su inters por el conocimiento y los procesos mentales relacionados, quedando la conducta relegada.Los procesos de aprendizaje y memoria se denominan:-codificacin: proceso de formacin de un nuevo conocimiento. Principales factores: informacin ambiental, informacin previa y las caractersticas del procesamiento realizado.-Recuperacin: acceso a la informacin previamente almacenada de forma que la persona pueda realizar la respuesta requerida por la situacin. Principales factores: informacin ambiental presentada, el tipo de procesamiento de la misma realizado y sus relaciones con la codificacin previa.Hay 2 tipos generales de procesos mentales por los cuales pueden llevarse a cabo la recuperacin y la codificacin.Procesamiento automticoRpidoSin esfuerzoAutomtico, no conscienteAltamente contextualizadoNo demandante de MTProcesamiento deliberadoLento Con esfuerzoControlado, conscienteDescontextualizadoDemandante de MT

APRENDIZAJE Y MEMORIA

sistema implcito inconscienteAprendizaje lentoAcceso rpidoSistema explicito conscienteAprendizaje rpidoAcceso lento

Las 3 cosas principales que un modelo cognitivo debe concretar son la arquitectura de nuestra mente, el formato de representacin del conocimiento en ella y la naturaleza de los procesos mentales.

2. MODELOS TERICOS GENERALES2.1 EL CONEXIONISMOLos modelos conexionistas aportan explicaciones de bajo nivel de fenmenos complejos. Caractersticas:A. Arquitectura conexionistaSe considera la mente como una red de elementos simples llamados unidades o nodos capaces de activarse y de conectarse entre s.-Estructura de red: debe especificar el nmero y la disposicin de las unidades que componen la red.-Activacin. Cada unidad tiene la posibilidad de ser activada en cierto grado (nivel de activacin) durante el procesamiento. Muchas redes cuentan con unidades especializadas respecto a la activacin.a) Unidades de entradab) Unidades de salidac) Unidades ocultas: unidades internas que reciben activacin de otras y la propagan, a su vez a otras sin tener relacin directa con el ambiente.-Conexiones entre unidades. A la fuerza de la conexin entre dos unidades se le llama peso asociativo:a. Una conexin con peso positivo simula una sinapsis neuronal excitatoria.b. Una conexin con peso negativo simula una conexin inhibitoria.B. Formato de representacin del conocimiento.Los conceptos o los objetos se representan en una red conexionista mediante un concreto patrn de activacin de las unidades.C. Los procesos mentales. Procesamiento en paralelo. Aporta una gran potencia a estos modelos, con unas pocas unidades se pueden llegar a conseguir resultados notables.-La propagacin de la activacin. La activacin de las unidades de entrada con determinado patrn se propaga en paralelo a travs de las conexiones de la red, se observa un patrn de activacin en las de salida. Se realiza de acuerdo a unas ciertas reglas.-Regla de propagacin-Regla de activacinEn ciertas redes la activacin puede propagarse slo en el sentido entrada salida, mientras que en otras lo puede hacer en ambos sentidos a lo largo de cierto nmero de ciclos.-El cambio de las conexiones. Se basan en presupuestos:-Presupuesto asociativo-Presupuesto localLas ecuaciones que rigen el aprendizaje son:-La ley de Hebb: el cambio entre 2 unidades simultneamente activadas es funcin directa del producto de la activacin de entrada por el error de la unidad de salida-La regla delta: el cambio en la conexin entre 2 unidades simultneamente activas es funcin directa del producto de la activacin de entrada por el error de la unidad de salida.-La regla de la retropropagacin: el error se propaga hacia atrs desde la capa de salida a las dems capas, produciendo cambios en cada conexin proporcionales a la activacin de la unidad receptora y al error propagado a ella.Aprendizaje supervisado: se indica exteriormente la salida deseadaAprendizaje no supervisado: la red no cuenta con una sealizacin externa de la salida sino que capta las regularidades.

2.2 EL PROCESAMIENTO SIMBOLICO DE LA INFORMACIN (50s)Considera la mente como un sistema de procesamiento de smbolos abstractos. Races:-La lgica filosfica proporciona un conjunto de procedimientos capaces de procesar smbolos abstractos preservando la verdad.-La inteligencia artificial-Lingstica Principales caractersticas:-Arquitectura modular: la mente se compone de una serie de sistemas de procesamiento especializado en cierto tipo de informacin y de funcionamiento ms o menos independiente unos de otros.-Formato simblico: Los modelos lgico-simblicos representan el conocimiento mediante una regla abstracta, una regla simblica.-Procesamiento lgico: Los procesos mentales consisten en la manipulacin de los smbolos mediante la aplicacin de reglas lgicas para producir nuevos smbolos.l carcter racional de los procesos simblicos, la inferencia en la comprobacin de hiptesis, tiende a preservar la veracidad del sistema de creencias.-La inferencia. La lgica deductiva consiste en la aplicacin de una serie de reglas que nos permiten inferir una afirmacin verdadera concreta siempre que se parta de premisas generales tambin verdaderas.-La comprobacin de hiptesis exige, como paso previo, la formulacin de una previsin emprica concreta. Hay que tener en cuenta que las observaciones congruentes con cierta hiptesis no prueban su veracidad, mientras que las observaciones contrarias permiten rechazar la hiptesis con seguridad.

2.3. LAS TEORAS DE DOBLE PROCESAMIENTO: LA TEORA ACT-REn estos modelos duales se suele considerar que el modo de procesamiento por defecto es el automtico, salvo cuando la motivacin y los recursos mentales disponibles permiten el modo basado en reglas simblicas.Las diferencias entre los modelos de doble procesamiento son:-La relacin entre los modos-El nfasis en el determinante del modo basado en reglas simblicas.La teora ACT-R es una teora general de la mente de corte cognitivo y base emprica que nos permite ver en ms detalle una teora basada en el doble procesamiento.A. Arquitectura mentalSe basa en una arquitectura con 2 niveles:- inferior: dispone de una red conexionista que soporta los procesos de propagacin de la activacin y cambio de los pesos de las conexiones.- superior: dispone de una arquitectura modular en la que un sistema de producciones ejerce las funciones centrales de integracin y control de una serie de mdulos especializados independientes.Cada uno de estos mdulos especializados contiene un almacn transitorio (buffer). La versin actual contiene 8 mdulos.B. Representacin del conocimiento.Cada una de las 2 arquitecturas de la teora ACT-R tiene su propio formato de representacin del conocimiento. -Nivel subsimblico almacenan pesos asociativos entre las unidades.-Nivel simblico se almacenan diferentes conocimientos en la memoria declarativa y en la procedimental.El trozo es la unidad bsica de conocimiento en la memoria declarativa, que como se sabe, almacena datos. Se encuentra almacenado de forma doble, se representa mediante smbolos pseudolingisticos que incluyen su tipo y las ranuras con sus valores y a nivel subsimblico el trozo mantiene cierta activacin basal y cada ranura cierto peso asociativo con el trozo.La produccin es la unidad bsica de conocimiento en la memoria procedimental, almacena procedimientos para alcanzar una meta concreta. Se caracterizan por ser modulares, abstractas, factorizadas por la meta y asimtricas en su ejecucin.Segn la teora ACT-R el conocimiento se encuentra almacenado en la memoria tanto en un formato simblico como subsimblico o conexionista.C. Procesos mentales.Estn controlados por la estructura de metas. La meta activa en cada momento es la situada en la memoria intermedia y determina la produccin a ejecutar. La accin de esta produccin normalmente afecta a la memoria intermedia de metas ya que modifica la meta actual eliminndola o colocando una nueva.Limitaciones: En cada ciclo solo puede ejecutarse una produccin, sin embargo los mdulos son independientes unos de otros y pueden procesar en paralelo. Cada almacn transitorio slo puede contener un elemento declarativoEl procesamiento crtico en un ciclo tiene dos fases, cada ciclo es un flujo de informacin desde la corteza a los ganglios basales y un retorno desde estos a la corteza.El funcionamiento de la teora ACT-R se basa en la interaccin constante entre procesos simblicos y subsimblicos: Procesos simblicos: Ejecucin de una produccin Aprendizaje declarativo Aprendizaje procedimental. El proceso de creacin de una produccin se denomina compilacin. La dependencia es una meta para representar un paso inicialmente desconocido en la resolucin de un problema. A nivel subsimblicos los procesos se llevan a cabo mediante la propagacin de la activacin a travs de una red de tipo neuronal (procesamiento en paralelo) Resolucin de conflictos Recuperacin declarativa Aprendizaje subsimblicos: se produce una modificacin de los parmetros del proceso de resolucin de conflictos y de recuperacin declarativa como consecuencia de la experiencia pasada.

