Probleme Actuale Privind Evaluarea

  • Upload
    zzzxxxc

  • View
    417

  • Download
    8

Embed Size (px)

Citation preview

STRUCTURA LUCRRII DE DISERTAIEIntroducere...........................................................................................................................3 Capitolul I Cadru teoretic..................................................................................................6 I.1. Probleme actuale privind evaluarea..................................................................6 I.2. Funciile evalurii.............................................................................................7 I.3. Tipuri de evaluare.............................................................................................9 I.4. Strategii, metode, tehnici, probe, instrumente de evaluare..............................12 Capitolul II Reuita colar i insuccesul colar..............................................................27 II.1. Semnificaiile conceptelor de: randament colar, succes colar.....................27 II.2. Analiza psihologic a reuitei colare/succesului colar.................................27 II.3. Status socio-economic i reuita colar.........................................................36 II.4. Insuccesul colar.............................................................................................38 Capitolul III Strategii concrete de optimizare a succesului colar/de combatere a insuccesului colar...............................................................................................................55 III.1. Strategii i condiii de promovare a succesului colar....................................55 III.2. Strategiile i condiiile prevenirii i eliminrii insuccesului colar................59 Capitolul IV Obiectivele i ipotezele cercetrii. Prezentarea rezultatelor.....................61 Concluzii..............................................................................................................................73 Bibliografie..........................................................................................................................74

1

Introducere Problema cilor i mijloacelor de modelare a omului n vederea optimizrii potenialului su creator ocup un loc prioritar n ansamblul preocuprilor tiinei i practicii sociale. Un rol deosebit revine, n demersul de modelare a omului, subsistemelor sociale specializate n a interveni educaional i, n primul rnd, nvmntului, cu multitudinea de instituii aferente lui. coala devine principalul atelier de modelare, organizat pe temeiuri tiinifice, a personalitii. Iar sarcina de a forma personaliti prin procese de influenare organizat poate fi una dintre cele mai atrgtoare, dar i dintre cele mai pline de rspundere. Dac atracia deriv mai ales din ineditul actului formativ, din satisfacia pe care ne-o procur fie i numai faptul de a ne reprezenta frumuseii imagini posibile a celui modelat prin educaie i nvare, rspunderea se leag ndeosebi de complexitatea acestei ntreprinderi, de dificultatea fiecrui pas, de eventualele erori, cu consecine greu sau, uneori, imposibil de ndreptat. n lumea contemporan, exist o criz ipotetic de ideal, care se datoreaz hiatusului crescnd dintre mijloacele tot mai perfecionate i lipsa scopurilor clare n determinarea sensului vieii. Scopurile aparin educaiei fiecruia - educator sau educat capacitii de a nva, ceea ce nseamn c i un om care instruiete pe altul trebuie s fie el nsui o persoan care nva. Modernizarea nvmntului presupune necesitatea elaborrii unei politici naionale, concretizat ntr-un set de decizii la nivel macrosocial, prin promovarea unor schimbri care s conduc la creterea performanelor ntregului sistem de nvmnt; ea vizeaz toate componentele sale: orice schimbare produs la nivelul unor componente va avea repercursiuni asupra tuturor celorlalte datorit caracterului sistematic al nvmntului. Modernizarea coninuturilor procesului de nvmnt s-a realizat la nivelul restructurrii activitii i calitii informaiei selectate i incluse n planurile i programele de nvmnt, n manualele colare alternative. Pe lng cerinele clasice - cu o rezolvarea nou -, apare nevoia introducerii problematicii lumii contemporane, a accenturii funciei formative a nvmntului, iar modernizarea tehnologiei i a strategiilor didactice conduce la transformarea celui care nva n subiect activ al propriei deveniri i la apropierea cunoaterii didactice de cunoaterea tiinific. n concluzie, modernizarea nvmntului trebuie s se produc pe toate planurile i s acioneze asupra celor trei componente predominante ale sistemului: structur, proces, produs. Procesul de nvmnt, principalul mijloc de educaie i de pregtire pentru via a elevilor, vizeaz modelarea personalitii elevului, ntr-o ambian colar n care opereaz cu diverse coninuturi: tiinifice, literar-artistice, etice, etc., astfel structurate nct conduc la formarea personalitii individuale ale fiecruia. nvmntul tradiional este centrat pe cunoatere, pe acumularea de cunotine, priceperi i deprinderi, atitudini i capaciti. Acumularea tuturor informaiilor din diferite domenii ale tiinei ar fi dus la sufocarea programelor, la gigantizarea manualelor i, n ultim instan, la derutarea total att a elevilor, ct i a dasclilor. De aceea se propune (George Videanu, Educaia la frontiera dintre milenii, Ed. Politic, Bucureti, 1988, p. 89) o rsturnare a triadelor obiectivelor pedagogice: atitudini i capaciti intelectuale, priceperi i deprinderi, cunotine (concepte, metodologii), astfel nct s fie stopat dominarea i 2

