principios para una enseñanza eficaz

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Brophy, Jere [et. al.]

Capítulo 1. Principios para una enseñanza eficaz

Oficina Internacional de Educación (IBE) / Academia Internacional de Educación (AIE),

Colección Educational Practices Series Trad. Antonio Bolívar y Jesús Domingo s/f

Introducción

1. Un ambiente principio para el aprendizaje en el aula

2. Oportunidades para aprender

3. Direccionalidad del currículum

4. Establecimiento de orientaciones para el aprendizaje

5. Contenidos coherentes

6. Discurso reflexivo

7. Actividades prácticas y de aplicación

8. Construir soportes para lograr la implicación de los alumnos en las tareas

9. Enseñar estrategias

10. Aprendizaje corporativo

11. La evaluación orientada a la consecución de los objetivos

12. Expectativas de logros

Conclusión

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Introducción

Este capítulo es una síntesis de los principios de una enseñanza eficaz, que han surgido de las investigaciones realizadas en las clases.

• Trata de aspectos generales sobre:

o El currículum, la enseñanza y la evaluación.

o Elementos relacionados con la organización del trabajo en el aula y las prácticas que apoyan una enseñanza eficaz.

• Si bien se centra en los resultados del aprendizaje, igualmente se reconoce la necesidad de que haya un clima estimulante en el aula y de que los estudiantes muestren una actitud positiva respecto a la enseñanza, los maestros y los compañeros.

Investigaciones realizadas en las clases

Las investigaciones que sustentan estos principios provienen de diversos ámbitos:

• Gran parte de las investigaciones provienen de diversos estudios sobre la relación entre los procesos del aula (estudiados mediante sistemas de observación) y los logros de los alumnos (sobre todo a partir de los resultados de pruebas estándar de rendimiento).

• Algunos principios se han originado en la lógica de los diseños de la enseñanza (por ejemplo, la necesidad de organizar ésta en torno a los objetivos del currículum, el contenido, los métodos de enseñanza y la evaluación).

• Además, se prestó atención a las teorías más recientes sobre la enseñanza y el aprendizaje (por ejemplo, la sociocultural, el constructivismo social) y a los planteamientos generales que han circulado por las organizaciones más representativas en relación con los temas escolares de mayor interés.

• Se dio prioridad a los principios que han probado ser aplicables en condiciones normales en el aula y que pueden asociarse con los logros deseados en los resultados de los alumnos.

Origen de los principios

Estos principios se basan en algunos supuestos centrales relacionados con la optimización del currículum y de la enseñanza.

Supuestos centrales

• Primero, los currículos escolares asumen diferentes tipos de aprendizaje que requieren diferentes formas de enseñanza, de manera que no hay un único método (por ejemplo, la enseñanza directa, la construcción social del significado) aplicable a todas las circunstancias. Un programa óptimo incluye una combinación de métodos de enseñanza y de actividades de aprendizaje.

Combinación de métodos y actividades

• Segundo, en toda asignatura escolar o área del saber, las necesidades didácticas de los alumnos varían a medida que se desarrolla su aprendizaje. En consecuencia, aquello que constituye una combinación óptima de métodos de enseñanza y actividades de aprendizaje debe ir evolucionando conforme avanzan los años de escolaridad, las unidades de enseñanza o con el progreso en cada una de las lecciones.

Evolución de los métodos de actividades

• Tercero, los alumnos deberían aprender a afrontar el reto de los altos niveles de dominio al tiempo que avanzan progresivamente a lo largo del currículum.

- Ello implica que, en un momento dado, los contenidos del currículum y las

Retos y avances progresivos

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actividades de aprendizaje deben representar un reto para los alumnos, con el fin de incrementar su conocimiento, sin resultar tan difíciles como para que queden frustrados o confundidos.

- La enseñanza debe centrarse en la zona de desarrollo próximo, que se refiere a aquellos conocimientos y habilidades que los alumnos aún no pueden adquirir por su propia cuenta, pero que sí asimilarían con ayuda del profesor.

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Un ambiente propicio para el aprendizaje en el aula

Los alumnos aprenden mejor en una comunidad de aprendizaje y bien integrada

Los hallazgos de la investigación

Los contextos productivos para el aprendizaje siguen una ética de cuidado y atención que involucra las interacciones maestro/alumno y alumno/alumno, y, además, trascienden las diferencias de género, raza, grupo étnico, cultura, estatus socioeconómico, discapacidad o cualquier otra diferencia individual.

Ética de cuidado y atención

En dichos contextos se espera que los alumnos:

- Utilicen los distintos materiales educativos con responsabilidad.

- Participen atentamente en las actividades de clase.

- Contribuyan al bienestar personal, social y académico de todos los miembros de la comunidad escolar.

Expectativas sobre los alumnos

En el aula

Para generar un clima que posibilite a sus alumnos construir una comunidad de aprendizaje preocupada e integrada, los profesores deben desplegar los atributos personales que los conviertan en verdaderos modelos y ejes de socialización:

- mostrar un buen ánimo,

- mantener una actitud amistosa,

- poseer madurez emocional,

- mostrar sinceridad y cuidado por sus alumnos como personas y como aprendices.

El profesor: Modelo de socialización

El profesor debe también:

- mostrar preocupación y afecto por los alumnos,

- estar atento a sus necesidades y a sus estados de ánimo,

- y trabajar con ellos para que, a su vez, muestren estas mismas características en su relación con sus compañeros.

Atento a las necesidades de los alumnos

Al crear dinámicas en el aula y al desarrollar los contenidos durante las clases, el maestro entra en contacto con los conocimientos y experiencias previas del alumno, incluyendo su cultura familiar, y les ayuda a reconstruirlas.

Contacto con experiencias previas

Así, al extender la comunidad de aprendizaje de la escuela al hogar familiar, el profesor establece y sostiene relaciones cooperativas con los padres de familia y estimula su participación activa en el aprendizaje de sus hijos.

Relaciones con los padres

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El maestro promueve una actitud de aprendizaje:

- al proponer actividades y destacar lo que el alumno aprenderá de ellas,

- tratando los errores como parte natural del proceso de aprendizaje,

- y alentando a los estudiantes a trabajar cooperativamente, ayudándose entre sí.

También les enseña a:

- hacer preguntas sin inhibiciones,

- hacer contribuciones sin miedo a ser ridiculizados

- y a colaborar en parejas o en pequeños grupos en muchas de sus actividades de aprendizaje.

Referencias: Good y Brophy (2000); Sergiovanni (1994).

Promover actitudes de aprendizaje

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Oportunidades para aprender

Los alumnos aprenden más:

• Si la mayor parte del tiempo disponible se dedica a actividades asociadas al currículum.

