PRINCIPALES ERRORES DETECTADOS OPCIÓN A …€¢ Sorprende el % de alumnos que fallan en dar bien la función de algún ARN o, incluso, de todos. Granada hidrógeno. •En ocasiones

PRINCIPALES ERRORES DETECTADOS OPCIÓN A JUNIO, 2012

PREGUNTA 1ª

OPCIÓN A

Conceptual

Indique los componentes de un nucleótido [0,3]. Nombre las bases nitrogenadas derivadas de la purina y de la pirimidina [0,5]. ¿Qué base nitrogenada es específica del ADN y cuál del ARN? [0,2]. Cite los tipos de enlaces que soportan la estructura de los ácidos nucleicos [0,4]. Indique la función de los distintos tipos de ARN en la expresión génica [0,6].

1,47

0.55

0.42

Almería • Olvidan el fosfato (P) en los nucleótidos. • No indican bien las bases púricas y pirimidínicas. • Indican los enlaces de los nucleótidos en lugar de los enlaces de los ácidos nucleicos.

Cádiz

• Enlaces fosfóricos en lugar de fosfodiéster. • Se realiza la indicación de enlace que soporta la estructura de los ácidos nucleicos a los enlaces

N- glucosídicos, así como la grave confusión de indicar que entre nucleótidos consecutivos existe el enlace peptídico.

• Casi ninguno pone entre qué extremos se realiza el enlace fosfodiéster. • Se obvia la importancia de los puentes de hidrógeno y con frecuencia se hace referencia al enlace

peptídico como tipo de enlace que soporta la estructura de los ácidos nucleicos • Se clasifican erróneamente las bases púricas y pirimidínicas. • Ribosa y desoxirribosa se clasifican erróneamente como bases nitrogenadas específicas de ARN y

ADN. • En lo que más han fallado en esta pregunta es en las funciones de los ARN.

Córdoba

• Confunden las bases púricas y pirimidínicas, lo cual les resta mucho (-0,5). • Confunden definición de nucleótido con definición de aminoácidos. • La mayoría pone un solo tipo de enlace; pocos ponen los dos (puentes de H y fosfodiéster). • Pocos dan como enlace a los puentes de hidrógeno. • Suelen citar las fuerzas de Van der Waals como enlaces responsables del mantenimiento de la

estructura de los ácidos nucleicos. • Se identifica el ARN ribosómico como el encargado de sintetizar ribosomas. • ARNr es el encargado de la síntesis proteica. • Sorprende el % de alumnos que fallan en dar bien la función de algún ARN o, incluso, de todos.

Granada

• En ocasiones no tienen claro lo que es un nucleósido. Se olvidan de los enlaces por puente de hidrógeno.

• En general no distinguen bien los tipos de enlaces. • Pocos citan los puentes de hidrógeno.

Huelva

• Algún alumno habla de enlaces covalentes (1). • La función del ARNm es coger un fragmento de ADN y llevárselo a los ribosomas. • La función del ARNt es sintetizar aminoácidos. • La función del ARNm es transmitir la información. • El ARNt transfiere las secuencias de 3 bases a los aminoácidos. • Tipos de enlace : o- glucosídico. • El ARNr lee las secuencias de aminoácidos. • Confunden bases púricas con pirimidínicas. • Confunden enlace O-glucosídico con N-glucosídico. • Interpretan el enlace puente de hidrógeno como enlace covalente. • Muchos errores al explicar las funciones de los ARNs (ARNr como traductor del mensaje genético

y ARNt/ARNm como encargados de la transcripción etc). • Confunden información genética con código genético.

Jaén

• Curiosamente la mayoría han olvidado los puentes de hidrógeno. Tal vez la pregunta que comienza con nucleótidos y luego cambia a ácidos nucleicos (y por los criterios más concretamente de doble cadena) induce a error, por eso todos nombran los enlaces de los nucleótidos y no de los ácidos nucleicos.

• Confunden bases nitrogenadas púricas con las pirimidínicas.

Principales Errores Conceptuales Opciones A y B JUNIO, 2012

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Málaga

• Muy frecuentemente, los alumnos incluyen el enlace N-glucosídico de los nucleósidos entre los enlaces que soportan la estructura de los ácidos nucleicos. Realmente no es un error, pero no está contemplada esta respuesta entre los criterios específicos de corrección.

• Es muy frecuente que los alumnos contesten a las bases específicas de cada ácido nucleico respondiendo con todas las bases componentes.

• Muchos no han puesto los puentes de H como enlace que forme parte de los ácidos nucleicos. • Son bastantes claras las preguntas.

Sevilla

• Al nombrar la composición de un nucleótido, muchos se limitan a decir que es una pentosa, sin especificar si es ribosa o desoxirribosa.

• Es frecuente la confusión entre nucleótido y aminoácido. • Desconocimiento del nombre correcto de las bases nitrogenadas. Muchos indican solo la inicial, por

ejemplo A por adenina. • Confusión en el nombre de algunas bases nitrogenadas con otras moléculas biológicas. Por

ejemplo, adenina con actina o con arginina; citosina con citocina o con quitina. • Confusión entre las bases púricas y las pirimidínicas. • La mayoría no parece entender el significado de “base específica del ADN o del ARN” ya que

cuando responden dicen que las bases específicas, por ejemplo, del ADN son adenina, citosina, guanina y timina, cuando deberían indicar solo timina.

• Muchos alumnos mencionan y describen los enlaces entre componentes de un nucleótido y no entre dos nucleótidos. Suelen mencionar los enlaces N-glucosídico y O-glucosídico entre otros.

• Muchos alumnos sitúan el enlace peptídico en la estructura del ADN, así como otros tipos de enlaces como los puentes disulfuro.

• Un porcentaje importante de alumnos no menciona la existencia de puentes de hidrógeno entre nucleótidos.

• Descripción incorrecta de los nombres de los tipos de ARN. Muchos indican solo ARNm, ARNr o ARNt, pero no mencionan los términos mensajero, ribosómico o transferente.

• En general, no se definen correctamente las funciones de cada tipo de ARN. Por ejemplo, se dice que el ARN mensajero sintetiza una cadena de ARN a partir del ADN o que es el encargado de transportar el ARN hasta los ribosomas. Del ARN ribosómico se suele indicar que su función es sintetizar los ribosomas o que es el encargado de sintetizar las proteínas.

