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Problemas emocionais e comportamentais associados ao
baixorendimento acadmico
Patricia Leila dos SantosSnia Santa Vitaliano Graminha
Universidade de So Paulo Ribeiro Preto
ResumoCom o objetivo de identificar a incidncia de problemas
emocionais e comportamentais e os tipos de proble-mas de
comportamento que aparecem associados ao desempenho escolar,
aplicou-se a Escala ComportamentalInfantil A2 e a Escala B de
Rutter a dois grupos de crianas, um com baixo rendimento acadmico
(BRA) eoutro com alto rendimento (ARA), cada grupo com 20 crianas,
alunos de primeira e segundas sries, comidades que variaram entre 6
e 10 anos. Os resultados mostram que a maioria das crianas do grupo
BRA obteveescores indicativos da presena de problemas
emocionais/comportamentais, diferente do grupo ARA, e aincidncia da
maioria dos problemas especficos de comportamento foi sempre maior
para o grupo BRA.Destaca-se que problemas de comportamento
representam uma forte condio de risco para problemas deaprendizagem
e que o trabalho com crianas com dificuldades de aprendizagem deve
considerar aspectosligados tambm ao comportamento.
Palavras-chave: problemas de aprendizagem; problemas de
comportamento; fatores de risco; baixo rendimento acadmico
AbstractEmotional and behavioral problems associated to low
academic performance. This study aimed to identifythe incidence of
emotional and behavioral problems, as well as the types of behavior
problems associated toacademic performance. For such purpose,
Rutters Child Behavior Scale-A2 and Rutters B Scale wereapplied to
students of first and second years of elementary school, aged 6 to
10 years and divided into twogroups of 20 children each: a Low
Academic Performance group (LAP) and a High Academic
Performancegroup (HAP). The results evidenced that most of children
in LAP group, unlike those in HAP group, reachedscores indicative
of the existence of emotional/behavioral problems, and that the
incidence of the majority ofthe behavior-specific problems was
always higher in LAP group. These findings highlight that
behavioralproblems represent a strong risk condition for learning
problems and that working with children with learningdisabilities
should also take into account features related to behavior.
Keywords: learning disabilities; behavior problems; risk
factors; low academic performance
Estudos de Psicologia 2006, 11(1), 101-109
As associaes entre distrbios de comportamento eproblemas de
aprendizagem tm sido encontradasem vrios estudos, sendo que alguns
autores apon-tam as dificuldades de comportamento como sendo um
fa-tor de risco para o baixo desempenho acadmico(Marturano,
Linhares, & Parreira, 1993; Speakman, Herman,& Vogel, 1993;
Thompson, Lampron, Johanson, & Eckstein,1990), enquanto outros
indicam que problemas na apren-dizagem escolar podem facilitar o
desenvolvimento de dis-trbios de comportamento graves (Gordon,
1993; Kolvin,Miller, Fleeting, & Kolvin, 1988).
Roeser e Eccles (2000) propem que as dificuldadescomportamentais
e emocionais influenciam problemas aca-dmicos e estes afetam os
sentimentos e os comportamentos
da criana, sendo que estas dificuldades podem se expressartanto
de forma internalizada, por meio de ansiedade, depres-so,
retraimento e sentimentos de inferioridade, quantoexternalizada,
por meio de comportamentos e atitudes quegeram conflitos com o
ambiente e, geralmente, so marcadospor caractersticas de desafio,
impulsividade, agresso,hiperatividade e ajustamento social
pobre.
A literatura aponta que as dificuldades de aprendizagemem si so
uma condio de risco psicossocial, colocando oindivduo em situao de
desvantagem educacional e social.Pessoas que fracassam ou aquelas
que abandonam a escolaperdem oportunidades que poderiam representar
experinci-as favorecedoras ao seu desenvolvimento. Assim,
experin-cias escolares positivas e estimuladoras podem
apresentar-
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102
se como condies que protegem o indivduo de tornar-sedelinqente e
envolver-se com a criminalidade (Kolvin et al.,1988; Maughan, 1988;
Rutter, 1987).
Arnold et al. (2005), comparando adolescentes com e
semdificuldades de leitura quanto a problemas emocionais
ecomportamentais, colheram informaes a partir de auto-rela-tos e
dos relatos dos pais sobre sintomas apresentados. Osrelatos dos
adolescentes apontaram que aqueles com dificul-dades de leitura
apresentavam nveis mais altos de depres-so, ansiedade e queixas
somticas do que os sem dificulda-des. Os relatos dos pais mostraram
mais problemas de aten-o, queixas somticas e comportamentos
delinqentes paraos adolescentes com dificuldades de leitura.
