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fue elaborado por personal académico de la Dirección General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.

participación en este proceso.

CompiladoresCelia Díaz ArgüeroCelia Zamudio Mesa (ENAH)Laura Beatriz García ValeroEnrique Lepe GarcíaGraciela Quinteros Sciurano (UAM-Xochimilco)

Coordinador editorialEsteban Manteca

DiseñoIsmael Villafranco Tinoco

FormaciónLourdes Salas Alexander

Primera edición, 2006

© SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA, 2006Argentina 28Col. Centro, C. P. 06020México, D. F.

ISBN 968-9076-28-0

Impreso en MéxicoMATERIAL GRATUITO. PROHIBIDA SU VENTA

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Español. Antología. Primer Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006. Reforma de la Educación Secundaria

La SEP agradece a los profesores y directivos de las escuelas secundarias y a los especialistas de otras instituciones por su

Índice

Presentación .................................................................................................................................5

Pasado y futuro del verbo leerEmilia Ferreiro ..............................................................................................................................7

Para transformar la enseñanza de la lectura y la escrituraDelia Lerner ................................................................................................................................17

Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesarioDelia Lerner .................................................................................................................................37

Proyecto: “Los mensajes publicitarios: el arte de la persuación”Ana María Kaufman y María Elena Rodríguez ........................................................................43

La planificación de proyectosMaría Laura Galaburri ...............................................................................................................47

La evaluación del proyecto diseñadoMaría Laura Galaburri ...............................................................................................................55

Evaluación: Concepto, tipología y objetivosMaría Antonia Casanova ............................................................................................................61

María Antonia Casanova ............................................................................................................83

Anexos .....................................................................................................................................103

Planeación de un proyecto ..........................................................................................105

Organización de las actividades permanentes .........................................................107

Bibliografía ...............................................................................................................................111

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Reformar la evaluación para reformar la enseñanza

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Presentación

Los maestros son elemento fundamental del proceso educativo. La sociedad deposita enellos la confianza y les asigna la responsabilidad de favorecer los aprendizajes y de pro-mover el logro de los rasgos deseables del perfil de egreso en los alumnos al término deun ciclo o de un nivel educativo. Los maestros son conscientes de que no basta con poneren juego los conocimientos logrados en su formación inicial para realizar este encargosocial sino que requieren, además de aplicar toda la experiencia adquirida durante sudesempeño profesional, mantenerse en permanente actualización sobre las aportacio-nes de la investigación acerca de los procesos de desarrollo de los niños y jóvenes, sobrealternativas que mejoran el trabajo didáctico y sobre los nuevos conocimientos que gene-ran las disciplinas científicas acerca de la realidad natural y social.

En consecuencia, los maestros asumen el compromiso de fortalecer su actividad profe-sional para renovar sus prácticas pedagógicas con un mejor dominio de los contenidoscurriculares y una mayor sensibilidad ante los alumnos, sus problemas y la realidad enque se desenvuelven. Con ello, los maestros contribuyen a elevar la calidad de los servi-cios que ofrece la escuela a los alumnos en el acceso, la permanencia y el logro de susaprendizajes.

A partir del ciclo 2006-2007 las escuelas secundarias de todo el país, independientementede la modalidad en que ofrecen sus servicios, inician en el primer grado la aplicación denuevos programas, que son parte del Plan de Estudios establecido en el Acuerdo Secretarial384. Esto significa que los profesores responsables de atender el primer grado trabajaráncon asignaturas actualizadas y con renovadas orientaciones para la enseñanza y el aprendi-zaje –adecuadas a las características de los adolescentes, a la naturaleza de los contenidosy a las modalidades de trabajo que ofrecen las escuelas.

Para apoyar el fortalecimiento profesional de los maestros y garantizar que la reformacurricular de este nivel logre los resultados esperados, la Secretaría de Educación Públicaelaboró una serie de materiales de apoyo para el trabajo docente y los distribuye a todoslos maestros y directivos: a) documentos curriculares básicos (plan de estudios y progra-mas de cada asignatura); b) guías para orientar el conocimiento del plan de estudios y eltrabajo con los programas de primer grado; c) antologías de textos que apoyan el estudiocon las guías, amplían el conocimiento de los contenidos programáticos y ofrecen opcio-nes para seleccionar otras fuentes de información, y d) materiales digitales con textos,imágenes y sonido que se anexarán a algunas guías y antologías.

De manera particular, las antologías reúnen una serie de textos para que los maestrosactualicen sus conocimientos acerca de los contenidos de los programas de estudio y seapropien de propuestas didácticas novedosas y de mejores procedimientos para planear yevaluar la enseñanza y el aprendizaje. Se pretende que mediante el análisis individualy colectivo de esos materiales los maestros reflexionen sobre sus prácticas y fortalezcan sutarea docente.

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Asimismo, con el propósito de que cada entidad brinde a los maestros más apoyos parala actualización se han fortalecido los equipos técnicos estatales con docentes que conocenel plan y los programas de estudio. Ellos habrán de atender dudas y ofrecer las orientacio-nes que requieran los colectivos escolares, o bien atenderán las jornadas de trabajo en queparticipen grupos de maestros por localidad o región, según lo decida la autoridad educa-tiva local.

Además, la Secretaría de Educación Pública iniciará un programa de actividades deapoyo a la actualización sobre Reforma de Educación Secundaria a través de la Red Edusaty preparará los recursos necesarios para trabajar los programas con apoyo de los recursosde la Internet.

La Secretaría de Educación Pública tiene la plena seguridad de que estos materialesserán recursos importantes de apoyo a la invaluable labor que realizan los maestros ydirectivos, y de que servirán para que cada escuela diseñe una estrategia de formacióndocente orientada a fortalecer el desarrollo profesional de sus integrantes. Asimismo,agradece a los directivos y docentes las sugerencias que permitan mejorar los contenidosy la presentación de estos materiales.

Secretaría de Educación Pública

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Esta presentación tiene un objetivo bien defini-do: problematizar el futuro de la lectura en tér-minos de la comprensión del pasado.

Los verbos leer y escribir no tienen una defini-ción unívoca. Son verbos que remiten a cons-trucciones sociales, a actividades socialmentedefinidas. La relación de los hombres y muje-res con lo escrito no está dada de una vez portodas ni ha sido siempre igual: se fue constru-yendo en la historia. Leer no ha tenido ni tendrála misma significación en el siglo XII y en el XXI.

La tipología textual tampoco consiste en unconjunto cerrado de géneros. De hecho, estamosasistiendo a la aparición de nuevos modos dedecir y nuevos modos de escribir, a nuevosmodos de escuchar lo oral y nuevos modos deleer lo escrito.

Es preciso ubicarse entre “la nostalgia con-servadora y la utopía ingenua” (Chartier, 1997).En el centro del debate, ¿cómo ayudar a cons-truir esos nuevos lectores del siglo XXI, nuevoslectores que también hay que concebir comonuevos productores de textos?

¿Estamos frente a una renovación (¿revolu-ción?) en la definición del texto y del lector, delas prácticas de lectura y de los modos de leer?Creo que la respuesta debe ser positiva.

En momentos de cambios radicales (y en finde milenio) es de rigor buscar en el pasado mo-mentos similares para tratar de atisbar el modode ser de los cambios que se avecinan, que sonparte del presente, pero un presente siempre malcomprendido porque está engullido en las pre-muras de lo cotidiano.

Veamos algunas constataciones de este pre-sente confuso, antes de ir a las interpretaciones:

a) La expresión computer literacy (para ha-blar la lengua del imperio) esconde másde lo que explicita, porque una buenaparte de la población del planeta, supues-tamente letrada, resulta iletrada enrelación con esta nueva tecnología.

b) Todos los aquí presentes somos parte deuna generación intermedia, que “viollegar” la computadora. Asistir a la llegadade una tecnología o nacer con esatecnología instalada en la sociedad sonsituaciones diferentes. Nosotros somoscomo aquellos que vieron llegar el teléfono(del único aparato, bien instalado en unlugar predeterminado, al teléfono ina-lámbrico y al celular, marca de status tantocomo instrumento de comunicación); o co-mo las generaciones que vieron llegar lasreproductoras de sonido (de los discos depasta dura a los casetes y los discoscompactos...). Además del acceso a latecnología, una variante importante eshaber nacido con esa tecnología yainstalada en la sociedad. Que se tenga ono en la casa un reproductor de discoscompactos, el hecho de saber que tal cosaexiste, modifica fundamentalmente las ex-pectativas y las actitudes. Nosotros hemos“visto llegar” la computadora. Los niños queahora están en las aulas de primaria sonniños que nacieron con las computadorasinstaladas en la sociedad (no en sus casas,no en sus escuelas, pero sí en la sociedad).Son niños que, por ese solo hecho, tienenuna diferencia radical con sus maestras(casi todas ellas atacadas por ese virus dela computer illiteracy).

c) Como corresponde al espíritu de fin demilenio, se anuncia el fin de las bibliotecas,de los libros y los derechos de autor. Pareceun poco adormecido el sentido crítico, yaque se cita con creciente insistencia el dictum de

Pasado y futuro del verbo leer1

Emilia Ferreiro*

* Ferreiro, E. (2001), “Pasado y futuro del verboleer”, en Pasado y presente de los verbos leer y escribir,México, SEP/FCE, pp. 29-44. 1 Ponencia presentada en el Segundo CongresoInteramericano de Editores, México, D. F., 27 denoviembre de 1997.

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McLuhan (the medium is the message) mien-tras que, al mismo tiempo, se proponen ala firma de los autores los contratos másfantasiosos relativos a publicación totalo fragmentada de la obra, en cualquier medioconocido o por conocer, como si el mensajefuera independiente del medio.

d) Todos ensalzan la educación como la clavede la pertenencia al siglo XXI, pero casi nadiese atreve a enfrentar los nuevos desafíosde la alfabetización. En efecto, en medio depromesas incumplidas de alfabetizaciónuniversal, en medio de la realidad brutalde una alfabetización masiva que apenassi alcanza para el libro de texto (gratuito ono), nadie se atreve a plantear abiertamenteel grado de analfabetismo de los maestrosy de sus alumnos, la incapacidad parapasar de EL libro (en singular) a LOSlibros (en plural)... sin hablarde las redes informáticas yotras lindezas similares.

No es cierto que la primera granrevolución en el comportamientolector se debió a una invención tec-nológica. La primera gran revolu-ción en los procesos de lectura fueanterior a la imprenta. Muchas delas virtudes atribuidas durante déca-das a la imprenta se sabe, gracias arecientes investigaciones históricas,que son de origen medieval. La im-prenta difundió cambios que desdeel siglo VII fueron introducidos poralgunos escribas; no fueron los copis-tas de los grandes centros de culturamedieval, sino copistas irlandeses, enlas fronteras geográficas de la cris-tiandad medieval, quienes comenza-ron a dividir el texto sistemática-mente en unidades gráficas (“palabrasgráficas”). Un texto que, así dividi-do, permitía una comprensión casiinmediata, sin pasar por la interme-diación de la voz. Esa innovacióntardó varios siglos en recibir acepta-ción general. Pero llegó a tiempo

para la gran renovación escolástica de los si-glos XI a XIII en Europa (Saenger, 1997a).

Procedimientos insólitos de copia veloz fue-ron inventados para suplir las necesidades detextos de las nuevas universidades (así, por ejem-plo, el sistema de los peciae, utilizado por loscopistas profesionales de la universidad de Parísdesde el siglo XIII). Pero es claro que la impren-ta permitió la realización de ese sueño medie-val nunca alcanzado: estar frente a una copiaexacta del mismo texto.

Imaginemos el escenario: la página de la an-tigüedad clásica (ilustración 1) estaba hechapara probar las habilidades de intérprete dellector. Una página sin distinción de palabras ysin puntuación: ambas cosas quedaban a cargodel lector. Prepararse para “dar voz al texto”,para hacerlo “sonar”, era similar a la prepara-ción del lector de música de nuestra época. El

Ilustración 1. Texto en scriptio continua(siglo V, copia de la Eneida de Virgilio)

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texto clásico estaba hecho para que “sonara”,al igual que una partitura musical. Y, también aligual que la música, lo de menos eran las letras(muchas de las cuales había que restituir, porla abundancia de abreviaturas). Lo que real-mente importaba era la interpretación.

Control social sobre la interpretación (unamala lectura en voz alta podía equivaler a la he-rejía, algunos siglos más tarde).

Esa página de la antigüedad clásica y de losprimeros siglos medievales es radicalmente dife-rente de la página con la cual hemos convividodurante casi diez siglos: una página que permite(sugiere) una interpretación (ilustración 2).

Una página que permite la extracción de unfragmento para un acto de citación (Illich, 1994).Los cambios que dieron lugar a esa “gramáticade la legibilidad” (Parkes, 1992) produjeron esetipo de texto que nos resulta familiar: un textocon título y autor claramente visibles al comien-zo, con páginas numeradas, con índice, con di-visión en capítulos, secciones y parágrafos, conun ordenamiento numérico o alfabético, con le-tras ampliadas para indicar comienzo o titu-lación, con una puntuación que ayuda al lectora encontrar los límites externos e internos decierta parte del discurso argumentativo. Esapágina dio origen a la lectura individual sin censu-

ra social. Es esa página la que está a puntode estallar con las nuevas tecnologías dela comunicación.

Pero la lectura silenciosa alimentó almismo tiempo dos consecuencias no pre-vistas: la herejía y el erotismo. La nuevaintimidad con el texto genera dos movi-mientos complementarios en un mismoacto de complicidad: la libertad del lec-tor, cuya interpretación queda momentá-neamente fuera de la esfera de la censura,y la libertad del escritor, dueño de su plu-ma y de su voz apagada, que puede permi-tirse expresar, en la intimidad de la celdao de la recámara, lo que ninguna voz po-dría expresar en voz alta (Saenger, 1997b).

La página heredada del medioevo estáahora a punto de estallar. Esa página per-mitió la práctica sistemática de la citación yesa distinción importantísima entre comen-tario y citación (exact wording). Esto es lle-vado al extremo con las nuevas tecnologías.La fragmentación indefinida de un textopuede producir tanto un exceso de citacióncomo, al mismo tiempo, la posibilidad in-definida de plagio por causa de la super-abundancia de textos en circulación.

La página medieval permitió una rela-ción única y singular entre el lector y eltexto. La página de la computadora rom-pe la intimidad con el texto. La páginailuminada y en posición vertical transfor-ma la lectura en computadora en una lec-tura pública.

Ilustración 2. Texto impreso en Basilea en 1522

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En poco tiempo hemos pasado del elogio dela posición décontractée frente al texto (abando-no de la posición escolástica y escolar de la lec-tura por la posibilidad de leer tirado en el piso,sobre almohadones, en la cama...) a una nuevapostura rígida. La pantalla de la computadoranos retrotrae a la época del scriptorium medie-val: las manos en una posición fija, sobre el te-clado; los ojos mirando un texto expuesto envertical; la espalda rígida. Rigidez de la posi-ción y potencial publicidad de lo leído o de loproducido son dos consecuencias molestas dela nueva tecnología.

Antes del códice las manos del lector que-daban atrapadas, sosteniendo los extremos delrollo que leía. Las manos se liberaron progresi-vamente y permitieron esa maravilla de lostiempos modernos: un lector podía tomar no-tas mientras leía. Ahora, en cierto sentido, vol-vemos al rollo: el desplegarse de las páginas queleemos o escribimos en la pantalla no tiene nadade similar con el hojear. El movimiento del textoes vertical y no horizontal, y las manos quedanatrapadas entre el teclado y el mouse (palabraque nadie se anima, felizmente, a traducir como“ratón”).

Los libros se fueron diferenciando y perso-nalizando progresivamente. Su aspecto nospermitía ponerles nombres de inmediato. Perola computadora nos impone una imagen neu-tra, donde todos los textos se parecen. (Tome-mos como ejemplo el correo electrónico poroposición al correo donde el sobre tiene unaexistencia material. Cuando reviso el correonormal, decido si abro o envío directamentealgo al cesto sobre la base de una cantidad deindicadores: el tipo y tamaño del sobre, ellogotipo, la presencia o ausencia de letra ma-nuscrita, etcétera. Por contraste, el correo elec-trónico me impide esta primera decisión, y meobliga al ejercicio seudodemocrático: todos losmensajes se presentan con la misma tipografíacomo si todos fueran igualmente dignos de nues-tra atención.)

Lo que acabo de escribir parece tener más quever con “la nostalgia conservadora” que con elrealismo del usuario. Pero no es eso. En unaépoca en donde sólo escuchamos el elogio de

las nuevas tecnologías he juzgado oportuno re-cordar a los editores aquí presentes que de loque se trata es de una ruptura radical respectoa prácticas medievales (preimprenta, si se lasquiere llamar así) y, en cierto sentido, de un re-torno a algunas de esas prácticas que se creíansuperadas.

Como los cambios son muy acelerados y lainvestigación sobre el impacto de las nuevas tec-nologías queda rezagada con respecto a la pro-pia evolución de éstas, sólo nos resta imaginarcuáles de todos los cambios tendrán realmenteun impacto en las prácticas de producción ycomprensión de textos, en los usos sociales dela lengua escrita y en la educación.

Haré un listado que tiene la intención deprovocar la reflexión, más que la de proponeruna agenda de discusión.

1) La aglutinación de funciones. La disociaciónde funciones que hoy día nos parecensolidarias fue la norma durante los siglospasados: el autor no era el ejecutor mate-rial de las marcas; los escribas no eranlectores autorizados; la escritura se exhibiódurante siglos delante de poblacionesincapaces de leer lo exhibido; los monarcastenían el poder de controlar lo que podíaser escrito a pesar de ser analfabetos,etcétera.

Durante siglos el productor del textoa ser escrito y el productor de las marcas–el escriba– estuvieron disociados. Eltrabajo de escriba era trabajo de esclavoo de subalterno por la carga laboralmanual involucrada en la escritura. Elescriba de la Edad Media, por ejemplo,debía raspar y pulir la piel del animal ypreparar el pergamino; debía dar el corteadecuado a las plumas de ganso con uninstrumento que aún hoy llamamos“cortaplumas”; debía preparar las tintas,etcétera (Ong, 1987). El autor dictaba perono producía las grafías.

Los desarrollos tecnológicos permi-tieron juntar dos funciones que durantesiglos se habían mantenido separadas: elautor intelectual y el autor material de las

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marcas. Con ello surge el “manuscrito deautor” (junto con la idea de autor, que esuna idea moderna).

Con la difusión de las máquinas deescribir la idea de “manuscrito de autor” seredefine. El autor intelectual y materialpuede desprenderse ahora de sus propiasgrafías y elegir tipos de imprenta para suproducción. En cierta medida, empieza aser tipógrafo.

Con la llegada de los procesadores depalabras y el rápido perfeccionamientode las impresoras personales, por primeravez el autor material y el autor intelectualse reúnen con la idea de editor. Este autorpuede variar el tamaño y el tipo de loscaracteres, puede decidir la mise en page,puede insertar dibujos o recuadros... ypuede enviar directamente su disquete ala imprenta.

Los contratos camera ready establecenuna nueva relación autor/editor, de cuyodestino no juzgo ni prejuzgo. Simplemente,me parece un dato a tener en cuenta.

2) La tipología de textos no está cerrada. No sólotenemos nuevos estilos de comunicaciónescrita sino también nuevos modos de co-municación oral. Hablar a una contes-tadora automática genera un estilo de“hablar por teléfono” que es diferente delque ya conocíamos (y algunos lingüistas seestán interesando en esto). De la mismamanera, enviar un fax o un e-mail no esequivalente a enviar un telegrama ni, muchomenos, a enviar una carta. En el análisis deestos materiales la edad de los usuariosparece ser un dato crucial (por lo que yadijimos acerca de ser contemporáneos ono de la aparición de la tecnología).

3) La distinción imagen/texto resulta problemática.Esta distinción, extremadamente impor-tante desde la introducción de las “ilumi-naciones” en los textos medievales, yfirmemente establecida en la EdadModerna, por primera vez resultacuestionada por las nuevas tecnologías:simplemente, porque el texto puede sertratado como una imagen. La interfase

texto/imagen (y los cambios de percep-ción por parte de los usuarios) es sin dudaun tema que merece la mayor atención.Precisamente porque las nuevas tecnolo-gías llegan en un momento de superex-plotación de recursos gráficos para guiarla interpretación del lector. (Lo cual es unade las manifestaciones más obvias de lafalta de confianza en el lector: particular-mente en textos didácticos, se utiliza todaclase de recursos –dibujos, recuadros ofondos de diferente color, cambio detipografía, etcétera– porque ya la puntua-ción no basta para guiar la interpretaciónde un lector considerado, a priori, comoincompetente.)

4) Pantalla de TV versus pantalla de compu-tadora. Antes de la proliferación de las PC

asistimos a la instalación en la sociedaddel televisor. Pantalla por pantalla, sonambas similares (de hecho, su interfase escada vez más intensa). Pero una es previaa la otra, en términos de difusión social. Yen su momento se habló de la posibilidadde que la imagen reemplazara al texto...,pero las computadoras restablecieron confuerza la prioritaria necesidad del manejoeficiente del alfabeto.

La pantalla del televisor tiene algo que laotra pantalla no tiene: el control remoto.Según algunos, este instrumento –no lapantalla– es lo más innovador, porque hacreado una “cultura de la interrupción yde la impaciencia” (Barbier Bouvet, 1993)que conduce hacia la fragmentación deltexto. Yuxtaponer, privilegiar los “tiemposfuertes” en detrimento de las transiciones,cambiar continuamente antes de tenerel tiempo de analizar... Ésos son com-portamientos de la nueva generación (laque nació conviviendo con el televisor) que,aparentemente, se trasladan con la mayorfacilidad a la otra pantalla de la vidacontemporánea: la de la computadora.Podemos suponer, con fundamento, queel modo de actuar frente a estas dospantallas puede afectar la relación con loimpreso, no sólo en frecuencia de uso sino

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en el modo de relación con ello. “La manerade circular entre las imágenes (y no sólo enla imagen) cambia la manera de circularen el texto” (Barbier Bouvet, 1993). Y yoagregaría: cambia también la manera decircular entre los textos.

5) Imperialismo lingüístico y consecuenciasortográficas. En principio, no hay límite a lacapacidad de las computadoras paraprocesar símbolos. Sin embargo, el hecho deque las tecnologías se desarrollen en unalengua que desconoce los diacríticoslleva, de hecho, a considerar a éstos como“complicaciones innecesarias”. Por lo tanto,las diferentes ortografías que, junto con lasdiferencias de lenguas, fueron consi-deradas durante este siglo como “modosalternativos”, igualmente válidos, de deciro escribir, vuelven a ser sometidas al para-digma de valoración del “latín de lostiempos modernos”, o sea, el inglés.

A los franceses se les pide que escribansin acentos (lo cual equivale a ejercer unaviolencia inaudita sobre esa escritura). Enespañol, la pobre letra “ñ” sufre las másextrañas transformaciones: fácilmentesuprimible sin afectar la comprensión enniño (=nino), no ocurre lo mismo en otroscasos frecuentes, por ejemplo año (que heregistrado en mi e-mail como anio, anho,agno). La omisión de los acentos (factible enespañol) traerá consecuencias ortográ-ficas, con o sin el beneplácito de la RealAcademia...

El imperialismo lingüístico se expresa,por supuesto, en otros frentes: nuevaspalabras se adoptan por asimilación,incluso cuando hay términos perfecta-mente instalados en la lengua (deletar esya un verbo aceptado en portugués deBrasil, en lugar de apagar). El imperialismova más allá del terreno computacional.El inglés literacy ha dado lugar a aberra-ciones tales como literacie (francés) oletramento (portugués). Todos somosconscientes de las insuficiencias deltérmino alfabetización que nos lleva acontrasentidos tales como “alfabetizado

en una escritura no alfabética”. Pero si bienalfabetización está anclado en “alfabeto”,nada solucionamos con un letramento queestá anclado en “letra”. Lo que debemosdecir es “cultura letrada”, para acercar-nos al significado original de literacy (yaque, actualmente, con expresiones talescomo tv-literacy, no sabemos de quéliteracy estamos hablando...).

En fin, que en estos tiempos modernoscualquier propuesta de “simplificaciónortográfica” está inevitablemente teñidade imperialismo ortográfico.

6) Desfase generacional. Creo que todos losaquí presentes hemos tenido la mismaexperiencia: los únicos informantes téc-nicos confiables para nuestros problemascon las nuevas tecnologías son los jóvenes.Cuanto más jóvenes mejor. Cuando anuestras oficinas llega algún “técnicocomputacional” de 40 años pregun-tamos: ¿no pueden mandar a alguienmás joven?

Es uno de los pocos dominios en dondetodos los de 40 años y más reconocemossin dudar la competencia de los más jóve-nes. Lo cual tiene innegables implica-ciones educativas.

Y porque de educación también se trata(específicamente de alfabetización, que siguesiendo lo básico de lo básico en educación), lapregunta que se impone es: ¿está la escuela, comoinstitución social, preparada para responder alos nuevos requerimientos de alfabetización? Larespuesta es rotundamente negativa.

Como decía antes: estos cambios tecnológi-cos, que probablemente estén redefiniendo –loqueramos o no– los términos “leer” y “escribir”,llegan en medio de promesas incumplidas dealfabetización universal (UNESCO: más de 960millones de analfabetos, dos tercios de los cua-les son mujeres; más de 100 millones de niños–de los cuales 60 millones son niñas– sin acce-so a la educación básica en el mundo). El objeti-vo múltiples veces declarado –”iniciar el sigloXXI sin analfabetos”–es inalcanzable. En términosporcentuales ha habido una disminución global

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del analfabetismo, pero en términos absolutoshay cada vez más analfabetos en el mundo.

Peor aún: la definición de “alfabetizado” quemanejan estas estadísticas es obsoleta. Si usára-mos como definición “formar parte de la culturaletrada” o “poder circular en la diversidad de tex-tos que caracteriza la cultura letrada, al menoscomo receptor de la misma”, las cifras serían es-peluznantes.

Es posible –y deseable– que el debate tecnoló-gico sirva para hacer obsoletas preguntas enve-jecidas que aún hoy día se plantean como temade debate pedagógico: ¿hay que usar letra cursi-va o de imprenta para la alfabetización inicial?;¿hay que enseñar con lápiz o con bolígrafo?; ¿eslo mismo ser diestro que ser zurdo? A esas pre-guntas se responde de inmediato: lo más urgen-te es introducir a los niños al teclado (sea éste elde una máquina de escribir o el de una computa-dora, que básicamente son lo mismo). La escritu-ra de los tiempos modernos es con las dos manosy con caracteres separados.

¿Hay que introducir primero a los niños alos textos narrativos y luego, paulatinamente,a otros tipos de textos? Respuesta también in-mediata: circular entre diversos tipos de textoses la exigencia fundamental de los tiempos mo-dernos. No hay textos privilegiados sino expo-sición simultánea a la diversidad (tal como esel caso en la adquisición de la lengua oral). Serlector crítico y tener criterios para poder selec-cionar no son objetivos que puedan posponersehasta los últimos años de la primaria.

¿Con cuáles criterios juzgamos que un textoes mejor que otro? Aquí lo único que cabe esun signo de interrogación: es posible que este-mos asistiendo a una nueva estética textual, unaespecie de “estética de la fragmentación”, que yoaún no comprendo pero que acepto como posi-bilidad. Los criterios de “texto bien construido”deben necesariamente cambiar si aceptamosque estamos en un momento de transición. Qui-zá estos cambios sean más pronunciados en elcaso de la creación literaria que en el caso detextos académicos argumentativos.

En todo caso, si las nuevas tecnologías sirvenpara enterrar SIN honores debates pedagógi-cos caducos, bienvenidas sean. Porque en ese

entierro serán actores los niños, quienes, inte-rrogados por investigadores marginados ymarginales (entre los cuales me incluyo) en la dé-cada de 1980, nos ayudaron a complejizar lavisión de la alfabetización que se tenía hastaentonces. Ellos –niños de 4 a 6 años– nos ayuda-ron a argumentar muy seriamente que leer noera equivalente a decodificar; que ser alfa-betizado no equivale a “saber el alfabeto”; quelas dificultades cognitivas para entender esemodo particular de representar el lenguaje (laescritura) no tienen nada que ver con las dificul-tades para acceder a tal o cual tecnología de laescritura. Ellos –niños de 4 a 6 años– obligarona los investigadores a re-significar la relación dela escritura con la lengua, a reintroducir TO-DOS los niveles de análisis lingüístico para com-prender el comportamiento lector (sin privilegiarexclusivamente el nivel fonológico).

Fue preciso mostrar que los copistas no sonproductores de texto, destrozar los rituales delrecitado de las familias silábicas, ridiculizar losenunciados escolares... y dejar entrar, de plenoderecho y en la gran escena, a dos grandes au-sentes del planteo tradicional: la lengua escritay el niño que piensa.

Los que no entendían lo que estábamos ha-ciendo nos acusaron de estar contra los méto-dos; otros creían que estábamos inventando unnuevo método pero por inconfesables razonesno lo queríamos bautizar con su verdadero nom-bre. Lo que sí estábamos inventando eran nue-vas preguntas, para las cuales los niños dieronrespuestas tan novedosas que bastó amplificarbien alto la voz de los niños para sacudir el amo-dorrado pensamiento escolar y sacarlo de losapolillados armarios de la discusión metodo-lógica. Por ejemplo, la liberación de la escritu-ra permitió poner de manifiesto la existenciade escritores en potencia de apenas 6 o 7 años,como lo muestra el notable texto de Samuel (6años y 8 meses). El cuento tiene un claro título yun comienzo convencional (“Había una vez...”).No es muy original hablar de castillos y de bru-jas. Lo extraordinario comienza con la intenciónde hablar de un castillo donde “las horas pasa-ban al revés”, y encadenar con las acciones ensentido inverso “primero se secaba y luego se

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lavaba”. El desafío que Samuel trata de enfren-tar, con su poca experiencia de escritor, es degrandes proporciones, y parece no haber medi-do bien sus fuerzas, ya que el episodio siguien-te escapa a la lógica del “mundo al revés” (“Labruja hechizó a un señor y lo convirtió en sapoy se fue brincando”). Pero allí aparece un pun-to salvador, a la vez cierre del desliz y recupe-ración brillante de la idea original.

Precisamente a partir de ese punto (el únicode todo el texto) Samuel no solamente recupe-ra su intención original sino que es capaz deconvertir el texto en un metatexto que habla sobresí mismo. En un rapto de genio, que preanunciarecursos de gran escritor, Samuel cierra brillan-temente su página: “Y aquí empieza la historiaporque donde la empecé es el FINAL”. (Y, comosi fuera poco, agranda los caracteres de la últi-ma palabra, dando al texto una mise en scènegráfica entre el título, claramente diferenciadodel resto del texto por un interlineado mayor, y

Ilustración 3. Cuento escrito por Samuel,de 6 años y 8 meses, en situación escolar:El cuento del terror

1 Agradecemos a Myriam Nemirovsky el acceso aeste texto, obtenido en México, en una de lasexperiencias didácticas bajo su asesoría.

el FINAL, centrado.) Indudablemente, paraproducir un texto así hace falta una experienciaintensiva con cuentos y con lectores, y un contex-to escolar que sabe distinguir entre la construc-ción textual y la obediencia a las convencionesortográficas.1

Los niños de todas las épocas y culturas hansabido enfrentar los desafíos de la cultura don-de les toca crecer. La escuela tradicional, hoypor hoy, les propone una definición de alfabeti-zación mientras que la sociedad les empieza aexigir otra. Destino de nacer en una época detransición. La cultura letrada no se agota en laliteratura ni en el libro informativo. El accesoa la diversidad de libros debería darse en la escue-la, pero si ella no cumple su función hay otrosespacios a ser creados o recreados: las bibliote-cas públicas, los centros culturales, los espaciostelevisivos, el cine, el periódico, las redes infor-máticas.

Versión normalizada

EL CUENTO DE TERROR

HABÍA UNA VEZ UN CASTILLO DE UNA

BRUJA

ALLÍ LAS HORAS PASABAN AL REVÉS

CUANDO IBA A LAVARSE LA BRUJA

PRIMERO SE SECABA

Y LUEGO SE LAVABA

LA BRUJA HECHIZÓ A UN SEÑOR

Y LO CONVIRTIÓ EN SAPO

Y SE FUE BRINCANDO.

Y AQUÍ EMPIEZA LA HISTORIA

PORQUE DONDE LA EMPECÉ ES EL FINAL

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Sin embargo, quiero manifestar públicamen-te mi enorme desconfianza hacia los discursospuramente ideológicos que nos anuncian lademocracia vía Internet. Ya nos dijeron y repi-tieron durante décadas que el alfabeto era laescritura más democrática de todas (simple,scientific, easy to learn), y hoy sabemos que esavisión de la historia de la escritura en la huma-nidad es más ideológica que científica.

El real desafío es el de la creciente desigual-dad: el abismo que ya separaba a los no alfabe-tizados de los alfabetizados se ha ensanchadoaún más. Algunos ni siquiera llegaron a los pe-riódicos, los libros y las bibliotecas, mientrasotros corren detrás de hipertextos, correo elec-

trónico y páginas virtuales de libros inexistentes.¿Seremos capaces de darnos una política delacceso al libro que incida sobre la superaciónde esta creciente desigualdad? ¿O nos dejare-mos llevar por la vorágine de la competitividady la rentabilidad, aunque la idea misma de de-mocracia participativa perezca en el intento?

Había una vez un niño... que estaba con unadulto... y el adulto tenía un libro... y el adultoleía. Y el niño, fascinado, escuchaba cómo la len-gua oral se hace lengua escrita. La fascinacióndel lugar preciso donde lo conocido se hace des-conocido. El punto exacto para asumir el desa-fío de conocer y crecer.

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Leer, escribir, evocar… Un texto evoca otros tex-tos, un título evoca otros títulos. “Para transfor-mar la enseñanza de la lectura y la escritura”–nuevo título para una nueva versión del artículooriginal1 – es una alusión a “Para hacer el retra-to de un pájaro”, ese poema de Prévert que bienpodría leerse como un texto instruccional parallevarse a cabo una difícil misión como la queaquí se propone. Intentar que un pájaro acepteposar como modelo, que detenga su vuelo sinperder su libertad; intentar que la escuela levantesu vuelo, que produzca transformaciones sus-tanciales sin perder su especificidad institu-cional, sin renunciar a su función enseñante.

No desalentarse –es el consejo del poeta–,persistir en el intento, renovar los esfuerzos unay otra vez… Apelar a todas las herramientasnecesarias para hacer realidad un propósito quees difícil alcanzar pero hacia el cual es impres-cindible encaminarse.

¿Cuál es el desafío?

El desafío es formar practicantes de la lectura yla escritura y ya no sólo sujetos que puedan“descifrar” el sistema de escritura. Es –ya lo hedicho– formar lectores que sabrán elegir el ma-terial escrito adecuado para buscar la soluciónde problemas que deben enfrentar y no sólo

alumnos capaces de oralizar un texto seleccio-nado por otro. Es formar seres humanos críti-cos, capaces de leer entre líneas y de asumir unaposición propia frente a la sostenida explícita oimplícitamente por los autores de los textos conlos que interactúan en lugar de persistir en for-mar individuos dependientes de la letra del tex-to y de la autoridad de otros.

El desafío es formar personas deseosas deadentrarse en los otros mundos posibles que laliteratura nos ofrece, dispuestas a identificarse conlo parecido o solidarizarse con lo diferente ycapaces de apreciar la calidad literaria. Asumireste desafío significa abandonar las actividadesmecánicas y desprovistas de sentido que llevan alos niños a alejarse de la lectura por considerar-la una mera obligación escolar, significa tambiénincorporar situaciones donde leer determinadosmateriales resulte imprescindible para el desarro-llo de los proyectos que se estén llevando a caboo bien –y esto es igualmente importante– produz-ca el placer que es inherente al contacto con tex-tos verdaderos y valiosos.

El desafío es –por otra parte– orientar las ac-ciones hacia la formación de escritores, de per-sonas que sepan comunicarse por escrito conlos demás y consigo mismos, en vez de conti-nuar “fabricando” sujetos cuasiágrafos, paraquienes la escritura es suficientemente ajenacomo para recurrir a ella sólo en última instan-cia y después de haber agotado todos los me-dios para evadir tal obligación.

El desafío es lograr que los alumnos lleguen aser productores de lengua escrita conscientes dela pertinencia e importancia de emitir cierto tipode mensaje en el marco de determinado tipo desituación social, en vez de entrenarse única-mente como “copistas” que producen –sin unpropósito propio– lo escrito por otros o comoreceptores de dictados cuya finalidad –tambiénajena– se reduce a la evaluación por parte deldocente. El desafío es lograr que los niños ma-

Para transformar la enseñanza de la lectura y la escritura*

Delia Lerner

* Lerner, D. (2001), “Para transformar la enseñanzade la lectura y la escritura”, en Leer y escribir en la escuela:lo real, lo posible y lo necesario, México, FCE/SEP (Bibliotecapara la actualización del maestro), pp. 39-79. 1 Una primera versión de este capítulo fue presentadacomo ponencia –con el título “Capacitación en servicioy cambio en la propuesta didáctica vigente”–alEncuentro de especialistas auspiciado por el CERLALC

(en el marco del proyecto “Renovación de prácticaspedagógicas en la formación de lectores y escritores”)y realizado en Bogotá, del 6 al 10 de octubre de 1993.Fue publicado en 1994, con el mismo título, en Lecturay Vida, año 15, núm. 3.

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nejen con eficacia los diferentes escritos que circu-lan en la sociedad y cuya utilización es necesariao enriquecedora para la vida (personal, laboral,académica), en vez de hacerse expertos en esegénero exclusivamente escolar que se denomi-na “composición” o “redacción”.

El desafío es lograr que la escritura deje deser en la escuela sólo un objeto de evaluaciónpara constituirse realmente en un objeto de en-señanza, es hacer posible que todos los alum-nos se apropien de la escritura y la pongan enpráctica sabiendo –por experiencia, no por trans-misión verbal– que es un largo y complejo pro-ceso constituido por operaciones recursivas deplanificación, textualización y revisión.2 Es asícomo se irá abriendo el camino para que este co-nocimiento deje de ser patrimonio exclusivo dealgunos privilegiados que tienen la oportuni-dad de adquirirlo fuera de la escuela mientrasotros continúan creyendo lo que la presenta-ción escolar de la escritura puede llevar a creer:que es posible producir un texto cuando co-mienza la hora de clase y terminarlo cuandosuena el timbre, que es posible comenzar a es-cribir apenas se ha definido el tema que seráobjeto del texto, que la escritura ha concluidocuando se ha puesto el punto final en la prime-ra versión, que le corresponde a otro –al docen-te, no al autor– hacerse cargo de la revisión.

El desafío es promover el descubrimientoy la utilización de la escritura como instrumen-to de reflexión sobre el propio pensamiento,como recurso insustituible para organizar yreorganizar el propio conocimiento, en lugar demantener a los alumnos en la creencia de que laescritura es sólo un medio para reproducir pasi-vamente o para resumir –pero sin reinterpretar–el pensamiento de otros.

El desafío es, en suma, combatir la discrimi-nación que la escuela opera actualmente no sólocuando genera el fracaso explícito de aquellosque no logra alfabetizar, sino también cuandoimpide a los otros –a los que aparentemente nofracasan– llegar a ser lectores y productores detextos competentes y autónomos. El desafío quedebemos enfrentar quienes estamos comprome-tidos con la institución escolar es combatir ladiscriminación desde el interior de la escuela;es aunar nuestros esfuerzos para alfabetizar atodos los alumnos, para asegurar que todos ten-gan oportunidades de apropiarse de la lectura yla escritura como herramientas esenciales de pro-greso cognoscitivo y de crecimiento personal.

En la escuela, ¿es factible el cambio?

Los desafíos planteados implican un cambioprofundo. Llevarlo a la práctica no será fácilpara la escuela. Las reformas educativas –almenos las que en efecto merecen tal nombre–suelen tropezar con fuertes resistencias.

La institución escolar sufre una verdaderatensión entre dos polos contradictorios: la ruti-na repetitiva y la moda. Al mismo tiempo quela tradición opera como un factor suficientepara justificar la adecuación de contenidos ymétodos, suelen aparecer y difundirse en el sis-tema escolar “innovaciones” que no siempreestán claramente fundamentadas. Como sueleocurrir con la moda, en muchos casos estasinnovaciones se adoptan no porque represen-ten algún progreso sobre lo anterior, sino sim-plemente porque son novedades.

Cuando estábamos escribiendo El aprendiza-je de la lengua escrita en la escuela (1992), decidi-mos dedicar un capítulo a analizar y rebatir ladenominación de “nuevo enfoque” que solíaatribuirse en Venezuela a nuestra propuesta di-dáctica. Esta denominación nos preocupaba, yaque aludía a la novedad por la novedad mis-ma. ¿Corría nuestra propuesta el riesgo de con-vertirse en una moda más? Transformarla enuna moda podría ser una manera de aniquilar-la, de reducirla a los elementos asimilables porel sistema escolar sin que éste se viera obligado aoperar modificación alguna sobre sí mismo.

2 El modelo de escritura al que se hace referencia hasido tomado de J. Hayes y L. Flower (1986; 1994).Puede consultarse asimismo M. Scardamalia y C.Bereiter (1992) y M. Charolles (1986). Entre los trabajoscentrados en la eseñanza de la escritura así concebida,se destacan los de D. Graves (1991) y L. McCormickCalkins (1993). En los capítulos 3, 4 y 5 del presentelibro se hacen otras consideraciones sobre los procesosinvolucrados en la escritura, así como sobre el trabajode producción escrita en el aula.