3. APRENDIZAJE PROCEDIMENTALEl Conocimiento procedimental se caracteriza por su rigidez y su gran rendimiento, se aprende practicndolo repetidas veces.3.1 Aprendizaje predictivo y causal3.1.1. ProcedimientosSe expone a la persona a sucesos caractersticamente relacionados y se mide la actuacin para inferir el aprendizaje.EntrenamientoEn esta fase la persona es expuesta a los sucesos y sus posibles relaciones. Podemos distinguir dos tipos de entrenamiento:-aprendizaje pavloviano: se dispone de una relacin temporal entre 2 estmulos llamados condicionados (EC) e incondicionado. Se administran instrucciones.-Aprendizaje instrumental: la obtencin de cierto resultado o consecuencia (Co) por parte de la persona guarda relacin con la previa realizacin de cierta accin o respuesta (R). Esta respuesta puede ser adquirida in vivo mediante moldeamiento pero habitualmente se instaura mediante las instrucciones previas.Los sucesos pueden presentarse de 2 maneras-in vivo- Mediante una descripcin verbalLa presentacin in vivo suele llevar a mayor probabilidad de sesgo en la relacin percibida que la presentacin resumida en una tablaPruebaA. Medicin conductual:a. Procedimientos de aprendizaje pavloviano basados en la medida de la RC. Mediante la conducta anticipatoria del EI ante la presentacin del EC respuesta condicionada (RC).i. Condicionamiento clsico palpabreal: la RC es el parpadeo que se registra mediante un electromigrafico.ii. Condicionamiento electrodrmico: la especificacin de la RC se basa principalmente en la latencia.B. Informe verbal: Tras la exposicin a los sucesos, la persona es requerida para que realice un informe a partir del cual se inferir la relacin adquirida:a. Procedimientos de aprendizaje pavloviano basados en el informe verbal. Los procedimientos basados en el registro de la RC tienen limitaciones para reflejar las contingencias negativas, cosa que no sucede con los basados en el informe verbal. Este ltimo, a su vez, es susceptible de procedimientos de aprendizaje pavloviano basados en el informe verbal son :i. Aprendizaje relacional: en este procedimiento el sujeto informa verbal o manualmente acerca del signo y grado de la relacin EC-EI que ha percibido tras la exposicin a los sucesos (juicio de contingencia)ii. El aprendizaje evaluativo: se mide el cambio en la valoracin hednica de un estmulo como consecuencia de su presentacin relacionada con otro cuya valencia tiende a transferirse al primero.b. En el aprendizaje instrumental, el informe verbal de la relacin causal percibida entre la respuesta y su consecuencia se denomina juicio de casualidad.3.1.2 La informacin ambiental3.1.2.1. La relacin entre los sucesosTiende a reflejar la relacin real. Sin embargo, a veces se producen desviaciones e, incluso, podemos llegar a asociar dos sucesos que no estn relacionados.Relaciones temporales este tipo de relaciones tiene como caracterstica general el ser unidireccional: el 1 suceso 2 suceso pero no sucede al revs.Medicin de la relacin Puede ser positiva o negativa, y puede ser perfecta o ms o menos imperfecta.ContingenciaLa relacin entre los sucesos a lo largo de la experiencia.Una tabla de contingencias nos permite resumir lo que ha ocurrido a lo largo de la experiencia respecto a los sucesos.- A partir de la tabla de contingencia podemos calcular la probabilidad de que ocurra el segundo suceso suponiendo que ha ocurrido el primeroP (S2/S1)= a/ (a + b)-Tambin podemos calcular la probabilidad de que ocurra el segundo sucesos suponiendo que no ha ocurrido el primeroP (S2/S1) = c/(c + d)La comparacin de ambas probabilidades condicionales nos permite observar si los sucesos tienden a ocurrir juntos o separados.P= p (S2/S1) p (S2/nS1)El signo de P nos indica el signo y la magnitud de la contingencia entre los sucesos. Teniendo en cuenta el signo hay 3 posibles casos.-Contingencia positiva. Positivamente relacionados. Mxima +1-Contingencia negativa. Negativamente relacionados. Mxima -1-Independencia. Esto produce un valor de P nulo.P= p( EI/EC) p (EI/ nEC )P resulta una medida de la contingencia adecuada cuando las probabilidades condicionales se mantienen constantes. Este, sin embargo, no es el caso de algunos programas de reforzamiento parcial. Podemos emplear la funcin de retroalimentacin, una grfica bidimensional que muestra la tasa de consecuencias que se obtiene con diferentes tasas de respuestas constantes.CorrelacinPosible relacin entre los sucesos discretos. Puede medirse mediante el coeficiente r de Pearson o alguno de sus derivados. Puede ser perfecta o ms o menos imperfecta, indicando 0 la ausencia de relacin. Problema a diferencia de P es sensible a una dependencia bidireccional de los sucesos, es decir, mide tanto la relacin S1 S2 como S2 S1. Sin embargo, en una relacin causal los sucesos slo siguen la direccin causa efecto.Relaciones predictivas y relaciones causalesRelacin predictiva. Es aportada por la observacin de dos sucesos que ocurren temporalmente relacionados, habitualmente de forma secuencial. Una vez percibida esta relacin permite anticipar el segundo suceso a partir de la aparicin del primero. El hecho de que el suceso antecedente prediga la aparicin del consecuente no implica necesariamente que sea su causa. La mera observacin de la relacin predictiva entre 2 sucesos no nos permite saber si uno es la causa del otro o si ambos estn producidos por un tercer suceso.Relacin causal. Cuando no slo no podemos observar la relacin temporal entre dos sucesos sino que, podemos manipular el antecedente, la experiencia nos aporta mucha ms informacin causal. Esta conclusin es bastante segura pero no completamente. Podr extraerse antecedentes independientes de cualquier tercera variable que pudiera ser causa de los dos sucesos a relacionar.Efectos de la relacin entre sucesosA. Tendencia general al ajusteLa relacin pavloviana percibida tiene a ajustarse a la expuesta. El nivel final respuesta condicionada que se obtiene tras cierto nmero de ensayos aumenta al hacerlo la magnitud de la contingencia. La respuesta condicionada supone una excitacin nerviosa. Esto hace que en el caso de tratarse de una variable discreta, no pueda manifestar la relacin percibida en el caso de contingencias negativas. La ausencia de respuesta condicionada puede manifestar ausencia. Esta limitacin no la tiene el juicio de contingencia, en el que la persona expresa explcitamente la expectativa del EI ante la aparicin del EC.B. Frecuentes desviacionesCon frecuencia se producen en la relacin percibida respecto a la expuesta En el aprendizaje pavloviano Una contingencia negativa o positiva puede percibirse como nula Una contingencia nula puede percibirse como positiva Estos desajustes son relativamente frecuentes cuando: La exposicin a la contingencia es breve y/o se producen emparejamientos EC-EI casuales en los ensayos iniciales. Se produce una alta densidad o probabilidad de aparicin del EI a lo largo del tiempo de exposicin. En el aprendizaje instrumental tambin se observan frecuentemente desajustes entre la contingencia percibida y la expuesta: La tasa de respuestas y juicios de casualidad muestran notables diferencias inter- individuales ante un mismo programa de reforzamiento parcial. La sensibilidad a los cambios no informados en un programa de reforzamiento parcial suele ser limitada. Esto es especialmente frecuente cuando la retroinformacin generada por la actuacin no cambia de forma notoria Efecto de la densidad: La contingencia percibida tiende a incrementarse al hacerlo la probabilidad global de Co [p (Co)], mantenindose constante la contingencia instrumental. Ilusin de control: La falta de contingencia se percibe con frecuencia como contingencia. Esto es especialmente probable cuando: La densidad de la consecuencia es alta Se producen ensayos de contigidad iniciales y la exposicin a la contingencia es de corta duracin. La consecuencia es positiva (implica xito o habilidad) La persona no considera que la aleatoriedad sea una hiptesis plausible en la situacin. Asimetra en las relaciones: A veces las relaciones positivas se perciben de manera diferente a las negativas de la misma magnitud absoluta, interaccionando el signo de la contingencia con su valor hednico.3.1.2.2. Duracin del entrenamiento (Practica/repeticin)La adquisicin de la Rc pavloviana suele ser gradual a lo largo de los ensayos.-10 o 20 ensayos la RC parpebral y 40 o 50 ensayos nivel asinttico- 2 o 3 ensayos reforzados la RC electrodrmica.El juicio de contingencia pavloviano suele ser inicialmente variable y algo alejado de la contingencia real, con una gradual estabilizacin y aproximacin posterior.Los juicios de casualidad y la probabilidad de la respuesta instrumental tienden a irse aproximando gradualmente a la contingencia real o a lo largo de la experiencia. Por ello, una experiencia excesivamente breve puede llevar a sesgos en la relacin percibida.3.1.2.3. ContigidadEl incremento del intervalo entre estmulos tiende a debilitar el condicionamiento pavloviano obtenido, llegando a impedirlo. Suele producir una merma de la relacin percibida y/o un deterioro motivacional. A pesar de ello somos capaces de relacionar dos sucesos muy separados en el tiempo gracias a la capacidad de evocacin de nuestra memoria3.1.2.4. Interaccin entre clavesLa presencia de otros sucesos relacionados con el EI o la consecuencia durante el entrenamiento puede afectar a la relacin predictiva o causal percibida:-Efecto de la seal-Efecto de la contingencia relativa: Cierto suceso antecedente mantiene con el consecuente al compararse con la que mantiene otro suceso antecedente presente en la experiencia. Si otro suceso mantiene una contingencia con la consecuencia mayor que la de la respuesta, el juicio de causalidad R- Co tiende a disminuir.3.1.2.5. Valor hednicoCuando la consecuencia es positiva y la informacin se presenta de forma secuencial o ensayo a ensayo, las relaciones negativas tienden a percibirse ms cercanas a cero que las positivas del mismo grado absoluto.3.1.3 Los conocimientos previos3.1.3.1. Los aprendizajes previos transferibles a la situacin.Los estmulos ambientales presentes en la situacin tienden a producir una expectativa del resultado en ella. Otro estmulos concretos:-Bloqueo: La relacin percibida entre cierta clave (C) y cierto resultado se infravalora cuando se presenta en compuesto con otra (X) previamente establecida como predictora o causa del resultado.-Bloqueo contextual: La repetida ocurrencia d la consecuencia sin que el sujeto haya realizado la respuesta tiende a deteriorar el juicio de causalidad R-Co, tanto cuando esto sucede antes de la experiencia instrumental como cuando sucede despus de ella.-Sper-aprendizaje: La relacin percibida entre cierta clave (S) y cierto resultado se sobre-valora cuando se presenta en compuesto con otra (P) previamente establecida como preventiva o inhibitoria del resultado.-En algunas ocasiones el juicio de causalidad y/o la actuacin instrumental se ajustan a la contingencia que estuvo presente anteriormente en la situacin ms que a la que est actualmente operando.-El momento de realizacin de la prueba. Si tras N ensayos de adquisicin se llevan a cabo otro N ensayos de extincin, la contingencia percibida al final del total de ensayos ser cercana a 0.3.1.3.2. Las instrucciones previas a la exposicin a la contingencia.Pueden plantear la relacin a percibir como una hiptesis y/o aportar alguna informacin sobre esta relacin, dos casos generales: Ausencia de instrucciones o instrucciones distractoras: un buen porcentaje de las personas no perciben la relacin entre los sucesos a pesar de ser expuestos a ella. Instrucciones informativas sobre la relacin entre los sucesos, con dos posibilidades: Informacin sobre la relacin entre los sucesos congruente con la realidad. Suelen acelerar notablemente el aprendizaje en funcin directa de la informacin sobre la contingencia aportada. Cuando las instrucciones especifican completamente la contingencia, pueden ser suficientes para que la persona adquiera la respuesta condicionada o instrumental antes de haber comenzado la experiencia con los sucesos ( respuesta anticipatoria) Informacin incongruente con la realidad. Cuando las instrucciones especifican una contingencia contraria a la posteriormente presente en la experiencia, el juicio de causalidad y/o la actuacin suelen ajustarse a las instrucciones, salvo que la experiencia sea suficientemente informativa como para rechazarlas.3.1.4. Explicaciones tericasDurante muchos aos estas explicaciones se centraron en explicar la fuerza de la relacin adquirida, en los ltimos aos se han desarrollado explicaciones de la estructura causal generada. Pueden dividirse en 2 grandes grupos:A. Los modelos asociativos La representacin del conocimiento se organiza en, al menos, 2 niveles determinados por el orden de aparicin de los sucesos: los antecedentes y los consecuentes. Los primeros se clasifican como claves y los posteriores como resultados. Asociaciones unidireccionales Se forman de manera insesgada La asociacin cambia gradualmente, se fortalece si ambos sucesos ocurren juntos y se debilita si ocurren separados.La ecuacin de Rescorla y Wagner. La fuerza de la asociacin entre cada suceso o clave presente en la memoria a corto plazo en el momento de ocurrir el resultado y este ltimo ( Vc) cambia en cada ensayo u ocasin de forma directamente proporcional a la discrepancia () entre el resultado esperado y el sucedido:Vc = c * Fc* r* c : la tasa de aprendizaje en funcin de la sobresaliencia de la clave Fc: la fuerza de la huella mental de la clave en el momento de aparecer el resultado r: la tasa de aprendizaje en funcin de la sobresaliencia del resultado.Las caractersticas de estos procesos asociativos simples: La conducta instrumental que genere la expectativa estar controlada por las contingencias ambientales. Al ser procesos que no necesitan un procesamiento controlado por la atencin o memoria de trabajo, su resultado no tiene por qu estar accesible a la conciencia del sujeto. Al ser procesos que se basan en la repeticin acumulativa, llevan a un aprendizaje gradual y relativamente lentoB. Los modelos estadsticosSegn el cual la persona aplica a la experiencia ciertos conocimientos causales previos sobre los posibles mecanismos generativos.a. Los modelos causalesLa persona forma modelos causales en los que representa las relaciones causales entre los sucesos inferidos a partir de la observacin de sus probabilidades en el ambiente y deduce nuevas probabilidades esperables de acuerdo con el modelo que pueden ser comprobadas. Suelen expresarse formalmente mediante redes Bayesianasb. Modelos estadsticos no basados en redes bayesianasConsidera cierto suceso como hipottica causa del efecto y analiza la experiencia para contrastar racionalmente esta hiptesis de forma similar a como lo hace un cientfico. Crocker ha propuesto que el proceso de evaluacin de la relacin pasara por cinco fases:1. Decidir qu informacin es necesaria para realizar el juicio2. Seleccin de una muestra de casos como evidencia3. Clasificacin de los casos en cada una de las cuatro casillas de la tabla de contingencia.4. Recuento de las frecuencias y clculo del total de casos confirmadores y desconfirmadores.5. Combinacin de las frecuencias recordadas mediante una regla lgica. La potencia de una causa c (Pc) sera el porcentaje de casos en los que produce el efecto del total de casos en los que la causa est presente y es la nica causa efectiva.Pc = [p(C/R) p(C/nR)]/ [1-p(C/nR)]Pc= p/ [1-p(C/nR)Cuando p(C/nR) = 0, es decir, cuando no hay causas alternativas, p es una estimacin ajustada de la potencia causal.Las desviaciones en la relacin percibida se deberan a dos posibles causasA. Sesgos de procesamiento: Desigualdad de los pesos de las casillas: El heurstico de posicionamiento y ajuste: Consiste en partir de cierta posicin inicial y ajustar la evaluacin a los nuevos datos que van apareciendo despus. El heurstico de representatividad puede conducirnos a evaluar como representativa una muestra pequea y sesgada de casos. La regla de la casilla a La regla de a versus b La regla de la suma de las diagonales.B. Sesgos mnemnicos: El procesamiento de las frecuencias de la tabla de contingencia se basa en la memoria de lo sucedido en las ocasiones pasadas. Los casos dudosos pueden ser clasificados como confirmadores de la relacin esperada. El heurstico de disponibilidad: evaluar cierto atributo basndose en la facilidad con la que nuestra mente dispone de ejemplos u ocurrencias del mismo. Recordar casos confirmadores de la relacin esperada que realmente no sucedieron.Algunas consecuencias del procesamiento de la informacin instrumental: La conducta instrumental estar controlada por una regla abstracta que refleja la contingencia percibida. Al tratarse de procesos conscientes, la persona podr informar verbalmente de la regla. El aprendizaje de la relacin puede ser rpido y repentino