De modo geral, os problemas de aprendizagem tm sidofreqentemente
encontrados em associao com diferentessituaes que envolvem tanto as
caractersticas pessoais dacriana com dificuldades quanto as condies
de seu ambi-ente familiar e do ambiente mais amplo (Farran &
Cooper,1986; Graminha, Martins, & Miura, 1996; Lewis,
Dlugokinski,Caputo, & Griffin, 1988).
O conjunto de fatores de risco baseados na criana in-clui
componentes biolgicos e de temperamento, manifesta-o de
sintomas/problemas fsicos e psicolgicos e a compe-tncia (cognitiva
e social) desenvolvida (Finnstrom, Gaddlin,Leijon, Samuelsson,
& Wadsby, 2003; Lewis et al., 1988). Com-portamento apenas um
entre esses fatores; no entanto,merece destaque uma vez que os
estudos sobre fatores derisco tm mostrado que os problemas de
comportamento socondies importantes, freqentemente associadas a
distr-bios de aprendizagem ou baixo rendimento acadmico.
Neste contexto, Speakman et al. (1993), por exemplo, apon-tam,
entre os fatores de risco para problemas de aprendiza-gem,
temperamento difcil, dficits de ateno, baixa tolern-cia frustrao e
relacionamentos sociais pobres.
Em um estudo sobre a caracterizao da clientela infantilcom
dificuldades escolares atendidas pelo servio depsicopedagogia de um
hospital-escola, Marturano, Magna eMurtha (1993) tambm encontraram
resultados significativosapontando para a associao de dificuldades
de aprendiza-gem com problemas de comportamentos; sejam aqueles
dire-tamente ligados a relacionamentos e habilidades sociais
ouaqueles relacionados fala, ao sono, ao ritmo, s tarefas,
aoshbitos, aos tiques e controle de esfncteres.
Crianas com dificuldades de aprendizagem apresen-tam modos de
enfrentamento inadequados frente s situa-es cotidianas e s relaes
interpessoais, predominan-do condutas que sugerem baixa capacidade
de auto-regulao, hostilidade e resistncia s normas. Muitasvezes
elas so descritas como desobedientes, irritveis,impacientes,
agitadas, inseguras, briguentas e destrutivas(Medeiros &
Loureiro, 2004).
Estudos tm demonstrado uma associao importanteentre as
dificuldades de aprendizagem e o auto-conceito dacriana e a sua
percepo de seus prprios problemas.Stevanato, Loureiro, Linhares e
Marturano (2003) encontra-ram diferenas significativas quanto ao
auto-conceito de
crianas com dificuldades de aprendizagem comparadas acrianas com
bom desempenho escolar, sendo que o grupocom dificuldades
apresentou sempre resultados inferioresaos do grupo com bom
desempenho. Estes dados so cor-roborados pelo estudo de Okano,
Loureiro, Linhares eMarturano (2004), cujos resultados mostram que
as crian-as com dificuldades escolares se percebem com menor
ha-bilidade para aprender e com mais dificuldades de compor-tamento
para ajustar-se s demandas do meio, quando com-paradas s crianas
sem dificuldades.
Witt, Riley e Coiro (2003), ao estudarem as associaesentre
status funcional da criana, estressores familiares e ajus-tamento
psicossocial de escolares com diferentes dificuldadese limitaes
(perdas sensoriais, necessidades especiais, dis-trbios de
aprendizagem e outras), encontraram que proble-mas de comunicao e
de aprendizagem, alm de problemas desade fsica e mental da me,
conflitos familiares e pobrezaesto significativa e positivamente
associados comdesajustamento psicossocial entre crianas com
dificuldades.
Passando para o contexto familiar, variveis relaciona-das s
caractersticas pessoais dos pais, ao prprio funcio-namento da
famlia, estrutura e organizao do ambientedomstico aparecem
associadas ao rendimento acadmico.No contexto social mais amplo,
encontram-se condies comoa depreciao da criana por outras pessoas;
rejeio e agres-so; inadequao da professora; greve escolar e mudana
deprofessora, classe ou escola durante o ano letivo. Estes fato-res
vo influenciar tanto a aprendizagem quanto o comporta-mento da
criana em geral, podendo alguns deles aparecerdesde a gestao e
acompanhar por toda a sua vida (Graminhaet al., 1996; Marturano et
al., 1993; Santos, 2002; Vickers, 1994).
Santos e Graminha (2005), em um estudo sobre as rela-es entre o
ambiente familiar e o rendimento acadmico decrianas, encontraram um
universo maior de adversidadesfamiliares no contexto de crianas com
baixo rendimento aca-dmico. Segundo as autoras, esse contexto de
adversidadesvai se esboando desde a gestao, continuando pelos
anospr-escolares e escolares. Apesar disso, elas apontam que
asfamlias de crianas com alto e baixo desempenho escolarpodem ser
muito semelhantes quanto estrutura, organiza-o e valores
familiares, entretanto, tm condies de vidadiferentes, sendo que as
famlias de crianas que tm dificul-dades na escola vivem em condies
mais precrias e commenos conforto.