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Mostramos entonces que la perspectivaplanteada marcaba una clara continuidad conposiciones didácticas anteriores –y en ese senti-do podían detectarse en ella muchos elementos“viejos”– y mostramos también que efectiva-mente había elementos nuevos, elementos cuyovalor no se derivaba de su novedad sino dela validez de las investigaciones recientes de lasque eran producto. La revisión cuidadosa dela obra de, entre otros, Dewey, Kilpatrick,Decroly y Freinet, surtió un doble y contradicto-rio efecto: por una parte, permitió tomar claraconciencia de lo difícil que resulta introducirun cambio en la escuela, al constatar que ciertasideas educativas fundamentales se están plan-teando desde hace más de un siglo y que, sinembargo, sólo han dado lugar a experienciasrestringidas, pero no han logrado incidir paranada en el sistema escolar global; por otra par-te, fue posible constatar que, a nivel de las ideasdidácticas, se estaban produciendo importan-tes progresos, ya que los aportes recientes per-mitían en algunos casos completar y en otrosdesechar en forma contundente los plantea-mientos anteriores.

La innovación tiene sentido cuando formaparte de la historia del conocimiento pedagógi-co, cuando al mismo tiempo retoma y supera loanteriormente producido. Sin embargo, las in-novaciones que en efecto suponen un progresorespecto a la práctica educativa vigente tienenserias dificultades para instalarse en el sistemaescolar; en cambio, suelen adquirir fuerza pe-queñas “innovaciones” que permiten alimentarla ilusión de que algo ha cambiado, “innova-ciones” que son pasajeras y serán prontoremplazadas por otras que tampoco afectaránlo esencial del funcionamiento didáctico.

Al referirse a la relación entre este “innova-cionismo” y el avance del conocimiento científi-co en el campo didáctico, Y. Chevallard (1982)señala:

La novedad no es interesante como tal y nopuede ser buscada por sí misma (…) Históri-camente, la innovación como valor y comoideología ha obstaculizado el desarrollo de lainvestigación. […] Se observa así que la ideo-

logía de la innovación tiende a encerrar elestudio del sistema educativo en una terriblelógica, en un implacable determinismo: la in-novación como valor ideológico sólo puedetomar impulso porque la ausencia de una his-toria científica en el dominio de la educacióndeja libre curso a todas las pretensiones (yentre ellas a algunas imposturas, ya que el in-novador se autoriza a sí mismo); inversamente,el peso de la obsesión innovadora en las con-ciencias y en las prácticas impide que seconstituya el hecho educativo en objeto de unsaber progresivo.

Se genera así una especie de círculo vicioso:la ausencia de historia científica hace posible elinnovacionismo, y el innovacionismo obstacu-liza la construcción de una historia científica.

Para mantener este innovacionismo perma-nente, es necesario mostrar siempre el fracasode la innovación anterior:

La innovación –señala G. Brousseau (1991)–no permite nunca extraer lecciones útiles delas experiencias que no cesa de provocar y,por lo tanto, no puede aportar nada a la didác-tica […] La constatación de fracaso es necesariapara el automantenimiento de la innovación,pero ¿es ineluctable el propio fracaso? No,creo que a través de estas innovaciones –porotro lado, fuertemente cíclicas– el progresocamina pese a todo, pero sus posibilidadesde acción son muy limitadas. En efecto, paradifundirse con suficiente velocidad, una in-novación necesita el ritmo que sólo los pro-cesos de la moda pueden permitirle. Parapermitir ese ritmo, hace falta que las innovacio-nes no afecten a nada esencial en las partes pro-fundas de las prácticas de los enseñantes […].3

Es importante entonces distinguir las propues-tas de cambio que son producto de la búsquedarigurosa de soluciones a los graves problemaseducativos que confrontamos de aquellas quepertenecen al dominio de la moda. Las primeras

3 Las cursivas son nuestras.

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tienen en general mucha dificultad para expan-dirse en el sistema educativo porque afectan elnúcleo de la práctica didáctica vigente, las segun-das –aunque son pasajeras– se irradian fácilmenteporque se refieren a aspectos superficiales y muyparciales de la acción docente.

La reproducción acrítica de la tradición y la adop-ción también acrítica de modas –tanto más adopta-bles cuanto menor es la profundidad de los cambiosque proponen– son dos riesgos constantes parala educación, son obstáculos fuertes para la pro-ducción de verdaderos cambios. Y si estos cambiosprofundos se refieren –como en nuestro caso– a laenseñanza de la lectura y la escritura, la resisten-cia del sistema escolar se agiganta: no sólo estamoscuestionando el núcleo de la práctica didáctica,revisamos también la forma en que la escuela haconcebido tradicionalmente su misión alfabeti-zadora, esa misión que está en las raíces de sufunción social.

Ahora bien, ¿cómo hacer –en el marco de estepanorama poco alentador– para contribuir a pro-ducir y generalizar un cambio en la concepciónde la enseñanza de la lectura y la escritura, esecambio que, según creemos, haría posible quetodos los que acceden a la escuela lleguen a serlectores y escritores competentes y autónomos?

La capacitación: condición necesariapero no suficiente para el cambio

en la propuesta didáctica

Si la actualización siempre es necesaria para todoprofesional, lo es aún más en el caso de los docen-tes latinoamericanos de hoy. Esta afirmación sesustenta en razones muy diversas: el cambioradical de perspectiva que ha tenido lugar enlos últimos veinte años en relación con la alfa-betización4 no ha tenido suficiente eco en las

instituciones formadoras de maestros, la funciónsocial del docente está sufriendo un proceso dedesvalorización sin precedentes, el acceso a li-bros y revistas especializadas es difícil –dada lasituación económica de nuestros países y, enparticular, el deplorable panorama laboral de loseducadores–, los maestros tienen muy pocos es-pacios propios para la discusión de su tarea…

Ahora bien, la capacitación está lejos de serla panacea universal que tanto nos gustaríadescubrir.

Nuestra experiencia coincide completamentecon la de M. Nemirovsky (1988), quien señala:

Hubo una etapa (¡muy prolongada!) en mipropio desarrollo profesional, en la cual al fi-nalizar cada acción de capacitación de maes-tros consideraba que había logrado mipropósito y que desde ese día a todos y a cadauno de los maestros con quienes había traba-jado se les había develado la verdad, por locual su trabajo cotidiano sufriría una trans-formación radical. A medida que acumulomayor experiencia en la realización de accio-nes de capacitación de maestros, busco en-contrar formas para disminuir mi nivel deexpectativas porque sé que todo aquello queintento que el maestro asuma está en contra-dicción no sólo con lo que estudió en la etapade formación profesional, sino en su historiacomo alumno y las creencias avaladas social-mente respecto a cómo se aprende.

La dificultad para lograr que los maestroshagan suyos los aportes científicos sobre la lec-tura y la escritura y sobre el sujeto que aprendeno debe ser atribuida a una simple resistenciaindividual, ya que esta dificultad hunde sus raí-ces en el funcionamiento institucional. La escuela

4 Este cambio se produjo a partir de la revoluciónconceptual generada por las investigaciones sobrela piscogénesis del sistema de escritura (Ferreiro yTeberosky, 1979) y con la contribución de otrasmúltiples investigaciones, desde las psicolin-güísticas sobre la naturaleza de los actos de lecturay escritura hasta los estudios históricos sobre lalectura y escritura concebidos como prácticas sociales,

desde los aportes de la lingüística del texto y lapragmática hasta los estudios etnográficos y elanálisis didáctico de la enseñanza usual, desde lasinvestigaciones en psicología del aprendizaje hastael estudio del funcionamiento de secuencias deenseñanza planteadas en el marco de experienciasalternativas de alfabetización.

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estampa su marca indeleble sobre todo lo queocurre dentro de ella: hay mecanismos inheren-tes a la institución escolar que operan al margeno incluso en contra de la voluntad conscientede los docentes. No bastará entonces con capa-citar a los docentes, resultará imprescindibletambién estudiar cuáles son las condicionesinstitucionales para el cambio, cuáles son los as-pectos de nuestra propuesta que tienen más po-sibilidades de ser acogidos por la escuela ycuáles requieren la construcción de esquemasprevios para poder ser asimilados. Dicho de otromodo, será necesario renunciar al voluntarismoque suele caracterizar a los que propulsamoscambios, habrá que reconocer que el objeto quequeremos modificar –el sistema de enseñan-za– existe independientemente de nosotros y tieneleyes propias.

En tal sentido, Chevallard (1985), al reflexio-nar sobre la constitución de la didáctica de lamatemática como ciencia, señala:

Toda ciencia debe asumir como su condiciónprimera el concebirse como ciencia de un ob-jeto, de un objeto real que existe independien-temente de la mirada que lo transformará enobjeto de conocimiento. Posición materialis-ta mínima. Por lo tanto, habrá que suponeren este objeto un determinismo propio, unanecesariedad que la ciencia querrá descubrir.Ahora bien, todo esto –que es tan válido para elpsiconanálisis como para la física– no resultaevidente cuando se trata de ese “objeto” supues-tamente tan peculiar que es el sistema didácticoo, más ampliamente, el sistema de enseñanza.Lejos de considerarlo espontáneamente comodotado de un determinismo específico que esnecesario dilucidar, le atribuimos en generaluna voluntad muy débil y sometida a nuestrolibre arbitrio de sujetos deseantes. Y en aque-llo que nos ofrece resistencia, queremos ver elsimple efecto de la “mala” voluntad de algunos“malos” sujetos (los docentes, dramáticamenteconformistas; la administración, incorregible-mente burocrática; los “gobiernos sucesivos”,el ministro, etcétera). Sea cual fuere el origensociohistórico de una actitud tan compartida[…] es necesario tomar conciencia de que

permanecemos de este modo en una situaciónverdaderamente precientífica. […] El sistemade enseñanza sigue siendo el terreno privile-giado de todos los voluntarismos –de los cua-les es quizá el último refugio–. Hoy más queayer, debe soportar el peso de todas las expec-tativas, de los fantasmas, de las exigencias detoda una sociedad para la cual la educación esel último portador de ilusiones. […] Esta acti-tud es una confesión: el sistema de enseñanza–totalmente impregnado de voluntad huma-na– podría modelarse a la medida de nuestrosdeseos, de los que sólo sería una proyecciónen la materia inerte de una institución.

Lamentablemente, no podemos modelar elsistema de enseñanza a imagen y semejanza denuestros deseos, no tenemos una varita mágicacapaz de lograr que deje de cumplirse la fun-ción implícitamente reproductivista de la ins-titución escolar y sólo se cumpla la funciónexplícita de democratizar el conocimiento. Perotampoco podemos renunciar a modificar en for-ma decisiva el sistema de enseñanza.

Reconocer que la capacitación no es condi-ción suficiente para el cambio en la propuestadidáctica porque éste no depende sólo de lasvoluntades individuales de los maestros –pormejor capacitados que ellos estén–, significaaceptar que, además de continuar con los es-fuerzos de capacitación, será necesario estudiarlos mecanismos o fenómenos que se dan en laescuela e impiden que todos los niños se apro-pien (sin correr el riesgo de caer posteriormenteen el analfabetismo funcional) de esas prácti-cas sociales que son la lectura y la escritura. Alconocerlos, se hará posible vislumbrar formasde controlar su acción, así como precisar algu-nas cuestiones relativas al cambio curricular einstitucional.

Es por eso que, antes de centrar el análisisen las diferentes herramientas que considera-mos esenciales para transformar la enseñanza,haremos algunas reflexiones sobre esos fenó-menos propios de la institución escolar.

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Acerca de la transposición didáctica:la lectura y la escritura

como objetos de enseñanza

El primer aspecto que debe ser analizado es elabismo que separa la práctica escolar de la prác-tica social de la lectura y la escritura: la lenguaescrita, creada para representar y comunicarsignificados, aparece en general en la escuelafragmentada en pedacitos no significativos;la lectura en voz alta ocupa un lugar muchomayor en el ámbito escolar que la lectura silen-ciosa, en tanto que en otras situaciones socia-les ocurre lo contrario; en el aula se espera que losniños produzcan textos en un tiempo muy bre-ve y escriban directamente la versión final, entanto que fuera de ella producir un texto es un lar-go proceso que requiere muchos borradores yreiteradas revisiones… Escribir es una tarea di-fícil para los adultos –aun para aquellos que lohacen habitualmente–; sin embargo, se esperaque los niños escriban en forma rápida y flui-da… Leer es una actividad orientada por propó-sitos –desde buscar una información necesariapara resolver un problema práctico hasta inter-narse en el mundo creado por un escritor–, peroéstos suelen quedar relegados en el ámbito esco-lar, donde se lee sólo para aprender a leer y seescribe sólo para aprender a escribir…

La versión escolar de la lectura y la escritu-ra parece atentar contra el sentido común. ¿Porqué y para qué enseñar algo tan diferente delo que los niños tendrán que usar luego, fuerade la escuela?

Durante mucho tiempo, atribuimos esta defor-mación sólo a la concepción conductista delaprendizaje que impera en la escuela. Sin embar-go, la obra de Chevallard (1985) nos permitióencontrar una nueva y esclarecedora respuestapara esas viejas preguntas y, sobre todo, nos per-mitió descubrir otra dimensión del problema.

En efecto, conocer el fenómeno de transposi-ción didáctica –puesto en evidencia por Chevallarden el marco de su trabajo en didáctica de la mate-mática– permitió tomar conciencia de que ladistancia entre el objeto de conocimiento que exis-te fuera de la escuela y el objeto que es realmenteenseñado en la escuela está muy lejos de ser

privativa de la lectura y la escritura, es un fenó-meno general que afecta a todos aquellos saberesque ingresan en la escuela para ser enseñados yaprendidos.

El saber –ha mostrado Chevallard– adquie-re sentidos diferentes en diferentes institucio-nes, funciona de un modo en la institución quelo produce y de otro en la institución encarga-da de comunicarlo. No es lo mismo aprenderalgo –a leer y escribir, por ejemplo– en la insti-tución escuela o en la institución familia. Todosaber, toda competencia, están moderados porel aquí y ahora de la situación institucional en laque se producen.

La escuela tiene la finalidad de comunicar alas nuevas generaciones el conocimiento elabo-rado por la sociedad. Para hacer realidad estepropósito, el objeto de conocimiento –el sabercientífico o las prácticas sociales que se intentacomunicar– se convierte en “objeto de enseñan-za”. Al transformarse en objeto de enseñanza,el saber o la práctica a enseñar se modifican: esnecesario seleccionar algunas cuestiones en vezde otras, en necesario privilegiar ciertos aspec-tos, hay que distribuir las acciones en el tiempo,hay que determinar una forma de organizar loscontenidos. La necesidad de comunicar el conoci-miento lleva a modificarlo.

La presión del tiempo es uno de los fenóme-nos que, en la institución escolar, marca en for-ma decisiva el tratamiento de los contenidos.El conocimiento se va distribuyendo a travésdel tiempo, y esta distribución hace que adquie-ra características particulares, diferentes de lasdel objeto original. La graduación del conoci-miento lleva a la parcelación del objeto. YaComenio afirmaba: “La ley de todas las criatu-ras es partir de cero y elevarse gradualmente.El educador debe avanzar paso a paso en to-dos los terrenos […] Una sola cosa a la vez. Unasola cosa sobre la cual se pasará todo el tiemponecesario”.

En aras de la graduación, tiempo y conoci-miento se confunden.

La organización del tiempo didáctico –señalaChevallard (1984)– se apoya sobre la materiaa enseñar, se identifica con la organización del

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saber, según una dialéctica de la descompo-sición y la recomposición. Se constituye unapedagogía analítica que descompone hasta ensus elementos más simples la materia a ense-ñar, que jerarquiza en grados cada fase delproceso.

Las consecuencias de la graduación en el casode la enseñanza de la lengua escrita son bien co-nocidas: en un comienzo lectura mecánica (?) ysólo más tarde lectura comprensiva; las letras osílabas se presentan en forma estrictamentesecuenciada y –por supuesto– antes que la pa-labra, que la oración, que el texto; los alumnosdeben comprender “literalmente” el texto an-tes de hacer una interpretación propia de él ymucho antes de poder hacer una lectura críti-ca… Tanto la lengua escrita como la prácticade la lectura y la escritura se vuelven fragmen-tarias, son desmenuzadas de tal modo que pier-den su identidad.

Fragmentar así los objetos a enseñar permi-te alimentar dos ilusiones muy arraigadas enla tradición escolar: eludir la complejidad de losobjetos de conocimiento reduciéndolos a suselementos más simples y ejercer un controlestricto sobre el aprendizaje. Lamentablemen-te, la simplificación hace desaparecer el objetoque se pretende enseñar y el control de la re-producción de las partes nada dice sobre lacomprensión que los niños tienen de la lenguaescrita ni sobre sus posibilidades como intér-pretes y productores de textos.

Ahora bien, la transposición didáctica es in-evitable, pero debe ser rigurosamente controla-da. Es inevitable porque el propósito de la escue-la es comunicar el saber, porque la intención deenseñanza hace que el objeto no pueda aparecerexactamente de la misma forma ni ser utilizadode la misma manera que cuando esta intenciónno existe, porque las situaciones que se planteandeben tener en cuenta los conocimientos pre-vios de los niños que se están apropiando delobjeto en cuestión. Debe ser rigurosamentecontrolada porque la transformación del objeto–de la lengua escrita y de las actividades de lec-tura y escritura, en nuestro caso– tendría querestringirse a aquellas modificaciones que, en

efecto, son inevitables. Dado que el objetivo fi-nal de la enseñanza es que el alumno pueda ha-cer funcionar lo aprendido fuera de la escuela,en situaciones que ya no serán didácticas, seránecesario mantener una vigilancia epistemo-lógica que garantice una semejanza fundamen-tal entre lo que se enseña y el objeto o prácticasocial que se pretende que los alumnos apren-dan. La versión escolar de la lectura y la escritu-ra no debe apartarse demasiado de la versiónsocial no escolar.

El control de la transposición didáctica nopuede ser una responsabilidad exclusiva decada maestro.5 Es responsabilidad de los go-biernos hacer posible la participación de lacomunidad científica en esta tarea y es respon-sabilidad de la comunidad científica expedirsesobre la pertinencia de los “recortes” que se ha-cen al seleccionar contenidos; quienes diseñanlos curricula deben tener como preocupaciónprioritaria, al formular objetivos, contenidos,actividades y formas de evaluación, que éstosno desvirtúen la naturaleza de los objetivos deconocimiento que se pretende comunicar; elequipo directivo y docente de cada institución,al establecer acuerdos sobre los contenidos yformas de trabajo en los diferentes grados o ci-clos debe evaluar los propuestos en función desu adecuación a la naturaleza y al funciona-miento cultural –extraescolar– del saber que seintenta enseñar. Es responsabilidad de cadamaestro prever actividades e intervencionesque favorezcan la presencia en el aula del obje-to de conocimiento tal como ha sido socialmen-te producido, así como reflexionar sobre supráctica y efectuar las rectificaciones que resul-ten necesarias y posibles.

5 Combatir la idea circulante de que el maestro esel único y gran responsable de todos los defectos delsistema educativo fue uno de los propósitos esencia-les de este artículo. Mostrar cuáles son los diferentescomponentes que es necesario contemplar y cuáles sonlas responsabilidades que otras instancias delsistema tienen la obligación de asumir era tambiénun propósito prioritario, ya que el Encuentro delCERLALC en el que originalmente se presentó estetrabajo tenía la misión de elaborar recomendacionesque serían propuestas en una reunión de ministrosde Educación de América Latina y el Caribe.

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Acerca del “Contrato didáctico”

Aprender en la escuela –ha señalado E.Rockwell (1982)– es sobre todo […] aprender“usos” de los objetos escolares, entre ellos de lalengua escrita […]. El sistema de usos escolaresderiva algunas de sus reglas o contenidosimplícitos de su inserción en la estructura derelaciones sociales que caracteriza a la institu-ción, que le otorga autoridad al docente […].Es por este hecho que no se trata de un proble-ma de métodos o conocimientos del docente.Sólo en este contexto institucional y social másamplio puede comprenderse la tendencia a laasimetría entre maestros y alumnos en la pro-ducción e interpretación de textos.

Los efectos de esta asimetría institucional-mente determinada se entienden mejor cuando,después de haber analizado diversos registros declase donde maestros y alumnos están leyendotextos de ciencias naturales o sociales –es decir,de clases donde la lectura se utiliza como ins-trumento para aprender otros contenidos ydonde el docente no se propone explícitamen-te objetivos referidos al aprendizaje de la lectu-ra–, la autora hace notar que el tipo de relaciónestablecida entre docentes y alumnos imprimecaracterísticas específicas al proceso de com-prensión de lo que se lee:

En él está en juego la doble autoridad delmaestro. La “autoridad” de quien “sabe más”y por lo tanto puede aportar más al texto y la“autoridad” institucional que asume frente alos alumnos. Los niños, dentro de esta rela-ción asimétrica, entran en un doble proceso,en el mejor de los casos, de tratar de interpre-tar el texto y a la vez tratar de “interpretar”lo que entiende y solicita el maestro. En estesentido la relación social característica de laescuela estructura el proceso de interpretacióndel texto que se enseña a los alumnos.

El concepto de “contrato didáctico” elabo-rado por G. Brousseau (1986) contribuye a darcuenta de estos hechos. Al analizar lasinteracciones entre maestros y alumnos acercade los contenidos, puede postularse que todo

sucede como si estas interacciones respondie-ran a un contrato implícito, como si las atribu-ciones que el maestro y los alumnos tienen enrelación con el saber estuvieran distribuidasde una manera determinada, como si cada uno delos participantes en la relación didáctica tuvie-ra ciertas responsabilidades y no otras respecto alos contenidos trabajados, como si se hubiera idotejiendo y arraigando en la institución escolarun interjuego de expectativas recíprocas… Ese“contrato” implícito preexiste a los contratan-tes y, por supuesto, a las personas concretas queestán en la institución; es muy eficaz a pesar deno haber sido explicitado y sólo se pone en evi-dencia cuando es transgredido.

Ahora bien, un aspecto esencial que Brousseausubraya al definir la noción de “contrato” es queéste compromete no sólo al maestro y a losalumnos sino también al saber, ya que este último–lo hemos visto al analizar la transposición– su-fre modificaciones al ser comunicado, al ingre-sar en la relación didáctica. La distribución dederechos y responsabilidades entre el docentey los alumnos adquiere características específi-cas en relación con cada contenido. La “claúsula”6

referida a la interpretación de textos parece esta-blecer –según nos sugieren las observacionesde Rockwell– que el derecho a dictaminar so-bre la validez de la interpretación es privativodel maestro, que la autoridad institucional de laque está investido lo exime de esgrimir argumen-tos o señalar datos en el texto que avalen su inter-pretación –lo que no impide, por supuesto, quelos maestros que así lo deseen puedan hacerlo–y que los alumnos –hayan sido convencidos ono– tienen la obligación de renunciar a sus pro-pias interpretaciones a favor de la del docente.

¿Qué efectos producirá esta distribución dederechos y obligaciones en la formación de losniños como lectores? Si la validez de la inter-pretación debe ser siempre establecida por laautoridad, ¿cómo harán luego los niños parallegar a ser lectores independientes?; si no se

6 Tomo prestada aquí la idea humorísticamenteacuñada por Chevallard (1983), según la cual este su-puesto “contrato” incluiría “claúsulas” refereridas adistintos contenidos.

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aprende a buscar en la información visual pro-vista por el texto datos que confirmen o refu-ten la interpretación realizada –no hace faltabuscarlos, puesto que es el docente quien de-termina la validez–, ¿cómo podrán luego losniños autocontrolar sus propias interpreta-ciones?; si no se aprende a coordinar diferentespuntos de vista sobre un texto –tampoco estoes necesario cuando el punto de vista autoriza-do se presenta como indiscutible y como elúnico posible–, ¿dónde y cómo tendrán opor-tunidad los alumnos de descubrir que la discu-sión con los otros les permite llegar a una mayorobjetividad en la comprensión de lo que se lee?;si el alumno no tiene derecho en la escuela aactuar como un lector reflexivo y crítico, ¿cuálserá la institución social que le permita formarsecomo tal?

Pero además, si el derecho a elegir los textosque se leen es también privativo del maestro,¿cómo elaborará el alumno criterios para selec-cionar en el futuro su propio material de lectu-ra?; si el alumno tiene la obligación de atenerseestrictamente a la información visual provistapor el texto, si no tiene derecho a muestrear deesa información sólo aquellos elementos im-prescindibles para corroborar o refutar suanticipación, si tampoco tiene derecho a saltearlo que no entiende o lo que le aburre o a volveratrás cuando detecta una incongruencia en loque ha interpretado; si el alumno no conservaninguno de estos derechos elementales de cual-quier lector, ¿cuál será entonces la instituciónsocial que le ofrezca la oportunidad de apren-der a leer?

Si, por otra parte, el alumno tiene la obliga-ción de escribir directamente la versión final delos pocos textos que elabora, si no tiene derechoa borrar, ni a tachar ni a hacer borradores suce-sivos, si tampoco tiene derecho a revisar y co-rregir lo que ha escrito porque la función decorrección es desempeñada exclusivamente porel maestro, entonces ¿cómo podrá llegar a serun practicante autónomo y competente de laescritura?

Queda evidenciada así la flagrante contra-dicción que existe entre la manera en que se dis-tribuyen en la institución escolar los derechos

y obligaciones que maestro y alumnos tienenrespecto a la lengua escrita y los propósitos ex-plícitos que esa misma institución se plantea enrelación con la formación de lectores y produc-tores de texto. Si de verdad se pretende tenderhacia el logro de estos propósitos, habrá querevisar esa distribución, habrá que dar a conocer–no sólo a los docentes sino a toda la comuni-dad– los efectos que produce en las posibilidadesde formar lectores y escritores, habrá que crearen la escuela ámbitos de discusión para elabo-rar posibles vías de transformación, habrá queanalizar la posibilidad de levantar la barrera ta-jante que separa las atribuciones del docentede las del alumno para tender hacia derechosmás compartidos, habrá que ir elaborando el“contrato” que responda mejor a la necesidadde formar lectores y escritores competentes.

Es responsabilidad de quienes trabajamosen el campo de la investigación didáctica apor-tar elementos que permitan conocer mejor las“reglas” implícitas en las interacciones entremaestros y alumnos acerca de la lengua escrita,así como estudiar cuáles son las modificacio-nes deseables y factibles y, cuando efectivamen-te se producen modificaciones, analizar cuálesson los efectos que producen. Es responsabili-dad de los organismos rectores de la educación,así como de los especialistas en diseño curriculary en análisis institucional, tener en cuenta losdatos ya aportados por la investigación paraevaluar sus propuestas a la luz de los efectosque producirán en el “contrato didáctico” referi-do a la lengua escrita y, por ende, en las posibili-dades de que la escuela contribuya de maneraefectiva a la formación de lectores y producto-res de texto. Es responsabilidad de los forma-dores y capacitadotes de docentes crear situa-ciones que permitan a estudiantes y maestroscomprender la contradicción aquí planteada yasumir una posición superadora. Es responsa-bilidad de todas las instituciones y personas quetengan acceso a los medios de comunicacióninformar a la comunidad, y en particular a lospadres, sobre los derechos que los alumnos de-ben conservar en la escuela para poder formar-se como practicantes autónomos de la lenguaescrita.

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Herramientas paratransformar la enseñanza

Tal como lo ha mostrado el análisis precedente,la capacitación en servicio no es condición sufi-ciente para producir los cambios profundos quela propuesta didáctica vigente requiere. Es nece-sario también introducir modificaciones en elcurrículum y en la organización institucional,crear conciencia a nivel de la opinión pública ydesarrollar la investigación en el campo de ladidáctica de la lectura y la escritura. Es necesarioasimismo replantear las bases de la formación delos docentes y promover la jerarquizaciónsocial de su función.

En primer lugar, en lo que se refiere al currícu-lum, además de controlar –como ya se dijo– latransposición didáctica, de cuidar que el objetopresentando en la escuela conserve las caracte-rísticas esenciales que tiene fuera de ella y develar por que las actividades y las intervencio-nes que eventualmente se sugieren al docentehagan posible la formación de lectores y escrito-res competentes en vez de obstaculizarla, debentener en cuenta –entre otras– las siguientes cues-tiones:

1. La necesidad de establecer objetivos porciclo en vez de establecerlos por grado, nosólo porque esto disminuye el riesgo defracaso explícito en el aprendizaje de lalectura y la escritura, sino también porquepermite elevar la calidad de la alfabe-tización: al acentuar la tiranía del tiempodidáctico, se hace posible evitar –o por lomenos reducir al mínimo– la fragmentaciónde conocimiento y abordar entonces elobjeto de conocimiento en toda su com-plejidad. Maestros y alumnos pueden asídedicar el tiempo necesario para leerverdaderos libros, para trabajar sobrediferentes tipos de textos, para discutir lasdiversas interpretaciones posibles de cadauno, para emprender la producción detextos cuya elaboración requiere de unproceso más o menos prolongado; haytiempo para cometer errores, parareflexionar sobre ellos y para rectificarlos;

hay tiempo para avanzar realmente haciael dominio de la lengua escrita.

2. La importancia de acordar a los objeti-vos generales prioridad absoluta sobrelos objetivos específicos. Dado que –comohemos señalado en otro lugar (D. Lernery A. Pizani, 1992)– la acción educativadebe estar permanentemente orientadapor los propósitos esenciales que le dansentido, es necesario evitar que éstosqueden ocultos tras una larga lista deobjetivos específicos que en muchoscasos están desconectados tanto entre sícomo de los objetivos generales de losque deberían depender.

Cada objetivo específico –y porsupuesto también cada contenido,estrategia metodológica, actividad oforma de evaluación que se proponga–debe ser rigurosamente analizado enfunción de su consistencia con lospropósitos básicos que se persiguen,consistencia que debe estar claramenteexplicitada en el documento curricular.Preguntas como “¿cuál es el objetivogeneral que este objetivo específico (oeste contenido, estrategia, etcétera)permite cumplir?” y “¿se corre el riesgode que transmita algún metamensajeque no resulte coherente con lo queproponemos?” deberían orientar el aná-lisis evaluativo de todas y cada una de laspropuestas que se hacen en el currículum.Se evitaría así la aparición en el docu-mento curricular de incongruencias tanfrecuentes como peligrosas: haberplanteado, por ejemplo, como objetivogeneral que los niños acrecienten sucompetencia lingüística y comunicativa y,al mismo tiempo, formular como objetivoespecífico la descripción detallada depersonas y objetos presentes en el aula, sinestipular ninguna condición para larealización de las actividades corres-pondientes. El cumplimiento del objetivoespecífico obstaculiza aquí el desarrollodel objetivo general: como la descripciónresultará superflua desde el punto de vista

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de la comunicación, ya que el objeto quese describe está a la vista de todos, nosurgirá la necesidad de buscar los recursoslingüísticos más adecuados para lograrque los destinatarios puedan imaginarlo–necesidad que estaría en primer plano,en cambio, si el objeto a describir fuera almismo tiempo desconocido por losoyentes o lectores y valorado por elproductor del mensaje–. Algo similarocurre con objetivos como “leer en voz altaen forma fluida” o “leer con entonacióncorrecta” cuando aparecen desconectadosdel propósito fundamental de formar lec-tores y dan lugar a situaciones de lecturaoral repetitiva que, además de no cumplirninguna función desde el punto de vistade la comprensión del texto ni desde elpunto de vista comunicativo, alejan a losniños de la lectura porque la muestrancomo actividad tediosa y carente desentido.

3. La necesidad de evitar el establecimientode una correspondencia término atérmino entre objetivos y actividades,correspondencia que lleva indefecti-blemente a la parcelación de la lenguaescrita y a la fragmentación indebida deactos tan complejos como la lectura y laescritura.

Es aconsejable introducir en elcurrículum la idea de que una situacióndidáctica cumple en general diferentesobjetivos específicos, al menos cuandoesa situación ha sido diseñada teniendo encuenta los objetivos generales. Por ejemplo,una situación de lectura dramatizada de uncuento –dirigida a grabar un caset queotros escucharán o a hacer una funciónpública de “teatro leído”–permite trabajartanto sobre la comprensión del significadodel texto como sobre la entonación másadecuada para comunicar los sentimientosde los personajes, desarrollar el lenguajeoral así como avanzar en el aprendizaje delas convenciones propias de la lenguaescrita, hace posible a la vez explicitar unaargumentación (cuando los niños justifican

sus diferentes interpretaciones del texto) yutilizar un lenguaje descriptivo (cuandoplanifican la escenografía que prepararánpara ambientar la dramatización)…

4. La necesidad de superar la tradicionalseparación entre “alfabetización en sentidoestricto” y “alfabetización en sentido am-plio” o, para decirlo en nuestros términos,entre “apropiación del sistema de escri-tura” y “desarrollo de la lectura y laescritura”. Esta separación es uno de losfactores responsables de que la enseñanzaen los primeros grados se centre en lasonorización desvinculada del significadoy de que en los grados posteriores se exijala comprensión del texto sin haber prepa-rado a los alumnos para esta exigencia, yaque la comprensión es evaluada peroraramente es tomada como objeto deenseñanza. Esta separación ha llevadotambién a suponer que el manejo delsistema alfabético es un requisito previoa la utilización del lenguaje escrito comotal, para la interpretación y producción deescritos correspondientes a los diferentesgéneros que circulan en la sociedad.

Ahora sabemos que la lectura essiempre –desde sus inicios– un actocentrado en la construcción del signi-ficado, que el significado no es unsubproducto de la oralización sino la guíaque orienta el muestreo de la informaciónvisual; ahora sabemos que los niños ree-laboran simultáneamente el sistema deescritura y el “lenguaje que se escri-be”… ¿Por qué mantener entonces unaseparación que ha tenido efectos nega-tivos?

El objetivo debe ser desde el comienzoformar lectores, por lo tanto, las propuestasdeben estar centradas en la construccióndel significado también desde elcomienzo. Para construir significadoal leer, es fundamental tener constantesoportunidades de adentrarse en lacultura de lo escrito, de ir construyendoexpectativas acerca de qué puede “decir”en tal o cual texto, de ir acrecentando la

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competencia lingüística específica enrelación con la lengua escrita… Por lotanto, desde el principio, la escuela debehacer participar a los chicos en situacio-nes de lectura y escritura: habrá queponer a su disposición materiales escritosvariados, habrá que leerles muchos ybuenos textos para que tengan opor-tunidad de conocer diversos géneros ypuedan hacer anticipaciones fundadasen este conocimiento… Habrá que propo-nerles también situaciones de produc-ciones que les plantearán el desafío decomponer oralmente textos con destinoescrito –para ser dictados al maestro, porejemplo–; en el curso de esta actividadse plantearán problemas que los llevarána descubrir nuevas características de lalengua escrita y a familiarizarse con elacto de escritura antes de saber escribiren el sentido convencional del término.

Poner en evidencia que –como diríaF. Smith (1983)– no hay una diferenciafundamental entre leer y aprender a leer,o entre escribir y aprender a escribir,puede contribuir a esclarecer cuáles sonlos principios generales que deben regirel trabajo didáctico en lectura y escrituradesde el primer día de clase de primergrado –o de preescolar– y a lo largo detoda la escolaridad.

Una última pero muy importante –porquese refiere a los fundamentos– consideraciónsobre el currículum: es necesario sustentar laspropuestas en los aportes de las ciencias dellenguaje y en los de psicología, en particularen los estudios realizados sobre la construcciónde determinados contenidos escolares del área.

Para dar sólo un ejemplo de la relevancia queasumen algunos de los aportes de las cienciasdel lenguaje desde la perspectiva didáctica,7

señalemos que las contribuciones de la socio-lingüística obligan a revisar críticamente –entreotros aspectos– la noción de “corrección”, queestá tan arraigada en la escuela, para rem-plazarla por la de “adecuación a la situacióncomunicativa”, lo que supone abandonar ladesvalorización que han sufrido los dialectoso sociolectos no prestigiosos (que son la len-gua materna de muchos de los alumnos denuestras escuelas).

En cuanto a la teoría del aprendizaje, comoseñala Coll (1993), desde hace más de diez añosexiste una convergencia notable entre diferen-tes autores y enfoques teóricos, en relación conlos principios explicativos básicos del aprendi-zaje en general y del aprendizaje escolar en par-ticular.

El principio explicativo más ampliamente com-partido es, sin ningún género de dudas –seña-la el autor–, el que se refiere a la importanciade la actividad mental constructiva del alum-no en la realización de los aprendizajes esco-lares; el principio que lleva a concebir alaprendizaje escolar como un proceso de cons-trucción del conocimiento […] y a la enseñan-za como una ayuda para esta construcción[…] De ahí el término de “constructivismo”habitualmente elegido para referirse a estaconvergencia.

En el caso particular de la lectura y la escri-tura, los estudios psicogenéticos y psicolin-güísticos han permitido ya esclarecer aspectosimportantes del proceso de reconstrucción dela lengua escrita por parte del sujeto.

Reformular la concepción del objeto de en-señanza en función de los aportes lingüísticos yla concepción del sujeto que aprende a leer yescribir de acuerdo con los aportes psicolin-güísticos realizados desde una perspectivaconstructivista parece ser una condición impor-tante para contribuir, desde el diseño curricular,al cambio en la propuesta didáctica vigente enla escuela.

En segundo lugar, en lo que se refiere a laorganización institucional, resulta evidente la ne-cesidad imperiosa de promover el trabajo en

7 En el capítulo siguiente se considerará el aporte deotras ciencias del lenguaje –así como el de la historiade las prácticas de lectura y escritura– a la concep-tualización del objeto de enseñanza y la explicitaciónde los contenidos que están en juego cuando se lee ose escribe en el aula.

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equipo, de abrir en cada escuela espacios dediscusión que permitan confrontar experien-cias y superar el aislamiento en el que suelentrabajar los docentes, que hagan posible poneren tela de juicio las modalidades de trabajo ins-taladas en el sistema escolar y evaluarlas a laluz de propósitos educativos que se persiguen,que propicien el análisis crítico de los dere-chos y obligaciones asignados al docente y alos alumnos en relación con la lectura y la es-critura, que favorezcan el establecimiento deacuerdos entre los docentes no sólo para lograrmayor coherencia en el trabajo, sino tambiénpara emprender proyectos en común.

La elaboración de proyectos institucionalespodría, en algunos casos, apelar a la participa-ción de los padres. Hacer de la escuela el centrode una comunidad de lectores podría ser uno delos objetivos de este tipo de proyectos.

Habría que discutir además otras modifica-ciones posibles de la institución escolar, tomandocomo punto de partida los estudios sociológicosy etnográficos que puedan aportar elementos ental sentido; habría que estudiar de qué modose haría posible democratizar la estructura tradi-cionalmente autoritaria del sistema educativo.8

Si esta democratización permitiera revalorizarla posición del maestro dentro del sistema, se-guramente esto abriría también un espacio pararevalorizar la posición de los alumnos en el aulay haría posible –entre otros beneficios– que seles reconociera como lectores y productores detextos.

Por último, habría que definir las modifica-ciones tendientes a desterrar el mito de la ho-mogeneidad que impera en la institución escolary a sustituirlo por la aceptación de la diversi-

dad cultural e individual de los alumnos. Deeste modo, se podría evitar –o al menos dismi-nuir– la formación de “grupos homogéneos” o“grupos de recuperación”, que sólo sirven paraincrementar la discriminación escolar.

El tercer punto que hemos anunciado –y quese agrega a las consideraciones ya realizadassobre lo curricular y lo institucional– se refierea la conciencia que parece necesario crear en laopinión pública.

En efecto, en el caso de la educación –y adiferencia de lo que ocurre, por ejemplo, en elcaso de la medicina– no existen presiones so-ciales que inciten al progreso. La práctica delaula es cuestionada cuando se aparta de la tra-dición, en tanto que rara vez lo es cuandoreproduce exactamente lo que se ha venido ha-ciendo de generación en generación. Este fe-nómeno –que merecería ser estudiado desdela perspectiva sociológica– se expresa muyclaramente en el caso de la alfabetización: cual-quier estrategia de trabajo que se aleje del con-sabido “mi mamá me ama”, que no respete lasecuencia establecida por los métodos fonéti-cos (incluido el silábico), genera gran inquie-tud en los padres de los supuestos “conejillosde Indias”, inquietud que algunas veces setransforma en resistencia declarada.

Lo “nuevo” preocupa por el simple hecho deser nuevo –no hace falta averiguar si está bienfundamentado o no–; lo “viejo” tranquiliza porel solo hecho de ser conocido, independiente-mente del sustento científico o teórico que pue-da tener. La lamentable consecuencia de estasituación es que no se plantea la necesidad deavanzar en el campo didáctico; si el maestro lointenta, es por iniciativa propia o de sus colegas,no porque haya un requerimiento en tal sentidopor parte de los padres de sus alumnos o de al-gún otro sector de la comunidad. ¿Qué sería denuestra salud si esto ocurriera también en el cam-po de la medicina?

Parece esencial entonces crear conciencia deque la educación también es objeto de la ciencia,de que día a día se producen conocimientos que,si ingresaran en la escuela, permitirían mejorarsustancialmente la situación educativa. Es necesa-rio además dar a conocer –de la manera más ac-

8 En la provincia de Buenos Aires, en el periodo 1988-1992, se hicieron algunos experimentos interesantesen este sentido: se crearon consejos de escuela yconsejos de aula, se introdujo la coevaluación comomodalidad para calificar el desempeño de los docen-tes, se instituyó el consenso de los compañeros detrabajo como el recurso más adecuado para definir elnombramiento de directores interinos… Lamen-tablemente, el periodo en que estuvieron en vigenciaestas medidas fue demasiado breve como para quepuedan evaluarse sus efectos.

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cesible que sea posible– cuáles son las prácticasescolares que deberían cambiar para adecuarse alos conocimientos que hoy tenemos sobre elaprendizaje y la enseñanza de la lectura y la es-critura, así como mostrar los efectos nocivos delos métodos y procedimientos tradicionales queresultan tan “tranquilizadores” para la comuni-dad, y hacer públicas las ventajas de las estrate-gias didácticas que realmente contribuyen a for-mar lectores y escritores autónomos.

Es responsabilidad de los gobiernos y de to-das las instituciones y personas que tienen ac-ceso a los medios de comunicación –y estáninvolucradas en la problemática de la lectura yescritura– contribuir a formar esta conciencia enla opinión pública.

