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PRÒLEG

La Conselleria d’Educació, Investigació, Cultura i Esports a través del CEFIRE Humanístic i Social i les assessories d’Humanitats de la xarxa de CEFIRES de la Comunitat Valenciana, i la Facultat d’Educació de la Universitat d’Alacant us presentem aquest primer Congrés d’Humanitats, Ciències Socials i Educació.

Es tracta d’un congrés d’actualització científica, didàctica i metodològica, que té la finalitat d’oferir un espai d’encontre, intercanvi, dinamització i síntesi de les aportacions que el professorat de la Comunitat Valenciana ha realitzat, orientades a la millora en l’ensenyament-aprenentatge de les Humanitats i les Ciències Socials, així com analitzar els reptes i les metes que puguen establir-se en l’actualitat i per al futur més immediat.

A la fi del primer any de vida, l’Àmbit Humanístic i Social convoca aquest I Congrés d’Humanitats, Ciències Socials i Educació amb les següents intencions:

Posar de manifest la importància i el valor de les Humanitats dins del nostre sistema educatiu per a la formació de persones lliures, crítiques, responsables i felices, involucrades en la construcció d’un món millor.

Promoure’n l’actualització científica, metodològica i didàctica.Fer visibles, compartir i posar en valor les bones pràctiques educatives que

tenen lloc en les aules valencianes.La Universitat d’Alacant, i de manera especial la Facultat d’Educació,

fidel com sempre al seu compromís amb la formació del professorat, participa en l’impuls a aquesta iniciativa, conscient de la importància de l’actualització en la carrera professional del docent i la seua repercussió en el centre escolar i l’alumnat.

Un fòrum que potencia l’intercanvi i la comunicació d’experiències resulta, indefugiblement, enriquidor per al professorat, ja que les experiències docents solen ser respostes hàbils i eficaces als problemes comuns que a diari es troben tant en la gestió d’aula, com del centre i fora d’ell i que implica tota la comunitat educativa, formada per famílies, alumnat i docents.

Així doncs, la Universitat d’Alacant, juntament amb la xarxa de CEFIRES de la Comunitat Valenciana, vol contribuir, d’aquesta manera a generar

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oportunitats d’investigació, ciència i metodologia, que amb les experiències concretes de la pràctica educativa possibilita espais de millora.

L’èxit de participació ha sigut una realitat: més de tres-cents inscrits, qua-ranta-cinc experiències d’aula de Primària, Geografia i Història, Filosofia, Clàssiques i Economia. Més de noranta comunicadors i comunicadores, dos tallers de realitat virtual, una zona de pòsters, una exposició sobre la història de l’educació a través de la història d’Espanya i cinc ponents de màxima actualitat.

Alguns d’ells han decidit participar de la publicació que ara posem en les vostres mans. Estem convençuts que hem assolit els objectius inicials i que aquesta obra servirà als professionals de l’educació en matèria de ciències humanes i socials com a punt de reflexió, de millora i de canvi.

José María Esteve FaubelDegà Facultat d’Educació. Universitat d’Alacant

PONENCIA

LA REPRESENTACIÓN ESCOLAR DE LA GEOGRAFÍA

Xosé M. Souto GonzálezUniversitat de València

Cuando una persona accede a la profesión docente tiene un conjunto de sensa-ciones y emociones que perturban su manera de razonar. Con el paso del tiempo las presiones ejercidas por alumnos/as, familias, administración educativa y colegas determinan unos hábitos de actuación y decisión, que pocas veces se manifiestan en una reflexión colectiva. En este ámbito profesional es fácil que se adquieran rutinas y tradiciones que dificultan la innovación en las aulas.

Sin duda, las etapas educativas en las que se trabaja influyen en las deci-siones personales. La relación personal con niños de cinco o nueve años, con un número elevado de horas semanales, no es comparable con el que se puede registrar en un centro de secundaria, obligatoria o en bachillerato y ciclos formativos. Pero además de ello influyen las expectativas desarrolladas por el docente, consecuencia de su formación inicial y, sobre todo, de sus vivencias como alumno del sistema escolar durante al menos veinte años.

Este pretende ser el objetivo de esta aportación. Pretendo analizar cómo la construcción social de estas expectativas influye decisivamente en la crea-ción de dichas rutinas. Si deseamos transformar este obstáculo educativo en un problema didáctico, para encontrar su solución, es necesario analizar qué piensan (pensamos) los profesores de geografía en las aulas de los centros de secundaria.