Outros eventos estressantes decorrentes de situaescomo
hospitalizaes ou institucionalizao podem tambmrepresentar uma fonte
de risco para desordens emocionais/comportamentais, bem como para
problemas de aprendiza-gem (Farran & Cooper, 1986; Lewis et
al., 1988).
Na literatura sobre problemas de comportamento e apren-dizagem,
h indicaes de que uma avaliao mais consisten-te sobre comportamento
deve considerar tanto a percepodos pais quanto a dos professores
sobre a criana.
Silver (1981) realizou um estudo comparando trs gruposde
crianas, avaliadas por seus pais e professores por meiode escalas
de comportamento: um grupo formado por crian-
P.L.Santos & S.S.V.Graminha
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103
as avaliadas pelo sistema escolar como tendo problemas
deaprendizagem, outro por crianas diagnosticadas por pedia-tras
como sendo hiperativas e/ou desatentas e um terceirogrupo que
inclua crianas encaminhadas a um centro de sa-de mental devido a
problemas de comportamento. O autorencontrou que entre 26 e 41% das
crianas com dificuldadesna aprendizagem eram tambm hiperativas e/ou
desatentas,92% daquelas classificadas como hiperativas e/ou
desaten-tas tinham problemas de aprendizagem e, nestes dois
grupos,80% tinham problemas emocionais. Ele concluiu que
essascrianas desenvolveram secundariamente problemas emoci-onais
como uma conseqncia da frustrao e deficincia emsua experincia.
Postulou, ento, que os problemas na apren-dizagem e comportamentos
caracterizados por hiperatividadee/ou desateno favorecem o
estabelecimento de problemasemocionais e/ou comportamentais.
Ainda com relao avaliao comportamental, Haagere Vaughn (1995),
em um estudo comparativo entre trs gru-pos o primeiro de crianas
com distrbios de aprendizagem,o segundo com baixo rendimento
acadmico e o terceiro comalto rendimento , relataram que as crianas
com distrbio eas com baixo rendimento foram avaliadas por seus pais
comotendo mais problemas de internalizao e hiperatividade doque as
com alto rendimento. Paralelamente, os professoresavaliaram as
crianas com distrbios de aprendizagem e ascom baixo desempenho como
tendo mais problemas deinternalizao, hiperatividade e tambm mais
problemas deexternalizao do que seus colegas com alto rendimento.
Osautores concluram que as diferenas na percepo de pais
eprofessores tanto sobre comportamento quanto sobre habili-dades
sociais decorrem de uma diferena de perspectiva dosavaliadores.
Essas diferenas precisam ser levadas em consi-derao nos processos
de avaliao e na interpretao dasinformaes sobre comportamento.
Como j foram expostos, os estudos sobre problemas deaprendizagem
vm repetidamente apontando uma associa-o entre dificuldades de
comportamento e de aprendizagem,entretanto, no h consenso sobre a
ordem de ocorrnciadestas dificuldades e se existe uma relao de
causa e efeitoentre elas. Alm disso, a maioria dos estudos utiliza
apenasuma fonte de informaes, ou a famlia (pais) ou a
escola(professores), apesar de a literatura apontar que, por
teremperspectivas diferentes, possvel que a avaliao de pais
eprofessores tambm seja diferente, tanto no que se refere
aproblemas de comportamento quanto de aprendizagem.
Assim, parecem particularmente importantes estudosque utilizem
instrumentos semelhantes, aplicados tanto apais quanto a
professores, na investigao das associa-es entre comportamento e
aprendizagem, buscandominimizar a influncia das diferentes
expectativas e poss-veis vieses dos avaliadores.
Considerando estas questes, o presente trabalho tempor objetivo
comparar as caractersticas comportamentais dedois grupos de
crianas: um com baixo rendimento acadmi-co e outro com alto
rendimento, com base nas avaliaes depais e professores, buscando
identificar em cada grupo a
incidncia de crianas com problemas emocionais
e/oucomportamentais e os tipos de problemas de comportamentoque
aparecem associados ao desempenho escolar.
MtodoEste estudo foi realizado numa escola pblica estadual
do interior do Estado de So Paulo, tendo como participantes40
crianas de primeira e segunda sries do ensino funda-mental, sendo
que 20 delas foram classificadas por seus pro-fessores como tendo
baixo rendimento acadmico (grupoBRA) e 20 como tendo alto
rendimento (grupo ARA).
Para a composio da amostra, foi solicitado aos profes-sores que
avaliassem todos os seus alunos (em um universode 329 crianas de 12
classes diferentes), classificando-osnuma escala de 1 a 10 (sendo 1
o mais baixo rendimento e 10o mais alto rendimento). Foram ento
sorteadas 20 crianasclassificadas nos pontos 1 e 2 para formar o
grupo BRA e 20classificadas nos pontos 9 e 10 para o grupo ARA.