3.2 Aprendizaje de destrezas.3.2.1 Aprendizaje perceptivoSe entiende por aprendizaje perceptivo la mejora de la capacidad para percibir los atributos de un estmulo como consecuencia de la experiencia perceptiva con l. Supone una flexibilidad adaptativa. Nuestra capacidad perceptiva mejora con la experiencia y se hace ms ajustada a nuestras necesidades concretas. La base del aprendizaje perceptivo es la repetida exposicin a los estmulos. La tarea del sujeto puede variar en complejidad:-Una tarea de deteccin-Una tarea de discriminacin-Una tarea de reconocimiento-Una tarea de juicio.VARIABLES INFLUYENTES.Experiencia perceptivaLa privacin sensorial suele impedir el normal desarrollo de las capacidades perceptivas ms elementales. En la mayora de los casos estos desaparecen al restaurarse la percepcin. La exposicin extra a un ambiente estimular rico produce una mejora en el desarrollo de la capacidad perceptiva. Aunque la experiencia perceptiva con los estmulos es una condicin necesaria para el aprendizaje perceptivo, a veces se ha observado que no es suficiente, se necesita adems de la exposicin que la tarea lo exija.Generalidad del aprendizaje perceptivoLa destreza perceptiva adquirida tras cierta experiencia suele ser bastante especfica ante cambios de bajo nivel en los estmulos, especialmente con tareas difciles. Los casos de especificidad del aprendizaje perceptivo ante cambios de bajo nivel llevan a pensar que la plasticidad neuronal que representa se lleva a cabo en una fase temprana del procesamiento, en la corteza visual primaria. El aprendizaje perceptivo es un aprendizaje procedimental o sensorial ms que abstracto o declarativo. Hay sin embargo algunas excepciones: si lo que se almacena son los estmulos expuestos como ejemplares aislados el aprendizaje consiste en la facilitacin de su posterior recuperacin el aprendizaje sera muy especfico y solo generalizable sensorialmente. Si lo que se aprende son reglas abstractas el aprendizaje seria generalizable a lo largo de ellas.El aprendizaje perceptivo puede referirse a aspectos sensoriales concretos de los estmulos o a abstracciones perceptivas.Influencias de arriba abajo.Hay evidencia del influjo de una serie de variables de alto nivel cognitivo: Atencin Retroinformacin Insight o comprensin global repentinaEl aprendizaje perceptivo est gobernado tambin por procesos de alto nivel cognitivo, procesos abstractos y conscientes.RestriccionesLas principales fuentes de restriccin son: Aprendizajes perceptivos previos: Una vez desarrollada la capacidad para percibir las caractersticas de cierto dominio, tenemos la tendencia a clasificar un nuevo estimulo dentro de alguna de las caractersticas perceptivas ya disponibles mediante generalizacin. Predisposiciones innatas: estos mecanismos innatos resultan decisivos en el desarrollo temprano del aprendizaje perceptivo.Explicaciones tericas Teora de la distintividad adquirida de las claves (William James): la discriminacin mejora con la experiencia a causa de que durante esta los estmulos a discriminar se asocian de forma diferencial con otros estmulos que son an ms diferentes que los iniciales y de esa manera forman un compuesto que gana distintividad. Teora de la equivalencia adquirida de las claves. (Hall, 2008; MacKintosh 1988; Wagner 1981) Cada estimulo se compondr de una serie de atributos, algunos exclusivos y otros compartidos con el otro estmulo a diferenciar. Cuando la presentacin de un estmulo va seguida de cierta consecuencia se formaran asociaciones entre los atributos de ambos sucesos que afectaran a la posterior discriminabilidad de los estmulos. Inconveniente: no puede explicar un hecho bien contrastado como la mejora de la discriminabilidad de dos estmulos tras su mera exposicin adecuada. La teora de la diferenciacin (Gibson): el aprendizaje perceptivo consiste en que el organismo aprenda a atender a las caractersticas distintivas de los estmulos y a ignorar las caractersticas que tiene en comn. Aunque no permite explicar todos los resultados hay suficiente evidencia como para afirmar que describe un mecanismo real de aprendizaje perceptivo. Estas destrezas terminan descansando en la capacidad para detecta una serie de caractersticas perceptivas mnimas propias de cada dominio que serviran como unidades para la construccin de estructuras ms complejas. Las explicaciones de hace unos aos sostenan un conjunto finito y fijo de estas unidades, hoy se cree que desarrollamos un conjunto reducido y personal basado en nuestras concreta experiencia perceptiva. Otro aspecto es la necesidad de incorporar restricciones biolgicas. Algunos de los mecanismos generales propuestos son: Creacin de detectores de caractersticas Desarrollo del peso atencional Dimensionalizacin Configuracin Deteccin de contingencias (asociaciones): El desarrollo de estas asociaciones permitira predecir el resto del estmulo a partir de una parte y conduciran a adquirir hbitos caractersticos de fijaciones oculares.3.2.2. Aprendizaje motorSe refiere a la adquisicin de una secuencia de movimientos del cuerpo y/o extremidades dirigidos a la consecucin de determinada meta. En este aprendizaje la experiencia suele consistir en la repetida realizacin de la destreza y la observacin del resultado. Los principales elementos: Condiciones iniciales Meta Secuencia de movimientos Destrezas discretas vs destrezas continuas Complejidad Organizacin Las consecuencias de la accin La retroinformacin sensorial El conocimiento de los resultados.La adecuada exposicin a un modelo suele acelerar el aprendizaje motor. La precisin y velocidad son los ndices cuantitativos ms frecuentes, otros aspectos cualitativos son la cantidad de atencin necesitada, el punto de vista adoptado, etc.3.2.2.1 Principales fenmenos.La preparacin para responderTiempo de reaccin: intervalo de tiempo desde que se recibe la orden de reaccionar hasta que se inicia la respuesta. Tiende 2 fases: TR premotor TR motor.Variables que facilitan el procesamiento de la informacin: Si en el momento de la presentacin del estmulo an no se ha iniciado la respuesta a otro estimulo previo, el tiempo de reaccin se dilata Si justo antes del estmulo se presenta una seal de aviso el tiempo de reaccin disminuye El tiempo de reaccin aumenta de forma logartmica al hacerlo el nmero de alternativas estimulo-respuesta La compatibilidad estimulo-respuesta disminuye el tiempo de reaccin La presentacin de una seal del estmulo a presentar disminuye el tiempo de reaccin El tiempo de reaccin se incrementa al hacerlo la complejidad de la respuesta. El tiempo de reaccin disminuye de forma exponencialmente negativa al incrementarse los ensayos de prctica.Temporizacin anticipatoriaEsta capacidad se adquiere con la experiencia y depende de la cantidad de prctica, lo predecible que sea el objeto, su velocidad, el tiempo durante el que sea observado, la complejidad de la respuesta y la edad de la persona.La retroinformacin sensorial Retroinformacin propioceptiva Retroinformacin exteroceptiva.El conocimiento de los resultados.La informacin sobre el resultado y/o las caractersticas de la actuacin del sujeto para obtenerlo proporcionada por otra persona y/o aparato. Funcin informativa Funcin motivadora