1. Nos acercamos a las expectativas docentes

Como hemos dicho, las experiencias adquiridas durante la infancia y juven-tud constituyen un factor relevante en la adopción de decisiones educativas,

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pues hay un componente ontológico que influye decisivamente sobre el marco gnoseológico, donde se construyen los conceptos y argumentos que utilizamos para justificar, o no, nuestras actuaciones.

En este sentido mi primer acercamiento a la enseñanza lo constituyó la colaboración en un centro parroquial de los años sesenta en Vigo. Acudía las mañanas estivales a enseñar a personas cuyas familias no tenían capacidad económica para pagar las clases particulares que les permitiera recuperar las materias suspendidas en junio. Yo había finalizado sexto de bachillerato y ense-ñaba a niños y niñas del ciclo superior de EGB; o sea, una persona de 15 años orientaba a otras de 11 a 14 años de edad. Y aquí surge la primera preocupación por la enseñanza de la geografía e historia.

Más tarde, durante mi experiencia en la graduación de Geografía tuve la oportunidad de participar en el primer Encuentro de Estudiantes de Geografía de España, en el año 1978 en Barcelona1. Lo allí vivido con otros colegas y la formación de un grupo de jóvenes geógrafos en Galicia2 me permitió trabajar con las ideas de la geografía de la percepción y del comportamiento en mis experiencias educativas del Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP), que nos habitaba para acceder a las oposiciones de Secundaria.

Las experiencias iniciales marcaron mi reflexión didáctica. Allí pude des-cubrir la potencialidad de las ideas que se construían sobre un objeto material (el territorio) y cómo dichas opiniones y prejuicios guiaban el comportamiento de las personas. Las relaciones entre el sujeto y su contexto social determina-ban las expectativas sobre el espacio personal y la ordenación de este, como se reflejaba en mis trabajos de ordenación de territorio (Planes Generales o Normas Subsidiarias).

1. Sobre los primeros encuentros de estudiantes de Geografía se pueden consultar algunas referencias bibliográficas. Nosotros hemos utilizado AA.VV. IXè. Encontre d’estudiants de Geografia i joves geògrafs, Barcelona: Generalitat de Catalunya-CIRIT, 1986, especialmente páginas 27-33 sobre análisis bibliométrico, donde se muestra la relevancia del magisterio de Horacio Capel y sobre todo páginas 35-47 de Luis A. González, Juan Piñeiro y Gonzalo Méndez, que analizan los encuentros de Madrid, Santiago y Santander (1983-1985). Hacen referencia también a los anteriores congresos en publicaciones de la Revista de Geografía, vols. XIV y xvi-xvii, así como un trabajo de Clemente Cubillas sobre el mismo contenido en el II Coloquio Ibérico de Geografía, Lisboa, 1980. Para encuentros posteriores hemos utili-zado: AA.VV. Comunicacións ós XVI Encontros de Xóvenes Xeógrafos, Santiago: Xunta de Galicia, 1993, que muestra un giro en la finalidad de los encuentros, que a partir de entonces se centran más en comunicaciones sobre planeamiento territorial y descripciones de lugares.

2. A la vuelta del Primer Encuentro de Estudiantes de Geografía de Barcelona se organiza un grupo de trabajo (XEGA, Xeógrafos Galegos) que edita materiales para ayuntamientos peque-ños y para la ciudadanía. Posteriormente colabora con otras personas a la institucionalización de la Sociedade Galega de Xeografía, que ha editado la revista Terra, donde divulgaba inves-tigaciones sobre la enseñanza de la geografía y sobre ordenación del territorio.

Ponencia «La representación escolar de la geografía» 15

Mis primeros años como docente en un centro de secundaria se correspon-dieron con la impartición de la enseñanza de geografía e historia en el horario nocturno, donde acudían personas después de trabajar. Ese fue otro aprendizaje espléndido: las personas, con ayuda de los instrumentos de la geografía de la percepción, podían explicar mejor sus actividades laborales y su concepción ciudadana de la vida en común.

