CAPITOLUL 6

PROBLEMATICA SUCCESULUI ŞI INSUCCESULUI ŞCOLAR

6.1. Delimitări conceptuale: succes şcolar (reuşită şcolară), insucces şcolar (eşec şcolar)

Problematica succesului şi insuccesului şcolar reprezintă un aspect fundamental al activităţii instructiv-educative, fiind prezentă în viaţa şcolii, în preocupările de zi cu zi ale cadrelor didactice, dar şi în numeroase cercetări, atât pe plan naţional, cât şi internaţional. Cercetările întreprinse în acest scop, sunt orientate îndeosebi spre identificarea cauzelor care generează eşecul şcolar, dar şi spre elaborarea unei pedagogii a reuşitei şi succesului şcolar.

Succesul (insuccesul) şcolar reprezintă nivelul de concordanţă, gradul de adecvare dintre posibilităţile elevului, nivelul dezvoltării psihofizice, pe de-o parte, şi exigenţele şcolare, solicitările obiective ce i se adresează în procesul de învăţământ, pe de altă parte. Astfel, succesul şcolar (reuşita şcolară) reprezintă concordanţa dintre capacităţile, interesele elevului şi exigenţele şcolare, solicitările adresate în procesul de învăţământ. Insuccesul şcolar (eşecul şcolar), în cele trei forme ale sale: repetenţie, abandon şcolar, rămânere în urmă la învăţătură indică discordanţa dintre cei doi poli (capacităţi, posibilităţi, interese, nivel al dezvoltării psihofizice, pe de-o parte, şi solicitările venite din partea mediului şcolar, adresate elevului, adică exigenţe, cerinţe şcolare, pe de altă parte).

Concordanţa dintre exigenţele şcolare şi posibilităţile interne ale elevului, conduce la formarea unor structuri cognitive (sisteme de cunoştinţe), operaţionale (priceperi, abilităţi, capacităţi), psihomotrice (deprinderi), afectiv-motivaţionale şi socio-morale (atitudini, trăsături de voinţă şi caracter), în concordanţă cu cerinţele programelor şcolare. În cazul discordanţei dintre exigenţele şcolare şi posibilităţile interne ale elevului (eşec şcolar), nu se va obţine un randament şcolar la nivelul cerinţelor programelor şcolare. Succesul şcolar constituie premisa integrării socio-profesionale, în viitor, şi formării unei personalităţi creative, receptive faţă de schimbări, capabile să se adapteze rapid la situaţiile noi, în timp ce insuccesul şcolar conduce la inadaptarea la mediul socio-profesional şi la cerinţele societăţii.

97

Eficienţa procesului de învăţământ, randamentul şcolar, presupune raportarea performanţelor (rezultatele şcolare obţinute de elevi) la solicitările obiective, adică la rezultatele didactice ideale proiectate în documentele şcolare (obiectivele instructiv-educative). Succesul (insuccesul) şcolar, presupune însă, o dublă raportare a performanţelor şcolare, atât la solicitările obiective, exigenţele externe, cât şi la posibilităţile interne ale elevului [5]. Din acest motiv, eşecul şcolar trebuie privit atât ca fenomen obiectiv, cât şi ca unul subiectiv (individual), adică, atât din perspectiva factorilor şcolari, care consideră eşecul un rabat de la exigenţele, normele şi regulile şcolare, cât şi din perspectiva elevului, care are propria lui lume subiectivă, nivelul său propriu de aspiraţii şi expectanţe, criterii individuale de apreciere a rezultatelor obţinute, motivaţie şi interes pentru activitate. Spre exemplu, acelaşi rezultat (performanţă) obţinut de doi elevi, poate avea semnificaţii psihopedagogice diferite, din punct de vedere a reuşitei şcolare: poate fi considerat un eşec de către unul dintre elevi şi poate fi considerat ca un succes de către altul. Acest lucru este determinat de nivelul de aspiraţie, posibilităţile interne de a răspunde la solicitările externe. De asemenea, un rol important în aprecierea unei situaţii ca fiind eşec sau succes şcolar îl au şi criteriile individuale după care se face evaluarea , motivaţiile şi interesele elevilor. Toate acestea demonstrează că succesul şi insuccesul şcolar îmbracă forme diferite de manifestare de la un elev la altul, în funcţie de personalitatea fiecăruia, adică are un pronunţat caracter individual, subiectiv. În această situaţie, se impune ca profesorul să cunoască lumea subiectivă a fiecărui elev, adică să cunoască factorii subiectivi care îi fac pe unii elevi să se considere în situaţie de eşec şcolar, iar pe alţii să se supraevalueze şi să se considere în situaţie de succes şcolar: modul individual în care elevul se percepe, şi îşi evaluează rezultatele , nivelul de aspiraţii şi expectanţe în raport cu sine, interesul privind formarea sa profesională viitoare, etc. [2].

Tipuri de eşec şcolar: [2, pag. 212]- eşec şcolar de tip cognitiv: se manifestă prin nerealizarea obiectivelor

pedagogice, având ca şi consecinţe:- rezultate slabe la examene şi concursuri şcolare;- corigenţe, repetenţie;- niveluri scăzute de competenţă;

Cauze:- întârzieri în dezvoltarea intelectuală;- nivel scăzut de aspiraţii şi expectanţe vis-a-vis de activitatea

şcolară;- disponibilităţi voluntare reduse;- lipsa unor obişnuinţe şi deprinderi de muncă sistematică;- insuficienţe la nivelul operaţiilor logic-abstracte ale

gândirii: incompetenţa de limbaj, incapacitatea de a relaţiona informaţiile, slabe capacităţi de concretizare, de generalizare, etc.