Sevilla (UPO)

• Citan la Guanina como ejemplo de pirimidina cambiándola por la Citosina. • Aunque no es un error, es frecuente que cuando se les pide “base específica del ADN” además de

la TIMINA citan también la no específica (en realidad, citan todas). • Tienden a pensar sólo en el nucleótido, por eso citan enlace N-glucosídico, fosfoester, y se olvidan

de puentes de H. • De los diferentes ARN, tienen problemas en identificar que el ARNt transporta los aminoácidos.


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PREGUNTA 2ª

OPCIÓN A

Conceptual

Explique los procesos básicos que se producen en las distintas fases de la fotosíntesis [1]. Indique la localización de los fotosistemas en el cloroplasto y explique cómo funciona un fotosistema [0,5]. Explique el mecanismo de obtención de ATP en el proceso fotosintético [0,5].

0,96

6.85

3.07 Almería

• Reacción de Hill o Fase luminosa. • En la fase oscura se obtiene glucosa.

Cádiz

• Esta es la pregunta que peor han hecho los alumnos en general. • Se pierden en detalles de transportadores intermediarios y no saben los procesos fundamentales.

El olvido más frecuente es el de la fotolisis del agua y que en ella se desprende O2. • Explican una fase dependiente de la luz demasiado extensa para el valor de la pregunta y luego

no le da tiempo a otras preguntas del examen. • Muchos creen que al final de la fotosíntesis lo que se obtiene es ATP. • Algunos se han confundido con la respiración. • Se hace referencia a Ciclo de Krebs y a procesos de respiración celular como mecanismos

moleculares responsables de la producción de ATP durante la fase lumínica de la fotosíntesis. • Casi ninguno explica bien la teoría quimiosmótica. • Se confunde ciclo de Calvin con ciclo de Krebs • Lo que peor saben es la fase oscura y la fotofosforilación. Se confunde fotofosforilación con

fosforilación oxidativa. Algunos piensan que los H+ para la fotofosforilación proceden solo de la fotólisis del agua y no lo relacionan con el esquema en Z.

Córdoba

• De forma casi generalizada, explican la fotosíntesis como una pregunta de desarrollo, sin respetar los apartados de la prueba. Esto dificulta y alarga mucho la corrección.

• La realizan muy desordenada; muy difícil de corregir. • Bastantes alumnos/as ofrecen un notable nivel en los contenidos, extendiéndose en exceso en la

explicación de los fotosistemas y reflejando cada uno de los transportadores que intervienen en el proceso (aspectos que no eran exigibles según las orientaciones de este año). A pesar de esto, se aprecia gran falta de concreción, evasión en las respuestas concretas, bastante desorden y poca claridad.

• Lío mental en cuanto a los procesos químicos. • No saben definir bien qué es un fotosistema, aunque sí conocen su participación en la cadena de

transporte electrónico. • No responden bien el proceso de fotofosforilación en general. • Algunos no dicen nada de la fase oscura.

Granada

• No dicen de donde procede el oxígeno liberado. Localizan mal los fotosistemas. Confunden Calvin con Kelvin.

• Muchos se pierden en los detalles y no llegan a tener una idea clara del proceso.

Huelva

• Los cloroplastos poseen cadena respiratoria. • Los fotosistemas se encuentran localizados en la matriz de los cloroplastos. • Fotosíntesis. “proceso mediante el cual la energía luminosa se transforma en materia orgánica”. • No se habla del desprendimiento de oxigeno en la fotólisis del agua. –Confunden los

fotosistemas, sus dadores y aceptores de electrones y sus componentes fotoactivos.No mencionan los pigmentos antena.

• Confunden fosforilación oxidativa con fotofosforilación Mezclan la fotofosforilación cíclica con la acíclica.

• Explicaciones inconexas de la síntesis de ATP No saben explicar como ocurre el bombeo de protones.

• Confunden espacio intratilacoidal con espacio intermembranal. • En la transcripción se suele escribir acerca de “bases complementarias” en lugar de nucleótidos

complementarios. • Muchos confunden replicación con transcripción, e incluso explican aquella. • Dificultades con las etapas de la traducción.


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Jaén

• La explicación de cómo funciona un fotosistema ha sido de lo más flojo. • Pregunta complicada de corregir sobre todo en la descripción de las fases luminosa e

independiente de la luz. Se nota que son aspectos del temario desarrollados con mucho detalle lo que hace que los alumnos no tengas las ideas claras.

• Nadie ha explicado correctamente como funciona un fotosistema. Se aprenden el temario de carrerilla, sin razonarlo, no saben que es un sustrato oxidado y reducido.

• En muchos casos la contestación a los apartados 2 y 3 se hace al mismo tiempo que la contestación al apartado 1.

• Erróneamente se denominada a la ATP sintasa del cloroplasto como ATP sintetasa (incluso en la hoja de criterios específicos de corrección).

• Pregunta muy extensa, con muchos apartados y por lo tanto al alumnado se le pasa algún punto. • La obtención del ATP, la mayoría de alumnos lo explican relacionándolo con el esquema en Z, no

lo explican a través de las ATP sintetasas. Málaga

• Muchos alumnos no son capaces de compartimentar las respuestas según el enunciado y establecen una disertación general, a veces muy larga, en torno a los diferentes puntos.

• Muchos no mencionan la fotólisis del agua y el desprendimiento de oxígeno entre los procesos básicos de la fase luminosa.

• Ha habido algunos errores en la pregunta relacionada con la síntesis de ATP, no tienen muy claro hacia donde se producen el movimiento de protones.

Sevilla

• Algunos confunden fotosíntesis con glucólisis. • La mayoría no responde de manera concreta, sino que describe la fotosíntesis entera

(generalmente de manera desordenada y no estructurada). • La mayoría no explica con claridad y precisión qué ocurre en cada una de las fases de la

fotosíntesis. • No relacionan correctamente las fases de la fotosíntesis no quedando claro si la fase luminosa o

la fase oscura son dependientes o no dependientes de la luz. • Es frecuente relacionar fase oscura con fase en ausencia de luz. • Confusión entre fotones y electrones. Es muy frecuentemente responder indistintamente. • Desconocimiento de los acontecimientos fundamentales que ocurren en cada fase de la

fotosíntesis. • La inmensa mayoría que indica la formación de poder reductor en la fase dependiente de la luz,

suele decir que se forma NADH + H+ en vez de NADPH + H+. • No localizan correctamente los distintos procesos en el cloroplasto. • Muchos alumnos asignan solo al “complejo bf” la capacidad de sintetizar ATP, sin mencionar la

ATP sintetasa. • Pocos alumnos describen cómo se genera el gradiente electroquímico de protones y el

funcionamiento de la ATP-sintetasa. • Escriben incorrectamente el nombre del ciclo de Calvin (frecuentemente, Kalvin). • Muchos confunden ciclo de Calvin con ciclo de Krebs (algunos incluso, escriben Krebs o Kreps)

Sevilla (UPO)

• La fotosíntesis en general, un auténtico desastre. Algunos incluso le llaman respiración, otros sacan el O2 del CO2.