utilizarea valului de informaii (dup dictonul Copilul nu este un vas care trebuie umplut, aa c trebuie eliminat ideea ngurgitrii unei cantiti masive a cunotinelor) prin ntrirea curiozitii i autonomia intelectual (conform vechiului dicton Dect un cap plin, mai bine unul bine fcut; ceea ce nseamn c este mai valoros cine tie s nvee i s selecioneze). Rezultatele colare reprezint o realitate complex, pentru coal i elev, un produs cu multiple aspecte. Ele reprezint indicatorul cel mai concludent pentru aprecierea eficacitii procesului de nvmnt. Cele mai multe modele taxonomice privind obiective educaionale, al cror corespondent, ca produs n rezultatele colare, pornesc de la considerarea a trei tipuri de obiective: cognitive, afective i psihomotorii. Un anumit rezultat aparine unuia dintre aceste obiective, incluznd i elementele proprii celorlalte domenii. ntre ele exist numeroase interaciuni. De aceea, B. Bloom consider c este mai adecvat s vorbeasc nu de comportamentele cognitive, afective sau psihomotorii, ci de comportamente de aceast natur n cadrul unui comportament. n multitudinea aspectelor pe care le reprezint produsele activitii de instrucie i educaie putem distinge mai multe tipuri a cror evaluare prezint trsturi specifice. a) Nivelul de cunotine acumulate prezint unul dintre obiectivele importante ale instruirii, la orice nivel de colarizare. b) Dezvoltarea capacitilor intelectuale a devenit un obiectiv primordial al ntregii activiti instructiv-educative i al msurrii eficienei acestuia. c) Capacitatea de aplicare a cunotinelor. Valoarea cunotinelor acumulate se dezvluie n posibilitile oferite elevilor de a explica i aprecia fenomene cunoscute, de a asimila noi cunotine, din ce n ce mai complexe, precum i n creterea capacitii de investigare a elevilor i, cu deosebire, n capacitatea lor de a le folosi n rezolvarea unor probleme teoretice sau practice. d) Trsturile de personalitate i de conduit a elevilor. Evaluarea trsturilor formate i a conduitei elevilor este o necesitate. Ele reprezint att rezultate ale activitii de instrucie i educaie, ct i condiii care influeneaz puternic randamentul colar al elevilor. Succesul colar reprezint un indice esenial care orienteaz demersul instructiveducativ semnaliznd necesitatea reglrii i autoreglrii sistematice, pn la nivelul fluxurilor de intrare-ieire din cadrul leciei, definit ca unitate de instruire. n momentul actual, prghia succesului colar acioneaz nemijlocit ca modalitate principal de apreciere a competiiei i responsabilitii, dup rezultatele concrete obinute (succesul constituie o preocupare central a tuturor celor implicai n realizarea actului didactic). Dar ce este succesul? Efortul de a privi dincolo de aparene provoac surprize. Putem reine trei atestri principale ale termenului: de reuit (n sensul de rezultat favorabil al unei aciuni), de izbnd (n sensul de victorie mpotriva unui concurent) i de recompens (n sensul recunoaterii publice, a aprobrii de ctre un grup social). Dintre cele trei semnificaii, cea dinti instituie un raport ntre proiect i rezultat, cea de-a doua stabilete un raport de performan ntre participanii unei competiii, cea de-a treia e valid ntr-un context eminamente social. A rezolva o problem de algebr e o reuit, a ctiga o olimpiad colar e o victorie, a reui la un examen de admitere sau de absolvire e un succes, ntr-un neles mai strict ce comport i inseria aciunii de orientare colar i profesional. Dac succes nseamn un rezultat favorabil al unei aciuni cu singura condiie ca aciunea s comporte oarecare dificulti, s reclame un efort i s-i ating scopul integral, se cuvine s reinem coninutul activ al noiunii, accentul pus pe 3