• Si el sistema de organización de la clase los lleva a comprometerse en ellas.


Uno de los factores determinantes para el aprendizaje, en cualquier área del conocimiento, es el grado en el que los alumnos estén expuestos a dicha área dentro de la escuela. La duración de cada jornada y del año escolar acotan las oportunidades de aprendizaje de los alumnos. Dentro de esos límites, las oportunidades de aprendizaje reales del alumno dependen de la cantidad de tiempo disponible que se dedique a las lecciones y a las actividades. Los profesores efectivos dedican la mayor parte del tiempo a actividades diseñadas para alcanzar los objetivos educativos.

Dedicar tiempo a las actividades

Las investigaciones indican que los profesores y profesoras que entienden la organización del aula como un proceso para crear un ambiente favorable para el aprendizaje, tienen más éxito que aquellos que enfatizan su papel de imponer la disciplina del grupo.

• Los profesores efectivos no necesitan dedicar demasiado tiempo para atender problemas de conducta, porque emplean técnicas de organización que promuevan actitudes de cooperación en los alumnos y mantengan su atención en las actividades que se llevan a cabo.

Crear un ambiente favorable al aprendizaje

• Al trabajar en un clima estimulante, implícito en el principio de comunidad de aprendizaje, el profesor articula expectativas claras en relación con el comportamiento general en el aula con la participación en las lecciones y actividades de aprendizaje en particular.

Articular expectativas claras

• Asimismo, enseña procedimientos que favorecen la participación comprometida de los alumnos durante las actividades y facilitan el paso de una actividad a otra, las cuales se dan de manera continua, sin necesidad de hacer permanentes indicaciones.

Favorecer la participación

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En el aula

Hay muchas cosas que valdría la pena enseñar pero el tiempo es insuficiente, por lo tanto, el tiempo de clase debe aprovecharse lo mejor posible.

• El maestro efectivo dedica la mayor parte del tiempo a las lecciones y actividades de aprendizaje, y no a pasatiempos no académicos, dado que añaden poco o nada a los objetivos curriculares.

• Sus alumnos ocupan muchas más horas al año en actividades curriculares, en comparación con los alumnos de maestros menos centrados en los objetivos educativos.

Dedicar tiempo actividades curriculares

Los profesores efectivos transmiten la idea de que la escuela vale la pena, así como de la importancia de aprovechar al máximo el tiempo disponible.

• Inician y terminan las lecciones a tiempo, hacen transiciones breves y enseñan a sus alumnos a emprender actividades expeditamente y a mantenerse concentrados en sus tareas.

• Una buena planificación y preparación les permite avanzar con fluidez en sus lecciones, sin detenerse en consultar manuales o a localizar determinado aspecto requerido en una exposición o demostración.

• Proponen actividades y tareas que, por su variedad y grado de desafío, estimulan a los alumnos, evitando el aburrimiento y la distracción.

Aprovechar al máximo el tiempo disponible

Un profesor efectivo expone con claridad y consistencia lo que espera alcanzar de los alumnos.

• Al comienzo del año da instrucciones sobre los procedimientos que se pondrán en práctica y, consecuentemente, da indicaciones o recuerda a sus alumnos cuándo son necesarios.

• Lleva un seguimiento continuo de la clase, que le permite responder a problemas que surgen en el momento, para evitar que se vuelvan problemáticos.

• Si es posible, interviene de tal manera que no se altere el desarrollo de la sesión y sin distraer a los alumnos que estén trabajando en forma adecuada.

• Enseña a sus alumnos estrategias y procedimientos para llevar a cabo actividades rutinarias, tales como:

- participar en lecciones que implican a todo el grupo,

- intervenir en discusiones constructivas con los compañeros,

- hacer transiciones fluidas entre una y otra actividad,

- cooperar en pareja o en pequeños grupos,

- manejar y guardar el equipo y los enseres personales,

- controlar su proceso de aprendizaje y completar sus tareas a tiempo,

- y saber cuándo y cómo solicitar ayuda.

• La prioridad del maestro no está en imponer el control de la situación, sino en crear en sus alumnos la capacidad de controlar su propio proceso de aprendizaje, de tal manera que se vayan modificando sus metas, sus expectativas, y que las

Exponer lo que se espera alcanzar

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indicaciones, recordatorios y demás recursos de control desaparezcan conforme el año escolar avanza.

Estos maestros no solo sacan el mayor provecho del tiempo dedicado a cada tarea, sino que además dedican gran parte de éste, a enseñar activamente, organizando los contenidos y ayudando a los alumnos para que los interpreten y respondan a ellos.

• En su clase se dedica más tiempo al diálogo interactivo que al solitario trabajo de pupitre.

• La mayor parte de su enseñanza se desarrolla mientras se produce el diálogo interactivo con los alumnos, más que en prolongadas exposiciones.

Enseñar activamente

Notas

1. El principio de aprovechar al máximo las oportunidades para aprender no significa ampliar el alcance del currículo (por ejemplo, ampliar el número de temas que se han de estudiar en detrimento de la profundidad del tratamiento de las ideas organizadoras). El dilema amplitud/profundidad debe resolverse en la planificación del currículum. Lo importante en el principio de oportunidad para aprender consiste en que, sea cual fuere la solución al dilema amplitud/profundidad y cualquiera que sea el currículo, el alumno tenga un avance óptimo respecto de los resultados deseados, si el tiempo máximo de clase disponible se dedica a actividades relacionadas con el currículum.

El dilema amplitud/ profundidad

2. La profundidad para aprender, en ocasiones, se define como el grado en el que se solapa con lo que se enseña y lo que se evalúa. Esta definición puede resultar útil si tanto los contenidos curriculares como los de evaluación reflejan los principales objetivos del programa de enseñanza. Si no es el caso, entonces se requiere realizar algunos cambios en los contenidos curriculares o en los de evaluación, o en ambos (véase el siguiente principio).

Referencias: Brophy (1983); Denham y Lieberman (1980); Doyle (1986).

La oportunidad para aprender

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Direccionalidad del currículum

Todos los componentes del currículum deben ser consistentes, de modo que den lugar a programas coherentes para lograr los propósitos y objetivos de la enseñanza.


Las investigaciones muestran que las autoridades educativas, los editores de libros de texto y los profesores, a menudo, llegan a centrarse tanto en cubrir todos los contenidos y actividades de aprendizaje que pierden de vista los propósitos y objetivos más amplios que guían la planificación curricular.

• Los profesores normalmente planifican basándose en los contenidos por cubrir y los pasos que han de seguir en las actividades que realizarán sus alumnos, sin prestar demasiada atención a los objetivos o resultados que se desea obtener de la enseñanza.