Foram observadas as idades e sries e, para uma caracte-rizao do
nvel de desenvolvimento das crianas, estas fo-ram avaliadas por
meio de trs provas padronizadas: o Testede Desempenho Escolar TDE
(Stein, 1994), o Teste de Ma-trizes Progressivas Coloridas (Raven,
Raven, & Court, 1988)e Teste Gestltico Visomotor de Bender
(Clawson, 1980).
No grupo BRA, as idades das crianas variaram entreseis anos e 11
meses e 10 anos e 10 meses, predominandomeninos (75%), alunos de
segunda srie (60%), com desem-penho escolar inferior ao esperado
para a srie freqentada(95%), nvel intelectual mdio, acima da mdia
ou superior(55%) e com desenvolvimento visomotor abaixo do
esperadopara a idade (60%).
Por outro lado, entre as crianas do grupo ARA, as ida-des
variaram entre seis anos e 11 meses e nove anos e 10meses,
predominando meninas (60%), em igual proporoquanto srie freqentada
(50% de primeira srie e 50% desegunda srie), com desempenho escolar
marcadamente namdia ou superior (100%), nvel intelectual tambm na
mdiaou acima dela (90%) e desenvolvimento visomotor dentro ouacima
do esperado para a idade (100%).
Para coletar informaes sobre o comportamento das cri-anas foram
utilizadas a Escala Comportamental Infantil A2de Rutter (forma
traduzida e adaptada por Graminha, 1994;1998) e a Escala Infantil B
de Rutter (Rutter, 1967), que foitraduzida especialmente para este
estudo. A Escala A2 Adap-tada composta por 36 itens e foi
desenvolvida para serrespondida pelos pais, enquanto a Escala B
contm 26 itens,devendo ser preenchida pelo professor. Tomou-se o
cuidadode realizar a coleta de dados no segundo semestre do
anoletivo para que os professores pudessem conhecer melhorseus
alunos, antes de avali-los. Das 40 mes a quem foienviada a Escala
A2, trs no a devolveram devidamente pre-enchida; assim, os
resultados referentes Escala A2 consi-deram 37 participantes e os
da Escala B referem-se a 40.
Os dados da Escala B foram computados de acordo comas orientaes
do autor (Rutter, 1967) e os dados da Escala
Problemas de comportamento e de aprendizagem
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A2 de acordo com o estudo de Graminha (1998). A partir
dasinformaes das duas escalas foram calculadas as porcenta-gens de
alunos com escores totais indicativos de
distrbioemocional/comportamental para os grupos BRA e ARA,
comotambm as porcentagens de ocorrncia de cada item das es-calas
para os dois grupos.
Os resultados foram tabulados submetendo-se cada itemda escala
ao Teste Qui-quadrado de Pearson, ou ao TesteExato de Fisher
(quando o valor esperado era menor que cin-co), utilizando-se o
pacote estatstico SPSS. Foram conside-rados como significativos os
resultados em que a probabili-dade era inferior a 0,05. Tambm foi
aplicado o teste de qui-quadrado para verificar se a incluso nos
grupos BRA e ARAera independente de variveis como sexo, idade, srie
fre-qentada e a classificao obtida nos trs testes aplicados.
Destaca-se que o estudo foi desenvolvido seguindo-se todos os
cuidados ticos, esclarecendo a escola, as mese as crianas sobre os
objetivos e procedimentos a seremrealizados, solicitando-se
autorizao dos pais para a avali-ao das crianas e mantendo-se o
sigilo sobre as informa-es coletadas.
ResultadosInicialmente, na Tabela 1, possvel observar que os
resultados da aplicao do qui-quadrado mostram-se
estatis-ticamente significativos, indicando que o fato de a
crianaser includa em um dos dois grupos de estudo no independedo
sexo e da classificao obtida nas trs provas aplicadas.
Os resultados relativos s porcentagens de crianas dosgrupos BRA
e ARA que apresentam o problema descrito emcada item da Escala A2
Adaptada (respondida pelas mes)bem como os resultados do
qui-quadrado ou do teste exatode Fisher, conforme o caso, so
apresentados na Tabela 2.
possvel observar que, para a maioria dos itens daescala (31 dos
36 itens), a maior incidncia ocorreu entre ascrianas do grupo BRA.