• Pocos, los menos, llegan a hacer un verdadero dibujo explicativo.


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PREGUNTA 3ª

OPCIÓN A

Conceptual

Realice un esquema general de cómo se expresa la información genética desde ADN a proteína [0,5]. Describa los dos procesos implicados en esta expresión [1,5].

1,01

9,14

3.37 Almería

• En la función de transcripción se realiza una copia del ADN; El ARNm copia al ADN. • Explican replicación en lugar de transcripción.

Cádiz

• La mayoría de los alumnos se defienden bien pero los que la tienen mal cometen errores muy graves, como confundir la transcripción con la replicación o mezclarlas, o decir que en la traducción entra la proteína para ser leída, e incluso que entra el ADN.

• Algunos piensan que en la transcripción, el ARNm ya es una molécula que está formada y que entra a coger la información del ADN. En la transcripción nombran polimerasa sin especificar.

• No queda claro en algunos casos el papel de los diferentes tipos de ARN (Ejm: se asume que el ARNm además de portar el mensaje genético del núcleo al citoplasma, es el encargado de “coger aminoácidos” en este último compartimento para la síntesis de proteínas).

• Explican los procesos de transcripción y traducción demasiado brevemente para el valor de la pregunta.

• No todos los alumnos realizan un esquema explicativo.

Córdoba

• Cuando hacen el esquema de flujo, muchos esquematizan el “Dogma central de la Biología Molecular”, incluyendo la Replicación del ADN y del ARN, así como la retrotranscripción.

• Muchos explican el proceso de replicación. • Relacionan a menudo la replicación con la transcripción como si ambos procesos fueran

consecutivos: "Primero se procede a la replicación del ADN y posteriormente a su transcripción". • Para algunos la replicación, la transcripción y la traducción son como tres pasos ligados entre sí

(o sea, que la replicación forma parte de la expresión de la información genética desde ADN a proteínas).

• El ribosoma lee el ARNm a través del ARNt. • ARN transcriptasa como enzima de transcripción. • Es común que especifiquen lo de añadir "caperuza". • Con frecuencia intercambian los términos transcripción y traducción. • Transcripción: proceso por el que se obtiene proteína a partir de ARNm. • Traducción: proceso por el que se obtiene RNA a partir de DNA.

Granada

• No especifican bien la transcripción y la traducción. Confunden la DNA polimerasa con la RNA polimerasa.

• Muchos hacen un esquema en el que se incluye la retrotranscripción.

Huelva

• Confunden y mezclan transcripción y traducción. • No se especifica que sólo se transcribe una cadena de ADN ni cuál es esta. • Mucho lío en la dirección que se lee el ADN y en la que se forma el ARN.- • Confunden los enzimas ADNpolimerasa con ARNpolimerasa. • Confunden codón con anticodón y su localización en los diferentes ARNs. • Entrada y salida de los aminoácidos en el ribosoma sin sus respectivos ARNts. • En la transcripción se suele escribir acerca de “bases complementarias” en lugar de nucleótidos

complementarios. • Muchos confunden replicación con transcripción, e incluso explican aquella. • Dificultades con las etapas de la traducción.

Jaén

• Casi todos han escrito bien el esquema de cómo se expresa la información genética. Han explicado mejor el proceso de traducción que el de transcripción.

• La descripción de la transcripción es lo más flojo, mejor la traducción. Como en el tema de la fotosíntesis se nota que son aspectos del temario desarrollados con mucho detalle lo que hace que los alumnos no tengan las ideas claras.

Málaga

• Cuando se les pide un “esquema general”, algunos alumnos han realizado un dibujo. • La explicación de los procesos de transcripción y traducción suele ser muy breve.


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• Muchos alumnos han incluido la replicación para explicar el proceso de paso de información del ADN a proteína. Yo se lo he dado por válido como quedamos en la reunión…. Pero muchos han cometido este error.

• Algunos alumnos incluyen en el esquema que se pregunta (…cómo se expresa la información genética desde ADN a proteína.) la duplicación del ADN (aunque no se pide). Otros incluso lo explican.

• Muchos alumnos/as no tienen claro en qué consiste hacer un esquema, si utilizar dibujos o por el contrario solamente palabras, etc.

Sevilla

• Confusión frecuente de transcripción con duplicación del ADN. • Muchas respuestas mezclan replicación con transcripción. • Muchos indican que para que se produzca la transcripción es obligatorio que previamente tenga

lugar la replicación del ADN. • Se utiliza el verbo “sintetizar” como sinónimo de transcribir y traducir. • Muchos alumnos siguen restringiendo la transcripción solo al ARN mensajero. • Utilizan la terminología ARNm, ARNr y ARNt, pero no dicen lo que significa cada uno. • Se utiliza el término “pectídico” por “peptídico”.

Sevilla (UPO)

• Algunos confunden la replicación del ADN con la transcripción.


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PREGUNTA 4ª

OPCIÓN A

Razonamiento

¿Por qué las moléculas lipídicas pueden, en general, entrar o salir de las células atravesando sin dificultad las membranas celulares y, sin embargo, los iones aún siendo mucho más pequeños no? Dé una explicación razonada a este hecho [1].

0,55

14,36

1.92 Almería

• Confunden transporte activo y pasivo en el paso de los lípidos e iones.

Cádiz

• Los lípidos se mueven por flipasas en lugar de por su carácter lipofílico. • Explican el transporte de moléculas lipídicas mediante endocitosis. • Algunos alumnos, la entrada de los lípidos la identifican más con la diferencia de gradiente que

con la naturaleza química, no mencionan apenas que la membrana tiene lípidos. • Frecuentemente se omite el hecho de la presencia de carga de los iones en solución y la

importancia que esto conlleva en relación a su transporte a través de bicapas lipídicas. • En el caso de los iones creen que no entran o salen fácilmente por motivos de gradiente no por el

carácter hidrófilo. • Se asume de forma bastante generalizada y equivocada que el transporte de iones a través de la

membrana es siempre activo. Se hace por ello referencia a bombas pero no a canales.