• Los editores de textos, en respuesta a la presión que grupos con intereses particulares ejercen sobre ellos, continúan ampliando cubrir todos los contenidos.

Como resultado, se dan estas situaciones:

- se tratan demasiados temas con poca profundidad;

- con frecuencia la exposición de contenidos carece de coherencia y satura de elementos que son solo agregados;

- las habilidades se enseñan de manera separada con respecto de los contenidos cognoscitivos, en lugar de estar integrados y, en general, ni los textos del alumno ni las preguntas y actividades sugeridas en los manuales del profesor están estructurados en torno a las ideas organizadoras, que se relacionan con los objetivos.

Objetivos en vez de contenidos

A los alumnos que estudian en este tipo de libros de texto se les pide que memoricen una multitud de eventos desconectados entre sí o que practiquen habilidades menores que no tienen relación entre sí, en lugar de aprender redes coherentes de contenidos interconectados y estructurados alrededor de las ideas organizadoras.

• A menudo, estos problemas se incrementan cuando desde afuera se imponen programas de evaluación, que valoran el conocimiento fragmentario o el desempeño de habilidades menores, aisladas.

• Tales deficiencias se pueden minimizar si se desarrolla el currículum con base en el logro de los objetivos, en donde la planificación del currículum se guía por los propósitos y objetivos educativos más amplios, y no por las exigencias impuestas por una diversidad de contenidos fragmentados o por los ítems de los test en los exámenes.

Redes coherentes de contenidos

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En el aula

El currículum no es un fin en sí mismo; es el medio para ayudar al alumno a aprender lo que se considera esencial de forma que le permita asumir sus roles de adulto en sociedad y desplegar su potencial como individuo.

• Pretende impulsar en el alumno habilidades, actitudes, valores y disposición a la acción que la sociedad desea desarrollar en sus ciudadanos.

• Lo más importante del currículum son los objetivos planteados, de manera que todo lo que se considere necesario para cumplirlos debe orientar cada paso de su planificación y puesta en práctica.

• Hay altas probabilidades de lograr los objetivos si todos los componentes del currículum (redes de contenidos, métodos de enseñanza, actividades de aprendizaje e instrumentos de evaluación) se seleccionan con la idea de que contribuyan al cumplimiento de los objetivos y propósitos más amplios.

El currículo como medio

Esto implica planificar el currículum y la enseñanza de modo que desarrolle las capacidades que los alumnos puedan usar tanto dentro como fuera de la escuela, ahora y en el futuro. Al respecto, es importante enfatizar objetivos relacionados con la comprensión, la valoración y la aplicación en la vida.

• Comprender significa que los alumnos aprenden tanto los elementos individuales de una red de contenidos y la conexión entre ellos, así como que el alumno los explique en sus propios términos y los relacione con su conocimiento previo.

• Valorar significa que el alumno aprecie lo que aprende porque entiende que hay buenas razones para hacerlo.

• Aplicar significa que el alumno retiene el conocimiento y es capaz de utiliizarlo en otros contextos donde hiciere falta.

Desarrollar capacidades para comprender, valorar y aplicar

Si se desarrollan los contenidos con estos propósitos en mente, el alumno los retendrá como aprendizaje significativo que:

- guarda una coherencia interna,

- está sólidamente vinculado a otros aprendizajes significativos

- y resulta accesible para su aplicación.

Es muy probable que esto ocurra cuando el contenido está estructurado en torno a ideas organizadoras y cuando su desarrollo, durante las lecciones de clase y actividades de aprendizaje, se centra en dichas ideas y sus relaciones.

Aprendizaje significativo

Referencias: Beck y McKeown (1988); Clark y Peterson (1986); Wang, Haertel y Walberg (1993).

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Establecimiento de orientaciones para el aprendizaje

Los profesores pueden preparar a los alumnos para el aprendizaje, proporcionándoles una estructura inicial que clarifique los logros que se han de alcanzar y le señale qué estrategias de aprendizaje son las adecuadas.


Las investigaciones señalan la utilidad de dar guías para el aprendizaje al inicio de cada tema y actividad, mediante unos organizadores previos o presentación previa.

• Estas introducciones facilitan el aprendizaje del alumno

- al esclarecer la naturaleza y propósito de la actividad, - al relacionarla con su conocimiento previo - y al indicarle el tipo de respuesta que la actividad requiere.

• Esto ayuda a los alumnos a mantener su atención en las metas y orientar sus estrategias hacia ellas mientras organiza la información y resuelve las tareas sugeridas. Cuando una lección está, adecuadamente presentada, inspira entusiasmo en el alumno por el tema, pues lo ayuda a valorar su importancia y su posible aplicación.

Dar guías para el aprendizaje al inicio de cada actividad

En el aula

Antes de que comience la lección, los organizadores previos orientan a los alumnos respecto a lo que aprenderán. Estos organizadores caracterizan la naturaleza general de la actividad y proporcionan a los alumnos una estructura desde la cual se comprenden y relacionan los puntos específicos que presentará el profesor o el texto.

Semejante conocimiento de la naturaleza de la actividad y de la estructura de sus contenidos ayuda a que los alumnos se centren en las ideas principales y organicen eficazmente su pensamiento.

Así pues, antes de comenzar una lección o actividad, el profesor deberá asegurarse de que los alumnos sepan lo que aprenderán y la importancia que reviste.

Que los alumnos sepan lo que aprenderán

- Otras formas de ayudar a los estudiantes a aprender teniendo conciencia de los propósitos y de la dirección de su aprendizaje consisten en orientar su atención hacia los objetivos de las actividades. Para ello es necesario:

- Dar un panorama general de las ideas principales o de los pasos medulares que se van a trabajar.

- Elaborar pruebas que capten la atención de los alumnos hacia los principales puntos por aprender.

- Realizar preguntas preliminares que los sensibilicen al tema y los muevan a reflexión.

Orientar su atención hacia los objetivos

Referencias: Ausubel (1968); Brophy (1998); Meichenbaum y Biemiller (1998).

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Contenidos coherentes

Para facilitar el aprendizaje significativo y la retención, el contenido debe explicarse claramente, desarrollándolo con énfasis en su estructura y en sus relaciones.

Los hallazgos en la investigación

La investigación muestra que las redes de conocimientos entrelazados y estructurados en torno a potentes ideas organizadoras, pueden ser aprendidas con comprensión y retenidas de tal forma que hagan posible su aplicación. En cambio, la información fragmentada tiende a aprenderse mediante procesos de bajo nivel, tales como la repetición memorística que, o se olvida fácilmente, o bien se retiene en formas que limitan su utilización.