98

- eşec şcolar de tip necognitiv: se manifestă prin inadaptarea elevului la exigenţele de tip normativ ale şcolii, la rigorile vieţii de elev, având ca şi consecinţe abandonul şcolar, în favoarea unui mediu mai puţin coercitiv (strada, grupurile de tineri necontrolaţi).

Cauze:- probleme individuale de natură afectivă (teamă, repulsie

faţă de şcoală, apărute în urma unor conflicte cu părinţii, profesorii)

- determinări psihonervoase de natură congenitală (hiperexcitabilitate, impulsivitate excesivă, dezechilibru emoţional, autism).

În funcţie de persistenţa în timp a fenomenului de eşec şcolar, acesta poate fi: [2]

- eşec şcolar cu caracter episodic: determinat de o situaţie conflictuală , care persistă pe o anumită perioadă; - eşec şcolar cu caracter de durată: determinat de handicapuri senzoriale sau intelectuale, sau de situaţii psihotraumantizante care persistă în timp.

În funcţie de gradul de amplitudine:- eşec şcolar particular: se manifestă doar în raport cu anumite obiecte

de învăţământ, ca urmare a lipsei de interes sau de înclinaţii pentru respectivele materii;

- eşec şcolar generalizat: se manifestă în raport cu toate obiectele de învăţământ, cu toate aspectele activităţii şcolare.

Eşecul şcolar este un fenomen dinamic, evoluţia lui parcurgând două faze: o fază iniţială, caracterizată prin rămânerea în urmă la învăţătură şi o fază finală caracterizată prin corigenţă, repetenţie, abandon şcolar, eşec la examene finale.

6.2. Factorii care stau la baza succesului (insuccesului) şcolar

Prevenirea şi preîntâmpinarea eşecului şcolar presupune o intervenţie conştientă, bazată pe cunoaşterea cauzelor ce ar putea determina insucces în activitatea şcolară. Aceste cauze se concretizează în dizarmonia sau absenţa (deficienţa) unora dintre factorii implicaţi în activitatea de învăţare. Din acest punct de vedere, reuşita şcolară este o rezultantă a interacţiunii tuturor acelor factori, depinzând de calitatea acţiunii lor, partea de contribuţie a fiecăruia fiind variabilă. Factorii interacţionează, fiecare putând avea un rol complementar faţă de ceilalţi, compensând deficitul, sau stânjenind acţiunea celorlalţi. Contribuţia specifică a fiecărui factor este dificil de stabilit.

Factorii care stau la baza reuşitei şcolare, pot fi sintetizaţi prin următoarea schemă:

99

Factori de ordin şcolar

II: Factori externi (factori sociopedagogici)

Factori de ordin familial

Influenţa tuturor acestor factori nu este fatală, deoarece ei sunt modificabili: factorii externi se pot schimba ca efect al măsurilor luate pentru ameliorarea lor, ei acţionând întotdeauna prin intermediul condiţiilor interne, iar factorii interni se modelează sub influenţa continuă a celor externi.

I. Factorii interni (biopsihologici): se referă la elev. I.1. Factorii biologici:In cadrul lor, un loc important îl ocupă: dezvoltarea fizică, starea de

sănătate şi echilibrul fiziologic. [5]. Dezvoltarea fizică: include o serie de parametrii biologici, a căror

abatere de la valoarea medie normală poate favoriza instalarea stării de oboseală, cu repercusiuni asupra desfăşurării activităţii intelectuale, sau instalarea unor complexe, care determină tendinţa de izolare, de evitare a activităţilor în grup (determinând o situaţie de deficit informaţional a elevului în cauză, în raport cu ceilalţi). Aceşti parametrii biologici se referă la : statură, greutate, forţă musculară, maturizare fizică.

Starea generală a sănătăţii: influenţează puterea de muncă şi rezistenţa la efort.

Echilibrul fiziologic: este dat de funcţionarea normală a funcţiilor vitale ale organismului (metabolism, respiraţie, circulaţie, glande endocrine), precum şi de starea generală a sistemului nervos şi a analizatorilor. Orice dificultate de ordin fiziologic poate influenţa negativ activitatea de învăţare, prin reducerea capacităţilor de mobilizare, concentrare, sau printr-o atitudine inadecvată a părinţilor faţă de aceste dificultăţi. Atitudinea inadecvată a părinţilor se poate manifesta fie prin subestimarea disfuncţiilor fiziologice şi înlocuirea lor cu factori de natură caracterială (lene, rea voinţă, indiferenţă), fie printr-o supraprotejare a copilului. În

Factori biologici

Factori psihologici

I. Factori interni (factori biopsihologici)

100

prima situaţie apare o adâncire a conflictelor intrafamiliale, iar în cea de a doua, se formează la elev conduite pasive, dependente.

Echilibrul fiziologic poate fi perturbat de: deficienţe senzoriale, stări nervoase, disfuncţii ale glandelor endocrine, disfuncţii ale aparatelor organismului.

I.2. Factorii psihologiciÎn cadrul factorilor psihologici ai reuşitei şcolare, vom delimita factorii

intelectuali şi factorii nonintelectuali. a) Factorii intelectuali: se referă la particularităţi ale inteligenţei şi

proceselor cognitive (gândire, imaginaţie, limbaj, memorie, atenţie). Reuşita activităţii de învăţare presupune un anumit nivel al dezvoltării şi funcţionării inteligenţei şi proceselor cognitive.