aspectul dinamic, procesual. Este evident c mecanismul succesului poate fi descris ca un proces cu trei etape: stabilirea obiectivelor, aciunea didactic (evenimentele instrucionale) i evaluarea rezultatelor. Lucrrile de specialitate analizeaz factori de influen asupra succesului colar. ntre acetia trebuie reinui factorii sociali (climat familial, mass-media, climat stradal), factorii psiho-fiziologici (capaciti intelectuale, trsturi afective, structura personalitii, capacitatea de efort, aptitudini, metodologia didactic, motivaia nvrii) i factorii pedagogici (claritatea obiectivelor, esenializarea coninuturilor, metodologia didactic, diferenierea instruirii, competena profesorului). Factorii cardinali - conductori - ai succesului colar sunt, cu certitudine, factorii pedagogici. Comportamentul didactic i educativ este suficient cnd educatorul stpnete trei domenii: coninutul specialitii, instrumentele de lucru i universul psihic al elevilor si. Nivelul rezultatelor procesului instructiv-educativ se afl n dependen de valoarea fiecrui element din structura sistemului, dar o evaluare corect a eficienei i calitii activitii didactice presupune evaluarea muncii ambilor membri activi, n egal msur, cadrul didactic i elevul. Nici un educator nu va putea vorbi despre succesele sale profesionale fcnd abstracie de rezultatele elevilor si. Realitate didactic proteiform, succesul colar include, cum se vede, n sfera sa noiunile de randament, progres, performan. Totul se explic prin sistemul de referin stabilit. Experiena ne arat c este necesar nu numai lucrul difereniat cu elevii, ci i abordarea difereniat a coninuturilor de nvare prevzute n programele colare. De asemenea succes se numete bineneles, abordarea maximal a programelor, avnd ca efect stimularea i obinerea marii, adevratei performane colare. De la succesul pailor mruni, msurabili prin evoluia progresului colar, pn la afirmarea inteligenei romneti n competiiile internaionale, se contureaz perspectiva tehnologiei educaionale moderne, a proiectrii tiinifice a tuturor activitilor didactice. Spiritul competiional, prin determinarea emulaiei necesare obinerii performanei, asociaz implicit un factor sportiv, ideea de racord n cmpuri de activitate cu finalitate precis, dar care conserv ceva din prospeimea, din miracolul jocului superior al spiritului. Nu putem s nu evocm, aici, numele lui Huizinga, subtilul interpret al elementului ludic n lumea culturii, care impune ideea de fair ca atitudine de joc. A juca cinstit nseamn a-i asuma n mod necesar libertatea de a te afirma. n acelai spirit vorbea i C. Noica despre cei douzeci i doi sau cultura de performan, despre necesitatea depistrii celor doi cu o nzestrare de excepie pentru asigurarea viitorului intelectual al rii, dar i despre frumuseea osrdiei marilor antrenori umili care s urmreasc zi de zi cum crete firul de gru, adic a imensei majoriti a profesorilor care predau regula, nu excepia. Cu alte cuvinte, situarea tot n spaiul dintre rigorile progresului colar i nalta aspiraie a performanei. Este n firea corpului profesoral de a nzui la mai bine, la noi mpliniri. Plecnd de la aceste consideraii teoretice sumare, am plecat la drum n analizarea succesului colar, cu aplicare la clasele I-IV, innd cont i de experiena mea la catedr.