Conocimientos entrelazados y estructurados

De forma similar, es posible aprender habilidades emplearlas eficazmente si se orientan a situaciones y propósitos específicos, aclarando el cómo y el cuándo de su aplicación; asimismo, es probable que los alumnos no logren integrar y utilizar las habilidades aprendidas de memoria y aplicadas en forma aislada del resto de currículum.

Habilidades orientadas en situaciones específicas

En el aula

En los libros de texto o en algunas guías para los profesores la información resulta más fácil de aprender cuando es más coherente, es decir cuando la secuencia de ideas y eventos tiene sentido y la relación entre ellos es clara. Los contenidos están más fácilmente organizados de modo coherente cuando se seleccionan bajo un criterio determinado y organizado por las ideas acerca de lo que los alumnos deberían aprender estudiando ese tema en particular.

Información coherente y con sentido

El profesor efectivo, cuando hace presentaciones, cuando provee explicaciones o cuando hace demostraciones, proyecta entusiasmo por el tema y lo organiza y secuencia con máxima claridad y coherencia:

- Presenta nueva información con base en lo que los alumnos conocen normalmente del tema,

- Avanza gradualmente para que puedan seguirlo; - Hace pausas y utiliza recursos orales que faciliten la comprensión; - Evita el lenguaje ambivalente o vago y las disgresiones; - Solicita respuesta por parte de los alumnos, estimulando su aprendizaje activo, y

se asegura de que cada punto quede claro antes de pasar al siguiente; - Termina con la revisión de los puntos principales, resaltando los conceptos

sustanciales; - A continuación hace preguntas o asigna tareas que obligan al alumno a formular

el tema en sus propias palabras y a ampliarlo hacia nuevos contextos.

Si es necesario, el profesor también guía al alumno a través de la estructura y los contenidos, mediante organizadores gráficos que representan relaciones, guías de estudio

El profesor efectivo organiza los temas con máxima claridad y coherencia

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que resaltan ideas clave, o bien organizadores de tareas, que ayudan al alumno a seguir los pasos necesarios y las estrategias que exige dicha tarea.

De forma conjunta, los principios que subyacen en la integración del currículo y en la coherencia de contenidos implican que, con objeto de que el alumno construya conocimiento significativo y lo utilice fuera del contexto escolar, el profesor debe:

1. Dejar de lado la idea de cubrir todos los contenidos, a favor de una mayor profundidad en el tratamiento de los contenidos relevantes.

2. Presentar los contenidos importantes de manera de redes de información interconectadas y estructuradas en torno a ideas organizadoras.

3. Desarrollar los contenidos centrándose en la explicación de estas ideas importantes y las relaciones entre ellas.

4. Hacer seguimiento con auténticas actividades de aprendizaje y medidas de evaluación que le permitan al alumno desarrollar y desplegar conocimiento que dé cuenta de sus aprendizajes en relación con los objetivos perseguidos.

Actitudes del profesor para que el alumno construya un conocimiento significativo

Referencias: Beck y McKeown (1988), Good y Brophy (2000); Rosenshine (1968).

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Discurso reflexivo

Las preguntas se plantean para promover la discusión estructurada alrededor de las ideas relevantes.


Además de presentar información y servir de modelo para mostrar a sus alumnos cómo aplicar habilidades, los profesores efectivos diseña una gran variedad de discursos basados en los contenidos que se ha de estudiar.

Los profesores formulan preguntas para:

- estimular en sus alumnos procesar y reflexionar sobre el contenido en cuestión,

- lograr que reconozcan las relaciones entre las ideas clave y las implicaciones de dichas relaciones,

- lograr que piensen críticamente sobre ellas

- y hacer que usen esos conocimientos en la solución de problemas, la toma de decisiones o en otras aplicaciones más elaboradas.

Sentido de las preguntas del profesorado

• Las discusiones no se circunscriben a las exposiciones rápidas que llevan a respuestas cortas para preguntas dispersas.

• Consisten, más bien, en presentar ideas clave de una manera reflexiva y sostenida.

• Mediante la participación en este tipo de discurso, los alumnos construyen y comunican su modo de comprender los contenidos.

• A lo largo del proceso abandonan las ideas ingenuas o malentendidas y adoptan otras más elaboradas y válidas, relacionadas con los objetivos de enseñanza.

Sentido de las discusiones

En el aula

Al inicio de cada unidad, cuando se introducen y desarrollan los nuevos contenidos, se dedica más tiempo a sesiones interactivas, que involucran un diálogo profesor/alumno, que al trabajo independiente en tareas.

Diferentes preguntas

El profesor planifica secuencias de preguntas diseñadas para:

- desarrollar el contenido de una manera sistemática

- y para ayudar a los alumnos a construir comprensiones de él, al relacionarlo con sus conocimientos previos y discutirlo cooperativamente con sus compañeros.

La forma y el nivel cognitivo de estas cuestiones deben adecuarse a los objetivos didácticos.

• Las preguntas cerradas y acerca de hechos son apropiadas para evaluar los

Diseñadas según los objetivos didácticos

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conocimientos previos de los alumnos o para repasar los nuevos conocimientos.

• Para alcanzar los objetivos didácticos más esenciales se requieren preguntas abiertas que inviten a los alumnos a aplicar, analizar, sintetizar y evaluar lo aprendido. Algunas preguntas admiten varias respuestas correctas; otras suscitan discusión (por ejemplo, las referidas a diversas soluciones a un mismo problema).

Dado que las preguntas intentan involucrar al alumno en procesos cognitivos y en la construcción de conocimientos, deben ser normalmente dirigidas a toda la clase. Ello estimula a todos los alumnos –y no solo al que se le plantea la pregunta– a escuchar y responder con cuidado cada cuestión.

Tras preguntar, el profesor hace una pausa para que los alumnos procesen ideas y comiencen a formular respuestas tentativas, en especial si la pregunta es complicada o exige un pensamiento complejo o más elaborado.

Preguntas dirigidas a toda la clase

El diálogo reflexivo hace hincapié en la exploración de un número reducido del tópico o tema, en los que se invita al alumnado a:

- desarrollar explicaciones,

- hacer predicciones,

- debatir diversas alternativas de solución a problemas,

- bien, a considerar las implicaciones o posibles aplicaciones del contenido.

El profesor pide a los alumnos que esclarezcan o justifiquen sus aseveraciones en lugar de aceptarlos indiscriminadamente.

Diálogo reflexivo

Además de brindar retroalimentación, el profesor estimula al alumno con el fin de que explique su respuesta o comente las de sus compañeros. Frecuentemente, un discurso que comienza a manera de preguntas-respuestas se transforma en un intercambio de ideas, en el que los alumnos se responden unos a otros y también al profesor.

