Motivisanje uenika za kolsko uenjePrirunik za nastavnike i strune saradnike

Autor: Mojca Jurievi Recenzenti: Cveta Razdevek Puko Dorotea Kralj

2010 autor

Uvodna re...............................................................................................................3 1 Motivacija, uenje i uspenost uenja.................................................................6 1.1 Kako motivacija za uenje deluje u procesu uenja?.........................................8 1.2 Kakva je uloga motivacije u samoregulaciji uenja?.........................................9 1.3 Kojim strategijama uenja uenici mogu da odravaju motivisanost za kolsko uenje?....................................................................................................................10 2 Struktura motivacije uenja.................................................................................14 2.1 ta je sadraj motivacije za uenje?.................................................................17 2.1.1 Elementi motivacije uenja: Teoretsko-empirijsko produbljenje.................19 2.2 Kako prepoznati uenikov motivacioni uzorak?..............................................39 3 Podsticanje motivacije za uenje u koli.............................................................43 Za kakvu se motivacionu klimu valja zalagati u razredu?.....................................45 3.2 Zato je u poduavanju znaajno da se uzme u obzir podruje blieg motivacionog razvoja? ..........................................................................................50 3.3 Kakva je uloga roditelja kod motivisanja uenika za kolsko uenje?............53 Terminoloki renik...............................................................................................56 Koriena literatura................................................................................................65

2

Uvodna re

Danas je poznato da je motivacija kljuni inilac dinamike procesa uenja koji, dodue, jo nije do kraja istraen, a ni dovoljno potovan u pedagokoj praksi. Naime, ve iz praktinih pedagokih iskustava proizlazi da samo motivisani uenici poinju sa uenjem, ue (pitaju, sluaju, preispituju, itaju, razmiljaju, uporeuju, doivljavaju, shvataju...), odnosno, istraju u uenju sve dok ne zavre svoje zadatke ili ne ostvare postavljene ciljeve uenja. To potvruju i empirijska istraivanja sprovedena na razliitim krajevima sveta. U njima je, pored korisnih novih saznanja o motivaciji za uenje, eksplicitno isticano da je za uspeno poduavanje u koli, koje vodi kvalitetnom znanju i ostvarivanju koncepta sveivotnog uenja, od velikog znaaja nastavnikovo prepoznavanje i potovanje motivacionih karakteristika uenika. Zbog toga centralno pitanje koje ini crvenu nit prirunika jeste pitanje o sadrajima strune kompetentnosti nastavnika za uspeno motivisanje uenika u koli. Naime, kolsko uenje je posebna vrsta uenja, koja se od spontanog, svakodnevnog uenja razlikuje upravo po intenzitetu motivisanosti za uenje. Recimo, ako je uenik motivisan za uenje na odreenom podruju ili u aktivnosti koju sam odabere ili /i koja je poeljna u kontekstu njegovog socijalnog okruenja, to jo ni izdaleka ne znai da e taj uenik i pored svojih dispozicija biti jednako motivisan i za uenje u koli. injenica je da uenik u koli ne bira sam kolske predmete i sadraje uenja, niti odreuje tempo uenja, niti u tom procesu sam bira svoje vrnjake (kolske drugove) ni odrasle (nastavnike, roditelje) za saradnju, ali da se, bez obzira na nabrojano, od njega zahteva kvalitetno znanje, koje moe da ostvari samo ako je dobro motivisan za uenje. To konkretno prema Ryanu i Deci (2000a) znai da: a) ueniku znanje i uenje predstavljaju vane vrednosti unutar njegovog sistema vrednosti, b) uenika interesuje sve to je vezano za uenje, odnosno savladavanje odreenih spretnosti uenja, c) uenik eli da napreduje u svom znanju, odnosno u kompetentnosti uenja, d) uenik smatra da moe kompetentno da uestvuje u procesu uenja i protivnom u stanju da potrai odgovarajuu pomo, da je u

e) trenutni uspesi u uenju, kao i neuspesi, uenika podstiu na istrajnost u aktivnom ueu u procesu uenja i u ostvarivanju rezultata uenja.

3

Na kraju, uz ve reeno, potrebno je da se doda da je uenik za svoje uenje u koli i javno ocenjen, a kolske ocene, odnosno ocenjena uspenost uenja, znaajno odreuju njegov dalji put uenja, odnosno njegov dalji ivotni put. Na osnovu reenog valja pretpostaviti da, struna kompetentnost nastavnika za motivisanje uenika za uenje u koli, pored ue-strunog i pedagoko-didaktinog znanja, podrazumeva i struno znanje u sledeim sadrinskim podrujima:

1)

razvojno-psiholoke karakteristike

uenika koje se odnose,

kako na

poznavanje razvojnih (psihosocijalnih) potreba uenika odreenog uzrasta, njihovih potreba za uenjem i njihovih iskustava, tako i na stepen njihovih posebnosti i sposobnosti za shvatanje materije koju ue;

2) psiholoku prirodu motivacije, to podrazumeva znanje o sadraju, odnosnostrukturi i elementima motivacionog procesa koji upravlja uenikovim znanjem;

3)

razliitia motivacionia svojstava uenika koja se ispoljavaju u manifestnom ponaanju uenika u procesu uenja, posmatranje; zbog ega su dostupna za eksterno

4)

delovanje motivacije u procesu uenja, sa ciljem obezbeivanja optimalno podsticajnog okruenja za uenje u koli i podsticanja razvoja motivacije za uenje uenika, a na osnovu potovanja individualnih razlika meu uenicima, odnosno personalizovanog pedagokog pristupa.

U priruniku su navedeni sadraji razmatrani sa aspekta kontekstne paradigme uenja i poduavanja i razvrstani su u smisaonom redosledu koraka. Nastavnikovo znanje o razvojno-psiholokim karakteristikama uenika nije posebno izdvojeno u priruniku, jer je prisutna pretpostavka da su nastavnici to znanje stekli ve u toku osnovnih studija. Nasuprot tome, sadraji prirunika nude specijalna pedagoko-psiholoka znanja koja kompetentnost nastavnika dodatno produbljuju i proiruju, a mestimino su u priruniku predviene i oznaene pauze, vezane za odreeni sadraj , a namenjene itaoevoj individualnoj refleksiji. Preporuuje se da se one (pauze) tekue i dosledno sprovode, jer integracija teoretske konceptualizacije i reflektovanog linog iskustva vodi ka efikasnijoj elaboraciji sadraja prirunika i ka preciznijem shvatanju dinamike i principa motivisanja uenika za kolsko uenje. U prvom delu prirunik nas upoznaje sa savremenijim dostignuima iz oblasti istraivanja motivacije na podruju uenja i uspenosti uenja. U centralnom delu sledi razmatranje osnovnih svojstava motivacije koja zajedniki utiu na ponaanje u uenju uenika u koli i uslovljavaju motivacionu raznolikost uenika (poglavlju je dodat i teorijsko-empirijski dodatak namenjen detaljnijem uvidu u istraivanje motivacionih elemenata). Trei deo prirunika, na prvi pogled moda ak i najvaniji za nastavnike,

4

prikazuje pedagoko-psiholoke pristupe za podsticanje razvoja motivacije uenja kod uenika. Konkretna primena tih pristupa, naravno, nije i nikako ne sme da postane receptoloka ili ak rutinska, ve mora da se zasniva na nastavnikovom poznavanju individualnih specifinosti uenika, njihovih razvojno-psiholokih svojstava, kao i na razumevanju dinamike motivacionog procesa u toku uenja. Pomenuta potrebna znanja nudi sadraj prirunika, jer je usmeren na izgradnju nastavnikovog psiholokog znanja potrebnog za efikasnije motivisanje uenika. Na kraju prirunika priloen je krai terminoloki renik i spisak koriene literature, koji itaocu predstavlja odskonu dasku za dalje studijsko produbljivanje. elim i verujem da e italac, kada bude odloio prirunik, u potpunosti shvatiti znaaj njegove pedagoke misije, koja se zasniva na starovekovnoj kineskoj mudrosti koja kae da, ako elimo da ljudi grade amce, da prelaze okeane i upoznavaju nove horizonte, moramo ih odueviti za more. Po tom osnovu, u koli, koju metaforiki moemo shvatiti kao okean mudrosti, motivisanje uenika predstavlja pravo i dunost svakog nastavnika, odnosno vaan deo njegove strune kompetentnosti koja se realizuje u srazmeri s onim koliko je i on sam dobro motivisan za uenje.

Hvala recenzentima za detaljnu i kritiku recenziju rada. Na saradnji se zahvaljujem nastavnicima i studentima sa kojima sam poslednjih pet godina delila i obogaivala svoje znanje na podruju motivacije za uenje. Predstavljeni prirunik rezultat je naih zajednikih zalaganja za detaljnije shvatanje odreenih osnovnih silnica procesa uenja.

Mojca Jurievi

5

1 Motivacija, uenje i uspenost uenjaZa namene prirunika, pojam motivacija za uenje shvataemo kao posebnu vrstu motivacije, koju uenik svojim ponaanjem ispoljava u procesu kolskog uenja. Motivacija, koja je inae psihiki proces (Weiner, 1992), u obliku razliitih motivacionih elemenata - interesi, atribucije, self-koncept, ciljevi, spoljanji podsticaji, vrednosti... stvara energiju za proces uenja, najpre aktivirajui ga, a potom usmeravajui ga ka zavretku zadatka uenja, odnosno ka cilja uenja (Jurievi, 2006). Ono pak to moe da se vidi iz ponaanja uenika - razmiljanje, emocije i postupanja uenika - nazivamo motivisanost za uenje. Pri tome, vano je shvatiti da se motivacija uvek deava u ueniku, da je uenik centralni izvor sopstvenog motivacionog delovanja. Ueniku, dakle, nikako ne moemo dati motivaciju, jer ona u sutini u njemu ve postoji, ali, namenjenih uenicima u procesu kolovanja, ta se motivacija moe negovati, dodatno uvrivati, podsticati, ili pak, suprotno, pomou drugaijih motivacionih podsticaja moe se doprineti njenom opadanju. Kae se, da se uenici u procesu poduavanja mogu motivisati (doprinosimo njihovoj motivaciji) ili demotivisati (doprinosimo nemotivisanosti) za uenje, odnosno za rad u koli. Podsticaje ija je namena da angauju panju uenika za uenje i/ili da je odravaju u toku uenja, u pedagokoj praksi esto (neosnovano) nazivamo uvodna motivacija. No, tada mislimo na vaan deo didaktike strukture asa. Te podsticaje sa pedagokopsiholokog aspekta shvatamo kao podsticanje interesovanja (ta uenika privue uenju ovde i sada? ) koje kod uenika moe da vodi razvijanju individualnih interesovanja i dugotrajnijoj motivisanosti za uenje (Silvia, 2006). Motivacione podsticaje kojima nastavnici u koli motiviu uenika za uenje, radi potpunijeg shvatanja nastavnikovog pedagokog pristupa, podeliemo u dve ire grupe1: 1) didaktiki motivacioni podsticaji ( organizacija okruenja uenja , metode uenja, didaktiki materijal); 2) psiholoki motivacioni podsticaji ( davanje povratnih informacija ueniku u procesu uenja o njegovom uenju i dostignuima; pruanje podrke u uenju; usmeravanje i pruanje pomoi u pravcu uenikovog budueg razvoja; modeliranje, odnosno stavljanje nastavnika u ulogu modela (uzora), kojeg uenici imitiraju, kako u pristupu zadacima uenja tako i u toku uenja i u objanjavanju rezultata svog uenja; konano podsticajno i kvalitetno partnerstvo kole i kue).

1

Naravno, podela je vetaka, u stvarnosti se obe vrste podsticaja stalno pojavljuju istovremeno i na taj nain istovremeno sprovode u stvarnost psiholoka i pedagoki-didaktika naela nastave.

6

Refleksija: Na koji nain obino motiviete uenike za uenje, odnosno u toku nastave? Koji motivacioni podsticaji su prema vaim iskustvima najefikasniji? Utemeljite konkretnim primerima iz vae prakse.U nastavku emo uenikovu motivisanost za uenje razmatrati na dva meusobno isprepletena nivoa. Na prvom nivou razmatrae se na koji nain je uenik konkretno motivisan za uenje, odnosno kakva je njegova motivaciona struktura (sadraj, odnosno elementi motivacije), koja se moe prepoznati iz njegovog ponaanja u koli, odnosno pri uenju. Drugi nivo odnosi se na socijalno okruenje koje sa karakteristinim, psiholoki usmerenim motivacionim podsticajima uenika svakodnevno usmerava u procesu uenja podstie ga ili odbija od odreenih ponaanja povezanih sa uenjem.

UENIK MOTIVACIONA STRUKTURA PONAANJE U UENJU Motivisanost uenika?