4

CAPITOLUL I Cadru teoretic I.1. Probleme actuale privind evaluarea Atunci cnd se pune problema unei judeci de valoare, apare o ntrebare: ce trebuie evaluat, o stare existent a individului ori o transformare sau o evoluie a acestuia? Un defect major al evalurii rezid n centrarea sa exclusiv asupra unuia din reperele menionate. Starea prezent a personalitii elevului este, desigur, rezultatul unei istorii, al unui capital cultural ncorporat, dar nu trebuie ocultat realitatea procesual, devenirea existenei umane, virtualitile i posibilitile viitoare. Este necesar s se identifice cu claritate, pentru fiecare caz, n parte, obiectul evalurii, referenialitatea de la care se va porni n emiterea unei judeci de valoare. Foarte adesea - apreciaz Jean -Marie Barbier (L Evaluation en formation, PUF, Paris, 1985, p.67) - se constat o mare confuzie cu privire la distingerea obiectului real al evalurii. Acesta nu se cunoate niciodat cu precizie, mai ales dac ceea ce este evalua, sunt trsturile sau caracteristicile care permit nelegerea unei realiti, sau realitatea nsi (de exemplu, un produs colar, avndu-l pe individ ca autor). Majoritatea cadrelor didactice i a evaluatorilor recunosc c simpla colect de date nu constituie nc o evaluare. Trebuie s se emit o judecat de valoare dup o scar de valori, explicit sau implicit. Introducerea unor elemente i exigene axiologice atrage dup sine o serie de interogaii psihologice i filozofice: de unde vin aceste valori n funcie de care se face aprecierea? Cine are sarcina s le prescrie? Ce probleme deontologice se ridic n acest context? ntr-o societate pluralist, unde coexist mai multe scri valorice i se realizeaz o educaie intercultural, la care cod valoric se face referin? Dar dac valorile educaionale intr n conflict, n anumite mprejurri istorice, dup care din pri ne ghidm n evaluare? Iat cteva ntrebri care relev complexitatea activitii de evaluare, mai ales atunci cnd ieim din cadrul clasic al problemei n discuie. Nu este mai puin adevrat c dificultile evalurii pot trimite la veritabile aporii, degajate de ncercarea de a rspunde la ntrebri de tipul: cnd evalum? Ce se evalueaz? Cum evalum? Cine evalueaz? Pentru ce evalueaz? n numele a ce evalum? Apoi, trebuie s observm c actul evalurii degaj, deseori, un cadru artificial, marcat de o distan remarcabil ntre conduita de observat i conduita propriu-zis observat. Proba de evaluare se poate converti ntr-o situaie fabricat, n sensul c agentul evaluat (elevul) este obligat s adopte conduita dorit, prin nsi prescrierea implicit ascuns n prob. Jean-Marie Barbier recunoate n orice form de examen sau de testare dispozitive de provocare a conduitelor, ce au menirea de a predetermina acte care n mod natural nu s-ar ivi (1985, p.101). n vederea conceperii i aplicrii adecvate a evalurii n activitile colare, ar trebui s se in cont de cteva mutaii de accent, care au survenit n ultimul timp i care au drept consecine o redimensionare i o regndire a strategiilor evaluative, n consens cu o serie de exigene. extinderea aciunii de evaluare, de la verificarea i aprecierea rezultatelor la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, dar i a coninutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaiei de nvare, a evalurii;

5

luarea n calcul i a altor indicatori, alii dect achiziiile cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de ncorporare a unor valori etc.; diversificarea tehnicilor de evaluare i creterea gradului de adecvaie a acestora la situaii didactice concrete; deschiderea evalurii spre mai multe rezultate ale spaiului colar; necesitatea ntririi i sancionrii ct mai operative a rezultatelor evalurii; scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor i a exploatrii dispoziiilor psihice ale elevilor; centrarea evalurii asupra rezultatelor pozitive i nesancionarea n permanen a celor negative; stabilirea unui raport optim ntre evaluarea prin note i evaluarea prin calificative; transformarea elevului ntr-un partener autentic al profesorului n evaluare, prin autoevaluare, interevaluare i evaluare controlat. I.2. Funciile evalurii Evaluarea colar reprezint un ansamblu de activiti ce nu sunt independente de anumite intenii. Acestea transced datele imediate i contingente, raportndu-se la o serie de funcii i finaliti. Scopul evalurii nu este de a parveni la anumite date, ci de a perfeciona procesul educativ. Nu este vorba numai de a stabili o judecat asupra randamentului colar, ci de a stabili aciuni precise pentru a adapta necontenit strategiile educative la particularitile situaiei didactice, la particularitile elevilor, la condiiile economice i instituionale existente etc. Plecnd de la evaluare ar trebui s se determine de fiecare dat n ce msur putem transforma situaia educaional ntr-o realitate convenabil, adecvat obiectivelor n extensie ale colii. Raportndu-ne la derularea unei secvene de nvare, sau prin relaionare la un ansamblu structurat de activiti de formare, am putea discerne trei funcii ale evalurii: -verificarea sau identificarea achiziiilor colare; - perfecionarea i regularizarea cilor de formare a indivizilor, identificarea celor mai lesnicioase i pertinente ci de instrucie i de educaie; -sancionarea sau recunoaterea social a schimbrilor operate asupra indivizilor aflai n formare. Dac ne raportm la nivelul unei clase, este indicat s inem cont de trei funciuni ale evalurii, ca repere principale pentru reglarea aciunilor educative: - orientarea deciziilor de natur pedagogic n vederea asigurrii unui progres armonios i continuu n dezvoltarea elevului, prin stabilirea celor mai bune ci de ncorporare a cunotinelor i deprinderilor; - informarea elevilor i a prinilor asupra stadiului formrii i asupra progreselor actuale sau posibile; - stabilirea unei ierarhii, implicit sau explicit, prin atribuirea, n funcie de rezultate, a unui loc sau un rang valoric. Corobornd nivelurile macro- i microsistemice, unde pot fi degajate obiective specifice, vom sugera urmtoarele funcii ale evalurii: - de a constata dac o activitate instructiv s-a derulat ori a avut loc n condiii optime, o cunotin a fost ncorporat, o deprindere a fost achiziionat;