De las preguntas-respuestas al intercambio de ideas

Referencias: Good y Brophy (2000); Newmann (1990); Rowe (1986).

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Actividades prácticas y de aplicación

Los alumnos necesitan suficientes oportunidades para practicar y aplicar lo que están aprendiendo y obtener retroalimentación orientada a la mejora.


Hay tres maneras importantes en que los profesores ayudan a los alumnos a aprender.

• Primero, presentan información, explican conceptos y promueven habilidades.

• Segundo, hacen preguntas y generan discusión entre compañeros y otras formas de discurso en torno a los contenidos.

• Tercero, asignan a los alumnos actividades o tareas para que practiquen o apliquen lo que han aprendido.

Profesores que ayudan a los alumnos a aprender

Las investigaciones indican que las habilidades que se practican hasta lograr niveles de fluidez y automaticidad tienden a ser retenidas pro tiempo indefinido, mientras que las que se asimilan solo parcialmente, tienden a olvidarse.

• La mayoría de las habilidades que se adquieren en la escuela se aprenden mejor cuando se practican a lo largo del tiempo, y esta práctica incluye diversas tareas.

• De este modo, es importante que a la enseñanza inicial le sigan actividades en las que el alumno tenga la oportunidad de aplicar sus conocimientos en una variedad de contextos.

Practicar las habilidades

En el aula

La práctica es uno de los aspectos fundamentales, pero menos apreciados, del aprendizaje en el aula.

• Para asimilar comportamientos sencillos, como pronunciar palabras, poca o ninguna práctica hace falta, pero sí es muy importante conforme el aprendizaje se vuelve más complejo.

• La práctica eficaz supone pulir destrezas que ya se manejaban en un nivel básico, para desarrollarlas fluida, eficiente y automáticamente, y no mediante ensayo y error.

Importancia de la practica

Deben reducirse en lo posible los ejercicios para completar, así como aquellos problemas matemáticos de cómputo y habilidades relacionadas, que conducen al alumno a la memorización de hechos y a la práctica de habilidades aisladas del resto del currículum.

En su lugar, la práctica debe relacionarse con contextos de aplicación que pongan de relieve la comprensión del concepto y la aplicación autorregulada de habilidades. Así las cosas,

- la mayoría de las prácticas de lectura implica la interpretación de textos extensos;

Prácticas que se han de reducir

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- asimismo, casi todas las de escritura deben orientarse hacia la escritura auténtica de textos

- y, con excepción de algunas, las de matemáticas implican la solución de problemas.

Las oportunidades de aprendizaje en la escuela se pueden ampliar por medio de tareas para casa, cuya extensión y grado de dificultad sean razonables y dependan de la capacidad del alumno para trabajar de modo autónomo.

• Para asegurarse de que los alumnos sabrán lo que han de hacer, el maestro puede iniciar los ejercicios en clase para que sean concluidos en casa.

• También debe ejercer algún tipo de control para verificar que los alumnos realizaron los ejercicios, como por ejemplo, revisarlos al día siguiente.

Las tareas para casa

Para que la práctica tenga mayor utilidad, no solo debe incluir oportunidades de aplicar las habilidades aprendidas, sino también para recibir retroalimentación.

• Esta retroalimentación debe ser informativa más que evaluadora y debe contribuir a que el alumno verifique sus avances respecto a los objetivos principales, corrigiendo errores y conceptos equivocados.

• En ocasiones, cuando el profesor no puede verificar los avances de la clase y brindarles retroalimentación debe proponer tareas que permitan al alumno obtenerla, ya sea consultando las guías de estudio o las hojas de respuestas, o bien, consultando a compañeros asignados para actuar como tutores o consultores.

Recibir retroalimentación informativa más que evaluadora

Referencias: Brophy y Lleman (1991); Cooper (1994); Dempster (1991); Knapp (1995).

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Construir soportes para lograr la implicación de los alumnos en las tareas

El profesor proporciona toda la atención que el alumno requiera para favorecer la implicación de los alumnos en actividades productivas de aprendizaje.


Las investigaciones respecto a las habilidades de aprendizaje sugieren que las actividades o ejercicios deben ser:

- suficientemente variados e interesantes para motivar la implicación del alumnado,

- suficientemente nuevos e innovadores de manera que constituyan experiencias de aprendizaje significativo más que de repetición,

- razonablemente accesibles para que el alumno pueda resolverlos de manera exitosa, si dedican el tiempo y esfuerzo requerido.

Eficacia de las actividades o ejercicios

La eficacia de los ejercicios se ve incrementada cuando el profesor, en primer lugar, explica las actividades que se han de desarrollar y resuelve algunos ejemplos, antes de pedir que los alumnos trabajen de manera independiente. Después verifica el avance de la clase, proporcionando ayuda a los alumnos cuando le es requerida.

El principio de enseñar dentro de la zona de desarrollo próximo implica que los alumnos necesitarán explicaciones, ejemplificaciones, asesoramiento y otras formas de apoyo por parte de su profesor, pero también que esta estructuración y elaboración de andamiajes por el profesor disminuirá en la medida en que las competencias del alumno aumenten.

A la larga, los alumnos deberán ser capaces de aplicar autónomamente lo que han aprendido, y regular su propia participación en las tareas.

Los alumnos

En el aula

Si se requiere que produzcan el máximo resultado las actividades deben estar bien seleccionadas, bien presentadas, adecuadamente supervisadas y dirigidas, y tener seguimiento. Esto significa:

- preparar con anticipación al alumno para cualquier actividad,

- proveer orientación y retroalimentación durante el desarrollo de la actividad,

- y guiar al grupo en una reflexión final, una vez concluida la actividad.

Características de las actividades

Al proponer una actividad, el profesor debe poner énfasis en los objetivos de manera que los alumnos logren involucrarse en ella con claridad respecto de los logros que han de alcanzar. Después de esto, el profesor puede:

Actitudes del profesor

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- estimularlo con el fin de que considere algunos de sus conocimientos previos,

- mostrar estrategias para abordar la tarea

- o construir un andamiaje que provea información acerca de los requerimientos de la tarea.

Si se trata de lectura, por ejemplo, el profesor puede:

- resumir las ideas principales,

- recordarles algunas estrategias para incrementar y verificar su comprensión de lectura (parafrasear, resumir, tomar notas, hacerse a sí mismos preguntas de comprensión),

- distribuir guías de estudio para llamar la atención sobre las ideas principales y los elementos estructurales,

- o proporcionar organizadores de tareas que ayuden a los estudiantes a mantener la ruta han de seguir y las estrategias que se pueden utilizar.