Inteligenţa este definită ca fiind capacitatea de adaptare la situaţii problematice noi, inedite, neprevăzute; capacitatea de a dobândi capacităţi; instrument al abstractizării, combinării, sintezei. [4, pag. 41]. Ea asigură individului posibilitatea adaptării la noile situaţii, prin anticiparea unor soluţii adecvate, pe baza restructurării experienţei anterioare. După J. Piaget, inteligenţa este o formă specifică de adaptare ce se realizează printr-un echilibru între asimilare şi acomodare [5, pag. 421]. Din punct de vedere funcţional, inteligenţa este o aptitudine generală, ce permite adaptarea la situaţiile noi, prin verificarea critică a soluţiilor posibile şi utilizarea achiziţiilor anterioare. Deci, nota definitorie a inteligenţei este capacitatea de anticipare, pe baza restructurării conduitelor învăţate. Din punct de vedere structural, inteligenţa este o rezultantă a interacţiunii dintre diferite procese şi operaţii mintale.

Realizarea conduitei inteligente presupune convergenţa proceselor psihice (memorie, atenţie, imaginaţie, limbaj, gândire), care formează o structură cognitivă complexă şi dinamică. Inteligenţa se integrează astfel într-un tot, care determină conduite inteligente. Astfel, pentru descoperirea unor relaţii noi între obiecte şi fenomene, pentru combinarea informaţiilor, pentru formularea ipotezelor şi anticiparea rezultatelor, inteligenţa presupune utilizarea operaţiilor gândirii. Pentru stocarea experienţei şi informaţiilor anterioare şi reactualizarea lor în anumite situaţii, inteligenţa utilizează memoria. De asemenea, percepţia, imaginaţia, atenţia sunt implicate în inteligenţă prin datele oferite, realizarea unor corelaţii noi, gradul de concentrare.

Specificul activităţii şcolare a impus termenul de inteligenţă şcolară sau aptitudine şcolară. În perspectiva concepţiei lui Piaget, inteligenţa şcolară desemnează echilibrul dinamic dintre asimilarea cerinţelor şcolare şi acomodarea la acestea, la diferite niveluri de şcolarizare. [4, pag. 42]. Definirea inteligenţei şcolare se poate face numai în raport cu activitatea şcolară. Astfel, din perspectivă funcţională, inteligenţa şcolară facilitează adaptarea elevului la situaţiile problematice de tip şcolar, prin asimilarea cerinţelor şcolare şi prin acomodarea la aceste cerinţe. Din perspectivă structurală, inteligenţa şcolară constă în convergenţa proceselor şi operaţiilor intelectuale implicate în activitatea şcolară. Sintetizând, putem spune că aptitudinea şcolară sau inteligenţa şcolară

101

exprimă gradul de adaptare a elevului la cerinţele activităţii şcolare, fiind un complex structurat de funcţii psihice care oferă elevului posibilitatea adaptării la ansamblul cerinţelor pe care le generează procesul de învăţământ. [5, pag. 421].

În ceea ce priveşte structura inteligenţei şcolare, aceasta a fost elaborată de către P. E. Vernon, cu ajutorul analizei factoriale. Nucleul acesteia este format din: inteligenţa generală („g”), factorul verbal-educaţional („v:ed”), motivaţie, atitudine, perseverenţă, interes („x”), la care se adaugă şi alţi factori: factorul spaţial-mecanic („k:m”), factorul numeric („n”), etc. rezultatele şcolare bune sunt condiţionate de un înalt nivel de dezvoltare al inteligenţei generale, aptitudinii verbale, interesului, atitudinii faţă de activitatea şcolară, perseverenţei şi al altor factori de personalitate. Eventualele deficienţe ale inteligenţei generale şi ale aptitudinii verbale, ar putea cauza eşecuri şcolare. Şi ceilalţi factori au importanţa lor în condiţionarea reuşitei şcolare, dar incomparabil mai mică decât cea a factorilor „g”, „v:ed”, şi „x”. După Al. Roşca şi B. Zörgö, cel mai important pare să fie factorul „x”, adică motivaţia, interesul, atitudinea faţă de activitatea şcolară şi alţi factori de personalitate.

Inteligenţa şcolară, ca formă particulară a inteligenţei, se dezvoltă în cadrul procesului de învăţământ, prin modelarea potenţialităţilor intelectuale ale elevului după tipul şi natura activităţilor şcolare. Din cele prezentate, putem concluziona că, aptitudinea şcolară este o premisă (condiţie) a reuşitei şcolare , dar este şi rezultat al acestei activităţi. Aceasta pentru că ea (ca şi celelalte aptitudini) presupune anumite potenţialităţi, stări virtuale, care, într-un context sociocultural favorabil, se vor actualiza.

Astfel, succesul/insuccesul şcolar nu este un indiciu fidel al valorii inteligenţei generale, deoarece capacitatea de adaptare şcolară depinde de inteligenţa şcolară. Însă, nici inteligenţa şcolară nu se reflectă în mod fidel în reuşita şcolară, deoarece intervine şi influenţa unor factori nonintelectuali.

b) Factorii nonintelectualiÎn categoria factorilor nonintelectuali ai reuşitei şcolare sunt incluşi

factorii motivaţionali, factorii afectiv-atitudinali şi cei volitivi-caracteriali. [5]. Factorii motivaţionali:

Prin motivaţie înţelegem totalitatea mobilurilor interne ale conduitei – arată Al. Roşca. Motivaţia învăţării reprezintă totalitatea mobilurilor care declanşează, susţin energetic şi direcţionează activitatea de învăţare. (P. Golu). Motivaţia îndeplineşte, deci, un rol dinamizator şi activizant în reuşita şcolară a elevilor.