Córdoba

• Solo uno ha citado los términos lipófilo y lipófobo. • Aparece con mucha frecuencia la idea de transporte activo con gasto de energía para el

transporte de iones (suelen ejemplificar la bomba de sodio-potasio), haciendo caso omiso del carácter lipófobo y de su carga eléctrica.

• A menudo se olvidan de mencionar cómo se transportan los iones y solo responden a la primera parte de la pregunta.

• Explicación variopinta. • Los iones tienen por lo general carga negativa.

Granada

• Fallan en el transporte de iones. • No entienden bien el transporte pasivo ni el carácter lipofílico de las membranas celulares. • No diferencian bien entre procesos de difusión y transporte mediado. Muchos creen que los iones

tienen que transportarse necesariamente con consumo de energía. • No especifican, cuentan todos los tipos de transporte.

Huelva

• Confusión entre antipático y anfóteros. • Muchos responden cómo entran en el interior de la célula, pero no responden porqué. • Asocian el paso de lípidos a que la membrana plasmática no tiene carga. • Los lípidos pasan por el movimiento Flip – Flop. • Identifican a los fosfolípidos como anfóteros en lugar de anfipáticos.. • Confunden difusión simple con difusión facilitada.Creen que la primera se realiza a favor de

gradiente y la segunda en contra.O bien, que la primera es un transporte pasivo y la segunda es activo.

• Distinguen entre iones con carga y sin carga. • Los lípidos son polares y los iones apolares. • Bajo nivel de conocimientos. • Muchos no señalan los tipos de transporte de membrana. • Gran número de alumnos asocian los iones solo con el transporte activo, citándose con

frecuencia la bomba de sodio-potasio.

Jaén

• Aplican bien la equivalencia de lípidos de la membrana con la molécula lipídica, pero no mencionan el mecanismo de entrada de los lípidos.

• Muchos alumnos saben cómo atraviesan los lípidos las membranas, sin embargo, casi ninguno sabe que los iones están cargados y son lipófobos.

Málaga

• Confusión en torno a los conceptos de liposolubilidad, polaridad e hidrofobia-hidrofilia, en relación a los productos que atraviesan la membrana plasmática.

• Casi ningún alumno ha hecho referencia a la naturaleza apolar de los lípidos para explicar el proceso…. Los que mejor lo han hecho han dicho que como la naturaleza de la membrana es


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lipídica y lo que permea es también un lípido no tienen dificultad en pasar…. Pero no dicen el porqué.

• Pocos alumnos utilizan los conceptos lipofílico y lipófobos.

Sevilla

• Confusión entre carga de las moléculas (polares-apolares) y gradiente. • Pocos alumnos identifican la difusión simple y la difusión facilitada como mecanismos de

transporte pasivo. • Identifican el carácter anfótero como una propiedad de los lípidos. • Los alumnos o no indican el mecanismo de transporte de los iones a través de la membrana o

dicen que la atraviesan en contra de gradiente y necesitan para ello un sistema de transporte activo.

Sevilla (UPO)

• Con frecuencia creen que los iones necesariamente pasarán por transporte activo a través de bombas.


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PREGUNTA 5ª

OPCIÓN A

Razonamiento

¿Por qué un virus permanece inerte si no está en contacto con una célula hospedadora [0,2]. Proporcione dos argumentos a favor y dos en contra de que los virus sean considerados organismos vivos [0,8].

0,70

6,29

1,25 Almería

• Los virus necesitan a otro organismo para poder vivir.

Cádiz

• En general casi todos responden de forma aceptable, pero se considera en algunas ocasiones de forma errónea que:

• que los virus son células con membrana plasmática. • que son células procariotas. • que no son células porque su genoma es ARN y no ADN.

• Insisten demasiado y sin dar otras razones que los virus no son seres vivos porque son parásitos, sin pensar que hay seres en la naturaleza parásitos y se consideran seres vivos.

• Muchos insisten en que los virus tienen función de relación y que “se relacionan con las células a las que parasitan”.

• Omiten en muchos casos el carácter acelular.

Córdoba

• En general bien contestada. • Les cuesta más dar razones de por qué son seres vivos. • Argumentos no válidos: "Es un ser vivo porque es un microorganismo" o "Es un ser vivo porque

es un ser vivo". "No son seres vivos porque son agentes patógenos" o " No son seres vivos porque provocan enfermedades infecciosas".

• Argumentos circulares: "No es vivo porque es un parásito intracelular y porque no es capaz a de llevar a cabo ninguna función".

• Ante la pregunta de por qué los virus permanecen inertes si no están en contacto con una célula hospedadora, ofrecen respuestas redundantes: “son inertes por necesitar de un hospedador”, sin citar la causa real de este hecho. Llamativamente, esto se repite con enorme frecuencia.

• Centran sus argumentos casi exclusivamente en los aspectos reproductivos y en la inexistencia de funciones vitales (insisten en relación y nutrición), pero casi nadie cita que los virus evolucionan o que su composición química es similar al resto de seres vivos.

• Suelen confundir metabolismo y maquinaria biosintética.

Granada

• Suele faltar algún argumento a favor o en contra.

Huelva

• Generalmente bastante bien contestada, algunos ponen las razones, pero no dicen el por qué. • Consideran que los virus:

- son células sin vida. - se nutren - para reproducirse necesitan introducirse en el cromosoma de la célula.

• Nombran los argumentos que se piden, sin indicar si son a favor o en contra. • Los virus se alimentan (o tienen metabolismo) y son células. Son demasiado pequeños para ser

considerados seres vivos. • Ningún alumno señala que evolucionan.

Jaén

• Muy fácil y con el enunciado de la pregunta se contesta parte de la misma. • Se solapan las respuestas de los diferentes apartados, valorándose varias veces un mismo

aspecto. • Los virus, es una pregunta que han hecho bastante bien en general, todos saben que son

parásitos obligados, pero casi nadie especifica que se debe a que no tienen maquinaria biosintética propia.

Málaga

• En los argumentos en contra de considerar a los virus seres vivos repiten el enunciado del ejercicio (son inertes fuera de una célula hospedadora). Los argumentos que ponen a favor los ponen al contrario en el apartado de argumentos en contra.


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Sevilla

• Muchos no indican la carencia de metabolismo propio por ausencia de maquinaria metabólica. • Existe mucha dificultad para mostrar argumentos a favor y en contra de considerar los virus

organismos vivos. • Suelen repetir el mismo argumento tanto a favor como en contra. • Algunos confunden viriones con viroides.

Sevilla (UPO)

• Dicen que los virus permanecen inertes si no están en contacto con la célula hospedadora porque son parásitos. Unicamente transfieren la pregunta directamente a la respuesta puesto que no aclaran por qué se ven obligados a ser parásitos.