El transitar por diferentes puestos docentes en Secundaria, Centros de Profesores, equipo de reforma, sindicatos y, finalmente, desde la formación inicial en la Universitat de València (ver cuadro 1), me han permitido apren-der y valorar el esfuerzo de los/las docentes de geografía por construir una explicación de los hechos coetáneos en diferentes lugares del mundo. Y ahora me propongo retornar a la sociedad las plusvalías adquiridas en este período de tiempo.

Cuadro 1. Trayectoria de formación permanente personal

Trabajo docente en Secundaria

Centros de Profesores, Reforma y Sindicatos

Formación inicial en las Universidades

Períodos cronológicos

1979-85; 1988-89; 1997-2004; 2005-2011

1985-87; 1989-1997; 2004/05

2011-2018

Fuente Elaboración propia.

2. Construimos una teoría para entender el comportamiento humano en el espacio

Desde el año 1983 me ha preocupado (Souto, 1983) el análisis de la percepción espacial, como modelo de análisis del comportamiento personal y colectivo; una preocupación inicial motivada en gran medida por la lectura de un artículo seminal sobre estas cuestiones (Capel, 1973). Los filtros emocionales, senso-riales y culturales influyen decisivamente en la organización estructural del espacio (cuando visitamos un lugar) y valorativo (cuando deseamos cambiar de domicilio). Este conocimiento ha sido utilizado por el poder económico para generar estímulos para influir en el comportamiento de los viajes de ocio, para el desarrollo de urbanizaciones en la «paz del medio rural», para preca-rizar las relaciones laborales creando la ilusión de la libertad de elección de desplazamientos.

La inicial oposición entre espacio subjetivo y objetivo se ha ido perfilando y matizando con la ayuda de otros investigadores, en especial Pedro Reques y Josep V. Boira, con quienes pude compartir una reflexión sobre la praxis de dicho procedimiento en el ámbito escolar (Boira, Reques y Souto, 1994). Así el denominado espacio complejo se refería a las interrelaciones –todavía no


prefijadas– entre el ámbito de las decisiones personales y las influencias del contexto social.

Más tarde, he podido conocer el marco teórico de las representaciones espa-ciales y el conocimiento de la trialéctica espacial de E. Soja. De esta manera he podido avanzar en la formulación de un conocimiento de los hábitos docentes de Geografía, que están condicionados por la presión social de familias, poder político y económico, empresas culturales y medios de comunicación. Ello se ha visto confirmado desde otras investigaciones en países como Argentina y Alemania3.

3. Investigación e innovación. La propuesta de los proyectos curriculares

La definición de praxis nos invita a relacionar la investigación con la inno-vación y ello es lo que pretendemos realizar brevemente para concluir en la posible integración de ambas a través del modelo de la construcción de un pro-yecto curricular. El cuadro 2 nos presenta las características más sobresalientes de la investigación educativa y la innovación didáctica, que son imprescindibles para lograr la praxis escolar. Por su parte, la figura 1 nos muestra la síntesis operativa en un proyecto curricular, un modelo educativo que funciona desde las expectativas personales y la formación institucional.

Esta praxis escolar es la que ha permitido que desde 1989 vengamos traba-jando en el proyecto Gea-Clío, que ha elaborado materiales curriculares para Educación Primaria, Secundaria y Bachillerato, además de organizar numerosas actividades de formación en Centros de profesores, universidades, sindicatos y centros escolares. Pero al mismo tiempo ha dado lugar a investigaciones sobre didáctica de la geografía e historia, algunas convertidas en tesis doctorales y otras en artículos que se han difundido en revistas y libros4.

Como se puede apreciar en la figura 1, la investigación es precisa para facilitar la formación permanente, para introducir nuevas ideas y argumen-tos que eviten la autocomplacencia del trabajo práctico, que solo puede ser interpelado por el gusto o disgusto del alumnado en clase. Y en este contexto el profesor de la enseñanza básica se transforma en un pequeño investigador de la realidad escolar cotidiana y aporta a otros colegas las reflexiones de sus estudios de caso. En este sentido un hecho aislado, un caso, al estar encuadrado en un proyecto colectivo se puede generalizar con la ayuda de los métodos de validación.