O motivaţie puternică favorizează obţinerea unor performanţe superioare, pe când, o motivaţie slabă determină o scădere a participării elevului la activitatea de învăţare. Este vorba despre legea „optimului motivaţional”, conform căreia, cu cât gradul de motivare este mai ridicat, cu atât performanţa obţinută în activitatea de învăţare este mai bună. Acest lucru este valabil, însă, până la un punct, numit nivel critic, dincolo de care, un plus de motivare determină supramotivarea cu efecte negative asupra performanţei şcolare. În acelaşi timp, şi submotivarea determină obţinerea unor performanţe scăzute în

102

activitatea de învăţare. Nivelul optim de activare depinde de conţinutul, complexitatea sarcinii, aptitudini, echilibru emotiv, temperament, etc.

În ansamblul factorilor motivaţionali, putem distinge: motive extrinseci şi motive intrinseci. În cazul motivaţiei extrinseci, învăţarea este determinată de un motiv extern, susţinută de o recompensă din exterior (lauda, dojana, recompensa, pedeapsa). În acest caz, elevii desfăşoară activitatea nu pentru plăcerea pe care aceasta o provoacă, ci pentru anumite consecinţe pe care le doresc. (Ex.: un elev depune efort în învăţarea unei discipline, pentru dorinţa de a lua cu succes un examen). Motivaţia intrinsecă este prezentă atunci când însăşi efectuarea unei activităţi aduce satisfacţie şi plăcere. În acest caz, mobilurile interne: bucuria cunoaşterii, plăcerea de a desfăşura o activitate intelectuală, creşterea posibilităţilor intelectuale conştientizate de către elev prin rezolvarea cu succes a diverselor probleme, orientează şi susţin în interior eforturile elevului în învăţarea disciplinei respective.

Specifică activităţii de învăţare este motivaţia cognitivă, care este de natură intrinsecă. Dintre motivele cognitive putem aminti: trebuinţa de informaţie, trebuinţa de performanţă, curiozitatea perceptivă, curiozitatea epistemică, trebuinţa de autorealizare, etc. Un rol asemănător îl au şi interesele cognitive, care se manifestă prin reacţii de atracţie, preferinţa pentru informaţiile dintr-un anumit domeniu. Motivaţia cognitivă nu se formează de la sine, nu este înnăscută, ci presupune crearea unor condiţii favorizante, organizarea condiţiilor de învăţare, astfel încât, acestea să devină motivante pentru elev. În acest sens profesorul poare: să precizeze foarte clar scopul activităţii, să ofere perspectiva aplicării în practică a cunoştinţelor, să-i îndrume pe elevi în însuşirea unor tehnici de activitate independentă, să creeze situaţii problematizante, experimente, demonstraţii, care să întreţină curiozitatea elevilor.

Factorii afectivi-atitudinali În cadrul acestei categorii de factori, vom avea în vedere: dimensiunea

stabilitate-instabilitate emoţională, atitudinea faţă de învăţătură, nivelul de aspiraţie, încrederea în sine.

Dimensiunea stabilitate-instabilitate emoţională. Stabilitatea emoţională se caracterizează prin: echilibru intern, stăpânire

de sine, putere de concentrare. La celălalt pol, instabilitatea se manifestă prin: dezechilibru, agitaţie, excitabilitate accentuată, discontinuitate. O persoană instabilă emotiv prezintă o capacitate redusă de adaptate la mediu. Capacitatea de adaptare este cu atât mai scăzută, cu cât instabilitatea emotivă este mai accentuată, şi cerinţele mediului sânt mai complexe. De asemenea, în cazul acestor persoane, activitatea se desfăşoară cu intermitenţe, iar capacitatea de concentrare asupra ei este redusă (fluctuaţii mari ale atenţiei). Într-o anumită măsură, şi la copiii mici, instabilitatea este normală, însă sub influenţa vârstei şi a educaţiei, ea se reduce treptat, în funcţie de temperamentul fiecăruia. În anumite cazuri, ea se menţine (cazurile elevilor care au suferit şocuri emoţionale repetate), şi se asociază de cele mai multe ori cu eşecul şcolar. [4].

Atitudinea faţă de învăţătură.

103

O atitudine pozitivă faţă de activitatea de învăţare permite o mobilizare a tuturor capacităţilor, resorturilor interne, pe când o atitudine negativă poate declanşa evitarea sau refuzul îndeplinirii obligaţiilor şcolare. În formarea atitudinii faţă de învăţătură un rol important îl au:

- semnificaţia sarcinilor de învăţare pentru elev;- aprecierea rezultatelor sale în activitatea şcolară, de către părinţi

şi profesori. [5].Nivelul de aspiraţie.Între succesul şcolar şi nivelul de aspiraţie al elevului, există o relaţie de

interacţiune reciprocă. Un nivel de aspiraţie ridicat poate determina angajarea elevului în situaţii, ce se pot finaliza printr-un insucces. Astfel, elevul în cauză, într-o situaţie similară, va avea un nivel de aspiraţie mai scăzut, adică insuccesul poate reduce nivelul de aspiraţie, iar nivelul de aspiraţie scăzut va reduce, în majoritatea cazurilor, performanţa elevului.

Nivelul de aspiraţie depinde foarte mult de calitatea mediului din care provine elevul, de aspiraţiile grupurilor din care face parte: familia, grupul şcolar. Astfel, copii proveniţi dintr-un mediu echilibrat, stabil, cu modele pozitive de comportament, care promovează o gândire pozitivă, optimistă, speranţa reuşitei, vor avea un nivel de aspiraţie înalt, spre deosebire de cei proveniţi din medii neechilibrate, instabile, frustrante sau supraprotectoare, care vor avea un nivel mai redus de aspiraţie. Nivelul de aspiraţie se modifică, evoluează, având tendinţa apropierii de aspiraţiile mai ridicate ale membrilor grupului de referinţă (clasă, şcoală, etc). [4].