Motivisanje uenika? OKRUENJE UENJA MOTIVACIONI PODSTICAJ SOCIJALNO OKRUENJE

Slika 1: Opredeljivanje osnovnih termina

Refleksija: Sa kojim problemima se suoavate u svojoj pedagokoj praksi na podruju motivisanja uenika za kolsko uenje? Kako ih reavate?

7

1.1 Kako motivacija za uenje deluje u procesu uenja?Istraivanja pokazuju da motivacija nije u tako tesnoj vezi sa dostignuima uenja, tj. sa uspenou uenja, ve da je u tenjoj vezi sa samim uenjem, odnosno sa kognitivnim i metakognitivnim procesima, koji u njemu uestvuju (Pintrich i Schunk, 2002). Naime, povezana je sa skladitenjem informacija u dugoronu memoriju, kao i sa njihovim prepoznavanjem i prizivanjem (Schiefele i Rheinberg, 1997). Po miljenu Stipekove (2002) motivacija za uenje izraava se pre svega u odnosu uenika prema uenju i u razliitosti njegovih pristupa uenju. Jarvela i Niemivirta (2001) istiu, meutim, da motivacija za uenje podstie na vie oblike uenja, i da time utie na kvalitetnije znanje. Na osnovu navedenih saznanja danas motivaciju definiemo kao medijatorsku (posredniku) promenljivu uspenosti uenja (Slika 2), koja je sa kolskim ocenama u slabom odnosu (motivacija objanjava priblino 10 %, dok, recimo, intelektualne sposobnosti objanjavaju izmeu 50 % - 60 % uspenosti uenja). (Jurievi, 2006) Nemaki psiholog Rheiberg (Rheinberg et al., 2000) obrazlae da se uticaj motivacije na uenje pokazuje na tri nivoa: 1) na nivou vremena koje uenik posveuje uenju, odnosno zadacima uenja, kako u smislu obima (trajanja) aktivnosti uenja, tako i u smislu uestalosti sprovoenja te aktivnosti; 2) na nivou oblika, odnosno prirode aktivnosti uenja, pri emu se s jedne strane govori o regulisanju napora koji uenik ulae u uenje (srazmerno stepenu sloenosti zadatka uenja), a sa druge strane o primeni strategija uenja, koje e uenika podsticati na uenje i sa kojima e uenik efikasno ostvariti svoje ciljeve uenja (povrno uenje ili uenje sa razumevanjem); 3) na nivou funkcionalnog raspoloenja uenika, koje se odnosi na optimalno psiholoko stanje uenika u toku uenja.

KONTEKST UENJA

uenikova individualna svojstva

motivisanje

uenikovo motivisano vladanje

vreme aktivnost raspoloenje

ostvarenj a uenja

Slika 2: Dinamika motivacije u procesu uenja (prema Rheinberg et al., 2000)

Refleksija:

8

Kako u praksi primeujete motivisanost uenika na pojedinanom nivou vreme, aktivnost, raspoloenje? Navedite konkretne primere uticanja motivacije na proces uenja. 1.2 Kakva je uloga motivacije u samoregulaciji uenja?U procesu samoregulacije uenja uenik je, bez obzira na prisustvo eksterne kontrole, odnosno drugih ljudi, aktivan, i to tako to sam - metakognitivno, motivaciono i ponaanjem regulie, odnosno sistematski podeava i usmerava svoj proces uenja sa ciljem uspenog ostvarivanja uenja (Schunk i Zimmerman, 2008). Istraivanja pokazuju da su samoregulisani uenici visoko unutranje motivaciono usmereni; da poznaju i tokom svog uenja koriste brojne razliite strategije uenja i da veoma dobro umeju da organizuju okruenje za uenje. (Schunk et al., 2008). Ulogu motivacije u procesu samoregulacije uenja blie odreuje Zimmerman (2000a) u svom trostepenom modelu samoregulacijskog uenja: (1) Na stepenu pripreme za uenje, kada se uenik, iskljuivo na osnovu svoje motivacione usmerenosti (Ciljevi? Eksterni podsticaji? Interesi?...), odluuje za odreeno ponaanje u uenju postavlja sebi ciljeve uenja i shodno tome bira pogodne strategije uenja. (2) Na stepenu uenja, kada uenik stvarno ui, odnosno primenjuje razliite strategije uenja, pri emu motivacija ima znaajnu ulogu u odravanju panje za uenje (Selfkoncept?Atribucije? Eksterni podsticaji?...). (3) Na stepenu refleksije posle uenja, kada uenik vrednuje svoje uenje, doivljava zadovoljstvo rezultatima uenja i na taj nain obrazuje buduu usmerenost uenja koja moe da bude prilagoena ili odbrambena. Na ovom stepenu motivacija uestvuje u obrazovanju budue usmerenosti uenja i to tako to ouvava ili menja njene pojedinane elemenate, recimo ciljeve, atribucije ili self-koncept. Za svrhe shvatanja uloge motivacije u samoregulaciji uenja korisno je i poznavanje tzv. etiri-komponentnog modela samoregulacije uenja (Hofer, Yu i Pintrich, 1998.), koji eksplicitno naglaava prepletenost motivacione i kognitivne komponente uenja. Ovaj model se izraava u etiri elementa, kljuna za proces samoregulacije uenja:

-

kognitivna struktura ili predznanje, koje sadri razliite vrste znanja (deklarativno, strateko, proceduralno) i vie lina shvatanja o uenju ili o znanju;

9

-

motivaciona struktura, koja ukljuuje razliite motivacione elemente: ubeenja o sopstvenoj efikasnosti ili odreeni stepen anksioznosti uenja; kognitivne i metakognitivne strategije uenja, pri emu je cilj prvih uticanje na kognitivne procese u toku uenja, odnosno na memorisanje (strategije uvrivanja, elaboracije i organizacije materije koja se ui), a cilj drugih nadzor, odnosno regulisanje kognitivnih procesa u toku uenja (strategije planiranja, praenja i regulacije);

-

motivacione strategije, iji je cilj odravanje motivisanosti, odnosno panje za uenje.

U procesu samoregulacije uenja, na osnovu prikazanog, ima smisla napraviti razliku izmeu motivacionih elemenata koji ine sam proces motivacije (sadraj motivacije), i strategija uenja kojima uenik, u toku uenja, regulie i/ili dri nivo motivisanosti, odnosno panje .

1.3 Kojim strategijama uenja uenici mogu da odravaju motivisanost za kolsko uenje?Strategije uenja uz iju pomo uenik dri nivo motivisanosti za uenje, bilo da namenski zapoinje sa uenjem, bilo da odrava ili prati svoju usmerenost uenja, odnosno panju za odreeni zadatak uenja, nazivamo motivacionim strategijama uenja. Prevashodni cilj tih strategija nije regulacija procesuiranja informacija, odnosno konstruisanje znanja, ve strateko uticanje na efikasnu primenu svog (meta)znanja o motivaciji. Wolters (2003) navodi razliite motivacione strategije: - strategije samoposledinosti pomou kojih uenik koordinira svoje ponaanje u uenju uz pomo samonagraivanja ili samokanjavanja odreenih ponaanja u uenju (primer: Kada zavrim domai, idem na igralite.) ; - strategije ciljno usmerenog monologa pri emu uenik sebi glasno ili tiho ponavlja ciljeve koje pokuva da ostvari uenjem (primer: Ovaj zadatak u reiti i taka. Dokazau da sam sposobna da to uradim) ; - strategije podsticanja interesa za uenjem koje su naroito vane kada je za uenika zadatak uenja dosadan i kada uz odreenu modifikaciju pokuava da ga promeni u interesantniji, tei, atraktivniji (situaciju u kojoj uenica dosadno ponavljanje materije

10

koju ui, pretvara u igru uloga u kojima ona igra uiteljicu, a pliane igrake predstavljaju uenike) ; - strategije nadzora okoline koje na razliite naine pomau ueniku da smanji uticaj ometajuih faktora u toku uenja (uenik koji svoju koncentrisanost za odreeni zadatak uenja pokazuje tako to glasne kolske drugove poziva da govore tie, ili se pak povlai u mirniji kutak uionice); - strategije samospreavanja kojima uenik sebi oteava uenje ili od sebe otuuje uspenost uenja postavljanjem realnih ili izmiljenih prepreka i time regulie oblikovanje atribucija i self-koncepta (primer Zbog svakodnevnih treninga ne mogu dobro da se pripremim za kolu.) (Treninzi uenicu spreavaju da zapone proces uenja i da ui.); - strategije regulisanja sopstvene efikasnosti uenja odnose se na postavljanje kratkoronih ciljeva uenja (Knjiga ima 50 stranica, dakle, proitau 10 stranica svakog dana, kako bih je krajem nedelje vratila u biblioteku.), na podsticajni monolog (Juhuhu, ide mi veoma dobro!) ili na odbrambeni pesimizam (Nastavnie, ovo e za mene biti suvie teko.); - strategije regulisanja emocija, koje se u ponaanju uenika odraavaju bilo u vidu raznih izbegavanja ( uenik izbegava kontakt oima, ne dolazi u kolu) bilo u vidu ispoljavanja pozitivnih emocija (uenik, na primer, eli da se igra sa drugarom, ali igru na raun uenja odlae za kasnije ). Pintrich (Pintrich et al., 1993) je strategije uenja koje utiu na regulaciju motivacije razvrstao na etiri ue grupe: - strategije upravljanja vremenom i okruenjem uenja uz pomo kojih uenici efikasno iskoriste prostor i svoje vreme uenja i koje su sline Woltersovim strategijama samoposledinosti i nadzora okoline. (primer: Obino uim u prostoriji u kojoj mogu da se skoncentriem.); - strategije regulisanja sopstvenog zalaganja kojima se regulie istrajavanje na zadatku uenja bez obzira na njegovu sloenost ili zanimljivost i koje su sline Woltersovim strategijama ciljno regulisanog monologa i podsticanja interesa za uenje, obrazovanju atribucija i regulisanju samoefikasnosti (primer: Nauiu i materiju koja me lino ne interesuje); - strategije uenja zajedno sa vrnjacima, odnose se na regulisanje uenja uz saradnju sa kolskim drugovima ili drugarima iz vankolskog okruenja (primer: Zadatke za kolu radim u saradnji sa kolskim drugovima.); - strategije traenja pomoi odnose se na situacije u kojima uenik proceni da nije sposoban da sam rei zadatak uenja, pa se stoga obraa za pomo vrnjacima ili odraslima (primer: Kada mi uenje ne ide, potraim pomo.).

11

Weinsteinova i Mayer (1986), u svojoj uvenoj taksonomiji strategija uenja, takoe razmatraju posebnu vrstu strategija, koju nazivaju strategije emocionalnog doivljavanja. Oni objanjavaju da se te strategije sutinski odnose na usmeravanje panje, odravanje koncentracije, upravljanje anksioznou, uvrivanje i odravanje motivacije i na efikasno upravljanje vremenom. (ibidem, str. 324).

Refleksija: Koje motivacione strategije najee koristite u svom uenju? Koje motivacione strategije primeujete kod svojih uenika? Na koji nain poduavati motivacione strategije?

12

13

Beleke:

2 Struktura motivacije uenja

14

Pitanje o prirodi motivacije uenja kljuno je pitanje na koje je potrebno odgovoriti u razmiljanju o motivisanju uenika. Naime, efikasno moemo podsticati ili strateki uticati na promene samo kada znamo na ta tano delujemo ili na ta imamo nameru da delujemo, i kada shvatamo dinamiku ( da l je ovde precizan prevod, MODA JE BOLJE POSLEDICU) koju prouzrukuje nae delovanje. U centru delovanja (panje) nalazi se uenik, a njegovu motivaciju za uenje moemo posmatrati sa dva gledita: kroz ponaanje pri uenju (recimo u pogledu izbora aktivnosti uenja, u pogledu nivoa i kvaliteta uenja, u pogledu istrajnosti ili ostvarenja uenja) ili kroz uenikov stav i razmiljanje o sopstvenim motivacionim ubeenjima i strategijama. Svi pobrojani sadraji ine motivacionu strukturu koju uenik razvija tokom kolovanja u okviru svog konteksta uenja. (McInerney i Van Etten, 2004; Wigfield i Eccles, 2002). Jurievieva (2006) u svom integrativnom modelu motivacije za uenje objanjava da uenik u toku kolovanja stie razliita iskustva u uenju na osnovu kojih postepeno oblikuje svoju motivacionu strukturu. Tu strukturu najpre ine pojedinani elementi motivacije (ciljevi, interesi, vrednosti, self-koncept, atribucije, eksterni podsticaji ili saznanja o sloenosti uenja) koji zatim poinju meusobno da se integriu u latentnom prostoru i da formiraju specifine motivacione regulacije unutranju i spoljanju motivacionu regulaciju i regulaciju ka izbegavanju uenja i ka neuspehu . (Tabela 1) Za prve dve regulacije karakteristino je samoregulaciono uenje, a za treu regulaciju karakteristino je da samoregulacionog uenja i nema. Uenici s regulacijom ka izbegavanju uenja i ka neuspehu nemaju nadzor nad sopstvenim uenjem, a u situacijama uenja oseaju se nemono. Njihovi preovlaujui motivacioni ciljevi usmereni su ka izbegavanju neuspenosti u uenju. Unutranje motivaciono regulisani uenici samosvesni su u uenju, pokazuju interesovanje za uenje, znanje i uenje za njih predstavljaju vane vrednosti, sloeniji zadaci za njih predstavljaju interesantne izazove. Eksterno (ili spoljanje) motivaciono regulisani uenici razlikuju se od unutranje motivaciono regulisanih uenika po tome to su mnogo vie orijentisani ka ocenama i drugim oblicima nagraivanja (ocene i drugi oblici nagraivanja za njih predstavljaju pomo u ostvarivanju uspenosti u uenju) i visoko su kompetitivni (takmiarski orijentisani) u uenju. Bitno je istai da se motivacione usmerenosti koje razvija svaki uenik, mada u razliitim intenzitetima, udruuju u specifine kombinacije, sa homogenom strukturom, koje nazivamo motivacioni uzorci. Oni se zatim izraavaju u ponaanju uenika, a vidjivi su i pogodni i za eksterno posmatranje. To drugim reima znai da kod pojedinanog uenika nisu od bitnog znaaja latentne motivacione usmerenosti kao individualni entiteti, ve njihova kombinacija, odnosno njihov manifestni uzorak (njihovo ispoljavanje, manifestovanje) koji je kontekstno uslovljen. Uenikov motivacioni uzorak utie na njegovo ponaanje pri uenju i posredno doprinosi njegovoj uspenosti u uenju.