Un ejemplo: la lectura

Una vez que los alumnos comiencen a trabajar, el profesor debe verificar los avances y, si es necesario, ofrecer apoyo.

• Suponiendo que los alumnos tienen una comprensión general de lo que tienen que hacer y de cómo llevarlo a cabo, las intervenciones han de ser breves y reducirse al mínimo, como formas indirectas de ayuda.

• Si la asistencia del profesor es demasiado directa o amplia, terminará por realizar el trabajo del alumno en lugar de enseñarle a que lo realice él mismo.

Verificar los avances y ofrecer apoyo

El profesor también debe evaluar el desempeño del alumno en cuanto a la comprensión y precisión. Cuando el desempeño es pobre, debe proveer nuevas actividades de enseñanza y aplicar tareas de seguimiento diseñadas para asegurarse de que el contenido ha sido comprendido y de que las habilidades han sido adquiridas.

Evaluar el desempeño del alumno

La mayoría de los ejercicios tiene un efecto limitado, a menos que éstos sean seguidos de actividades de reflexión y verificación, en las que el profesor:

- repasa la tarea con los alumnos,

- ofrece retroalimentación general sobre el desempeño

- y consolida ideas importantes relacionadas con los objetivos generales.

Las actividades de reflexión deben también incluir oportunidades para que los alumnos formulen preguntas, compartan observaciones o experiencias sobre las tareas, o bien comparen opiniones o, en otros modos, profundicen el conocimiento recién adquirido y lo relacionen con su vida fuera de la escuela.

Actividades de reflexión

Referencias: Brophy y Alleman (1991); Rosenshine y Meister (1992); Shuell (1996); Tharp y Gallimore (1988).

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Enseñar estrategias

El profesor diseña y enseña a sus alumnos estrategias de aprendizaje y autorregulación.


El aprendizaje en general y las aptitudes para el estudio así como las habilidades propias de un determinado campo de conocimiento (tales como construir significado a partir del texto, resolver problemas matemáticos y razonar científicamente) llegarán a ser aprendidas más a fondo y se volverán susceptibles de ser aplicadas si se enseñan como estrategias que se utilicen deliberadamente, y se ponen en práctica a partir de una conciencia metacognitiva y una autorregulación.


Esto requiere de una enseñanza comprehensiva que incluya:

- conocimiento propositivo (qué hacer),

- conocimiento de procedimiento (cómo hacer)

- y conocimiento condicional (cuándo y por qué hacerlo).

Enseñanza Comprehensiva

Enseñar estrategias resulta particularmente importante para alumnos menos aptos que, de otro modo, no lograrían comprender el valor de la autorregulación consciente, la autocorrección y la reflexión sobre el propio aprendizaje.


En el aula

Muchos estudiantes no logran desarrollar estrategias de aprendizaje eficaces y de resolución de problemas por su cuenta, pero son capaces de hacerlo gracias a la demostración y la enseñanza directa por parte del profesor.

Alumnos que leen poco, por ejemplo, pueden aprender estrategias de comprensión de lectura, tales como:

- mantener la atención en el propósito de un ejercicio a lo largo de una lectura,

- activar el conocimiento previo que resulta útil,

- identificar puntos importantes en una lectura rápida,

- verificar su comprensión generando preguntas sobre el contenido e intentando responderlas,

- bien, haciendo inferencias y comprobándolas mediante interpretaciones, predicciones y conclusiones.

Mostrar estrategias de aprendizaje

La enseñanza debe incluir no solo la demostración de habilidades y oportunidades para aplicarlas, sino también explicaciones acerca del propósito que se persigue (lo que aporta al alumno) y los contextos en que deberá ser usada.

Realizar una demostración cognoscitiva

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La enseñanza de estrategias es probablemente más eficaz cuando incluye una demostración cognoscitiva, esto es, cuando el maestro piensa en voz alta mientras está demostrando el uso de la estrategia. La demostración cognoscitiva:

- Hace más explícitos los procesos de pensamiento –de otro modo ocultos- que orientan el uso de la estrategia en una variedad de contextos.

- Proporciona al alumno un lenguaje en primera persona (para uno mismo) que éste puede adaptar al poner en práctica dichas estrategias. Esto elimina la necesidad de traducir, que se crea cuando la enseñanza presenta sus explicaciones en el lenguaje impersonal de la tercera persona, o incluso cuando lo hace en segunda persona, a modo de acompañamiento.

Además de las estrategias usadas en determinados dominios o tipos de ejercicios, los profesores pueden hacer ejemplificaciones y enseñar a sus alumnos en el uso de estrategias generales de estudio, tales como:

- el ensayo (repetición de contenido para su retención),

- elaboración (verbalización del conocimiento en los propios términos, relacionándolo con conocimientos previos),

- organización (esquematización del conocimiento, haciendo resaltar su estructura para poder recordarla),

- verificación del aprendizaje (identificación de las estrategias que se usan para construir conocimiento y de los logros alcanzados con ellas, para su correspondiente adaptación),

- y apoyo afectivo (mantener la concentración en el objetivo de la tarea, y reducción, al mínimo de la ansiedad en el desempeño y del temor al fracaso).

Hacer ejem-plificaciones

Al proporcionar retroalimentación mientras los alumnos trabajan y, más adelante, al realizar actividades de reflexión, los profesores pueden formular cuestiones o comentarios que ayuden a los alumnos a verificar y reflexionar sobre su aprendizaje.

La verificación y la reflexión no sólo deben concentrarse en los contenidos que se han de aprender sino también en las estrategias utilizadas para procesar los contenidos y resolver problemas. Esto ayudará a que los alumnos afinen sus estrategias y a que regulen su aprendizaje más sistemáticamente.

Proporcionar retroalimen-tación

Referencias: Meichenbam y Bieroiller (1998); Pressley y Beard El-D´roary (1993); Weinstein y Mayer (1986).

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Aprendizaje cooperativo

Los alumnos se benefician a menudo del trabajo en parejas o en pequeños grupos, pues les permite construir comprensiones y ayudarse mutuamente para desarrollar sus habilidades.


Las investigaciones indican que, muy a menudo, tiene muchas ventajas disponer que los alumnos colaboren en pareja o en pequeños grupos para llevar a cabo el trabajo de actividades o tareas.

• El aprendizaje cooperativo fomenta aspectos positivos afectivos y sociales, tales como:

- Promover un mayor interés en la materia y su valoración.

- Aumentar las actitudes positivas e interacciones sociales entre los alumnos, aun cuando difiera según género, raza, etnia, nivel académico y otras características.