6

- de informare a societii, n diferite forme, privind stadiul i evoluia pregtirii populaiei colare; - de diagnosticare a cauzelor care au dus la o slab pregtire i la o eficien sczut a aciunilor educative; - de prognosticare a nevoilor i disponibilitilor viitoare ale elevilor sau ale instituiilor de nvmnt; - de decizie asupra poziiei sau asupra integrrii unui elev ntr-o ierarhie sau ntr-o form ori un nivel al pregtirii sale; - pedagogic, n perspectiva elevului i n perspectiva profesorului. Funciile evalurii apar i se actualizeaz difereniat, prin preeminen i nu n chip exclusivist. Toate funciile invocate se pot ntrezri, mai mult sau mai puin, n toate situaiile de evaluare. De pild, dup sistemul de referin, un examen poate dobndi mai multe funcii, plecnd de la inteniile diverse ale: - profesorilor, de a controla achiziiile colare la nceputul unui ciclu colar, de a decide asupra promovrilor; - elevilor, de a lua cunotin de reuitele i progresele lor; - prinilor, de a se informa asupra direciilor de dezvoltare a copiilor, n scopul de a-i orienta colar i profesional n cunotin de cauz; - directorilor de coli, de a controla profesorii, plecnd de la standardele asupra crora s-a czut de acord, de a identifica scderi n activitatea colii; - societii, de a se informa asupra modificrilor aprute n cerinele i dezideratele tinerei generaii etc. n ceea ce privete obiectivele evalurii se remarc o tranziie de la problematica preciziei, garantat prin msurare, la o problematic a raportrii calitative, prin luarea n consideraie a fundamentelor formrii elevului. Cnd se au n vedere activiti i capaciti superioare, evaluarea analitic, care pleac de la taxonomiile obiectivelor, pare a deveni inadecvat. Doar primele obiective, cele cognitive, se preteaz mai bine unei evaluri analitice. Louis Legrand (LES Problemes de l evaluation scolaire, n Les Amis de Sevres, nr. 3 1986, p. 9) amintete de anumite efecte ascunse ale tehnicilor analitice, n sensul c o atare evaluare este inoperant pentru o capacitate de sintez, de pild. n acelai timp, putem observa o orientare a obiectivelor spre modaliti care favorizeaz dezvoltarea autonomiei elevilor. Pedagogia prin obiective pare s se afle, cel puin deocamdat, n afara acestor exigene. n realitate, centrarea evalurii asupra obiectivelor vizeaz o reuit ct mai rapid, cu un consum financiar i de timp ct mai mic. Acest demers - constat Rene Baldz (Pedagogie par objectifs et evaluations formatives, n Les Sciences de l education, nr. 3, p.30) - privilegiaz reuita, n detrimentul mijloacelor de a ajunge, eventual pe cont propriu, la reuit. Evaluarea nu se restrnge numai la aprecierea rezultatelor elevilor, ci se extinde asupra unor ansambluri de elemente mai vaste. Chiar i eroarea, neajunsul, n acest context poate dobndi un statut nou, relevator de noi circumstane sau exigene educative. Unii autori propun un tip prospectiv al evalurii (Hunziati, Georgette, L Evaluation prealable du project d etablissement, n Education et Pedagogie, revue du CIEP, nr.11, 1991, p.79-85), care pune problema evalurii prealabile a unui proiect sau aezmnt colar. Situaia este bizar, pentru c se ncearc evaluarea a ceva ce nu exist nc (de exemplu o lege sau o reform colar). Dar acest demers investigativ a priori este deosebit de necesar pentru reuita unui proiect. Obiectivele i funciile evalurii sunt rescrise pe parcursul evalurii, n funcie de transformrile previzibile sau imprevizibile. O abordare sistemic asupra evalurii, cum este cea propus de UNESCO n 7