Elevii cu nivel de aspiraţie scăzut prezintă, de obicei, şi un grad redus de toleranţă la frustrare. Sentimentul de frustrare exprimă o stare de disconfort cauzată de nesatisfacerea unor trebuinţe, dorinţe, aspiraţii, din cauza unor obstacole interioare sau exterioare. Pragul de rezistenţă la frustrare diferă de la un individ la altul, în funcţie de disponibilitatea fiecăruia de a realiza dialoguri flexibile, de a face schimburi de valori spirituale, materiale, şi, în cele din urmă şi în funcţie de educaţie.

Încrederea în sine.Sentimentul de încredere în sine, care stă la baza unei autoevaluări

pozitive, este indispensabil elevului, deoarece favorizează mobilizarea, orientarea eforturilor sale în vederea reuşitei şcolare.

Factorii volitivi caracteriali.Anumite trăsături volitiv-caracteriale: perseverenţa, conştiinciozitatea,

ambiţia, stăpânirea de sine, spiritul de iniţiativă, rezistenţa la efort, permit mobilizarea resurselor energetice ale elevului pentru învingerea dificultăţilor, obstacolelor, depăşirea conflictelor motivaţionale, alegerea şi fixarea scopurilor în activitatea de învăţare. Trăsăturile volitiv-caracteriale de la polul negativ vor îngreuna activitatea de învăţare, favorizând insuccesul şcolar. [5].

II. Factori externi (factori sociopedagogici)II.1. Factori de ordin şcolar

104

În categoria acestor factori putem include : conţinutul învăţământului (informaţia didactică), metodele instructiv-educative utilizate, personalitatea profesorului, individualizarea instruirii, etc.

În ceea ce priveşte informaţia didactică, inclusă în documentele şcolare, poate influenţa succesul (insuccesul) şcolar în funcţie de :

- modul în care este prelucrată şi ordonată în cadrul documentelor şcolare ;

- gradul de accesibilitate ;- măsura în care este adaptată, din punct de vedere cantitativ şi

calitativ la nivelul de vârstă a elevilor cărora le este adresată (posibilităţile lor de asimilare) ;

- gradul în care este corelată cu necesităţile societăţii.De asemena, o altă cerinţă legată de conţinutul informaţional, (care ar

pute influenţa reuşita şcolară la elevi) ar fi aerisirea programelor şcolare, în favoarea aspectelor formative, care ar terbui să fie predominante (mai ales la vârsta şcolară mică). S-a constat că informaţia abundentă din punct de vedere cognitiv, cuprinsă în programe şi manuale, accentuează diferenţele dintre elevi, în privinţa performanţelor şcolare şi menţine situaţia elevilor aflaţi în eşec şcolar. [6].

Individualizarea instruirii, în sensul respectării particularităţilor individuale ale elevilor, pe parcursul instruirii, este un alt aspect pedagogic de natură să favorizeze reuşita şcolară. Această cerinţă presupune crearea unor situaţii de instruire care să permită elevilor înaintarea pe căi diferite, în ritmuri diferite, pentru atingerea aceloraşi obiective. Individualizarea presupune două tendinţe complementare: [5, pag. 418]

- asigurarea unei independenţe mai mari a elevului în activitatea de învăţare;

- formularea unor sarcini didactice diferenţiate, în funcţie de ritmul şi capacităţile de învăţare ale fiecărui elev.

Referitor la metodele instructiv educative, apelul într-o măsură cât mai mare, la metodele activizante, stimulative, constituie o altă premisă fundamentală a reuşitei şcolare. Este vorba despre metodele care se bazează pe activitatea reală a elevului, care vor provoca o învăţare activă, ce va duce la dezvoltarea psihică autentică. În acest caz sarcina cadrului didactic este de a crea situaţii care să faciliteze participarea activă a elevului în procesul de învăţare, adică angajarea efectivă a potenţialului de care dispune pentru înfăptuirea sarcinilor de învăţare. În acest sens, Ed. Claparede spune: „Pentru a-l face pe elevul vostru să acţioneze, puneţi-l în astfel de împrejurări, în care el să simtă trebuinţa de a îndeplini acţiunea pe care o aşteptaţi de la el.” [4, pag. 77].

Combinarea într-un anume fel a metodelor didactice conduce la crearea unui mediu şcolar corespunzător, care poate fi predominant selectiv sau predominant adaptativ. În mediul şcolar selectiv, elevul urmează să se acomodeze metodelor folosite de către profesor, care sunt restrânse, iar reuşita şcolară este condiţionată de capacitatea elevului de a se adapta la metodele

105

utilizate, la condiţiile exterioare, şi mai puţin de capacitatea lui generală de învăţare. Mediul şcolar adaptativ, spre deosebire de cel selectiv, oferă metode şi condiţii mult mai variate, venind în întâmpinarea diferenţelor individuale dintre elevi, iar elevii având posibilitatea să se exprime în funcţie de posibilităţile şi aptitudinile lor. Astfel, dacă mediul şcolar selectiv favorizează actualizarea doar a unora dintre potenţialităţile elevului, mediul şcolar adaptativ oferă prilejul exprimării unui evantai larg de posibilităţi. [4, pag. 78].