• El aprendizaje cooperativo también crea condiciones para logros cognitivos y metacognitivos al involucrar al alumno en diálogos que requieren hacer explícita su forma de procesar la información relacionada con la tarea y sus estrategias para resolver problemas (lo que, a su vez, facilita su reflexión y discusión). Los alumnos tienden a dar mayores muestras de progreso cuando participan en el aprendizaje cooperativo como complemento a sus tareas personales.

Ventajas del aprendizaje cooperativo

En el aula

Los enfoques tradicionales de enseñanza hacen hincapié en las exposiciones a todo el grupo, seguidas de un periodo de trabajo independiente, en el que el alumno resuelve sus tareas sentado solo (y generalmente en silencio). Los enfoques cooperativos no desdeñan el trabajo con todo el grupo pero remplazan parte del tiempo de trabajo individual con mayores oportunidades para trabajar en parejas o en equipos, en prácticas de seguimiento y en la aplicación de las actividades.

Los enfoques cooperativos

El aprendizaje cooperativo se puede usar con actividades que van desde las repeticiones y prácticas para retener hechos y conceptos, hasta la discusión y la resolución de problemas. Este tipo de aprendizaje resulta más valioso, tal vez, como una manera de comprometer al alumno en el aprendizaje significativo, realizando tareas auténticas en un contexto social.

Los alumnos tienen mayor oportunidad de hablar cuando están en parejas o en equipo que durante las actividades grupales, y los alumnos tímidos se desinhiben mejor en grupos reducidos.

Comprometer al alumno en el aprendizaje

Algunas formas de aprendizaje cooperativo buscan que los estudiantes se ayuden mutuamente para alcanzar sus logros individuales, por ejemplo:

- discutiendo la mejor manera de resolver una tarea,

Alcanzar logros individuales

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- verificando los resultados,

- brindándose retroalimentación u orientación mutua

Otros enfoques cooperativos requieren, de los estudiantes, trabajo conjunto para alcanzar metas de equipo uniendo esfuerzos y compartiendo las tareas.

Un equipo de trabajo puede realizar un experimento, montar un collage, o preparar un reporte de investigación para presentárselo al resto de la clase.

Alcanzar metas de equipo

Los modelos de aprendizaje cooperativo que exigen que los alumnos trabajen juntos para obtener un producto grupal. Con frecuencia promueven la división de labores entre los participantes (por ejemplo, para preparar un reporte biográfico, uno de los participantes investigará la infancia del personaje, otro recopilará sus logros más relevantes, otro reportará las más notables influencias del personaje en su sociedad, etcétera).

División de labores entre los participantes

Los métodos de aprendizaje cooperativo mejoran más probablemente los resultados académicos si combinan las metas del grupo con la responsabilidad individual. Esto es, cada participante será responsable de alcanzar los objetivos de aprendizaje de la actividad en cuestión (saben que cualquiera de ellos podrá ser llamado a responder las preguntas que haga el grupo, o que podrá ser examinado individualmente sobre lo que aprendió).

Combinar las metas del grupo con la responsabilidad individual

Las actividades empleadas en los formatos de aprendizaje cooperativo deberán estar bien adaptadas a esa forma de trabajo. Algunas actividades se trabajan mejor con una sola persona, otras se realizan mejor en parejas, y otras funcionan mejor para grupos de tres a seis alumnos.

Las actividades bien adaptadas

Los alumnos deberán recibir todas las instrucciones y medios que requieran para trabajar en actividades de aprendizaje cooperativo.

• Por ejemplo, es posible que el profesor tenga que enseñar a sus alumnos a escuchar, compartir, incorporar las ideas de otros y manejar constructivamente los desacuerdos.

• Mientras los alumnos están trabajando en parejas o en equipos, el profesor debe verificar los avances, asegurarse de que lo que hacen adecuadamente y brindar apoyo, si es necesario.

Recibir las instrucciones y medios más adecuados

Referencias: Bennett y Dunne (1992); Jonson y Jonson (1994); Slavin (1990).

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La evaluación orientada a la consecución de los objetivos

El profesor emplea una variedad de métodos formales y no formales de evaluación para conducir los avances hacia la consecución de los objetivos de aprendizaje.


Un currículo bien desarrollado incluye componentes de evaluación, fuertes y funcionales. Estos componentes:

- se encuentran en relación directa con los objetivos curriculares y, por consiguiente, están integrados en los contenidos, en sus métodos de enseñanza y en sus actividades de aprendizaje

- y además, están diseñados para evaluar los avances hacia las metas deseadas.

Los compo-nentes de evaluación

La evaluación comprehensiva no solo documenta la habilidad de los alumnos para dar respuestas aceptables a preguntas o a problemas planteados, sino también analiza procesos de pensamiento y de solución de problemas.

El buen profesor verifica regularmente el progreso de sus alumnos en la forma mencionada, empleando tanto pruebas formales o evaluaciones de desempeño, como realizando evaluaciones informales de las aportaciones de los estudiantes durante las lecciones y las tareas.

Evaluación comprehensiva

En el aula

El profesor efectivo usa la evaluación como un medio para:

- medir el aprendizaje del alumno

- y para introducir mejoras en la planificación del currículum,

- no solo para poner calificaciones.

Una buena evaluación:

- incorpora datos de muchas fuentes, no solamente de pruebas escritas,

- y abarca el amplio rango de objetivos y metas deseadas (no solo conocimientos sino también habilidades que requieren procesos complejos de pensamiento así como valores y disposición en relación con los contenidos).

La evaluación como medio

Las pruebas estandarizadas y con referencia a la norma pueden comprender parte del programa de evaluación. Su utilidad radica no solo como calificación global sino en que miden los resultados esperados por el currículum y constatan el desempeño del alumno en cada uno de los aspectos.

Sin embargo, las pruebas normalizadas (estandarizadas) deben ser complementadas con exámenes departamentales (cuando se consideren de utilidad) y con pruebas elaboradas

Las pruebas estandarizadas

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por el propio profesor, centradas en las metas de aprendizaje relacionadas con el currículum que ha impartido y no en fuentes externas de evaluación.

Además, también deberían usarse con fines de evaluación las actividades de aprendizaje y otras fuentes de datos distintas de las pruebas.

• Todos los días las lecciones y las actividades brindan oportunidades para verificar el progreso de la clase como un todo y de cada alumno en particular.

• Las pruebas pueden complementarse con evaluaciones del desempeño, tales como las tareas de laboratorio y las listas de observación, los cuadernos de trabajo o carpetas de proyectos, y los ensayos u otros escritos que exijan elevados procesos de pensamiento y aplicación.