La prctica motrizLas caractersticas de esta pueden influir en su eficacia: Variabilidad de la prctica: amplia gama de variaciones el rendimiento a largo plazo puede verse mejorado a pesar de que el rendimiento durante la sesin de entrenamiento sea inferior. Este perjuicio del aprendizaje y beneficio de la retencin y transferencia se observa tambin con la disposicin de aleatoria de los ensayos frente a la prctica por bloques de ensayos homogneos. La prctica de la destreza en su totalidad o por partes depender de su complejidad y organizacin: Bajo grado organizacin y baja complejidad deben practicarse en su totalidad Bajo grado de organizacin y alta complejidad deben practicarse por partes. Alto grado de organizacin y alta complejidad deben practicarse por partes progresivas Intentar minimizar el nmero de errores durante el entrenamiento no lleva a un mejor rendimiento a largo plazo. La prctica mental de la destreza suele beneficiar su aprendizaje y su ejecucinTransferencia y retencin del aprendizaje motor. Transferencia positiva: el aprendizaje de una tarea motriz tiende a transferirse a tareas similares en cuanto a los estmulos y respuestas implicados. Transferencia bilateral: cuando una destreza se adquiere practicndola con determinada extremidad facilita su aprendizaje con la del otro lado. Transferencia negativa (rara): cuando la segunda tarea exige realizar ante la misma situacin una respuesta incompatible con la anterior.No hay evidencia sin embargo, de que las destrezas motrices se retengan mejor que los conocimientos declarativos verbales cuando se iguala la cantidad de aprendizaje y el grado de estructuracin de la tarea.

3.2.3. Procesos del aprendizaje motor.El aprendizaje de una destreza motriz atraviesa diferentes fases: Fase cognitiva: la persona aprende a atender a los aspectos relevantes del ambiente y adquiere una idea bsica de los movimientos necesarios para alcanzar la meta. Esta es una fase controlada por la atencin, dependiente del conocimiento de los resultados y con grandes altibajos en la actuacin. Fase de automatizacin: la repetida prctica de la destreza lleva a pequeas adquisiciones ulteriores y a su automatizacin, con una actuacin bastante uniforme. Existen 2 principales explicaciones sobre lo que se aprende y como se controla la ejecucin de una destreza motriz: Conductista: el control de la secuencia de movimientos se lleva a cabo mediante la formacin de una cadena de respuestas simples (encadenamiento de respuestas) Cognitivo: la destreza motriz est controlada por un programa motor o representacin abstracta de la secuencia de movimientos a realizar para conseguir la metaEvidencia sobre la existencia del programa motor. Ciertos movimientos con extremidades pueden realizarse con aceptable precisin incluso en ausencia de la retroinformacin sensorial Planeamos mentalmente los movimientos antes de comenzarlos. Cuando se aborta una accin ya iniciada y previamente planeada transcurre cierto tiempo durante el cual la accin contina su curso previsto. Ciertos tipos de error no podran darse desde un encadenamiento de respuestas.Caractersticas del programa motor. Puede controlar la secuencia motriz mediante un sistema de circuito abierto o de circuito cerrado. Muestra flexibilidad en su acomodacin a cada situacin concreta por 2 razones: El programa motor contiene solo una representacin general de un tipo de accin en la que se incluyen ciertas caractersticas fijas y ciertos parmetros cambiantes en funcin de cada situacin. Interacciona en algunos momentos con la retroinformacin sensorial.Modelo de Schmidt (1975)La persona forma un esquema motor generalizado a partir de su experiencia en el que integra los elementos necesarios para controlar su reproduccin futura. Distingue entre: El esquema de recuerdo: se encarga de seleccionar e iniciar la accin y se basa en un circuito abierto. El esquema de reconocimiento: se encarga de continuar y terminar una accin y se basa en un circuito cerrado.3.2.4. Aprendizaje de destrezas cognitivas3.2.4.1 Introduccin3.2.4.2 El proceso de aprendizaje de una destreza cognitiva en la teora ACT-R.2 etapas:1. Fase declarativa: el sistema codifica la informacin aportada por el ambiente en una serie de reglas declarativas que se almacenan como hechos en una memoria con estructura de red semntica. Estas son interpretadas por una serie de producciones interpretativas para guiar la accin hacia la meta. Este tipo de representacin declarativa tiene la ventaja de ser flexible y fcil de analizar y cambiar, pero el recurso al interprete hace lento el proceso.2. Fase procedimental: compilacin: La continuacin de la prctica hace que las reglas declarativas se transformen en producciones. La produccin es una regla que se ejecuta directamente sin necesidad de ser interpretada, lo que acelera el procedimiento. Tiene dos subprocesos:a. Procedimentalizacin: transforma partes de las reglas declarativas en pequeas produccionesb. Composicin: combina dos producciones que se ejecutan sucesivamente para resolver un problema en una sola produccin que produce el mismo efecto que la secuencia.c. Sintonizacin: una vez compilada una produccin la extensa prctica del procedimiento hace que se ajuste de forma ms fina a la tarea, hacindose ms apropiada y eficaz. Se logra mediante 3 subprocesos:i. Generalizacinii. Discriminaciniii. FortalecimientoAdquisicin de una destreza cognitiva a partir de ejemplos en la teora ACT-RLa adquisicin de una destreza cognitiva a partir de ejemplos pasara por 4 etapas que pueden solaparse unas con otras:1. Memorizacin de ejemplos: La persona almacena un ejemplo concreto y lo aplica directamente al mismo o a otro mediante analoga, el rendimiento es peor cuando el problema no coincide con el estudiado.2. Formacin de una regla declarativa abstracta: La persona codifica la relacin mostrada por el ejemplo de forma abstracta, almacenando reglas generales declarativas y ya no accede al ejemplo concreto.3. Formacin de una regla de produccin.4. Recuperacin directa de ejemplos.

4. APRENDIZAJE PROCEDIMENTALEl conocimiento declarativo es flexible pero menos eficaz en cuanto a la velocidad de acceso y precisin. Adems es abstracto.4.1 Aprendizaje de conceptos.4.1.1. Introduccin.La mayora de los conceptos se refieren a una clase, la formacin de clases se basa en la capacidad de abstraccin humana a partir de relaciones concretas o de nivel inferior.4.1.2. Procedimientos.Exige dos operaciones previas: Definicin de los estmulos: define un conjunto de estmulos que difieren en una serie de dimensiones. Definicin de la categora: determina si cada estimulo pertenece o no a la categora. El experimentador va presentando a la persona aprendiz el conjunto de estmulos, le pide que intente clasificarlos como pertenecientes o no a la categora y le indica si su clasificacin ha sido correcta o no. Mediante la repeticin del conjunto de estmulos, la persona aprendiz incrementa gradualmente el porcentaje de aciertos, finaliza tras alcanzarse un criterio de finalizacin predeterminado.Formas de presentar los estmulos: Con un orden predeterminado La persona determina el orden de presentacin de los estmulos.4.1.3. Las categoras bien definidas: El modelo clsico.