Un alt factor pedagogic care influenţează reuşita şcolară, priveşte modul în care se realizează evaluarea performanţelor şi progreselor şcolare ale elevilor. În acest sens, se impune utilizarea evaluării formative la intervale optime de timp, în aşa fel încât, să permită sesizarea timpurie a simptomelor eşecului şcolar. Evaluarea trebuie să fie stimulativă, centrată mai ales pe ideea înlăturării eşecului şcolar, şi nu pe ideea sancţionării acestuia. Prin evaluare trebuie să se declanşeze o atitudine pozitivă faţă de activitatea şcolară.

Personalitatea profesorului reprezintă un alt factor pedagogic răspunzător de succesul şcolar al elevilor. Astfel, pregătirea lui psihopedagogică, dar şi anumite trăsături ale personalităţii, cum ar fi afecţiunea, corelează cu rezultatele la învăţătură ale elevilor. O pregătire psihopedagogică solidă îi permite profesorului să adapteze procesul de instruire la particularităţile individuale ale elevilor, să identifice şi să diagnosticheze dificultăţile de învăţare întâmpinate de elevi, şi să proiecteze intervenţiile pentru ameliorarea lor. În ceea ce priveşte afecţiunea profesorului, D. Ausubel spune că afecţiunea profesorului „corelează cu randamentul la învăţătură al elevului”, în sensul că favorizează crearea unui climat educativ stenic, ce se va răsfrânge pozitiv asupra activităţii de învăţare. [5].

II.2. Factori de ordin familialFamilia poate contribui la realizarea succesului şcolar al elevului prin

climatul familial (cultural şi afectiv) şi prin colaborarea ei cu şcoala. Climatul familial este expresia funcţională a tuturor relaţiilor ce se stabilesc între membrii familiei.

Climatul cultural al familiei – se consideră că are o influenţă considerabilă supra situaţiei şcolare a elevului. Astfel nivelul socio-cultural al familiei determină: [6]

- atitudinea faţă de şcoală;- gustul pentru cultură;- bogăţia şi corectitudinea limbajului;- nivelul de aspiraţii al copilului (care este de regulă, direct

proporţional cu cel al părinţilor) şi nivelul motivaţional;- condiţiile materiale necesare asimilării culturii.

La formarea atitudinii copilului faţă de şcoală contribuie în mod deosebit: aprecierile părinţilor la adresa şcolii, preocuparea lor sistematică faţă de rezultatele şcolare ale copilului, stimulările, încurajările lor continue.

Astfel, un elev provenit dintr-un mediu cultural favorizant dispune, încă de la începutul şcolarităţii de un „bagaj cultural” apropiat de cultura vehiculată de

106

şcoală, iar apoi pe parcursul şcolarităţii va fi stimulat să desfăşoare activităţi culturale, să frecventeze diferite instituţii culturale, etc. Prin comparaţie cu această situaţie, un elev provenit dintr-un mediu dezavantajat din punct de vedere cultural, va intra în şcoală cu un „bagaj cultural” diferit de ceea ce se vehiculează aici, de cultura dominantă oferită de şcoală. Aceste diferenţe pot să constituie premise ale succesului sau insuccesului şcolar, dar, pe parcursul activităţii instructiv-educative, în unele dintre aceste cazuri, situaţiile culturale (familiale) defavorizante vor putea fi compensate, treptat, chiar până la echilibrarea şanselor.

Strâns legat de caracteristicile culturale ale mediului familial, starea materială a familiei constituie şi ea, un factor important al reuşitei şcolare. (Disponibilităţile financiare permit o şcolarizare de lungă durată, cu asigurarea celor necesare studiului: confort, cărţi, rechizite, taxe, etc.)

Climatul afectiv familial, constituie un alt factor, care, în condiţii nefavorabile poate genera insuccese şcolare. Între climatul cultural şi cel afectiv, de regulă, există o strânsă legătură, o intercondiţionare. Dar sunt situaţii când, în ciuda unor condiţii socio-culturale favorabile precum şi a unei dotări intelectuale bune, anumiţi elevi obţin rezultate mediocre sau chiar se află în situaţie de eşec şcolar. În aceste situaţii cauzele trebuie căutate la nivelul climatului afectiv din familie, care, probabil, este necorespunzător. Elemente ale climatului familial, care pot genera insuccese şcolare: [6]

- neînţelegeri familiale – care pot genera sentimente de frustrare, insecuritate afectivă, dispariţia treptată a intereselor şcolare;

- autoritarismul excesiv al părinţilor; - gelozia faţă de alţi fraţi, surori;- supraîncărcarea copilului cu diverse activităţi, care îi vor limita

timpul liber, destinat recreerii.Structura familială, cu eventualele sale deficite, de asemenea va

influenţa rezultatele şcolare ale elevului: [2]- absenţa temporară a unuia dintre părinţi, sau decesul unuia sau

ambilor părinţi influenţează echilibrul psihic al copilului;- familia adoptivă îşi va îndrepta întreaga afecţiune şi grijă spre

copil (supraprotejarea copilului), care va adopta atitudinea minimei rezistenţe în faţa obstacolelor, greutăţilor;

- familiile disociate determină o atitudine de neîncredere în oameni, blazare din partea copilului;

- copiii orfani sau abandonaţi vor fi, de regulă, depresivi, descurajaţi, în căutare de afectivitate, încredere;

- familiile reconstituite din persoane divorţate, cu copii proveniţi din căsătoriile anterioare, favorizează instalarea unei atmosfere de nesiguranţă, nelinişte, cu conflicte şi tensiuni.