En cuanto al desarrollo de la investigación di-dáctica en el área de la lectura y la escritura –el cuartoaspecto antes anunciado–, es evidente la necesi-dad de continuar produciendo conocimientosque permitan resolver los múltiples proble-mas que la enseñanza de la lengua escrita plan-tea, y de hacerlo a través de estudios cada vezmás rigurosos, de tal modo que la didáctica dela lectura y la escritura deje de ser materia “opi-nable” para constituirse como un cuerpo de co-nocimientos de reconocida validez.

El conocimiento didáctico no puede deducir-se simplemente de los aportes de la psicología ode la ciencia que estudia el objeto que intenta-mos enseñar. Ha sido necesario –y continúasiéndolo– realizar investigaciones didácticasque permitan estudiar y validar las situacionesdel aprendizaje que proponemos, afinar las in-tervenciones de enseñanza, plantear problemasnuevos que sólo se hacen presentes en el aula.Los problemas didácticos –como por ejemplo:¿por qué resulta tan difícil lograr que los alum-nos asuman la corrección de los textos que es-criben?, ¿qué nuevos recursos pueden ponerseen acción para lograrlo?, ¿qué efectos produ-cen estos nuevos recursos? o ¿la sistematizacióndel conocimiento ortográfico es un medio efecti-vo para mejorar la ortografía?, ¿en qué condicio-nes?– no podrán ser abordados ni resueltos porinvestigaciones psicológicas o lingüísticas, sólola investigación didáctica puede resolverlos.

Si se pretende producir cambios reales en laeducación, y en particular en la alfabetización,es imprescindible –en vez de dirigir los escasosrecursos disponibles hacia la realización deestudios diagnósticos, que sólo sirven paraconfirmar las deficiencias educativas que ya co-nocemos, pero no para aportar elementos quecontribuyan a superarlas– propiciar la investi-gación didáctica, buscarle un apoyo muchomayor que el que actualmente se le ofrece ennuestros países. Cedamos la palabra a G.Brousseau (1988) –uno de los fundadores de ladidáctica de la matemática como ciencia– paraampliar la argumentación en tal sentido:

La creación y la conducción de situaciones deenseñanza no son reductibles a un arte que elmaestro pueda desarrollar espontáneamentepor medio de actitudes positivas (escuchar alniño…) o alrededor de una simple técnica(utilizar juegos, materiales, o el conflicto cog-nitivo, p.e.). La didáctica no se reduce a unatecnología y su teoría no es la del aprendiza-je, sino la de la organización de los aprendi-zajes de otros, la de la comunicación y trans-posición de los conocimientos […] Aceptarhacerse cargo de los medios individuales delaprendizaje del alumno (el sujeto cognitivo)exigiría una modificación completa del rol delmaestro y de su formación, una transforma-ción del conocimiento mismo, otros mediosde control (individuales y sociales) del conoci-miento, etcétera […] Es una decisión que plan-tea problemas que sólo la didáctica puede –qui-zá– resolver. Seguramente no es una decisiónque pueda depender de la libre elección delos docentes, ni de su arte. Insistamos sobreesta contradicción: si actualmente el sujeto notiene lugar en la relación de enseñanza (entanto que sí lo tiene en la relación pedagógi-ca), no es porque los maestros se obstinen enel dogmatismo, sino porque no pueden corre-gir las causas didácticas profundas de estaexclusión. Corremos el riesgo de pagar muycaro errores que consisten en requerir delvoluntarismo y la ideología aquello que sólopuede provenir del conocimiento. A la investi-gación en didáctica le corresponde encontrar

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explicaciones y soluciones que respeten lasreglas de juego del oficio de docente o biennegociar los cambios necesarios sobre la base deun conocimiento científico de los fenómenos. Nose puede hoy […] dejar que la institución con-venza a los alumnos que fracasan de que sonidiotas –o enfermos– porque nosotros no que-remos afrontar nuestros límites.

Ahora bien, si de verdad se quiere generar uncambio profundo, será también imprescindiblereplantear las bases de la formación de los docentes ypromover la jerarquización social de su función.

En lo que se refiere a la preparación de losmaestros y centrándonos en el problema de la alfa-betización, dos cuestiones parecen esenciales:asegurar su formación como lectores y producto-res de textos y considerar como eje de la forma-ción el conocimiento didáctico (en relación conla lectura y la escritura, en nuestro caso). Por otraparte, todo el currículum debería contribuir amostrar a los estudiantes los progresos que sevan registrando en la producción del conoci-miento –didáctico, lingüístico, psicolingüís-tico...–, de tal modo que ellos sean conscientesen el futuro de la necesidad de profundizar yactualizar su saber en forma permanente.

Hay una relación recíproca entre la jerarqui-zación del papel de los docentes –el reconoci-miento social de su función– y el mejoramientode la calidad de su formación. Ambas cuestio-nes deberían ser atacadas simultáneamente: ele-var la calidad académica y brindar mejores con-diciones laborales, tanto desde el punto de vistaeconómico como desde el punto de vista de lavaloración que la comunidad tiene del trabajode los maestros.

Además de lo que pueda hacerse en ese senti-do desde los organismos oficiales, a los docentesles corresponde –por supuesto– defender suprofesión, constituir entidades que –como loscolegios profesionales– propicien investigacio-nes, cursos, conferencias, discusiones sobre pro-blemas que es urgente resolver.

Y ahora sí, finalmente, nos ocuparemos dela capacitación, que es también una herramien-ta importante –aunque no la única– para trans-formar la enseñanza.

Diseñar un programa de capacitación en ser-vicio tendiente a transformar la práctica didác-tica supone plantearse múltiples problemas dediversos tipos: ¿cómo conciliar la profundidadrequerida para el trabajo de cada grupo con lanecesidad de extender la propuesta a un núme-ro de maestros que resulte significativo para elsistema?, ¿debe plantearse como obligatoria lacapacitación para los docentes o como volunta-ria?, ¿es conveniente dirigirla a maestros aisla-dos, que provienen de instituciones diferentes, oes más productivo imprimirle un carácterinstitucional?, ¿qué condiciones deben reunir loscapacitadotes?, ¿cómo promover la formacióncontinua de los participantes en el proyecto?, ¿cómoasegurar que el proceso de capacitación permita alos docentes aprehender la concepción didácticaque se pretende comunicarles?

En relación con la conciliación de profundidady extensión, es necesario, tener en cuenta que eltiempo es una variable importante para la capa-citación: las “jornadas” de muy breve duración–a veces de una mañana– pueden ser útiles paradar a conocer que una cuestión existe, pero sonsiempre insuficientes para analizarla y, por lotanto, es muy difícil que generen algún efectoen la práctica, aunque en algunos casos pue-dan despertar inquietudes; por otra parte, unacantidad total de horas –cuarenta, por ejemplo–distribuida en sólo una semana no equivale aesa misma cantidad de horas distribuida envarios meses, ya que esta última distribuciónpermite que los maestros lean bibliografía,pongan en práctica nuevas actividades y dis-cutan con sus compañeros entre reunión y re-unión.

La alternativa que en nuestra experiencia haresultado más productiva combina una situa-ción de taller –que da la posibilidad de abarcaruna cantidad considerable de maestros– con unainstancia de acompañamiento de la tarea en elaula, que permite lograr una profundidad mu-cho mayor con un número menor de docentes,con aquellos que se comprometen más fir-memente con el proyecto. En el marco de estaalternativa, el taller tiene una duración de variosmeses y sólo se adopta una modalidad intensi-va en aquellos casos en que resulta imposible,

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por razones geográficas y económicas, reunirperiódicamente a los participantes. El acompa-ñamiento en el aula se desarrolla como mínimodurante un año lectivo y resulta especialmentefecundo cuando incluye la participación delcoordinador en la actividad con los niños, entre-vistas con cada docente y reuniones que agrupana docentes de diferentes escuelas, para favore-cer el intercambio de experiencias.

En cuanto a la dimensión obligatoriedad-vo-luntariedad, está claro que cada una de las op-ciones posibles tiene ventajas e inconvenientes:si la capacitación es obligatoria, el organismoresponsable del programa puede establecerprioridades y seleccionar en función de ellas a losdocentes que intervendrán, pero se corre el ries-go de que un cierto porcentaje de los participan-tes no se interese lo suficiente en los contenidosdel taller; si, en cambio, la inscripción de los maes-tros es voluntaria, aumentan las posibilidades deque los docentes se comprometan seriamente y seconstituyan luego en activos promotores de lapropuesta, pero se hace más difícil responder alas prioridades educativas.

En un proyecto de capacitación que realiza-mos en la provincia de Buenos Aires entre 1988 y1991 –al cual apelaremos en lo sucesivo paralustrar algunas opciones productivas–, se com-binó la variable voluntariedad-obligatoriedadcon la referida incorporación de los docentesen forma individual o por equipos institucio-nales: la participación era voluntaria, pero erarequisito para la inscripción en los talleres quese constituyeran equipos de escuela, integra-dos por un miembro del personal directivo, unmiembro del gabinete psicopedagógico (en casode que lo hubiera en la escuela) y por lo menosdos maestros. Sólo en forma excepcional seaceptaron maestros aislados.

Tomamos estas decisiones porque las expe-riencias anteriores habían puesto en evidencialas serias dificultades confrontadas por losmaestros que emprendían en forma solitariauna transformación de su práctica. Parecía en-tonces necesario crear una situación que per-mitiera a cada maestro compartir interrogantesy posibles respuestas con sus compañeros, asícomo contar con el respaldo del personal di-

rectivo de su escuela. La evaluación del pro-yecto mostró que estas ideas eran en generalcorrectas, pero puso de manifiesto también unalimitación: en muchos casos resultó difícil inte-grar realmente a los directores, porque ellosestaban agobiados por las tareas administrati-vas o porque no se sentían directamenteinvolucrados en la problemática didáctica, o porlas dos razones a la vez. Una instancia de capa-citación específica para los directores, que fuepuesta en práctica en el último año del proyec-to, resultó mucho más productiva desde el puntode vista del compromiso asumido por el per-sonal directivo.

En lo que se refiere a las condiciones que de-ben reunir los capacitadores, M. Nemirovsky(1990) señala:

Otro aspecto decisivo sobre el cual la expe-riencia ha aportado suficientes datos es quela capacitación debiera estar organizada ycoordinada por los profesionistas directamen-te involucrados en la elaboración de las pro-puestas didácticas. Es frecuente encontrar elsistema de “cascada” en la organización de lacapacitación: un pequeño equipo capacita a unomayor y éste a su vez a otro grupo más am-plio, etcétera, de manera que cuando lacapacitación llega al maestro ya hubo cuatroo cinco intermediaciones entre los capa-citadores “originales” y quienes llevarán –o sesupone que llevarán– a cabo la implementa-ción de la propuesta en cuestión. Esta prácticalleva a que, generalmente, ni siquiera el“capacitador” conozca, maneje, asuma, loscriterios fundamentales sobre los cuales sesustenta la propuesta y, por lo tanto, tampo-co las respuestas u orientaciones que pudie-ran darse frente a las dudas que plantean losmaestros. Puede suponerse cuáles serán las con-secuencias de esta situación para la imple-mentación de dichas propuestas. Si bien nohay muchos planteos alternativos para resol-ver este problema, lo que quiero enfatizar essu importancia.

Efectivamente, es muy difícil que la aspira-ción planteada por la autora pueda cumplirse:

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los que elaboran las propuestas didácticas sonmuy pocos, los docentes de una red educativason muy numerosos. Sin embargo, pueden cons-truirse alternativas que reduzcan las interme-diaciones al mínimo posible y resulten menosriesgosas que la acelerada “multiplicación” carac-terística de los intentos de capacitación masivaen el sistema educativo, siempre y cuando seacepte que la disminución del riesgo supone ne-cesariamente un aumento en el tiempo destina-do a la formación de los capacitadores –ya que,como hemos visto, el tiempo es imprescindiblepara lograr cierto grado de profundidad– y unareducción de la cobertura que es posible lograren un periodo determinado.

En el proyecto de la provincia de Buenos Ai-res, se dedicó todo el primer año a la formación decoordinadores. Los docentes involucrados en estainstancia eran maestros, asistentes educacionales,directores y supervisores que fueron previa-mente seleccionados tomando en consideración sutrayectoria en relación con la alfabetización –par-ticipación en experiencias alternativas y en cur-sos vinculados con la cuestión, compromiso conla transformación de la práctica pedagógica–.Para definir quiénes se desempeñarían comocoordinadores de futuros talleres, y quiénes losacompañarían como co-coordinadores o como co-laboradores encargados del registro de las sesio-nes, se llevaba a cabo en el curso del taller unproceso de evaluación que contemplaba la cali-dad de los aportes realizados en clase así como lapresentación de un trabajo centrado en la planifi-cación fundamentada de un taller dirigido a equi-pos de escuela de su zona.

Por otra parte, desde el momento en que co-menzó el trabajo con los maestros, se puso enmarcha un modo de funcionamiento que asegu-raba el perfeccionamiento constante de todos losinvolucrados en el proyecto: los coordinadores decada zona se reunían semanalmente con el obje-to de discutir nuevo material bibliográfico y deanalizar los problemas planteados durante eldesarrollo de los talleres; representantes de lasdiferentes zonas –que habían sido seleccionadospara constituir un “equipo intermedio” quefuncionaba como nexo entre el equipo centraly los demás coordinadores– se reunían men-

sualmente con el equipo central y estas reunio-nes hacían posible la supervisión y la orientacióncooperativas del trabajo de capacitación queestaba en desarrollo.

El análisis de registros de clase de los dife-rentes talleres constituyó uno de los recursosimportantes para la formación de todos comocapacitadores. Sin embargo, desarrollar estatarea no fue fácil, porque registrar es difícil yporque no todos se atreven a someter la propiapráctica al análisis de los otros. Requirió untiempo pasar del relato oral a la lectura del re-gistro textual de las clases, pero insistimos enque este paso se diera porque el registro es in-sustituible cuando se trata de compartir las di-ficultades de la práctica. En efecto, mientrasdependemos de los relatos orales, nos entera-mos únicamente de aquellas dificultades de lascuales los coordinadores de la situación pudie-ron tomar conciencia, sólo el registro textualpermite sacar a la luz otros problemas que noresultaron observables para los que estuvieroninvolucrados directamente en la actividad.

La selección previa de los candidatos a coor-dinador, el trabajo profundo durante los talle-res de capacitación, la evaluación rigurosa deldesempeño de cada uno, el trabajo en equipoy el perfeccionamiento constante –incluyendoen él la reflexión cooperativa sobre la prácticade capacitación, con base en la discusión delos registros de clase– fueron los recursos quenos permitieron asegurar una formación relati-vamente sólida de aquellos que se desempeñabancomo capacitadores y evitar así la superficialidady los efectos nocivos que en muchos casos carac-terizan a la capacitación ofrecida por las redeseducativas más o menos extensas.9

9 En la provincia de Buenos Aires había en esemomento 54 000 maestros; el equipo central estabaconstituido por cuatro personas; el equipo intermedio,cuyos miembros comenzaron a desempeñarfunciones como capacitadores en 1989, estabaintegrado por 30 personas (habían sido seleccionadas120 personas para integrarlo, pero fue necesarioajustarse al número de cargos que fue posibleobtener); a partir de 1990, se incorporaron otros 40coordinadores en las diferentes regiones de laprovincia.

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Finalmente, para asegurar la comprensiónpor parte de los docentes de la concepción didác-tica que se pretende comunicar, es esencial quetodo el proceso de capacitación esté orientadopor esa misma concepción y que los conteni-dos didácticos constituyan el eje de trabajo.

En nuestro caso, asumir una concepciónconstructivista de la enseñanza y el aprendiza-je supone centrar la capacitación de los docen-tes en situaciones que representen un desafíopara ellos y les permitan reelaborar el conoci-miento, que favorezcan la cooperación entrepares y la toma de conciencia de sus propiasestrategias como lectores y productores de tex-tos, que hagan posible discutir y analizarcríticamente diferentes materiales bibliográfi-cos referidos a los contenidos, que permitanponer permanentemente en juego la propia con-cepción de la práctica didáctica y confrontarlacon la de los demás, que permitan explicitar lossupuestos implícitos en las posiciones que seadoptan sobre la enseñanza y el aprendizaje de lalengua escrita... Todos los contenidos del tallerson considerados como contenidos en construc-ción: en cada reunión quedan cuestiones abier-tas a las que luego se volverá para analizarlasdesde otra perspectiva; rediscutirlas permitellegar a nuevas conclusiones, pero en algunoscasos se plantean desacuerdos o se abreninterrogantes que llevan a recurrir al materialbibliográfico.

El trabajo sobre la bibliografía cumple unpapel importante, porque es a través de esaslecturas como los maestros pueden reflexionaracerca de las propuestas didácticas sobre lascuales están trabajando, así como sobre susfundamentos, y porque conocer a los diferen-tes autores les permitirá manejarse con auto-nomía para avanzar en su propia formación mástarde, cuando ya no estén involucrados en uncurso de capacitación. La lectura resulta en par-ticular significativa cuando se acude a la biblio-grafía para responder a interrogantes que hansurgido previamente en el curso de las discusio-nes, cuando los participantes saben que encon-trarán allí respuestas para preguntas que ya sehan formulado.

En relación con los contenidos, la evaluaciónpermanente de la tarea desarrollada en el pro-yecto antes mencionado nos fue mostrando lanecesidad de centrar cada vez más el trabajoen el componente didáctico, e incorporar losaportes de otras ciencias –de la lingüística, lapsicolingüística, etcétera– en la medida en quecontribuyeran a resolver problemas didácticos ofundamentar propuestas de enseñanza. Dadoque esta cuestión se desarrollará en el último ca-pítulo, anticiparemos aquí sólo un aspecto vincu-lado con el lugar de la práctica en el proceso decapacitación.

Diversas experiencias alternativas de alfabe-tización realizadas en América Latina (E.Ferreiro, 1989) han puesto en evidencia que lapresencia del aula en las situaciones de capa-citación de los docentes es fundamental. Ennuestro caso, esta presencia se hacía efectivatanto en la instancia de taller como en la deacompañamiento: en la primera, la práctica enel aula aparecía a través del análisis de regis-tros de clase aportados por el equipo de coor-dinación, de la planificación de actividades quelos participantes llevarían a cabo con sus alum-nos y de la evaluación conjunta del desarrollo deesas actividades; durante el proceso de acom-pañamiento, el aula estaba aún más presente,puesto que –además de realizar actividades si-milares a las descritas para el taller y de traba-jar sobre registros realizados por los propiosmaestros de sus clases o de las de algún compa-ñero– el coordinador colaboraba con el maestroen la conducción de algunas situaciones didác-ticas, lo que permitía, por una parte, que los do-centes aprendieran “por participación en la tareaconcreta” y, por otra parte, que se sostuvieran dis-cusiones sobre aspectos muy específicos de lapráctica didáctica.

La evaluación del proyecto mostró que elacompañamiento en el aula permitía obtener re-sultados mucho más notables en relación con latransformación de la práctica, lo cual puededeberse simplemente a la mayor duración deltrabajo conjunto, pero también puede atribuir-se a la imposibilidad de encontrar otro instru-mento de capacitación que resulte tan efectivocomo compartir la realidad del aula.

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Ahora bien, resulta inquietante que el acom-pañamiento en el aula siga siendo el mejor re-curso para la capacitación, que lo consideremosincluso como el único realmente efectivo paratransformar la práctica. Resulta inquietante pordos motivos: en primer lugar, porque nuncadispondremos de la cantidad de recursos hu-manos que sería necesaria para acompañar lapráctica de todos los maestros, y esto es muygrave cuando lo que se pretende es evitar el fra-caso escolar y lograr que todos los niños se for-men como lectores y productores de texto; ensegundo lugar, porque el hecho de que necesite-mos imprescindiblemente compartir la prácticadel maestro para poder comunicarle ciertos con-tenidos didácticos es síntoma de una carencianuestra en la conceptualización de ese saber quequeremos comunicar.

En este sentido, es pertinente citar una vez mása G. Brousseau (1991), quien, después de afirmarque la didáctica ha sido hasta hace pocos añosun problema de opinión más que un estudio cien-tífico, señala:

Los profesores y los especialistas en la discipli-na en cuestión (los formadores de docentes)se ven conducidos entonces a minimizar elpapel de toda teoría, a poner en primer planoel contenido puro o la experiencia profesional.Ésta puede ser considerada como hasta talpunto incomunicable que se ha llegado a afir-mar que la mejor formación que se puede pro-poner a un futuro maestro es la que él puedeadquirir en el trabajo mismo. Cabe pregun-tarse entonces qué es lo que impide que esta

concepción empírica radical se aplique tam-bién a los propios niños y que se declare quela mejor formación en matemática para ellossería la que pueden adquirir resolviendo com-pletamente solos los problemas con que seencuentran.

Para superar esta concepción empírica, esnecesario explicitar mejor los elementos teóri-co-didácticos que subyacen a nuestra propiapráctica en el aula. El trabajo de investigacióndidáctica en el ámbito de la lengua escrita –quese viene realizando desde hace ya muchos años–ha permitido conceptualizar cada vez mejor lascondiciones necesarias para que una situaciónde aprendizaje resulte productiva, los requisi-tos y características de la intervención docente,la función de la planificación, los parámetrosen que se basa la evaluación. A medida queavancemos en la construcción de la didácticade la lectura y la escritura, seguramente encon-traremos mejores recursos para comunicar estesaber a los demás.

Analizar rigurosamente diferentes situacio-nes de capacitación y las transformaciones queellas producen, estudiar el proceso de reconstruc-ción del conocimiento didáctico por parte delmaestro, evaluar las intervenciones del capaci-tador, detectar problemas que aún no nos resul-tan observables... en suma, hacer investigacióndidáctica en el terreno de la capacitación permi-tirá también encontrar recursos más efectivospara transformar la enseñanza de la lectura y laescritura.

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Leer y escribir... Palabras familiares para todoslos educadores, palabras que han marcado y si-guen marcando una función esencial –quizá lafunción esencial– de la escolaridad obligatoria.Redefinir el sentido de esta función –y explicitar,por tanto, el significado que puede atribuirse hoya esos términos tan arraigados en la instituciónescolar– es una tarea ineludible.

Enseñar a leer y escribir es un desafío quetrasciende ampliamente la alfabetización ensentido estricto. El desafío que hoy enfrenta laescuela es el de incorporar a todos los alumnos ala cultura de lo escrito, es el de lograr que todossus exalumnos lleguen a ser miembros plenos dela comunidad de lectores y escritores.2

Participar en la cultura escrita supone apro-piarse de una tradición de lectura y escritura,supone asumir una herencia cultural que invo-lucra el ejercicio de diversas operaciones conlos textos y la puesta en acción de conocimientossobre las relaciones entre los textos; entre ellos ysus autores; entre los autores mismos; entre losautores, los textos y su contexto...

Ahora bien, para concretar el propósito deformar a todos los alumnos como practicantesde la cultura escrita, es necesario reconceptua-lizar el objeto de enseñanza y construirlo to-

mando como referencia fundamental las prác-ticas sociales de lectura y escritura.3 Poner enescena una versión escolar de estas prácticas queguarde cierta fidelidad a la versión social (noescolar) requiere que la escuela funcione comouna microcomunidad de lectores y escritores.

Lo necesario es hacer de la escuela una co-munidad de lectores que acudan a los textosbuscando respuesta para los problemas quenecesitan resolver, tratando de encontrar infor-mación para comprender mejor algún aspecto delmundo que es objeto de sus preocupaciones,buscando argumentos para defender una po-sición con la que están comprometidos o pararebatir otra que consideran peligrosa o injusta,deseando conocer otros modos de vida, identifi-carse con otros autores y personajes o diferen-ciarse de ellos, correr otras aventuras, enterarsede otras historias, descubrir otras formas deutilizar el lenguaje para crear nuevos sentidos...Lo necesario es hacer de la escuela una comu-nidad de escritores que producen sus propiostextos para dar a conocer sus ideas, para infor-mar sobre hechos que los destinatarios necesi-tan o deben conocer, para incitar a sus lectores aemprender acciones que consideran valiosas,para convencerlos de la validez de los puntosde vista o las propuestas que intentan promo-ver, para protestar o reclamar, para compartircon los demás una bella frase o un buen escrito,para intrigar o hacer reír... Lo necesario es hacerde la escuela un ámbito donde lectura y escritu-ra sean prácticas vivas y vitales, donde leer yescribir sean instrumentos poderosos que per-mitan repensar el mundo y reorganizar el pro-pio pensamiento, donde interpretar y producirtextos sean derechos que es legítimo ejercer yresponsabilidades que es necesario asumir.

Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario1

Delia Lerner*

* Lerner, D. (2001), “Para transformar la enseñanzade la lectura y la escritura”, en Leer y escribir en laescuela: lo real, lo posible y lo necesario, México, FCE/SEP

(Biblioteca para la actualización del maestro), pp.25-37. 1 Una primera versión de este capítulo introductoriofue presentada como abstract de la conferenciadictada en el marco de las jornadas sobre historia,usos y aprendizaje del lenguaje escrito, realizadas enVigo, España, en mayo de 1998.2 El término “escritores” es utilizado aquí en unsentido general: no se refiere sólo a los escritoresprofesionales, sino a todas las personas que utilizanactiva y eficazmente la escritura para cumplirdiversas funciones socialmente relevantes.

3 Los problemas involucrados en la construcción delobjeto de enseñanza serán tratados en el tercercapítulo.

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Lo necesario es, en síntesis, preservar el sen-tido del objeto de enseñanza para el sujeto delaprendizaje, lo necesario es preservar en la es-cuela el sentido que la lectura y la escritura tie-nen como prácticas sociales para lograr que losalumnos se apropien de ellas y puedan incor-porarse a la comunidad de lectores y escritores,para que lleguen a ser ciudadanos de la culturaescrita.

Lo real es que llevar a la práctica lo necesa-rio es una tarea difícil para la escuela. Conocerlas dificultades y comprender en qué medidase derivan (o no) de necesidades legítimas dela institución escolar constituyen pasos indis-pensables para construir alternativas que permi-tan superarlas. Es por eso que, antes de formularsoluciones –antes de desplegar lo posible–, esnecesario enunciar y analizar las dificultades.

La tarea es difícil porque:1. La escolarización de las prácticas de

lectura y escritura plantea arduos pro-blemas.

2. Los propósitos que se persiguen en laescuela al leer y escribir son diferentes delos que orientan la lectura y la escriturafuera de ella.

3. La inevitable distribución de loscontenidos en el tiempo puede conducira parcelar el objeto de enseñanza.

4. La necesidad institucional de controlar elaprendizaje lleva a poner en primer planosólo los aspectos más accesibles a laevaluación.

5. La manera en que se distribuyen losderechos y obligaciones entre el maestroy los alumnos determina cuáles son losconocimientos y estrategias que los niñostienen o no tienen oportunidad de ejercery, por tanto, cuáles podrán o no podránaprender.

Analicemos ahora cada una de las cuestionesmencionadas.

Dificultades involucradas enla escolarización de las prácticas4

Precisamente por ser prácticas, la lectura y laescritura presentan rasgos que obstaculizan suescolarización: a diferencia de los saberes típi-camente escolarizables –que se caracterizan porser explícitos, públicos y secuenciables (Verret,citado por Chevallard, 1997)–, estas prácticasson totalidades indisociables, que ofrecen resis-tencia tanto al análisis como a la programaciónsecuencial, que aparecen como quehaceresaprendidos por participación en las activida-des de otros lectores y escritores e implican co-nocimientos implícitos y privados.

En consecuencia, no resulta sencillo determi-nar con exactitud qué, cómo y cuándo apren-den los sujetos. Al intentar instaurar las prácticasde lectura y escritura en la escuela, se plantean–en efecto– múltiples preguntas cuya respuestano es evidente: ¿qué se aprende cuando se escu-cha leer al maestro?, ¿en qué momento se apro-pian los niños del “lenguaje de los cuentos”?,¿cómo acceder a las anticipaciones o inferenciasque los niños presumiblemente hacen al inten-tar leer por sí mismos un texto?, ¿cuándo puededecirse que un alumno ha aprendido a reco-mendar libros o a confrontar diversas interpre-taciones?...

Por otra parte, se trata de prácticas socialesque históricamente han sido y en cierta medi-da siguen siendo patrimonio de ciertos grupossociales más que de otros. Intentar que prácticas“aristocráticas” como la lectura y la escriturase instauren en la escuela supone entonces en-frentar –y encontrar caminos para resolver– latensión existente en la institución escolar entrela tendencia al cambio y la tendencia a la con-servación, entre la función explícita de demo-cratizar el conocimiento y la función implícitade reproducir el orden social establecido.5

4 Estas dificultades, así como las señaladas en losítems siguientes, serán retomadas y analizadas másdetenidamente en los capítulos posteriores enparticular en el segundo y el tercero.5 Esta función implícita ha sido puesta en evidenciahace ya varias décadas (P. Bourdieu y J. C. Passeron,1970; C. Baudelot y R. Establet, 1971). Para una

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Tensiones entre los propósitosescolares y extraescolaresde la lectura y la escritura

Dado que la función (explícita) de la instituciónescolar es comunicar saberes y quehaceres cul-turales a las nuevas generaciones, la lectura yla escritura existen en ella para ser enseñadasy aprendidas. En la escuela, no resultan “natu-rales” los propósitos que perseguimos habitual-mente fuera de ella lectores y escritores: comoestán en primer plano los propósitos didácti-cos, que son mediatos desde el punto de vistade los alumnos porque están vinculados a losconocimientos que ellos necesitan aprenderpara utilizarlos en su vida futura, los propósi-tos comunicativos –tales como escribir paraestablecer o mantener el contacto con alguiendistante, o leer para conocer otro mundo posi-ble y pensar sobre el propio desde una nuevaperspectiva– suelen ser relegados o incluso ex-cluidos de su ámbito. Esta divergencia corre elriesgo de conducir a una situación paradójica:si la escuela enseña a leer y escribir con el únicopropósito de que los alumnos aprendan a ha-cerlo, ellos no aprenderán a leer y escribir paracumplir otras finalidades (ésas que la lectura yla escritura cumplen en la vida social); si la es-cuela abandona los propósitos didácticos yasume los de la práctica social, estará abando-nando al mismo tiempo su función enseñante.

Relación saber-duración versuspreservación del sentido

Distribuir los contenidos en el tiempo es unaexigencia inherente a la enseñanza. La opcióntradicional –al menos desde el siglo XVII– ha con-sistido en distribuirlos estableciendo una co-rrespondencia término a término entre parcelasde saber y parcelas de tiempo. En el caso de lalengua escrita, como es sabido, esta parcelaciónha sido flagrante: en el primer año de escolari-dad, dominar el “código”, y sólo en el segundo,

“comprender y producir textos breves y senci-llos”; proponer al principio ciertas sílabas o pa-labras e introducir otras en las semanas o mesesconsecutivos, graduando las dificultades; en elprimer ciclo, presentar exclusivamente textosde determinados géneros y reservar otros parael segundo... La enseñanza se estructura así se-gún un eje temporal único, según una progre-sión lineal, acumulativa e irreversible.

Tal organización del tiempo de la enseñanzaentra en contradicción con el tiempo del aprendi-zaje y también –en nuestro caso– con la natura-leza de las prácticas de lectura y escritura. Entraen contradicción con el tiempo del aprendizajeporque éste –lejos de ser lineal, acumulativo eirreversible– supone aproximaciones simultá-neas al objeto de conocimiento desde diferentesperspectivas, supone coordinaciones y reorga-nizaciones cognitivas que resignifican en for-ma retroactiva las interpretaciones atribuidasa los contenidos aprendidos. Y entra en contra-dicción con las prácticas de lectura y escrituraporque éstas son –como ya hemos visto– totali-dades indisociables que se resisten al par-celamiento y a la secuenciación. La paradoja seplantea así: si se intenta parcelar las prácticas,resulta imposible preservar su naturaleza y susentido para el aprendiz; si no se las parcela, esdifícil encontrar una distribución de los conte-nidos que permita enseñarlas.6

Tensión entre dos necesidadesinstitucionales: enseñar y

controlar el aprendizaje

La responsabilidad social asumida por la escuelagenera una fuerte necesidad de control: la ins-titución necesita conocer los resultados de suaccionar, necesita evaluar los aprendizajes. Estanecesidad –indudablemente legítima– suele te-ner consecuencias indeseadas: como se intentaejercer un control exhaustivo sobre el aprendi-zaje de la lectura, se lee sólo en el marco de si-tuaciones que permiten al maestro evaluar lacomprensión o la fluidez de la lectura en voz

revisión crítica de la perspectiva reproductivista yde su concepción acerca de la relación entre fracasoescolar y aprendizaje del lenguaje escrito, véase B.Lahire (1993).

6 Esta cuestión se desarrollará en el siguientecapítulo.

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alta; como lo más accesible a la evaluación esaquello que puede calificarse como “correcto”o “incorrecto”, la ortografía de las palabras ocu-pa en la enseñanza un lugar más importanteque otros problemas más complejos involu-crados en el proceso de escritura.

Es así como la enseñanza pone en primerplano ciertos aspectos en detrimento de otrosque serían prioritarios para formar a los alum-nos como lectores y escritores, pero que sonmenos controlables. Se plantea pues, inadver-tidamente, un conflicto de intereses entre laenseñanza y el control: si se pone en primerplano la enseñanza, hay que renunciar a contro-larlo todo; si se pone en primer plano el controlde los aprendizajes, hay que renunciar a ense-ñar aspectos esenciales de las prácticas de lec-tura y escritura.7

Una última dificultad se deriva de la distri-bución de derechos y obligaciones entre el maestro ylos alumnos. Para dar aquí sólo un ejemplo re-presentativo de este problema –que será mejoranalizado en el capítulo siguiente–, señalemoslo que sucede con el derecho a evaluar: dadoque este derecho es en general privativo deldocente, los alumnos tienen muy pocas oportu-nidades de autocontrolar lo que comprenden alleer y de autocorregir sus escritos. Aprender ahacerlo y conquistar autonomía como lectoresy escritores resulta entonces muy difícil.

Ante este panorama, ¿qué hacer para preser-var en la escuela el sentido que la lectura y laescritura tienen fuera de ella?, ¿cómo evitar quese desvirtúen al ser enseñadas y aprendidas?

Lo posible es hacer el esfuerzo de conciliar lasnecesidades inherentes a la institución escolarcon el propósito educativo de formar lectores yescritores, lo posible es generar condicionesdidácticas que permitan poner en escena –apesar de las dificultades y contando con ellas–una versión escolar de la lectura y la escrituramás próxima a la versión social (no escolar) deestas prácticas.

En primer lugar, para posibilitar la escolari-zación de las prácticas sociales de lectura y

escritura, para que los docentes puedan progra-mar la enseñanza, un paso importante que debedarse a nivel del diseño curricular es el de ex-plicitar, entre los aspectos implícitos en lasprácticas, aquellos que resultan hoy accesiblesgracias a los estudios sociolingüísticos, psico-lingüísticos, antropológicos e históricos.8 Es loque hemos intentado hacer (Lerner, Lotito, Levyy otros, 1996), tal como se verá en el tercer capí-tulo, al formular como contenidos de la enseñan-za no sólo los saberes lingüísticos sino tambiénlos quehaceres del lector y del escritor: haceranticipaciones sobre el sentido del texto que seestá leyendo e intentar verificarlas recurriendoa la información visual, discutir diversas inter-pretaciones acerca de un mismo material, comen-tar lo que se ha leído y compararlo con otrasobras del mismo o de otros autores, recomen-dar libros, contrastar información provenientede diversas fuentes sobre un tema de interés,seguir a un autor predilecto, compartir la lectu-ra con otros, atreverse a leer textos difíciles, to-mar notas para registrar informaciones a lasque más tarde se recurrirá, escribir para cum-plir diversos propósitos (convencer, reclamar,dar a conocer ...), planificar lo que se va a escribiry modificar el plan mientras se está escribiendo,tener en cuenta los conocimientos del destina-tario para decidir qué informaciones se inclu-yen y cuáles pueden omitirse en el texto que –seestá produciendo, seleccionar un registro lin-güístico adecuado a la situación comunicativa,revisar lo que se está escribiendo y hacer lasmodificaciones pertinentes...

En segundo lugar, es posible articular lospropósitos didácticos –cuyo cumplimiento esen general mediato– con propósitos comuni-cativos que tengan un sentido “actual” para elalumno y se correspondan con los que habi-tualmente orientan la lectura y la escritura fue-ra de la escuela. Esta articulación, que permiteresolver una de las paradojas antes planteadas,

7 Volveremos sobre esta problemática en el capítulo 3.

8 Lamentablemente, hay algunos aspectos de lasprácticas actuales sobre los cuales no disponemos aúnde estudios que hagan posible una explicitaciónexhaustiva y precisa. En estos casos, sólo es posible porahora recurrir a un análisis intuitivo y consensuado.

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puede concretarse a través de una modalidadorganizativa bien conocida: los proyectos de pro-ducción-interpretación. El trabajo por proyectospermite, en efecto, que todos los integrantes dela clase –y no sólo el maestro– orienten sus accio-nes hacia el cumplimiento de una finalidad com-partida: grabar un caset de poemas para enviar aotros niños o para hacer una emisión radial dotade sentido al perfeccionamiento de la lectura envoz alta porque los reiterados ensayos que es ne-cesario hacer no constituyen un mero ejercicio,sino que se orientan hacia un objetivo valioso yrealizable en el corto plazo –compartir con otraspersonas las propias emociones experimenta-das frente a los poemas elegidos–; preparar unacarta de lector para protestar por un atropello a losderechos de los niños permitirá aprender a “escri-bir para reclamar” enfrentando todos los proble-mas que se plantean en la escritura cuando se estáinvolucrado en una situación auténtica, en la queefectivamente se trata de producir un texto sufi-cientemente convincente como para lograr que lacarta sea publicada y surta un efecto sobre los lec-tores...

Por otra parte, la organización por proyec-tos permite resolver otras dificultades: favoreceel desarrollo de estrategias de autocontrol de lalectura y la escritura por parte de los alumnos yabre las puertas de la clase a una nueva rela-ción entre el tiempo y el saber.

En efecto, al orientar sus acciones hacia unafinalidad compartida, los alumnos se compro-meten en la elaboración de un producto –uncaset, una carta de lector, etcétera– que resultesatisfactorio y convincente para los destinatariosy para ellos mismos. En consecuencia, están dis-puestos a revisar sus producciones para mejorar-las y hacer de ellas un medio eficaz para cumplircon los propósitos planteados. Es así como elcompromiso que asumen hace posible que pro-gresen en la adquisición de las estrategias nece-sarias para revisar y perfeccionar sus propiostrabajos.

Dado que la finalidad que se persigue cons-tituye un hilo conductor de las actividades y quelos proyectos se extienden a lo largo de perio-dos más o menos prolongados (en algunos casos,

algunas semanas; en otros, algunos meses), estamodalidad organizativa, además de favorecerla autonomía de los alumnos, que pueden tomariniciativas porque saben hacia dónde marcha eltrabajo, se contrapone a la parcelación del tiem-po y del saber. Es así como se hace posible evi-tar la yuxtaposición de actividades inconexas–que abordan aspectos también inconexos de loscontenidos– y los niños tienen oportunidad deacceder a un trabajo suficientemente duraderocomo para resolver problemas desafiantes cons-truyendo los conocimientos necesarios paraello, para establecer relaciones entre diferentessituaciones y saberes, para consolidar lo apren-dido y reutilizarlo... De este modo, al evitar laparcelación que desvirtuaría la naturaleza delas prácticas de lectura y escritura, se hace posi-ble que los alumnos reconstruyan su sentido.

Ahora bien, trabajar con proyectos no es sufi-ciente para instaurar una relación tiempo-saberque tenga en cuenta el tiempo del aprendizajey preserve el sentido del objeto de enseñanza.Para lograrlo, es necesario articular muchastemporalidades diferentes: actividades que sedesarrollan con cierta periodicidad durante uncuatrimestre o un año –leer noticias, cuentos ocuriosidades científicas tal día de la semana, porejemplo– contribuyen a familiarizar con cier-tos géneros y a consolidar los hábitos de lectura;situaciones puntuales –como escribir un men-saje por correo electrónico a un alumno de otraescuela– que se desarrollan en un tiempo muybreve pueden contribuir a consolidar ciertasprácticas de comunicación por escrito; secuen-cias de situaciones de lectura –como leer cuentosde determinado escritor o de cierto subgénero,por ejemplo– pueden extenderse durante unassemanas y contribuir a consolidar quehaceres dellector tales como seguir a un autor o establecerrelaciones intertextuales... El entrecruzamientode estas diferentes temporalidades permite a losalumnos realizar simultáneamente diferentesaproximaciones a las prácticas –participar en unmismo periodo en actos de lectura y de escrituradirigidos a diversos propósitos– así como volveruna y otra vez a lo largo del tiempo a poner enacción un cierto aspecto de la lectura o la escritura

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–escribir, reescribir, releer, transcribir, resumir...–,a retrabajar un tema, un género o un autor.9

Finalmente, es posible crear un nuevo equi-librio entre la enseñanza y el control, cuandose reconoce que éste es necesario pero inten-tando evitar que prevalezca sobre aquélla.Cuando se plantea un conflicto entre ambos,cuando hay que elegir entre lo que es necesariopara que los niños aprendan y lo que es necesa-rio para controlar el aprendizaje, parece indis-pensable optar por el aprendizaje. Se trata –porejemplo– de abrir espacios para que los alum-nos, además de leer profundamente ciertostextos, puedan leer otros muchos (aunque,como veremos en el capítulo 3, el control quees posible ejercer sea menor en este último casoque en el primero); se trata de dar un lugar im-portante a la lectura para sí mismo, aunque nosea posible para el maestro evaluar la compren-sión de todo lo que han leído...