Respecto al contenido de lo aprendido, la persona aprende la regla clasificatoria definida por el experimentador/ administrador. Respecto al proceso de aprendizaje, la persona aprende la regla mediante la formulacin de hiptesis acerca de las caractersticas relevantes y su posterior comprobacin mediante el resultado de los ensayos. La clasificacin de un estmulo nuevo se realiza comprobando si contiene los atributos que incluye la regla.La velocidad de aprendizaje de categoras bien definidas depende de: El tipo de regla lgica definida. El nmero de dimensiones relevantes e irrelevantes que contenga la regla. La estrategia de comprobacin seguida. La experiencia previa en tareas clasificatorias. La informacin verbal recibida sobre las estrategias y/o las reglas lgicas posibles suele acelerar el aprendizaje de la categora.4.1.4. Las categoras mal definidas: modelos alternativos al clsico.Limitaciones del modelo clsico:1. Podemos aprender categoras que no se ajustan perfectamente a una regla porque presentan inconsistencia con ella.2. La existencia de lmites difusos e inestables entre categoras. La categorizacin de cierto estimulo dependa pues del contexto en el que se realizara.3. El hecho de que algunos ejemplares sean ms representativos de la categora que otros (efecto de tipicidad). Puede medirse mediante diferentes tipos de prueba:a. Midiendo el tiempo que tardamos en clasificar un ejemplar.b. Pidiendo a la persona que enjuicie el grado de representatividad de la categora que tiene el ejemplar en cuestin.c. Mediante la tendencia a realizar inferencias a partir de una categora.4. El que las categoras puedan organizarse jerrquicamente y que la posicin jerrquica influya en su aprendizaje y uso.Rosch y colaboradores supusieron que debera haber un nivel intermedio ptimo al que llamaron categora bsica de clasificacin, aquel en que hubiera la mxima distintividad con respecto a las dems categoras. Las diferencias en el nivel jerrquico afectan al aprendizaje y uso de las categoras, un hecho que resulta inexplicable para el modelo clsico.Modelos alternativos al clsico.1. Postulan que se aprende cierta abstraccina. Los modelos probabilsticos o de frecuencia de rasgos: se almacena la frecuencia relativa de cada atributo de la categora.b. Los modelos de prototipos: se aprende el prototipo definitorio de cada categora mediante la abstraccin de la tendencia central de la categora.2. Otros basan en el aprendizaje de conocimientos concretos:a. Los modelos de ejemplares: cada estimulo presentado se almacena y procesa como un ejemplar aislado junto a su correspondiente categora.b. Los modelos asociativos: en los sucesivos ensayos se produce un gradual fortalecimiento de asociaciones simples.4.2. Aprendizaje de listas.La tarea experimental ms empleada para el estudio del aprendizaje y la memoria humanos.4.2.1. Introduccin.Iniciado por Ebbinghaus y continuado por la tradicin del aprendizaje verbal. Sus estudios se caracterizaron por: Los procedimientos: Empleo mayoritario de los procedimientos de aprendizaje serial, aprendizaje de pares asociados y recuerdo libre, aunque sin excluir otras variaciones. Los materiales: Empleo mayoritario de trminos verbales, aunque sin excluir otros. El enfoque conductual ms que cognitivo.4.2.2. Procedimientos en el aprendizaje de listas.Se presenta una lista de elementos ms o menos inconexos y se mide su aprendizaje (un ensayo), se repiten nuevos ensayos hasta alcanzarse determinado nmero de ellos o hasta alcanzado determinado criterio de rendimiento. La prueba suele ser de recuerdo o de reconocimiento. Para la presentacin del material se emple durante dcadas el tambor de memoria, aunque hoy suele emplearse un ordenador. Principales procedimientos: Aprendizaje serial: la persona debe repetirlos en este orden. Aprendizaje de pares asociados: el orden de los pares suele cambiar de un ensayo a otro y de la fase de estudio a la de prueba. Aprendizaje con recuerdo libre: generalmente en un orden diferente en cada ensayo, y la persona debe indicar el mayor nmero posible de ellos sin importar el orden.