15

Tabela 1: Sadraji motivacionih regulacija i tipine izjave uenikaMotivaciona regulacija: Preovlaujui elementi: - spoljanje atribucije za uspenost uenja, i to je uzrok sluajan srea ili pak nepoznat; u sluaju neuspenosti unutranja stalna atribucija nesposobnosti i nepoznati uzroci - ciljevi izbegavanja uenja i socijalne neuspenosti - spoljanji podsticaji Tipine izjave uenika: Uspeo sam, jer sam imao sree u pitanjima., Dobro sam pisao, a ne znam zato., Dobio sem negativnu ocenu, jer nisam imao sree., Zaista ne znam, zato nisam uspeo., U koli sve zavisi od sree. Uim da mi se drugi ne bi smejali., Uim da ne bi dobijo lou ocenu., Uim da bi posle mogao da idem na igralite. Domae zadatke radim zato to moram. Uim da bi dobio dobru ocenu., Uim da budem bolji od kolskih drugova., Uim da bi me nastavnik pohvalio. Uspeo sam, jer sam pametan. kolske ocene su pri uenju za mene najvanije. Volim da uim novu nastavnu materiju. Za mene je vano da ono to uim i razumem. Uivam kada reavam teek zadatak. Uspeo sam jer sam se dobro spremio. Uspean sam uenik. Uim da znam.

IZBEGAVANJE UENJA I NEMO UENJA

- ciljevi za ostvarenja i druge oblike nagrada, takmienje i socijalno odobravanje EKSTERNA MOTIVACIONA REGULACIJA - unutranje stalne atribucije za uspenost uenja - vrednost je to via ocena uenja - interes za kolski rad - vrednost je znanje UNUTRANJA MOTIVACIONA REGULACIJA - zahtevnost uenja je izazov - unutranje promenljive atribucije za uspenost - dobar self-koncept uenja - cilj uenja je savladanje spretnosti, odnosno znanje

16

IRE SOCIJALNO I KULTURNO ISTORIJSKO OKRUENJEKONTEKST

PONAANJE PRI UENJU

DOSTIGNUA UENJA

ELEMENTI MOTIVACIJE U. UENJA UENJA UENIK

MOTIVACIONE REGULACIJE

MOTIVACIONI UZORAK

Slika 3: Model motivacije za uenje (Jurievi, 2006)

Refleksija: Kakva je (bila) vaa motivaciona regulacija za kolsko uenje? Pokuajte da je opiete to konkretnije za razliite predmete, u razliitim razredima, kod razliitih nastavnika

2.1 ta je sadraj motivacije za uenje?U motivacionom procesu uestvuju razliiti motivacioni elementi (Jurievi, 2006) : a) oni koji snanije pokreu motivisano ponaanje (motivaciju, motivisanost), odnosno podstiu ga i nazivaju se motivacioni pokretai (inicijatori) ; b) oni koji tokom uenja, u duem vremenskom periodu odravaju motivisano ponaanje (motivaciju, motivisanost) i nazivaju se motivacioni pojaivai. Predloena podela prikladna je i sa aspekta (gledita) Zimmermanove stepenaste podele regulacije uenja, jer doprinosi preciznijem razumevanju motivacione dinamike na pojedinanim stepenima procesa uenja. Meu motivacione pokretae na taj nain mogu da se svrstaju interes (interesovanje) uenika za uenje i ciljevi koje uenik formira u vezi sa uenjem , odnosno znanjem. Oni

17

su kod razliitih uenika razliiti, jer jedan uenik za glavni cilj svog aktivnog uea u procesu uenja moe da postavi savladavanje (kompetentnost) odreene spretnosti, ili simbola, ili pojmova, postupka ili strategije, drugi za svoj cilj moe da postavi pohvalu koju, za svoj rad u uenju i zalaganje, dobija od nastavnika, a trei moe da bude aktivan u uenju da bi, pre svega, svojom aktivnou snizio strah od eventualnog neuspeha u uenju. Od kljunog znaaja je takoe i to koliko su ueniku vani uenje, znanje i razvoj u uenju, odnosno kakvo mesto uenje zauzima u njegovom sistemu vrednosti, kao i u sistemu vrednosti njegovog socijalnog okruenja (zajednice uenja), to ustvari znai da je bitno koliko uenik visoko ceni rezultate svog uenja u smislu kolskih ocena i/ili drugih oblika nagraivanja i koliko ceni status koji one donose. Bitno i potrebno je sagledati i uenikovo razaznavanje(doivljavanje, poimanje) sloenosti uenja i zadataka uenja ili aktivnosti. Naime, ako uenik proceni da se od njega oekuje previe ili da nije sposoban da postupi kako od njega zahteva nastavnik, postoji verovatnoa da, bez dodatnih spoljanjih podsticaja, nee poeti da ui, odnosno da nee uiti ili da e, ako mu zadaci uenja budu izazov, imati dobar podsticaj za uenje. U drugu grupu motivacionih elemenata - u motivacione pojaivae - mogu se svrstati: a) uenikov self-koncept, koji predstavlja spoznavanje sopstvene kompetentnosti na podruju uenja i nije vaan samo kod inicijacije uenikovog oekivanog, odnosno prilagoenog ponaanja, ve je vaan i sve vreme tokom uenja ( postoje uenci koji za sebe smatraju da uspeno ovladavaju svojim uenjem i da na taj nain grade svoje znanje, pa su oni pri uenju samosvesniji i zbog toga i uspeniji od onih koji sebe na tom podruju procenjuju nekompetentnim) (Jurievi, 1999a); b) atribucije (razlozi) koje uenici pripisuju svojim uspesima ili neuspesima u uenju. Ako elimo da sauvamo oseaj uenikove kompetentnosti u uenju, vano je da mu situacija uenja bude to jasnija i jednoznana sa aspekta njihovog uea. Ukoliko se takva objanjenja (atribucije, razlozi) odnose na konstruktivan pristup uenju i imaju oblik tipa Reio sam sve zadatke, jer nisam odustao dok nisam doao do reenja ili Dobro mi ide, jer se trudim, postoji verovatnoa da e uenik odravati motivisanost i istrajati na uenju. U koliko uenik razmilja na nain Ova materija koju uim za mene je suvie sloena ili Ovo nikada neu moi da razumem, prognoza uspenosti uenja je drugaija on e zbog saznavanja sopstvene nekompetentnosti i nemoi u uenju stepenovati svoju pasivnost, odnosno razvie razliite oblike odbrambenog ponaanja, kao to su zaboravljanje zadataka povezanih sa uenjem, negiranje vanosti uenja, optuivanje drugih (obino nastavnika, a i roditelja ili drugih) za nezainteresovanost i nepanju za njegove probleme u uenju, nemo ili, pak, zavisnost od drugih u procesu uenja. MOLIM VAS U ODELJKU ATRIBUCIJE OBRATITE PANJU NA DRUGU REENICU. TU MI SE NEKAKO NE UKLAPA.

18

Refleksija: Pojedinani element ilustrujte sa to vie konkretnih opisa vaih uenika.2.1.1 Elementi motivacije uenja: Teoretsko-empirijsko produbljenje Pokretai ponaanja uenja Meu razliitim pokretaima ponaanja pojedinca psiholoki je bez sumnje najvaniji fenomen sklonosti ka uenju (naravno bez instrumentalne namere u pozadini) koja se uobiajeno odreuje terminom unutranja motivacija (angl. intrinsic motivation). Prouevanje ovog fenomena see u bihevioristiki period, kada su ga eksperimentalno dokazivali prvo na ivotnijama (Tolmanovi i Whiteovi eksperimenti). Harterova (1978) objanjava da je unutranja motivacija pravi pokreta ljudske prirode jer, ak i u odsustvu spoljanjih nagrada, pokree na traenje novog, na suoavanje sa izazovima, na preispitivanje granica sopstvenih kapaciteta u uenju i to od roenja pa nadalje. Oldfather i McLaughlin (1993, str. 3) unutranju motivaciju shvataju u konstruktivistikom okviru kao neprestani impuls za uenje, za koji je karakteristina intenzivna upletenost u uenje, radoznalost i tenju za traenjem smisla. Po reima Csikszentmihalyija i drugih autora, konstrukt (unutranja motivacija) podstie ka asimilaciji, ovladavanju, spontanim interesovanjima i ka istraivanju, te je zbog toga s jedne strane od kljunog znaaja za socijalni i kognitivni razvoj pojedinca, a sa druge strane predstavlja osnovni izvor zadovoljstva i ivotne energije pojedinca (Ryan i Deci, 2000b, str. 70). O unutranjoj inicijativi za uenje valjalo bi razmiljati na dva nivoa: -kao o intrapsihikom procesu, svojstvenom pojedincu, i o odnosu izmeu pojedinca i odreene aktivnosti uenja; ili - prema uverenju Ryana i Decija (2000a), kao o sri konceptualnog razilaenja na teoretskom nivou, jer neki autori unutranju motivaciju temelje na zanimljivosti zadataka (nagrada je u samoj aktivnosti, u zadovoljavanju psiholokih potreba) dok je drugi shvataju kao doivljavanje zadovoljstva u delatnostima koje nas unutranje motiviu (naglaeno je subjektivno iskustvo). Pridruujemo se stavu Ecclesove i njenih saradnika (1998), prema kome je takva podela najverovatnije vetaka, jer se u sutini radi o dva razliita aspekta u pristupu istom fenomenu. U oba sluaja, naime, re je o ponaanju kojim pojedinac poboljava svoju kompetentnost u delatnostima koje su za njega zanimljive i u kojima se osea prijatno, a znaajna razlika je samo u udaljenosti podsticaja koji pokreu to ponaanje. Oni mogu da budu trenutne (npr. doivljaj zanosa) ili pak vie terminalne (MODA TREBA TRAJNE) prirode (npr. zadovoljenje potrebe), ali se meusobno ne iskljuuju (npr. spontana igra ili istraivanje).