Resulta imprescindible, por último, compar-tir la función evaluadora. Hay que brindar a losalumnos oportunidades de autocontrolar lo queestán comprendiendo al leer y de generar estra-tegias para leer cada vez mejor, aunque estohaga más difícil conocer los aciertos o erroresproducidos en su primera lectura. Hay que dele-gar (provisoriamente) en los niños la responsa-

bilidad de revisar sus escritos, permitiendo asíque se enfrenten con problemas de escritura queno podrían descubrir si el papel de correctorfuera asumido siempre por el docente...10

Se generarán así nuevos aprendizajes y apa-recerán también nuevas posibilidades de eva-luación. Al disminuir la presión del control, sehace posible evaluar aprendizajes que antes notenían lugar: como el maestro no comunica deinmediato su opinión, los alumnos expresansus interpretaciones, las confrontan, buscan enel texto indicios para verificarlas, detectan erro-res en sus producciones, buscan informaciónpara corregirlos, ensayan diferentes soluciones...y todas estas acciones proveen nuevos indi-cadores de los progresos que los niños están rea-lizando como lectores y escritores.

Es así como pueden resolverse las dificulta-des antes planteadas. Para resolverlas, ante todohay que conocerlas: si las ignoráramos, no podría-mos enfrentarlas y ellas seguirían, inconmo-vibles, obstruyendo nuestros esfuerzos. Analizary enfrentar lo real es muy duro, pero resulta im-prescindible cuando se ha asumido la decisión dehacer todo lo que es posible para alcanzar lo nece-sario: formar a todos los alumnos como practi-cantes de la cultura escrita.

9 Las diferentes modalidades de organización de lasactividades, así como los problemas didácticos queellas contribuyen a resolver, serán tratadas conmayor profundidad en el capitulo 4.

10 Volveremos sobre estas cuestiones, desde ángulosdiferentes, en los capítulos 3 y 4.

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Primera secuencia del proyecto: 8 clases

– Presentación del proyecto.– Lectura de textos publicitarios.– Análisis de publicidad en diversos

medios.– Elaboración de publicidad y propa-

gandas gráficas para analizar losrecursos.

– Organización de un debate sobre elimpacto social del discurso publicitario.

– Analizar los mensajes publicitarios dediversos medios de comunicación

Primera clase

• El maestro organiza a los alumnos engrupos, les explica en qué consiste elproyecto y toma en cuenta sus sugerenciaspara su organización y planificación.

• El maestro les reparte revistas y periódicospara que vean qué publicidad traen. Cadagrupo lee las que va identificando y lascomenta en función de una guía quepresenta en el pizarrón:

– ¿Cuál es la marca del producto de cadaaviso?

– ¿Qué cualidades se destacan? ¿Quéestrategias lingüísticas y visuales seemplean?

– ¿Qué relaciones encuentran en cada casoentre lo visual y las palabras? Lasimágenes, ¿complementan y enriquecenel texto?

– ¿A quiénes les parece que va dirigidocada aviso? ¿Por qué? Indiquen edad,sexo, profesión y clase social.

• Al finalizar la clase, el maestro les pide que,en sus casas, elijan algún producto cuyapublicidad aparezca en distintos medios:gráficos, radiales y televisivos; recorten lapublicidad gráfica y tomen nota de loselementos fundamentales que aparezcanen los otros medios.

Segunda clase

• Los alumnos aportan la información querecogieron en sus casas y, con el apoyodel maestro, analizan los avisos que ellostrajeron en función de ciertas caracte-rísticas del lenguaje publicitario que anotaen el pizarrón:

– Es breve y conciso.– Es original y atractivo en su presen-

tación.– Es sugerente en su contenido.– Es innovador en su vocabulario.

• Luego les sugiere que intenten identificarlos destinatarios en los avisos que no losmencionen explícitamente. Les da algunaspistas y pide a los alumnos que diganotras y las anota en el pizarrón:

– La apelación al tuteo suele indicar queel destinatario es alguien joven o que elanunciante intenta hacer sentir joven alque lo lee.

– La apelación a la belleza podría estarindicando que está destinado a la mujer.

– La apelación a una actitud protectoraremitiría a lo masculino.

– La paciencia y la comprensión podríasugerir un tratamiento maternal.

• Al finalizar la clase, el maestro les proponeque piensen en publicidades gráficas de

Proyecto: “Los mensajes pubilicitarios: el arte de la persuasión”*

Ana María Kaufman y María Elena Rodríguez

* En Los mensajes publicitarios: el arte de la persuasión,Buenos Aires, 2005.

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– Es breve y conciso.– Es original y atractivo en su presen-

tación.– Es sugerente en su contenido.– Es innovador en su vocabulario.– El eslogan es pegadizo.– El logotipo es llamativo.

• Cuando terminan, el maestro les pide quecopien en sus carpetas lo que ha escritoen el pizarrón y revisen sus avisos. Entretodos verifican si estas característicasfueron respetadas y si las ilustracionescomplementan y enriquecen el texto.

Quinta clase

• El maestro inicia la clase recalcando quela publicidad en general tiene como finpersuadir al destinatario, es decir, llamarsu atención para que compre un productodeterminado o produzca un cambio en suconducta.

• Les explica que, si bien cotidianamentellamamos a todo “publicidad”, en el len-guaje técnico solamente se denomina asía los avisos gráficos o comerciales tele-visivos que intentan vender productos oservicios. En cambio, los que tratan deproducir ciertos cambios sociales queredunden en una mejor calidad de vida oque busquen la adhesión a ciertas causasde interés general o partidario, se deno-minan “propaganda”.

• Divide la clase en grupos y les entregaperiódicos y revistas para que busquenpropagandas en ellos e identifiquen lascausas que promocionan (por ejemplo, laapelación a que donen órganos o sangre,al respeto a los minusválidos, a cumplircon las normas de tránsito, etcétera).

• Cuando terminan, hacen una puesta encomún y analizan los recursos utilizadosque son similares a los de la publicidad.

• Al finalizar este análisis el profesorpropone a los grupos que cada uno elaboreuna propaganda de adhesión a una causa,

determinados productos y marcas inventa-das con el fin de conocer más sobre el discursopublicitario. Les informa que tendrán quecrear logotipos (distintivos de los productos,como las marcas de los automóviles); yescribir los correspondientes eslóganes, queson frases breves, pegadizas, originales ysugerentes. Con este material les anticipaque jugarán a descubrir de qué productosse trata, por lo que nadie debe comentar alos demás lo que ha pensado.

Tercera clase

• Se organizan en parejas y comienzan aelaborar los avisos o publicidades bajo lasiguiente consigna:

“Ahora cada pareja tiene que llegar aun acuerdo, en función de lo que cada unohaya pensado en su casa, sobre cuál será elproducto que elijan y la marca que leinventarán. Luego deberán ponerle unnombre, crear un logotipo, un eslogan yresaltar algunas características delproducto sin decir qué es: sólo se valealudir para qué sirve y quiénes son losdestinatarios”.

• Antes de que la clase finalice, cada parejalee su aviso y muestra el logotipo de la mar-ca. El resto de los compañeros debe adivinarde qué producto se trata.

• El profesor les comunica que en la clasesiguiente elaborarán los avisos gráficos,incluyendo las ilustraciones que considerenadecuadas. Les solicita que traigan hojasgrandes, plumones de colores e ilustra-ciones o fotografías que puedan servir.

Cuarta clase

• Los alumnos vuelven a organizarse porparejas y elaboran la versión final de losavisos en las hojas.

• Mientras trabajan, el maestro vuelve aescribir en el pizarrón algunas caracte-rísticas ya mencionadas acerca dellenguaje publicitario.

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sin decir cuál es, para que los otros gruposla descubran.

Sexta clase

• El docente divide la clase en grupos y lesentrega copias del mismo materialinformativo de temas humanitarios o debienestar común –al menos cinco– querevistan interés para hacer una campañade propaganda en la escuela.

• Los alumnos leen el material. Cuandofinalizan la lectura, el maestro adjudica acada grupo una causa para promocionar.Les informa que tienen que utilizar lainformación que están leyendo y la queanotaron respecto a las característicasgenerales del lenguaje publicitario parahacer sus propagandas. Les recuerda queel objetivo es lograr que el lector se sientaidentificado como destinatario.

• Esbozan los primeros borradores.• Cada grupo lee su borrador, los demás

intentan descubrir cuál es la causa yanalizan, entre todos, la efectividad de lapropaganda.

Séptima clase

• Esta clase estará destinada a la revisióny corrección de los borradores. Los gruposintercambian sus borradores y proponencorrecciones. Luego, se devuelven lostextos revisados y se corrige lo que consi-deren necesario, tomando en cuenta lassugerencias de sus compañeros. Elmaestro brinda su ayuda a los grupos entodo momento.

• Al finalizar las correcciones de los textos,los alumnos proyectan cuáles serán lasimágenes que los acompañarán.

• En cada grupo se eligen dos miembrosque se encargarán de pasar en compu-tadora el texto, en un cuerpo de letra losuficientemente grande como para facili-tar su lectura.

• El profesor pide a los grupos que lleven,para la clase siguiente, cartulinas,plumones y el diseño de los dibujos queacompañarán los textos.

Octava clase

• Cada grupo arma su propaganda,pegando el texto en la cartulina y haciendoel dibujo correspondiente.

• Como parte de la campaña organizan undebate sobre el impacto social del discursopublicitario en los comportamientos y enlas creencias de la gente, y cómo estemedio se puede utilizar para fines huma-nitarios.

Reflexión sobre el lenguaje

Mientras los alumnos van analizando la publici-dad gráfica y radial o los comerciales televisi-vos, es conveniente que el maestro les ayude aidentificar los recursos lingüísticos –clases depalabras, construcciones morfosintácticas, elemen-tos fonológicos, campos semánticos, etcétera–usados por los publicistas para persuadir a loslectores o a la audiencia a comprar determina-dos productos, a convertirse en usuarios de cier-tos servicios, o a adherirse a causas diversas. Elempleo original y creativo de estos recursos depersuasión incide directamente en la efectivi-dad y la eficacia del texto publicitario.

El maestro puede ayudar a los alumnos adescribir y a analizar estos recursos a través depreguntas como las que siguen (éstas ubican,en primer plano, los elementos lingüísticos que seponen en juego, permitiendo que los alumnosse apropien de ellos y aprendan a usarlos, crea-tivamente, en la construcción de sus propiostextos publicitarios).

¿Qué clases de palabras son centrales en lostextos publicitarios? ¿Cuáles se usan para pre-sentar el producto? ¿Cuáles para enfatizar lascualidades de ese producto? ¿Cuáles anclan lodicho en un espacio y en un tiempo marcadopor la proximidad y la inmediatez? ¿Por quélos textos de la propaganda girarán, con ma-yor insistencia, alrededor de verbos? ¿Cómo

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son las oraciones que, generalmente, se incluyenen los eslóganes? ¿Cómo se suelen usan los sig-nos de puntuación? ¿Por qué muchas veces nose respeta la ortografía convencional en los co-merciales?, etcétera.

Preguntas como éstas permiten reflexionar,por ejemplo, sobre el poder designativo de lossustantivos –nombre de los productos–; la di-mensión calificadora del adjetivo –“fraganciasuave y envolvente”–, la capacidad del adverbiopara demarcar deícticamente tiempo y espa-cio –“Acércate ya. Tu futuro está aquí–; la fuerzadel verbo para promover determinadas accioneso comportamientos –“Ayúdanos a ayudar”–; lapotencia de las unimembres en el eslogan –“X,el sabor del encuentro”–, etcétera. Asimismo,estos interrogantes permiten advertir cómo la

reiteración de signos puede mostrar la actituddel hablante –¡¡¡formidable!!!–, cómo la trans-gresión de la ortografía convencional –“Echo(nombre de un producto de limpieza) en el bal-de”–, la alteración del orden sintáctico –“Pode-roso, el chiquilín”– y el juego con los distintossignificados de las palabras –“La llama que lla-ma”– pueden emplearse como recursos pode-rosos para atraer la atención.

El maestro, al abrir este espacio de reflexiónque abarca léxico, sintaxis, semántica, ortogra-fía, etcétera, hará que los alumnos adviertan conmayor claridad cómo diferentes elementoslingüísticos se ponen en juego, de distinta ma-nera, en la producción de los diversos géneros,y de qué manera su identificación y descrip-ción puede ayudar a elaborar mejores textos.

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Otra cosa que hacía era armar un trabajo yaunque no me quedaba conforme con el resul-tado lo dejaba y ahora me doy cuenta de quepodemos volver con los chicos sobre el texto,revisarlo, no darlo por terminado”. (Mabel)

“El problema que siempre se me plantea (qui-zás por las características de mi escuela) es lafalta de tiempo para implementar los proyectos”.(Azucena)

Este año a los docentes nos pidieron una nue-va forma de trabajo: implementar proyectos.

Esta nueva visión de enseñanza hizo que nosplanteáramos muchos problemas: qué hacer,cómo hacerlo, etcétera. Teniendo más claro elpanorama sobre proyectos, será más sencillo,porque teniendo los instrumentos necesariosserá más fácil llegar a cumplir nuestros propó-sitos y lograr que sistematicen contenidos. Perohabrá que ver cómo implementar los proyectospreviendo tiempos, relacionando áreas, etcétera.(Claudia)

“El hecho de trabajar con proyectos es algocompletamente ‘nuevo’ dado que estamosacostumbrados a tanta estructuración y tiem-pos didácticos marcados. Pero la experienciacon la implementación del nuestro nos hizo verlas cosas de otra manera, con más optimismo yganas de emprender nuevos proyectos”. (Julia)

Se podrían seguir presentando testimonios demaestros que ponen sobre la mesa la confusiónque se genera cuando se utilizan las nuevaspropuestas didácticas para desechar conceptosy reemplazarlos sin que se acompañe unareinterpretación de los mismos.

Ésta no es una responsabilidad exclusiva delmaestro. Es una responsabilidad que compartecon las autoridades que, a través de documen-tos o circulares, instituyen cómo debe trabajarse

La planificación de proyectos*

María Laura Galaburri

“Hay cosas que a lo mejor se te escapan y después decís ‘cómo se me escapó esto’”. [...]

‘Yo podría haber aprovechado así...’La autocrítica me está destruyendo.

(Mabel, docente)

Reflexiones acerca de la planificación

“Antes planificábamos, ahora hacemos proyectos.

– ¿Cuál sería la propuesta que a vos te pareceque les va a interesar?

– Lo que pasa es que yo, hasta ahora, siempretraté de que surja del grupo.

– No quiere decir que lo que nosotrosarmemos no pueda ser cambiado, perotenemos que ir pensando qué queremosque aprendan de este tema.

– Pero, cómo lo planteo para que sea intere-sante para ellos. Vos lo ves interesante,podemos llevar propuestas... el asunto estáen que ellos lo vean interesante, que seenganchen”. (María Laura y Mabel)

“Ahora, cuando hago cosas que no progra-mé lo suficiente no sale igual, te das cuenta deque eso no va. Pasé por todos los procesos:de arrancar de un método y no desligarme deél, a no sujetarme de nada y te desbandás, apermitir que los chicos te manejen, como me pa-saba el año pasado. En esto creo que aprendí mu-cho”. (Adriana)

“Yo decía que planificaba por proyectos, peronada que ver. Creía que eran proyectos, meparecía que yo estaba en el cambio. Lo quehacía eran actividades aisladas [...].

* En La enseñanza del lenguaje escrito. Un proceso deconstrucción, Buenos Aires, Novedades Educativas,2000, pp. 117-126.

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• ¿Qué necesita saber un docente paraplanificar un proyecto que lo ayude acumplir sus propósitos?

• ¿Por qué será necesario prever los tiemposde enseñanza? ¿Cómo se organiza esetiempo? ¿Influyen las características delgrupo en esta organización?

Estos problemas fueron enfrentados por Mag-dalena, la maestra de 7° año, cuando decidióplanificar el proyecto de escritura de cuentos deterror. Al analizar la experiencia en capítulosanteriores,1 hemos puesto de manifiesto las de-liberaciones que posibilitaron al docente tomardecisiones para plantear el contenido a ense-ñar: la escritura de cuentos de un subgéneroparticular.

Allí se hizo referencia a los proyectos comouna forma de organizar el tiempo didáctico.Previamente había planificado una actividadpermanente de lectura de cuentos para que losalumnos actuaran como lectores de los textos queiban a escribir. Es decir, los proyectos o activida-des permanentes son opciones. El contenido quepretendemos enseñar, los propósitos y la histo-ria del grupo de alumnos, guiarán la toma dedecisiones, indicando cuál es la más adecuada.

Es así como la planificación de proyectosenfrenta al docente con éstos y otros problemasdidácticos. La didáctica de la lengua aportaconocimientos para resolverlos –más aún cuan-do están apoyados en la investigación– sobrelos cuales podemos reflexionar y recoger losaportes útiles en los momentos de deliberaciónque se presentan.

Deliberar es decidir cómo actuar en una situa-ción concreta. Para ello, es necesario considerarlas alternativas posibles, analizar las consecuen-cias implicadas en la elección de cada una deellas. Sopesarlas según los propósitos que noshayamos planteado. Y elegir… no “la correc-ta”, sino la más adecuada.

Volvamos al problema que enfrentó Magdale-na: ¿cómo organizar el trabajo en el aula para quese escriban cuentos de un género en particular?

sin instrumentar la capacitación requerida paraque el mismo sea posible. Es una responsabili-dad que también compartimos los capacita-dores de docentes, cuando no respetamos losprocesos de construcción de la propuesta didác-tica que llevan a cabo los maestros, por no en-tender que construir es reconstruir y que hayque reconstruir sobre lo que ya se construyó.

Pero este reconocimiento puede ser útil sólosi sirve para tomar conciencia de la necesidadde diferenciar cuándo una propuesta de cam-bio responde a “los productos de la búsquedacientífica de soluciones a los graves problemaseducativos que confrontamos” o “al dominiode la moda” (Delia Lerner, 1994).

Entonces, si la planificación de proyectos seconstituye en una alternativa en la búsqueda desoluciones a los problemas de la enseñanza, ha-brá que distinguir qué problemas pretende re-solver y de qué manera. Sólo así será posiblerecuperar la potestad sobre la propuesta didác-tica que cada docente o cada institución esco-lar va construyendo.

Problemas didácticos a enfrentar

La lectura de los testimonios de las docentespermite interpretar el planteo de problemasdidácticos.

• ¿Por qué planificar proyectos?, ¿qué aportaesta forma de organizar la enseñanza?¿Qué otras formas conviven con ellos?

• ¿Qué es lo que hace que un trabajo seainteresante para los alumnos?

• ¿Quién planifica: el alumno, el docente,ambos? En el caso de que optáramos poruna planificación conjunta entre losalumnos y el maestro, ¿es posible concertarlos contenidos y los planes de acción?

• ¿Hace falta seguir un modelo deplanificación?

• ¿Cómo contribuir a que los alumnos sedesenvuelvan cada vez con mayorautonomía?

• ¿Qué papel juegan las actividades en unaplanificación por proyectos?, ¿cómo seseleccionan?, ¿con qué criterios?

1 Referimos a la experiencia llevada a cabo por la docenteMagdalena Moyano, analizada en el capítulo 3.

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Es una propuesta de escritura. Esto lleva aoptar por la organización de un proyecto. Ahorabien, en el análisis de esta alternativa, encuen-tra que los alumnos no han leído los suficientescuentos como para colocarlos en la posición delque escribe cuentos de ciencia ficción o de te-rror. Aquí es posible pensar en dos opciones.Planifica primero una actividad permanente delectura para que los alumnos tengan la posibi-lidad de interactuar intensamente con esos tex-tos o comienza con el proyecto de escritura, enel cual leerán los cuentos de autor sabiendo queellos van a escribirlos después.

Comenzar por la actividad permanente delectura posibilita a los alumnos desempeñarsecomo lectores, es decir, leer los cuentos desde ellugar del que busca ser provocado por ellos,dejarse llevar por el suspenso, el miedo o las con-diciones de posibilidad planteadas desde laciencia ficción; construir una interpretación queles permita situarse frente a la relación que eltexto plantea con el mundo a través de la histo-ria. En suma, vivir desde la posición del lectorlo que provoca la escritura. Una vez que losalumnos experimentaran esto o empezaran aasumir el desafío de la lectura, se podría comu-nicar la propuesta de escritura y establecer conlos alumnos cuándo iniciarla. Así, mientras si-guen leyendo, tienen la posibilidad de ir ges-tando la historia que ellos contarán.

Comenzar por el proyecto de escritura po-sibilita a los alumnos encontrar sentido al escri-bir en la escuela. Se podría definir con ellos cuálsubgénero elegir. La primera etapa estaría desti-nada a la lectura del corpus de textos que eldocente ha seleccionado, con la finalidad de ge-nerar el acercamiento a la particularidad deestos cuentos. Seguramente, aunque no hayanleído muchos antes, habrán visto películas deciencia ficción o de terror, lo que les permitiríareconocer el pedido de la maestra y ciertos ras-gos del subgénero en cuestión. Si éste es el caso, sepodría pedir que leyeran los textos con el propó-sito de diferenciar los recursos utilizados por elcine y por la literatura para dar miedo o crearsuspenso, a qué personajes recurren, cómo loscaracterizan, etcétera. La segunda etapa comen-zaría con la escritura de sus propios cuentos.

Ambas alternativas son viables. ¿Por qué, eneste caso concreto, la opción de empezar por laactividad permanente de lectura es consideradamás adecuada?

En la crónica, Magdalena menciona su pre-ocupación, compartida con otros docentes dela escuela, sobre la falta de concurrencia a labiblioteca por parte de los alumnos para solici-tar libros de literatura. Si en su historia escolaraún no habían encontrado el sentido a leer tex-tos literarios, ésta era una oportunidad paraMagdalena de asumir la responsabilidad deprocurar que avancen en su formación comolectores. La actividad permanente se manten-dría durante el primer cuatrimestre y, luego,esta organización del trabajo en el aula se trans-formaría en un proyecto de escritura. Ambasposiciones, la de lector en una primera etapa yluego la de escritor, harán que los alumnos re-curran a los textos literarios con diferentes pro-pósitos y desde diversos modos de leerlos.

La planificación de proyectos

Focalicemos la mirada en los aportes que defi-nen a los proyectos. Desde ellos será posibleestablecer la reflexión que permita distinguirsi resuelven los problemas señalados.

Un proyecto:• Implica un conjunto de actividades diversas

pero unidas por un hilo conductor: laresolución de un problema.

• Implica la elaboración de un productotangible, por lo que hay que contemplar eltiempo que lleva el proceso de produccióny las acciones necesarias para que éste seaposible.

• Permite coordinar los propósitos deldocente con los de los alumnos, con-tribuyendo a preservar el sentido socialde la lectura y la escritura y a dotarla deun sentido actual para los niños.

• Implica la condición de resolucióncompartida.

• Necesita planificación.

Analicemos esto con detenimiento.

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al alumno a hacer evolucionar los conocimien-tos anteriores, cuestionarlos, elaborar nuevos.

¿Cómo plantear problemas cuando el conteni-do sobre el cual se está trabajando es la len-gua escrita? La respuesta es simple: usandola lengua escrita, leyendo y escribiendo.

Es un problema explorar un texto parabuscar una información que se necesita cuan-do uno todavía no sabe leer un artículo queno ha sido escrito especialmente para niñossobre el tema del proyecto que se está desa-rrollando; es un problema descubrir las carac-terísticas del estilo de un escritor cuando setrata de escribir “a la manera de” ese autor;es un problema escribir una noticia o un cuen-to de ciencia ficción respetando las caracte-rísticas del tipo de texto en cuestión... (DeliaLerner, 1996).

Por otro lado, es conveniente que el problemasea rico y abierto (Delia Lerner, 1996), es decir, quepermita a los alumnos tomar decisiones, elegirprocedimientos o caminos diferentes.

¿Cuáles son las condiciones para que lapropuesta de escribir cuentos de un subgéneroparticular constituya un problema para losalumnos?

Es primordial que hayan leído previamen-te el corpus de textos seleccionado por el do-cente para que la consigna de escribir un cuentode terror cobre sentido en el campo de conoci-miento de los alumnos. No hará falta explicar-les cuáles son las características textuales, nicuál es el léxico, ni cuál es la organización deese tipo de textos. El hecho de tener que escri-bir cuentos para la antología hará que ellosmismos se pregunten por estos aspectos y po-drán recurrir a los libros leídos para realizarlas consultas pertinentes mientras los estén es-cribiendo.

Leer como escritor, eso hicieron los alumnos deMagdalena cuando buscaron en cuentos de au-tor cómo se hace, qué recursos se utilizan paradar miedo. Así, los nuevos conocimientos “segeneran como respuesta a preguntas que ra-

Si releemos la experiencia llevada a cabo porMagdalena, encontramos que el compromisode los alumnos para con la escritura y el pro-yecto de producir una antología fue grande. Eltrabajo propuesto fue “interesante” para ellos.El interés de los alumnos se pone en juego cuan-do la actividad les presenta un desafío que es-tán en condiciones de enfrentar.

Una situación didáctica debe plantear pro-blemas a los alumnos, es decir, debe plantear“una situación para la cual los niños no poseentodos los conocimientos ni todas las estrategiasnecesarias para poder resolverlo íntegramen-te. Su resolución genera la necesidad de coor-dinar o resignificar conocimientos anteriores”(M. Castedo, 1995).

Si la situación que se plantea permite a losalumnos resolverla en forma inmediata, quieredecir que no les ha presentado dificultad, unnuevo desafío, la posibilidad de poner en jue-go sus conocimientos para construir otros nue-vos o de establecer nuevas relaciones entre losya elaborados. Es decir, no plantea la posibili-dad de aprendizaje.

Entonces, la idea de obstáculo es importan-te, porque implica que se hace necesario poneren juego los conocimientos anteriores adecua-dos para resolver el problema. Y en esta puestaen juego, los alumnos tienen la posibilidad deexperimentar que dichos conocimientos, si bienson adecuados, no son suficientes. Se hace nece-saria la construcción de un nuevo conocimientoo, como dijimos antes, de una nueva relaciónentre los conocimientos que se poseen.

Sólo hay un problema si el alumno puedecomprenderlo, percibe una dificultad y prevéacciones tendientes a resolverlo. Es necesarioque la situación le permita disponer de sus co-nocimientos anteriores, ya que si la dificultades demasiado grande, queda desarmado frentea ella y lo desmoviliza. La dificultad debe ofre-cer una resistencia suficiente como para llevar

Un proyecto implica un conjunto de ACTIVI-DADES DIVERSAS pero unidas por un hiloconductor: la resolución de un problema.

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ramente aparecen cuando uno se comportacomo lector –la lectura plantea otros inte-rrogantes– pero que, en cambio, se imponencuando uno se involucra en la producción deltexto. [...] Los problemas aparecen así en todasu complejidad, son el punto de partida parala elaboración de nuevos conocimientos”(Delia Lerner, 1996).

El trabajo no fue fácil para ellos, las diferen-tes versiones del cuento lo ponen en evidencia.Es importante poder interpretar las afirmacio-nes expresadas por los alumnos o sus produc-ciones como una información de su estado desaber. Así, podremos comprobar, una vez más,que los conocimientos no se apilan uno sobre otro.Un nuevo conocimiento cuestiona las concep-ciones del alumno originadas por el conocimien-to anterior…

Y debe cuestionarlas... para que sea posible lareconstrucción.

Un proyecto implica la elaboración de unproducto tangible para los alumnos: la escriturade una carta de lectores para el periódico dela zona, la producción de un casete de poemas, laproducción de fascículos sobre temas de cien-cias naturales o sociales, la antología de cuentos...Esto supone la previsión de las acciones que seránecesario realizar para concretarlo y del tiempoque será necesario dedicar o del que se puededisponer.

Así, podremos diseñar proyectos a corto plazo–podrán durar pocos días, por ejemplo, escri-bir una carta de lectores sobre un tema que hasurgido como emergente en el barrio de la escue-la–, a mediano o a largo plazo –producir una an-tología de cuentos puede llevar varios mesesde trabajo–.

Al tratarse de un proyecto a mediano plazo,Magdalena podía compartir la planificación dela tarea con sus alumnos: acordar tiempos, for-mas de trabajo, ajustar pautas necesarias parahacer efectiva la producción de la antología.

Es por ello que es necesario anticipar la se-cuencia de situaciones que propondremos anuestros alumnos. Esta secuencia no es un lista-do de actividades inconexas e intercambiables.Se constituye en un plan de acción, un plan detrabajo. Una vez anticipada la secuencia se dise-ñarán las situaciones didácticas para constituiren el aula las condiciones didácticas que res-guarden las prácticas de lectura y de escritura.

El propósito de Magdalena es claro y tiene lasuficiente complejidad como para pensar en lar-gos plazos y en la posibilidad de que los alum-nos se enfrenten en otra ocasión con la escriturade cuentos.

El problema didáctico es cómo hacer para queeste objeto de enseñanza –la escritura de cuentosde terror– se transforme en objeto de aprendizajepara los alumnos. Para que esto ocurra ellos tie-nen que poder otorgar sentido a la escritura y ala lectura que pretendemos enseñarles. Escribircuentos para una antología otorga sentido en elaquí y ahora de los alumnos. Acordar los tiemposde trabajo, la manera de editar el libro, hace quecobre sentido la propuesta de escritura. Compro-bar que sus textos “no dan miedo” hace necesariopara ellos leer como escritores y elaborar nuevosconocimientos sobre los recursos literarios quepermiten generar suspenso.

Con esto no se pretende afirmar que todapropuesta de escritura tiene que finalizar en unapublicación. El tomar la práctica social de es-critura como referencia permitirá desplegar lasdiferentes situaciones en las que pueda contex-tualizarse.

Un proyecto implica la elaboración de unproducto tangible, por lo que hay que con-templar el tiempo que lleva el proceso deproducción y las acciones necesarias para queéste sea posible.

Un proyecto permite coordinar los propósitosdel docente con los de los alumnos contribu-yendo a preservar el sentido social de la lectu-ra y la escritura y a dotarlas de un sentido ac-tual para los niños.

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Como afirma M. Castedo (1995):

Más allá de que el texto en cuestión se escribaindividual, colectivamente o por equipos, elproyecto es un proceso de elaboración colec-tivo de los niños con su docente. Su sentidoes el de un compromiso constante por cons-truir certezas compartidas y por discutir lasincertezas que permitirán a todos compren-der el texto y comprenderse mejor entre pa-res para realizar la tarea.

Es así como este compromiso constante, ge-nerado durante la escritura, hace posible que losque participan de un proyecto colectivo colabo-ren en las tareas a realizar. Si bien la escriturade los cuentos era grupal, todos formaban par-te de esa comunidad de lectores y escritores quelos estaban gestando. Cada grupo tenía sus res-ponsabilidades frente a la tarea colectiva, cadamiembro tenía sus responsabilidades frente asu grupo. La crónica de la maestra y las produc-ciones de los alumnos ponen en evidencia quelos chicos son capaces de asumirlas.

Si todos, alumnos y docente, pueden sentir-se partícipes de un proyecto colectivo que loscompromete, se favorece la colaboración enla construcción de un campo de conocimientosque guíe la lectura presente en la revisión. Así,los problemas que los autores no pueden veren sus textos, podrán ser visualizados por suscompañeros. Y, si ni los autores ni los compa-ñeros pueden reparar en los problemas del tex-to, está el docente para deliberar y decidir sidiseñará una situación para abordarlos con susalumnos –como lo hizo Magdalena– o los pos-tergará para otra oportunidad.

Planificar es tomar decisiones para que lascondiciones didácticas creadas posibiliten leer

y escribir en la escuela y sostener el procesodidáctico que hemos elegido. Además, permi-te mantener la continuidad entre las diferentespropuestas y asegurar la diversidad en las prác-ticas de lectura y escritura que se enseñen enlas situaciones comunicativas que las generen.

Habrá que decidir:

• Cuál es la práctica social de escritura quese toma como referencia y se pretendeenseñar.

• Qué condiciones de las que generan esapráctica social vamos a reproducir dentrodel aula.

• Cuál es la situación comunicativa quehace que el texto a escribir sea eladecuado.

• Qué grado de formalidad tendrán esostextos según la situación en la que segeneren.

• Cuál será el problema que dirija la accióndel proyecto.

• El corpus de textos que se leerá oconsultará.

• La conveniencia o no de la escritura o lalectura por parte del docente.

• El plan de acción o secuencia deactividades.

• En qué momentos será conveniente laescritura o lectura en pequeños grupos,colectiva o individual.

• Qué contenidos podrían convertirse enobjeto de reflexión.

• Cómo va a intervenir el docente.

Como dicen Mirta Torres y Stella Ulrich(1991):

Nuestra tarea didáctica así organizada pareceresultar más coherente con la concepción delaprendizaje como proceso de construcciónpaulatina. De todas maneras, es el maestroquien capitaliza los problemas que se presen-tan, para que las acciones –aun causales y ais-ladas– se integren en un proceso que permitaelaborar contenidos nuevos a partir de otrosya existentes.

Un proyecto implica la condición de resolu-ción compartida.

Un proyecto necesita planificación.

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Ante la pregunta: ¿hace falta seguir un mo-delo de planificación?, la experiencia recogidaa lo largo de muchos años de trabajo en docen-cia y con docentes nos hace afirmar que, si elmodelo de planificación se exige como un formu-lario a completar, no se convierte en instrumen-to para la enseñanza.

Entonces, en lugar de plantearnos como pro-blema ¿hace falta seguir un modelo de planifi-cación?, es preciso asumir la necesidad, por un

lado, de planificar las situaciones didácticas queayuden a sostener el proceso de enseñanza; porel otro, de llevar un registro de las propuestasrealizadas con la finalidad de constituir la his-toria de lectura y escritura de los diferentes gru-pos escolares.

El trabajo didáctico es el que hace posibleque los alumnos asuman como propio el pro-yecto de escritura. Planificar es tomar decisionesque permitan sostener el trabajo didáctico.

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La finalidad esencial de la evaluación es reorien-tar la enseñanza con el fin de asegurar que losalumnos avancen como lectores y escritores.

La propuesta didáctica que estamos adop-tando supone constituir la evaluación dentrodel proceso pedagógico y no separada de él.Así, la evaluación se relaciona con la situacióndidáctica en la que el aprendizaje se produce ycon la relación didáctica que se establece.

Evaluar es volver sobre nuestra propiapráctica con la finalidad de reconsiderar las de-cisiones que hemos tomado. Es hacer de la tareadocente una profesión que asume la respon-sabilidad de la enseñanza y que está atenta ano reproducir acríticamente las tradiciones o laspropuestas innovadoras.

Esto lleva a reconstruir la experiencia rea-lizada, volver a mirar lo que ha sucedido en elaula con el fin de identificar aquello que se hapodido concretar y desarrollar, reconociendo lastensiones o contradicciones que se han genera-do (Gloria Edelstein, 1995).

Lleva también a reconstruirse a sí mismoscomo docentes, reconsiderar las intervencio-nes, las decisiones que se han tomado en el di-seño del proyecto y las que se han tenido quetomar durante el transcurso del mismo.

Lleva a reconstruir los supuestos acerca dela enseñanza del lenguaje escrito que están en labase del proyecto diseñado y de las accionesque efectivamente ocurrieron.

Para ello, es necesario recurrir a la reflexiónindividual y compartirla con otros para queayuden a descubrir nuevas visiones de los he-chos y de las personas. Así se enriquecerá lapropia mirada.

Podemos decir que, desde este lugar, eva-luar significa considerar:

• La situación didáctica diseñada para eldocente.

• El proceso llevado a cabo por el niñocomo resultado de la interacción entrelo que la situación didáctica le plantea y loque él aporta al aprender.

• El contexto institucional en el cual se dala enseñanza.

La situación didáctica diseñada

Evaluar la situación didáctica es considerar laforma de relación que el docente planteó entrelos alumnos y los contenidos escolares con el pro-pósito de que éstos construyan conocimientossobre los contenidos propuestos.

Es importante tener en cuenta la toma dedistancia que supone e impone la reflexión.Sin esta toma de distancia, el docente puedeconvertirse en objeto de la evaluación y no esesto lo que ayuda a reconsiderar la tarea de en-señanza.

Recuperar tanto las experiencias positivascomo las que no consideramos satisfactorias yanalizar los motivos permite volver sobre lo yahecho, sobre lo que ya se ha dado por terminado,ya no para modificar lo realizado sino para “mo-dificar la comprensión” sobre las relaciones quepudimos establecer dentro del aula. Esto puedellevar a reconstruir la propuesta didáctica y di-señar desde ella un nuevo proyecto u otra mo-dalidad de enseñanza que permita el avance enel aprendizaje de los alumnos.

Puede evaluarse, por ejemplo, que la propuestade reescribir para la radio las noticias seleccio-nadas del diario hizo que la voz del periodista–como voz impersonal, anónima, realizada entercera persona– se pusiera en juego comocontenido en acción. Esto es, los alumnos hanusado la tercera persona como marca imper-sonal para responder a la situación de escri-

La evaluación del proyecto diseñado*

María Laura Galaburri

* En La enseñanza del lenguaje escrito. Un proceso deconstrucción, Buenos Aires, Novedades Educativas,2000, pp. 127-134.

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tura, pero no han reparado en el conocimientoproducido, no se ha convertido en objeto dereflexión, por lo tanto no estamos seguros de sureutilización en otra ocasión.

Podamos preguntarnos ¿cómo generar lareflexión sobre ese contenido para que puedaser identificado y se organice e integre a losotros saberes? ¿Cómo constituir la situacióndidáctica de manera que la elección de la vozdel periodista sea un problema para ellos?

Experiencias anteriores con otros alumnosnos llevan a reparar en lo siguiente: cuando elgrupo escribió textos periodísticos en los quetenía que dar cuenta de acontecimientos en losque estaba implicado (una crónica sobre el de-sarrollo de una actividad escolar), el “nosotros”era la marca constante de sus escrituras. Dabacuenta de su participación en el hecho.

Si colocarlos en el lugar de periodistas querelatan los hechos en los que están implica-dos podría generar la reflexión que buscamosera una hipótesis viable, había que cambiarlas condiciones didácticas en las que la situa-ción de escritura se presentaba.

Entonces, el proyecto de escritura siguien-te se centraría en la producción de un texto pe-riodístico que diera cuenta de un hecho en elque ellos se implicaran: el campamento queiban a realizar. El “ellos” –representado por “losalumnos de 6° C…”– o el “nosotros” podría pre-sentarse en las escrituras de los alumnos. Seríaposible la reflexión sobre la voz del periodistaa adoptar y la discusión sobre los efectos quegeneraría en el lector la decisión que tomasen.

La evaluación de la nueva situación didác-tica generada permitirá considerar si esta de-cisión promovió lo esperado.

Como puede apreciarse, al evaluar el proyec-to diseñado es necesario que el docente puedamirar lo sucedido en el aula situándose en ellugar de alguien que fue testigo de lo que allíocurrió. Es un lugar semejante al que ocupa elescritor cuando revisa su texto. Tiene que leer-lo descentrándose del lugar de autor para colo-carse en el lugar del lector potencial. Tiene queleerlo como si él no lo hubiera escrito. Esta toma

de distancia entre el autor y su texto lo ayuda aconstruir un campo de conocimientos que lepermite reorientar la escritura. De la mismamanera, la toma de distancia entre el docente yla situación didáctica en la que él participó loayudará a construir un campo de conocimien-tos que reorientará su propuesta didáctica.

Desde esa posición es posible que considerelas condiciones que ha creado para que el apren-dizaje de los alumnos avance y para promoverlas diferentes interacciones involucradas en elproyecto.

Por ejemplo:

• La situación planteada ¿fue realmente un“problema” para los alumnos? ¿Posibilitóla reconstrucción de sus conocimientosestableciendo nuevas relaciones o modi-ficándolos?

• ¿Se planteó de manera abierta permi-tiendo al grupo resolverlo de diferentesformas, utilizando sus propias estrate-gias?

• ¿Qué condiciones de la práctica social deescritura o de lectura se han podido repro-ducir en el aula?

• ¿Qué problemas de los anticipadospudieron enfrentar los alumnos?

• ¿Qué contenidos pudieron convertirseefectivamente en objeto de reflexión? ¿Losmismos alumnos los convirtieron en ob-servables o el docente tuvo que plan-tearlos? ¿Cómo se ha procedido?

• ¿Se generó discusión e intercambio? ¿Quéfue lo que lo favoreció?

• ¿Qué cambios tuvieron que hacer sobrelo previsto y en función de qué fueronhechos?

• Las situaciones de lectura y de escritura¿resultaron suficientes y pertinentes enfunción de los propósitos propuestos?¿Se otorgó el tiempo necesario para quelos alumnos revisaran sus textos? ¿Sediseñaron situaciones en las que tuvieranla oportunidad de confrontar con suscompañeros o con el texto las interpre-taciones construidas a través de la lectura?

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• Las modalidades de trabajo elegidas –in-dividual, grupal o colectiva– ¿resultaronadecuadas para el sentido de cada situa-ción?

• ¿Cómo se evalúan las intervenciones di-dácticas en los diferentes momentos delproyecto? ¿Fueron adecuadas? ¿Permi-tieron el avance en la reconstrucción delcontenido sobre el cual están trabajandolos alumnos?

• ¿Se posibilitó la reflexión sobre lo realiza-do y sobre las decisiones que los alumnoshan tomado?

Esta revisión –que de ningún modo se propo-ne como un formulario a responder sino comoposibles aspectos a considerar– puede consti-tuir la toma de conciencia de las condicionesdidácticas que se han podido generar y sostenerdurante la implementación del proyecto. Eva-luar los aprendizajes de los alumnos sin consi-derar las condiciones didácticas en las que éstosse produjeron puede llevarnos a errar el rum-bo hacia el mejoramiento de la enseñanza.

El proceso llevado a cabo por el niño

En el marco de la propuesta didáctica que sos-tenemos, la evaluación del proceso llevado acabo por el niño es el resultado de la interacciónentre lo que la situación didáctica le plantea ylo que él aporta al aprender. Así, idénticas si-tuaciones didácticas generarán efectos diferen-tes en los niños. Es preciso aceptar que lo quepuede representar un verdadero problema paraunos puede no serlo para otros, habrá variacio-nes individuales en los resultados que se obten-gan… Considerar al grupo de alumnos implicaaceptar su diversidad y sus diferentes histo-rias en relación con el lenguaje escrito y con laescuela.

Por otro lado, es importante propiciar la par-ticipación de los alumnos en el proceso de eva-luación para ayudarlos a tomar conciencia desu aprendizaje.