4.2.3. Variables del aprendizaje de listas.A. Factores externos1. Parmetros de procedimiento: La variable de mayor efecto produce el tiempo total de estudio. La presentacin de los elementos en un orden constante de un ensayo a otro beneficia ligeramente el aprendizaje de pares asociados, mientas que no afecta prcticamente al recuerdo libre. El incremento del intervalo temporal entre los elementos de un par beneficia su aprendizaje si no se dispone una tarea distractora durante dicho intervalo, mientras que le perjudica si se dispone. El empleo de la tcnica o mtodo anticipatorio en el aprendizaje serial y en el de pares asociados no suele producir diferencias en la velocidad de aprendizaje frente a la tcnica de estudio-prueba. La presentacin sucesiva de los elementos (por partes) frente a la presentacin de la lista completa no suele producir diferencias en su aprendizaje. La posicin de un elemento en la lista para el aprendizaje serial y el recuerdo libre suele producir diferencias en la probabilidad de su recuerdo inmediato (efecto de la posicin serial). Auto-espaciamiento: se rinde ms cuando la persona puede controlar la velocidad de presentacin de los elementos frente a cuando le viene impuesta. Presentacin organizada: el aprendizaje es ms rpido cuando los elementos de la lista se presentan con algn tipo de organizacin.2. Caractersticas de los materiales. Normalmente trminos verbales o dibujos. Las listas con trminos de mayor longitud suelen ser algo ms difciles de aprender. El incremento de la longitud de la lista produce un incremento exponencial del nmero de ensayos necesitados para aprenderla. Las listas compuestas por dibujos suelen ser ms fciles de aprender que las listas de las palabras correspondientes. El significado de los trminos de la lista produce un potente efecto sobre su facilidad de aprendizaje. Materiales sin sentidos: En el caso de las silabas sin sentido hay diferencias en la facilidad de aprendizaje en funcin del valor de asociacin, valor de significacin y pronunciabilidad. Materiales con significado: Hay diferencias en la facilidad de aprendizaje en funcin de la frecuencia de uso y de la imaginabilidad/concrecin. Las relaciones que los elementos de la lista mantengan entre s pueden influir sobre su aprendizaje: Una lista de trminos inconexos se aprende con mayor dificultad. Asociaciones pre-experimentales: El rendimiento mejora Organizacin categorial, jerrquica o matricial. Similitud intralista: facilita el recuerdo libre pero perjudica el aprendizaje serial y de pares asociados.3. Instrucciones administradas: pueden informar sobre las relaciones o inducir un tipo u otro de procesamiento del material.B. Factores internos.1. Metas. La intencin de aprender no lleva necesariamente a un mejor aprendizaje, Cuando la persona pretende una retencin de la materia transitoria puede emplear estrategias de almacenamiento diferentes de las empleadas cuando se pretende una retencin ms duradera.2. Conocimientos previos: La transferencia en el aprendizaje de listas, a la influencia de aprendizajes anteriores sobre el aprendizaje en curso se le llama transferencia, puede ser positiva y negativa. Se han utilizado principalmente dos ndices de la transferencia: Transferencia absoluta o diferencia en el rendimiento en el aprendizaje de B entre el grupo experimental y el de control. Tiene limitaciones para su valoracin y para hacer comparaciones con otras tareas. Transferencia relativa. Un ndice muy frecuente es el porcentaje de transferencia o porcentaje de facilitacin del aprendizaje B atribuible al aprendizaje previo A. Se calcula dividiendo la transferencia absoluta por la suma del rendimiento en B de ambos grupos.Porc. Transfer= (Be-Bc)/(BE+BC) *100Est pensada para las ocasiones en las que el ndice de actuacin que refleja el aprendizaje de la tarea B se incrementa al mejorar el aprendizaje. Cuando disminuye los trminos del nmeros de invierten. Tiene lmites finitos y simtricos. La mxima positiva es 100% y la mxima negativa el 100% y la nula 0.El efecto general de transferencia que se obtenga resulta de la interaccin de dos componentes:a) La transferencia inespecfica o efecto producido sobre el aprendizaje B por la relacin que pueda tener esta tarea con la A. Los principales factores que pueden producir transferencia inespecfica son: Calentamiento. Si no transcurre mucho tiempo desde que se ha aprendido la lista A-B, la persona que se enfrenta a la lista C-D puede mantener aun la preparacin atencional y postural para la tarea. Se disipa rpidamente con el transcurso del tiempo. Aprender a aprender: se entiende el conocimiento de la tarea y de las estrategias adecuadas para su dominio que se obtiene con la repetida experiencia con ella. El nmero de ensayos necesarios para aprender sucesivas listas se va reduciendo gradualmente.b) La transferencia especfica, o efecto producido sobre el aprendizaje de la segunda lista por la relacin de sus elementos o materiales con los empleados previamente en la lista de la primera fase. El principal factor que determina la cuanta y signo de la transferencia especifica en el aprendizaje de pares asociados es la similitud entre las listas de la primera y segunda fases, concretamente la similitud entre los trminos estmulo y entre los trminos respuesta: Similitud entre los estmulos: La transferencia especfica en pares de asociados producida por la similitud entre los trminos estimulo tiende a ser directamente proporcional a ella. Cuando son completamente distintos, no suele obtenerse transferencia especfica. Similitud entre las respuestas. Los trminos respuesta de ambas listas son muy parecidos, la transferencia especfica en pares asociados es positiva y directamente proporcional a su magnitud. Los trminos respuesta diferentes tienden a producir una transferencia especifica negativa directamente proporcional a sus diferencias, siendo mxima con trminos respuesta completamente diferentes.Osgood creo una superficie tridimensional que intenta reflejar la magnitud y el signo de la trasferencia obtenida en cada caso en funcin de la similitud entre los trminos estmulos y respuesta. La transferencia positiva mxima se obtiene cuando las respuestas y los estmulos son idnticos, lo que supone la continuacin del aprendizaje de la primera fase. La mxima transferencia negativa se obtiene cuando los estmulos son idnticos y las respuestas completamente diferentes. Si los estmulos son completamente diferentes la transferencia que cabe esperar es nula sea cual sea el grado de similitud de las respuestas. Limitaciones: La superficie de transferencia de Osgood sirve bastante bien cuando los materiales a aprender son muy significativos, como palabras, pero no cuando son poco significativos (silabas sin sentido). Los casos de re-emparejamiento de los trminos. En general el re-emparejamiento con materiales altamente significativos produce transferencia negativa cuya magnitud vara segn la similitud entre los trminos de las listas. Dallet (1965) construyo una superficie adicional para este caso. A medida que los trminos respuesta son menos similares la transferencia negativa que se obtiene es menor. Cuando los trminos estimulo son idnticos y los trminos respuesta completamente diferentes el caso del re-emparejamiento es el mismo caos sin re-emparejamiento. Cuando los trminos respuesta son idnticos la transferencia negativa que se obtiene va siendo cada vez menor a medida que los trminos estimulo son menos similares, hasta que sea nula cuando son completamente diferentes.Segn (el anlisis de fases), el aprendizaje de cada asociacin verbal simple se llevara a cabo en dos o tres grandes subprocesos no necesariamente sucesivos: Aprendizaje de los trminos: En el caso del aprendizaje serial y de recuerdo libre esto implica un solo subproceso por trmino, mientras que el aprendizaje de pares asociados implica dos subprocesos al deber integrarse cada trmino estmulo y cada termino respuesta. Aprendizaje de las asociaciones. Aprendizaje serial: la serie se aprende como una cadena de respuestas. Aprendizaje de pares asociados: asociara los que forman cada par por medio de algn tipo de mediacin mental, pueden formarse asociaciones hacia adelante o asociaciones retroactivas. Aprendizaje de recuerdo libre.Pueden adems formarse asociaciones entre elementos de la lista no contiguos.El efecto de transferencia especfica en pares asociados se ha atribuido a la interaccin de varios posibles factores en cada caso: Interferencia/ facilitacin asociativa. La formacin de las nuevas asociaciones estimulo-respuesta en la segunda lista puede verse dificultada o facilitada por las asociaciones ya establecidas en la primera. No cabe esperar que aprendido listas completamente diferentes en todos sus trminos, estn sometidos a interferencia o facilitacin asociativa. Aprendizaje de los estmulos: Cuando estos trminos son palabras este aprendizaje es muy rpido distinguimos muy bien una de otra. Pero cuando son materiales sin sentido, como silabas, entonces lleva ms tiempo y har que el grupo de transferencia especifica tenga ventaja sobre el grupo de control mismo sucede en los casos de re-emparejamiento con materiales con poco significado. Aprendizaje de las respuestas. Los sujetos del caso A-B -> C-B tienen ya realizado el aprendizaje de los trminos respuesta de la segunda lista, mientras que los del correspondiente grupo de control A-D -> C-B tienen que realizarlo.c) Procesos de codificacin1. Niveles de procesamiento. Teniendo en cuenta la intencin de aprender pueden distinguirse dos tipos de situaciones: En una tarea de aprendizaje intencional las instrucciones previas le indican a la persona que se le har una prueba de retencin posterior a la presentacin del material. Esto lleva a un estudio deliberado de la lista para su retencin. En una tarea de aprendizaje incidental las instrucciones no mencionan que habr una prueba de retencin posterior y esta resulta inesperada.La hiptesis de los niveles de procesamiento: cuanto ms profundo o elaborado sea el procesamiento de una palabra ms probable ser su retencin. Se supone que el procesamiento del significado de una palabra permite relacionarla con todos los conocimientos semnticos que la persona tenga asociados a ella. Problemas: Su circularidad definitoria: al no disponer de una medida de la profundidad del procesamiento ajena a la retencin. Las diferencias en la retencin dentro de un mismo nivel. El procesamiento de transferencia apropiada: no siempre el procesamiento semntico durante el aprendizaje conduce un mejor rendimiento en la prueba. Cuando la prueba induce un procesamiento no semntico que facilita la transferencia del realiza en el aprendizaje puede obtenerse una retencin superior.2. El esfuerzo cognitivo. El efecto del llamado esfuerzo cognitivo o cantidad de capacidad de procesamiento que una tarea exige. La tarea que exiga un alto esfuerzo cognitivo produjo un mejor recuerdo, y este efecto es independiente del nivel de procesamiento. Cada una de las condiciones que se suponan de alto esfuerzo cognitivo produjeron un tiempo de reaccin medio ms alto que las correspondientes condiciones de supuesto bajo esfuerzo. De esta manera se midi la variable manipulada mediante una tercera variable diferente de la dependiente, evitndose el problema de la circularidad definitoria de la hiptesis de los niveles de procesamiento.3. Organizacin subjetiva.Cuando el recuerdo del material se produce de forma ordenada habindose presentado desorganizado se infiere que la persona lo ha organizado.4. Procesos de codificacin mediante imgenes mentales.Fenmenos principales.Su uso estratgico puede ser espontaneo o estar provocado por el material presentado y/o por las instrucciones previas. Mtodos empleados en el laboratorio: Una lista de dibujos representando una serie de objetos se aprende ms rpido que la lista de las palabras que los designan (efecto de superioridad de los dibujos) El aprendizaje de una lista de pares asociados compuestos por palabras concretas y/o con alta imaginabilidad es ms rpido que si las palabras son abstractas y/o con baja imaginabilidad (efecto de la concrecin de las palabras) Las instrucciones para aprender una lista de palabras como pares asociados formando una imagen mental interactiva entre los dos elementos del par lleva a un aprendizaje ms rpido que por medios repetitivos o mediante imgenes separadas (efecto de las instrucciones para formar imgenes).Explicaciones de la ventaja del aprendizaje de una lista basado en el uso de imgenes mentales: La hiptesis de la codificacin dual (Paivio, 1971) una codificacin doble, tanto verbal como pictrica facilitara su posterior recuperacin al disponerse de dos vas de acceso alternativas. El modelo semntico-sensorial (Nelson y cols., 1976) el procesamiento de un estmulo mediante imgenes mentales es ms eficaz de cara al aprendizaje y recuerdo por ser una representacin ms rica y distintiva de un elemento y por tener un acceso ms directo al significado del estmulo.Propiedades de las imgenes mentales.Existen dos puntos de vista diferentes a este respecto:1) El punto de vista analgico: las imgenes mentales se procesan y almacenan como representaciones anlogas o isomorfas de las percepciones visuales de resultados empricos.a. El rastreo de imgenes mentales. En estos estudios se presenta cierto estimulo visual compuesto por varios elementos y, una vez aprendido, se le pide al sujeto una respuesta que implica el rastreo de su imagen mental. La imagen mental preserva los componentes de estmulo y su disposicin espacial.b. La rotacin mental. Se presentan dos figuras que simulan ser tridimensionales y se pide al sujeto que indique si cree que una es la misma que la otra pero rotada. El tiempo que la persona tarda en responder es proporcional al Angulo de rotacin que separa las figuras.c. Estudios neuropsicolgicos. Cuando la persona est trabajando con imgenes mentales se encuentran seales de activacin en las zonas de la corteza cerebral activadas por la visin.2) El punto de vista propositivo las imgenes mentales son el resultado final de una serie de procesos lgicos y que se almacenan como proposiciones discretas y abstractas o semnticas, se basa en:a. Argumentos lgicos sobre el olvido, recuperacin, almacenamiento e interpretacin de las imgenes mentales.b. Los resultados de simulaciones.c. Algunos resultados empricos sobre los fenmenos que acaban de mencionarse se han vuelto en contra del punto de vista analgico.4.3. Comprensin y memoria de textos.Introduccin.La metodologa seguida en este tipo de tarea es similar a otras de aprendizaje y memoria, se lleva a cabo una prueba inmediata y/o demorada de recuerdo y/o reconocimiento. El resultado suele ser evaluado cuantitativamente, tambin cualitativamente.4.3.1 Principales factores.1. El recuerdo de un texto se basa en su previo aprendizaje, lo que supone su comprensin.2. La comprensin del texto que la persona logre es el resultado de la interaccin entre dicho texto y su mente.A. Las caractersticas del texto. Tipo de texto: Texto narrativo. Texto expositivo.Los textos narrativos suelen ser ms fciles de comprender y recordar que los expositivos, quizs porque introducen poca informacin nueva y contienen elementos concretos. Estructura: Estructura superficial. Longitud. (Debe distinguirse sin embargo entre la brevedad y la concisin. Podemos comparar dos textos con las mismas ideas principales pero diferente cantidad de detalles adicionales.) Lxico Sintaxis. Elementos que pueden complicar la sintaxis: Alteracin del orden cannico de los sintagmas. Presencia de dos o ms verbos. Necesidad de mantener en la memoria operativa un sintagma previo mientras se analizan los dems Existencia de un sustantivo que desempea dos papeles temticos diferentes. Los marcadores textuales: resaltar o sealar las relaciones entre las diversas ideas del texto, facilitando la captacin de su estructura. Estructura profunda o base textual. Est constituida por una representacin semntica de las principales proposiciones o ideas del texto y sus relaciones. Las proposiciones se relacionan unas con otras formando la estructura de ideas del texto: Las relaciones entre ideas suelen ajustarse a ciertas estructuras de ideas del texto: Texto narrativos: determinados contextos y con una estructura cronolgica. Texto expositivo: estructuras retoricas propias, como la descripcin, la coleccin o enumeracin, la acusacin, la comparacin y la pregunta-respuesta o problema solucin. Las relaciones entre proposiciones se producen en un mismo nivel, mientras que otras veces una idea ms general incluye cierto conjunto de ideas subordinadas en una estructura jerrquica. Algunas caractersticas del texto hacen que la captacin de su estructura de ideas sea ms o menos difcil: El grado de organizacin. La coherencia Temtica Interna Externa Las inferencias Locales: afectan al nexo entre dos ideas contiguas globales, se refieren a ideas ms distantes en el texto o ms generales. Pragmticas: rpidas, probabilsticas y basadas en la experiencia, lgicas, basadas en la aplicacin de reglas de razonamiento formal, seguras y ms lentas. El nexo entre oraciones contiguas puede lograrse mediante solapamientos o repeticiones, mediante sealizaciones textuales o mediante inferencias. La posicin jerrquica de una idea. Las ideas situadas en los niveles superiores de la estructura del texto tienen mayores posibilidades de ser recordadas en una prueba posterior que las situadas en niveles inferiores (efecto de los niveles). El tema y la idea principal. Si la incluye, su comprensin y memoria se ven facilitados. Este beneficio es mayor cuando la frase que expresa la idea principal va situada al principio que cuando se coloca al finalB. Las caractersticas de la persona. El conocimiento de las estructuras retoricas de cada tipo de texto facilita si comprensin y memoria. Los conocimientos sobre el tema del texto influyen sobre las partes recordadas alteradas u omitidas (teora de los esquemas) Representacin esquemtica de los conocimientos. Un esquema es un conjunto organizado de conocimientos generales relativos a determinado tema o dominio. Posicin constructivista. Durante la codificacin del texto el influjo de los esquemas puede producirse en algunos de los siguientes procesos: Procesos de seleccin. Procesos de abstraccin Procesos de interpretacin. Procesos de integracin. Durante la recuperacin el esquema activado dirige la reconstruccin del texto haciendo que algunos elementos tengan mayor o menos probabilidad de ser recuperados. La memoria de trabajo en la comprensin y memoria de textos. La produccin y comprensin de un texto implica el procesamiento de los elementos de la serie al mismo tiempo que se relacionan con los resultados de los anteriormente presentados. La capacidad de la memoria de trabajo en tareas de lectura se ha medido mediante la tarea de amplitud de lectura. Se trata de una tpica tarea de memoria de trabajo aplicada a la lectura. Las estrategias:1. Estrategias precias a la lectura2. Estrategias estructurales: identificacin del tema, de las ideas principales y de la estructura de las ideas. Se pueden aplicar 3 macro-reglas:a. Supresin, o eliminacin de proposiciones de menos importancia o reiterativas para dejar solamente aquella oracin del texto ms general que las engloba.b. Generalizacin, o inferencia de una proposicin supra-ordenada ms general que engloba y sustituye a varias inferiores del texto que constituyen ejemplos concretos.c. Construccin, o formulacin de una nueva proposicin que no aparece explcitamente en el texto pero que se infiere de otras a las que sustituye para expresar lo mismo.3. Estrategias de supervisin4. Estrategias de fortalecimiento de la codificacin y de la facilitacin del recuerdo posterior. La importancia de las estrategias en la comprensin de textos procede principalmente de dos hechos: Diferencias en el uso de estrategias entre buenos y malos lectores. El entrenamiento en estrategias de comprensin y memoria de textos. El entrenamiento de estas estrategias suele emplear el mtodo de enseanza directa, que tiene 4 fases: Explicacin verbal de la estrategia Modelo verbal por parte del instructor Practica guiada. Practica independiente.4.3.3. Procesos de comprensin y memoria de un texto.Los diferentes modelos explicativos de la comprensin lectora pueden clasificarse en 3 tipos: Los modelos ascendentes o de abajo-arriba consideran que la persona decodifica el texto para llegar al significado. Los modelos descendentes o de arriba-abajo consideran que el lector construye activamente el significado partiendo de sus conocimientos previos. Los modelos interactivos consideran que durante la comprensin lectora se producen de forma simultnea ambos tipos de procesamiento.Un ejemplo de modelo interactivo es el de van Dijk y Kintsch: la construccin de una representacin mental del texto, se llevara a cabo mediante la elaboracin simultnea de 3 diferentes tipos de estructura: La micro-estructura compuesta por las ideas o proposiciones del texto as como por las relaciones lgicas que mantienen entre s. La superestrutura u organizacin lgica global o general del texto. La macro-estructura formando por la idea general y las ideas principales as como sus relaciones lgicas.