19

U pedagoko-psiholokoj literaturi (npr. Eccles et al., 1998; Pintrich i Schunk, 2002; Stipek, 2002) unutranja motivacija najee se odreuje u okviru tri meusobno isprepletena elementa: 1) kao posebna usmerenost ka sloenijim zadacima koji predstavljaju izazov za uenika; 2) kao uenje koje je podstaknuto radoznalou, odnosno interesovanjem; 3) kao ostvarivanje kompetentnosti uenja i ovladavanje zadatakom uenja, koje u sebi sadri i vrednost znaenja uenja. I pored relativno preciznog odreenja (definisanja), unutranju motivaciju teko je odvojiti od prividno suprotnog konstrukta, od spoljanje motivacije (engl. extrinsic motivation). Spoljanja motivacija moe da se shvatati kao impuls za uenje koji dolazi iz okruenja, tj. kao impuls koji je uslovljen situacijom u kojoj su u okruenju obrazovani razlozi zbog kojih poinjemo ili istrajemo u odreenoj delatnosti (Reeve, 2001, str. 119)bilo iz koristoljublja, ili iz ambicije da steknemo eljeno ili izbegnemo neeljeno. Danas je vano da ova dva konstrukta (unutranja motivacija i spoljanja motivacija) vie nisu shvaena bipolarno, ve kao dve samostalne dimenzije koje su kontekstno uslovljene (Harackiewicz et al., 1998; Lepper in Henderlong, 2000; Ryan i Deci, 2000b). U nastavku e biti predstavljeni odreeni elementi teorije samoodluivanja (Reeve et al., 2004), koji dobro objanjavaju pomenute odnose. Zanimljiva saznanja o izvorima motivacije daju i razvojne studije (prim. Wigfield i Eccles, 2002). Naime, one pokazuju da s odrastanjem uenici uenje sve vie doivljavaju kao unutranje zanimljivu i privlanu delatnost i da razumeju neophodnost uenja. Istraivanja dokazuju (Hidi, 2000), da te promene poinju da se deavaju ve posle prvih godina kolovanja izmeu tree i este godine i da se nastavljaju i kasnije. Na ovom mestu valja pomenuti i konstataciju Andermana i Maehra (1994), koju potvruju i brojni drugi istraivai, a koja se odnosi na injenicu da u predadolescentskom dobu opadne motivisanost uenika za (klasian, nap. a.) kolski rad, a povea se motivisanost za vankolske oblasti i aktivnosti, na primer za sport. Pekrun (1993) dodaje da se unutranja motivisanost stabilizuje u osmoj godini kolovanja. Schernoff sa saradnicima (1999, po Hidi, 2000) opisanu dinamiku objanjava injenicom da se, dok se uenici razvijaju, kola, odnosno poduavanje, rutinirano ponavljaja i ne prati razvoj uenika. Sa druge strane, Hidijeva (2000) takoe upozorava da se sa napredovanjem po kolskoj vertikali (kroz razrede) poveavaju zahtevi prema uenicima, zadaci uenja postaju sve kompleksniji i tei, a od uenika se trae i druge sposobnosti i spretnosti uenja, a ne samo unutranja motivisanost. Dodaje, takoe, da eventualne razloge za opadanje unutranje motivisanosti sa godinama kolovanja valja traiti i u teoriji razvoja, ili preciznije reeno, u diferencijaciji na podruju socijalnog razvoja: dok je za mlau decu uenje kroz igru istovremeno i socijalna interakcija, kasnije, u toku kolovanja, uenje, kao rad, postaje sve vie individualna aktivnost, to je sa vidika socijalnog razvoja, a i razvoja linosti, za neke uenike unutranje manje motiviue. U vezi s tim Sansoneova i Smithova (2000) objanjavaju zato adolescenti svoja interesovanja esto radije

20

usmeravaju u aktivnosti koje su socijalnog karaktera (npr. sport ili drugi oblici interesnih aktivnosti) nego u kolsko uenje. Ne na kraju potencijalni uzrok Hidijeva(isto tamo) vidi i u razvoju self-koncepta, koji uenikovo ponaanje usmerava na za njega vana podruja u skladu s tim kako uenik sebe vidi u sadanjosti i u budunosti (prim. Harter, 1998). Na osnovu reenog, moe se zakljuiti da odreene razloge za promene u izvoru motivacije u toku kolovanja moemo traiti i nai i u razliitim socijalnim sistemima (kolskom, porodinom). Meutim, ini se, da je na ovoj taki, od kljunog znaaja da se shvati i to da je priroda motivacije sastavljena od vie elemenata, i da se, aplikacije opisanih teoretskih saznanja daju pretoiti u vaspitno-obrazovni rad, pre svega krozi uenje razliitih strategija uenja, kao i pomou celishodne upotreba spoljanjih motivacionih podsticaja. Vani pokretai za motivisano ponaanje u uenju, pored razliitih izvora motivacije, jesu i ciljevi koji pokreu ponaanje u uenju i reguliu ga do njihovog ispunjenja. Socijalnokognitivne teorije ciljeva u pretenoj meri proizilaze iz kritike konceptualizacije potreba iz teorija motivacije, koje su sredinom pedesetih godina 20. veka obeleile istorijsku prelomnicu psiholoke misli. Pintrich i Schunk (2002) ocenjuju da su ciljevi (engl. goals) zamenili potrebe (engl. needs) pre svega iz dva razloga koja su doprinela veoj sadrinskoj jasnoi, a time i aplikativnosti na podruju uenja i poduavanja iz ireg razumevanja delovanja motivacije kod oveka. Prvi razlog se odnosi na broj potreba sa kojima nije bilo mogue na zadovoljavajui nain objasniti fenomen, a drugi na tautoloki pristup u tumaenju odnosa izmeu potrebe i ponaanja. Uvoenjem koncepta cilja, koji danas shvatamo kao kognitivnu reprezentaciju onog to uenik pokuava da dostigne u odreenoj situaciji uenja (prim. Wentzel, 2000), bie izbegnute pomenute potekoe i poveaemo objanjavajuu snagu razmatranog konstrukta u procesu uenja. O razvoju ciljeva uenja nije nainjeno mnogo istraivanja. Ecclesova sa saradnicima (1998) rezimira da se ciljevi najverovatnije formiraju u toku prvih godina kolovanja i da su povezani sa drugim aspektima uenikovog razvoja, odnosno odrastanja. Autorka navodi nedavno izvreno istraivanje Meecea i Millera, prema kome izmeu tree i etvrte godine kolovanja ciljevi uenja poinju da opadaju, uz istovremeno poveavanje ciljeva izbegavanja kolskog uenja. I Nicholls (1989) navodi da uenici ve u drugom razredu imaju formirane razliite ciljeve, ali se usmerenost ka dostignuima razvije tek kasnije, pod uticajem raznih inilaca i pod uticajem kolskog konteksta.

INTERESI

21

Rodio sam se motivisan, isto kao i svi vi (meutim, vodite rauna) ljudi e pokuavati da vas demotiviu. (M. Jemison) Interesi su nain da se operacionalizuje unutranja motivacija bilo eksplicitno, bilo implicitno. Hidijeva (2000, str. 311) interes odreuje kao psiholoko uznemirenja koje podrazumeva usmerenu panju, poveano kognitivno delovanje, istrajavanje i emocionalnu upletenost. Na podruju istraivanja ustaljeno je razlikovanje dve vrste interesa:

a) ndividualnih (linih) i b) situacijskih interesa.Renningerova (2000), jedan od vodeih istraivaa na tom podruju, prve odreuje (definie) kao relativno stabilne i vrednosno obojene odnose izmeu pojedinca i odreenog sadrinskog podruja i kae da je za te odnose karakteristina pojedineva potpuna predanost i usmerenost na zadatak. Situacioni interesi su, po njenom miljenju, vie povrinske prirode, jer panju pojedinca pokree trenutni spoljanji dogaaj ili sadraj (kontekst), tako da su oni, najverovatnije, i prolaznog karaktera.2 Istraivanja su pokazala, rezimira Ecclesova sa saradnicima (1998), da situacione interese podstiu, pre svega, sledea svojstva odreenog zadatka /delatnosti: lina adekvatnost (kompetentnost), element novine, nivo uenikove aktivnosti i razumljivost sadraja/konteksta. Schiefele (1996) objanjava da svaki individualni interes sadri emocionalnu (npr. Dopada mi se ) i vrednosnu (npr. Zanima me) komponentu i da su obe istovremeno usmerene na odreeni objekat ili aktivnost. Samo pod tim uslovom, smatra autor, interesi stvarno doprinose boljem kvalitetu uenja. Ecclesova sa saradnicima (1998) objanjava da razvoj individualnih interesa utie na proces vee individualizacije i diferencijacije ( izmeu tree i osme godine razvoja deteta interesi su pod velikim uticajem formiranja njegove polne uloge, a kasnije, u periodu predadolescencije, na njihov razvoj znaajno utie self-koncept (uporedi i Renninger, 2000)).

VANOST UENJA2

Za primer podsticanja situacijskog interesa moemo da zamislimo motivacione podsticaje koje nastavnici primenjuju u toku nastave kako bi privukli panju uenika, a koje nazivaju motivacije. Primedbu da deca navodno ne rade, iako smo im pruili inicijalnu motivaciju, s obzirom na navedeno potrebno je pripisati strunom neznanju.

22

S poverenjem koraaj u susret svojim snovima. ivi ivot kakav si zamislio. (H. D. Thoreau) U svom istraivanju motivacije Ecclesova (Wigfield et al., 2004) je veliku i eksplicitnu panju posvetila uenju. Ona na vie mesta potencira da na odluku za uenje, a kasnije i na proces uenja znaajno utiu:

a) oekivanje uspeha i b) nain na koji uenik vrednuje neki zadatak uenja ili aktivnost.Ona oboje objanjava u sklopu teorije oekivanjevrednost.3 Ecclesova vrednosti shvata kao eljenost (elju) da se ostvari odreeni cilj u uenju, i razlae ih na etiri vrste vrednosti:

-

vrednost ostvarenja (lina satisfakcija zbog dobro obavljenog zadatka, povezana je sa self-konceptom);

-

intrinzina vrednost (emocionalno angaovanje); (intrinzian-unutarnji)

-

vrednost korisnosti (povezanost zadatka sa drugim ciljevima uenika);

-

uloak (kritina komponenta koja se odnosi na negativne, odnosno neprijatne vidike uestvovanja u aktivnosti ili u zadatku uenja).

Autorka istie da s odrastanjem uenika istaknute vrednosti gube na znaaju i da su distinktivne u odnosu na razliita podruja kolskog rada, a navodi i injenicu da razlike meu polovima, koje po njenom miljenju potiu od seksualno stereotipnog vaspitanja, imaju uticaja na slabljenje ili na jaanje ovih vrednosti. U studiji iz ranih osemdesetih prethodnog veka Ecclesova konstatuje da je uenicima u starijim razredima osnovne kole uenje matematike, itanja i instrumentalne muzike manje znaajno nego mlaim uenicima, ali da im je stoga znaajnije uestvovanje u sportu, koje je za mlae uenike manje vano. Naravno, upozorava, formiranje vrednosti uenja je kontekstno uslovljeno.

3

Na osnovu longitudinalnih nalaza Ecclesove (Eccles et al., 1998) da visoko vrednovanje nekog zadatka uenja (visoka razaznata vanost uenja) pokree ponaanje u uenju, a oekivanja nemaju tu snagu i samo podstiu uenika, dok ve ui, ova druga razmatrana su u sklopu pojaivaa kao posebna dimenzija self-koncepta.

23

Na osnovu i ostalih empirijskih studija zakljuuje da je opadanje vanosti uenja, koje se s godinama kolovanja dogaa kod uenika, povezano pre svega sa razvojem njihovog self-koncepta i sa oekivanjima koja oni, na osnovu iskustava sa uenjem, imaju od razliitih predmetnih podruja, odnosno od kolskog uenja. Spoznaju ili saznanje o vanosti uenja kao vaan faktor za kvalitetno uenje i znanje istiu i drugi autori, na primer Pintrich (2003) i Brophy (1999). Njihov doprinos je znaajan zato to, na osnovu savremenih saznanja o znaaju spoznaje o vanosti uenja, predlau i konkretne pedagoke pristupe pomou kojih bi uitelji mogli da doprinesu formiranju vrednosti uenja kod uenika. Ti pedagoki pristupi podrazumevaju realizovanje takvih kolskih zadataka koji e za uenike biti korisni, smisaoni i njima lino prilagoeni i koji e omoguavati da se poistovete sa njihovom sadrinom.

SLOENOST UENJA

to god je um sposoban da razume i veruje,to moe i da ostvari. (N. Hill) Razaznavanje ili spoznaja o sloenosti uenja moe se razmatrati kao samostalan elemenat unutranje motivacije. Gottfriedova (2001) ovaj pojam shvata kao usmerenost ka uenju zadataka i sadraja koji su za uenika izazov, koji su za njega sloeni i koji sadre elemenat neobinosti, odnosno novine, ali faktor sloenosti uenja ne posmatra kao samostalan faktor, ve u jedinstvu sa ostalim elementima. Pri tome se oslanja na svoja empirijska saznanja i na konstatacije ostalih autora sa poetka dvadesetih godina prethodnog veka (citira npr. Leppera i Pittmana sa saradnicima). I Harterova (1981) uvia znaaj tog elementa za unutranju motivaciju, ali ga posmatra kao uenikov dihotomni izbor izmeu sloenijih i manje sloenih zadataka uenja (zadaci kao izazov nasuprot lakim zadacima) i razmatra ga samostalno kao jednu od pet motivacionih dimenzija kolskog uenja (pored radoznalosti, proaktivnosti uenja, samostalnosti i take nadzora). Harterova smatra (1978) da stepenovanjem u izboru zadataka uenja po njihovoj sloenosti uenici dobijaju na samosvesti uenja (sopstvenu kompetenciju uenja procenjuju vie), a da, pored toga, reavanjem teih zadataka uenja, doivljavaju i vee zadovoljstvo nego pri savladavanju lakih. Ona upozorava i na to da ova strategija vai samo u sluaju uspenosti uenja, i istie da je za uenje vaan podsticajan kontekst, kao i podsticaj manje uspenim uenicima, kako se oni ne bi okrenuli od uenja. Sline konstatacije proizilaze i iz kognitivnih teorija. Spielberger i Starr (1994) na primer objanjavaju da je uenikovo zadovoljstvo po pravilu u srazmeri sa stepenom nadraja koji on na odreeni nain razaznaje i prerauje tokom uenja (ako je taj stepen suvie nizak, uenje vie nije zanimljivo, a ukoliko je previsok, kod uenika izaziva stres koji

24

ima negativan efekat na misaone procese u toku uenja). U nastavku ovog razmiljanja svakako se ne moe zaobii Vigotski (Rogoff, 1998), koji u sklopu svoje razvojne teorije istie podruje budueg razvoja. Analogno tome Brophy (1999) istie da je za podruja budueg motivacionog razvoja vaan izbor taman tj. primereno sloenih zadataka uenja, koji podstiu na uenje i koji proces uenja energetiziraju. Pintrich i Schunk (2002) navode empirijska istraivanja iz kojih proizilazi da spoljanji podsticaji za uenje mogu da ukoe uenike u izboru sloenijih zadataka i da na taj nain doprinesu sputanju unutranje motivisanosti za uenje. Primer su situacije u kojima uenici za svoja ostvarenja oekuju nagradu (ili kaznu), i u kojima oni, plaei se kazne ili elei nagradu, sniavaju oekivanja od samih sebe i svoju psiholoku sigurnost odravaju biranjem lakih zadataka za koje znaju da e ih sigurno reiti i time sebi obezbediti nagradu, odnosno izbei kaznu.