• Con frecuencia solo dan un argumento y no dos como se pide.


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PREGUNTA 6ª

OPCIÓN A

Imágenes

La imagen representa el mecanismo de acción de una enzima en una célula de mamífero. En relación con ella responda las siguientes preguntas: a).- ¿Qué representan las figuras

señaladas con las letras A, B y C? [0,3]. Explique qué sucede en la figura señalada con el número 2 [0,4]. Indique lo que ocurre en el área señalada con el número 3 [0,3].

b).- Explique cómo se realiza la reacción

a las siguientes temperaturas: 25 ºC, 37 ºC y 60 ºC [0,6]. Defina pH óptimo para una enzima [0,4].

1,33

3.48

1,25

Almería

• Olvidan que la célula es de un mamífero y por tanto no explican qué ocurre a 25, 37 y 60 grados sino que hablan en general sobre desnaturalización y temperatura.

• El pH óptimo es el que se realiza la reacción de manera óptima. No indican que es aquel pH en el que la enzima tiene velocidad máxima.

• Escriben ph, o Ph. • Confunden producto de reacción con sustrato. • Ven en la figura coenzima, apoenzima y holoenzima.

Cádiz

• Muchos dicen que la letra C del dibujo es el sustrato que por fin se suelta, para que el enzima lo vuelva a coger.

• Muchos alumnos no se han fijado bien en que la pregunta se refería a una célula de mamífero, con lo cual no han hecho bien el apartado de la temperatura.

• Algunos consideran que la temperatura óptima para el funcionamiento de las enzimas en mamíferos es de 25 ºC, ya que es la temperatura ambiental y a medida que ésta aumenta a 37º C y a 60 ºC se reduce progresivamente la actividad enzimática.

• En otros casos se asume que la actividad enzimática se llevaría a cabo de forma óptima tanto a 25 ºC como a 37ºC obviándose el efecto de la temperatura sobre la cinética de la actividad, y sólo se vería reducida a 60ºC.

• Se propone que la actividad enzimática aumenta de forma lineal con la temperatura, sin tener en cuenta el efecto desnaturalizante a alta temperatura.

• Ni en 2 ni en 3 mencionan que se produce la catálisis. Piensan que hay desnaturalización por encima y por debajo de la temperatura óptima.

• Es bastante común que pongan que por encima y debajo del pH óptimo la enzima se desnaturaliza, no está claro el concepto. Si hicieran gráficas en los exámenes aclararían mejor las cosas.

• La mayoría piensa que el pH óptimo es 7, neutro, el del cuerpo según ellos.

Córdoba

• En la imagen, no pocos alumnos/as identifican al sustrato como un disacárido, o algunos como un azúcar. Esto lo hacen basándose en su forma (un pentágono y un hexágono), pero no lo llegan a denominar con el término “sustrato”.

• En la figura 3 del apartado “a”, no suelen decir que la enzima queda libre para ser reutilizada. • A 37º C es cuando la enzima tiene el pH óptimo. • En relación a la temperatura muchos se limitan a decir que al incrementarse se incrementa la

velocidad de reacción, pero sin analizar cada temperatura por separado. • Muchos relacionan el aumento de temperatura con la actividad enzimática de manera directa y

lineal, y por ello afirman que si a 25º C la reacción se desarrolla (mejor o peor), a 37º C disminuirá la velocidad, y a 60º C irá mucho más lenta.

• Común que digan que el pH óptimo para todas las enzimas es el próximo a la neutralidad, pH 7. • Es muy frecuente que hablen del pH óptimo como el pH “correcto”. • El pH óptimo está ligado a la concentración máxima de pH.


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Granada

• No identifican el bien el proceso representado, y se lían un poco al identificar la temperatura óptima.

Huelva

• En el último paso continúan llamándole al sustrato producto. • Generalmente bien contestada. • No consideran la formación del complejo activo enzima-sustrato. • No indican que le ocurre al enzima tras finalizar su acción. • No saben cómo se realiza la reacción a 25ºC. • Muchos errores en la definición de ph óptimo, identificado como neutro o como punto isoeléctrico. • El pH óptimo tiene un valor neutro (alternativamente ácido o básico, según otros). • Varios alumnos señalan que siempre ocurre que la actividad enzimática aumenta al hacerlo la

temperatura (sin límite superior), y que a 25 ºC se produce desnaturalización enzimática.

Jaén

• La parte A tiene demasiada puntuación por muy pocos datos, y es muy fácil. • Contestan de forma general a la actividad a las distintas temperaturas, muchos asumen que la

mejor es la de 25 grados. • Hay un porcentaje alto que no ha leído el enunciado completo de la pregunta, sobre todo la parte

que menciona que es una enzima de una célula de mamífero. Muchos explican que a la temperatura de 25 º C, la enzima desarrolla su actividad máxima.

• Solo los alumnos con buena nota han razonado bien la respuesta, muchos han fallado en el efecto de la temperatura, y no se han dado cuenta que se les preguntaba que la enzima estaba en una célula de mamífero.

Málaga

• Hay muchos alumnos que no especifican qué ocurre en concreto a cada temperatura del apartado b). En cuanto al pH, en lugar de definir pH óptimo ponen un valor numérico.

• En el apartado b, en la explicación de la actividad enzimática a diferentes temperaturas encuentro muchas expresiones del tipo: lo normal, lo bueno, lo malo, adecuado, conveniente, valor estándar, sin problemas, el que suele trabajar…..

• Al utilizar en el dibujo hexágonos, algunos alumnos han considerado que son disacáridos el sustrato.

• En la definición de ph óptimo ha habido muchos errores de los alumnos contestando si es ácido o básico el pH .

Sevilla

• Confusión entre enzima y coenzima. • Confusión entre sustrato y producto. • Asimilan enzima a centro activo. • Confunden el complejo ES con las teorías que explican la complementariedad. • En el tercer apartado, muchos alumnos dicen que la “E” se separa del “S”. • Los alumnos tienden a pensar que al aumentar la temperatura también aumenta la actividad

enzimática. • Confunden temperatura máxima con saturación enzimática. • Muy frecuente confundir pH óptimo con pH neutro. • Pocos definen correctamente pH óptimo. La mayoría diserta sobre qué valores son los apropiados

para un pH óptimo.

Sevilla (UPO)

• En el apartado b) No especifican la situación para cada valor de temperatura, y hacen una valoración global cualitativa.

• No definen que es pH óptimo y sin embargo citan que diferentes enzimas tienen diferentes pH óptimos.