5. Aprendizaje implcito5.1 Las disociaciones.Cierta variable produce efectos notablemente diferentes o no correlacionados sobre dos medidas o tareas. Puede ser simple o doble (una nica variable produce efectos de sentido opuesto en cada una de las dos tareas).Dependiendo de la naturaleza: disociacin funcional: se observan diferentes rendimientos como consecuencia de la manipulacin de una variable psicolgica que afecta al procesamiento, las caractersticas de la tarea, etc. Disociacin farmacolgica: la manipulacin consiste en administrar una droga que produce efectos diferentes sobre dos o ms medidas. Disociacin neuropsicolgica: se comparan dos estados neuropsicolgicos diferentes. Disociacin probabilstica

5.2 concepto y procedimientos.A la adquisicin no consciente de informacin susceptible de influir sobre la conducta futura se le llama aprendizaje implcito. El aprendizaje de las categoras sin que la persona sea capaz de expresar las reglas que las definan.Greenspoon (1955) observo que poda obtenerse condicionamiento instrumental sin que la persona fuera capaz de expresar verbalmente la contingencia. En el condicionamiento pavloviano tambin se recogieron datos que daban a entender la posibilidad de condicionamiento sin conciencia. Estos casos fueron convincentes, atribuyndose a una deficiente evaluacin de la conciencia.La situacin comenz a cambiar cuando a finales de los aos sesenta Reber public los primeros resultados de una serie de estudios sobre el aprendizaje implcito de gramticas artificiales.5.2.1. Disonancia terica.Los conocimientos explcitos son aquellos accesibles para la conciencia de la persona y comunicables verbalmente cuando sea requerido para ello. El conocimiento implcito no es accesible para la conciencia y es difcil de comunicar al ser requerida la persona a ello.5.2.2. Definicin operativa del aprendizaje implcito.6. Entrenamiento: (salvo en los estudios subliminales) exposicin a cierta experiencia en la que determinados sucesos mantienen relaciones que pueden ser aprendidas por la persona. Caractersticas:a. La situacin suele ser de aprendizaje incidental. (no se le pide expresamente que trate de captar sus relaciones).b. Las relaciones a aprender a menudo son complejas y/o enmascaradas.c. El entrenamiento suele ser prolongado.

7. Prueba.a. Inconsciente. Manifiesta de forma implcita un cambio en su actuacin del que cabe inferir cierto aprendizaje de las relaciones entre los sucesos pre-expuestas.b. Consciente. Se le pide de forma explcita que informe sobre las relaciones que los sucesos mantenan. Si mediante la prueba implcita demuestra haber aprendido y mediante la explicita no ser consciente de ello se infiere retroactivamente que dicha adquisicin fue inconsciente. Por tanto , es si:i. La actuacin de la persona sufre cambio del que se infiere cierto aprendizaje de las relaciones expuestas.ii. Se lleva a cabo una prueba explicita con resultado negativo, de lo que se infiere que el aprendizaje no fue consciente. Adems de ser explicita, esta prueba debe tener 2 caractersticas:1. Permitir la adecuada inferencia del aprendizaje.2. Dar resultado negativo.La distincin entre aprendizaje implcito y memoria implcita.Todo aprendizaje implcito incluye una prueba de memoria implcita. Sin embargo el resultado positivo en una prueba de memoria implcita no tiene por qu referirse necesariamente a un conocimiento adquirido implcitamente.5.2.3. Procedimientos.Se ha estudiado una amplia variedad de tareas. En el condicionamiento clsico: se ha observado condicionamiento inconsciente en diversos procedimientos aunque el ms slido es el enmascaramiento. Adems de la disonancia funcional se ha obtenido tambin una disonancia neuropsicolgica.Otras tareas han dispuesto relaciones ms complejas: control de sistemas complejos. A lo largo de los ensayos los sujetos van mejorando en sus decisiones reduciendo la desviacin entre su resultado y el objetivo lo que permite inferir cierto aprendizaje- aunque no son capaces de informar sobre las relaciones que los controlar al ser explcitamente interrogados.En el aprendizaje de gramticas artificiales se le pide a la persona que aprenda de memoria una serie de cadenas de letras, sin informarle que son generadas de acuerdo a ciertas reglas.Reber (1967) una vez comprobado que se han aprendido de memoria varias listas de secuencias gramaticales la persona debe clasificarlas como acordes a dichas reglas o no. Suele observarse que el porcentaje de las correctamente clasificadas suele ser significativamente superior al 50% (azar) en los participantes a los que previamente se ha expuesto a cadenas gramaticales, aunque no en los que han memorizado cadenas aleatorias en la primera fase. Este rendimiento superior a azar en la tarea de clasificacin permite inferir de manera implcita el aprendizaje de las reglas de la gramtica. Sin embargo, al ser interrogados, algunos sujetos no son capaces de informar acerca de las reglas por las que realizan sus clasificaciones.En el tiempo de reaccin serial la tarea se presenta como de tiempo de reaccin de eleccin, no se le dice que los estmulos siguen una secuencia repetitiva. Generalmente el tiempo de reaccin con esta secuencia repetitiva disminuye en mayor medida que en un grupo de control expuesto a una secuencia aleatoria, lo que permite inferir de forma implcita el aprendizaje de la secuencia. Sin embargo, estas personas no son conscientes de la secuencia ni de capaces de indicarla al ser interrogados.5.3. Caractersticas del aprendizaje implcito.5.3.1. No consciente.Ya que la adquisicin explicita est producida por el uso consciente y deliberado de una estrategia reflexiva, Reber presupone que un aprendizaje incidental debe basarse en un proceso inconsciente. Adems sostiene que puede tenerse acceso consciente al conocimiento implcito, aunque estos conocimientos declarables no representaran el total implcitamente aprendido. La posicin de no acceso, considera que este tipo de conocimiento seria inaccesible de forma consciente. Esta posicin si permite la comprobacin del tipo de proceso de adquisicin.A. Resultados positivos en la prueba explicita.a. Gramticas artificiales: Los participantes conocen algunas micro-reglas ms o menos prximas a las de la gramtica y que las aplican a la hora de hacer la categorizacin de las secuencias de la prueba. Estas micro-reglas permitiran explicar la clasificacin de una secuencia de letras como gramatical o durante la prueba. Estos conocimientos no son suficientes como para explicar todo el rendimiento en la prueba de clasificacin, la posicin de no acceso no es compatible con ellos.b. Sistemas de control complejos. Disonancia doble: Las instrucciones mejoran los conocimientos verbalizables en el cuestionario posterior pero no la habilidad para controla el sistema: mientras que la practica con el sistema mejora el rendimiento en su control, pero no los conocimientos verbalizables posteriormente. La persona va mejorando los toscos modelos mentales que inicialmente aplica a la tarea a lo largo de la misma. Tampoco esto apoya la posicin de no acceso.c. Tiempo de reaccin serial: cuando hay diferencias en la frecuencia relativa de los diferentes estmulos, los sujetos lo captan y aplican en la prediccin.B. Deficiencias metodolgicas.a. Deficiente evaluacin de la conciencia: por no ser suficientemente sensible. Con una prueba ms sensible se supone que la persona habra mostrado conciencia del aprendizaje. Una forma alternativa de evaluar la conciencia tras el aprendizaje es pidindole al sujeto que instruya a otro acoplado sobre cmo realizar la tarea. Los sujetos son capaces de transmitir una buena parte su conocimiento de la tarea. En el caso de la tarea de tiempo de reaccin serial mediante una tarea de prediccin de la secuencia. Se supone que en la tarea de prediccin de la secuencia la persona expresa de forma consciente su expectativa, por lo que puede considerarse como una forma de evaluar la conciencia de la secuencia.b. Uso de inadecuados grupos de control: que algunos estmulos son ms probables que otros. Como consecuencia de ello, la persona puede aprender estas diferentes probabilidades y responder a ellos ms, acertando tambin ms.5.3.2. Sin intencin.Se supone que el aprendizaje implcito se realiza en ausencia de un empleo consciente de estrategias para aprender, lo que implica una situacin de aprendizaje incidental. -En el aprendizaje de gramticas artificiales la tarea se presenta como de memorizacin de cadenas de letras sin sentido, pero para ello la persona puede emplear una estrategia de bsqueda de regularidades entre ellas que le faciliten su recuerdo posterior. -En el aprendizaje de sistemas de control complejos al sujeto se le pide que intente controlar el sistema, lo cual exige intentar averiguar la regla que lo gobierna. -En el tiempo de reaccin serial la tarea consiste en responder lo ms rpido posible, pero conocer la regularidad de la secuencia le permitira conseguirlo.Las tareas empleadas no permiten descartar que la situacin sea de aprendizaje intencional ya que una forma, al menos parcial, de alcanzar la meta que las instrucciones plantean es captar la/s regla/s de la tarea.5.3.3. Sin lmite de capacidad.Suponiendo que el aprendizaje implcito es automtico y no emplea recursos atencionales, hay que esperar que sea invulnerable a la carga atencional de una tarea simultnea. Una tarea simultnea que exija recursos atencionales suele hacer disminuir el aprendizaje implcito pero no lo impide, el aprendizaje implcito es un aprendizaje automtico de los elementos que la atencin enfoque, lo que le hace independiente y al mismo tiempo dependiente de la atencin.5.3.4. RobustezEl aprendizaje implcito al ser evolutivamente previo- debera ser robusto ante el deterioro neuropsicolgico que afecta al explicito (amnesia). Adems de la disociacin funcional puede observarse una disociacin neuropsicolgica ya que determinados trastornos neuropsicolgicos que deterioran la capacidad de adquisicin explicita de informacin a largo plazo, como la amnesia, apenas afectan al aprendizaje implcito.5.3.5. El contenido de lo aprendido y los procesos de adquisicin.