3. Las semejanzas con lo que sucede en Alemania o Argentina se han analizado en una síntesis sobre la enseñanza de la geografía y las representaciones sociales (Souto González y García Monteagudo, 2016)

4. Una síntesis reciente del grupo Gea-Clío se puede consultar en Ramírez y Souto, 2017


Cuadro 2. Diferencias entre investigación educativa e innovación didáctica

Acciones de un programa de investigación Innovación desde un proyecto curricular

Delimitamos un objeto concreto de análisis que debe tener significación social para que sea analizado y aporte conocimiento racional a la comunidad de científicos

Desarrollamos una programación didáctica o una secuencia de tareas en una Unidad Didáctica en relación con un problema social y ambiental para que se pueda desarrollar la autonomía crítica de docentes y alumnos

Afinamos nuestro discurso teórico, con apoyo bibliográfico, para justificar el problema, argumentar las hipótesis y buscar nuevos datos

Planteamos algunos ejercicios para saber cómo los alumnos representan sus concepciones sociales sobre el problema seleccionado y el profesor pueda dirigir

Nos interesan teorías sobre Epistemología, Psicología, Sociología, Neurociencia… para entender mejor el problema y posibles soluciones. Con ellas elaboramos una secuencia de tareas para resolver el problema planteado

Analizamos las respuestas de los alumnos, su conocimiento espontáneo para entender su lógica y contrastarlo con algunas teorías procedentes de la investigación educativa. Elaboramos un guion de trabajo con sus ideas para programar nuevas tareas

Buscamos nuevos datos en investigaciones particulares para apoyar nuestros argumentos. Comparamos nuestras investigaciones con otras

Aplicamos estrategias docentes que han usado otros profesores (de la misma área de conocimiento, o no) para facilitar el aprendizaje del alumnado

Utilizamos técnicas y métodos de investigación para analizar, clasificar y organizar la enorme cantidad de datos

Organizamos a los alumnos en grupos o individualmente para realizar tareas que permitan organizar las informaciones diversas y obtener nuevos datos si es el caso

Transformamos los datos obtenidos en la búsqueda de la información en resultados de nuestra investigación y discutimos (interpretamos) su aportación

Los alumnos van presentando sus resultados y nosotros los vamos contrastando y valorando a la luz del conocimiento científico o académico

Elaboramos conclusiones en un código de alta divulgación o media para que se pueda discutir por otros investigadores

Difundimos nuestros resultados en un código/discurso de divulgación media para que se pueda copiar/adaptar

Fuente: Elaboración propia.


Figura 1. Los proyectos curriculares como praxis del conocimiento escolar


Como cualquier programa de investigación es preciso disponer de un entra-mado metodológico; o sea, diseñar un camino riguroso y que aporte la validez científica y la utilidad ciudadana a las tareas realizadas. Eso es lo que vamos a ver a continuación.

4. Metodología utilizada en las investigaciones

Para poder validar las reflexiones teóricas que se realizan desde las instancias universitarias es preciso analizar las respuestas del profesorado en cuestiona-rios y entrevistas realizadas. Además, como hemos podido verificar a lo largo de estos años, es preciso someter dichas categorías conceptuales (establecidas desde el marco de la investigación) a un proceso de validación desde los propios sujetos que participan en la innovación escolar. Eso es lo que aporta una validez valorativa y generalización interna a los procesos de investigación educativos. El cuadro 3 nos sistematiza algunas de estas tareas realizadas en diferentes momentos con el objetivo de contrastar la formulación de propuestas teóricas


con los obstáculos que aparecían en la práctica escolar; por eso, es preciso acudir a la praxis para que se transformen en problemas de investigación.

Cuadro 3. Ejemplos de problemas que aparecen en la formación disciplinar

Muestras profesorado

Teoría: seleccionar contenidos

Métodos y técnicas de trabajo

Obstáculos en la formación

243 profesores 1988/89(Souto, 1990)

60% respuestas: entender el mundo de hoy. Se prima el entorno local

Más de la mitad de respuestas inciden en la autonomía intelectual del alumnado

Se confunde el entorno local con una descripción regional de los territorios próximos

76 profesores 1991/92(Souto, 1992)

Importancia del medio local y organización regional de este

Confección de gráficas y mapas como ejemplo de metodología

Se confunden técnicas con metodología didáctica

28 profesores 2008(Souto, 2014)

La mayoría (más de 50%) entiende que es una selección de la cultura básica

La síntesis inicial y final determina la metodología

La autonomía del alumnado está condicionada a la verdad objetiva del docente

120 futuros profesores 2013/16(Souto y García Monteagudo, 2016)

La selección de problemas en el medio local es lo más relevante, pero no la percepción social de los vecinos

La búsqueda de nueva información y el uso de las TIC se representan como innovación

Cuestionamos el uso de las tecnologías de la información sin reflexión crítica.