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PRINCIPALES ERRORES DETECTADOS JUNIO, 2012

Opción B

PREGUNTA 1ª

OPCIÓN B

Conceptual

Defina los esteroides [0,4] y cite tres ejemplos [0,6]. Indique dos de las funciones biológicas fundamentales de los esteroides [1].

1,17

8,65

4,23 Almería

• Esteroides son proteínas • Olvidan la estructura cíclica de los esteroides.

Cádiz

• Funciones de los esteroides: Impulso nervioso y regulación de la concentración de sangre en el organismo

• Se confunden los esteroides con los carotenoides y la vitamina C. • Incluyen las prostaglandinas dentro de las hormonas esteroideas. • Se considera que los esteroides son lípidos constituidos por un número variable de ácidos grasos • Se confunden los términos insaponificable e insaturado. • Piensan que todas las hormonas son esteroides.

Córdoba

• Contestando poca información ya tenían la nota máxima. • Les cuesta mucho la definición correcta de esteroides. • Muchos dicen que el colesterol es una molécula de reserva. • En algunos, contestada de forma más que regular al final del examen.

Granada

• Fallan en la definición de esteriode. • Utilizan el término insaponificable (en desuso). • Citan como ejemplos de esteroides tres hormonas esteroideas. • Les falta completar ejemplos.

Huelva

• Consideran la HDL y LDL como tipos de colesterol que se encuentran transportando otras sustancias por el sistema circulatorio.

• Los esteroides son un tipo de ácido graso insaponificable. • Consideran que los lípidos insaponificables contienen ácidos grasos o son ácidos grasos. • Como ejemplo de esteroides sólo mencionan al colesterol y nombran terpenos como las vitaminas

A y K. • Sólo hacen referencia a la función estructural del colesterol. •

Jaén

• Pregunta muy floja, y en la que se obtienen puntos muy fácilmente, las funciones diferentes de las que se ponen en los criterios, más concretas.

• “El colesterol desempeña una función estructural en el mantenimiento de la estructura de las arterias”.

• Es una pregunta que, en general, han hecho bien. Málaga

• Hay alumnos que definen los esteroides como hormonas. • Varios alumnos definen los esteroides como lípidos insaponificables formados por cuatro anillos

llamados A, B, C y D. • Son bastantes claras las preguntas.

Sevilla

• No se suele mencionar la estructura cíclica de los esteroides. • Incluyen como esteroides a un amplio elenco de moléculas con partes cíclicas tales como

isoprenoides, terpenos, etc. • Muchas veces confunden ejemplos con funciones. • La mayoría no indica que los esteroides son precursores de vitaminas y hormonas, sino

directamente vitaminas y hormonas


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Sevilla (UPO)

• No citan que no contiene ácidos grasos en su estructura.


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PREGUNTA 2ª

OPCIÓN B

Conceptual

Indique una función del retículo endoplasmático liso [0,2]. Describa el complejo de Golgi [1] y cite dos de sus funciones [0,4]. ¿Qué son los lisosomas y cuál es su función? [0,4].

1,27

4.99

2,00 Almería

• Funciones del Golgi: síntesis de proteínas. • Los lisosomas son orgánulos sin membrana. • Confunden lisosomas con ribosomas.

Cádiz

• Función del REL: síntesis, transporte y maduración de proteínas. Formación de vesículas que van al aparato de Golgi.

• En la descripción del Golgi no nombran las vesículas. • Piensan que la principal función del Golgi es la excreción. • Se confunden lisosomas con ribosomas (a los lisosomas se les adjudica una función importante

en la síntesis de proteínas) • Se utiliza de forma frecuente y errónea el término excreción celular en lugar de secreción • En numerosas ocasiones aunque se admite que los lisosomas están implicados en funciones de

digestión celular se asume que su función la llevan a cabo a través de procesos “vertido” de su contenido al citoplasma para destruir orgánulos o moléculas. No aciertan a definir a los lisosomas como vesículas.

Córdoba

• Bien contestada en general.

Granada

• No comentan la función de los lisosomas. No responden bien la estructura del aparato de Golgi.

Huelva

• El complejo de Golgi se encarga de sintetizar ribosomas. • En la descripción del aparato de Golgi no nombran a las caras cis y trans o las equivocan entre

sí. • No suelen hablar ni de las vesículas de trasporte ni de las de secreción. • No especifican que los lisosomas tengan membranas. • No se incluyen a ninguno de estos orgánulos dentro del sistema de endomembranas. • Respuestas bastantes acertadas, menos en el caso de la estructura del Golgi donde muchas

veces ha faltado la localización del orgánulo, su polaridad y/o las vesículas asociadas al mismo.

Jaén

• Lo más flojo la descripción del Aparato de Golgi.

Málaga

• No consideran a los lisosomas orgánulos rodeados de membrana. • La mayoría no dice que los lisosomas son estructuras rodeadas por membrana. • Varios alumnos dan la detoxificación como una función del Aparato de Golgi. • Otros alumnos al describir el Aparato de Golgi dicen que “.. tiene dos caras, una cis que conecta

con el núcleo y otra trans que conecta con la membrana plasmática…”. Creo que es un problema de expresión y se refieren a que está orientada hacia el núcleo o hacia la membrana.

• Las preguntas son bastante claras.

Sevilla

• Se manifiesta cierta confusión entre las funciones del retículo endoplasmático liso, las del rugoso y las del complejo de Golgi.

• No se identifica correctamente qué son y qué función tienen los lisosomas. • Con frecuencia, al referirse a los lisosomas, se quedan en el término “vesícula” sin aclarar que

son “orgánulos membranosos”.

Sevilla (UPO)

• No usan el término dictiosomas en la descripción del aparato de Golgi.


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PREGUNTA 3ª

OPCIÓN B

Conceptual

Cite tres órganos (o tejidos) y dos tipos de moléculas que formen parte del sistema inmunitario de los mamíferos [0,5]. Indique la función que desempeña cada uno de ellos en la respuesta inmunitaria [1,5].

0,94

8,98

2,25 Almería

• Citan como moléculas del sistema inmunitario a los linfocitos. • Citan como molécula del sistema inmunitario a los antígenos. • Citan a las lisozimas por linfocinas. • Citan como órganos del sistema inmunitario a la piel, las mucosas, la nariz.

Cádiz

• Ponen como ejemplo de moléculas a algunos tipos celulares (Linfocitos B y T o macrófagos ) del sistema inmune y como órganos a la piel, tejido adiposo, páncreas, estómago, etc. Esto sucede muy habitualmente.