• La evaluación ampliamente entendida incluye también actividades auténticas en las que el alumno sintetiza y reflexiona sobre lo que viene aprendiendo de una manera crítica y constructiva, y aplica sus conocimientos en la solución de problemas y toma de decisiones.

Actividades con fines de evaluación

En general, la evaluación debe tomarse como parte del propio proceso de aprendizaje de cada unidad didáctica. Los resultados de la evaluación deben ser revisados minuciosamente para:

- identificar necesidades del aprendiz, ideas no comprendidas o concepciones equivocadas que requieran atención;

- sugerir ajustes posibles a los objetivos del currículum, a los materiales educativos y a los planes escolares

- y detectar aspectos deficitarios en las prácticas de evaluación.

La evaluación como parte del proceso de aprendizaje

Referencias: Dempster (1991); Stiggins (1997); Wiggins (1993).

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Expectativas de logros

El profesor establece y desarrolla las tareas de enseñanza a partir de las expectativas que tiene sobre los logros de aprendizaje.


Las investigaciones indican que las escuelas efectivas dan relevancia al liderazgo pedagógico sólido. Este liderazgo es capaz de:

- generar consenso en torno a metas prioritarias y compromiso con la excelencia académica,

- propiciar una actitud positiva hacia los alumnos

- y tener expectativas optimistas respecto de sus habilidades para alcanzar el dominio del currículum.

Liderazgo pedagógico sólido

Las investigaciones sobre los efectos del profesor indican que aquellos que logran mejores resultados aceptan su responsabilidad en ello. Están convencidos de que:

- sus alumnos son capaces de aprender

- y de que ellos son capaces y tienen la responsabilidad de enseñarles adecuadamente. Si los alumnos no aprenden a la primera, repiten la explicación, y si los materiales curriculares no cumplen su función, encuentran o crean otros que sí lo hagan.

Los profesores que logran mejores resultados

En el aula

Las expectativas de los profesores en torno a lo que sus alumnos pueden lograr (con su ayuda) tienden a darle forma a dos cosas:

- lo que ellos intentan conseguir de sus alumnos

- y lo que los alumnos se creen capaces de dar de sí.

Así pues, los profesores deben cultivar expectativas lo más positivas posible, dentro de limites realistas. Sus expectativas de lo que puede ser aprendido deben ser genuinas y, por lo tanto, tomadas en cuenta seriamente en el proceso de enseñanza.

Cultivar expectativas positivas

Resulta útil que el profesor establezca metas para la clase y para los alumnos en términos de “piso” (criterios mínimamente aceptables) y no de “techo”.

• Así, puede dejar que las tasas de progreso –más que los alcances previamente adoptados con arbitrariedad– determinen qué tan lejos llegará la clase en el tiempo disponible.

• A la vez, puede conservar sus expectativas respecto a determinados alumnos, acompañando de cerca su progreso y resultando sus logros actuales, más que su trayectoria pasada.

Establecer metas mínimas

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El profesor debe al menos tener la expectativa de que todos sus alumnos avancen lo suficiente como para desempeñarse satisfactoriamente en el siguiente nivel.

• Ello implica considerar que cualquier alumno es capaz de participar en las lecciones y en las actividades y puede entregar trabajos completos y bien hechos.

• También implica que, además de los otros componentes de una buena enseñanza –vistos en los incisos precedentes–, los alumnos con dificultades recibirán todo el tiempo extra, la instrucción y el estímulo necesarios para que logren cubrir las expectativas.

Creer que los alumnos avanzarán

Al individualizar la enseñanza y dar retroalimentación, el profesor debe hacer hincapié en que el progreso continuo del alumno tiene por referencia su conocimiento previo, y de ninguna manera el de sus compañeros o el que establezcan las normas.

• En lugar de evaluar exclusivamente niveles relativos de éxito, el profesor puede diagnosticar dificultades y brindar la correspondiente retroalimentación.

• Si los alumnos no han comprendido una explicación o demostración, el profesor puede volver a enseñar el punto (si es necesario, retomándolo de una manera diferente, en lugar de repetirlo simplemente).

Partir de las experiencias de los alumnos

En general, los profesores son más eficientes cuando piensan que puede ampliar el alcance de sus alumnos, estimulándolos a lograr lo más posible, que cuando intenta “protegerlos” de la sensación de fracaso o vergüenza.

Ampliar el alcance de los alumnos

Referencias: Brophy (1998); Creemers y Scheerens (1989); Good y Brophy (2000); Shuell (1996); Teddhe y Stringfield (1993).

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Conclusión

Actualmente, la mayor parte de la investigación sobre la enseñanza se ha realizado en los Estados Unidos de América, Canadá, Europa Occidental y Australia, de modo que aún queda por ver hasta qué grado se aplican dichos resultados en otros países. Con todo, pensamos que los principios que este texto defiende son aplicables universalmente, por dos razones

• En primer lugar, las investigaciones realizadas en todo el mundo sugieren que el proceso escolar tiene más similitudes que diferencias en los diversos países y culturas. El día se divide en periodos durante los que se enseña cada una de las materias del currículo, lo que incluye exposiciones en las que el maestro explica los contenidos e interactúa con los alumnos, seguido de prácticas y actividades de trabajo individual, parejas o equipo.

• En segundo lugar, dichos principios se refieren a aspectos genéricos de la enseñanza, que van más allá de los niveles y las materias escolares y no a contenidos curriculares particulares.

En suma, los principios mencionados son de aplicación universal porque se centran en aspectos básicos y universales de la enseñanza formal. Requieren, eso sí, ser adaptados al contexto local, asumiendo algunas características del sistema educativo nacional y de la cultura de los alumnos.

Principios aplicables universalmente

Los principios genéricos, subrayados en este capítulo, necesitan ser complementados con otros específicos que se apliquen a la enseñanza de materias específicas impartidas a tipos particulares de alumnos. Los lectores interesados en la planificación de la enseñanza para grados escolares y materias específicas pueden consultar la literatura didáctica orientada a dichas áreas, para enmendar o agregar cosas a los principios aquí expuestos.

Complementar estos principios

Por último, aunque se ha hecho hincapié en 12 principios –que hemos analizado individualmente– cada uno debe ser aplicado junto con los demás. Es decir, dichos principios deben ser entendidos como partes coherentes de un enfoque educativo que se apoyan mutuamente, en el que la planificación y las expectativas del profesor, el clima del aula de clase y el manejo del mismo, los contenidos curriculares y los materiales para la enseñanza, las actividades para el aprendizaje y los métodos de evaluación se alinean todos como medios para ayudar a los alumnos a alcanzar los resultados deseados.

Entender estos principios como partes de un enfoque educativo global

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