El estudio de sus respuestas nos condujo a la necesidad de profundizar en aspectos epistemológicos (interdisciplinariedad, centros de interés, pluralidad de enfoques disciplinares, conceptos estructurantes) y en el entendimiento de las concepciones espontáneas del alumnado en la definición de los problemas escolares. Los grupos de discusión establecidos en los seminarios y aulas de Máster nos ha permitido profundizar en las argumentaciones que se reflejaban superficialmente en las encuestas.

Los docentes del final del siglo xx manifestaban su deseo de trabajar la geo-grafía desde la percepción, conceptualización y elaboración de hipótesis sobre problemas sociales, pero les resultaba muy difícil superar el esquema del enfo-que regional en el momento de abordar un problema local. Igual sucedía con la metodología; se entendía que el alumnado debería construir sus conocimientos, pero la mayoría de sus actuaciones empezaban con la definición conceptual de un problema y finalizaban con los resultados del trabajo realizado en clase por parte del docente. Todo ello nos llevó a trabajar con síntesis e informes


del alumnado, pues era preciso analizar cómo se produce el conocimiento por parte de las personas, superando las rutinas del sentido común.

En los estudios del siglo xxi observamos una continuidad en estas temá-ticas en la formación permanente5. Seguían las mismas rutinas académicas respecto a los contenidos, que se correspondían con los hechos seleccionados por una empresa editorial. Y todo ello en un contexto de programación de los contenidos en la soledad del aula y el propio hogar. Además a ello se suma la percepción social del trabajo de profesor/a de geografía, pues las más de trescientas entrevistas que hemos realizado con personas de tres grupos de edad6 (menores de 30 años, entre 31 y 50, más de 51), nos han mostrado que las concepciones espontáneas sobre la memorización de hechos conceptuales y nombres de lugares continuaba en este segundo decenio del siglo xxi. Es decir, un docente debe enfrentarse al sentido común de las familias, tal como sucedía en otros lugares del planeta. Por eso romper el aislamiento es esencial en la formación docente. Y los proyectos curriculares o las redes sociales, como el Geoforo Iberoamericano, son aportaciones relevantes en este sentido.

Con la configuración del Geoforo7, en el año 2008, y la posibilidad de trabajar con el alumnado de Grado y Máster que se forma para la profesión docente hemos buscado sus opiniones, que hemos querido contrastar con las que manifiestan los componentes de un grupo de innovación (Gea-Clío) y la multitud de personas que aparecen en el Geoforo Iberoamericano de Educación, pues representa un buen elenco de ideas que surgen de las dificultades y acti-tudes que forman a los alumnos para ser docentes.

Los futuros docentes de Educación Primaria y de Educación Secundaria manifiestan su incertidumbre en el momento previo de iniciar su período de prácticas8. Si las expectativas del alumnado no se cumplen, canalizan su des-agrado hacia aspectos como los docentes de los centros, la desconexión entre teoría y práctica, la falta de organización entre la Universidad y los centros de Educación Primaria y Secundaria, sobre los que existen diversas represen-taciones sociales. En los Informes de Prácticas se advierte la reproducción de rutinas escolares, visibles en el uso casi exclusivo del libro de texto y el desarrollo de clases magistrales en las que «la profesora como oradora, aunque variando las palabras, acaba diciendo lo mismo que el libro». Otro grupo de

5. En este sentido vamos a utilizar como ejemplo las opiniones de 28 profesores de un curso organizado por la AGE-IGN en la Universidad Carlos III de Madrid en noviembre de 2008.

6. A lo largo de los cursos 2015/16, 2016/17 y 2017/18 los alumnos del Máster de Secundaria entrevistaban a tres personas (una de cada grupo de edad) para conocer sus concepciones espontáneas acerca de la geografía escolar.