• Se asume erróneamente que el timo es el órgano linfoide en el que se producen los Linfocitos T o que los ganglios linfáticos son los órganos en los que se generan linfocitos B y T

• En muchos casos, parece no estar clara la la diferencia entre antígeno y anticuerpo (vg.: los anticuerpos reconocen patógenos y desencadenan la producción de antígenos para destruirlos).

Córdoba

• En la mayoría de los casos dan como moléculas a células inmunitarias (linfocitos, fagocitos...). • Algunos citan a la histamina como una molécula propia y característica del sistema inmunitario. • Algunos citan la bolsa de Fabricio como órgano de mamíferos. • Ponen la piel, las mucosas y las secreciones como elementos del sistema inmunitario. • Un alto número de alumnos consideran la piel como tejido perteneciente al sistema inmune.

Y también el estómago, el intestino... como elementos del sistema inmunitario. • No conocen bien la función de moléculas inmunitarias, a excepción de los anticuerpos.

Granada

• Tremenda confusión entre células y moléculas. • Confunden molécula con célula. • Confunde barreras físicas (piel y mucosas) con el sistema inmunitario. Confunden células con

moléculas. • Confunden célula con molécula. • Se olvidan de citar las moléculas y sus funciones. • Confunden molécula con célula.

Huelva

• Confunden las moléculas del sistema inmunológico con las células de éste. • Consideran las barreras externas y las mucosas como órganos linfoides. • Confunden moléculas con células, nombrando principalmente a los linfocitos B y T con sus

funciones respectivas, o sólo hablan de anticuerpos. • Sustituyen médula ósea por médula espinal. • Nombran como tejidos y órganos del sistema inmunitario a la piel y a las mucosas. • Confunden las funciones de los órganos linfoides, por ejemplo ,atribuyen al bazo la formación de

los linfocitos B. • Se nombran piel, mucosas y glándulas salivares como integrantes del Sistema Inmunitario. • Con mucha frecuencia se nombran las siguientes células como si fueran las moléculas que pide

la pregunta: linfocitos, macrófagos, fagocitos. • Muchos explican las funciones de dichas células.

Jaén

• Casi ninguno desarrolla la parte correspondiente a las moléculas o las confunden con las células. • Los linfocitos T y B son dos tipos de moléculas del sistema inmunitario. • Confusión entre moléculas del sistema inmunitario y células del sistema inmunitario • Quizás, ésta ha sido la pregunta más complicada para ellos; cuando se les pedía ejemplos de

moléculas escribían ejemplos de células. Málaga

• La mayoría de los alumnos han puesto a los linfocitos T y B y a los macrófagos como moléculas del sistema inmune.

• Varios alumnos describen células inmunitarias en vez de moléculas ( las descripciones son buenas). Parece que no hayan leído el enunciado con detenimiento.


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• Hay una cierto número de alumnos que indican como moléculas a los linfocitos o monolitos, que son células. Tal vez el problema está en insistir y dejarles claro los conceptos de órgano, tejido, célula, molécula, etc. Generalmente para la mayoría de los alumnos (sobre todo los más pequeños) todo lo pequeño, que ellos no tienen capacidad de observar, es lo mismo (da igual una molécula que una célula, llegan a usarlo indistintamente. Sin embargo un alumno de este nivel debe ser capaz de discernirlos.

Sevilla

• Muchos alumnos han incluido la piel, el hígado, la sangre, las mucosas y los pelos como órganos o tejidos del sistema inmunitario.

• Muchos alumnos han incluido el ácido clorhídrico estomacal, los jugos gástricos, la saliva o las lágrimas como ejemplo de moléculas propias del sistema inmunitario.

• En general, no hay claridad ni concreción en las funciones de órganos y tejidos del sistema inmunitario.

• Especialmente, se desconocen las funciones de los ganglios linfáticos, del bazo y de los tejidos linfoides.

• Mayoritariamente han confundido células (linfocitos, macrófagos, etc.) con moléculas. • Muchos mencionan que los antígenos son moléculas del sistema inmunitario.

Sevilla (UPO)

• Es muy frecuente que por ejemplos de moléculas citen a los linfocitos o los macrófagos.


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PREGUNTA 4ª

OPCIÓN B

Razonamiento

Cuando se fríe o se cuece un huevo la clara cambia su aspecto y consistencia. Proponga una explicación razonada para dichos cambios [0,5]. Explique por qué se podrían desencadenar cambios semejantes con unas gotas de ácido clorhídrico [0,5].

0,79

10,65

2,16 Almería

•

Cádiz

• Pocos errores en los exámenes en los que se contesta esta pregunta. Excepcionalmente, la observación efectuada se atribuye a otros procesos como “solidificación” o “condensación” y se omite el efecto de desnaturalización.

• Casi ninguno pone que cuando se desnaturalizan las proteínas pierden su estructura y mucho menos que precipitan y pierden la solubilidad siendo esto lo que influye en el cambio de aspecto y consistencia.

Córdoba

• Bien contestada en general.

Granada

•

Huelva

• El ácido clorhídrico aumenta considerablemente el pH. • Confunden desnaturalización con hidrólisis. • La mayoría afirma que se trata de desnaturalización reversible. • Un número significativo de alumnos afirma que al añadir ClH aumenta el pH.

Jaén

• Pregunta muy fácil.

Málaga

•

Sevilla

• Se indica como causa la desnaturalización de las proteínas, pero no se explica en qué consiste. • La mayoría escribe mal pH (PH o ph).

Sevilla (UPO)

• En general responden bien a esta pregunta, aunque alguno llega a decir que el HCl es una base fuerte.


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PREGUNTA 5ª

OPCIÓN B

Razonamiento

Una mujer daltónica se hace la siguiente pregunta: ¿cómo es posible que yo sea daltónica si mi madre y mi abuela no lo son? Proponga una explicación a este caso [0,5]. El marido de esta mujer tiene visión normal, ¿puede la pareja tener hijas daltónicas? [0,5]. Realice el/los cruzamiento(s) correspondiente(s) y razone las respuestas.

0,66

16,03

0,93

Almería

• Olvidan el carácter ligado al sexo. • Olvidan hacer los correspondientes cruzamientos.

Cádiz

• No lo asocian a un carácter recesivo ligado al cromosoma X. • La mayor parte de los errores para responder a las preguntas planteadas radican en que se

asume erróneamente que el daltonismo es un carácter autosómico (no ligado al sexo) y/o dominante (no recesivo).