Os resultados foram significativosentre os dois grupos com relao
aos itens: fica malhumorado e nervoso; destri suas coisas ou a dos
ou-tros; briga com outras crianas; no querido pelasoutras crianas;
criana fechada/solitria; no conse-gue permanecer numa atividade
qualquer por mais do quealguns minutos; medo/receio de situaes
novas; cri-ana difcil, complicada ou muito particular; maltrata
ou-
Tabela 1Distribuio dos participantes por grupos (BRA e ARA), em
referncia ao sexo e s avalia-es pelos testes de TDE, Raven e Bender
(teste de qui-quadrado)
Sexo
TDE
Raven
Bender
MasculinoFemininoInferiorMdio / SuperiorAbaixo da mdia /
Intelectualmente deficienteMdia / Acima da mdia / SuperiorAbaixo do
esperado para a idadeDentro ou acima do esperado
Grupo BRAf
15 519 1
91112 8
Grupo ARAf
812 020 218 020
2
5,013
36,190
6,144
17,143
p
0,025
< 0,001
0,013
< 0,001
Varivel
Tabela 2Freqncias das respostas nos itens da Escala
Comportamental A2 de Rutter Adaptada (parapais) entre os grupos BRA
e ARA e testes estatsticos
Item
1. Fica mal humorado e nervoso2. Destri suas coisas ou dos
outros3. Briga com outras crianas4. No querido pelas outras
crianas5. Criana fechada/solitria6. No consegue permanecer numa
atividadequalquer por mais do que alguns minutos7. Medo/receio de
situaes novas8. Criana difcil, complicada ou muito particular9.
Maltrata outras crianas10. Fala palavres11. Insegura, no tem
confiana em si mesma
Grupo BRA(%)
N = 18
8955503355
61
5055286750
Grupo ARA(%)
N = 19
4210 5 516
21
1010 01010
2
8,877 8,553
- a
- a
6,414
6,153
6,894 8,553
- a
12,386 6,894
p
0,003 0,003 0,003 0,042 0,011
0,013
0,009 0,003 0,020
< 0,001 0,009
a Para estes itens foi aplicado o Teste Exato de Fisher,
obtendo-se diretamente o valor de p
P.L.Santos & S.S.V.Graminha
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tras crianas; fala palavres e insegura, no tem confi-ana em si
mesma.
Complementando os dados obtidos por meio da EscalaA2 (mes), a
anlise das respostas das mes questo finalda escala, que investiga
se a criana apresenta outros proble-mas, mostrou que estas
respostas foram afirmativas para 32%das crianas do grupo BRA e 20%
para as do grupo ARA.
Quanto aos resultados da Escala B (professores), na Ta-bela 3,
possvel observar as porcentagens de crianas decada grupo que
apresentam o comportamento descrito nosdiferentes itens da escala e
os resultados dos testes estats-ticos aplicados.
Os resultados da Escala B mostram que 23 dos 26 itensocorreram
com maior incidncia para o grupo BRA, sendoque os resultados
estatisticamente significativos ocorre-ram nos itens: irrequieto /
corre ou pula para cima e parabaixo; mata aula;
retorce-se/inquieto; destri suasprprias coisas ou a dos outros;
briga com outras crian-as; no querido pelas outras crianas;
preocupado /
preocupa-se com muitas coisas; irritvel / perde o contro-le
rapidamente; triste, infeliz, choroso ou angustiado;tende a estar
ausente da escola por razes triviais; desobediente; concentrao
pobre/curto perodo de aten-o; conta mentiras; chorou / se recusou a
entrar naescola este ano; gagueja; tem outra dificuldade de falae
maltrata outras crianas.
Quando se comparam os resultados contidos nas Tabe-las 2 e 3,
chamam particularmente a ateno os dados relati-vos a seis itens
semelhantes contidos nas Escalas A2 (parapais) e B (para
professores) em que ocorreram resultadossignificativas entre os
grupos BRA e ARA (com incidnciamaior no grupo BRA). A seguir, para
facilitar a visualizao,estes resultados aparecem resumidos na
Tabela 4.
Complementando os resultados da Escala B (professo-res), a
anlise das respostas das professoras questo finalda escala que
investiga se a criana apresenta outros proble-mas mostrou que estas
respostas foram afirmativas para 20%das crianas do grupo BRA e 10%
das do grupo ARA.
Tabela 3Freqncias de participantes por grupos (BRA e ARA) na
Escala Comportamental B deRutter (para professores) resultados nos
testes estatsticos
Tabela 4Distribuio porcentual de crianas em seis itens
semelhantes das Escalas Comportamentais A2 (mes) e B(professores)
em que ocorreram diferenas significativas entre os grupos BRA e
ARA
Item
1. Irriquieto / corre ou pula para cima e para baixo2. Mata
aula3. Retorce-se / inquieto4. Destri suas prprias coisas ou a dos
outros5. Briga com outras crianas6. No querido pelas outras
crianas7. Preocupado / preocupa-se com muitas coisas8. Irritvel /
perde o controle rapidamente9. Triste, infeliz, choroso ou
angustiado10. Tende a estar ausente da escola por razes triviais11.
desobediente12. Concentrao pobre / curto perodo de ateno13. Conta
mentiras14. Chorou / se recusou a entrar na escola este ano15.