De asemenea, tipul familiei, îşi va pune amprenta asupra dezvoltării şi evoluţiei copilului, şi implicit asupra rezultatelor şcolare ale acestuia. R. Vincent deosebeşte următoarele tipuri de familii: [2, pag. 111]

107

- familii reprimatoare – care înăbuşă spiritul de independenţă al copilului ;

- familii liberale – care încurajează iniţiativele copilului ;

- familii integrate social – care prezintă un grad ridicat de receptivitate la schimbările sociale, şi sunt sigure de ele ;

- familii la limita integrării – care opun rezistenţă la tot ce apare nou pe plan social şi sunt nesigure ;

- familii active – care luptă cu greutăţile, se impun şi se afirmă pe plan social ;

- familii pasive – care sunt indiferente, neîncrezătoare, pesimiste şi se descurajează în faţa obstacolelor.

Toţi factorii menţionaţi nu acţionează izolat, ci în interdependenţă reciprocă, de aceea, în multe situaţii este dificilă depistarea lor riguroasă.

6.3. Modalităţi de prevenire şi înlăturare a eşecului şcolar

Modalităţi de prevenire a eşecului şcolar O primă direcţie de acţiune în vederea prevenirii insucceselor şcolare se

concretizează în perfecţionarea activităţii profesorului. În vederea realizării acestui deziderat se vor respecta mai multe cerinţe:

- perfecţionarea activităţii profesorilor, la nivelul şcolii, prin absolvirea unor cursuri de psihologia copilului, sociologia familiei, metode şi tehnici de intervenţie psihologică;

- perfecţionarea (autoperfecţionarea) permanentă atât a pregătirii de specialitate, cât şi a pregătirii psihopedagogice, a activităţii de predare, exprimată prin perfecţionarea următoarelor capacităţi:

- capacitatea de a operaţionaliza cât mai corect şi precis obiectivele educaţionale, ceea ce-i va permite să urmărească permanent şi continuu procesele înregistrate de către elevi, gradul de concordanţă dintre performanţele obţinute de către elevi şi performanţele scontate, în vederea detectării primelor simptome ale insuccesului şcolar;

- capacitatea de a diagnostica posibilităţile de învăţare ale elevilor;- capacitatea de ierarhizare şi diferenţiere a sarcinilor didactice;- capacitatea de identificare a lacunelor şi dificultăţilor

întâmpinate de elevi;- alternarea predării unitare cu cea diferenţiată (combinarea

activităţilor frontale cu cele pe grupe şi individuale);- organizarea recapitulării şi sistematizării;- utilizarea metodelor activ-participative, care să-i stimuleze pe

elevi şi să determine o învăţare activă;

108

- folosirea mijloacelor didactice în concordanţă cu conţinutul lecţiei, cu particularităţile de vârstă ale elevilor, cu metodele utilizate;

- evaluarea corectă a rezultatelor elevilor;- organizarea unor programe de recuperare şi sprijinire pentru

elevii care întâmpină dificultăţi; - dozarea corespunzătoare a temelor pentru acasă;- asigurarea unui nivel optim al motivării elevilor;- stimularea şi încurajarea permanentă a elevilor;- respectarea ritmului individual al învăţării fiecărui elev.

- cunoaşterea şi respectarea particularităţilor de vârstă ale elevilor, deoarece fiecare etapă de vârstă are specificul ei în ceea ce priveşte resursele, motivaţiile, mecanismele de adaptare, transformările psihofizice cu consecinţele lor, pentru a nu se suprasolicita posibilităţile limitate ale fiecărui stadiu şi pentru a putea înţelege mai bine anumite manifestări comportamentale sau reacţii ale elevilor;

- cunoaşterea particularităţilor individuale ale elevilor: capacităţi intelectuale, dezvoltare afectiv-motivaţională, interese, aptitudini, nivel de aspiraţie, trăsături temperamentale şi caracteriale, precum şi a eventualelor deficite legate de climatul familial care ar putea perturba randamentul şcolar;

- conlucrarea şi cooperarea cu ceilalţi factori educativi. Profesorul este cel care trebuie să coordoneze consensul între aceşti factori. Este vorba de stabilirea unor relaţii strânse de parteneriat între şcoală (profesori) şi familie (părinţi), în cadrul cărora, dincolo de rolul coordonator al profesorului, şi părinţii trebuie să acorde importanţă activităţii şcolare, rezultatelor obţinute de elevi, formării profesionale a acestora;

- adaptarea întregului sistem de acţiuni pedagogice cu metode, procedee, mijloace, forme de organizare la particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor, adică crearea mediului şcolar adaptativ;

- utilizarea în şcoli (şi intensificarea acestui proces) a unor metode şi procedee variate prin care elevul îşi va dezvolta capacitatea de autocunoaştere şi autoevaluare obiectivă, cu ajutorul cărora îşi va cunoaşte mai bine aptitudinile, interesele reale, şi va putea face alegeri sau exprima opţiuni adecvate;

- proiectarea şi realizarea cât mai multor acţiuni de orientare şcolară şi profesională, pe tot parcursul şcolarizării, dar mai ales la sfârşitul unor cicluri de învăţământ (primar-gimnazial; gimnazial-liceal). În realizarea acestor activităţi trebuie să se aibă în vedere interesele şi aptitudinile elevilor, dar şi cererea de pe piaţa muncii;

- promovarea unor relaţii democratice între profesori şi elevi, în cadrul cărora elevii să aibă posibilitatea exprimării propriilor opinii, opţiuni, dar în acelaşi timp să li se creeze sentimentul propriei responsabilităţi faţă de rezultatele şcolare obţinute.

O altă direcţie de promovare a succesului şcolar o constituie asigurarea unei moderne şi complete baze tehnico-materiale, corespunzătoare unui

109

învăţământ de calitate: laboratoare şi echipamente moderne, mijloace informatice, etc.