Contenido aprendido.El aprendizaje implcito la persona abstrae las complejas relaciones entre los sucesos. Sin embargo, existen dudas sobre el carcter abstracto del conocimiento adquirido. En la prctica, comprobar esto supone centrarse tambin en el tipo de conocimiento generado.Procesos de adquisicin.La adquisicin no consciente se basara en procesos asociativos simples no selectivos independientes de la conciencia, a diferencia del aprendizaje explicito basado en un deliberado uso de estrategias lgicas y selectivas para alcanzar determinada meta que exigiran la intervencin de la conciencia. En el aprendizaje explcito o selectivo la persona seleccionara un pequeo conjunto de posibles variables relevantes y almacenara las contingencias entre ellas. Este procesamiento seria consciente y se llevara a cabo en la memoria de trabajo. El otro tipo de aprendizaje no sera selectivo y la persona almacenara las contingencias entre todas las variables de forma que determinado conjunto de circunstancias producira determinada respuesta. Este tipo de aprendizaje no requerira la conciencia sino que se basara en la mera acumulacin en la memoria de la coocurrencia de sucesos o rasgos normalmente hay interaccin entre ambos modos de aprender.

6. La repeticin en el aprendizaje y la memoria.6.1. La cantidad de prctica.6.1.1. Variables influyentes.6.1.1.1. Efecto general de la cantidad de prctica.A. Cambios cuantitativos. La ley del tiempo total, es funcin lineal directa del total de tiempo de su estudio.B. Cambios cualitativos. La fluidez o facilidad con la que pasa de un componente a otro, el grado de automatizacin o cantidad de atencin le exige, la cantidad de esfuerzo mental y/o fsico implicado y el punto de vista con el que se afronta la tarea.6.1.1.2. El repaso en el aprendizaje de listas.Se han distinguido dos tipos de repaso de diferente efecto:A. El repaso de mantenimiento. Repeticin mecnica de los elementos.a. Corto plazo.b. Largo plazo.B. Repaso de elaboracin eficaz para su retencin a largo plazo, la informacin se codifica en niveles progresivamente ms profundos. El recuerdo y el reconocimiento demorados son mejores cuando se ha empleado repaso de elaboracin.6.1.1.3. La prctica de recuperacin.A la hora de aprender listas o textos, resulta ventajoso el estudiarlos empleando la prctica de recuperacin frente a simple relectura o re-exposicin. Para averiguar si es el proceso de recuperacin el responsable de la mejora se han llevado a cabo pruebas de laboratorio ms precisas. Resulta importante determinar el momento ideal para comenzar el recitado, 3 a 6 lecturas aproximadamente.6.1.1.4. El sobreentrenamiento.La continuacin de la prctica o entrenamiento cuando se ha alcanzado ya el nivel asinttico de actuacin. Las diferencias a largo plazo suelen ser notables en una prueba muy sensible, suelen ser pequeas en una prueba de recuerdo.6.1.1.5. La curva de aprendizaje.Conceptos y tipos.Representacin grfica de la evolucin que el rendimiento en la tarea sigue a medida que se prolonga la prctica. El objetivo disponer de una representacin clara de su curso que permita evaluarlo. Curvas individuales. Inconveniente: suele presentar una variabilidad notable, se supone que el aprendizaje es un proceso continuo. Curvas grupales. Las fluctuaciones incrementales de algunos sujetos sobre el nivel terico de rendimiento en determinado ensayo se compensan con fluctuaciones decrementales de otros.

La forma de la curva de aprendizaje.Esta adquiere diversas formas en funcin de una serie de factores. No solo permite cuantificar el progreso sino que tambin puede aportar pistas sobre la influencia de estos factores del aprendizaje. Suelen deberse a diferencias en alguno de estos 3 elementos.A. El nivel de rendimiento: el rendimiento en la tarea cuando la cantidad de prctica es igual a cero. En la prctica, lo normal es que se le suponga un valor nulo.B. El curso del progreso. La mejora en el rendimiento a lo largo de la prctica se mide mediante la velocidad de aprendizaje o cantidad de mejora en el rendimiento por unidad de prctica. Podemos realizar:a. Un anlisis visual: evaluar algunos detalles del curso del progreso.b. Anlisis cuantitativoEn algunos casos la medicin precisa de la velocidad de aprendizaje exige calcular la ecuacin o modelo matemtico que mejor se ajusta a los puntos empricos o datos recogidos en el entrenamiento: La curva negativamente acelerada (la curva de aprendizaje ms frecuente) suele obtenerse cuando la tarea no es compleja o difcil, la persona tiene un nivel medio/alto de experiencia o aptitud en la tarea o hay transferencia positiva de aprendizajes anteriores. La funcin matemtica que mejor se ajusta es la potencia, la hiperblica suele tener un buen ajuste, la exponencial suele presentar sistemticas desviaciones de los datos en los extremos de la curva, quedando a ms distancia de la funcin de potencia. La curva sigmoidea. La velocidad de aprendizaje es inicialmente muy baja, esta aceleracin no puede seguir indefinidamente, se suele pasar a una fase de aceleracin negativa. Tienden a aparecer cuando la tarea es compleja o difcil, la persona tiene un nivel bajo de experiencia o aptitud en la tarea o no hay transferencia positiva de aprendizajes anteriores o hay transferencia negativa.Meseta: fase durante la cual el incremento en el rendimiento se detiene o al menos disminuye sensiblemente, durante algn tiempo para despus recuperar de nuevo la tasa de incremento. No suelen aparecer en tareas relativamente simples sino slo en las complejas y no con mucha frecuencia, las ms famosas son la de Bryan y Harter en el aprendizaje del cdigo Morse.C. El nivel final: puede ser un nivel asinttico, es un nivel desconocido porque nunca se alcanza. Sin embargo puede estimarse con relativa precisin. Suele reflejarse un lmite en el rendimiento con varios posibles orgenes:a. Limite en el ndice empleado.b. Limite fisiolgico.c. Limite en la motivacin.6.1.2. Explicaciones tericas de los efectos de la repeticin.Explicaciones del declive gradual en el aprendizaje. Los modelos de mezclas: el rendimiento total en la tarea es funcin montona de una serie de componentes con diferentes tasas de aprendizaje. Los modelos estocsticos se basan en la suposicin de que la respuesta es una funcin aleatoria o probabilstica. Modelos estocsticos: Modelo de sustitucin: las tendencias de respuesta incorrecta son sustituidas por las tendencias a responder correctamente. Modelo de acumulacin: la tendencia a emitir la respuesta correcta se incrementa gradualmente con la prctica y compite con la tendencia a responder incorrectamente que, a diferencia del modelo de sustitucin, se mantiene constante a lo largo de aquella, predice una curva de aprendizaje hiperblica. Los modelos de agotamiento: La persona sigue cierto mtodo para ejecutar la tarea y que el aprendizaje consiste en el hallazgo e incorporacin de mejoras en el mtodo actual. El declive gradual de la mayor parte de las curvas de aprendizaje seria consecuencia del agotamiento de determinada porcin necesaria del proceso de aprendizaje. Agotamiento de la bsqueda. Agotamiento del tiempo. Agotamiento de la eficacia. Agotamiento de la aplicabilidad.Suelen predecir una curva de aprendizaje que se ajusta a la funcin de potencia.Explicaciones del efecto de la repeticin sobre una asociacin simple. La hiptesis del aprendizaje gradual. La presentacin contigua de dos sucesos produce un determinado incremento de la probabilidad de emisin de la respuesta correspondiente. Consideran que la persona afronta la situacin de aprendizaje mediante una estrategia de ensayo y error. La hiptesis del aprendizaje todo-nada. El aprendizaje de una asociacin simple se realiza bruscamente en un solo ensayo, la persona afronta la situacin de aprendizaje como un problema a resolver, se dirige a comprobar estas hiptesis de manera sistemtica. La hiptesis de huellas mltiples se basa en: Que cada presentacin de un elemento produce su propia huella mental. Que en la memoria coexisten las huellas de diferentes presentaciones de un mismo elemento. Que las huellas de diferentes presentaciones de un mismo elemento pueden tener diferentes atributos.La fuerza funcional de la representacin mental de un elemento dependera del nmero total de representaciones distintas del mismo que la memoria contenga. Cuanto mayor sea el nmero de huellas de un elemento contenidas en nuestra memoria ms probable seria recuperarlo tras una bsqueda en ella. Una de las tareas que en las que la hiptesis de las huellas mltiples se ha sometido a comprobacin es la tarea de juicios de frecuencia.6.2. La distribucin de la prctica y el aprendizaje.6.2.1. Variables de la distribucin de la prctica.

A. El nmero de sesiones o su duracin. Cuanto ms pequeo es el nmero de ensayos por sesin, mejor es el rendimiento posteriormente observado.B. El intervalo entre sesiones. Se suele observar que hay un intervalo entre sesiones optimo, aunque el efecto de esta variable es relativamente pequeo.C. El intervalo entre ensayos. Cuando se emplea un intervalo entre ensayos nulo se dice que la prctica es masiva. En el caso de que haya cierto intervalo entre los ensayos se dice que la prctica es espaciada o distribuida. Cuando la prctica es espaciada, la actuacin que refleja el aprendizaje suele ser mayor y esta mejora aumenta a medida que se incrementa el intervalo entre ensayos hasta alcanzar rpidamente un mximo con un intervalo que vara segn el material y el tipo de presentacin. a. La prctica distribuida suele beneficiar el aprendizaje motor de destrezas continuas pero perjudicar el aprendizaje de destrezas discretas.b. En el aprendizaje de li