Gagueja16. Tem outra dificuldade de fala17. Maltrata outras
crianas
Grupo BRA(%)
N = 20
452550306535 555555035953530253540
Grupo ARA(%)
N = 20
5 0 5 0 5 550 020 0 0 5 5 0 0 0 0
2
8,533 - a
10,157 - a
15,824 - a
10,157 15,172 5,227 13,333 - a
32,400 - a
- a
- a
- a
- a
p
0,003 0,047 0,001 0,020 < 0,001 0,044 0,001 < 0,001 0,022
< 0,001 0,008 < 0,001 0,044 0,020 0,047 0,008 0,003
a Para estes itens foi aplicado o Teste Exato de Fisher,
obtendo-se diretamente o valor de p
Item Escala A2 (mes)
Fica mal humorado e nervosoDestri suas coisas ou dos outrosBriga
com outras crianasNo querido pelas outras crianasNo consegue
permanecer numa atividadequalquer por mais do que alguns
minutosMaltrata outras crianas
BRA
89555033
61
28
ARA
4210 5 5
21
0
Item Escala B (professores)
Irritvel / perde o controle rapidamenteDestri suas prprias
coisas ou a dos outrosBriga com outras crianasNo querido pelas
outras crianasConcentrao pobre / curto perodo deatenoMaltrata
outras crianas
BRA
55306535
95
40
ARA
0055
5
0
Problemas de comportamento e de aprendizagem
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Finalmente, a Tabela 5 mostra os dados do grupo BRA edo grupo
ARA, referentes aos escores totais obtidos pormeio da Escala A2 de
Rutter Adaptada (mes) e da Escala B(professores), indicativos da
presena ou no de distrbioemocional/comportamental.
gncia abaixo da mdia ou intelectualmente deficientes e onmero de
crianas com resultados visomotores abaixo doesperado para sua
idade.
A diferena quanto ao sexo encontrada entre os doisgrupos,
apontando que baixo rendimento acadmico maiscomum entre meninos que
entre meninas, reafirma resultadosapontados na literatura sobre
maior incidncia de problemasde aprendizagem entre meninos (Meister
et al., 2001;Needleman, Salamanco, Murno, Lamy, & De Gentile,
1996;Rutter et al., 2004).
Rutter et al. (2004), rebatendo crticas de que a alta taxade
problemas na leitura entre garotos era decorrente dedistores na
interpretao sobre as dificuldades apresenta-das pelos meninos,
relatam os resultados de quatro grandesestudos realizados na Nova
Zelndia e na Inglaterra, mos-trando que em todos eles a diferena
entre sexos se repetiu,confirmando que os meninos so mais
freqentemente atin-gidos por dificuldades de leitura.
Complementarmente, Barbaresi, Katusic, Colligan,Weaver e
Jacobsen (2005), investigando a incidncia de pro-blemas de
aprendizagem da matemtica entre escolares, tam-bm encontraram que
meninos so mais freqentemente atin-gidos pelo problema do que as
meninas.
No que se refere s caractersticas de comportamentodas crianas,
os resultados apontam, como outros estudosda literatura (Graminha,
1992; Hinshaw, 1992; Marturano etal., 1993), para uma forte
associao entre problemas de apren-dizagem e problemas emocionais e
comportamentais.
Os resultados indicam uma coerncia entre as avalia-es de mes e
professoras sobre o comportamento dascrianas, uma vez que na grande
maioria dos itens comunss duas escalas utilizadas e, em especial,
nos itens em quehouve diferena significativa entre os dois grupos,
os re-sultados mostram a mesma tendncia (com maior incidnciapara o
grupo BRA), diferente das observaes feitas porHaager e Vaughn
(1995) que indicaram diferenas nessasavaliaes. possvel que a
utilizao de dois instrumentosdesenvolvidos a partir de um mesmo
referencial terico,constitudos por itens semelhantes, tenha sido
favorvel savaliaes, moderando a interferncia das diferentes
expec-tativas dos avaliadores.
Os dados referentes ao comportamento avaliado pelasmes sugerem
uma tendncia maior das crianas com BRA aapresentarem tanto
problemas relacionados internalizaoquanto externalizao de
comportamentos. importante lem-brar que alguns dos comportamentos
apresentados com mai-or incidncia pelo grupo BRA relacionam-se a
problemas comohiperatividade, impulsividade e falta de
ateno/concentra-o, caractersticas estas prejudiciais aprendizagem
esco-lar. Estes dados se assemelham aos de Magna (1997) referen-tes
a comportamentos de crianas com problemas de apren-dizagem durante
o perodo pr-escolar.