L educateur et l approche systemique (1991), pentru ameliorarea practicilor evaluative, va facilita o centrare ctre obiective mult mai bine determinate. Trecerea de la evaluarea produsului la evaluarea procesului modific nsi funciile evalurii. Evaluarea procesului devine un moment central i deschide un demers circular sau n form de spiral, prin care se asigur ameliorarea n permanen a ntregului sistem. n timp ce evaluarea tradiional, menit a garanta obiectivitatea, este pus n situaia de exterioritate, prin raportare la ceea ce urmeaz a fi evaluat, demersul sistemic se bazeaz pe un soi de evaluare intern sau autoevaluare, ea nsi ataat unei deschideri i chiar un fel de provizorat. La limit se poate ajunge la o evaluare fr judecare, fondat numai pe constatri. Altfel spus, obiectivul evalurii nu const n a raporta o aciune educativ la un ansamblu de valori, mai mult sau mai puin absolute, n vederea unei condamnri sau aprobri, ci de a ajunge la o descriere suficient de sistematic pentru a putea percepe legturile ntre diferite elemente i, n caz de nevoie, de a aciona asupra unora dintre ele pentru a modifica altele (p.137). Sunt proiecte, oarecum nonstandard, care i pot ambiiona i pe cercettorii, evaluatorii i cadrele didactice de la noi, depind vechi paradigme i preconcepii. I.3. Tipuri de evaluare Specialitii n teoria i practica evalurii au propus mai multe posibiliti de clasificare a acesteia, n funcie de diferite criterii pedagogice, elabornd o taxonomie a tipurilor de evaluare a performanelor colare. O prezentare sintetic a celor mai frecvent utilizate criterii/tipuri de evaluare educaional, n plan teoretic i practic, poate fi urmtoarea: Nr. crt. 1. 2. 3. Criteriile pedagogice de clasificare a tipurilor de evaluare Criteriul obiectivitii i al gradului de certitudine oferit Criteriul ponderii obiectivelor educaionale vizate Tipuri de evaluare

4.

5.

Evaluare empiric (subiectiv) Evaluare obiectiv Evaluare normativ Evaluare criterial Evaluare puctual Criteriul sferei de extindere a coninutului Evaluarea programelor educative evaluat Evaluarea unor sisteme de activiti instructiv-educative Evaluarea unei uniti de nvare Evaluarea unor activiti instructive, educative Evaluarea unei secvene de instruire Criteriul sferei de reprezentare social Evaluarea sistemului de nvmnt Evaluarea instituiilor de nvmnt Evaluarea procesului de nvmnt Evaluarea colectivelor didactice, a comisiilor metodice, a catedrelor, a grupurilor de cadre didactice, etc. Evaluarea elevilor Criteriul scopului principal urmrit Evaluarea cu scop de informare Evaluarea cu scop de dezvoltare Evaluarea cu scop de proiectare 8

6. 7.

Criteriul obiectului evalurii

Evaluarea individual Evaluarea parial Evaluarea global Criteriul dimensiunii temporale a aciunii Evaluarea iniial evaluative Evaluarea continu (de progres, pe parcurs) Evaluarea sumativ (cumulativ, de bilan)

Dup modelul de integrare a actului evaluativ n desfurarea procesului de nvmnt i nivelul la care se realizeaz distingem mai multe forme sau tipuri de evaluare. Evaluare iniial Se realizeaz la nceputul unei perioade de instruire - semestru, an colar, ciclu de nvmnt - sau al unui capitol, ndeplinind o funcie predominant de diagnosticare. Pe baza ei determinm: nivelul de pregtire a elevilor, exprimat n volumul i calitatea cunotinelor nsuite; priceperile, derinderile i aptitudinile lor intelectuale, inclusiv cea colar; nivelul de dezvoltare a proceselor intelectuale, lacunele n pregtirea lor, stilul de nvare etc. Cunoaterea acestor achiziii de ctre educator este absolut necesar pentru proiectarea i asimilarea coninutului instruirii n etapa urmtoare, ct i pentru stabilirea direciilor i modalitilor adecvate de aciune corectiv i ameliorativ. Importana deosebit a acestei forme de evaluare a fost relevat i accentuat, ntr-o lucrare de referin, de psihologul american David Ausubel. Dac a vrea s reduc toat psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influeneaz cel mai mult nvarea sunt cunotinele pe care elevul le posed la plecare. Asigurai-v de ceea ce el tie la plecare i instruii-l n consecin (1). Evaluarea sumativ Const n verificarea i aprecierea periodic a rezultatelor colare. Ea se efectueaz la sfritul unor perioade mai lungi de instruire (semestru, an colar, ciclu de nvmnt) i vizeaz fie pregtirea de ansamblu al elevilor, fie rezultatele obinute de ei la diferite discipline. ntruct se efectueaz la sfritul unei perioade de instruire deja ncheiate, acest tip de evaluare nu le ofer elevilor posibilitatea s elimine lacunele pe care le au n pregtirea lor, s-i mbunteasc stilul de nare i - pe aceast baz - s obin un randament superior n aceast activitate. ndeplinind o simpl funcie constatativ, de inventariere a unor rezultate globale, acest mod de evaluare nu folosete elevilor care au parcurs perioada de instruire ncheiat, motiv pentru care a fost criticat, cu ndreptire. Principalele lui defecte, relevate n literatura de specialitate, sunt urmtoarele: a) este global, lipsit de nuane, de specificitate; b) este tardiv, nu mai poate contribui la ameliorarea unui process deja ncheiat, de asimilare a unei teme, a unui capitol; nu mai servete nici elevului, nici profesorului, din perspectiva schimbrilor/ ndreptrilor posibile; c) este stresant, produce sentimente de culpabilitate gratuite, emoii negative, sentimentul unui eec resimit uneori drept irecuperabil; d) produce ierarhii, inventare, selecii, distane sociale i psihologice; Dei prezint unele dezavantaje majore, evaluarea sumativ (cumulativ) nu este lipsit 9