7. GEOFORO. Educación, Geografía y Sociedad. http://geoforodocumentos.blogspot.com.es8. Así lo expresa una alumna del Máster de Educación Secundaria de la Universitat de València:

«cuando uno se enfrenta a esta nueva actividad, diferente a la de ser alumno/a, no sabe a qué ni a quién va dirigirse». (comentario realizado el 16 de abril de 2015, véase Foro 18).


alumnos concreta problemas específicos como la falta de colaboración docente, la asunción de roles por parte del profesorado y la existencia de un alumnado escasamente receptivo.

Es obvio que no todas las observaciones son semejantes, pues algunos comentarios de alumnos y alumnas del Máster destacan casos de buenas prácticas derivadas de la organización escolar. A modo de ejemplo, se citan experiencias positivas sobre tertulias dialógicas, los grupos inclusivos, el aula materia, los talleres de inteligencias múltiples y las bibliotecas tutorizadas en centros de Educación Primaria y Secundaria de algunas localidades del País Valencià. Pero la visión que se muestra es que dichas innovaciones son mino-ritarias y ello influye en el ambiente general de la valoración docente.

No es el momento de analizar los instrumentos que se han utilizado para conocer estas representaciones. Por el contrario, entiendo que es mejor pasar a analizar algunas repercusiones en la práctica escolar como consecuencia de esta visión estereotipada de la enseñanza de la geografía en el sistema escolar.

5. Los mapas y la visión del mundo

Uno de los lenguajes básicos de la geografía es el mapa. Además, tal como hemos visto en nuestras investigaciones, esta materia se suele identificar con el estudio de mapas, si bien se suele realizar con una escasa reflexión respecto a cuál es el significado que se representa. En primer lugar es preciso entender que el mapa es una simplificación de la realidad, pero no es esta. Por eso se uti-lizan signos y símbolos cartográficos. Sin embargo, es escasa la reflexión sobre la propia construcción cartográfica. Parece conveniente en clase enseñar esta diferencia al alumnado y que además se puede complementar con un estudio desde la materia de Plástica, para poder entender la simbología de pictogramas, colores, tonalidades, textura, grano…

Figura 2. A. Cuaderno de alumno de Secundaria sobre signos cartográficos.


Figura 2.B. Esquema conceptual de un mapa. Elaboración propia.

En segundo lugar está la representación en diferentes escalas. En este sentido parece necesario hacer una reflexión inicial sobre los errores y deformación que presentan muchos de los mapas del mundo que aparecen en los manuales escolares, no solo de España, sino también de otros países iberoamericanos. Algo que suele pasar desapercibido a alumnado y docentes.

En tercer lugar es preciso atender a las características técnicas de un mapa: legibilidad, simplificación y rigurosidad en localización y definición de las superficies. ¿Son legibles los mapas que se observan en los medios digita-les e impresos? Tenemos serias dudas de las leyendas que se utilizan en los mismos, tanto por el número de pictogramas como por el uso de los colores. ¿Son sintéticos y fiables? Cuando en un mapa se ofrecen más de tres categorías conceptuales en la representación de datos es muy difícil su interpretación y ello se puede observar en numerosos ejemplos. ¿Son rigurosos en la localización de las coordenadas geográficas?, ¿Son fiables las fuentes utilizadas, y son citadas expresamente? Son dudas que aparecen en la consulta de mapas y que podemos ejemplificar en algunos casos.

En efecto, nos ha llamado la atención que en la mayoría de los libros de texto de una parte y otra del Atlántico predomine una visión eurocéntrica y con la proyección de Mercator, donde, como se puede apreciar en la siguiente imagen, el hemisferio Norte representa las dos terceras partes de la representa-ción cartográfica (ver figura 3). Es curioso que incluso quienes dicen sentirse anticoloniales (en América Latina) sigan utilizando la visión eurocéntrica dis-torsionada en favor del hemisferio Norte.


Por todo ello parece que será preciso impugnar la visión simplista que existe en la opinión pública y en las clases respecto a la cartografía. Será pre-ciso avanzar hacia la construcción de rúbricas que nos permitan categorizar y jerarquizar las maneras de interpretar y construir los mapas, tal como ha realizado R. Catalá (2016).

Figura 3. Mapa de Mercator. Esquema simplificado de mapas que aparecen en manuales escolares.