Quando comparados com os dados do estudo deGraminha (1992),
possvel observar que, com relao mai-oria dos itens da Escala A2 de
Rutter Adaptada, as incidnci-as encontradas neste estudo referentes
ao grupo BRA so
Tabela 5Distribuio percentual de crianas dos grupos BRA e ARAem
funo da ausncia ou presena de distrbios
emocio-nais/comportamentais
Escalas
Escala A2Ausncia de distrbio emocional / comportamentalPresena
de distrbio emocional / comportamental
Escala BAusncia de distrbio emocional / comportamentalPresena de
distrbio emocional / comportamental
BRA
3961
3070
ARA
7921
595
%
Comparando-se os resultados, possvel observar que aporcentagem
de crianas do grupo BRA que apresenta esco-res indicativos de
distrbios emocionais e/oucomportamentais na Escala A2 (escore total
maior que 16,conforme padronizao brasileira realizada por
Graminha,1998) quase trs vezes maior do que a do grupo ARA
(61%contra 21%). Esta diferena ainda maior quando se obser-vam os
resultados da Escala B: a porcentagem de crianas dogrupo BRA com
escores indicativos de distrbios emocio-nais e/ou comportamentais
14 vezes maior do que a do ARA(70% contra 5%).
DiscussoEste trabalho se props a comparar dois grupos de
crianas um com alto e outro com baixo rendimento aca-dmico
buscando observar associaes entre comporta-mento e rendimento
acadmico, considerando dois infor-mantes: pais e professores.
Retomando este objetivo, parece particularmente im-portante
comentar os dados referentes caracterizaodos sujeitos, que apontam
diferenas entre os dois gruposde crianas que vo alm do rendimento
acadmico avali-ado pelo professor.
A anlise estatstica ratificou que o baixo rendimentoacadmico foi
mais freqente entre os meninos; emcontrapartida, as crianas com
alto rendimento foram na mai-oria meninas. Alm disso, os dados
referentes s caracters-ticas das crianas tambm sugerem que aquelas
que apre-sentam baixo rendimento acadmico esto em desvantagemde
desenvolvimento, uma vez que no grupo BRA foram sig-nificativamente
maiores do que no grupo ARA: a incidnciade crianas com desempenho
escolar inferior ao esperadopara a srie freqentada, o nmero de
crianas com inteli-
P.L.Santos & S.S.V.Graminha
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107
maiores do que as encontradas pela autora no grupo de esco-lares
que estavam atrasados na escola. Por outro lado, osdados relativos
s crianas do grupo ARA so frequente-mente prximos ou menores do que
os encontrados porGraminha (1992), tanto quando os comparamos com
os resul-tados do grupo que freqentava a srie escolar
correspon-dente idade cronolgica, quanto com os do grupo de
crian-as adiantadas na escola. Esta diferena nos resultados dosdois
estudos pode ser devida, primeiro, grande diferenano tamanho das
amostras, uma vez que os dados do trabalhoreferido resultam de um
estudo epidemiolgico; segundo, que,embora um dos grupos de crianas
estudadas pela autoraestivesse atrasado na escola, no significa que
essas crian-as estavam apresentando problemas quanto ao
aprendiza-do ou rendimento escolar. Alm disso, as crianas do
grupoARA, embora estejam se saindo bem na escola, esto fre-qentando
a srie escolar correspondente idade, diferenci-ando-se do grupo de
crianas adiantadas na escola do estu-do de Graminha (1992).
Outro dado de destaque diz respeito incidncia de difi-culdades
de fala. Tanto as avaliaes das mes quanto dasprofessoras apontaram
para a maior ocorrncia dessas difi-culdades entre as crianas do
grupo BRA, o que se asseme-lha aos resultados de Graminha (1992),
Marturano, Magna eMurtha (1992) e Magna (1997), que tambm
encontraram re-sultados significativos quanto presena de
dificuldades defala/linguagem associadas a problemas de
aprendizagem.
Os resultados quanto s dificuldades de fala presentesno grupo
com baixo rendimento sugerem que estas dificulda-des constituem-se
em fator de risco significativo para o de-senvolvimento de
problemas na aprendizagem acadmica,indo na mesma direo dos
resultados do estudo deNeedleman et al. (1996), realizado para
detectar fatores derisco relacionados com a presena de transtornos
de com-portamento e aprendizagem em alunos do ensino fundamen-tal.
Os autores encontraram uma associao positiva e signi-ficativa dos
dois tipos de transtornos com dificuldades naexpresso e compreenso
da linguagem e concluram que di-ficuldade na compreenso da
linguagem preditora de trans-tornos de aprendizagem.
Tais dados vo ao encontro da hiptese anteriormentelevantada de
que as crianas do grupo BRA se encontram emdesvantagem de
desenvolvimento frente s crianas do gru-po ARA, alm da desvantagem
acadmica.