Se impune, de asemenea, ca şi condiţie a asigurării succesului şcolar accentuarea rolului învăţământului preşcolar. O serie de diferenţe prezentate de copii la debutul şcolarităţii, îşi au originea şi în frecventarea sau nefrecventarea grădiniţei, şi privesc:

- capacitatea de exprimare verbală;- gradul de sociabilitate;- obişnuinţa de a respecta un program organizat;- cunoştinţe şi deprinderi minime necesare însuşirii citit/scrisului;

Înfiinţarea centrelor şi cabinetelor de asistenţă psihopedagogică şi valorificarea lor, în vederea prevenirii şi eliminării eşecului şcolar.

Modalităţi de înlăturare a eşecului şcolar Primul pas în acţiunea de înlăturare a eşecului şcolar, îl constituie

identificarea cauzelor sau a interacţiunii factorilor care au determinat nereuşita şcolară, de către profesor. În acest sens, se impune o strânsă colaborare în vederea strângerii de informaţii, atât cu familia, cu psihologul şi medicul şcolar, cât şi cu ceilalţi profesori. După depistarea cauzelor se va elabora o strategie de acţiune în vederea realizării unui consens între intervenţiile şi influenţele exercitate din exterior, în scopul ameliorării situaţiei şcolare, după care se vor urmării modificările şi efectele aplicării strategiei proiectate.

Una dintre posibilităţile de înlăturare a eşecului şcolar constă în elaborarea şi aplicarea unor strategii de tratare diferenţiată şi individualizată a elevilor aflaţi în această situaţie. O premisă a elaborării acestor strategii o constituie o bună cunoaştere a particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor, pentru ca, pe această bază, să fie valorificate acele dimensiuni psihologice care permit realizarea unor compensări. Individualizarea presupune, din punct de vedere pedagogic, două tendinţe complementare:

- crearea unor situaţii de învăţare care să favorizeze învăţarea independentă, într-o cât mai mare măsură;

- crearea şi administrarea unor sarcini de învăţare diferenţiate, în funcţie de ritmul de lucru, capacităţile de asimilare, rezistenţa la efort, motivaţii şi interese ale fiecărui elev. [2].

O altă modalitate eficientă în înlăturarea eşecului şcolar reprezintă crearea unor situaţii de succes şcolar pentru elevii care întâmpină dificultăţi, asociată cu utilizarea sistemului de recompense şi pedepse. Pentru crearea unor astfel de situaţii de succes şcolar, profesorul trebuie să aibă abilitatea de a doza corespunzător dificultăţile sarcinilor propuse, pe de-o parte, iar pe de altă parte să-l ajute pe elev să depăşească postura de receptor pasiv al informaţiilor, punându-l în situaţii în care va folosi raţionamentul, gândirea, judecata critică şi stimulându-i curiozitatea de a afla lucruri noi. În ceea ce priveşte utilizarea sistemului de recompense şi pedepse, trebuie alese momentele optime în care vor fi utilizate, ţinându-

110

se cont de constatările lui O. H. Mowrer, conform cărora, un comportament indezirabil ce conduce la un avantaj imediat mic, dar la o pedeapsă ulterioară mare, poate persista mai mult timp, iar o pedeapsă imediată mică poate duce la renunţarea realizării unui comportament, chiar dacă după un termen lung ar putea aduce un avantaj considerabil. [3].

Asigurarea unui nivel optim de aspiraţii şi expectanţe, care va fi uşor superior faţă de posibilităţile psihice de moment, va determina o dezvoltare progresivă a capacităţilor elevilor. Pentru a ajunge le acel nivel optim, profesorul trebuie să dezvolte capacitatea de autoevaluare a elevilor, pentru ca aceştia să poată emite aprecieri realiste atât cu privire la propriile capacităţi, cât şi cu privire la gradul de dificultate al sarcinilor.

Adoptarea unor măsuri de igienă a muncii intelectuale şi de protecţie afectivă generală a elevului, concretizate în sprijinirea elevului pentru o bună organizare a timpului zilnic de lucru, respectarea ritmurilor proprii de muncă, precum şi în formarea atitudinilor de expectanţă ale profesorilor şi părinţilor în concordanţă cu posibilităţile elevilor. Astfel, expectanţele scăzute ale profesorilor sau părinţilor, derivate din subestimarea posibilităţilor reale ale copilului determină o slabă mobilizare a resurselor elevului, slăbirea energiei nervoase, scăderea interesului pentru cunoaştere, pasivitate, indiferenţă, formarea unui sentiment de inferioritate, sau a sentimentului ineficienţei personale, precum şi coborârea expectanţelor în raport cu sine. În acelaşi timp, şi expectanţele prea ridicate în raport cu un elev, derivate din supraestimarea posibilităţilor acestuia, sunt la fel de periculoase, ducând la supraîncărcarea intelectuală a elevului, la instalarea unei stări de oboseală cronică, la o atitudine de protest sau respingere a exigenţelor şcolare sau la o îndeplinire formală a acestora.

Bibliografie

1.Bontaş, I., - Pedagogie, Bucureşti, Ed. All, 1998.2.Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.) – Psihologie şcolară, Iaşi, Ed. Polirom, 1998.3.Cucoş, C., (coord.) – Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Iaşi, Ed. Polirom, 1998.4.Kulcsar, T., - Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Bucureşti, E.D.P., 1978.5.Nicola, I., - Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, E.D.P., 1996.6.Păun, E., - Studiu socio-pedagogic al cauzelor eşecului şcolar, (Rev. de Pedagogie 4/1979)

111