La evaluación tiene que permitirnos estable-cer cuáles fueron los progresos en el aprendi-zaje generados a través del trabajo didáctico

realizado. Para ello, es un principio esencialfocalizar la evaluación en el proceso desarro-llado por los niños. Es decir, dirigir la miradahacia los progresos en relación con lo que fueconsiderado como contenido de enseñanza.

Investigaciones didácticas han puesto enevidencia: Que lo que los chicos habían apren-dido acerca de la escritura se reflejaba muchomás en las discusiones que sostenían en claseque en los textos en tanto productos. Los textostambién mostraban –por supuesto– que los chi-cos habían aprendido mucho, pero siempredaban una visión mucho más parcial del apren-dizaje que la que podía obtenerse al leer en losregistros de clase las discusiones de los niños du-rante el proceso de revisión de estos textos” (D.Lerner, 1997).

¿Qué criterios utilizaríamos para determi-nar los progresos realizados por los niños alcomparar sus producciones y desempeño conlo que eran capaces de hacer ellos mismos enmomentos anteriores?

Cuando las prácticas de la lectura y de la es-critura son consideradas como objeto de enseñan-za, es necesario observar, “tomar nota”, registrar,buscar datos que nos permitan ver:

• Cómo proceden como lectores o pro-ductores de textos.

• Qué características de los textos vanponiendo en acción, cuáles se van convir-tiendo en herramientas para el control delos textos que producen o para la cons-trucción de su significado y cuáles aúnno son tenidas en cuenta o requieren unnuevo abordaje en otra situación.

• Qué aspectos del sistema de escrituravan considerando, cuáles de ellos hanpodido convertir en objeto de reflexión,a qué conclusiones provisorias han idoarribando.

• Cómo han progresado en autonomía enla lectura y la escritura.

A partir de la evaluación que realicemos,tanto de la situación didáctica diseñada comode los aprendizajes de los alumnos, se podráestablecer qué nueva situación es posible pla-

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nificar, de manera que el conocimiento pro-visorio construido pueda volver a ponerse enacción.

Es así como la evaluación del aprendizaje delos alumnos posibilita reorientar la enseñan-za –a partir de los datos que recoge el maestropara revisar su tarea– y reorientar el aprendi-zaje –a partir de los datos que recoge el alum-no para retomar o reafirmar lo aprendido.

El contexto institucional

Si pretendemos abordar este aspecto es porqueno puede separarse del análisis que se realice,ya que tenerlo en cuenta es considerar el contex-to en el que la enseñanza y el aprendizaje tuvie-ron lugar.

En especial queremos referirnos a la tomade conciencia acerca del lugar que ocupa la eva-luación en las instituciones educativas.

La actividad evaluativa en los marcos insti-tucionales ha puesto en evidencia históricamentela problemática del poder y del control, en dife-rentes ámbitos: áulico, institucional y social. Sila evaluación se convierte en una presión mo-deladora de la práctica de enseñanza, si sirvecomo vía para sancionar el progreso de los alum-nos determinando la promoción, resulta difícilponer en el centro la propuesta didáctica y ha-cer de la evaluación una herramienta del cono-cimiento.

En ocasiones se observa que la enseñanza serealiza en un clima de evaluación constante quecomunica criterios internos de calidad en losprocesos por realizar y en los productos espe-rados. En estas condiciones, es difícil distinguirlos procedimientos efectuados como funciónevaluadora –en los términos que la hemos defi-nido– de los realizados con intención sancio-natoria.

Es así como los alumnos aprenden a ser eva-luados, aprenden el “oficio de alumno”, apren-den las reglas del juego. Pueden no entenderpara qué el nuevo maestro les pide que revisensu texto si al final él va a ser el que los corrija ydictamine qué está bien y qué no. Puede no en-tender por qué dedicaron más de dos meses a la

escritura de cuentos y luego en uno de los ítemsde la evaluación de lengua se les propone queescriban un cuento en menos de lo que dura unahora de clase. Sin embargo, entienden que así sonlas reglas del juego que en ocasiones se les plan-tean y no aceptarlas implicará una dificultadpara su promoción.

Tomar conciencia de esto nos lleva a retomarel significado de la evaluación y generar proce-sos reflexivos respecto de la propia práctica.

Sabemos que éstas no son opciones que puedeelegir el maestro de manera solitaria y, a veces,no son opciones que puede elegir la instituciónescolar. Como dijimos anteriormente, es necesa-rio recurrir a la reflexión individual y compar-tirla con los otros docentes y equipo directivopara ayudarse a descubrir nuevas visiones de loshechos y de las concepciones que se busca soste-ner. De esta manera, podrá encontrarse una al-ternativa que lleve a no reproducir acríticamentela función de la evaluación como presión mo-deladora de la propuesta didáctica, como unamanera de controlar desde afuera el procesotanto de enseñanza como de aprendizaje queocurre dentro de las aulas.

Evaluar la propuesta didáctica

Evaluar es realizar un análisis de las accionesdidácticas desde un marco teórico determinado.La propuesta didáctica que estamos construyen-do y que ha orientado las decisiones necesita serreconsiderada.

Cuando se ha optado por un proceso didácti-co que propone a los alumnos reflexionar sobrelos contenidos a partir de los problemas que lespresenta el lenguaje escrito mientras escriben oleen, es preciso volver sobre nuestras concepcio-nes sobre:

• Enseñanza.• Aprendizaje.• Lectura y escritura.• La transformación que opera en las

prácticas sociales de lectura y escrituraal considerarlas como contenidos deenseñanza.

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• El contrato didáctico a establecer.• Las condiciones didácticas a crear en el

aula.• Las formas de organizar la enseñanza.• Evaluación.

Desde estas concepciones es posible com-prender las razones por las cuales las accionesdidácticas han favorecido o no el avance de losalumnos como lectores o escritores. Es así comono será posible mantener una propuesta didác-tica en el primer ciclo que se proponga sólo lalectura fluida por parte de los alumnos. Si bienéste es un desafío fundamental en el primer tra-mo de la escolaridad, lector no es el que puedesonorizar un texto sino el que puede recurrira la lectura para resolver los problemas que se lepresentan –sea la búsqueda de información, seael conocer la historia narrada, sea el querer com-partir con otros los acontecimientos de su co-munidad–. Sólo en el contexto de situacionesgenuinas, los alumnos pueden aprender a desem-peñarse como lectores. Entonces, esa propuestadidáctica podrá reformularse revisando, en pri-mer lugar, los propósitos de la formación delectores y las prácticas de lectura que están sos-teniendo las situaciones diseñadas.

La finalidad es:

• Consolidar el proceso de construcción dela propuesta didáctica que hemos iniciado.

• Realizar las transformaciones que consi-deremos necesarias, ya sea en un sentidoparticular o general.

Es así como esta revisión puede constituir latoma de conciencia sobre la propuesta didácti-ca que se ha podido generar, los aspectos quepuede consolidar y aquellos que se está en con-diciones de transformar. De esta manera, seabrirá la posibilidad a nuevas búsquedas yreplanteos que dirijan las próximas decisiones.

Preguntarnos por ejemplo:

• ¿Qué propósitos dirigieron nuestrasacciones?, ¿cómo se relacionan con lospropósitos que nos habíamos planteado?

• ¿En qué momentos nos fue útil recurrir a lapráctica social de lectura o escritura –exis-tente en el afuera de la escuela–, para tomardecisiones que ayuden a resguardar susentido?

• ¿El dominio del conocimiento a enseñarfue suficiente como para distinguir quénecesitaban aprender los alumnos y parapoder diseñar las situaciones didácticasque les permitieran aprenderlo? ¿Fuesuficiente el conocimiento acerca de cómoaprenden los niños para poder observarqué problemas enfrentaban mientras leíano escribían textos?

• ¿Se tuvo en cuenta la historia de lectura ode escritura de los alumnos al diseñar eltrabajo en el aula? ¿Se tuvieron en cuentalas estrategias o contenidos que ellos ponenen acción mientras leen o escriben? ¿Sepudo anticipar qué contenidos podríanconvertirse en objeto de reflexión, es decir,ser problema para ellos?

• Frente a la naturaleza del conocimiento aenseñar, ¿realmente se le ha consideradocomo un conocimiento complejo y pro-visorio?, es decir, ¿se ha presentado ellenguaje escrito con toda su complejidad ose lo ha desmenuzado en partes para poderenseñarlo?, ¿se ha pretendido que losalumnos alcancen el conocimiento correctoo se les ha permitido realizar aproxima-ciones que resulten de la reconstrucción desus conocimientos anteriores?

• Las intervenciones previstas ante los pro-blemas anticipados como posibles deconvertirse en objeto de reflexión, ¿fueronlas adecuadas o se tuvieron que considerarotras?

• ¿Qué problemas de organización de la claseno fueron previstos y cuáles formas deorganización previstas fueron efectivas?

• Teniendo en cuenta que un acto devoluntad del maestro no es suficiente paradevolver a los niños el derecho a construirel conocimiento en el marco escolar, ¿sepudo lograr que la corrección, por ejem-plo, dejara de ser una función privativa

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del docente y pasara a ser compartida pormaestro y alumnos?, ¿se pudo delegarprovisoriamente el control del trabajo queimplicaba el proyecto para que los alumnosasumieran su compromiso para con la tareay con su propio aprendizaje?

Cuando existe un marco institucional quefavorece el trabajo con proyectos de aula, maes-tros y directivos participan en su planificacióny se abre un espacio de reflexión conjunta parael diseño, implementación y evaluación de di-cho proyecto, es más probable que los docen-tes avancemos en el proceso de construcciónde una propuesta didáctica.

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El concepto como basede la estrategia de actuación

Como ya quedó indicado en el capítulo 1 al ha-blar, en general, sobre la evolución del conceptode evaluación, éste se ha ido transformando y haido incorporando nuevos elementos a su defini-ción según se ha profundizado en su sentido, susaplicaciones y las virtualidades que ofrece en losdiferentes ámbitos de aplicación, que también hanquedado señalados.

Ciñéndonos a los procesos de enseñanza yaprendizaje y, más en concreto, a la evaluaciónde los aprendizajes que alcanza el alumnado, laconcepción de la misma también ha variado conel paso del tiempo y el avance en las teorías dela psicología evolutiva y la psicología del apren-dizaje.

Desde sus comienzos, la evaluación apareceinfluida por su procedencia del campo empre-sarial. Por eso, al igual que los empresarios mi-den cuantitativamente los resultados de suproducción, en el campo educativo se preten-dió medir el progreso del alumno cuantificandolo aprendido. Ello hace que se equipare a “me-dida” y que durante muchos años (demasiados,ya que en ocasiones llega hasta nuestros días)lo que se intente al evaluar es medir la canti-dad de conocimientos dominados por los alum-nos. Las cabezas bien llenas a las que aludíaMontaigne han resultado objeto principal de laevaluación de aprendizajes. La aparición de lostests y las escalas graduadas a principios delpresente siglo,1 absolutamente cuantificadas y

automáticamente aplicables, contribuyeron adar carta de naturaleza a esta concepciónevaluadora. Pedagogos prestigiados y con unaabsoluta profesionalidad y categoría educati-va, adoptan durante largo tiempo este concepto,aun intentando claramente que su incidenciano resultara negativa para la formación de losniños o jóvenes, ya que el examen como únicaprueba y el número como expresión del resul-tado se prestan, sin duda, a numerosas arbitra-riedades y a faltas de rigor en su aplicación;amparándose, además, en la aparente objetividaddel número para encubrir su improcedentemodo de valorar. La cita que reproduzco a con-tinuación, de Alejandro Galí (1934, 34 y 37), esexpresiva de esta situación, en exceso generali-zada: “Otros sistemas de control también equí-vocos, son las puntuaciones y los exámenes. Enel primero de dichos sistemas se han hecho ver-daderas filigranas de combinación y cálculo quetienen toda la apariencia de una determinaciónobjetiva de conocimientos. Nada más lejos de larealidad. Hay que tener presente que la base decálculo de las puntuaciones son las notas da-das por los maestros de una manera fundamen-talmente arbitraria, no como pudiera suponersepor mala fe, sino por falta de elementos de re-ferencia fidedignos. ¿Por qué una lección o unejercicio vale siete puntos, y no ocho o seis? ¿Esque el maestro puede dar fe de un exacto y po-sitivo trabajo de contraste improvisado en uninstante? [...] En este siete o en este ocho que se

Evaluación: Concepto, tipología y objetivos

María Antonia Casanova*

* Casanova, M. A. (1998), La evaluación educativa,México, Muralla-SEP (Biblioteca del normalista), pp.67-102.1 Rice es el primer psicólogo que aplica una pruebaformal para medir la ortografía de 30 000 escolares(1897-1898) y Thorndike elabora la primera escalagraduada para “la escritura a mano de los niños”en 1909, que se publica en 1912. Siguieron los tests y

escalas de Courtis, Ayres, Hillegas, Buckingham yotros, sobre materias tales como aritmética, escritura,composición y ortografía. Paralelamente, en 1905aparece la escala de inteligencia Binet-Simon,revisada en 1908 y 1911, con el concepto de edadmental (versión de 1908). Su adaptación a EstadosUnidos data de 1916, escala de inteligencia Stanford-Binet, cuya versión de Terman –que incorpora elconcepto de cociente intelectual– es la más aceptaday difundida.

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muy fiables, como más adelante comentaremosy que ya anticipaba Alejandro Galí. Como con-secuencia, una evaluación que constituya unelemento curricular más y que ayude a mejo-rar todo tipo de aprendizajes. Esta postura sehace palpable en las obras de muchos autoresque así lo ponen de manifiesto (Weiss, R. S. yRein, M., 1972; Parlett, M. y Hamilton, D., 1976;Guba, E. G., 1978; Fernández Pérez, M., 1988;Rosales, C., 1990; Santos Guerra, M. A., 1993) yen el intercambio de opiniones y experienciascon numerosos profesores. No obstante, pare-cen existir dificultades importantes para llevara la práctica ese modelo de evaluación, bien seanéstas por la exigencia de cambio de mentalidadque implican, por la presión que el modelo so-cial ejerce sobre el educativo o por la necesidadde otras modificaciones estructurales y organi-zativas del sistema escolar que no se produceny que favorecerían su adecuada aplicación.

El problema de su incorporación al quehaceren el aula proviene, precisamente, de que nosupone sólo adoptar un nuevo concepto deevaluación, estar de acuerdo con él en un pla-no meramente intelectual, sino que implicacambiar las prácticas que se llevan a cabo enlas aulas e invertir, en muchos casos, sus valo-res. Los alumnos estudian para aprobar. Losprofesores enseñan para que sus alumnos su-peren las evaluaciones. Lo que tiene valor realen la enseñanza es lo que se evalúa; de lo con-trario, nadie lo tiene en cuenta. Las familias sepreocupan de la situación de aprendizaje de sushijos cuando éstos reprueban. En fin..., seríaninnumerables los ejemplos que avalan la impor-tancia –erróneamente entendida– de la evalua-ción en los procesos de enseñanza y aprendizajey cuyo sentido resultaría imprescindible mo-dificar para que esa importancia le viniera dadapor su contribución a la mejora de esos mismosprocesos y de sus resultados, como consecuen-cia de una aplicación correcta y formativa. Laevaluación es importante, pero no como elemen-to de poder o de mantenimiento de la discipli-na, no como instrumento para la promoción uobtención de un título, no como exclusivo fac-tor de comprobación de lo que se “aprende”,nunca como fin de la educación (que es lo que

quieren adjudicar con tanta sensatez y justiciainfluyen, a despecho de uno mismo, mil cir-cunstancias de temperamento personal, varia-ble a cada momento que pasa, y mil aspiracionesy tendencias latentes que atraen y repelen lospuntos del mismo modo que el polo magnéti-co la aguja imantada. [...] Los exámenes, aúnmás que las puntuaciones, pueden dar una erró-nea sensación de objetividad. De ellos se puededecir como de aquel famoso individuo que, deno ser borracho, jugador, pendenciero y holga-zán, hubiera sido una excelente persona”. Noobstante, téngase en cuenta que, a pesar de estasreflexiones, la obra de Galí se titula La medidaobjetiva del trabajo escolar. En la misma obra seobserva claramente esa influencia empresarialtrasvasada a la educación en algunas de sus ex-presiones: “El maestro puede decirse que no hadado un paso en el deseo de precisar las ganan-cias de su negocio, tan apreciable al menoscomo el del comerciante” (1934, 29).

En fin, que la “evaluación” (término y concep-to de aparición reciente en el campo de la peda-gogía, pues los trabajos datan de este siglo, comoantes ha quedado apuntado) ha sido interpreta-da como sinónimo de “medida” durante el máslargo periodo de la historia pedagógica, y es enlos tiempos actuales cuando está variando suconcepción, en función de los avances que expe-rimentan las ciencias humanas, las concepcio-nes diferentes que se poseen en relación con laformación de la persona y con los modos pecu-liares que ésta tiene de aprender; evidentemen-te, por último y desde una óptica estrictamenteeducativa, con la intencionalidad clara de apro-vechar al máximo la evaluación para optimizarlos procesos educativos.

En la actualidad se hace patente una diver-gencia entre los conceptos de evaluación quese manejan a nivel teórico y la práctica real enlas aulas. Creo que una buena parte de los pro-fesionales que nos dedicamos a la educaciónestamos de acuerdo en la necesidad de incor-porar a los procesos de enseñanza un modelode evaluación cualitativo, que sea capaz de ofre-cer datos enriquecedores acerca del desarrollodel alumnado y no sólo de los resultados queobtiene a través de medios no precisamente

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resulta ser en muchos casos para demasiadosalumnos, profesores, padres o directivos). Nose enseña para “aprobar”. Se enseña y se apren-de para alcanzar una plena e integral formacióncomo persona. Y a ese objetivo fundamentaldebe contribuir toda la organización del siste-ma educativo institucional. También debe ha-cerlo la evaluación, como elemento central de losprocesos reales de enseñanza que ocurren cada díaen la comunicación entre jóvenes y adultos yque, como comprobamos antes en una someraenumeración de ejemplos comunes, llega a des-figurar las metas y el camino que en principioconforman el proceso educativo.

Las definiciones que ahora se manejan deevaluación son muy similares, pues, como an-tes decía, teóricamente existe una gran coinci-dencia acerca de su papel en la educación. Noobstante, voy a formular el concepto de eva-luación del que parto, porque es la base en laque nos apoyaremos para desarrollar, a conti-nuación, su estrategia de aplicación, si bien es-pecificando más adelante la diferente tipologíaevaluadora con la que es posible contar y que,según las situaciones, será más o menos útil.

La evaluación aplicada a la enseñanza y el apren-dizaje consiste en un proceso sistemático y rigu-roso de obtención de datos, incorporado al procesoeducativo desde su comienzo, de manera que seaposible disponer de información continua y signi-ficativa para conocer la situación, formar juiciosde valor con respecto a ella y tomar las decisionesadecuadas para proseguir la actividad educativamejorándola progresivamente.

Como es evidente, en la misma definición yaestamos orientando la evaluación y su modo dedesarrollo hacia los procesos y su funcionalidadformativa.

Si conceptualizáramos la evaluación de unmodo más general y para cualquiera de las fun-ciones que puede desempeñar en el campo edu-cativo, se podría definir como una obtención deinformación rigurosa y sistemática para contar condatos válidos y fiables acerca de una situación con objetode formar y emitir un juicio de valor respecto a ella.Estas valoraciones permitirán tomar las decisiones

consecuentes para corregir o mejorar la situaciónevaluada.

En este segundo planteamiento, la evalua-ción aplicada puede ser puntual y sumativa,con el único objetivo de contrastar el conjuntode informaciones alcanzadas con los criteriosreferenciales de evaluación; es decir, con la fi-nalidad de comprobar lo conseguido o su ma-yor o menor mérito ante lo que se pretendía enel proyecto inicial.

Así, vemos que el concepto de evaluación delque se parta condiciona el modelo de desarro-llo de la misma, pues si su meta y su funcio-nalidad son eminentemente formativas, todos lospasos que se den para ponerla en práctica de-ben serlo igualmente. Es decir, el planteamien-to debe incidir en los fines que se pretenden eincorporar al proceso a todos los implicados enla realización o afectados por los resultados quepuedan aparecer; las técnicas e instrumentosque se determinen y seleccionen o elaborendeben contribuir también a la mejora del pro-ceso evaluado; el informe final y las decisionesque se tomen colaborarán a su positiva acepta-ción por parte de los destinatarios y éstos, delmismo modo serán todos los interesados e inte-grantes de las actividades o situaciones evaluadas.Por el contrario, si la finalidad de la evaluaciónes sumativa, tanto el planteamiento inicial comolas técnicas e instrumentos utilizados deberánser válidos y útiles para permitir valorar losproductos o resultados que se evalúan.

Como el objeto de esta obra es realizar unapropuesta para la evaluación de los procesosde enseñanza y aprendizaje, la definición quemejor se ajusta a nuestro propósito es la prime-ra, que no se opone a la segunda, pero sí matizay se atiene a la peculiaridad de evaluación quevamos a desarrollar. Por lo tanto, sirva esta ob-servación para dejar claro que, de ahora enadelante –siempre que no se especifique nadaen contra–, el modelo de evaluación al que nosreferiremos es fundamentalmente cualitativoy formativo, que es el que consideramos válido yadecuado para evaluar los procesos de forma-ción humana y de cualquier situación en la que lohumano sea prioritario. Es el modelo que ofre-ce mayor riqueza de datos útiles para compren-

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una parte, posee un fuerte ingrediente moti-vador para que el estudiante siga trabajandoy que, por otra, ofrece pautas al profesor de loque resulta interesante para sus alumnos y, portanto, del camino por el que puede/debe con-tinuar su programación. No obstante, tambiénes imprescindible detectar los errores de apren-dizaje de cada alumno para poder subsanarlosde modo inmediato, sin esperar a efectuar un“control”, “examen”... (llámese como se quiera),al cabo de un mes, cuando pocas o ninguna solu-ción eficaz tiene ya el remedio que quiera aplicar-se. Pero si estamos empeñados en que cambie(para mejor) la imagen y el sentido de la evalua-ción, la clave está en:

a) Detectar el error de aprendizaje en elmomento en que se produce, de maneraque surta efectos para la aclaración dedeterminadas cuestiones no compren-didas adecuadamente y el alumno puedacontinuar avanzando en su formación sinrémoras por conceptos mal adquiridos,procedimientos no utilizados o actitu-des negativas en el grupo o frente al trabajo.

b) En consecuencia, ese error detectado notiene efectos sancionadores, puesto que deél no se deriva una “calificación” negativa,cosa que sí ocurriría si se comprobara en unexamen. El error, en este último supuesto,no sería ya una llamada de atención parasuperar una disfunción de aprendizaje, sinoque se convertiría en un elemento paraemitir un juicio negativo de ese alumno enrelación con los objetivos pretendidos.

Si hacemos alusión a la autoevaluación dela práctica docente –por ampliar el argumentoanterior–, hay que insistir en la necesidad deevaluar lo positivo por delante de lo negativo.Un ejemplo: si durante el desarrollo de unaunidad didáctica se detecta que ciertas activi-dades no son bien aceptadas por el alumnado,el único dato que nos aporta esta valoración esque debemos cambiarlas; pero nunca nos diceen qué dirección o con qué modificaciones. Sievaluamos el desarrollo de la unidad y com-probamos procesualmente qué tipos de activi-

der en toda su amplitud y profundidad el pro-ceder de las personas y que permite, por lo tan-to, la posibilidad de intervenir y perfeccionarsu desenvolvimiento o actuación. En este sen-tido comenta Stufflebeam: “El propósito másimportante de la evaluación no es demostrar,sino perfeccionar...” (Stufflebeam, D. L. yShinkfield, A. J.: 1987, 175), afirmación que com-parto por entero.

Esta aplicación de la evaluación para la me-jora de procesos debe contribuir, por otra par-te, al cambio de imagen que, en general, se tienede la evaluación y de los fines que persigue.Me explico: con los conceptos de evaluaciónmanejados habitualmente, que han incididosobre todo en la comprobación de resultadospara su calificación posterior –positiva/nega-tiva, aprobado/reprobado, admitido/rechaza-do...–, la interpretación que se viene haciendode sus funciones se limita a entenderla comoinstrumento sancionador o como arma depoder para quien evalúa. Esto conduce, lógi-camente, a que cuando se propone llevar a cabola evaluación de los centros educativos o delprofesorado –por citar un ejemplo–, éstos pre-senten serios reparos a la misma y muestrengran reticencia para prestarse a la actuaciónevaluadora. ¿Por qué? Porque no se hace pa-tente su utilidad ni sus aspectos positivos o favo-recedores de una mejora palpable para laprofesionalidad de los evaluados, sino que so-lamente se percibe su carga controladora, san-cionadora, etcétera.

Por otro lado, también es cierto que cuandoevaluamos solemos hacerlo para detectar lonegativo –errores de aprendizaje, fallos de fun-cionamiento, etcétera– y, en general, destaca-mos escasamente lo positivo. Creo que ambosaspectos tienen importancia como para ser eva-luados y puestos de manifiesto. Pero, en elmomento de informar acerca de los resultadosde una evaluación o de la evolución de un pro-ceso continuo de valoración, habría que comen-zar dando especial relieve a todo lo que se haevaluado muy positivamente o, más en concre-to, a los aprendizajes que los alumnos han al-canzado de modo definitivo, con seguridad ensu utilización, etcétera, procedimiento que, por

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dades resultan más interesantes, más eficacespara alcanzar determinados objetivos, etcéte-ra, sí obtenemos datos claros y precisos parasaber cuál es la vía más eficaz para nuestro tra-bajo posterior; por dónde debemos encauzar laprogramación para llegar a los resultados pre-vistos.

En definitiva, el cambio de imagen de la eva-luación deber ser la consecuencia de su cambioreal de contenido y funcionalidad con la que seaplica. Si se logra modificar el concepto y losefectos que la evaluación ha venido teniendohasta tiempos tan recientes como hasta ahoramismo –en demasiados casos–, ésta debería nosólo generalizarse en los centros en un plazo detiempo razonable, sino que debería incluso serexigida. Y por lo que afecta a los procesos deaprendizaje, tendría que ser aceptada favora-blemente por el alumnado, al convertirse en unelemento curricular más –y muy importante–que, de forma evidente, contribuyera a su mejorformación y desarrollo, y en la que, además,muchos alumnos intervinieran –fueran tenidosen cuenta– para decidir la valoración final delo que han alcanzado.

En cualquiera de los casos que hemos comen-tado y en las dos definiciones que proponemos–según su aplicación más o menos general–,queda claro que todo proceso evaluador debeseguir unas fases que lo caracterizan y sin lascuales no se puede hablar de evaluación en sen-tido estricto. Estas fases se concretan en:

a) Recopilación de datos con rigor y sistema-ticidad.

b) Análisis de la información obtenida.c) Formulación de conclusiones.d) Establecimiento de un juicio de valor

acerca del objeto evaluado.e) Adopción de medidas para continuar la

actuación correctamente.

Estos pasos tendrán una duración mayor o me-nor en función del objeto evaluado y de lasmetas que se hayan propuesto para la evalua-ción: si se evalúa el funcionamiento de un de-partamento didáctico, será preciso, al menos, unplazo de tres meses para observar su proceso

de desarrollo y los resultados que se van consi-guiendo. Pero si se trata de evaluar el procesode aprendizaje de un alumno o alumna, estospasos pueden darse durante un periodo de cla-se. Un ejemplo: el profesor observa la realiza-ción de determinadas actividades por parte deun alumno; detecta si las realiza correcta o in-correctamente y, de acuerdo con el análisis he-cho y el juicio de valor que se ha formado,refuerza o amplía esas actividades o da algunaexplicación complementaria y cambia las activi-dades por otras más sencillas. En ambas situa-ciones puede darse estrictamente el procesoevaluador enumerado en fases, pero en cadauna presenta características diferentes, puesmuy diferentes son las realidades de los hechoseducativos.

Aunque parece razonable el anterior plan-teamiento, que siempre supone llegar a unavaloración del objeto evaluado, entre las tenden-cias evaluadoras existentes a nivel internacionalencontramos a los denominados “descriptores”,que establecen el papel de la evaluación en unadescripción o enumeración de los hechos tal ycomo se producen; abogan porque ésta resultelo más amplia, profunda y enriquecedora po-sible, pero limitan su función a exponer lo ob-servado o, simplemente, los datos obtenidos porcualquiera de las técnicas seleccionadas parallegar a ellos.

Es una postura que, desde mi punto de vis-ta, identifica evaluación con investigación, y enla cual se pierde la peculiaridad de cada unade estas dos actuaciones. En la figura 5 presentoun paralelismo entre ambos procesos, donde secomprueban los ámbitos que resultan comunesy los que son diferenciadores. Lo característicode la investigación es partir de una hipótesis detrabajo que, mediante el estudio posterior, seratifica o se desestima; por lo tanto, su funciónfinaliza (al menos, teóricamente) con un infor-me descriptivo en el que se da cuenta del pro-ceso realizado y de las conclusiones obtenidas.La evaluación, por su parte, no arranca de unahipótesis previa, sino de la decisión de evaluarunos determinados objetos, procesos, situacio-nes, etcétera, sigue un camino similar y paraleloal de la investigación y no finaliza hasta valorar

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lo evaluado y proponer o tomar las medidasnecesarias para corregir o reforzar la línea deactuación evaluada. Por lo tanto, coinciden enlas fases intermedias y se diferencian en el co-mienzo y final del trabajo. Éste es el motivo deque, según los objetivos que se pretendan, seanecesario plantear una investigación o una eva-luación para cada situación o problemática es-pecífica que se presente en la educación: la pro-piedad de aplicar una u otra estará en funciónde la utilidad que preste para su resolución másadecuada.

Popham, W. J. (1980, 20-22) establece las dife-rencias entre investigación y evaluación educa-tivas, fundamentalmente, en tres cuestiones:

• Definición del problema: “Los investiga-dores quieren sacar conclusiones. A losevaluadores les interesan más las decisiones.[...] Quizá en el mundo real no se encuen-tren nunca estas diferencias de un modotan marcado como el que aquí sepresenta. Difícilmente puede haber uninvestigador básico que desdeñe unainformación que se pueda utilizar paratomar decisiones. Y, asimismo, será raro

encontrar un evaluador que no estéinteresado en entender un fenómeno porel mismo hecho de entenderlo. Lo quesucede es que los investigadores tienden aenfocar sus trabajos con vistas a derivarconclusiones, y los evaluadores tratan deplantearse los temas con vistas a posibilitarmejores decisiones”.

• Posibilidad de generalizar los resultados: “Unresultado ideal para una investigación,serían aquellos descubrimientos quepudiesen ser generalizados a una ampliavariedad de situaciones comparables. [...]La evaluación, por el contrario, se centraen un fenómeno educativo en particular.No se pretende generalizar los resultadosa otras situaciones. El interés se centra enesta situación y en las decisiones a tomarsobre ella”.

• Papel de la valoración en la investigación: “Elevaluador está obligado a valorar unfenómeno educativo para poder tomardecisiones. Los investigadores, por suparte, buscan la verdad científica sinningún deseo de incorporar estimacionesde valor a sus hallazgos”.

La evolución del concepto de evaluación quecomentamos en el primer capítulo se correspon-de, efectivamente, con esta funcionalidad queofrece la evaluación para tomar decisiones y,por ello, para mejorar los procesos y/o los re-sultados de las situaciones valoradas.

Esta posición de intento identificador entreinvestigación y evaluación se da cuando seaborda el estudio de los sistemas educativos ode las instituciones escolares. Resulta práctica-mente inviable cuando aplicamos el término/concepto evaluación a los procesos de enseñan-za y aprendizaje, ya que si no se llega a deter-minar el modo y el grado de aprendizaje delalumnado no es posible hacerle progresar ensu formación. El profesor investiga, evalúa ydecide el camino que debe seguir en cada mo-mento de modo continuado, en interacción per-manente con sus alumnos. El alumno se forma,igualmente, mediante la autoevaluación de supropio trabajo, que le ofrece datos para elegir

Fases de la investigación

Definición del problema

Planteamiento de lahipótesis

Planificación: diseño,técnicas, instrumentos,tiempos, agentes,destinatarios

Ejecución: recopilación,análisis y tratamientode los datos

Informe: descripción yconclusiones

XXXXXXXXXXXXX

XXXXXXXXXXXXX

Figura 5. Investigación y Evaluación

Fases de la evaluación

La misma

XXXXXXXXXXXX

La misma

La misma

La misma

Valoración delobjeto evaluado

Toma de decisiones

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la vía más idónea por la cual continuar en suestudio para alcanzar la meta prevista (Lofficier,A.: 1994).

Tipología de la evaluación

Por clarificar la terminología y conceptos queésta lleva implícitos, y que van a aparecer cons-tantemente a lo largo de las páginas siguientes,en la figura 6 presentamos una tipología de laevaluación que creemos útil metodológicamen-te para situarnos en este campo y para mostrarlas diferentes posibilidades con las cuales po-demos aplicar la evaluación y las virtualidadesque se obtendrán con ellas.

Comentamos a continuación, con ciertodetenimiento, cada uno de los tipos que apare-cen en la figura citada.

La evaluación según su funcionalidad

Las funciones que se asignan o se pueden asig-nar a la evaluación son diversas. Algunos auto-res distinguen un buen número de finalidadesque es posible alcanzar mediante su aplicación,y de acuerdo con ellas determinan para la eva-luación funciones tales como la predictiva, deregulación, formativa, prospectiva, de controlde calidad, descriptiva, de verificación, de de-sarrollo, etcétera (De Ketele, J. M. y Roegiers,X.: 1994, 121-126). Efectivamente, es relativa-

mente fácil hacer diferenciaciones sutiles entreunas funciones y otras, según la finalidad prin-cipal que se pretenda conseguir, y realizar clasi-ficaciones amplias. No obstante, aquí nos vamosa centrar solamente en las dos funciones princi-pales de la evaluación: la sumativa y la formativa,descritas en su momento por Scriven, M. S. (1967),por considerar que las otras distinciones que sehacen resultan, en definitiva, aplicaciones con-cretas de una de estas dos.

No obstante, cabe aclarar, incluso, que en lasaplicaciones prácticas de las dos funciones queabordamos a la evaluación de los procesos deenseñanza y aprendizaje, se dan interferenciasentre ambas, pues es realmente difícil separarlas actuaciones en la vida de modo estricto, parasaber y distinguir netamente cuándo estamospersiguiendo una finalidad u otra. Casi siempre seintentan y/o alcanzan varias finalidades conjun-tamente, con lo cual se están cumpliendo variasfunciones de forma simultánea. Nos hallamosinmersos, como dice House, R. (1992, 46), en un“espíritu de ecumenismo metodológico”, y algoparecido está ocurriendo cuando intentamosencuadrar la evaluación en una sola tipología, es-pecialmente en su fase de aplicación práctica.Conviene, a pesar de ello, hacer la distinción cla-ra entre las dos funciones, porque hay situacionesen las que se aplican en su sentido más estricto ycon todas las consecuencias que en todas las fa-ses tiene cada una de ellas, por un lado, y porquela elección de una u otra para aplicar en la ense-ñanza es determinante de todo el proceso internode funcionamiento que se organice en las aulas.

Función sumativa de la evaluación

La funcionalidad sumativa de la evaluación re-sulta apropiada para la valoración de productoso procesos que se consideran terminados, conrealizaciones o consecuciones concretas y valo-rables. Su finalidad es determinar el valor de eseproducto final (sea un objeto o un grado deaprendizaje), decidir si el resultado es positivoo negativo, si es válido para lo que se ha hecho oresulta inútil y hay que desecharlo. No se pre-tende mejorar nada con esta evaluación de formainmediata –en sentido estricto, ya no es posible–,

Figura 6. Tipología de la evaluación

a) Por su funcionalidad

b) Por sunormotipo

c) Por sutemporalización

d) Por susagentes

NormativaCriterial{

SumativaFormativa

NomotéticaIdiográfica

InicialProcesualFinal

AutoevaluaciónCoevaluaciónHeteroevaluación

{{

{{

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sino valorar definitivamente.2 Se aplica en unmomento concreto, final, cuando es preciso to-mar una decisión en algún sentido.

Como ejemplos de las aplicaciones que sehacen habitualmente de esta función evaluadoraen los centros docentes tenemos:

a) La selección de libros de texto. El profe-sorado los examina, comprueba hasta quépunto se ajustan a su programación,valora si le resultará útil para su trabajo yel de sus alumnos..., y toma la decisión decomprarlo o desestimarlo. Se realiza laevaluación de un producto ya acabado, sinposibilidades de modificación inmediata,se lleva a cabo en un plazo corto de tiempo,en un momento concreto; se valora positi-va o negativamente y se toma la decisiónoportuna.

b) La titulación del alumnado al finalizar unaetapa educativa. Después de un númerodeterminado de años en los que se hanmarcado unos objetivos de aprendizajepara los alumnos y alumnas de la etapaeducativa que conduce a un título escolar –y que pueden/deben haber transcurridocon una evaluación formativa y per-manente de sus aprendizajes– se valo-ra si se han alcanzado convenientementepor parte de cada estudiante y, en funciónde los logros obtenidos, se decide si poseeel nivel suficiente para el título o no. Enestos momentos ya no es posible seguirrealizando actuaciones de formación parala continuación adecuada del aprendizaje:hay que tomar una decisión sobre loconseguido y el grado de formaciónalcanzado hasta ahí.

La evaluación sumativa aplicada a lavaloración de logros por parte de las per-sonas tiene exponentes claros, también, enlos exámenes de una “oposición”, o en laprueba de selectividad para acceder ala Universidad, por citar otros ejemplos.

Son numerosas las ocasiones en que seaplica, aunque no sea de forma tanabsolutamente estricta.

Como puede comprobarse, no es la evalua-ción adecuada para aplicar al desarrollo deprocesos, sino que es la apropiada para la valo-ración de resultados finales. No obstante, la fór-mula del examen como medio prácticamenteúnico de evaluación se parece bastante a la apli-cación procesual de varias valoraciones suma-tivas a lo largo de un curso (evaluación continua= exámenes continuos), lo cual es un erroreducativo grave que nos ha llevado y nos man-tiene en la concepción de la evaluación comoinstrumento comprobador, sancionador y depoder. Dado que el aprendizaje nunca es unasimple acumulación de datos, hábitos, destre-zas, etcétera, sino la construcción autoali-mentadora de una inteligencia crítica y creadoraque supone, en todos los casos, una progresivamodificación de conductas, la evaluaciónsumativa –frente a la continua y formativa– sóloregistraría la fragmentación artificial y nefastade un continuo; es como querer evaluar la cali-dad de las aguas de una corriente deteniendoel río cada cien metros. Los aprendizajes no sesuman unos a otros: se reorganizan unos conotros, se apoyan, reestructuran el saber y elhacer del sujeto, conforman el ser que es cuan-do ha aprendido a serlo. Un proceso no se debeevaluar como si estuviera compuesto de apar-tados estancos. Es un continuo y hay que ade-cuar la evaluación a sus características, nuncaa la inversa por el simple hecho de que resultamás fácil o es una rutina que se aplica automá-ticamente y se acepta socialmente sin reflexiónalguna. Se puede entender que personas aje-nas a la educación asuman el examen puntualcomo único medio de comprobar el aprendiza-je, pero no es admisible en un profesional de laeducación que, como tal, tiene la obligación dedominar su profesión y poner al servicio de ellatodos sus conocimientos.

Por estas razones, la evaluación sumativa nova a llamar especialmente nuestra atención alo largo de la obra, aunque se deberá tener encuenta para aplicar en los momentos señaladoscomo finales de etapa o en otras situaciones de

2 Con estas evaluaciones es posible tomar medidasde mejora, pero a largo plazo.

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evaluación en que resulte apropiada por susvirtualidades.

Función formativa de la evaluación

La evaluación con funcionalidad formativa seutiliza en la valoración de procesos (de funciona-miento general, de enseñanza, de aprendizaje...)y supone, por lo tanto, la obtención rigurosade datos a lo largo de ese mismo proceso, demodo que en todo momento se posea el conoci-miento apropiado de la situación evaluada quepermita tomar las decisiones necesarias de for-ma inmediata. Su finalidad, consecuentementey como indica su propia denominación, es me-jorar o perfeccionar el proceso que se evalúa.

Este planteamiento implica que hay que rea-lizar la evaluación a lo largo del proceso, de for-ma paralela y simultánea a la actividad que selleva a cabo y que se está valorando –nuncasituada exclusivamente al final, como meracomprobación de resultados–. Así, en concre-to, teniendo datos y valoraciones permanentesacerca de los aprendizajes que va realizando elalumno y su modo particular de hacerlo (rit-mo, estilo, inconvenientes, etcétera), en el mo-mento en que surge una disfunción o especialdificultad es posible poner los medios didác-ticos adecuados para que pueda superarla sininconvenientes mayores. Del mismo modo, esfácil detectar los tipos de actividades o situa-ciones educativas que favorecen su aprendizaje,para potenciarlas con ese alumno y favorecer,así, su formación más idónea. Como sus efec-tos son permanentes, puesto que las decisionesse toman también de forma continua, permiteuna acción reguladora entre el proceso de en-señanza y el proceso de aprendizaje, de mane-ra que no sea exclusivamente el alumno el quedeba adaptarse al sistema educativo que se leimpone, sino que también ese sistema educativose adecue a las personas que atiende y por lascuales tiene sentido, y éstas desarrollen así suscapacidades totales al máximo. Dicho de otromodo: mientras que la evaluación sumativadebe asegurar que el producto evaluado res-ponde a las características del sistema, la eva-luación formativa debe garantizar que los medios

de ese sistema son adecuados a las característi-cas de los implicados en el proceso evaluado(figura 7). La función reguladora que toda eva-luación posee se pone aquí de manifiesto ensentido inverso: en el primer caso, es la personala que debe ajustarse al sistema, y en el segun-do es el sistema el que debe adaptarse a la per-sona. Esta meta última será muy difícil de al-canzar si se continúa utilizando la evaluaciónúnicamente como comprobación o como obs-táculo que hay que superar, y no se aplica paracontribuir a la mejora de los propios procesoseducativos: la enseñanza del profesor y elaprendizaje del alumno.