Ainda com relao ao comportamento das crianas, cha-mam a ateno os
resultados da Escala B de Rutter (respondi-da pelos professores),
uma vez que na maioria dos itens hou-ve diferena significativa
entre os grupos BRA e ARA, quasesempre (exceo de um nico item:
preocupado/preocupa-secom muitas coisas) com maior incidncia para o
grupo BRA.
Isto sugere que, principalmente no que diz respeito
acomportamento, os professores provavelmente discriminammelhor
entre os dois grupos e, tambm, aponta para a forteassociao entre
dificuldades de aprendizagem e problemasde comportamento. Barra,
Toledo e Rodriguez (2002), anali-sando a opinio dos professores
sobre o rendimento acad-
mico, o comportamento de escolares e sobre as necessidadesdas
crianas de servios especializados por no estarem res-pondendo
adequadamente s demandas da escola, conclu-ram que os professores
avaliam melhor problemas de com-portamento do que o baixo
rendimento acadmico dos alu-nos, tendo uma alta sensibilidade para
detectar crianas comproblemas emocionais/comportamentais.
De forma semelhante, Del Prette e Del Prette (1998a), emum
estudo que comparava crianas com e sem dificuldadesde aprendizagem
com relao s habilidades sociais, a partirda avaliao de diferentes
informantes (professores, colegase a prpria criana), observaram que
o professor quem maisdiferenciava os dois grupos de crianas quanto
s caracters-ticas interpessoais.
Nos resultados obtidos por Machado, Marturano, Lou-reiro,
Linhares e Bessa (1994), embora focalizassem em espe-cial o
comportamento em sala de aula, tambm fica evidente,na avaliao feita
pelos professores, que o grupo com dificul-dades de aprendizagem
apresentava mais problemas de com-portamento, principalmente
aqueles comportamentos ligadosa problemas de externalizao,
reforando ainda mais a idiade que as crianas que apresentam
dificuldades de aprendi-zagem tambm so avaliadas como tendo mais
problemascomportamentais.
Embora no seja possvel, pelos resultados deste estu-do,
identificar a ordem de ocorrncia das dificuldades, pode-se supor
que a associao entre problemas de comportamen-to e de aprendizagem
seja uma via de mo dupla em que umproblema se apresenta como condio
de risco para o outro.
Os resultados tambm sugerem que as crianas combaixo rendimento
acadmico podem ter problemas no relaci-onamento com os colegas, uma
vez que, com maior freqn-cia, no so queridas pelos colegas e brigam
muito comoutras crianas. Isso, provavelmente, restringe a
possibili-dade de se integrarem com crianas que apresentam
com-portamentos mais positivos ou menos disruptivos, dificul-tando
de certa forma o aprendizado de comportamentos maisadequados ou,
ainda, favorecendo o isolamento destas cri-anas, o que pode
prejudicar ainda mais a aprendizagem eseu desenvolvimento em geral.
A literatura aponta que cri-anas com dificuldades de aprendizagem
costumam ser des-critas como tendo mais dificuldades de
relacionamento etendendo a serem mais inquietas, briguentas,
inibidas e seminiciativa (Maluf & Bardelli, 1991).
Numa reviso de literatura, Del Prette e Del Prette
(1998b)relatam vrios estudos os quais mostram que as dificulda-des
nos relacionamentos interpessoais de crianas com di-ficuldades de
aprendizagem incluem uma tendncia a apre-sentarem interaes mais
negativas com os colegas e a se-rem mais agressivas, mais imaturas,
com mais problemas depersonalidade, com menos comportamentos
orientados paraa tarefa e com repertrio mais restrito de
comportamentosinterpessoais adequados.
Na prtica, os resultados deste estudo salientam que aotrabalhar
com crianas com problemas na aprendizagem oubaixo rendimento
acadmico necessrio dar ateno tanto
Problemas de comportamento e de aprendizagem
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108
s questes diretamente ligadas aprendizagem quanto sdificuldades
emocionais e comportamentais apresentadas pelacriana, destacando-se
ainda a premncia de um trabalho quefacilite o desenvolvimento de
habilidades sociais e uma me-lhor integrao com os pares.
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Patrcia Leila dos Santos, doutora em Psicologia pela
Universidade de So Paulo Ribeiro Preto, profes-sora no Departamento
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Medicina, Universidadede So Paulo Ribeiro Preto. Endereo para
correspondncia: Rua Tenente Cato Roxo, 2650 (MonteAlegre); Ribeiro
Preto, SP; CEP 14051-140. Tel.: (16) 3602- 4608. Fax: (16)
3602-4504. E-mail:[email protected] Santa Vitaliano
Graminha, doutora em Psicologia, pela Universidade Estadual
Paulista Franca, SP, professora no Departamento de Psicologia e
Educao, Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de RibeiroPreto,
Universidade de So Paulo. E-mail: [email protected]
Recebido em 26.out.04Revisado em 14.mar.06
Aceito em 17.abr.06
Problemas de comportamento e de aprendizagem