SPOLJANJI PODSTICAJ UENJA Spoljanje nagrade mogu bilo poveati bilo smanjiti interesovanje za aktivnosti ili pak na njih nemaju nikakvo dejstvo. (A. Bandura) Veina aktivnosti koje ljudi ine u ivotu, barem posle perioda detinjstva, vie nije unutranje motiviua. Isto je ve pomenuto i u vezi sa kolskim uenjem. Naime, prelaenjem vaspitno-obrazovne vertikale poveavaju se socijalni zahtevi, mnoe se uloge koje treba preuzeti i koje za uenike podrazumevaju odreenu meru odgovornosti bez obzira na izvor njihove motivacije (Ryan i Deci, 2000a). Danas poznajemo razliite vrste spoljanjih motivacionih podsticaja. U teoriji samoodluivanja, koja predstavlja dijalektiki okvir za razumevanje socijalno-kulturnih uticaja na motivaciju za uenje (Reeve et al., 2004), njeni autori, engleski psiholozi Ryan i Deci, motivaciju predstavljaju na nain kontinuuma. Razliite take tog kontinuuma predstavljaju razliite vrste izvora motivacije. Vrednost ovog teoretskog pristupa je u tome da, suprotno ostalim teorijama spoljanje motivacije, pretpostavlja razliit stepen samoodluivanja u razliitim stepenima spoljanje motivisanosti uenika (slika 4) i takoe razliit uticaj samoodluivanja na uenje. Mada svi ovi stepeni ukljuuju instrumentalnost, oni se izmeu sebe razlikuju po uenikovom doivljavanju mogunosti izbora i linog potvrivanja, i na njihovim razliitim takama, u razliitom obimu, mogu biti zadovoljene tri osnovne potrebe samostalnost, kompetentnost i socijalna povezanost (Ryan i Deci, 2000a). Kljuni pojmovi u teoriji samoodluivanja su introjiciranje (ubacivanje, umetanje, unoenje) i integracija. Autori se na osnovu postojeih istraivakih i praktinih pedagokih saznanja pitaju na koji nain nemotivisane uenike motivisati za kolsko uenje i pretpostavljaju da su, u procesu motivisanja, kljuna dva koraka:

25

-

preuzimanje stava da je uenje vano, identifikovanje, odnosno introjiciranje tog stava.

Sa kontinuumom, dakle, moe se bolje razumeti put od nemotivisanog do unutrnje motivisanog uenika. Na meustepenima kontinuuma, koji obuhvata podruje spoljanje motivacije, uenik je na uenje podstaknut raznim spoljanjim impulsima, odnosno podsticajima (Slika 4): 1) potpuna spoljanja motivacija: uenik je na ponaanje uenja podstaknut najniim stepenom spoljanje motivacije i odreenu aktivnost sprovodi samo da bi zadovoljio neki spoljanji zahtev na koji nema nikakav uticaj (potpuno je pasivan) (primer: Uim, jer moram.); 2) introicirana spoljanja motivacija: uenik ui zbog emocionalnog pritiska kome je izloen zbog uenja, ui jer uenjem pokuava da izbegne oseaj krivice, da snizi strah koji proizlazi iz konteksta ili da zadobije oblik socijalne pohvale (odobravanja), povezano sa ouvanjem self-koncepta (primer: Uim kako se roditelji ne bi ljutili na mene.); 3) identifikovana spoljanja motivacija: uenikovo ponaanje u vezi sa uenjem je vee autonomnije, jer spoljanju motivaciju uenik regulie preko identifikacije uenje je za njega postalo stvarno vano (primer: Upisau se na kurs iz kompjutera, jer u na taj nain moi sama da koristim ovaj program.); 4) integrisana spoljanja motivacija: uenik uz uenje doivljava visoku meru samostalnosti, odnosno samoodluivanja, jer je uspeo da asimilira identifikovanu vanost uenja; ova vrsta spoljanje motivacije je u sutini veoma slina unutranjoj, ali je jo uvek instrumentalna (primer: Odluio sam se za ovo zanimanje, jer me to zaista interesuje.).

26

Vrsta motivacije:

NEMOTIVACIJA

SPOLJANJA MOTIVACIJA

UNUTRANJA MOTIVACIJA

Vrsta stila regulisanja:

bez

spoljni

identifikovan unutranji introjiciran integrisan

nejako Obseg samoodluivanja: potpuno odsustvo samoodluivanja

preteno potpuno samoodluivanje

samoodloanje

Slika 4: Samoodluivanje na kontinuumu razliitih vrsta motivacije (Reeve et al., 2004, str. 39)

Teorija samoodluivanja ima vanu pedagoko-psiholoku vrednost, jer je izgraena do te mere da omoguava neposrednu aplikaciju (primenu) na pedagoku praksu. Autori objanjavaju da uenike moemo podstai na uenje ili usmeriti ka to integrisanijem stilu regulisanja uenja, na bilo kojoj taki kontinuuma, ako, naravno, umemo da ih prepoznamo (misli se na uenike) i ako poznajemo konkretne pedagoke pristupe. Konkretnije to znai da na osnovu razumevanja teorije samoodluivanja moe da se predvidi i da e se uenik koji je na poetku neke aktivnosti uenja potpuno spoljanje motovisan, uz odgovarajue spoljanje podsticaje, u toku procesa poduavnaja (Ryan i Deci, 2000c) toliko udubiti u unje da e na njemu insistirati i kasnije, bez obzira na to da li spoljanji podsticaji postoje ili ne. Lepper i Hodllova (1989), suprotno tome, analiziraju spoljanje podsticaje za kolsko uenje sa gledita funkcija koju oni imaju u kontekstu uenja: - instrumentalna funkcija pomae da se, spoljanjom nagradom (na primer pohvalom uitelja), uvrsti eljeno ponaanja uenika u razredu, a da se istovremeno obezbedi nagraivanje u budunosti, u situacijama ponavljanja nagraenog ponaanja iz prolosti. Na osnovu tih podsticaja uenik moe da se ukljui i u neku aktivnost uenja za koju nije unutranje motivisan. - evaluaciona funkcija obezbeuje ueniku povratne informacije o njegovom radu i dostignuima u procesu uenja. Ova vrsta podsticaja doprinosi razvijanju uenikovog self-koncepta i formiranju njegovih atribucija za uspenost u uenju. U odnosu na valentnost informacije ona podstakne ili ukoi uenikovu unutranju motivisanost za uenje. Ukoliko je povratna informacija pozitivna, ona moe podstai unutranju

27

motivisanost uenika do te mere da on istraje u nekoj aktivnosti uenja i u odsustvu nagrade koju je ranije za isto ponaanje dobijao. - funkcija socijalnog nadzora ispoljava se nastavnikovim prekomernim i neodgovarajuim spoljanjim podsticanjem uenika za uenje, kojim on, ustvari, pokuava da regulie ponaanje uenika, to esto vodi u opadanje (unutranje) motivacije, bez obzira na to da li e spoljanji podsticaj u budunosti postojati ili ne. Opisana funkcijska podela spoljanjih podsticaja za uenje korisna je jer, ponovo i sa posebne take gledita, dokazuje da spoljanji podsticaji (nagrade, kazne) u odreenim kontekstima uenja pozitivno utiu na motivaciju za uenje, podstiu uenje i da, dakle, nemaju samo negativne posledice za uenike.

CILJEVI Ljudi komponuju iz razliith razloga: da bi postali besmrtni, jer su sluajno naili na otvoreni klavir, jer ele da se obogate, jer prieljkuju pohvalu prijatelja, jer su se zagledali u par udesnih oiju ili pak i bez posebnog razloga. (R. Shumann) esto koriena odrednica motivacije jeste da je to ponaanje usmereno ka odreenim ciljevima (Pintrich i Schunk, 2002). Iz tog razloga sasvim je razumljivo da se konstrukt cilja (engl. goal construct), kroz istoriju istraivanja motivacije i paraleleno sa istraivanjem i ostalih psiholokih fenomena, ne samo odrao, ve je postepeno, sa razvojem, i dobijao na znaenju. Austin i Vancouver (1996, str. 338) u svom uvenom teoretsko-preglednom prilogu odreuju ciljeve kao unutranje reprezentacije eljenog dostignua, dogaaja ili procesa. Pintrich (2000) dodaje da su kao takvi potpuno kognitivni i dostupni pojedincu, dakle, osveeni i namenski. Vaan konceptualni naglasak primeuje se i kod Urdana (1997) u vezi sa kompleksnosu konstrukta ciljeva: ciljvi nisu samo razlozi koji podstiu na ostvarenja, ve su i konzistentno ureen uzorak ubeenja, a i standardi odnosno kriterijumi, koji su primenljivi za procenu uspenosti dostignua (upor. Pintrich, 2000). Pored toga, sve vie autora ciljeve odvaja od termina ciljna usmerenost koji, zapravo, (Anderman i Maeher, 1994; Marsh et al., 2003; Midgley et al., 2000) vie shvataju kao optu usmerenost na zadatke uenja u koju su (u tu usmerenost) ukljueni razliiti meusobno povezani elementi motivacije. Znaajan akcenat u vezi sa prethodno navedenim ispostavlja Pintrich (2000), koji smatra da su pojedincu latentno dostupne razliite ciljne usmerenosti, a da je za izbor odreene, u

28

datom psiholokom momentu, od odluujueg znaaja konkretna situacija4(uenje). Tako na primer isti uenik na nacionalnom ispitu ili na maturi aktivira ciljnu usmerenost drugaije vrste od one koju aktivira onda kada ui neto u domenu svojih interesovanja (po Pintrich, 2003). Ciljevi su, bez sumnje, vieslojni socijalno-kognitivni konstrukt koji nas unutar pedagoke psihologije interesuje u onom obimu u kome objanjavaju kakve su veze izmeu uenja i ostvarenja uenja i odluka uenika u pogledu namere uenja zato, odnosno, s kojom namerom uenici ue i ta pokuavaju da ostvare uenjem i na koji nain kontekst uenja doprinosi formiranju njihovih ciljeva (upor. Eccles et al., 1998). Na ovoj taki ciljevima su konceptualno veoma sline vrednosti uenja onako kako ih je opredelila Ecclesova (Wigfield et al., 2004), ali se oni ipak od tog elementa motivacije za uenje prevashodno razlikuju po konkretnom ponaanju u uenju. Dok je kod vrednosti u pitanju samo razaznavanje odreenog cilja uenja kao znaajnog i/ili vrednog, kod ciljeva se radi o njihovom stvarnom dostizanju (prim. Wentzel, 1999). U literaturi (npr. Ford, 1992; Pintrich, 2000; Wentzel, 1999) esto pronalazimo dva razliita teoretska pristupa ciljevima u kolskoj situaciji: prvi objanjava ciljeve sa gledita sadraja (engl. goal content theories), a drugi sa gledita njihove usmerenosti (engl. goal orientation theories). Sadraj ciljeva Osnovna pretpostavka od koje polaze autori koji ciljeve prouavaju s aspekta njihovog sadraja jeste saznanje da uenici u kolskom kontekstu mogu da imaju sadrinski razliite ciljeve. Na sadraje tih ciljeva usmeravaju, recimo, pitanja: ta eli?, ta pokuava da dostigne?, Zato si to uinio? Ford (1992) u svojoj teoriji sistema motivacije predstavlja taksonomiju 24 razliita cilja, pri emu predstavlja i arolikost kojom razliiti uenici podeavaju svoje kognitivno, emocionalno i neuro-fizioloko ponaanje. Pri tome autor (Ford i Nichols, 1987, po Ford 1992) razlikuje ciljeve koje odreuje pojedinac unutar sebe (npr. srea, razumevanje ili lini integritet) i ciljeve koji su odreeni odnosom izmeu pojedinca i njegovog okruenja, ( npr. individualnost, pripadnost ili materijalno blagostanje). Na ovoj taki razmiljanja blizak je autorima koji se bave razliitim elementima unutranje motivacije (upor. Eccles et al., 1998). Fordova teorija je vana zbog toga to ima aplikativnu vrednost i to autor u njoj jasno navodi po kakvom kljuu e uenici, u odreenom kontekstu uenja, najverovatnije postaviti cilj uenja. Na njihovu odluku uticae : 1) adekvatnost cilja smislenost i adekvatnost u odnosu na dati kontekst; 2) vanost cilja na koji nain je odreeni cilj u odreenom kontekstu lino znaajan za pojedinanog uenika; 3) ostvarljivost cilja kolika je, po uenikovoj proceni, verovatnoa da e ostvariti cilj;4

To znai da sama paleta ciljeva uenja mora da bude smislena kako za ulenika tako i za nastavnika, mada iz dosadanje kolske prakse neretko proizlazi neivotnost i diskutabilna smislenost propisanih sadraja uenja.