Este ajuste de procesos puede darse por unrasgo importante que interviene en la mismadefinición de evaluación formativa: su carác-ter de continuidad. Es decir, la evaluaciónformativa debe ser continua para poder llevara cabo su función. Un esquema de su posibleaplicación aparece en la figura 8. Como se ve,supone una reflexión constante sobre el queha-cer docente, planteándose siempre cómo se está

Evaluación formativa

Es aplicable a la eva-luación de procesos.

Se debe incorporar almismo proceso defuncionamiento comoun elemento integran-te del mismo.

Su finalidad es la me-jora del proceso eva-luado.

Permite tomar medi-das de carácter inme-diato.

Figura 7. Evaluación sumativa y formativa

Evaluación sumativa

Es aplicable a la eva-luación de productosterminados.

Se sitúa puntualmen-te al final de un pro-ceso, cuando éste seconsidera acabado.

Su finalidad es deter-minar el grado en quese han alcanzado losobjetivos previstos yvalorar positiva o ne-gativamente el pro-ducto evaluado.

Permite tomar medi-das a medio y largoplazo.

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produciendo el proceso de enseñanza y apren-dizaje, si va funcionando como estaba previsto,si es necesario modificar las propuestas –total oparcialmente– o si es positivo continuar comose previó, etcétera.

Allal, Cardinet y Perrenoud (1979, 132), re-firiéndose a la evaluación formativa aplicada alos procesos de enseñanza y aprendizaje delalumnado, señalan tres características que ladistinguen:

• “La recopilación de datos concernientes alprogreso y las dificultades de aprendizajeencontradas por los alumnos.

• La interpretación de esta informacióndesde una perspectiva criterial y, en lamedida de lo posible, diagnóstica de los

factores que originan lasdificultades de aprendizajeobservadas en el alumno.

• La adaptación de las actividadesde enseñanza y aprendizaje enfunción de la interpretaciónrealizada de los datos recogidos”.

En cualquier caso, si se consiguedesarrollar la evaluación formativacon todas sus virtualidades, se evi-denciará su funcionamiento comoestrategia de mejora y se comproba-rá la mejor y mayor consecución delos objetivos propuestos. Es decir:que no sólo mejorarán los procesos,sino que, en consecuencia, mejorarántambién palpablemente los resulta-dos de aprendizaje que se alcancenpor parte del alumnado. Si esto noocurriera, no nos engañemos, algoestaría fallando. No pueden separar-se procesos y rendimientos, porqueconstituyen dos caras de una mismamoneda. Siempre el resultado es con-secuencia de un proceso. La personaes una y si los medios que utiliza paraaprender son más adecuados a supersonalidad y, por lo tanto, su pro-ceso de aprendizaje mejora, también

mejorarán sus resultados o aprendizajes fina-les. La educación es un todo en el que, sólo paraefectos metodológicos, desglosamos sus compo-nentes. En la realidad educativa diaria cualquieringrediente positivo que incorporemos favore-cerá el conjunto y cualquier elemento negativoque aparezca distorsionará la actuación previs-ta. Es una observación que hay que tener encuenta a lo largo de estas páginas, para no per-der de vista la globalidad de la acción docentey la unicidad de la persona –discente– a quiense forma y con quien se trabaja.

La evaluación según su normotipo

El normotipo es el referente que tomamos paraevaluar un objeto/sujeto.

Figura 8. Aplicación de la evaluación formativa

Proceso de enseñanza-aprendizaje puesto en práctica

El resultado que se va obteniendo¿está en los límites de lo aceptable?

SÍ NO

SÍ SÍ NO

NO

¿Es necesariocambiar la propuesta,

total o parcial?

Continuaciónde la mismapropuesta

¿Existe una alternativaa esa propuesta?

Continuación delproceso tal y

como se diseño

Puesta en prácticade una nueva

propuesta(total o parcial)

Observación de su desarrollo

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Según este referente sea externo o interno al suje-to –en nuestro caso concreto de evaluación de apren-dizajes en el alumnado–, la evaluación se denominanomotética o idiográfica, respectivamente.

Evaluación nomotética

Dentro de la evaluación nomotética podemosdistinguir dos tipos de referentes externos, quenos llevan a considerar la evaluación normativay la evaluación criterial.

La evaluación normativa supone la valoraciónde un sujeto en función del nivel del grupo en elque se halla integrado. Es decir, que si el nivel delos alumnos de un grupo es elevado, un alum-no con un nivel medio puede resultar evaluadonegativamente o, al menos, por debajo de lo quelo sería si estuviera en un grupo de nivel gene-ral más bajo. A la inversa, un alumno de tipomedio resulta evaluado de forma altamente po-sitiva en un grupo donde el nivel general esbajo, cuando esta valoración no responde conexactitud a sus posibilidades reales frente a losreferentes externos marcados por el sistema edu-cativo.

Aunque el profesor inmerso en este tipo deevaluación no sea consciente de su forma de va-lorar, la descrita es una situación absolutamentegeneralizada. En efecto, hay que reconocer quees muy difícil –prácticamente imposible– man-tenerse al margen del clima generado en un gru-po por su nivel de aprendizaje y que se valorapor encima de sus potencialidades reales alalumno que demuestra dominar algo más queel resto de los objetivos previstos en una progra-mación.

Esta situación se demuestra objetivamentemediante la aplicación de pruebas estándar a unamuestra significativa de alumnos y alumnas, ob-teniendo su valoración con unos criterios fija-dos de antemano y contrastando los resultadoscon las “calificaciones” anteriores dadas por elprofesorado a esos alumnos. Un ejemplo, expe-rimentado por mi parte en 1983, fue la aplica-ción de las pruebas elaboradas por el Ministeriode Educación y Ciencia para evaluar las ense-ñanzas mínimas del ciclo inicial de la Educa-ción General Básica. Fueron seleccionados los

centros donde debía realizarse la aplicación y,entre otros, resultó elegido uno público (Cole-gio A) de un barrio marginal, con la mayoríade su población en paro y una clase sociocul-tural nítidamente baja; a la vez, también apare-ció en la muestra un segundo (Colegio B), delcentro de la ciudad, privado subvencionado –enaquel momento– y cuyos alumnos pertenecíanclaramente a una clase sociocultural media/alta.Los datos obtenidos de la aplicación aludida sevolcaron en unos registros diseñados homo-géneamente, en los que aparecía una columnacon la valoración obtenida por cada niño en laprueba estándar y otra paralela donde se refle-jaba la valoración que se había dado al niño alfinal del curso anterior. En una comprobaciónsuperficial, seleccioné varios niños y niñas quehabían sido valorados con “5” en la pruebaestándar, pertenecientes a los dos colegios, y,mientras en el Colegio A eran alumnos “sobre-salientes” por sus calificaciones anteriores, enel Colegio B eran solamente “aprobados” o, in-cluso en el caso de una niña, estaba reprobaday permanecía en el ciclo (figura 9).

Otra situación muy frecuente es la que sepresenta a todo profesor cuando corrige los ejer-cicios o pruebas realizados por los estudiantesde un mismo grupo. Cuando comienza, de for-ma estricta, y un alumno no ha respondido alos objetivos que se pretendían y no domina unmínimo de contenidos previstos, le reprueba.El segundo, tercero, cuarto..., corren la mismasuerte. Cuando ese mismo profesor está leyendoel ejercicio duodécimo, y encuentra dos cues-tiones medianamente explicadas, da un respi-ro porque ya alguien se ha enterado de algo, yaprueba a ese alumno. A partir de ahí, los cri-terios (?) se van ampliando y flexibilizando yes probable que el ejercicio trigésimo apruebecon el mismo contenido con el que ha reproba-do el primero. Pongo el interrogante al lado decriterios porque, efectivamente, de lo que estáadoleciendo esta evaluación es de falta de cri-terios claros, únicos, prefijados..., que sirvan dereferente para analizar el contenido del ejerci-cio y, por lo tanto, para establecer unas normasmedianamente “justas” en la valoración de todoel grupo.

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En otros apartados de esta obra seguiremoscomentando situaciones similares que apare-cen en el modelo de evaluación que actualmen-te se practica en nuestro sistema de enseñanzay que, urgentemente, deben ser superadaspara remediar algunos –demasiados– efectosnegativos que el sistema ejerce sobre las gene-raciones que lo padecen.

Es válida la evaluación normativa cuando sepretende determinar la posición ordinal de unsujeto dentro de un grupo, en cuyo caso las nor-mas de valoración estarán en función directade lo que el conjunto del alumnado (u otro tipo depoblación) domina o deja de dominar. Pero laordenación de los estudiantes como “primero” o“último” del salón no me parece, precisamen-te, ni recomendable ni educativo, por lo queconsidero que este tipo de evaluación no resul-ta apropiada para nuestros fines, ya que carecede referencia válida y fiable tanto para la per-sona que se forma como para el profesoradoque la valora.

La evaluación criterial, precisamente, intentacorregir el fallo que plantea la evaluación nor-mativa, y propone la fijación de unos criteriosexternos, bien formulados, concretos, claros...,para proceder a evaluar un aprendizaje toman-do como punto de referencia el criterio marcadoy/o las fases en que éste se haya podido desglo-sar. Fue propuesta por Popham, J. W. (1980), ala vista de las disfunciones que permanente-mente se producían en la valoración delalumnado por la influencia, ya descrita, del ni-vel general del grupo en la valoración de cadauno de sus miembros.

En palabras de Popham, “una prueba quehace referencia a un criterio es la que se empleapara averiguar la situación de un individuo con

respecto a un campo de conducta bien definido”(1980, 147-148). El mismo autor señala que lo fun-damental en la evaluación criterial se basa en:

1) La delimitación de un campo de conduc-tas bien explicitado.

2) La determinación de la actuación delindividuo en relación con ese campo(1980, 151).

Para desarrollar una estructura correcta y va-lorar de este modo, en primer lugar hay quedistinguir bien los objetivos de los criterios deevaluación. Y, después, transformar secuencial-mente el objetivo en comportamientos obser-vables y valorables (Orden, A. de la: 1982), quetraduzcan lo que el objetivo pretende que lapersona alcance y que resulte posible evaluarmediante los criterios establecidos.

Los objetivos (más o menos generales, de unaetapa, ciclo o curso, o de un área curricular)marcan la meta a la que se pretende llegar. Loscriterios3 de evaluación deben especificar deta-lladamente cuándo se considera que un alum-no ha alcanzado un objetivo determinado. Unejemplo: el objetivo didáctico de un ciclo deeducación primaria, en el área de Lengua yLiteratura, puede ser que el alumnado dominela ortografía. ¿Cuándo voy a afirmar que unalumno ha alcanzado ese objetivo? Aquí cabe

Calificaciónestándar

555

Colegio A

Figura 9. Influencia de la evaluación normativa en las valoraciones individuales

Colegio B

Alumno/a

Alumno xAlumno yAlumno z

Calificaciónprofesor

89

10

Alumno/a

Alumno cAlumno dAlumno e

Calificaciónestándar

555

Calificaciónprofesor

435

3 La palabra “criterio” procede del griego: juzgar, yes definida por el Diccionario de la Real AcademiaEspañola (1992) como: “Norma para conocer laverdad.// 2. Juicio o discernimiento”. Por su parte,ésta es la primera acepción que el mismo diccionarioofrece de “discernir”: “Distinguir una cosa de otra,señalando las diferencias que hay entre ellas”.

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especificar el criterio oportuno. Si es para el pri-mer ciclo de la etapa, puedo considerar que unalumno ha logrado el aprendizaje si en sus escritosno comete más de un 10% de faltas de ortogra-fía, de acuerdo con la secuenciación correspon-diente del objetivo para este ciclo (saber utilizarel punto y aparte, el punto y seguido y la coma;usar correctamente las mayúsculas y aplicar bienla norma de escribir m antes de p y b).

La especificación detallada de estos criteriossirve, evidentemente, para valorar de forma ho-mogénea a todo el alumnado y para determinarel grado de dominio que debe tener un alumnoen relación con el objetivo que se pretende.

No obstante, se corre el riesgo –ya experi-mentado en años anteriores por nuestra educa-ción– de desglosar hasta tal punto las conductaso comportamientos que los estudiantes debenseguir (Bloom, B. S. y cols.: 1972), que tanto elloscomo el profesorado queden atados de pies ymanos en la programación de los procesos deenseñanza y aprendizaje y en su desarrollo, locual supone seguir un modelo absolutamenteconductista del aprendizaje y es un peligro evi-dente que debe evitarse. Hay que señalar unoscriterios de evaluación, pero con la suficienteamplitud que permita la práctica de un proce-so realmente educativo, capaz de ser reguladoen su camino en función de las necesidades ycircunstancias de cada persona y del entornoen el que tiene lugar la educación. Por lo tanto,teniendo en cuenta las aportaciones actualesde la psicología evolutiva y de la psicología delaprendizaje y las implicaciones que deben te-ner para las interacciones positivas en el aula, elcriterio de evaluación, desde un punto de vistapedagógico, será la pauta o norma mediante lacual se lleve a cabo la evaluación tanto de losprocesos como del logro de los objetivos que sehayan marcado, por áreas, para cada ciclo o cur-so de las diferentes etapas educativas. De estaforma, aunque esté marcado un nivel concretode consecución, el profesorado lo podrá contex-tualizar autónomamente al ritmo y estilo deaprendizaje de cada sujeto y acompasarlo enfunción de sus peculiaridades. Ello implica po-der modificar, con cierta flexibilidad, duranteel proceso los planteamientos iniciales cuando se

considere imprescindible, lo cual no obsta, comodigo, para que en cada objetivo se identifiquenlos criterios de evaluación más apropiados, quesean válidos como referentes equilibrados y ho-mogéneos en la emisión de juicios de valor parala valoración formativa y estimuladora delalumnado.

Evaluación idiográfica

Cuando el referente evaluador son las capaci-dades que el alumno posee y sus posibilidadesde desarrollo en función de sus circunstanciasparticulares, es decir, un referente absolutamen-te interno a la propia persona evaluada, la eva-luación se denomina idiográfica.

El realizarla supone la valoración psicopeda-gógica inicial de esas capacidades y posibili-dades del alumno o alumna, y la estimación delos aprendizajes que puede alcanzar a lo largo de unperiodo de tiempo determinado (un curso, un ci-clo). De acuerdo con esa valoración y estimaciónrealizadas, el alumno va siendo evaluado durantesu proceso e, igualmente, se valora el rendimien-to final alcanzado. Si éstos coinciden, al menos, conlo estimado, se considera el rendimiento satisfac-torio; de lo contrario, el rendimiento sería insa-tisfactorio, si bien puede estar ocasionado pordiversas causas, incluso ajenas a la voluntad delalumno evaluado.

Este tipo de evaluación es positivo indivi-dualmente porque se centra totalmente en cadasujeto y valora, sobre todo, su esfuerzo, la vo-luntad que pone en aprender y formarse. Evalúa,en síntesis, lo más importante en la educaciónpersonal: las actitudes. Pero choca con los plan-teamientos sociales de todo sistema educativoen los países del mundo desarrollado (capita-lista y competitivo por definición). Un alum-no, así, puede haber alcanzado todos los objeti-vos que razonablemente debía tras un procesoadecuado de aprendizaje y, simultáneamente,estos objetivos pueden no ser suficientes alcompararlos con los exigidos por el sistemaeducativo para otorgar una titulación, por ejem-plo, o para promocionar a otro ciclo o curso. Conlo cual, estaríamos ante la situación de un alum-no con valoración idiográfica satisfactoria, pero

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insuficiente ante los criterios externos marca-dos por el sistema general de enseñanza. Tam-bién se nos presenta el caso contrario: el alumnoque alcanza suficientemente los criteriosestablecidos desde el exterior, pero cuyo rendi-miento no es satisfactorio porque no cubre susposibilidades de desarrollo, estimadas como másamplias.

Ambas situaciones resultan problemáticas,aunque quizá más la primera que la segunda.La segunda resulta más irritante e injusta frentea la anterior, porque, casi siempre, en estos ca-sos se está dando preferencia a la consecuciónde objetivos que implican el dominio de conte-nidos conceptuales, frente a los procedimientoso actitudes, que son más educativos y más re-levantes para el futuro desarrollo personal,estudiantil o profesional del alumno ahoraevaluado. Por lo que se refiere a la primera,cuando el alumno presenta necesidades espe-ciales de educación –de lo contrario no deberíaaparecer el caso descrito– o dificultades espe-cíficas provenientes de circunstancias particu-lares, hay pocas soluciones para la “concesión”del título correspondiente –hacer un regalo deesta índole supone una estafa, tanto para elalumno como para la sociedad–, pero sí las haypara su orientación personal y profesional. Sedebe buscar su integración más positiva en elentorno en que viva, mediante una profesiónadecuada que le permita salir adelante –siem-pre que sea posible– y a través de la cual se rea-lice y se sienta feliz. El título, en estos casos, sueleimportar más a la familia que al alumno, y nodebe significar nada para que tenga lugar el de-sarrollo máximo de las capacidades del adoles-cente evaluado.

La conjunción de ambas evaluaciones –crite-rial e idiográfica– debe aportar soluciones a losproblemas expuestos. ¿Cómo? Posiblementeincorporando elementos idiográficos a los crite-rios de evaluación para el alumnado. Dando másimportancia a los procesos de desarrollo actitudi-nal, social, afectivo, etcétera, que a la adquisiciónde aprendizajes puramente conceptuales. Adap-tando a cada alumno los criterios generales deevaluación establecidos: no eliminando lo im-prescindible, pero sí matizando o incorporando

lo que resulte necesario para la formación de unestudiante concreto y personalizado. Esta laborestá en manos de los educadores, cada día, cuan-do establecen la comunicación habitual con susalumnos, esa comunicación educativa que es eleje de todo proceso de enseñanza y que debe con-textualizarse según la interacción particular quetiene lugar en cada aula.

La evaluación según su temporalización

De acuerdo con los momentos en que se apliquela evaluación, ésta puede ser inicial, procesual ofinal.

Evaluación inicial

La evaluación inicial es aquella que se aplica alcomienzo de un proceso evaluador, en nuestrocaso referido a la enseñanza y aprendizaje. Deesta forma se detecta la situación de partidade los sujetos que posteriormente van a seguirsu formación y, por lo tanto, otros procesos deevaluación adecuados a los diversos momen-tos por los que pasen.

Tal situación de partida puede presentarse:

a) Cuando un alumno llega por primera veza un centro, bien para comenzar su esco-laridad, bien para continuarla. En elprimer caso, será necesario realizar unaamplia captura de datos para precisar delmejor modo las características de todo tipodel alumno (personales, familiares,sociales, etcétera). Esta primera evaluacióntiene una función eminentementediagnóstica, pues servirá para conocer aese alumno y poder adaptar al máximo,desde el primer momento, la actuación delprofesor y del centro a sus peculiaridades.En el segundo caso, es de suponer que elalumno aporte su expediente escolar, demanera que la evaluación inicial estaríaen función de los datos ya poseídos y delos que falten para completar los nece-sarios en el nuevo centro. Para cualquierade las dos situaciones se cuenta, habi-tualmente, con registros diversos –ofi-

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ciales y particulares de cada centro– enlos que anotar los datos recogidos(Knapp, R. H., 1983).

b) Cuando se comienza un proceso deaprendizaje concreto, como puede ser eltrabajo con una unidad didáctica. En estasituación la evaluación inicial resultará útilpara detectar las ideas previas que elalumnado posee en relación con el temaque se va a tratar. Igualmente, se pondránde manifiesto las actitudes hacia la temática–en su caso– y el mayor o menor dominiode los procedimientos que van a sernecesarios para su desarrollo. Los mediospara conseguir estos datos son varia-dos: un coloquio, un debate, la realizaciónde unos trabajos preparatorios..., puedenser idóneos para su obtención. A partirde la información conseguida, se adap-tará convenientemente el principio de launidad didáctica programada, paraadecuarla a los conocimientos generalesdel grupo. Mediante el desarrollo opor-tuno se intentará que todos alcancen losobjetivos básicos e imprescindibles parapoder seguir adelante en el proceso deaprendizaje subsiguiente. En algunoscasos, incluso, habrá que posponer unaunidad concreta o, si no es determinanteen ese curso o ciclo, deberá aplazarsehasta otro curso posterior en el que losalumnos tengan la madurez o los cono-cimientos suficientes para poder asimilarlos nuevos contenidos y alcanzar losobjetivos propuestos en ella.

Sin una evaluación inicial falta el conocimien-to previo que es preciso poseer de una personaen pleno desarrollo para poder adecuar la ense-ñanza a sus condiciones de aprendizaje, y cum-plir de esta forma la función reguladora quehemos asignado a la evaluación.

Evaluación procesual

La evaluación procesual es aquella que consisteen la valoración continua del aprendizaje del

alumnado y de la enseñanza del profesor, me-diante la obtención sistemática de datos, análi-sis de los mismos y toma de decisiones oportunamientras tiene lugar el propio proceso. El pla-zo de tiempo en el que se realizará estará mar-cado por los objetivos que hayamos señaladopara esta evaluación. Puede referirse al tiempoque dura el desarrollo de una unidad didáctica(una semana, quince días, 6/8 horas...), a unperiodo trimestral de aprendizajes, anual,bianual (un ciclo completo de dos años)... Esta-rá en función del tipo de aprendizajes que seevalúen (las actitudes es preciso valorarlas enplazos amplios; lo contrario es imposible y, porlo tanto, absolutamente superficial) y, además,hay que tener en cuenta que, desde esta pers-pectiva, se superpondrán unas y otras evalua-ciones procesuales: la de objetivos que implicanasunción de actitudes a lo largo de un curso,con la de objetivos que suponen la adquisiciónde conceptos o del dominio de procedimien-tos, durante quince días o un mes. Ambas sonevaluaciones procesuales, cuyos resultados per-manentes se van anotando en los registros prepa-rados para ello.

La evaluación procesual es la netamenteformativa, pues al favorecer la toma continuade datos, permite la adopción de decisiones“sobre la marcha”, que es lo que más interesaal docente para no dilatar en el tiempo la reso-lución de las dificultades presentadas por susalumnos. Aparece un “error” que no usará parasancionar ni para calificar negativamente, sinoque será útil para detectar el problema deaprendizaje que ha puesto de manifiesto; seresuelve mediante la adecuación de unas de-terminadas actividades o las explicacionesoportunas y se continúa el proceso de aprendi-zaje. Con este modo de actuar, será más fácil quela mayoría de los alumnos y alumnas lleguen aalcanzar los objetivos básicos propuestos paratodos. Si el profesorado no posee estos datoshasta que ha transcurrido un mes, la oportuni-dad de subsanar las dificultades presentadas,que así es relativamente sencillo brindar a losalumnos, se hace prácticamente imposible.Cuando se ofrece, ya suele ser tarde: el alumno

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ha perdido el interés o no puede combinar va-rios aprendizajes simultáneos para continuar almismo ritmo del grupo.

Del mismo modo, llevar a cabo rigurosamen-te la evaluación procesual es lo único que per-mite mejorar el proceso de enseñanza, pues esdurante el tiempo en que tiene lugar cuando sepueden comprobar los fallos y los elementosque están funcionando positivamente, para –sies posible– subsanarlos o reforzarlos, respecti-vamente, de inmediato y, en un momento poste-rior, confirmar o reformular las líneas de pro-gramación con las que se trabaja.

Evaluación final

La evaluación final es aquella que se realiza alterminar un proceso –en nuestro caso, de ense-ñanza y aprendizaje–, aunque éste sea parcial.Una evaluación final puede estar referida al finde un ciclo, curso o etapa educativa, pero tam-bién al término del desarrollo de una unidaddidáctica o del proceso habido a lo largo de untrimestre. En definitiva, supone un momentode reflexión en torno a lo alcanzado después deun plazo establecido para llevar a cabo deter-minadas actividades y aprendizajes.

Es una evaluación en la que se compruebanlos resultados obtenidos, aunque es necesarioadvertir que no por ello debe tener funciona-lidad sumativa. Si coincide con una situaciónen la que tiene que decidirse definitivamenteacerca de la obtención de un título, por ejemplo,será final y sumativa; pero si se sitúa al termi-nar el trabajo con una unidad didáctica, resultarásimplemente final.... e inicial del trabajo que seva a realizar al día siguiente. Por ello, la eva-luación final puede adoptar las dos funcionesdescritas anteriormente para la evaluación:formativa y sumativa. Servirá, así, en su fun-ción formativa, bien para continuar adecuandola enseñanza al modo de aprendizaje del alum-no, bien para retroalimentar la programacióndel profesor, quien, a la vista de lo conseguido,tomará las decisiones oportunas para mejorarel proceso de enseñanza en la unidad siguien-te. En su función sumativa, resultará impres-cindible para tomar la decisión última sobre el

grado de lo alcanzado por un alumno y obraren consecuencia.

Los resultados de la evaluación final, porotra parte, pueden analizarse e interpretarse contres referentes distintos:

a) En relación con los objetivos y loscriterios de evaluación establecidos parala unidad didáctica, el final del trimestre,curso o ciclo, de manera que se determinela situación de cada alumno en relacióncon los aprendizajes que institucional-mente se encuentran establecidos paraser conseguidos por todo estudiante alque haya que dar un título que avale susuperación. Se tratará en este caso, porlo tanto, de una evaluación nomotéticacriterial.

b) En relación con la evaluación inicialrealizada a cada alumno y las posibili-dades de desarrollo y aprendizaje que seestimaron podía alcanzar. Se determinaráasí lo satisfactorio o insatisfactorio de surendimiento y se estará realizando, enconsecuencia, una evaluación idiográfica.

c) En relación con los resultados alcanza-dos por el resto del grupo o, incluso, delconjunto del grupo en comparación conotros grupos de alumnos del mismocurso o ciclo en el centro o de distintoscentros. En este caso se estará llevandoa cabo una evaluación nomotética normativaque, si bien creo que no debería llegar alalumno o grupo particular, sí puederesultar interesante e ilustrativo para elprofesorado y para el centro, pues le sirvede referente para conocer su situación yvalorar la calidad educativa que estáofreciendo a su comunidad.

Por último, sólo quiero hacer la observaciónde que evaluación final no tiene por qué coin-cidir con “examen”, “control”..., o prueba se-mejante. Si el profesor considera que no poseedatos suficientes para valorar lo conseguido porsus alumnos, puede realizar un trabajo o prue-ba donde lo constate fehacientemente. Pero sidispone de bastante información como para

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valorar con seguridad los aprendizajes alcan-zados, la evaluación final constituirá un análi-sis y reflexión sobre los datos obtenidos, quellevarán a la formulación de la valoración co-rrespondiente. Téngase en cuenta, además, quealgunos de los objetivos educativos nunca vana poder comprobarse en una situación puntualcomo es la del tradicional examen: los relaciona-dos con el desarrollo social, actitudinal, afectivo...,los relativos a comunicación oral..., deben evaluarseprocesualmente y, como resultado de esa valora-ción continua, emitir el resultado final acerca delrendimiento logrado por el alumno.

La evaluación según sus agentes

De acuerdo con las personas que en cada casorealizan la evaluación, se dan procesos deautoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

Autoevaluación

La autoevaluación se produce cuando el sujetoevalúa sus propias actuaciones. Por tanto, elagente de la evaluación y su objeto se identifi-can. Es un tipo de evaluación que toda personarealiza de forma permanente a lo largo de suvida, ya que continuamente se toman decisio-nes en función de la valoración positiva o ne-gativa de una actuación específica, una relacióntenida, un trabajo llevado a cabo, etcétera.

Al tratar la autoevaluación en el terreno pro-fesional, hay que considerar la conveniencia, pri-meramente, de introducir su práctica de modohabitual entre los alumnos y alumnas. Con dife-rentes grados de complejidad, según las edadesa las que nos refiramos, el alumnado es perfec-tamente capaz de valorar su propia labor y elgrado de satisfacción que le produce. Simple-mente hay que darle pautas para que lo hagacon seriedad y con corrección –no arbitraria-mente ni por juego–, y que sepa la influencia quesu juicio va a tener en la valoración global que serealice posteriormente sobre su actuación y pro-gresos. Al comenzar el desarrollo de una uni-dad didáctica, se facilitará a los alumnos la in-formación detallada acerca de los aspectos quedeben autoevaluar, para que puedan autoobser-

varse y examinar su trabajo continuo y, así, lle-gar a conclusiones rigurosas al final del proce-so. Esta orientación del docente es importante–imprescindible– también para evitar la exce-siva influencia de la subjetividad en la propiaevaluación, mucho más frecuente cuanto másinmadura es la persona que la realiza. La épocade estudiante se caracteriza por ser esencialmen-te evolutiva y cambiante, con gran predominiode la subjetividad, dadas las características deinmadurez a que aludimos. Así, los alumnos conuna autoestima baja, un temperamento depre-sivo, de tendencia pesimista o un medio familiarpoco estimulante, infravalorarán sus trabajos,mientras que los optimistas, con alta autoestimao un medio familiar y social que los ayude, va-lorarán en exceso todo lo que realicen. Estas ten-dencias hay que encauzarlas y, precisamente, eneste proceso de ajuste y equilibrio consiste ese“aprender a valorar” que se pretende en la edu-cación.

En segundo lugar, muchos de los objetivoseducativos de la educación obligatoria implicanque el alumno sea capaz de “valorar” en térmi-nos genéricos, que luego se aplica a diferentescuestiones, según las áreas curriculares dondese incardinen: el patrimonio artístico y cultural,la riqueza lingüística, las actitudes solidarias o nodiscriminatorias, etcétera. Para aprender a valorar,el único camino existente es practicar valora-ciones en distintas circunstancias y en relacióncon diferentes ámbitos. Una forma de evaluaciónes la autoevaluación del propio trabajo y la pro-pia actividad. Por eso, en este caso la autoeva-luación se convierte en un procedimientometodológico para alcanzar uno de los objeti-vos educativos previstos: el de que el alumnosea capaz de valorar.

En tercer lugar, desde el enfoque de evalua-ción de la enseñanza o la práctica docente, laautoevaluación continua que realice el profe-sor de su actividad en el aula y en el centro cons-tituye un elemento imprescindible para mejorarpaulatinamente los procesos educativos, ya quesin esa reflexión fallan los datos básicos paratomar decisiones correctas y oportunas. Muchasveces se deciden cambios sin fundamento..., ytodos sabemos que cambiar por cambiar no

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conduce a nada: se acierta o se falla por puroazar, mínimamente orientado en función de laexperiencia que tenga el profesor en cuestión.Las opciones en uno u otro sentido deben estarasentadas en reflexiones evaluadoras rigurosas:la adopción o rechazo de una metodología, deun tipo de actividades, de un programa..., seráel resultado de una valoración de la teoría ypráctica anteriores con ellos.

Coevaluación

La coevaluación consiste en la evaluación mu-tua, conjunta, de una actividad o un trabajodeterminado realizado entre varios. En este caso,tras la práctica de una serie de actividades o alfinalizar una unidad didáctica, alumnos y pro-fesor o profesores pueden evaluar ciertos as-pectos que resulte interesante destacar. Tras untrabajo en equipos, cada uno valora lo que leha parecido más interesante de los otros, porejemplo. En un coloquio, se valora conjuntamen-te el interés de las actividades, el contenido delos trabajos, los objetivos alcanzados, la sufi-ciencia de los recursos, las actuaciones especial-mente destacadas de algunos alumnos, etcétera.Es posible, igualmente, pasar un cuestionario–anónimo– a los alumnos, para que opinen conabsoluta independencia sobre lo realizado, ycontrastar así con lo percibido por el profesor oprofesora.

Son diferentes los caminos mediante los cua-les llevar a cabo la coevaluación, pero es impor-tante tener en cuenta que, si no hay costumbreen el grupo de realizar prácticas de este tipo, debecomenzarse por valorar exclusivamente lo positivo.Las deficiencias o dificultades surgidas las valo-rará el profesor. No se debe olvidar que los alum-nos tienen la misma visión o percepción de “paraqué se evalúa” que muchos profesores y que lasociedad en general, y que habitualmente esta va-loración se realiza para resaltar lo negativo, lomal hecho, para sancionar, para “reprobar”. Yeso es lo que hacen ellos en cuanto tienen opor-tunidad: decir lo que han hecho mal los otros,con lo cual los efectos de la coevaluación pue-den convertirse en la disgregación del grupo y

el rechazo de todos contra todos. Hay experien-cias muy negativas de esta práctica y, por ello,hay que tomar todas las precauciones necesa-rias. ¿Es interesante? Sí. Sin duda alguna. Perose dan dos situaciones claras, con fases interme-dias entre una y otra:

a) Si el grupo de alumnos viene realizándolahabitualmente, deberá poseer una visiónpositiva de la evaluación; evaluar cons-tituirá una fase del proceso educativo quesirve para mejorar poco a poco el propioaprendizaje y todo cuanto ocurre en elaula, por lo cual es favorable y beneficiosopara el grupo.

b) Si el grupo de alumnos nunca la ha reali-zado, habrá que comenzar por explicarcuál es la finalidad de la evaluación y, másen concreto, de la coevaluación. Y no sólohay que explicarlo: hay que demostrarlocon la práctica habitual del profesor en elaula. Ahí es donde el grupo se convenceráde las virtualidades de la evaluación; denada vale que el profesor “diga” que losfines de la evaluación se centran en lamejora de todos, si luego examina y la eva-luación sólo sirve para aprobar o reprobar.El conjunto de prácticas evaluadoras deberesponder a un mismo planteamiento,coherente con la teoría que se intercambiecon los alumnos. En caso contrario, esmejor no introducir nuevas prácticas quepueden redundar negativamente en elproceso educativo. En esta segunda situa-ción que planteamos es donde resultapreferible comenzar evaluando aspectospositivos del trabajo, de manera que nose dé pie a que surja alguna actitud negati-va que deteriore la práctica comenzada.

Heteroevaluación

La heteroevaluación consiste en la evaluación querealiza una persona sobre otra: su trabajo, suactuación, su rendimiento, etcétera. Es la eva-luación que habitualmente lleva a cabo el pro-

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fesor con los alumnos, y a cuyo proceso se dirigenprincipalmente las páginas de esta obra.

Es un proceso importante dentro de la ense-ñanza –como ya ha quedado puesto de mani-fiesto–, rico por los datos y posibilidades queofrece y complejo por las dificultades que supo-ne el enjuiciar las actuaciones de otras personas,más aún cuando éstas se encuentran en momen-tos evolutivos delicados en los que un juicio equí-voco, “injusto”, poco sopesado..., puede crearactitudes de rechazo (hacia el estudio, hacia lasociedad) en ese niño, adolescente o joven quese educa.

Consideraciones finales

Para terminar este apartado quiero insistir enalgo ya apuntado antes: la tipología de la eva-luación expuesta es válida para presentar clara-mente las virtualidades que ofrece la evaluacióndesde diferentes enfoques o perspectivas, peroen la práctica, en su aplicación al quehacer dia-rio pueden darse mezclados algunos de los ti-pos descritos y, sobre todo, se conjuga sufuncionalidad para conseguir la meta común:la mejor formación del alumnado. Así, tanto laevaluación inicial como la final pueden ser, ala vez, formativas o sumativas –según la funcio-nalidad con la que se apliquen–; lo mismo ocurrecon la autoevaluación o coevaluación, que, ade-más, pueden ser iniciales, procesuales o fina-les. La evaluación criterial o la idiográfica seaplicarán para perfeccionar o para seleccionar,al principio, durante o al final de un proceso eincorporando a ellas autoevaluaciones o coeva-luaciones del propio alumnado... La acción edu-cativa es variada y requiere soluciones diversi-ficadas que permitan que la enseñanza de unprofesor y el aprendizaje de un alumno cami-nen al unísono. Este aprendizaje, en definitiva,es un continuo que no se rompe ni se divide encompartimentos estancos. Por ello, la acción edu-cativa eficaz debe plantearse también como taly, en consecuencia, la evaluación no puede apli-carse aisladamente ni sin interferencias perma-nentes de todas las perspectivas. La evaluaciónfinal es la evaluación inicial del día siguiente...

La ordenación de la labor entre docente ydiscente se realizará seleccionando el tipo deevaluación más adecuado para cada situacióny los objetivos que se pretendan con ella, eli-giendo técnicas e instrumentos para llevarla acabo y poniéndola en práctica, colegiadamente,del mejor modo posible. Pero, una vez organi-zado el proceso –de forma rigurosa pero flexi-ble–, en el camino se presentarán multitud deocasiones en las que será necesario echar manode todo tipo de recursos para resolver determi-nadas circunstancias que se planteen con cier-tos alumnos: de ahí la conveniencia –la exigenciaprofesional– de disponer de cuantos conoci-mientos evaluadores –en este caso– sea posibley aplicarlos en los momentos del camino en queresulten útiles para superar una situación.

La calidad de la educación depende, en bue-na medida, de la rigurosidad de la evaluación.Y evaluar no siempre resulta fácil, pero siemprees ineludible. La evaluación es compleja por-que desemboca no sólo en asumir, sino tambiénen rechazar muchas posibilidades, y la abun-dancia de posibilidades implica una drástica y,a veces, dolorosa selección. Por eso, quizá re-sulte más fácil rechazar con certeza que asumirsin dudas. Por eso, una vez más, insistimos enlas ventajas de valorar no sólo lo negativo (loclaramente rechazable), sino todo lo que depositivo aparezca en el proceso educativo: ana-lizar las ventajas de cada elemento ofrecerá cri-terios válidos en los que apoyar la elección deuna ruta y no la de otra similar.

Un automovilista, al evaluar una situación yrealizar cierta maniobra, puede jugarse la vida;un médico, al valorar el estado de un paciente yponerle un tratamiento, puede poner en peligrosu salud, lo mismo que un juez la libertad de unacusado o un profesor al valorar a un alumnopuede –por “indulgente” o “exigente”– poner enpeligro su adecuada educación. Estos riesgos, ¿noson lo suficientemente graves como para ser mi-nimizados mediante la asunción de las necesa-rias precauciones con el fin de brindar las mayo-res garantías de rigor a los afectados? La libertadindividual que todo profesional debe tener paradesarrollar su trabajo –la libertad de cátedra,

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por ejemplo– no puede implicar el ejercicio dela arbitrariedad. Por eso, si la evaluación debeser objetiva, hay que saber que será más objeti-va cuanto más colegiada, ya que la subjetivi-dad de la persona se objetiva al contrastarse conotra subjetividades y al regir los juicios por cri-terios equivalentes –y previamente estableci-dos– para todos.

Enseñar puede ser fácil. Lo difícil es ense-ñar bien. Enjuiciar a alguien puede hacerseapresuradamente, pero evaluar a una personao un proceso educativo completo es una tareaseria y compleja. El denominado “fracaso esco-lar” esconde un número de personas concretasque se han malogrado desde el punto de vistaeducativo. ¿Qué agricultor se sentiría satisfe-cho si todos los años se le malograra el 30, 40 ó50% de su cosecha? ¿Qué fábrica podría per-mitirse el lujo de desechar el 30, 40 ó 50% de suproducción? Ya ha quedado dicho: descalificaro reprobar es fácil; reorientar, reenseñar paraque alguien aprenda lo que antes no aprendióexcluye ser un docente repetitivo –casi mecáni-co–; exige ser flexible e innovador, creativo,evaluador, conocedor de que muchos y distintoscaminos conducen a la misma Roma. El conoci-miento, las destrezas, las actitudes no son algoque se posee o no se posee, sino un hacerse, desa-rrollarse, conformarse permanentemente, aun-que también un olvidarse, perderse, bloquearseo inhibirse. El sujeto que aprende no es unacomputadora a la que se debe instalar un pro-grama, sino un ser inteligente que se debe for-mar para que pueda ser libre y asuma serresponsable. Justamente para ser libres y res-ponsables es preciso poder y saber evaluar, demanera que algo que también tiene que ense-ñar el docente a sus alumnos –como antes que-dó señalado– es a evaluar y evaluarse; por esola autoevaluación y coevaluación son básicas yconstitutivas de una educación que pretendeprocesos libres, auténticos, comprometidos einnovadores. Conocer, juzgar, valorar... son pa-labras sucesivas en un proceso educativo en elque el sujeto madura equilibradamente para sa-ber, saber hacer y saber ser con los otros.

Objetivos de la evaluación

De acuerdo con lo expuesto hasta ahora, los ob-jetivos que permite perseguir la aplicación deun modelo evaluador cualitativo, formativo ycontinuo, adaptado convenientemente a los pro-cesos de enseñanza y aprendizaje, no se limitanya a comprobar lo aprendido por el alumnadocada cierto tiempo, sino que amplían sus expec-tativas y posibilidades y cubren un campo másextenso, más completo, pues la evaluación seincorpora, desde el principio, al camino delaprender y enseñar, y ofrece, en consecuencia,mayores aportaciones y apoyos al conjunto delproceso que transcurre.

En concreto, los objetivos que pretende laevaluación, considerando el concepto adopta-do para la misma y las diferentes perspectivascomentadas en su tipología, serán:

1. Detectar la situación de partida generalpara dar comienzo a un proceso deenseñanza y aprendizaje.

2. Facilitar la elaboración de la programaciónidónea y adecuada para los alumnos yalumnas, en función del diagnósticorealizado en el paso anterior.

3. Durante la aplicación de cada unidaddidáctica:

a) Conocer las ideas previas del alumnado.b) Adaptar el conjunto de elementos de

la unidad a la situación del grupo.c) Regular el proceso de enseñanza y

aprendizaje: reforzando los elementospositivos, eliminando los elementos ne-gativos, adaptando las actividades a lasposibilidades de cada alumno, supe-rando de inmediato las dificultadessurgidas.

d) Controlar los resultados obtenidos.e) Mantener los objetivos no alcanzados,

incorporándolos a unidades siguientes.

4. Confirmar o reformular la programaciónen función de los datos obtenidos con el

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desarrollo de las unidades didácticas quela componen.

5. Orientar al alumnado para futurosestudios o salidas profesionales.

6. Elaborar informes descriptivos acerca delproceso de aprendizaje que sigue cadauno de los alumnos.

7. Regular y mejorar la organización yactuación docente, tanto en su perspec-tiva con respecto al centro como para suactividad en el aula.