Por este motivo en nuestras aulas de Secundaria, y dentro del proyecto Gea-Clío, hemos decidido utilizar la proyección de Arno Peters. Sabemos que no existe una reproducción exacta y fiable de la superficie terrestre, pero la proyec-ción de Peters nos permite contrastar las superficies con mayor verosimilitud y además facilita una reflexión cartográfica con otros materiales digitales e impresos9. El hecho de que a los alumnos le sorprenda esta representación facilita la reflexión didáctica sobre la manera de construir mapas a lo largo del pasado, lo que facilita el estudio de cartulanos y portulanos, así como el reparto de África o el papel de esas líneas que se conocen como fronteras (Bréville et al., 2013)

9. Es el ejemplo de la comparación que podemos hacer de la superficie de los países con la página web: https://thetruesize.com


Figura 4. Localización de las principales empresas industriales multinacionales en un mapa de proyección Peters. Fuente: Alumna del IES Ballester Gozalvo.

6. Las imágenes del mundo: las fronteras

Como hemos indicado, un mapa es una representación simplificada, convencio-nal y que posee un determinado interés para el observador y para el cartógrafo. En el caso de las imágenes satélites también existe un proyecto político, como quiero mostrar en las siguientes figuras.

Figura 5. Contraste de dos imágenes satélite del suroeste europeo. Fuente: páginas web de navegar-es-preciso.com y google maps.


En primer lugar el punto de vista. En el caso de la imagen de la izquierda aparece el perfil de la Península Ibérica, el norte de África, parte del continente europeo. Se observa un frente de nubes y colores que nos permiten interpretar el relieve. La fuente de este mapa es un grupo de navegación (https://www.navegar-es-preciso.com/) que se ha creado en México. La otra imagen es la captura de imagen de Google maps de una escala semejante, pero con informa-ción adicional sobre España con referencia a hoteles, imágenes del patrimonio cultural y, sobre todo, esto es lo importante, con una reconstrucción de las fronteras sobre la imagen satélite. Es decir, se impone la visión del productor de la imagen, que nos quiere transmitir la sensación de que las fronteras están incluso en las imágenes satélites. Es decir, la frontera es una «realidad», algo consustancial al territorio. Y nada más lejos de la realidad.

Con ello lo que queremos manifestar es que el punto de vista de quien ofrece una imagen es relevante. En segundo lugar debemos considerar la pers-pectiva que se utiliza para mostrar una imagen. No es lo mismo una perspectiva horizontal, que es como solemos observar los objetos del medio, que desde una perspectiva oblicua o desde una posición vertical, como en el caso de las imágenes satélite o las fotos aéreas. Ello supone una dificultad para los niños más pequeños, como ha mostrado en su investigación María Jerez (2016).

En tercer lugar, está la representación de la composición de los objetos en el espacio y, por tanto, la morfología del medio. Este aspecto es importante para acostumbrar a los alumnos a conocer la distribución de los elementos en un lugar. Estos dos ejemplos de diferente escala (ver figura 6) nos muestra un detalle del muro-frontera de Cisjordania y las barreras invisibles que separan «os morros de favelas» del resto de Rio de Janeiro. En un caso son los grafiti, los restos de obras y la torre de vigilancia quienes organizan el medio. En el otro son las favelas expandiéndose por los cerros quienes se recluyen en una orografía complicada que dificulta la expansión inmobiliaria vertical, que se concentra en la proximidad del mar. Son «dos ciudades», de espaldas la una respecto a la otra. Son los muros invisibles de las ciudades que muchas veces no aparecen en las fronteras geográficas, como señalaba Ana Caldeira (2007).


En resumen, la multiplicidad de imágenes que nos saturan informativamente requiere un tratamiento analítico. Para ello es preciso establecer esquemas de trabajo y posteriormente avanzar en la ordenación de grados de dificultad en su aprendizaje. Pero todo ello requiere tiempo e investigación.

7. Las estadísticas

El tercer código discursivo que aparece en el aprendizaje de la geografía es el uso de las estadísticas. En la actualidad hay una gran cantidad de datos numé-ricos, que se aportan como si fueran objetos neutros; es decir, no manipulados por los sujetos. Y ello no se puede admitir desde la docencia de las ciencias sociales, geografía e historia.

Además, y ello nos preocupa más, es el uso de estos datos numéricos, sin previa reflexión, para argumentar sobre conceptos relevantes en nuestra sociedad. Es el caso del cambio climático, que hemos venido analizando con el profesorado y alumnado de la localidad de Ontinyent.