29

4) vanost emocionalne posledice posle ostvarenja cilja ta to lino znai za uenika. Slino je i Wentzelova (1999), na osnovu Fordovih saznanja, izradila zanimljivu klasifikaciju ciljeva, koji su svojstveni uenicima u periodu predadolescencije i adolescencije. Naime, autorka razlikuje dve vrste ciljeva, socijalne i ciljeve uenja, koji su prema njenim istraivanjima meusobno povezani i koji utiu kako na uenje uenika tako i na njihovo socijalno ponaanje u koli, na njihov odnos sa drugim uenicima i sa nastavnicima (Wentzel, 1999). U periodu srednjeg detinjstva meusobno su, na primer, povezani sledei ciljevi: pomagati drugima, pomagati nekome u uenju, drati obeanje i pratiti nastavnika u nastavnom radu (prosocijalni i kolsko prosocijalni ciljevi). Na vie mesta (npr. Wentzel, 2002), kao kljunu kontekstnu perspektivu, naglaava ukljuenost u socijalni sistem i na osnovu toga objanjava da je za uenikovu uspenost uenja u koli, osim njegovih individualnih (pre svega, intelektualnih) karakteristika, vano na koji nain ostvaruje zahteve kolskog okruenja u pogledu motivacije i ponaanja, da li je sposoban da ih prepozna, zatim da li ih eli i da li ih stvarno ostvaruje. Na kraju valja pomenuti jo jedno, ali do danas nedovoljno istraeno, podruje nauke o prirodi ciljeva (Wigfield et al., 1998) koje se bavi pitanjem da li su ciljevi specifini (vae samo za odreeno podruje predmeta uenja) ili su vie opte prirode (vae za razliita podruja kolskih predmeta, na ta upuuju empirijske studije razliitih autora). Ovo drugo lake moe da se povee i sa teorijama pre teorija ciljeva, npr. sa Maslowom ili Murrayevom teorijom, u kojima su potrebe takoe opredeljene uopteno, nevezano za preciznije odreena podruja uestvovanja pojedinca.

Usmerenost ciljeva Ciljevi kao podruje istraivanja u pedagokoj psihologiji interesantni su i sa vidika njihove prirode. Poslednjih godina razliite studije, na osnovu raznih teoretskih orijentacija, pokazale su sadrinski sline konstatacije u pogledu usmerenosti ciljeva i u veini sluajeva potvrdile su usmerenost ciljeva na dostignua i na usmerenost na uenje, s tim to su razliiti autori ove usmerenosti razliito imenovali. Pintrich (2000; Pintrich i Schunk, 2002) ove dve ciljne usmerenosti meusobno konceptualno rezimira prema sledeim elementima:

po opredeljivanju za kompetentnost u uenju, odnosno uspenost u uenju (umeti/pobediti, razumeti materiju koja se ui /dobiti ocenu, nagradu); po orijentaciji za vrednost (vrednost je zalaganje, ispitivanje/vrednost je izbei neuspeh); po shvatanju sposobnosti (sposobnosti kao promenljive u skladu sa zalaganjima u uenju/sposobnosti kao nepromenljive);

30

po shvatanju marljivosti u uenju kao rada (marljivost iz unutranjih pokretaa/zalaganje kao dokazivanje pred drugima); po tumaenju greaka (greka kao neuspeh, nedostatak sposobnosti/greka kao deo procesa, sa informativnom funkcijom); prema optim standardima za vrednovanje dostignua (znanje, napredovanje/uspeh na osnovu ostvarenih normi i socijalnih uporeivanja).

Usmerenost na dostignua u svom polazitu je takmiarska usmerenost koja proizilazi iz socijalnih uporeivanja. Za nju je karakteristina filozofija biti bolji od drugih i/ili sa manje truda stii do veih uspeha, i elja za pozitivnim socijalnim potvrivanjem i/ili izbegavanjem kritike koja bi mogla da pokoleba poverenje u kompetentnost uenja. To je za uenike sa usmerenou takve vrste posebno delikatno podruje, jer oni sami sposobnost za uenje shvataju kao relativno stabilnu i nepodlonu menjanju, bez obzira na uloeni rad (npr. Ako ne razume, nita ne moe da se promeni.). Uenje shvataju instrumentalno, kao sredstvo za dostizanja izabranog cilja. Za njih veoma veliku motivacionu ulogu imaju spoljanji podsticaji uenja. Usmerenost na uenje podrazumeva usmeravanje panje na uenje, odnosno na zadatke uenja. Tako usmereni uenici uenju pristupaju sa ciljem da steknu znanje i da poveaju svoju kompetentnost za uenje. Kod njih panju treba posvetiti procesima koji doprinose boljem kvalitetu uenja (pristupi uenju, stilovi uenja, strategije uenja). Za njih je ve samo uenje vrednost i oni ne trae instrumentalne vrednosti u pozadini. Ulaganjem truda u uenje, odnosno zalaganjem, oni mogu da napreduju u razumevanju i znanju i da unapreuju svoje spretnosti (npr. Ako se udubim, uspeu.). Neki autori navedena usmerenja uporeuju sa konceptom unutranje i spoljanje motivacije, pri emu se unutranja motivacija odnosi na usmerenost na uenje, a spoljanja motivacija na usmerenost na dostignua. Drugi istraivai, pak, naglaavaju da je kod unutranje i spoljanje motivacije sutinski naglasak na zadovoljavanju potreba pojedinca, dok se teorije ciljeva usmeravaju vie u ono to pojedinac stvarno ima nameru da uini. Pintrich i Schunk (2002) usmerenost na uenje i usmerenost na dostignua povezuju sa atribucijama za kolsku uspenost, sa emocijama uenika, sa njihovim pristupom uenju i sa njihovim ponaanjem u uenju. Murphyjeva i Alexandrova (2000) istiu odnos dve usmerenosti. Objanjavaju da je u poetnim istraivanjima taj odnos bio bipolarno odreen, kasnije sadrinski negativno povezan , a da novija istraivanja ukazuju na nezavisnost ove dve usmerenosti, odnosno na njihovu meusobno slabu pozitivnu vezu. Ova druga je ak veoma pokolebala ve dobro afirmisanu dihotomnu logiku, da usmerenost na uenje valja povezivati sa pozitivnim, a usmerenost na dostignua sa negativnim posledicama uenja. Dakle, nije vie toliko aktuelno pitanje da li smo motivisani za uenje ili ne, ve kako smo motivisani. Zbog toga je sa aspekta pedagoke psihologije veoma vano da nauna

31

saznanja ove vrste doprinose kritinijem odnosu prema pedagokim problemima u kolskom kontekstu, kao i da se, kod pedagokog savetovanja, odnosno traenja reenja, oslanjaju na empirijske dokaze.

Pojaivai ponaanja u uenju inioci koji doprinose regulisanju ponaanja uenika u toku uenja u sutini su kognicije neposredno ili posredno povezane sa uenikovom samospoznajom sopstvenih mogunosti za uenje.5 Ecclesova i Wigfield (Eccles et al., 1998; Wigfield i Eccles, 2002) ih definiu kao skup ubeenja kojima uenik odgovara na pitanje Da li sam sposoban za taj zadatak?. to je odgovor na ovo pitanje afirmativniji, to je jae samosvesno ponaanje u uenju, i vea uspenost sa kojom se odvija uenje. Naime, te kognicije pokreu odreene vrste motivacionih strategija (vie o tome u estom razdeljku), koje pored kognitivnih i metakognitivnih strategija pomau ueniku da regulie svoje uenje (upor. Pajers, 1996). Pintrich i saradnici (po Pajers, 1996) u vezi sa reenim, a na osnovu empirijskih studija, rezimiraju da uenici koji veruju u svoje sposobnosti uenja koriste vie strategija i u uenju su uporniji, pa zbog toga i uspeniji. Time autor utemeljuje i tezu da je uenicima za uspenost u uenju potrebna kako elja (engl. will) tako i spretnost (engl. skill). Sa pozicije ubeenja o nadzoru, koja proizilaze iz osnovne potrebe za kompetentnou (White 1959, po Deci i Ryan, 2000a), Skinnerova (1995) tumai pojaivae i razlikuje etiri vrste saznanja o nadzoru: mesto nadzora, uzrone atribucije, nauenu nemo i samoefikasnost. Po njenom miljenju ubeenja o nadzoru imaju dvostruki zadatak: 1) reguliu ponaanje (pre i u toku aktivnosti uenja uenik na njihovoj osnovi regulie kvalitet sopstvenog ponaanja u uenju), 2) posle aktivnosti uenik njima obrazlae svoja dostignua to utie na njegovo dalje ponaanje u pogledu uenja. Istraivanja pokazuju da samospoznaja sposobnosti za uenje (spoznaja sopstvene sposobnosti za uenje) napredovanjem po kolskoj vertikali postaje sve negativnija. Ecclesova sa saradnicima (1998) smatra da se te promene mogu objasniti na dva naina:

-

uenici s godinama, pod uticajem socijalno-kognitivnog razvoja, postaju sve precizniji i realniji u samoocenjevanju, kolski sistem sve eksplicitnije naglaava vanost dostignua i takmiarski duh meu uenicima.

Sa saznanjima o kompetentnosti za uenje i sa strategijama regulisanja panje i zalaganja u toku uenja usko je povezan i relativno novi i prilino neistraen koncept volje (engl. volition) po Cornovi (Corno, 2001). Pokazuje se da mu motivacioni konstrukti odreuju intenzitet (u stepenu zalaganja, strpljenju, upornosti i ostalim spretnostima) i u tom smislu5

Koncept sposobnosti (upor.: angl. abilities, capabilities, competences) shvatamo kako u smislu uenikovih sposobnosti i spretnosti tako i njegovog znanja.