Córdoba

• Suele estar bien contestada. No obstante hay quien trata el daltonismo como un acrácter no ligado al cromosoma X.

• Parte de los alumnos no hacen el cruce de la primera cuestión. • Es bastante frecuente que consideren que la enfermedad reside en un gen autosómico (sin citar

este término). Por ello usan una notación errónea (A, a en vez de Xd) que da al traste con el problema.

• Algunos consideran que se trata de un tipo de herencia dominante en hombres y recesiva en mujeres.

• Es bastante frecuente que resuelvan el problema casi sin ninguna explicación.

Granada

• Mal hechos los cruces, o sin hacer. Se olvidan de hacer el primer cruce. • No consideran el daltonismo como herencia ligada al sexo.

Huelva

• Unos lo interpretan como herencia autosómica dominante y otros aunque saben que se trata de herencia ligada al sexo, consideran al daltonismo como un carácter dominante o bien dominante y ligado al cromosoma Y.

• No suelen hacer los cruzamientos para demostrar sus respuestas, especialmente en el apartado a.

• Alguno cree que el daltonismo es un carácter autosómico o bien ligado al sexo pero dominante.

Jaén

• Suele faltar el primer cruzamiento.

Málaga

• No suelen poner el alelo recesivo en minúscula. • Varios alumnos (que demuestran conocer la herencia del daltonismo) representan el cromosoma

X provisto del alelo de visión normal como X sin indicar ninguna letra (de la misma manera que el Y no tiene alelo ni letra), solo indican la letra ( a veces mayúscula) para el cromosoma X con el alelo de daltonismo. Solo representan por tanto los alelos recesivos.

• Una mujer portadora la representan: Xh X y un hombre no daltónico: X Y • Algunos alumnos no tienen claro que cruzamientos deben hacer.

Sevilla

• Se observa una gran variabilidad en la utilización de nomenclatura genética, la mayoría de las veces de forma errónea. Muchos alumnos tienen tendencia a no indicar el alelo dominante y suelen cometer errores cuando hacen los cruces, especialmente en problemas como éste de herencia ligada al cromosoma X.

• No se considera el daltonismo un carácter recesivo ligado al cromosoma X, sino que se hacen los cruces como si se tratara de una herencia autosómica.

• Muchos olvidan hacer el cruzamiento, especialmente el primero.

Sevilla (UPO) • Este problema es muy elemental, sin embargo ha habido quien cruzó la madre con la abuela (y claro toda la descendencia era XX). Puede que se haya debido a los nervios aunque con alta dosis de falta de sentido común.


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Glucosa

4 3 2 2

CO2 + H2O Etanol Ac. Láctico

Pirúvico

1

PREGUNTA 6ª

OPCIÓN B

En relación con el esquema adjunto, conteste las siguientes cuestiones: a).- ¿Cómo se denominan los procesos

bioquímicos numerados del 1 al 4 [0,6] y en qué estructuras u orgánulos de las células eucarióticas se desarrollan? [0,4].

b).- En ciertas condiciones, determinadas células

humanas llevan a cabo el proceso número 3. Indique el nombre de las células y explique dicho proceso [1].

1,19

6,10

2,57

Almería

• No localizan bien los lugares donde se realiza la glucólisis, la respiración y las fermentaciones.

Cádiz

• Confunden fotosíntesis con ciclo de Krebs o respiración celular • El error más frecuente en esta pregunta ha sido el de ubicar a nivel subcelular los orgánulos en

los que se desarrollan los diferentes procesos. Glucólisis, fermentación láctica o fermentación alcohólica son a veces localizados en la mitocondria. Respiración celular en el citoplasma (se atribuye esta confusión a que no han tenido en cuenta que la pregunta se refiere a células eucariotas).

• Bastantes alumnos no explican bien la fermentación láctica • Al nº 2 le llaman descarboxilación.

Córdoba

• Reconocen los procesos pero no saben localizar donde se llevan a cabo, especialmente en el caso de las fermentaciones.

• La segunda parte está en general bien respondida. • Hay quién lo ha relacionado con: "La producción de leche en las mamas de mujeres

embarazadas".

Granada

• Confunden citoplasma con citosol. • Algunos confunden el proceso nº 2 con la fotosíntesis. No dicen qué células son las que realizan

el proceso nº 3.

Huelva

• Consideran que todos los procesos ocurren en el citoplasma o todos en la mitocondria. • Confunden la fermentación láctica con la alcohólica. • Nombran como células eucariotas que realizan la fermentación láctica a las bacterias o a las

levaduras. • No saben si el pirúvico se oxida o se reduce. No hacen referencia al NADH utilizado, por lo que

no nombran al NAD+ como producto obtenido. Jaén

• La primera parte muy fácil y con mucha puntuación, lo más flojo ha sido la descripción de la fermentación láctica.

• Las “agujetas” producidas por acumulación del ácido láctico. • En el proceso de fermentación láctica no mencionan la obtención de NAD+ .

Málaga

• Identificar respiración celular con ciclo de Krebs. • La mayoría de los errores se producen en la pregunta en la que hay que contestar en qué

estructuras u orgánulos se produce la fermentación láctica y la alcohólica.

Sevilla

• Con frecuencia se desconoce la localización de los procesos. • Es frecuente situar la glucólisis y las fermentaciones en la mitocondria. • Muchos sitúan la glucólisis en la fermentación. • Algunos alumnos dicen que las fermentaciones tienen lugar en la membrana plasmática. • Muchos no se han dado cuenta que se pregunta sobre células eucarióticas y responden que las

fermentaciones las realizan las bacterias.


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• Muchos indican correctamente que el proceso de fermentación láctica se lleva a cabo en las células musculares estriadas, pero no describen de qué forma y por qué.

• El proceso de fermentación no es respondido por gran parte de los alumnos. Concretamente, la reducción de piruvato a ácido láctico con el paso de NADH a NAD+.

• Pocos alumnos explican que la fermentación láctica se produce en ausencia de oxígeno y que sirve para regenerar NAD+ para la glucólisis.

• En la fermentación láctica pocos alumnos mencionan la obtención de NAD+.

Sevilla (UPO)

• Colocan las fermentaciones en la mitocondria. • En el apartado b) Los alumnos al ver que se valora nada menos que con 0,8 puntos la explicación

del proceso de la fermentación láctica explican el proceso completo destacando la producción de 2ATP.

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PRINCIPALES ERRORES DETECTADOS OPCIÓN A …€¢ Sorprende el % de alumnos que fallan en dar bien la función de algún ARN o, incluso, de todos. Granada hidrógeno. •En ocasiones