Los errores que manifiestan muchas personas en la conceptualización del cambio climático se observa sistemáticamente en diferentes edades, como se ha verificado en la investigación realizada. Así, pocas personas saben cómo funciona el denominado efecto invernadero y el papel de la atmósfera en la difusión de la energía solar. Además las confusiones entre tiempo y clima nos conducen a entender que un fenómeno episódico y puntual puede ser una manifestación del cambio climático.

Los estudios realizados por Pablo Guerra (2018) nos muestran que los cambios más relevantes en las temperaturas de Ontinyent no se registran en un aumento de las temperaturas máximas medias, sino en las medias mínimas. Las temperaturas medias mínimas de los años cincuenta se correspondían con 9-10 grados y las mismas en el período 2010-2017 se situaban entre 11 y 12 grados.

Ello quiere decir que el cambio climático en esta localidad se aprecia mejor en el efecto de la irradiación nocturna y no en la insolación diurna. Ello solo lo podemos apreciar cuando analizamos con detalle las estadísticas y enfocamos el problema que queremos plantear y solucionar. Como comentaba en clases con mis alumnos de Secundaria: «los problemas en geografía empiezan cuando se acaban los de matemáticas». En efecto, la conversión del dato absoluto en relativo nos permite avanzar en la explicación, pero para ello es preciso disponer de un campo teórico y de una organización de conceptos. Es decir, necesitamos las palabras.

8. Y la palabra, siempre nos queda la palabra

El paso de la información al conocimiento supone transformar una incógnita en un problema de investigación o de aprendizaje. Así vamos elaborando una


explicación hipotética, que en algunos casos resulta en unas conclusiones prag-máticas que se pueden utilizar en la vida cotidiana; por ejemplo a través de la participación ciudadana.

Para poder explicar en geografía es preciso diferencias los conceptos. Una primera categoría son los que proceden de la definición de las observaciones de un lugar (así los conceptos de montes, ríos, playas o calles). Una segunda es la que procede de la generalización de dos o más definiciones (por ejemplo, la relación entre población y superficie en densidad; la relación entre tempe-ratura y precipitación en climograma). Y una tercera en la que denominamos categoría estructurante, o sea aquellos conceptos que organizan a los anteriores: percepción, escala, distribución, localización, interacción o sistema, por poner los más conocidos.

Dichos conceptos nos permiten delimitar la realidad y estudiar los fenóme-nos geográficos. Pero ello debe ser enseñado al alumnado para que este genere su propio aprendizaje. Y aquí otra vez debemos transformar las informaciones en conocimiento. Es el momento de construir síntesis e informes.

Para ello se debe considerar que en la clase de Geografía se enseña Lengua. Un resumen es un texto descriptivo o narrativo (forma de diario), pero la sín-tesis ya es un texto argumentativo y el informe añade el discurso orientativo o evaluativo, que nos permite adoptar decisiones. En un trabajo ya antiguo (Souto et al., 1996) hemos hecho una propuesta de trabajo para convertir el trabajo individual escolar en una comunicación pública, que pueda ser consultada por otras personas ajenas las dinámicas de las clases.

En este sentido, los resúmenes y síntesis van conformando un campo de conocimiento que puede ser relevante para la adopción de decisiones en la vida pública. Y en este contexto la geografía escolar tiene mucho que aportar.

Tanto en los problemas que afectan a las consecuencias ambientales de la acción antrópica, como al deseo de cambiar de domicilio, de visitar un lugar en vacaciones, organizar el espacio de un patio escolar, o la ordenación de los espacios públicos de un barrio urbano. En todas estas escalas es posible intervenir. Y pensar en los problemas locales para ver las coincidencias con las expresiones de otras personas en lugares alejados. Y así desde el pensar local se construye un actuar global. El geoforo es un instrumento en este camino, como lo es el programa Nós Propomos o la plataforma geocrítica.

Y todo ello nos invita a ser optimistas sobre el futuro de la educación de la geografía para construir una manera de pensar y razonar los proble-mas del mundo. Otra cuestión es valorar la manera de intervenir en dicha transformación.


Referencias bibliográficasBréville, Benoît. El Atlas de los conflictos de fronteras, Valencia: Le Monde

Diplomatique y UNED, 2013.Boira, Josep V.; Reques, Pedro, Souto, Xosé M (1994) Espacio subjetivo y geografía:

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