32

njih (motivacione konstrukte) shvatamo kao pojaivae ponaanja u uenju. Vaan i u odnosu na ostale autore razliit pristup ove autorke je u tome to ona volju, koju svrstavamo u strategije za regulisanje motivacije, shvata kompleksnije, u vezi sa ostalim svojstvima linosti uenika i u vezi sa njegovim stavovima, a ne samo strogo u okviru kognitivnih procesa, odnosno metakognicije. Pomou pitanja Da li sam sposoban za ovaj zadatak? potrebno je na ovom mestu posebno ukazati na konstrukt nauena nemo (engl. learned helplessness) (Abramson, Seligman i Teasdale, 1978), koji uslovljava negativan odgovor na napred postavljeno pitanje i posledino slabi ponaanje u uenju. Odraava se kroz pasivno ponaanje u uenju, kroz negativne emocije, kroz opadanje motivisanosti za uenje, kao i kroz pogoravanju uspenosti u uenju. Naime, kognicija (ne) mogu u osnovi je povezana sa ubeenjem uenika da neuspeh u uenju ni u kom sluaju ne moe da izbegne i da nema nadzor nad situacijom sa uenjem. To ubeenje uenik potom generalizuje i na ona podruja uenja nad kojima bi mogao da ima nadzor (upor. Graham in Weiner, 1996), pa se stoga na podruju uenja osea sve manje kompetentnim (po Eccles et al., 1998; po Wigfield et al., 1998). U nastavku predstavljamo dva sklopa motivacionih pojaivaa. U prvom sklopu, terminom self-koncept obuhvaena su saznanja autora koji, sa razliitih teoretskih polazita, razmatraju konceptualno sline konstrukte neposredno povezane sa razaznavanjem sposobnosti za uenje. U drugom sklopu, na osnovu Weinerove teorije atribucija, radi se o pokuaju da se u okvir inilaca smeste i kognicije koje posredno, odnosno ciklino, a preko uenikovih subjektivnih uzoraka tumaenja trenutne uspenosti uenja, jaaju ponaanje za oblikovanje self-koncepta i za dalje uenje.Funkcija regulisanja Funkcija interpretacije UBEENJA O UZROCIMA

UBEENJA O NADZORU

PONAANJE

DOSTIGNUE

UBEENJA O NADZORU

UBEENJA O EGU/Self-Konceptu

Slika 5: Sistem kompetentnosti po Skinnerovoj (Skinner,1995, str. 20)

33

SELF-KONCEPT Mislim, dakle postojim. (R. Descartes) U poslednjih deset godina na podruju istraivanja motivacije za uenje sve ei su konstrukti koji istiu uenikov ego i samosvest o sposobnosti za uenje, odnosno ubeenje o tim sposobnostima (Eccles et al., 1998; Pajers, 1996; Wigfield et al., 1998). Pajers (1996) ocenjuje da se kod razliitih autora radi o razliitim konceptualizacijama tih samospoznaja, to, metuim, ne znai da je to i loe za razvoj nauke. Na osnovu empirijskog istraivanja, naime, odravaju se samo najupotrebljivije teorije (konceptualizacije), a sve one mogu da daju jedinstven udeo u objanjavanju istraivanog fenomena. Problem koji autor uvia, odnosi se na injenicu da su razlike meu tim konstruktima esto zamagljene, pa stoga istraivai razliite termine bez jasnog utemeljenja koriste kao sinonime (prim. Zimmerman, 2000b). Na podruju prouavanja motivacije za uenje najee se pojavljuje pojam samoefikasnost (Bandura, 1986; Schunk in Pajers, 2004). U poreenju sa selfkonceptom, a i sa srodnim, ve pomenutim konstruktima, veoma je specifino usmeren u uenje i dostignua, to nalae njegov metodoloki pristup i relativno visoku diskriminantnu i konvergentnu validnost (prim. Zimmerman, 2000b). Pored toga, za razliku od nekih drugih konstrukta, proizilazi neposredno iz teorija uenja, pa je stoga dobro smeten u nomoloku mreu faktora uenja i uspenosti uenja. Za namene prirunika smisleno je da se ti konstrukti udrue u krovni izraz self-koncept i da se on definie kao uenikovo subjektivno znanje o sopstvenim sposobnostima uenja, koje se odraava u doivljavanju uenja i uspenosti uenja, kao i u izboru i u primeni strategija uenja (upor. Hattie, 1992). Na teoretskom nivou ti konstrukti mogu da se razlikuju, ali empirijski dokazi za njihovo razlikovanje jo uvek su skromni, uzimajui naravno u obzir injenicu da je njihovo merenje, odnosno utvrivanje, metodoloki postavljeno na razliitim nivoima generalnosti6 to se, naposletku, odraava i u istraivakim rezultatima (upor. Skaalvik in Rankin, 1996; Wigfield et al., 1998). Utemeljenju napred predstavljene odluke svoj prilog daju i Pintrich i Schunk (2002) konstatacijom da je, dodue, razliitim konstruktima u osnovi zajedniki princip da su uenici koji su ubeeni da su sposobni i koji ele da uspeju vredniji i uporniji pri uenju od uenika koji za sebe misle da su manje sposobni i koji uspeh u uenju ak i ne oekuju. Pintrich (isto tamo) istie da su, u tom smislu, samosvesni uenici u procesu uenja i kognitivno aktivniji od onih koji nemaju poverenje u svoje sposobnosti uenja. Slino, u korist prethodno iznete tvrdnje, ide i teza Ecclesove da su ti konstrukti u6

Na primer: Da li ti dobro ide u koli?, Ima dobre ocene u koli?, Da li si dobar u matematici?, Koliko si dobar u matematici u odnosu na tvoje kolske drugove?, Da li ume da reava matematike zadatke?, Da li misli da e reiti ovaj matematiki problem?, Koliko si ubeen da e reiti ovaj matematiki problem?

34

stvarnim situcijama u vezi sa uenjem visoko meusobno povezani i empirijski praktino nerazdvojivi (Eccles et al., 1998, str. 1025).

Tabela 2: Konstrukti povezani sa samospoznajom sposobnosti za uenje (Jurievi, 2006)

Konstrukt Samoefikasnost (engl. self-efficacy)

Opredeljenje Samospoznaja (samosvest) o sposobnosti za sprovoenje odreenog ponaanja u uenju i za ostvarivanje specifinih rezultata uenja (p Banduri). Samoocena sopstvene vrednosti koja je kontekstno uslovljena (po Covingtonu). Ubeenja o buduoj uspenosti u uenju, kako na kratkoronom tako i na dugoronom planu (po Ecclesovi sa saradnicima).

Oseaj sopstvene vrednosti (engl. selfworth) Oekivanje uspeha (engl. expectancies for success)

Self-koncept tj. shvatanje sebe (angl. Samospoznaja sposobnosti uenja (po self-concept) Skavelsonu). Oseaj subjektivne kompetentnosti Uenikovo znanje, njegova ubeenja i (engl. subjective competence) oseaji u pogledu sopstvenih spretnosti i sposobnosti za uenje (po Boekaertsovi).

Pintrich (2003) upozorava da je kod razmatranja konstrukta povezanih sa samospoznajom sposobnosti za uenje potrebno usmeriti panju na njihovu prilagoenost, i to u smislu njihove preciznosti koja bi mogla da se shvati kao harmoninost uenikove istinitosti i realnosti uenja. Suvie optimistiko ili, pak, pesimistiko ubeenje u sopstvene sposobnosti, moe kratkorono ili dugorono da oslabi motivaciju za uenje. Na primer, preterano pozitivan pogled na sopstvene sposobnosti za uenje spreava zamenu strategija uenja u sluaju neuspeha, dok nerealnost saznavanja utie i na uenikov izbor zadataka neprimerenih njegovom znanju i stvarnim sposobnostima i slino. S obzirom na injenicu da je self-koncept razvojno uslovljen i da se, na osnovu iskustava u uenju, formira postepeno u toku kolovanja (prim. Jurievi, 1999), kontekst u kome se odigrava uenje ima kljunu ulogu pri njegovom formiranju. Pri tome se na prvoj liniji, pre svega drugoga, nalaze povratne informacije date ueniku o njegovom radu i dostignuima. to su one pozitivnije regulisane, konkretnije i usmerenije na specifino podruje uenikovog rada, to postoji vea verovatnoa da e doprinostiti to preciznijem formiranju uenikove samospoznaje (upor. Good i Brophy, 2000; Pintrich, 2003).

35

UZRONE ATRIBUCIJE

Uzroci dogaaja su ak interesantniji od samih dogaaja. (Ciceron) U interpretacionim procesima koji uestvuju u formiranju self-koncepta o uenju i odreuju budue ponaanje u uenju, vane su uzrone atribucije. Konstrukt proizlazi iz Weinerove teorije atribucija (Weiner, 1992, 2004) i odnosi se na dva motivaciona sistema meusobno isprepletena i povezana: intrapersonalni i interpersonalni . Prvi sistem postavlja na prvo mesto uenika i naine na koje on sam objanajva uzroke za odreeno ponaanje u uenju i za ostvarenu uspenost u uenju. Drugi sistem, pak, uenikovom socijalnom okruenju pripisuje uzroke za njegovu uspenost u uenju. Prema autorovom miljenju, motivacioni proces pripisivanja (formiranja, stvaranja) atribucija uvek se pokree kao odgovor na odreeno dostignue u uenju koga prati uenikova emocionalna reakcija (zadovoljstvo ili nezadovoljstvo) i zatim osmiljavanje iskustva u uenju (Zato mi se to desilo?). Taj proces je naroito intenzivan u sluaju neuspeha u uenju, odnosno kada je neuspeh neoekivan ili dostignue visoko znaajno. Traenje uzroka odvija se uvek na osnovu vie izvora informacija, na primer na osnovu uenikovih proteklih iskustava sa uenjem ili na osnovu normativnih uporeivanja. Sutina je da se uenik u konanoj fazi odlui za odreenu atribuciju koja zatim utie na njegovo daljnje ponaanje u uenju (uenje ili izbegavanje uenja). Preciznije, utie na formiranje buduih oekivanja u uenju, kao i na emocije koje prate uenje. Weiner objanjava da su mogue atribucije sadrinski razliite i navodi tri svojstva po kojima se meusobno razlikuju: 1) po mestu, odnosno lokaciji (neke su u ueniku - njegove sposobnosti, a neke su spolja naklonjenost nastavnika); 2) po stabilnosti, odnosno trajanju atribucije (na primer: sposobnosti su stabilna, a zalaganje promenljiva atribucija); 3)po nadzoru, odnosno po mogunosti uticanja (na primer: na svoje zalaganje mogu da utiem, a na sloenost nastavnikovih pitanja ne mogu). Na slian nain i socijalno okruenje (uenikovi roditelji ili nastavnici) formira atribucije prema odreenom uenikovom (ne)uspehu, saoptava ih ueniku i na taj nain doprinosi njegovom daljem ponaanju u uenju. U tom motivacionom sistemu, koji je kulturno uslovljen, za formiranje atribucija odluujue je svojstvo nadzora, odnosno mogunost uticanja, jer je povezano sa uenikovom odgovornou prema sopstvenom dostignuu, kao i sa emocijama (npr. ljutnja, simpatija) i sa reakcijama i ponaanjem socijalnog okruenja prema ueniku (antisocijalnim, prosocijalnim).

36

OEKIVANJA

SELF-KONCEPT unutranje mesto stabilna stabilnost promenljiva ATRIBUCIJA nadzor nemogue mogue spoljanje

EMOCIJE

Slika 6: Dimenzije uzronih atribucija (po Weiner, 1992)

Suprotno Weineru, Connell (1985) je koncept nadzora zacrtao ire (po Rotterovom i Crandallovom uzoru nije razdvajao mesto nadzora i mogunost nadzora kao Weiner) i unutranjem i spoljanjem mestu nadzora dodao je i treu kategoriju nadzora, koju je nazvao neznani nadzor. Istakao je da je ta trea kategorija nadzora posebno karakteristina za mlau decu. Noviji pogled u teorijama nadzora iznosi Skinnerova (1995), koja na razliitim nivoima optosti u svoj model svrstava tri vrste ubeenja7, koje su povezane sa razaznavanjem nadzora: 1) ubeenje o nadzoru, koje primarno doprinosi regulisanju ponaanja u uenju i koje se odnosi na opta oekivanja vezana za obim u kome moemo neto da dostignemo, odnosno za obim u kome moemo da izbegnemo neeljeno (upor. Zimmerman, 2000b); 2) ubeenje o strategijama koje se odnosi na opta oekivanja u vezi sa obimom u kome odreeni uzroci dovode do odreenog dostignua (ta vrsta ubeenja slina je Weinerovim atribucijama, pa i Connellovom nepoznatom nadzoru); 3) ubeenje o sposobnostima koje se odnosi na opta oekivanja u vezi sa obimom u kome ego posreduje ili ima pristup odreenim uzrocima. Regulisanju ponaanja u uenju doprinose i ubeenja o strategijama i sposobnostima, koja su vana u fazi planiranja ponaanja, ali ija je primarna funkcija u objanjenju dostignua, odnosno u uenju uspenosti uenja (upor. Zimmerman, 2000b).

7

Ubeenja (engl. beliefs) Skinnerova (1995) opredeljuje kao kognitivne konstrukte, koji se odnose na prolost i na budunost i upotrebljivi su na razliitim nivoima optosti; razlikuje ih od ocena, presuda i evaluacija, koje su u osnovi promiljenije i vie povezane sa sadanjou.

37

Skinnerovoj (1995) je polo za rukom da konceptualno i semantiki dobro izradi svoj model i da ga u pojedinanim takama odvoji od ostalih teorija nadzora, mada i sama ocenjuje da empirijsko pitanje zasad ostaje otvoreno.