de valoare. Informaiile pe care le furnizeaz pot fi valorificate, n scop ameliorativ, de factorii decizionali la niveluri mai nalte ale proiectrii activitii didactico-educative. Ele constituie sugestii i puncte de sprijin n activitatea de perfecionare continu a sistemului i procesului de nvmnt, prin adoptarea i aplicarea unor decizii i modaliti de intervenie n organizarea i desfurarea sa. Totodat, notele i mediile colare obinute de elevi la sfritul unui an sau ciclu de nvmnt (avem n vedere ciclul gimnazial, liceal i superior) constituie elemente de referin unice, deci criterii de clasificare i promovare a lor, realizndu-se astfel una din funciile evalurii. Evaluare formativ (continu, de progres) Const n verificarea i aprecierea frecvent, sistematic, la intervale mici, a rezultatelor colare pe parcursul unei perioade de instruire (semestru, an colar). Comparativ cu cea sumativ, evaluarea formativ se caracterizeaz printr-un ritm mai susinut, printr-o frecven mai mare a verificrilor i aprecierilor i prin scurtarea intervalului ntre evaluare i aplicarea msurilor de ameliorare a procesului de nvmnt. Acest tip de evaluare este integrat organic n desfurarea procesului de nvmnt, oferindu-i profesorului posibilitatea s cunoasc nivelul real de pregtire i de dezvoltare intelectual a elevilor la un moment dat i direcia n care vor evolua n viitor. Principalele avantaje relevate n literatura de specialitate sunt: a) verific sistematic, pe secvene mici, toi elevii, din toat materia; b) asigur ghidarea elevului n nvare, corectarea oportun a greelilor, remedierea lor ori aprofundarea prin programe de mbogire a cunotinelor; c) evalueaz nu numai rezultatul nvrii, ci i procesul prin care s-a ajuns la un anumit rezultat, permind ameliorarea lor, n viitor; d) cultiv cooperarea profesor-elev i capacitatea de autoeducare, pe baza cunoaterii criteriilor de evaluare; e) consum mai puin timp dect evaluarea sumativ. ntruct se raporteaz la obiective operaionale, puternic specificate, evaluarea formativ asigur obiectivitatea aprecierii i notrii, dezvoltnd astfel motivaia nvrii. Adoptnd drept criteriu modul i nivelul de realizare, precum i obiectivele vizate, I. Nicola distinge o evaluare economic i una pedagogic Conform viziunii sale, cea dinti are ca obiectiv determinarea eficienei sistemului de nvmnt prin raportarea rezultatelor nvmntului, n ansamblul su, la resursele materiale, financiare i umane (baza material, bani, personal didactic, tehnic i de cercetare) investite de societate. Rezultatele nvmntului (sistemului i procesului desfurat n cadrul lui) sunt materializate, obiectivate n calitatea pregtirii absolvenilor, a forei de munc calificate i n contribuia lor efectiv la creterea productivitii muncii i realizarea progresului social. Cunoaterea acestor aspecte, mijlocit de evaluarea economic, constituie temeiul unor aprecieri obiective privind funcionalitatea extern a nvmntului n relaiile sale cu macrosistemul social societatea - n care se integreaz. Evaluarea pedagogic are ca obiectiv determinarea eficienei nvmntului prin raportarea rezultatelor colare la obiectivele stabilite. Sunt urmrite i evideniate att rezultatele (efectele) generate de aciunile ntreprinse de agenii procesului de nvmnt (cadrele didactice i cei instruii), ct i mecanismele psihologice (procese i funcii psihice, trsturi de personalitate) pe baza crora au fost obinute. ntr-un cuvnt - afirm autorul menionat-, evaluarea pedagogic include n sfera ei rezultatele i substratul psihologic al acestora, fiind realizat de educator prin strategii didactice adecvate. Pe baza informaiilor furnizate, referitoare la cele dou variabile menionate (rezultate i substratul 10