8. Controlar el rendimiento general delalumnado, para su oportuna promocióno titulación.

9. Seleccionar los recursos didácticos yprogramas específicos para el centro.

El disponer de permanente información so-bre el proceso educativo que está teniendo lu-gar y, también, acerca de los resultados últimosconseguidos o de la idoneidad mayor o menorde ciertos programas o recursos, permite clara-mente conseguir los objetivos aquí señalados.

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Sociedad, educación y currículo

La pregunta que nos podemos plantear ante lainsistencia en la necesidad de modificar la eva-luación –a cualquier nivel que se trate– es: ¿re-sulta tan decisiva la evaluación para mejorar losprocesos de enseñanza y aprendizaje y para poderaplicar correctamente los principios psicopedagógicosactuales? ¿Es tan importante el cambio de la eva-luación para conseguir el modelo educativoexigido por nuestra sociedad y el perfil de ciu-dadano adecuado para el futuro?

Mi respuesta tajante –que intentaré justifi-car y razonar después– es que sí. Que resultaabsolutamente imprescindible establecer unmodelo evaluador acorde con la sociedad quese desea, con los objetivos generales del siste-ma educativo y con el modelo de persona queparece la idónea para vivir dignamente en losgrupos sociales del futuro (la educación vasiempre desfasada en sus objetivos: prepara enfunción de la sociedad actual a sujetos que vana vivir en una sociedad desconocida: la delmañana).

Como cuestión previa, hay que reflexionaracerca de la consideración del sistema educati-vo como un todo interrelacionado, en el que latotalidad de sus partes deben funcionar en unamisma dirección, con unos mismos objetivos...,con unas bases comunes que respondan a la filo-sofía del sistema y a lo que se pretende con él.

En primer lugar, el sistema educativo vienecondicionado por la sociedad en la que seimplementa. Reproduce muchas de sus virtu-des y también muchos de sus defectos, que in-tenta superar desde un planteamiento renova-dor. Es la dialéctica habitual en la que se muevela educación: se ve condicionada por la sociedad,

reproduce –de modo inconsciente, en la mayorparte de los casos– sus rutinas y, a la vez, se pro-pone soluciones innovadoras para llegar a unasociedad mejor. Cada grupo social, en funciónde sus parámetros de funcionamiento, desarro-lla una política educativa determinada, quepone en práctica a través de su administracióncorrespondiente. Desde las instancias político-administrativas se regula legalmente el marcoen el que el sistema educativo debe desenvol-verse y, por lo tanto, se señalan los cauces porlos que debe discurrir el quehacer de cada cen-tro escolar que se integra institucionalmente enel mismo (figura 10). En ese contexto –con suslimitaciones y con sus posibilidades– tienelugar la acción educativa de cada día. El cen-tro, además, está integrado por personas de pro-cedencias diversas, con distintas culturas, reli-giones, etnias, ideologías en general..., y con susproyectos institucionales debe dar respuesta alo que esa “sociedad particular” espera de él.Y, como está claro, cada subgrupo de los queconviven en el centro puede esperar respues-tas diferenciadas y conseguir objetivos diver-sos. Están en su derecho y la institución tieneel deber de responder lo más adecuadamenteposible a las expectativas que se ponen en ella.La tarea es compleja. Pero hay que abordarlaineludiblemente.

Reformar la evaluación para reformar la enseñanza

María Antonia Casanova*

* Casanova, M. A. (1998), La evaluación educativa,México, Muralla-SEP (Biblioteca del normalista), pp.103-137.

Sistema social / Política general

Figura 10. El centro escolar en el sistemasociopolítico

Política educativa

Administración educativa

Centro escolar

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De acuerdo con los razonamientos previos,esta situación deriva, lógicamente, de que vivi-mos en una sociedad que se rige por un sistemademocrático de gobierno, que debe respetar lasdistintas ideologías que coexisten en él. Ese sis-tema genera la política y administración edu-cativas coherentes para que se puedan cumplirsus premisas constitucionales y, a partir de ahí,se desarrolla la práctica a través de los equiposde profesores que asumen la responsabilidad deaplicarla en cada centro escolar. Así, el currícu-lo escolar resulta altamente influido por la ideolo-gía imperante en una sociedad. Son muchos losautores que han tratado con profundidad estetema; sólo reproduzco una interesante cita deKemmis, S. (1988, 122-123): “El currículum esco-lar, como otros aspectos de la vida social, estáformado ideológicamente. Así, las formas do-minantes del currículum escolar reflejan las for-mas ideológicas dominantes en la sociedad. Lavida y el trabajo de las escuelas puede caracte-rizarse en los mismos términos que la vida y eltrabajo de la sociedad en general...”.

El grupo de profesionales que coinciden enel centro, junto con el alumnado y la comuni-dad educativa en general, crearán un estilo pe-culiar de funcionamiento social que, si se corres-ponde con los objetivos de la educación y esconcordante, en todo, con las respuestas que pre-tende dar por lo que se refiere a la formacióndel alumnado, contribuirá decisivamente a queéste alcance un desarrollo personal integrado,coherente, sin contradicciones internas; unapreparación para la vida social y laboral que lepermita su incorporación crítica y participativaen la misma. De lo contrario, se forman perso-nas inseguras, poco integradas socialmente,contradictorias, con problemas afectivos, sinmedios para continuar su actualización perma-nente en todos los órdenes.... que, en el mejorde los casos, mediante una labor de años llega-rán a superar esta problemática –aun con lasdeficiencias inherentes a los fallos básicos yainsuperables–, y que, en el peor, deberán conti-nuar así, en esas lamentables condiciones, el res-to de su vida. Es grande la responsabilidad dela labor educativa, mucho más de lo que se suele

pensar. La sociedad presta mucha atención alsector sanitario, porque piensa, efectivamente,que de sus aciertos o errores depende, en mu-chos casos, que sigamos manteniendo la vida ola perdamos. Es cierto. Pero también lo es que de laeducación que recibe una persona –no sólo en elcentro: en su familia, en su televisión...– dependesu calidad de vida. Tener que vivir a pesar de la edu-cación que se ha recibido resulta ciertamente costoso, aveces insoportable. Y, al fin, la meta de la educa-ción es que la persona disponga de los recursosvitales suficientes para realizarse autónomamen-te; en definitiva, lo que se persigue teóricamentecon la educación es que “la gente viva feliz, aun-que no tenga permiso” (Siempre hay que recurrira la poesía y a los poetas para decir con exactitudy rigor lo que queremos decir. Estos dos versospertenecen al poema “Te quiero”, de Mario Bene-detti).

Estas reflexiones conducen a una conclusiónfinal: la actuación de todas las personas queinciden en la educación, la estructura y organi-zación del centro, sus normas de funciona-miento, su clima, el estilo de dirección, la orga-nización del aula, los proyectos institucionales(educativo y curriculares de etapa) o el enfoquede cada uno de los elementos curriculares que seprogramen, deben ir en una misma dirección,deben perseguir los mismos objetivos, debenestar imbuidos por unos mismos principios yfilosofía..., ya que ésta es la única manera deeducar, es decir, de crear unas actitudes y unaforma de pensar congruente en la persona. Nose puede “predicar” lo que hay que hacer, si conlos hechos se desdice lo que se aconseja con laspalabras. No se puede hablar de democracia, porejemplo, y que el alumno sienta sobre sí el máspuro autoritarismo y la no consideración siste-mática de sus pareceres. Si se quiere conseguirun alumno crítico, creativo y participativo, losprimeros que deben responder a estas caracte-rísticas son los profesores. En el caso que nosocupa –los procesos de enseñanza y aprendiza-je–, la metodología del profesor tiene tambiénque estar en consonancia con las actitudes quese pretenden fomentar en el alumnado: si quere-mos alumnos participativos, hay que favorecer

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las situaciones que permitan la participación; siqueremos alumnos que respeten las ideas de losdemás, hay que dar oportunidad para que seexpresen, argumenten y se respeten, etcétera.

Por lo que se refiere a la evaluación, resulta-rá decisivo que ésta se impregne de los valores(sociales, democráticos, participativos, solida-rios…) que se están desarrollando en alumnos yalumnas. No es posible hablar de democracia,de igualdad, de posibilidad de expresión, departicipación, etcétera, y aplicar, en paralelo, unsistema de evaluación sancionador y clasificador,que es utilizado como elemento de autoridad (¿?)por el profesorado, como poder totalitario, por-que, al fin, lo que importa es “aprobar” y, anteesa situación extrema, el alumno se aviene aasumir cualquier modo de trabajo –el que másgusta a cada profesor– para conseguirlo, aun-que esté en total desacuerdo con el sistema y loconsidere absolutamente inadecuado. En lamayoría de los casos, los alumnos se inhiben,se desinteresan por aprender y formarse real-mente: hacen lo establecido y se desentiendende lo que sería un proceso formativo auténtico.En otros casos, ni siquiera cumplen esos míni-mos: se “apean” del sistema –educativo, pri-mero; social, después– en cuanto se convencende que les resulta imposible seguirlo.

Por ello, los comentarios realizados en elcapítulo anterior como reflexión sobre los dife-rentes tipos de evaluación, deben tenerse encuenta para incorporar, en cada caso, las pers-pectivas o enfoques de la evaluación que me-jor convengan a los objetivos pretendidos. Unaevaluación formativa, continua, criterial, a laque se incorpora la autoevaluación y coeva-luación..., será consecuente con los principiosque fundamentan una sociedad democrática,con los postulados de la política educativa y conlos objetivos generales del sistema educativo,especialmente en sus etapas de educaciónobligatoria, importantísimas porque afectan atoda la población, que, en muchos casos, novolverá a recibir educación sistemática desdeninguna otra instancia y a la cual, por lo tanto,hay que garantizar los medios básicos para eldesenvolvimiento adecuado a lo largo de suvida.

En definitiva: la educación es un todo conti-nuo y global, y los niños y jóvenes aprenden loque ven hacer, no lo que escuchan, especialmen-te si esto último es contradictorio con lo anterior.Dado que la evaluación –como ya comentamos–es un elemento que condiciona los procesos deenseñanza y aprendizaje de modo absoluto, esde especial interés que se ajuste con gran preci-sión a las metas educativas que se proponen parael alumnado, de modo que contribuya eficazmen-te a que se alcancen y no al contrario, como ocu-rre ciertamente en multitud de ocasiones: queimpide, con su práctica diaria, la educación inte-gral y coherente del alumnado.

Evaluación y cambio educativo

Habitualmente, el modelo de evaluación queestá previsto aplicar es lo que condiciona tantolos objetivos que se consiguen como la forma detrabajo en los centros y en las aulas, de maneraque éste dirige virtualmente los procesos de en-señanza y aprendizaje, al igual que el funcio-namiento de los centros educativos: los alumnosaprenden para “aprobar”, el COU ha modifica-do su sentido original y se ha convertido en unapreparación para superar la selectividad, loúnico importante de los programas es lo que“entra” en un examen, las familias se preocu-pan sólo cuando su hijo reprueba, muchos cen-tros son considerados de calidad teniendo encuenta como indicador exclusivo el porcentajede alumnos aprobados o que obtienen plaza enla facultad universitaria que desean, etcétera,etcétera. La forma de evaluar, incluso conside-rada de un modo simplista y con ejemplos quese pueden calificar de lugares comunes, comolos que he enumerado, está conduciendo –im-plícita y explícitamente– la forma de enseñar yaprender en los centros. Se convierte así la eva-luación en el eje y la finalidad de la actividadeducativa.

Por ello, si se quieren modificar realmentelos procesos educativos hay que incidir profun-damente en el concepto de evaluación del quese parte, en los objetivos que se pretenden al-canzar con ella y en los procedimientos que se

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utilizan para ponerla en práctica.1 Así, si se par-te de un concepto de evaluación formativo, losobjetivos para ella serán también formativos, aligual que las técnicas e instrumentos que se uti-licen para su puesta en práctica. Todo debe con-tribuir a reforzar el concepto que fundamentala acción evaluadora, pues será el único mediode alcanzar los objetivos previstos, tanto parala evaluación como para el proceso formativodel alumnado. La coherencia interna entre losplanteamientos y su aplicación es un compo-nente fundamental para lograr una actuaciónconvincente, ante nosotros mismos y ante losalumnos y alumnas que se educan.

Cuando me refiero al cambio en la evalua-ción, lo hago, evidentemente, aludiendo al mo-delo tradicional de valorar los aprendizajes delalumnado casi exclusivamente mediante prue-bas puntuales y escritas, controles, exámenes–llámese con el eufemismo que se prefiera.

Este casi único procedimiento de evaluar su-pone dejar al margen la valoración de lo másimportante en la educación –quizá porque re-sulte lo más difícil de valorar–, centrándose, porel contrario, en lo “medible” de alguna forma,como suelen ser los objetivos alcanzados por elalumnado y que tienen una mayor carga de con-ceptos frente al uso de procedimientos o asun-ción de actitudes.

En este sentido, Saunders, R. y otros (1989,278) insisten en que al evaluar debe ponerseespecial interés en evitar una serie de erroresque se repiten de modo permanente. Entre ellos,destacan:

• Permitir que los prejuicios ocultenhechos importantes.

• Emitir juicios basados en instrumentosno fiables.

• Usar equivocadamente la informaciónnumérica.

• Ignorar variables importantes porque nose sabe cómo evaluarlas o porqueresulta trabajoso hacerlo.

• Permitir que los problemas de evaluaciónentorpezcan o paralicen los procesos deaprendizaje.

Además, hay que tener en cuenta que, enmuchos casos, con el examen no se consigue nisiquiera “medir” ese tipo de aprendizajes, por-que al realizar la comprobación en un tiempodeterminado y generalmente corto, lo que seconstata, como máximo, es la cantidad de con-ceptos que un alumno ha sido capaz de memorizar yreproducir en ese momento (ilustración l). Es de-cir, algo que ni siquiera llega a ser –en la mayo-ría de los casos– un aprendizaje real, pues seolvida rápidamente y no ha supuesto modifi-cación alguna en las estructuras mentales o con-ducta de ese alumno o alumna. Ya RudyardKipling, en El libro de las tierras vírgenes, plan-teaba esta reflexión en la educación de Mowgli:“—Un cachorro humano es un cachorro huma-no, y tengo el deber de enseñarle toda la ley dela Selva. —Pero ten presente lo pequeño que es–dijo la pantera negra, que habría mimado conexceso a Mowgli si la hubieran dejado educar-lo a su modo. ¿Cómo pueden caber en cabezatan chica todos tus largos paliques?” (1977, 36).

Este argumento se refuerza con la conside-ración de que en la sociedad actual el aumentode los conocimientos es absolutamente inabor-dable por la persona individual. Por lo tanto,esta situación, “en un momento histórico parala evolución de la educación a escala planetaria,en que ya ‘es imposible que sean importanteslos infinitos contenidos’ y lo relevante es la asi-milación y utilización creadora de las estructu-ras básicas en los diversos campos de conteni-dos, adquiere una importancia capital”(Fernández Pérez, M., 1988, 47). Es evidenteque los objetivos de la educación varían –tan-to desde la perspectiva legal como desde laperspectiva real de los intereses personales parala vida– en función del modelo de sociedad decada época histórica; la actual, como decimos,

1 Creo que son dos los elementos curriculares quemás incidencia tienen en la consecución de losobjetivos educativos: la metodología y la evaluación.No entro en consideraciones amplias sobremetodología –aunque más adelante también haréreferencia a ella– porque el contenido de esta obrase centra, como es evidente, en la evaluación.

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se caracteriza –entre otras cosas– por su incre-mento geométrico de conocimientos y por elavance tecnológico –especialmente en el cam-po de la informática–, lo que debe influir deci-sivamente en el modelo de formación que sepromueva para las jóvenes generaciones, si nose quiere perder lamentablemente el tiempo encuestiones que ahora ocupan un segundo pla-no, aunque en otros tiempos fueran básicas parala educación adecuada del ser humano.

Popper, K. y Lorenz, K. (1992, 70) argumen-tan en relación con la pedagogía del modosiguiente: “Nosotros inventamos las teorías ynosotros acabamos con ellas. De ese modo crea-mos nuevos problemas y nos vemos en el trancede inventar nuevas teorías, si es que podemos.Eso es, en resumen, la ciencia, y a eso se reducetoda su historia. La teoría más corriente es com-pletamente distinta. Yo la llamo la teoría delcubo. Según ella, nuestra cabeza es un cubo conuna tapa llena de agujeros, a través de los cualesse infiltra la información procedente del mun-do. Ésa es también la teoría que fundamenta lapedagogía. Luego está la teoría del embudo queconstituye la teoría del método de enseñanza.Al cubo se le aplica, para que no falte nada, unembudo por el que va vertiéndose el saber. Aesto se reduce la teoría más usual. El hecho cierto

es que nuestra pedagogía consiste en atiborrar alos niños de respuestas, sin que ellos hayan plan-teado ninguna interrogante, y en no escuchar nisiquiera sus preguntas”.

Complementando estas afirmaciones, Cardo-na, C. (1990, 151) alude a la importancia que seda, socialmente, a la cantidad de saber y al con-sumo de saber en estos términos: “Esa crecientedistancia, en favor del saber calculador comonuevo cálculo, sobre el conocimiento directo ypersonal, siempre cualitativo, es justamente lo quelleva de suyo a eso que Moreno Márquez diceque ‘hoy más que nunca nos obsesiona: ya no setrata únicamente tanto de calidad del conocimien-to cuanto de su cantidad: –conocer más, saber más:consumir conocimiento, consumir saber. Nosfalta la Información, nuevo talismán en el fin dela modernidad’. Poco importa la experiencia per-sonal de vida, si se dispone con un buen ordena-dor de una ‘base de datos’, sea quien sea el quelos haya ‘obtenido’ y de qué modo, sea quien seael que nos los proporcione”. Este planteamien-to, que resulta un reflejo fiel de la forma de ac-tuar que vemos a nuestro alrededor y en la cual,por supuesto, nos encontramos todos inmersosy, en mayor o menor medida, contagiados, con-duce –si se mantiene en estos términos en el cam-po de la educación– al desinterés por parte delalumnado en relación con lo que les suministrael sistema educativo institucional y deriva, porlo tanto, en el denominado genéricamente “fraca-so escolar”. Rodari, G. (1987, 21) invierte la situa-ción atribuyendo el fracaso a la escuela, y no alalumno; afirma que, habitualmente, se convier-te el aula en un espacio donde se “adopta, añotras año, el antiguo método del suspenso, con-firmando el fracaso de una escuela obligatoriaque, cuando no consigue promover cultura, sus-pende a los chicos, si no consiguen o no quierenconsumir la cultura, tal como viene impuesta”.

Hasta tal punto llega la incidencia del exa-men en la actividad escolar, que el centro ha sidodefinido como “un lugar donde se aprueban osuspenden exámenes” (Jackson, Ph. W., 1991, 45)(ilustración 2). Un poco más adelante, el mis-mo autor se hace esta reflexión: “El niño muypequeño puede ser temporalmente engañado

Ilustración 1. Los contenidos de laenseñanza (Mafalda)

Derechos cedidos por Editorial Lumen, S. A.

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por tests que se le presentan como juegos, perono pasará mucho tiempo hasta que comience aver a través del subterfugio y comprenda que, des-pués de todo, la escuela es un asunto serio. Lo im-portante no es sólo lo que hacemos, sino lo queotros piensan que realizamos. La adaptación ala vida escolar requiere del estudiante que seacostumbre a vivir bajo la condición constantede que sus palabras y acciones sean evaluadaspor otros” (Ibid., 50).

Si esta situación se ha venido dando hastaahora (aunque teóricamente esté superada y enla práctica todo buen profesor haya valorado asus alumnos en función de diversas variables)y se mantiene a pesar de los argumentos queaparecen en contra, hay que insistir en la nece-sidad de cambiarla si, efectivamente, se quie-ren hacer realidad los objetivos propuestos parala educación obligatoria, necesarios en nuestrasociedad y en la que se avecina. No cabe el rea-lizar alguna variación en determinados elemen-tos curriculares y dejar otros, como la evalua-ción, igual que siempre. Debe plantearse unproyecto curricular de etapa coherente en susplanteamientos globales, lo que lleva al ajusteadecuado de todos sus componentes. En cuan-to aparezcan contradicciones entre metodologíay evaluación u objetivos y actividades, por ejem-

plo, es inútil el esfuerzo que se haya puesto paraformular ese proyecto, ya que está fallando subase: la interrelación y coherencia de los elemen-tos que lo constituyen.

Para qué reformar la evaluación

Por sistematizar las razones –de carácter psi-cológico, pedagógico y social–, que personal-mente veo incuestionables para llevar a cabo lareforma de la evaluación, me centraré en el co-mentario de tres puntos que considero esencia-les para justificar esta postura:

a) Hay que reformar la evaluación pararesponder a los principios

constructivistas del aprendizaje

Con la aparición de la psicología conductista ysu aplicación al aprendizaje, se llegó a pensarque con una adecuada selección de motivacio-nes y estímulos presentados a los alumnos, yuna correcta secuencia de objetivos estrictamen-te operativos que marcaran detalladamente elcamino que se debía seguir en todo procesocognitivo, se podrían predecir con bastanteaproximación los resultados que alcanzaríacada alumno y realizar un seguimiento perfec-to de sus progresos hasta lograr que llegaran alos objetivos finales de la etapa educativa co-rrespondiente. El seguimiento se facilitaba conla operatividad de los objetivos que, consecuen-temente, los hacía fácilmente evaluables: se for-mulaban casi como actividades y, por lo tanto,eran observables o “medibles”, en muchos ca-sos, con pruebas fáciles de valorar. Este plan-teamiento conduce al desarrollo de un modelode pedagogía por objetivos (Bloom, B. S. y cols.,1972), que lleva a un momento de gran optimis-mo en la educación, pues parece que se poseentodas las claves necesarias para controlar laenseñanza en todos los pasos que deben seguirlos alumnos hasta alcanzar los aprendizajesprevistos. No obstante, esta euforia duró pocosaños, pues el sistema degeneró en modelos deenseñanza excesivamente automatizados. Porejemplo, la cumplimentación de “fichas” como ele-mento de aprendizaje autónomo fue un “descu-

Ilustración 2. Los exámenes (Mafalda)

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brimiento” con el cual los alumnos aprendie-ron extraordinariamente bien... a cumplimentarfichas, porque, salvo en los casos de los alum-nos que aprenden a pesar de los modelos deenseñanza, pocos consiguieron aprendizajesreales con estos métodos y, por el contrario, seperdieron numerosos valores pedagógicos queahora se intentan recuperar, pero que muchosalumnos quedaron sin desarrollar y para los cua-les la situación resultó irreversible.

Un fallo claro del modelo conductista deaprendizaje, al pretender unificar el camino quetodos los alumnos debían recorrer, fue esa pre-sunción de respuesta casi homogénea que sedebía dar ante determinadas motivaciones oprocedimientos de enseñanza. Pero todo pro-fesor sabe con certeza que siendo él la mismapersona ante el conjunto del grupo y practican-do una misma metodología, siempre hay un sub-grupo al que interesa el planteamiento o la formade trabajar y sigue bien esa unidad didáctica,otro subgrupo para el que no es significativo eltema o no conecta con el modo de exposicióninicial, y un tercero que va por delante del ni-vel presentado y al que hay que ofrecer traba-jos complementarios por donde puedan seguiravanzando y manteniendo el interés. Estos tresniveles dentro de un grupo son bastante habi-tuales, además de todas las particularidadesque presente cada alumno individualmente con-siderado. ¿Por qué? Porque, evidentemente, cadapersona tiene unos intereses particulares, poseeunos conocimientos diferentes acerca de untema, se encuentra en distinto momento de desa-rrollo –aun dentro del mismo estadio–, etcéte-ra, etcétera. Las personas no somos autómatasen las respuestas: poseemos un campo afectivoque nos diferencia y eso obliga a la necesidadde adaptar la enseñanza a esas peculiaridadesindividualizadas que ya hemos comentado.

La evaluación, dentro de esta concepción delaprendizaje (descrita breve y casi simplista-mente), tuvo asignada una función muy clara:comprobar los resultados obtenidos; es decir, quécantidad de objetivos se alcanzaron y cuálesquedaron pendientes de superar (figura 11). Así,la evaluación se aplicó con una función pura-

mente sumativa y final, sin más pretensiones quela de constatar el grado de lo conseguido para,de esta forma, aprobar o reprobar, promocionaro “repetir”.

No obstante, a pesar de este planteamientoteórico rotundo por lo que se refiere a la fun-ción de la evaluación, en el campo educativotanto la administración como el profesorado nohan adoptado esas posturas tan tajantes y, apartir de los resultados obtenidos en cada eva-luación puntual, se ha planteado la siguienteproblemática: y con los alumnos que no hanalcanzado los objetivos, ¿qué se hace? La situa-ción exige que los alumnos continúen sus estu-dios, y para que eso sea posible deben llegar alos objetivos primeros de manera que puedanseguir avanzando convenientemente. Por ello,habitualmente se ha propuesto como soluciónque el alumnado que no alcance los objetivoscorrespondientes a una evaluación realice, se-guidamente, actividades de “recuperación”. Larealidad es que si se ha aplicado la evaluacióndespués de un mes o dos de trabajo y, en esemomento, el profesor se entera de que un por-centaje de alumnos no ha realizado un apren-dizaje adecuado (ilustración 3) y, por lo tanto,no ha seguido el ritmo de enseñanza marcadopor él, durante el próximo periodo escolar (otromes, o dos o tres) esos alumnos deberán “recu-perar” lo no aprendido además de seguir tra-bajando para realizar los nuevos aprendizajes

Psicologíaconductista

Pedagogía porobjetivos

Evaluaciónsumativa

Evaluaciónformativa

Pedagogía deprocesos

Psicologíaconstructivista

Figura 11

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correspondientes al periodo actual. Y otra vezla realidad y el sentido común nos dicen que siun alumno ha tenido dificultades –asistiendoregularmente a clase– para aprender lo progra-mado en un trimestre, cómo va a ser capaz deaprender el doble en el próximo. Consecuenciaque se comprueba con más facilidad que lo quesería deseable: hay alumnos que a los doce añosya son indiferentes a lo que les ofrece el centroeducativo y se inhiben de todo cuanto ocurre enél y, como proyección, en muchos casos, tam-bién lo hacen en el entorno social donde viven,convirtiéndose, desde muy jóvenes, en pobla-ción marginada y sin perspectivas.

Ante esta situación, tiene mucho que decir elplanteamiento que tradicionalmente se vienehaciendo de la evaluación, como uno de los fac-tores importantes para corregirla.

En la actualidad, los avances en psicología hanllevado a un diferente punto de partida en la com-prensión de cómo se producen los aprendizajes,lo que, consecuentemente, debe modificar losplanteamientos pedagógicos y didácticos si sequieren alcanzar los mejores resultados. Se adop-ta, desde diferentes y complementarios enfoquespsicológicos y educativos (Piaget, Vygotsky,Luria, Cole, Ausubel, psicología cognitiva...), unaconcepción constructivista del aprendizaje, que

implica la formación progresiva de la personamediante su interacción con el ambiente. Estosupone que es su propia actividad –interna yexterna–, basada en las ideas previas que po-see y apoyada en sus intereses, posibilidades,motivaciones, etcétera, lo que irá modificandoy reestructurando sus esquemas.2 Por lo tanto,es fundamental la representación inicial que seposea de la nueva información más la activi-dad que se desarrolle en relación con ella.

Como consecuencia para la práctica educa-tiva, se pasa a un planteamiento pedagógico-didáctico centrado en los procesos, en el queimporta especialmente conocer el camino que re-corre el alumno y cómo lo recorre, para detec-tar lo positivo y negativo del mismo, las difi-cultades, las posibilidades de cada uno y asípoder regularlo de inmediato y ayudarle mejora alcanzar los objetivos pretendidos. Por ello,no es cierto que desde esta postura el educadorse desentienda de los resultados –aunque pon-ga especial interés en los procesos–, ya que sise recorre bien el camino se garantiza la llega-da a la meta, cosa que no ocurre si se fija única-mente en la meta y no atiende a los obstáculosque se presentan por el camino. “La definición,por clara que sea del objetivo que queremosalcanzar, y nuestro deseo de llegar a él, no sonsuficientes para conducirnos al mismo, mien-tras que no conozcamos o no utilicemos losmedios adecuados” (Mahatma Gandhi).

Desde esta concepción se hace preciso incor-porar la evaluación al propio proceso de en-señanza y aprendizaje desde que éste comienza,con una función, por tanto, esencialmenteformativa, es decir, con la pretensión de mejo-rarlo progresivamente y llegar a los objetivosen el máximo de situaciones posible. La eva-luación sumativa, en sentido estricto, tieneaquí escaso sentido y pocas aportaciones quehacer.

Ilustración 3. La recuperación (Mafalda)

2 Se entiende por esquema: “una representación deuna situación concreta o de un concepto que permitemanejarlos internamente y enfrentarse a situacionesiguales o parecidas en la realidad” (Carretero, M.,1993, 21).

Derechos cedidos por Editorial Lumen, S. A.

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b) Hay que reformar la evaluación paraevaluar determinados objetivos generales

En los objetivos generales que se formulan parala educación obligatoria en nuestro país y encualquiera de nuestro entorno, aparecen mu-chos que implican la adquisición de deter-minados valores y actitudes ante la vida, laspersonas, la naturaleza y la sociedad en gene-ral. Estos valores y actitudes no se aprenderánen ningún caso estudiando una lección o por elsolo hecho de que el profesorado lo propongacomo positivo. La asunción y ejercicio de valo-res y actitudes obliga a una forma de actuación,de vida, en la que éstos se practiquen día a día,por lo que se requiere un estilo común en elfuncionamiento del centro y de las aulas, deacuerdo con los que se quieran desarrollar. Suevaluación exige, por lo tanto, no un examenpuntual (donde difícilmente van a aparecer confiabilidad las metas conseguidas, ya que losalumnos, sin duda alguna, responderán lo ade-cuado para obtener una buena calificación: es-cribirán lo que el profesor quiere leer), sino laobservación continuada del comportamientodel alumnado en cualquiera de las actividadesque realiza en el aula, en el centro e incluso fuerade él. Ello supone, como es obvio, cambiar yampliar los procedimientos de evaluación alu-didos y transformarlos en los necesarios paraque sea posible evaluar la asunción real –siem-pre dentro de un margen limitado de posibili-dades– de valores y actitudes en el alumnado.

Un caso similar se presenta también cuandose pretenden evaluar los objetivos referentes aldominio de ciertos contenidos específicamentedisciplinares, como los relativos a la comuni-cación oral, por ejemplo: el examen escrito que-da descartado por absurdo, por lo que habráque modificar las técnicas y los instrumentosde evaluación pertinentes (Reyzábal, M. V.,1993).

Por lo que se refiere a los objetivos que impli-can a la utilización de procedimientos adecuadospara el desarrollo de destrezas y habilidades, tantomanuales como intelectuales, también resultarámás fiable y válido un modelo de evaluación

que permita comprobar “sobre la marcha”,durante los trabajos en el aula, cómo los mane-jan los alumnos, y no limitarse a una compro-bación puntual –en un examen– donde, pormúltiples circunstancias, un alumno puede fa-llar o no dar el rendimiento adecuado a las po-sibilidades puestas de manifiesto a lo largo desu proceso de aprendizaje.

c) Hay que reformar la evaluación paraalcanzar los objetivos propuestos y

dar coherencia a los elementos curriculares

Continuando con el razonamiento anterior,para alcanzar esos objetivos se hace precisotambién modificar la metodología tradicionalbasada, casi exclusivamente, en la exposicióndel profesor y el estudio del alumno. Si esealumno ha de ser participativo, respetuoso delas ideas de los demás, crítico, creativo, autó-nomo..., la metodología debe favorecer situa-ciones en las que se practiquen estas actitudesde modo habitual; o sea, que habrá que propo-ner actividades mediante las cuales se puedandesarrollar, regular y valorar convenientementelos valores y actitudes promovidos. Como eslógico, después de practicar una metodologíaactiva, participativa, etcétera, en la que se haanticipado que se valorará el grado de partici-pación, el respeto mutuo, la autonomía en eltrabajo, la crítica constructiva y superadora dealgunas situaciones..., no resulta coherenteevaluar esas conductas en una situación aisla-da, con una prueba puntual y descontex-tualizada. En primer lugar –al margen de otrasconsideraciones– porque de este modo es im-posible evaluar los objetivos comentados; ensegundo lugar, porque como lo importante eslo que se evalúa, el profesor que actuara de estaforma no podría volver a proponer esa “parti-cipación” no valorada, ya que sus alumnos sedesentenderían de la actividad correspondien-te para centrarse exclusivamente en lo que lue-go se les iba a pedir en la prueba.

Si, como acabo de decir, lo que realmente sevalora en la enseñanza es lo que se evalúa, parafavorecer el desarrollo de actitudes, hábitos,

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normas y valores positivos y alcanzar los obje-tivos generales de la educación obligatoria seráimprescindible evaluar la adquisición y asunciónde esos contenidos. De lo contrario, en pocos añoséstos habrán desaparecido del currículo de loscentros educativos. Por ello, si no se reforma laevaluación se corre el riesgo claro de olvidarla importancia de las actitudes y valores, es de-cir, lo más valioso de la educación, aunque resul-te lo más difícilmente evaluable.

Por otra parte, entre las capacidades quedebe alcanzar el alumnado en su educación, seencuentra la de “valorar” (ideas, actuaciones,patrimonio, cultura, situaciones sociales, etcé-tera). Y este valorar sólo se consigue valorando–como ya decíamos antes en relación con lasactitudes. Por ello, será interesante introducirprácticas de autoevaluación y coevaluaciónentre los alumnos, para que, además de valo-rar cuestiones externas a él, practique tambiénesta capacidad en relación consigo mismo.

¿Evaluación cuantitativa o cualitativa?

La tendencia cuantitativa de la evaluación apli-cada al campo educativo ha tenido y tiene, comoya quedó indicado, una gran tradición y arrai-go, debido, por un lado, a su procedencia delcampo empresarial y, por otra, a que, efectiva-mente, para estudios que pretendan generalizarresultados y ser aplicados a grandes poblacio-nes mediante muestras significativas, es nece-sario utilizar métodos experimentales y cuanti-tativos.

El mundo de la empresa tiene unos plantea-mientos económicos y un modelo de organiza-ción en los cuales encajan perfectamentevaloraciones de tipo cuantitativo, pues son lasadecuadas para determinar el grado de rendi-miento que se consigue. Las cifras generales sonexpresivas del avance o retroceso que se va pro-duciendo. Estos resultados se ponen de mani-fiesto, lógicamente, con números, ya sean éstosuna expresión de porcentajes, coeficientes, da-tos económicos, etcétera.

Lo mismo ocurre cuando lo que se evalúaen el sistema educativo son procesos ya acaba-dos y se desea conocer el resultado obtenido;

es decir, cuando se valoran productos (evalua-ción sumativa). Suelen referirse a datos que re-sulten generalizables al conjunto del sistema yque deben servir para tomar decisiones de granalcance en la administración educativa; porejemplo: resultados académicos del alumnadocurso a curso, resultados por áreas o materiasde aprendizaje, abandono escolar, índice de fal-tas del profesorado, etcétera. Al ser informaciónestadística también se expresa numéricamente(coeficientes, porcentajes, etcétera) y, utilizandopara su obtención los métodos apropiados, segarantiza la objetividad y posibilidad de genera-lización de los datos. Por lo tanto, esta evalua-ción es un buen sistema para la toma de medi-das, casi siempre a largo plazo, con incidencia orepercusión en todo el sistema educativo.

No obstante, en los diferentes ámbitos deactuación que abarca el sistema escolar, no siem-pre es conveniente ni aplicable la evaluaciónbajo un prisma exclusivamente cuantitativo ynumérico. Esta situación de inadecuación sepresenta cuando es preciso evaluar procesos(evaluación formativa), cosa que ocurre en lamayor parte de las situaciones educativas, enmayor o menor medida. Es el caso que se refle-ja en el apartado anterior: se obtienen datosnuméricos que ponen de manifiesto, por ejem-plo, unos resultados escolares muy bajos, in-aceptables para el sistema educativo. Por lo tan-to, hay que tomar decisiones para resolver elproblema. ¿Qué hacer? Si nos atenemos con ex-clusividad a la información estadístico-numéri-ca obtenida no es posible hacer nada, no se puedentomar decisiones en ningún sentido porque nose conoce qué es lo que está fallando, en quémomento del proceso se están dando determi-nadas dificultades que impiden conseguir losresultados previstos. Los números no dan cuentade los porqués. Como dice René Thom3 (1993,117-118): “La matemática es la ciencia en la queno se sabe ni de qué se está hablando ni si lo

3 René Thom es un eminente matemático nacido enFrancia, en 1923, y al cual le fue concedida la MedallaFields en 1958.

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que se dice es cierto”. Esto lleva a que, inclusodespués de haber realizado un estudio cuantita-tivo en el campo de la educación, si se quierentomar las medidas consiguientes, es imprescin-dible complementarlo con un estudio cualitati-vo que explique, descriptivamente, lo que estáocurriendo, por qué es eso así, dónde falla elsistema, etcétera. De lo contrario, las medidasadoptadas pueden dirigirse hacia falsas solucio-nes, pueden suponer el cambio de unos errorespor otros y, por lo tanto, no resolver las cuestio-nes planteadas.

En el mundo de la empresa, actualmente,tampoco se realizan valoraciones cuantitativascon exclusividad. Son muchos los empresariosque se proponen mejorar los resultados me-diante la mejora de los procesos, y para elloestán aplicando evaluaciones parciales al tra-bajo de los empleados, casi siempre asociadasa procesos de formación, con lo cual, antes deque se produzca una bajada de rendimiento yahan tomado las medidas oportunas para sal-var las disfunciones aparecidas en el camino yque la empresa continúe funcionando de lamejor manera posible.

Como se ve, las posiciones cuantitativa y cua-litativa se van acercando por las mismas impo-siciones de los estudios que se llevan a cabo ylas finalidades que se proponen con ellos. Convisiones parciales o sesgadas de un problema esimposible resolverlo. Siempre hay que utilizar yaplicar cuantos elementos resulten válidos parallegar a la mejor solución.

Hemos planteado hasta aquí la evaluacióncualitativa como complementaria de la cuanti-tativa. Pero si nos centramos en la evaluaciónde aprendizajes que estamos tratando, hay queconvenir que la evaluación cuantitativa tienepoco o nada que decir si se quiere que esta eva-luación se aplique fructíferamente, obteniendode ella todas las virtualidades que permite. Enprimer lugar, porque en el aula hay que eva-luar procesos; en segundo, porque las decisionesque hay que tomar deben tener carácter inme-diato; en tercero, porque la cantidad comoexpresión de un aprendizaje no significa nadao, peor aún, conduce hacia un modelo de

¿aprendizaje? poco recomendable: “Soy alérgicoa los tantos por ciento. Precisamente porque en-tiendo que el tema central es la persona, que essiempre irrepetible, y no contabilizable” (Car-dona, C., 1990, 35). Es decir, que la evaluaciónde carácter cualitativo/descriptivo (figura 12)resulta imprescindible para la evaluación de losprocesos de aprendizaje, en un sentido educa-tivo con todo el valor que encierra el término.

Cuando en el capítulo III quedaron descritaslas funciones de la evaluación, ya se aclaraba lapertenencia de la evaluación formativa paravalorar los procesos de aprendizaje. Evaluaciónformativa que, para cumplir la finalidad que tie-ne encomendada (mejorar el proceso que evalúa)debe desarrollarse de acuerdo con un modelocualitativo que permita describir con ampli-tud las situaciones e informar de las mismas atodos los implicados en ese proceso. Si no infor-ma de manera comprensible para todos, es im-posible que facilite la mejora de los afectados,porque no conocerán en qué deben superarse,qué están haciendo bien, cuál es el camino adecuadopara seguir, etcétera. Esto supone un seguimien-to paulatino del proceso que tiene lugar, en elque no caben planteamientos cuantitativos,numéricos, generales, finales... Son estrategiasimposibles de aplicar en un pequeño grupo y,más aún, en el progreso y desenvolvimiento decada individuo.

No todo es cuantificable ni medible en laeducación, ni conviene que lo sea. Lo más im-portante de la formación de una persona es, pre-cisamente, lo que no se puede “medir”, lo másdifícil de valorar. Pero no por ello se puede de-jar de lado. Hay que esforzarse en que elalumnado “aprenda a ser” y hay que lograr unavaloración válida y adaptada a los requerimien-tos de esos aprendizajes.

En definitiva, concluimos que no es desecha-ble ninguno de los planteamientos comentados(cuantitativo y cualitativo, sino que, de acuer-do con lo que refleja la figura 12, habrá que uti-lizar uno u otro en función de los datos que seprecisen y la finalidad que se pretenda. Y, comodecimos, en muchas ocasiones será necesarioaplicar ambos enfoques para llegar a la toma

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de decisiones más completa y adecuada a la si-tuación.

¿Expresión numérica o descriptiva?

Dicho esto, desembocamos en la necesidad dereflejar la evaluación de los procesos de ense-ñanza y aprendizaje de forma descriptiva: conpalabras, no con números, si queremos que cum-pla totalmente su función formativa.

Como ya hemos anticipado, y ahora concreta-mos, el paso de la evaluación del mundo empresa-rial al mundo educativo ha tenido repercusionespositivas, pero también negativas. De forma resu-mida, la incidencia más clara se ha dado en tresfacetas:

a) La división del trabajo en especiali-dades.

b) La interpretación de que debe apareceruna relación directa entre inversión yproducto.

c) La plasmación numérica de los resul-tados.

Los dos primeros puntos ya han sido comen-tados: el primero como consecuencia positivapara el avance de las ciencias pedagógicas; el se-gundo, a mitad de camino, porque si es cierto quela educación precisa importantes inversiones,también lo es que con esa única medida no segarantizan unos mejores resultados. El tercero loabordamos en este momento.