38

2.2 Kako prepoznati uenikov motivacioni uzorak?Uenici mogu da budu veoma razliito motivisani za uenje, u zavisnosti od toga kako su pojedinane, gore navedene komponente motivacionog procesa povezane, odnosno kombinovane izmeu sebe . Zbog istorije uenja svakog uenika ponaosob ove komponente su kod svakog od njih povezane na drugaiji, njemu svojstven nain, po tzv. karakteristinom motivacionom uzorku, koji odreuje ponaanje uenika u procesu uenja. Jurievieva (2006) je empirijski potvrdila pet razliitih motivacionih uzoraka kod uenika osnovne kole i opisala ih atributima motivacionih karakteristika. Ti uzorci su odreivani na osnovu individualnih razlika meu uenicima: u njihovim sposobnostima, u uspenosti uenja, u pristupima uenju i socijalnim podsticajima, kao i u odnosu na starost i na pol uenika. Grupe uenika sa homogenim motivacionim uzorcima su:

KOMPETITIVNI UENICI

Uenici ove grupe ue pre svega zbog toga to ele da budu uspeni u uenju (da dobiju dobre ocene, nagrade, pohvale), a svoju uspenost u uenju objanjavaju svojim sposobnostima za uenje. Ovaj motivacioni uzorak je prisutan kako meu mlaim tako i meu starijim uenicima, a karakteristiniji je za uenike nego za uenice i za one sa visokim sposobnostima za uenje. Uenici ove grupe svoje uenje umeju strateki da prilagode materiji koju ue i zahtevima uenja . Oni svojim sposobnostima kompenzuju neprimenjivanje strategija uenja i/ili nerazvijenost navika uenja. Socijalno okruenje znatno ih podstie na dostignua u uenju. Uenike sa ovakvim motivacionim uzorkom nastavnici ocenjuju kao izuzetno aktivne u uenju, u smislu saraivanja i zalaganja za kolski rad. Ovi uenici su visoko uspeni u uenju i u poreenju sa uenicima iz drugih motivacionih grupa u proseku ostvaruju najbolje rezultate u uenju.

AKTIVNI UENICI

Uenici ove grupe ue pre svega zbog toga to ih uenje, odnosno, materija uenja interesuje, zato to ele da je savladaju i zato to znanje za njih predstavlja znaajnu vrednost. To su uenici sa dobrim self-konceptom o uenju, koji sebe ocenjuju kao uenike kompetentne za uenje. Oni se suoavaju sa razliitim zadacima u uenju, na razliitim nivoima sloenosti, pa i u sluajevima kada se uspenost ne moe unapred predvideti. Ovaj motivacioni uzorak prisutniji je meu mlaim nego meu starijim uenicima i karakteristiniji je za uenice nego za uenike. U niim razredima u ovu grupu svrstavaju se uenici koji su sposobniji za uenje, a kasnije to vie nije pravilo. Ti

39

uenci u uenju primenjuju razliite strategije uenja, a naroito im je svojstveno uenje sa razumevanjem. Socijalno okruenje pre svega ih podstie na uenje i na ovladavanje spretnou (tehnikom) uenja, a manje na prikrivanje greaka u uenju ili samo na dostignua uenja. Po miljenju nastavnika uenici sa ovim motivacionim uzorkom su srednje aktivni i aktivniji i u proseku se ne izdvajaju po svojim (dobrim do vrlo dobrim) rezultatima uenja.

UENICI NESAMOSVESNI U UENJU

Uenici ove grupe ue pre svega zbog toga to se plae neuspeha u uenju i/ili kanjavanja zbog neuspeha, te uenjem ele da izbegnu kanjavanje, a pored toga svesni su i znaaja znanja i vrednosti uenja. Zbog toga mnogo ue. Inae, ovi uenici nemaju oseaj nadzora nad svojim uenjem i nad rezultatima uenja, a prepreku u uenju pravi im lo self-koncept . Ponaanje u uenju (zavisniko) prilagoavaju eljama i zahtevima socijalnog okruenja, jer imaju elju za sigurnou, prihvaenou i potvrivanjem. Vie je uenika mlaeg uzrasta u ovoj grupi, a u kasnijim uzrastima pripadnost ovoj grupi po polu izjednaena je. Isto tako, meu starijim uenicima sa ovim motivacionim uzorkom moe se primetiti porast onih sa veim sposobnostima za uenje. Mlae uenike iz ove grupe socijalno okruenje pre svega podstie na prikrivanje greaka u toku uenja, a starije pored toga i na dostignua u uenju, to je verovatno povezano sa viom aktivnou u uenju i sa viom uspenou u uenju nego to je ispoljavaju, odnosno, ostvaruju uenici ove grupe, pre svega u viim razredima.

UENICI PASIVNI U UENJU

Uenici ove grupe ue prvenstveno zbog toga to se plae neuspeha u uenju i/ili kanjavanja zbog neuspeha i to na ovakav nain ele da izbegnu neuspeh. Za razliku od grupe nesamosvesnih uenika ne ispoljavaju elju za dostignuima uenja, a materija uenja i kolsko uenje ne interesuju ih. Broj uenika ove grupe bitno je nii u niim razredima, nego meu starijim uenicima, a pored toga jasno je i to da meu mlaim uenicima u ovoj grupi preovlauju uenice, a meu starijima uenici. U poredjenju sa uenicima drugih motivacionih grupa uenici ove grupe imaju u proseku nie sposobnosti za uenje. Za njihov pristup uenju karakteristino je pre svega to da ue samo onoliko koliko je neophodno (za dostizanje minimuma). Ovi uenici ne dobijaju posebne motivacione podsticaje iz svog socijalnog okruenja, mada se kod starijih uenika ove grupe kao vaan socijalno-motivacioni podsticaj pojavljuje sklonost ka prikrivanju greaka u toku uenja. Njihovu aktivnost u uenju nastavnici ocenjujeju niskom ocenom, a pri tome uenici ove grupe, u proseku, dostiu niu uspenost u uenju, u poreenju sa uenicima drugih motivacionih grupa.

40

UENCI NEMOTIVISANI ZA UENJE

Motivacioni uzorak za ovu grupu uenika prisutan je u viim razredima. Uenici ove grupe nisu ni unutranje ni spoljanje motivaciono usmereni, ne navode ni nedostatak i/ili odsustvo nadzora nad sopstvenim uenjem, ni strah povezan sa uenjem i/ili izbegavanjem uenja. U ovoj grupi, u koju se udruuju uenci visoko sposobni za uenje, preovlauju devojke. Ovi uenici se ne izdvajaju po primeni nekog od posebnih pristupa uenju. U sutini za njih je, u poreenju sa uenicima drugih motivacionih grupa, karakteristino da, najmanje od svih, ue na nain koji bi im omoguavao razumevanje materije koju ue. Slino za njih vai i u pogledu podsticaja iz okruenja: oni su neizraziti, odnosno u svom socijalnom okruenju dobijaju izuzetno malo podsticaja za prikrivanje greaka u toku uenja. Nastavnici njihovu aktivnost u uenju ocenjuju kao visoku, a u ovoj grupi u proseku ima mnogo uenika koji su uspeniji u uenju.

Refleksija: Svoje uenike pokuajte da razvrstae u navedene grupe po motivacionim uzorcima. Koje karakteristike primeujete? Kako u svom pedagokom radu doivljavate uenike pojedinanih grupa? Potraite vae metafore za pojedinani motivacioni uzorak. Da li bi na osnovu vaih iskustava mogli da formirate i dodatne grupe uenika s obzirom na njihove posebne motivacione uzorke?

41

Beleke:

42

3 Podsticanje motivacije za uenje u koliPanju, svakako, konkretnije valja posvetiti i odgovoru na pitanje na koji nain to delotvornije motivisati uenike za kolsko uenje. Ovo pitanje, i pored brojnih istraivakih analiza, ostaje jo uvek prilino otvoreno. ini se da je podruje transfera smisaone aplikacije istraivakih saznanja u konkretne situacije uenja, na polju podsticanja motivacije za uenje, skromnije od oekivanja i esto nedovoljno za potrebe kolske prakse. Pored toga, u kolskom prostoru i dalje su prisutne odreene premise koje nemaju nauni osnov: uenje mora da bude zabavno, a problemi sa motivacijom uenika proizlaze samo iz injenice da nastavnik zabavu i uitak kod uenja, na neki nain, pretvara u izgaranje (prim.SM u ozbiljan misaoni proces) (Good i Brophy, 2000, str. 221). U praksi su na osnovu bihevioristikog modela dobro razvijeni postupci koji, pre svega, kod uenika podstiu uenje zbog njegove instrumentalne vrednosti i pri tome su spoljanji motivacioni podsticaji u funkciji dostizanja jasnih ciljeva, odnosno ocena i uspeha u uenju, jer je uenje, u osnovi, shvaeno kao dosadno ili ak odbojno 8. Mnogo manja panje do sad je posveeno postupcima formiranja vrednosti uenja, odnosno postupcim za podsticanje uenja i u onim situacijama kada ciljevi nisu jasno odreeni i kada nema klasinih kriterijuma za ocenjivanje uspenosti u uenju (Brophy, 1999). Drugaije reeno: u vaspitno-obrazovnim institucijama nedovoljno panje posveujemo motivaciji uenika, naroito onda kada ih treba motivisati za reavanje kompleksnijih i loe strukturiranih problema, koji za svoje reavanje zahtevaju vie oblike miljenja, odnosno uenja (problemsko, kritino i stvaralako) i kao takvi predstavljaju autentine puteve za poboljavanje kvaliteta ivota i razvoj drutva u celini. Stipekova (2002) smatra da bi bilo nerealno, a i struno besmisleno, oekivati od nastavnika da na isti nain motovie za uenje sve uenike koje poduavaju. Meutim, vano je da nastavnici pokuaju da to vei broj uenika podstaknu na uenje . Pedagoki pristupi koji im u tome stoje na raspolaganju danas su raznovrsni (Anderman i Anderman, 2010). Ako se na ovom mestu vratimo grupama uenika sa razliitim motivacionim uzorcima (pisano o njima u prethodnom odeljku), onda bismo na osnovu prepoznatljivih karakteristika tih pojedinanih grupa, mogli dati smernice za dalje motivisanje uenika, kako u pravcu potovanja i negovanja dobro izraenih motivacionih elemenata tako

8

U poslednoj deceniji tako beleimo porast broja prirunika za uenje u kojima preovlauju saveti o tome na koji nain nadmudriti sistem i sa malo ili bezmalo uenja postii dobar rezultat u kolskoj situaciji, kao i udbenika koji su potpuni u tom smislu da od uenika ne zahtevaju aktivnosti, odnosno primenu razliitih strategija uenja, jer su sadraji u njima ve izraeni (sutina materije uokvirena, kljune rei boldovane, slikovni prikazi priloeni)

43

i u pravcu podsticanja motivacije za uenje u onim elementima koji su kod pojedinanih uenika slabije zastupljeni.

Tabela 3: Smernice za motivisanje uenika sa razliitim motivacionim uzorcimaUenici ove grupe najlake se motiviu tako to im se obezbedi dovoljno takmiarskih situacija, pri emu je vano da se njihova panja postepeno usmerava na takmienje sa samim sobom (na posmatranje sopstvenog razvoja u uenju), kao i na druge motivacione inicijatore (npr. na znanje kao vrednost,na razvijanje interesovanja za uenje). Pre svega, potrebno je uiti ih kako da ue (sticanje strategija i navika u uenju) i podsticati formiranje unutranjih promenljivih atribucija. Uenici ove grupe najlake se motiviu tako to im se obezbede nastavna podrka pri uenju i zadaci za koje izraavaju naroito interesovanje. Kod njih je vano i podsticanje vrednosti dostignua, dakle spoljanje motivisanosti (efikasnost), jer e samo tako biti aktivniji i na podrujima za koja inae nisu motivisani, ali na kojima se od njih oekuje motivisanost, odnsno trai aktivnost. Uenici ove grupe najlake se motiviu tako to im se organizuju aktivnosti za koje dobiju povratne informacije o njihovom uenju i dostignuima. Na taj nain jaamo njihov self-koncept (podstiemo razvoj unutranjih promenljivih atribucija) i time im pomaemo u osvajanju delotvornih strategija uenja i u obrazovanju ciljeva za uenje na osnovu prepoznatih interesovanja. Uenici ove grupe najlake se motiviu tako to pokuvamo da im omoguimo bezbedno i podsticajno okruenje za uenje u kome, pomou materije koja se ui i pomou aktivnosti, doprinosimo razvoju razliitih motivacionih inicijatora i jaamo njihov self-koncept u uenju. Uenici ove grupe najlake se motiviu tako to u poduavanju polazimo od njihovih intersovanja kojima prilagoavamo razliite aktivnosti u uenju. Korisno je da kod tih uenika podstiemo razvoj cljeva uenja koji su povezani, kako sa doivljavanjem kompetentnosti zbog znanja tako i sa postizanjem dostignua (podstiemo kako unutranju tako i spoljanju motivisanost).

KOMPETITIVNI UENCI

ZA UENJE AKTIVNI UENICI

ZA UENJE NESAMOSVESNI UENICI

ZA UENJE PASIVNI UENICI

ZA UENJE NEMOTIVISANI UENICI

44

Za kakvu se motivacionu klimu valja zalagati u razredu?Istorijskim pregledom pedagokih inicijativa za podsticanje motivacije za uenje u koli moe se videti da su do sedamdesetih godina 20. veka preovladavali optiji pedagoko humanistiki pristupi koji su promovisali kolsku klimu i lina svojstva nastavnika povezana sa emocionalnom podrkom uenicima. Tek kasnije su, istraivai koji su prouavali uticaj razredne klime na motivaciju za uenje, poeli da razlikuju razliite faktore. Tako su, na primer, odvojeno poeli da razmatraju nastavnikova li