La tradición y la historia han marcado el ca-mino de la evaluación y han encasillado su

expresión en la forma numérica, que, por ello,tiene un asentamiento y un peso entre los do-centes que no posee, hasta ahora, la expresióndescriptiva de los resultados del aprendizaje.

¿Por qué se defiende de manera tan apasiona-da, en muchos casos, la expresión numérica de laevaluación del alumnado? Fundamentalmente,porque se piensa que, además de ofrecer informa-ción suficiente acerca del progreso individual delalumno:

• El número es más objetivo.• Su interpretación es unívoca cuando ésta

debe realizarse por parte de muchosreceptores (ya sean profesores, familiareso alumnos).

En contra de estos argumentos, yo creo quela subjetividad de la evaluación se puede pre-sentar en ésta tanto si se expresa con númeroscomo si se expresa con palabras (incluso más enel primer caso); que el número no ofrece infor-mación suficiente (desde un punto de vistaprofesional, no solamente social) en cuanto almomento de aprendizaje en que se encuentraun estudiante; y que su interpretación es im-posible por parte de quien recibe esa exclusivainformación, y, en algunos casos, incluso parael que la ha otorgado después de pasado ciertotiempo.

Vamos a considerar cada uno de estos razo-namientos.

La objetividad del número

Para que una calificación numérica sea absoluta-mente objetiva debe ser adjudicada reuniendouna serie de requisitos previos que son igual-mente necesarios en la evaluación descriptiva,ya que, de lo contrario, tanto la una como la otrapodrán estar sesgadas en algún sentido.

La aureola de objetividad le viene al núme-ro por su aplicación a evaluaciones de enfoquecuantitativo; pero es un error pensar que, utili-zado en otros ámbitos de la evaluación –comopuede ser la valoración de actividades o trabajosde clase, o la valoración de procesos– el número

Evaluación cuantitativa

• Carácter objetivo

• Expresión numérica

• Datosgeneralizables

• Toma de medidasa largo plazo

Figura 12. Evaluación cuantitativay cualitativa

Evaluación cualitativa

• Carácter subjetivo• Expresión

descriptiva

• Datos particulares

• Toma de medidasinmediata

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sigue manteniendo la característica de objetivi-dad, que le viene no por la forma de expresión,sino por el proceso mediante el cual se ha llegadoa ella. Por eso, un número puede ser absoluta-mente subjetivo. Igual que una frase. Veamos:si para llegar a la calificación de un ejercicio sehan sentado unos criterios de corrección y,apoyándose en ellos, se realiza un análisis de con-tenido riguroso y, después del mismo, se valorael ejercicio con un número, ese número podrá serobjetivo. También lo será si el ejercicio lo corri-gen al menos dos personas y contrastan los re-sultados para llegar a una valoración conjuntay aceptada por ambas. Igualmente, la mismapersona puede corregirlo dos veces y ajustar suvaloración después de haber evaluado el con-junto de trabajos. De lo contrario, el númeropuede ser, incluso, más subjetivo que la valora-ción descriptiva, porque como no “dice nada”que los demás puedan entender claramente, elevaluador se escuda tras él para justificar cual-quier juicio, sea éste positivo o negativo. Las ex-plicaciones se buscan y se encuentran –con todaseguridad– posteriormente. Si ese juicio se ex-presa mediante una serie de frases, cualquier re-ceptor ajeno al proceso evaluador comprendeperfectamente lo que se ha conseguido y lo queno, y puede mostrar su conformidad o discon-formidad con el juicio emitido; lo cual permiteuna evaluación más objetiva, más justa y me-jor aceptada por los evaluados.

Además, si ya es un riesgo trasladar el conte-nido de un ejercicio a unas conclusiones de eva-luación acerca de la consecución de determina-dos objetivos, más lo es aún cuando hay que darun segundo paso: trasladar el mayor o menorlogro del objetivo a su concreción –simplista–en un número. Es imposible expresar con unacifra la riqueza de información que se puede te-ner acerca de la formación de un alumno oalumna en todas las facetas de la personalidadque se van desarrollando durante este procesoeducativo.

Por citar unos ejemplos de esta falta de obje-tividad que comentarnos al expresar con númerosla valoración de lo conseguido por un estudiante,tenemos constancia de que un mismo ejercicio

puede obtener calificaciones distintas en funciónde quién lo haya corregido. Es ya una prácticaadoptada habitualmente, que en los exámenes deoposiciones se descarten las puntuaciones quepresentan una diferencia mayor de tres pun-tos. Igualmente, el mismo profesor valora máso menos un trabajo según el nivel general delgrupo –evaluación normativa–, como ya co-mentamos en su momento.

¿Por qué se producen estas situaciones? Por-que si valora únicamente un evaluador, sin re-ferencias externas –criterios– y rigurosas paraello, lo hará siempre:

• En función de sus criterios personales.• En función del nivel de exigencia que ten-

ga en su programación (lo que pienseque un alumno debe dominar en esecurso determinado).

• En función de lo que ese evaluadorconozca del tema trabajado.

• En función del nivel del grupo.• En función de sus circunstancias per-

sonales –estado físico, anímico, situaciónlaboral, etcétera– en el momento devalorar.

En el primer lugar de estos motivos apare-cen los criterios personales del evaluador. Po-dría pensarse que estos criterios son rigurosa-mente objetivos, con lo cual estaría garantizadala valoración que se haga del objeto evaluado,en este caso unos aprendizajes concretos. Perocuando citamos este punto como fuente de sub-jetividad lo hacemos partiendo del principio deque, incluso con la mejor voluntad y el mejorplanteamiento evaluador, la persona no perci-be objetivamente, sino que lo hace de acuerdocon múltiples condicionamientos ya adquiri-dos, con el sistema de valores propio y delentorno en el que se desenvuelve, y con losconocimientos y estructuras mentales desarro-llados.

En este sentido, Ornstein, R. (1994, 118-119)describe la siguiente experiencia: “Un fenóme-no psicológico importante es el efecto de ancla-je, es decir, el efecto que tiene la información

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sobre la percepción posterior. En un experimentose dieron a los sujetos pesas pesadas (de 400 a 600g) y ligeras (de 100 a 300 g) para que emitieranun juicio. Luego se hizo cambiar de lugar a lamitad de cada grupo. Quienes cambiaron laspesas pesadas por las ligeras estimaron que es-tas últimas eran más ligeras de lo que creíanquienes habían levantado pesas ligeras todo eltiempo. Muchas de estas comparaciones afectanal juicio: es posible que percibamos que un so-bre que pesa lo mismo que una maleta pesa másporque hemos determinado un nivel adaptativobasado en el tamaño pequeño del sobre, con elque comparamos el peso”.

Igualmente, Lamo de Espinosa, E. y otros(1994, 95) recogen en su obra las siguientes ideas:“La psicología de la percepción se ha ocupadomucho de este tema y sus resultados parecenconfirmarlo. Así, Bruner y Postman (1948) tra-taron de mostrar cómo y por qué ‘lo que unove y observa es inevitablemente lo que uno se-lecciona de una infinitud de perceptibles po-tenciales’”. A partir de esta afirmación casiweberiana demostraron empíricamente que“los valores personales son determinantesdemostrables de lo que el individuo seleccionaperceptualmente de su ambiente llegando adefinir tres mecanismos a través de los que estaselección opera...”.

Por ello, hay que concluir que es imprescin-dible tomar todas las precauciones antes deemitir un juicio de valor acerca de la evoluciónde una persona, y no intentar simplificarlo has-ta el punto de que no responda a la realidad yque, incluso, pueda deformarla. Se corre el ries-go de caer en la denominada “matematizaciónde la cultura”, es decir: “la creencia de que todopuede ser matematizado sin residuos confun-diendo matematización con conocimiento”(Lamo de Espinosa, E. y otros: 1994, 44). Nopuede identificarse conocimiento con ciencia ynegar, así, el valor de saber a todo lo que no esciencia o no puede traducirse en expresión nu-mérica.

Es evidente que este conjunto de razonesinciden fundamentalmente en la valoraciónmayor o menor del aprendizaje de un alumno.

Ampliaremos los aspectos relacionados con lasubjetividad en el apartado siguiente, para com-pletar estos comentarios.

La información que ofrece el númeroy su interpretación

Por otro lado, en la evaluación de procesos deaprendizaje o enseñanza, un simple número noofrece prácticamente ninguna información so-bre el momento de evolución en que se encuen-tra la persona que se forma.

Veámoslo con algún ejemplo del trabajo dia-rio en el centro y en el aula. Si llega un alumnonuevo a un grupo y la información que aportasobre sus aprendizajes es un boletín donde apa-rece: Lengua y Literatura: 6 (o Bien, es indife-rente). Matemáticas: 5 (o Suficiente), etcétera,el profesor que debe comenzar a trabajar con élno sabe en absoluto qué aspectos del área do-mina ese alumno y en cuáles necesita reforzarsus aprendizajes. Puede interpretarse que, enfunción de la programación del profesor pre-cedente, el alumno había alcanzado lo básicopara continuar sin graves dificultades. Pero,primeramente, la programación de ese profesorno tiene por qué coincidir con la del actual (másaún con un sistema educativo que acepta la fle-xibilidad y apertura del currículo y, por lo tan-to, diferentes secuenciaciones de objetivos ycontenidos); en segundo lugar, el alumno ha al-canzado unos aprendizajes básicos y le quedanpor dominar otros tantos (del 5 al 10 hay unamplio margen de aprendizaje), que no se sabecuáles son; en tercer lugar, en esa evaluaciónescueta habrán incidido numerosos factorespersonales –salvo que se nos aclare lo contra-rio–, según venimos comentando, que no es po-sible conocer para encuadrar adecuadamente lainformación que se recibe del alumno. En sínte-sis: con una calificación no descriptiva, un pro-fesional no conoce la situación de aprendizajedel estudiante evaluado. Debe, por tanto, comen-zar por realizar una amplia y profunda evalua-ción inicial de las diferentes facetas del área, paradeterminar qué es lo que domina y dónde nece-sita reforzar y ampliar sus aprendizajes.

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Otra cuestión es que se nos argumente quesocialmente el número o la calificación simplede aprobado o reprobado exprese todo cuantointeresa saber a muchas de las familias delalumnado, o al propio alumnado, pues es ciertoque, en muchos casos, se estudia para aprobar ysólo se plantea un conflicto personal o familiarcuando se reprueba. Mientras esto no ocurre, esindiferente cómo se esté aprendiendo o dejandode aprender, formando o deformando a la per-sona. Pero esto no es una razón válida para unprofesional de la educación que debe llevar acabo una labor formativa continua y asentadaen principios psicopedagógicos sólidos.

Por otra parte, en la actualidad, cuando seproduce un cambio de centro por parte de unalumno que no ha finalizado una etapa educa-tiva (si la hubiera terminado y superado habríaque suponer que había alcanzado los objetivospropuestos para ella), se exige que se emita uninforme en el que aparezcan: el grado de con-secución de las capacidades enunciadas en losobjetivos generales de la etapa y de las áreas, elgrado de asimilación de los contenidos de lasdiferentes áreas o materias, las valoracionesparciales del aprendizaje que se hubieran emitidoy la aplicación, en su caso, de medidas educati-vas complementarias. Esta completa informa-ción que se solicita para que sea trasladada alnuevo centro es difícil –por no decir imposi-ble– simplificarla en unas cifras, por muy ex-presivas que algunos quieran verlas.

Nos encontraríamos en una situación similaren los casos en que un alumno precisa de medi-das especiales de adaptación o diversificacióncurricular o simples refuerzos educativos paraalgunas facetas de su aprendizaje. Estas medi-das hay que tomarlas sobre datos concretos, cla-ros, bien descritos..., porque hay que elaborarun programa individualizado para el estudian-te. Con la evaluación expresada numéricamentesería imposible realizar ese programa de mane-ra que se produjera la regulación de su procesode enseñanza y aprendizaje para que superaralos fallos específicos en su formación.

Se plantea un problema añadido en la situa-ción social y educativa del momento actual. Taly como se han promulgado los decretos de cu-

rrículo en España, aparecen contenidos relacio-nados con actitudes, valores y normas que sedeben enseñar, que los alumnos deben aprendery que, por lo tanto, también se deben evaluar. Siya es incomprensible un “7” en el área de Len-gua y Literatura,4 resultaría grotesco afirmarque un alumno ha obtenido un “7” en solidari-dad, sinceridad, respeto a las ideas de los de-más, etcétera (ilustración 4).

Por último, hemos aludido antes a la inca-pacidad del número para ofrecer informaciónde cómo se está produciendo el proceso deaprendizaje del alumnado. En el mejor de loscasos, facilita una información acerca de un re-sultado, pero dice muy poco del camino reco-rrido por el alumno para llegar a él. Es decir, elnúmero servirá, como máximo, de llamada deatención, de alerta, pero sin dar explicacionesde qué y por qué se está llegando a ese rendi-miento final. No es necesario que yo aporteejemplos significativos de esta situación, cuan-do Fernández Pérez, M. (1988, 160-169) los tie-ne perfectamente descritos. Un ejemplo tomadode su obra alude a un problema matemático real-mente expresivo: “Supongamos una simplesuma de ocho sumandos, todos ellos de más decinco cifras. Supongamos que veinte alumnoshan coincidido en el mismo error curiosamente:todos ellos han puesto en la tercera cifra de lasuma/resultado, comenzando por la derecha,la cifra de las centenas, un 6 en vez de un 7.Probablemente la brutalidad tosca y acientífica,superficial, irreflexiva y burda del profesor/co-rrector de turno, diagnosticará a todos los alum-nos el mismo dictamen: una “M” (mal), sin másespecificación o análisis, y propondrá a todosel mismo tratamiento: repetir la suma (o hacerotras tantas). Pues bien, no hace falta mucha

4 ¿Qué significa un “7”? ¿Que domina bien la comu-nicación oral y presenta algún déficit en la escrita?¿Que posee bastantes conocimientos literarios y pocoslingüísticos? ¿Que se expresa bien por escrito ydeficientemente de forma oral? ¿Que tiene algunafalta de ortografía? ¿Que le falta variedad en elvocabulario para poder alcanzar mejor calificación?¿? Los interrogantes pueden ser infinitos y el númerono ofrece respuesta alguna.

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imaginación para advertir que el error de ese 6 enlugar de la cifra correcta, el 7, puede ser debidoa veinte procesos mentales diferentes [...], cadauno de los cuales, para ser destruido, requeriríaintervenciones técnico–didácticas cualitativa-mente distintas, ya que se trata de errores detipo cualitativo diferentes [...]. Por ejemplo:

• Un alumno puso 6 en vez de 7, porquese olvidó de sumar las que se llevabade la columna anterior.

• Otro alumno puso 6 en vez de 7, porqueno sabía que hay que sumar las que sellevan. [...]

• Otro alumno, porque padece una ligeramiopía y confundió en la columnaanterior un 3 con un 8. [...]

• Lo más grave de todo: un alumno de losveinte “acertó” y fue calificado por suprofesor/corrector disparatadamentecon, una “B” (Bien), porque se equivocódos veces, en vez de una, como lamayoría de los compañeros [...].”

Parece incuestionable que la evaluación deprocesos hace necesario un modelo de evalua-ción más amplio, más comprensivo, que extien-

da sus técnicas y sus instrumentos de valoracióny que, además, exprese sus resultados mediantela descripción explícita de lo que se ha alcanza-do y lo que está pendiente, y de las causas deun rendimiento concreto o las dificultades quepresenta el alumno evaluado.

¿Puede ser objetiva la evaluación?

Después de las afirmaciones que venimos ha-ciendo en torno a las características que debeposeer todo proceso de evaluación pretendida-mente válido y fiable, de manera que sus con-clusiones y juicios sirvan realmente para ajustarla enseñanza a los modos de aprender pecu-liares del alumnado, resulta obvio que, comotambién hemos indicado ya, se hace imprescin-dible ampliar y complementar el examen comomedio más importante de comprobación deaprendizajes con otras técnicas e instrumen-tos para la recopilación e interpretación de datosprocesuales, que permitan valorar todo lo esen-cial en la formación armónica del estudiante.

De acuerdo con lo expuesto hasta ahora, esincuestionable que la observación, por ejemplo,o la entrevista, van a ser dos técnicas con lasque se facilitará una extensa y profunda captu-ra de información en torno a todo tipo de apren-dizajes, especialmente los referidos al dominiode procedimientos o destrezas y los que impli-can asunción de actitudes y valores.

En este sentido, y siempre que aparece laobservación como técnica (y aparece incluidaen casi todas las demás), se cuestiona la vali-dez de la evaluación que se realice, argumen-tando que los datos obtenidos pueden estarsesgados fuertemente por la persona que llevaa cabo la observación, ya que está comprobadoque la subjetividad es un factor que impregnaprácticamente la totalidad de las actuacioneshumanas cuando éstas no se someten a un mé-todo experimental y científico que impida elvuelco de la propia personalidad en la inter-pretación de unos resultados y, por lo tanto, enel juicio evaluador que se emita.

Pero refiriéndonos a la evaluación de pro-cesos de formación humana no es posible eva-luar con métodos experimentales: hay que

Ilustración 4. Evaluación de las actitudes(Mafalda)

Derechos cedidos por Editorial Lumen, S. A.

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decantarse obligadamente por métodos noexperimentales (Cohen, L. y Manion, L., 1990)como el etnográfico (Goetz, J. P. y LeCompte,M.D., 1988), el estudio de casos (Pérez Serrano,G., 1994), la investigación-acción (Elliott, J.,1990, 1993), etcétera, que permitan plantea-mientos eminentemente cualitativos, ajustadosa las facetas humanas que se van a valorar pre-cisamente porque utilizan técnicas proceden-tes del campo de la antropología, apropiadas aestos tipos de investigaciones y evaluaciones.

Por ello, es obligado contar con el factor de lasubjetividad al plantear el proceso evaluador,ya que, si bien es cierto que esa subjetividad vaa influir en las valoraciones que se hagan –cosaque ocurre habitualmente en la evaluación diariade nuestra vida y de las personas que tratamos–,en el terreno profesional se deberá procurarcompensar con la aplicación de las técnicas ne-cesarias de modo que se asegure al evaluado lamayor objetividad posible en los juicios emiti-dos sobre él, además de garantizar que con losdatos obtenidos es posible regular paso a pasoel proceso de enseñanza y el proceso de apren-dizaje. Si no fuera de este modo, fracasaría elsistema educativo de modo global, pues las de-cisiones se tomarían con base en datos falsos ono suficientemente fiables y los objetivos pre-vistos no se alcanzarían.

Como antes vimos, la plasmación numéricade los resultados no garantiza su objetividad.Ojalá se resolviera este problema con la adju-dicación de un número a una valoración. Perola influencia de la subjetividad se da tanto omás cuando el resultado se expresa en númeroque cuando se expresa con unas frases; al pri-mer caso, además, hay que añadirle los proble-mas ya expuestos anteriormente. Una valoraciónnumérica es absolutamente objetiva cuando de-riva de la corrección de una prueba, con res-puestas cerradas –con mayor o menor númerode contestaciones entre las que elegir–, a lascuales se asigna “x” puntuación por cada acier-to. Pero hay que convenir en que esa valora-ción no se refiere al proceso mediante el cual elalumno ha llegado a ese resultado, que habi-tualmente se refiere al dominio de contenidos

conceptuales, y en que para corregir este tipode pruebas no es necesario un educador: lascorrige con mayor precisión y rapidez una com-putadora con un programa apropiado.

¿Somos subjetivos al evaluar? Parece quepodemos asegurar que sí. Que lo somos en cual-quier orden de cosas en que actuemos. Al eva-luar al alumnado, también aparecerá una ciertatendencia subjetiva en el momento de emitirnuestros juicios. ¿Es negativa la subjetividad?En principio, no. En muchas ocasiones precisa-mente lo que le pedimos a un evaluador es suopinión personal, su valoración en función desu propia ideología y de los conocimientos queposee, para después tamizarla desde nuestraóptica y aplicar unas u otras soluciones obteni-das por diferentes vías.

Como expresa perfectamente F. Tonucci enla ilustración número 5, el profesor o la profeso-ra van a evaluar mejor al alumno que más seaproxime a los valores propios y a los valores delentorno, todo lo cual desembocará en los objeti-vos que el docente se proponga conseguir consus alumnos, es decir, el modelo de persona queconsidera más adecuado en función de la socie-dad en que está y de su propia forma de ser.Con la mejor voluntad e intención de formarpersonas idóneas para el medio social en quese insertarán a medio plazo.

Ahora bien, resulta obvio que no es acepta-ble una evaluación de alumnos donde la subje-tividad se ponga de manifiesto de manera tanevidente y, por lo tanto, que la valoración deun profesor pueda llegar a condicionar el pro-ceso de aprendizaje de un alumno, para bien opara mal. Es, como digo, un planteamiento in-admisible.

¿Cómo contrarrestar el efecto inmediato denuestra subjetividad? Solamente hay un proce-dimiento válido, que se viene utilizando en losestudios de ciencias humanas y que se ha con-vertido en la garantía de objetividad en lasinvestigaciones y evaluaciones de carácter cua-litativo: la triangulación. Una técnica de análi-sis de datos, en la que profundizaremos en elpróximo capítulo, y que supone el contraste delos mismos, bien porque se hayan utilizado di-

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ferentes técnicas, fuentes, instrumentos, etcé-tera, bien porque la evaluación sea colegiada yresulte posible la puesta en común de variosevaluadores y el aval, por lo tanto, de que lainformación obtenida es fiable. Digamos quelos juicios subjetivos de varios evaluadores con-vierten el resultado en objetivo. Como dicenLamo de Espinosa, E. y otros (1994, 94): “La sub-jetividad definida por el universo del lenguajesería así no una subjetividad cualquiera, priva-da, sino una subjetividad pública, compartiday en consecuencia objetiva”. Varias subjetivi-dades coincidentes alcanzan un grado de obje-tividad aceptable, desde un punto de vista pro-fesional.

Este planteamiento es el denominado inter-subjetivismo, y se fundamenta en el acuerdoentre observadores. “Según esta definición, laobjetividad se consigue cuando se dispone deobservadores que estén de acuerdo en lo que ven(repetición de observaciones). Se acepta lo queacuerda un conjunto de personas. Todo lo que no

se observe a menudo, se presume que es mera-mente subjetivo. Ésta es la idea cuantitativa dela objetividad...” (House, E. R., 1994, 200). Scriven(1972), como ya dijimos, critica esta concepciónde la objetividad, pues equipara el método deverificación con la verdad. Por ello defiende otranoción de objetividad que depende más de la ca-lidad de la idea que de la cantidad de personasque la defienden, denominando esta concep-ción “sentido cualitativo de la objetividad”. Encierto modo, así es, y habrá que procurar aunarambas vías para llegar a informaciones realmen-te objetivas. Pero, no obstante, cuidando lametodología de la aplicación e incorporandola intervención de las propias personas obser-vadas o evaluadas, los resultados que se estánobteniendo con su utilización están siendo su-ficientemente fiables y válidos.

Si, como acabamos de decir, se incorpora alos procesos de evaluación la autoevaluaciónaportada por el propio alumno como un ele-mento más de contraste con lo observado exter-namente por el profesorado, creo que el juicioal que se llegue contará con la garantía suficien-te –y la aceptación por parte del afectado– devalidez, justicia y objetividad, y constituirá unelemento axial de la educación, pues contribuiráeficazmente a la función formativa que le he-mos asignado.

Qué debe cambiar en la evaluación

El concepto de evaluación que aparece hasta aquírequiere la modificación de algunos aspectos enla práctica evaluadora concreta (los más gene-rales ya quedan comentados) en relación condistintos ejes en torno a los cuales se desarro-lla. De modo sintético, y a manera de resumende lo expuesto hasta ahora, destacamos los másimportantes.

• El objeto de la evaluación. Se amplía consi-derablemente lo que debe valorarse apartir de esta concepción evaluadora.

En primer lugar, hay que cambiar lamentalidad de que lo evaluable es la can-tidad de contenidos conceptuales quehan adquirido los alumnos. No es así.

Ilustración 5. La evaluación

(Tomado de: Con ojos de niño, de F. Tonucci,Barcelona, Barcanova, 1989).

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El referente de toda evaluación son losobjetivos que se deben alcanzar (en cadaunidad didáctica, en cada área o materia,en cada etapa), y éstos implicarán laadquisición de aprendizajes diversos,relacionados tanto con los contenidosconceptuales, como con los procedi-mentales o los actitudinales.

En segundo lugar, no son únicamen-te los aprendizajes del alumnado lo quedebe evaluarse, sino que es imprescindiblevalorar también los procesos de enseñanza,pues de éstos dependerá en buena parteel adecuado progreso de los estudian-tes. La práctica docente, por lo tanto, habráde evaluarse como elemento primor-dial de estos procesos.

Por último, hay que iniciar la evalua-ción interna del funcionamiento del centro,si se quiere que, efectivamente, ésteavance en su coordinación y en la calidadeducativa que ofrezca: evaluar laaplicación del proyecto curricular puedeser un buen modo de comenzar con estapráctica.

• Los agentes evaluadores. Con la adopciónde un modelo evaluador esencialmenteformativo, ya no es sólo el profesor el queevalúa al alumno, sino que es impor-tante implicar al propio alumno en suevaluación de manera que adquiera unmayor protagonismo en su procesoformativo. Igualmente, pueden incor-porarse a la práctica del aula actividadesde coevaluación, en las que se evalúeentre todos el trabajo desarrolladodurante un tiempo determinado o en untema concreto.

Si hacemos referencia a la evaluaciónde los procesos de enseñanza o delfuncionamiento del centro, los agentesevaluadores se ampliarían al conjuntodel profesorado e, incluso, a todos losintegrantes de la comunidad educativa,aunque fuera parcialmente o paraaspectos específicos de esta evaluación.

Por otro lado, es importante destacarque, aun en los casos en que deba ser elprofesorado el que evalúe a losalumnos y alumnas, esta evaluacióndeberá ser colegiada siempre que seaposible. Para llegar a ese contraste de“subjetividades” al cual hemos aludidoen este capítulo, resulta imprescindiblela captura, análisis de datos yvaloración de los mismos por parte demás de una persona. Se complemen-tarán así las diferencias de percepciónque pueden darse en torno a un mismohecho y las diversas evaluaciones quese realicen de éste.

• Los tipos de evaluación. En función de lafinalidad con la que se aplica la evalua-ción, este modelo se decanta claramentepor la aplicación de una evaluaciónformativa, encaminada a mejorar losprocesos y alcanzar así mejores resulta-dos y nunca a “etiquetar” sujetos.

Sin embargo, dentro de este modeloevaluador se integrarán los demás tiposde evaluación ya comentados. Así,según el momento en que la evaluaciónse aplique, podrá ser inicial, procesual ofinal: para detectar la situación departida, valorar el desarrollo delproceso y decidir los resultados conse-guidos, respectivamente. Todas ellasson necesarias por los datos que aportanen cada situación, válidos para comenzarla actividad, regular su evolución ycomprobar los objetivos alcanzados.Salvo en los momentos finales de unaetapa que requiere decidir acerca dela titulación o no de un alumno, tanto laevaluación inicial, como la procesual ofinal tendrán carácter formativo, puesse utilizarán para mejorar los procesoseducativos y no para seleccionar o“clasificar” al alumnado.

Del mismo modo, en función del referenteevaluador, externo o interno, la evaluaciónaplicable podrá ser criterial o idiográfica, según

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marque unos criterios externos al alumno, quedeben ser superados para considerar que ha lle-gado al nivel de aprendizaje propuesto, o éstossean internos y hagan alusión, únicamente, a lascapacidades que tiene el alumno y, en funciónde ellas, a los objetivos que puede y debe al-canzar, respectivamente.

En definitiva, insisto en la idea acerca de lacual giran estos comentarios: debe ampliarsela concepción restringida que se tiene de laevaluación, incorporándola desde el comien-zo al proceso de enseñanza y aprendizaje paraobtener así todas las ventajas posibles de suaplicación continua y formativa, tal y como seva presentando en cada uno de los apartadostratados.

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Anexos

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Subsecretaría de Educación Básica

Dirección General de Desarrollo Curricular

Dirección de Lengua y Comunicación

PLANEACIÓN DE UN PROYECTO*

* Subsecretaría de Educación Básica (2005), Formatode planeación de un proyecto, México, Secretaría deEducación Pública.

Datos generales:

Fecha:

Del de al de

Escuela: Asignatura: Grado y grupo: Nombre del profesor(a):

Bloque:

Nombre de la práctica o prácticas que se trabajarán:

Ámbito:

Nombre del proyecto:

¿Qué deben aprender los alumnos en el desarrollo del proyecto?

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Tiempo ObservacionesRecursosActividades y temasde reflexión

Evaluación

Realizó:

Lugar y fecha:

Aspectos a evaluar Formas, instrumentos o estrategias de evaluación

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Recomendaciones generales

El propósito de las Actividades permanentes escontar con un espacio semanal para que losalumnos participen en prácticas del lenguajeadicionales a las de los contenidos progra-máticos e independientes de los requerimien-tos de evaluación. Dentro de este espacio sepuede incluir prácticas del lenguaje que resul-te difícil llevar a cabo en el tiempo que abarcaun bloque de contenidos, como la lectura de unanovela extensa, o que es recomendable realizarcon frecuencia, como la lectura del periódico.Una de las condiciones más importantes es quelas actividades que se propongan respondan alos intereses de los estudiantes. De ahí que seanecesario establecer acuerdos de manera con-junta y evaluar periódicamente la dinámica detrabajo.

Dos tipos de actividades se pueden llevar acabo en este espacio:

• Actividades breves de realización frecuenteLectura del periódico para comentar lasnoticias de la semana o del día.Comentario de los programas de radio otelevisión que llamen su atención.Comentario de editoriales, reportajes yartículos de divulgación que despiertenel interés de los alumnos.Lectura compartida de cuentos, poemaso novelas cortas, como espacio derelajamiento y disfrute de la literatura.

• Actividades de largo plazoClub de lectores.Taller literario.Publicación de un periódico o gacetamensual.Taller de expresión oral.

Lectura de novelas u otros textos extensos.Puesta en escena de una obra de teatro.

Para garantizar la variedad de prácticas dellenguaje en el espacio de las Actividades perma-nentes, es recomendable que se combinen am-bos tipos de actividades y se defina de antema-no el tiempo que se dedicará a unas y otras. Eldocente debe ofrecer opciones variadas y guiara sus alumnos en la organización y desarrollode las mismas, tratando de mantener el equili-brio entre la lectura y escritura individual y lasactividades colectivas. Lo ideal es que se escojauna de las actividades de largo plazo y se alter-ne con las de realización frecuente. Las activi-dades de largo plazo pueden ocupar una partede la hora semanal, o bien, una o dos sesionescompletas al mes.

Otra condición indispensable para el desa-rrollo de las Actividades permanentes es el acce-so a los materiales de la Biblioteca Escolar y dela Biblioteca de Aula. Maestros y alumnos de-ben tener libertad para hojearlos, leerlos, estu-diarlos o comentarlos. Por ello es aconsejableponer en práctica un sistema de préstamo a do-micilio. En la medida en que el docente conoz-ca estos materiales, podrá comentarlos y pro-porcionar sugerencias de lectura acordes conlos intereses de sus alumnos.

Se recomienda, además, que los productosgenerados en este espacio sean compartidos conla comunidad escolar. Algunas de las activida-des propuestas están orientadas claramentehacia este fin, como la publicación del periódi-co o la puesta en escena de una obra de teatro.En otros casos, será necesario buscar espaciosy formas para hacer posible este contacto, comola producción de antologías para ser incluidasen las bibliotecas de aula o escolar, o la organi-zación de presentaciones de libros para que losestudiantes comenten y recomienden algunasde las obras leídas en el club de lectores.

Organización de las actividades permanentes*

* Subsecretaría de Educación Básica, Organización delas actividades permanentes, México, SEP, 2005.

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Por último, el espacio de las actividades per-manentes puede aprovecharse para promovery seguir la lectura de algunas obras extensas quese proponen en el programa de estudios, comola novela que deberá reseñarse en el cuartobimestre de segundo grado; la obra del españolmedieval o renacentista que se trabajará en eltercer bimestre de tercer grado, o la obra de tea-tro del Siglo de Oro, en el cuarto bimestre de esemismo grado. Asimismo, el seguimiento delsubgénero, la temática o el movimiento literariopuede irse anticipando en este espacio.

En este mismo apartado se presenta una se-rie de sugerencias para desarrollar algunas delas actividades mencionadas.

Club de lectores

Su objetivo es crear un espacio donde los estu-diantes tengan libertad para compartir la lec-tura de cuentos, poemas o cualquier otro géneroelegido por ellos. Por esta razón, la lectura que serealiza dentro de este espacio no debe ser impues-ta por el maestro, tampoco puede ser objeto detrabajo escolar posterior ni de evaluación.

Las actividades que se lleven a cabo dentrodel club deberán planearse de manera conjuntapor el maestro y sus alumnos. Sin embargo, esimportante que el maestro proponga opcionespara organizarse y explique sus ventajas. Hayque recordar que lo más relevante es que las prác-ticas sean variadas. El maestro puede plantearla conveniencia de realizar diferentes tipos delectura a lo largo del año, como son:

• Leer todos un mismo género o sobre unmisma temática durante un tiempo.

• Leer y comentar, por equipos, cuentos,poemas o novelas cortas.

• Leer en silencio lo que cada quien elija ydespués comentarlo al grupo.

• Leer para los otros; por ejemplo, leer envoz alta un cuento o un poema quealguien disfrutó mucho.

• Leer en casa una novela extensa y comen-tarla en el club (todos pueden leer lamisma novela o, por equipos, leer dife-rentes novelas).

• Leer una novela en voz alta dentro delespacio del club (por ejemplo, cadasemana un capítulo).

• Realizar lecturas estrictamente personales.• Leer para representar una obra de teatro.

Taller literario

El objetivo del taller literario es alentar y guiara los alumnos en la escritura y publicación desus propios textos. La idea es que éste funcio-ne de manera semejante a los talleres literarios queexisten en algunos espacios culturales. En ellos,las personas aficionadas o escritores novelesleen sistemáticamente algunas obras, escribeny comparten sus textos para recibir la opinión ysugerencias de los demás.

Actualmente es posible encontrar un reper-torio amplio de actividades para organizar untaller literario. A continuación se mencionanalgunas de ellas.

Lectura de obras de un mismo género osubgénero, autor o corriente literaria. En estecaso, la lectura tiene como finalidad el contar conmodelos de referencia y formas de elaborar lostextos. Los estudiantes pueden identificar algu-nas características de los textos e intentar repro-ducirlas en la escritura de los propios.

Transformación de textos que han sido leí-dos y comentados por los alumnos. Entre lasmodificaciones más productivas están los cam-bios en el desenlace o final de los cuentos; lastransformaciones del espacio y las circunstan-cias en que se desarrolla una historia; las de lascaracterísticas o las motivaciones de un perso-naje y la consecuente recreación del desarrollode los acontecimientos; contar la historia desdela perspectiva de uno de los personajes, etcétera.

Utilización de consignas para estimular lacreatividad de los alumnos, como son el plan-teamiento de hipótesis fantásticas (¿qué pasaríasi la señora que vende dulces pudiera volar?);el desarrollo de una historia a partir de aconte-cimientos inconexos, o bien a partir de palabrassuficientemente distantes como para que surelación resulte insólita (cangrejo y bicicleta,por ejemplo); descripción de personajes y ob-

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jetos conocidos como si nunca hubieran sidovistos, etcétera.

Creación de textos a partir de las aportacio-nes de los integrantes del grupo, ya sea parahacer entre todos un texto coherente o, por elcontrario, para crear un texto que resulte unaespecie de disparate, pero en el cual el humory la ironía jueguen un papel importante.

En la realización del taller literario es fun-damental tanto el mantenimiento de un am-biente afectivo que propicie la expresión librede ideas y la creatividad, como un trabajo cons-tante de revisión y comentario de los escritos,en una relación de colaboración y respeto.

Publicación de un periódico o gaceta mensual

El objetivo de esta actividad es fomentar el tra-bajo en equipo, la responsabilidad compartiday la capacidad de decisión. En la elaboracióndel periódico se pueden utilizar escritos reali-zados especialmente para esta publicación o loshechos en otras asignaturas. Asimismo se su-giere incluir textos en diferentes lenguas, de estamanera los estudiantes tendrán un espacio paracompartir su conocimiento de las lenguasindígenas o las lenguas extranjeras (inglés ofrancés). La publicación del periódico es unaactividad que puede durar todo el año escolar.

Enseguida se presentan algunas ideas parael desarrollo de la actividad:

• Hay que empezar por acordar de maneraconjunta el nombre del periódico, cuántasy cuáles secciones tendrá y a quién estarádirigido. Es importante que haya variedadde secciones: informativa, editorial,cultural, avisos, juegos y pasatiempos,historietas, etcétera. La sección informativapuede incluir tanto noticias de la comu-nidad como de interés más general.

• El grupo puede organizarse en tantosequipos como secciones tenga el periódico.En la conformación de estos equiposconviene considerar además la integra-ción de un comité editorial que se en-

cargue de definir los temas y aconte-cimientos sobre los cuales va a tratar cadaedición del periódico, las característicasde los textos que serán incluidos y el for-mato u organización gráfica del mismo.También puede haber un equipo deredactores responsable de la revisión finalde los escritos. Se recomienda que tanto elequipo editorial como el de redactores seroten para que todos los estudiantes tenganla oportunidad de asumir estas tareas.

• Se deben anticipar los gastos de inversióny la manera de recuperarlos. También de-cidir los mecanismos de distribucióndentro de la comunidad escolar.

• En el caso de los maestros que trabajancon diferentes grupos, especialmente si sonde grados distintos, se sugiere integrar unsolo periódico con el trabajo de todos susgrupos, distribuyendo entre ellos lastareas mencionadas.

Lectura del periódico para comentar lasnoticias de la semana o del día

El objetivo de esta actividad es promover la lec-tura del periódico, de modo que se conviertaen una práctica cotidiana en la vida de los es-tudiantes. Por ello es recomendable que su lec-tura se realice de manera sistemática, de serposible cada semana.

Durante esta actividad los alumnos, de mane-ra individual u organizados en pequeños gru-pos, podrán hojear las diferentes secciones delperiódico, leer y comentar las noticias, repor-tajes y artículos que sean de su interés, e inclu-sive buscar información que sea de utilidadpara ellos, su familia o la comunidad escolar.El maestro deberá procurar que el intercambiode opiniones transcurra en un ambiente infor-mal, pero respetuoso.

Como no siempre es posible tener a la manolos periódicos del día, el maestro debe ponersede acuerdo con los alumnos sobre los mediospara conseguir algún periódico de coberturanacional o regional. Cabe destacar que losperiódicos de mayor difusión en el país po-

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nen diariamente en internet una página consus principales secciones.

La lectura de este medio informativo tambiénpuede hacerse en el marco de las actividadesdirigidas a la publicación del periódico esco-lar. Sin embargo, en este contexto los objetivosde lectura son otros. Se trata de que los estu-diantes entren en contacto con los diferentesgéneros periodísticos, se familiaricen con suscaracterísticas, de manera que puedan contarcon ellos como modelos de referencia para ela-borar sus propios textos.

Taller de expresión oral

La declamación y la oratoria son prácticas tradi-cionales en la escuela. El objetivo de este talleres preparar a los estudiantes para que puedantener un manejo adecuado de la expresión oralante públicos diversos. Para ello es necesarioque los alumnos entiendan los diferentes pro-pósitos que la guían.

La labor del maestro consiste en organizarsituaciones donde la presentación de piezas deoratoria o la declamación de poemas puedanapreciarse plenamente. El docente puede apo-yar a los estudiantes en la selección del poemao en la escritura del guión para la pieza orato-ria, así como en la preparación de sus interven-ciones. En esta tarea es necesario que se tomeen cuenta los siguientes aspectos:

• El tema, los destinatarios y la finalidad dela intervención oral condicionan laestructura del discurso. Esto significa que,en el caso de la pieza oratoria, ladisposición u orden de los contenidosseleccionados, los argumentos que tendránpeso, los ejemplos que pueden resultarrelevantes, el tipo de lenguaje, los recursosretóricos, dependen de la intención yefectos que el productor del discurso quierelograr sobre su audiencia.

• Al darle voz y movimiento a un poemase propone una interpretación del mismo.La tarea del declamador consiste en tratarde expresar el sentido (o los sentidos) quepara él tiene el texto, representando los sen-timientos e ideas que le atribuye al poema,de manera parecida a lo que hace un ac torcuando interpreta un personaje.

• En ambos casos, el trabajo con los recursosprosódicos (entonación, volumen, pausas),así como con los elementos paralingüísti-cos (gestos y movimientos corporales) esfundamental para apoyar la expresión deldiscurso.

Es deseable que, además de la preparaciónde los alumnos para declamar poemas y dis-cursos, puedan trabajarse también otras formasde interacción oral, como son la conferencia yel debate. Para ello se recomienda seguir laspautas que se dan en las listas de contenidos.

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Casanova, M. A. (1998), La evaluación educativa. Es-cuela básica. México, Muralla/SEP (Biblioteca delnormalista).

Ferreiro, E. (2001), Pasado y presente de los verbos leery escribir, México, FCE/SEP.

Galaburri, M. L. (2000), La enseñanza del lenguaje es-crito. Un proceso de construcción, Buenos Aires,Novedades Educativas.

Kaufman, A. M. y M. E. Rodríguez (2005), Los men-sajes publicitarios: El arte de la persuasión, Bue-nos Aires.

Bibliografía

Lerner, D. (2001), Leer y escribir en la escuela: lo real, loposible y lo necesario, México, FCE/SEP (Bibliote-ca para la actualización del maestro).

Anexos

Subsecretaría de Educación Básica (2005), Formatode planeación de un proyecto, México, SEP.

—, Organización de las actividades permanentes, Méxi-co, SEP.

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Español. Antología

Reforma de la Educación Secundaria.

Se imprimió por encargo de laComisión Nacional de Libros de Textos Gratuitos

en los talleres de

con domicilio en

el mes de junio de 2006.El tiraje fue de 88 000 ejemplares.

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Primer Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006.