lor), sunt formulate aprecieri asupra funcionalitii interne a nvmntului. Pe baza analizei ntreprinse deducem c toate formele evaluative prezentate sunt importante i necesare din perspective funciilor pe care le exercit. I.4. Strategii, metode, tehnici, probe, instrumente de evaluare Experiena pedagogic a condus la conturarea unor serii de metode i tehnici de evaluare cu rspndire larg. Putem distinge dou categorii de metode: metodele tradiionale de evaluare, bazate pe probe orale, scrise i practice, precum i pe utilizarea dispozitivelor de examinare i cele alternative/complementare, cu valene formative mai accentuate, care sprijin n mare msur realizarea de evaluri formative. Firete, n vederea asigurrii unei evaluri obiective, reale, funcie de caracteristicile situaiei evaluative metodele de evaluare se pot combina, completndu-se reciproc. Prezentarea categoriilor/exemplelor i variantelor de metode de evaluare poate fi urmtoarea: Categoria de Exemple de metode metode Metode de Evaluarea oral evaluare tradiionale Variante ale metodei -prin expunerea cunotinelor de ctre elev; -prin ntrebri i dialog profesor-elev; -interviul (structurat sau nestructurat); -chestionarul oral; -eseul oral; -disertaia oral; -susinerea oral a proiectului, portofoliului, etc. -probe scrise curente; -probe scrise scurte; -lucrri scrise (la sfrit de tem, capitol, unitate de nvare, semestru); -lucrri scrise semestriale/teze; -chestionare scrise; -temele pentru acas; -testele; -testele docimologice; -prin activiti aplicative sau practice; -prin activiti teoretico-practice; -prin lucrri experimentale/de laborator; -evaluare cu ajutorul simulatoarelor; -evaluarea cu ajutorul mainilor i dispozitivelor de evaluare; -evaluarea i autoevaluarea cu ajutorul computerului

Evaluarea scris

Evaluarea practic Evaluarea cu ajutorul simulatoarelor, mainilor i dispozitivelor Metode de -autoevaluarea evaluare -observarea sistematic alternative a activitii i a comportamentului elevilor n clas -investigaia -proiectul

11

-portofoliul Metode tradiionale de evaluare Deoarece activitatea din grdini are preponderent un caracter formativ, educativ, cu finaliti ce nu se pot concretiza imediat, ci ntr-o viziune de construcie pas cu pas, n colaborare cu ali factori, evaluarea este fragmentar, incomplet, unele rezultate apar mai trziu, n coal sau la finele ei. Evaluarea nsuirii cunotinelor se realizeaz mai uor dect a aptitudinilor, sentimentelor, capacitilor, convingerilor, a trsturilor de voin i caracter. Vrsta copiilor nu permite evaluri cu diagnostic precis. Evaluarea precolarilor este destul de dificil i permite doar prognoze pe termen scurt. Rezultatele colare se traduc n priceperi i deprinderi fizice i intelectuale, capaciti cognitive, trsturi de voin i caracter, conduit civilizat. Aceste aspecte sunt dificil de pus n eviden, greu de msurat i apreciat riguros, anevoie surprinse n caracteristice comportamentale. Aciunile evaluative nu vizeaz doar rezultatele pe care le obin copiii la un moment dat, ci la ce pot conduce aceste caracteristici n perspectiv, la aspecte neobservabile precum: nelegerea i prelucrarea informaiilor, traducerea lor n comportamente utile n adaptare, n modul de a gndi i de a simi al copilului, transferul de cunotine, priceperi i deprinderi, atitudinea fa de nvtur, munc, coal, semeni, fa de sine, ct de durabile vor fi aceste achiziii i n ce situaii de via le vor fi utile. Evaluarea copiilor solicit timp ndelungat, rbdare, migal, consemnarea rspunsurilor sau a observaiilor educatoarei. ndeplinirea obiectivelor se realizeaz n mod indirect, prin materializarea lor n componente observabile i msurabile, ce presupun o definire riguroas, indicarea prin descriptori de performan a nivelului atins de precolari. Sistemul metodologic al evalurii rezultatelor i progreselor copiilor cuprinde mai multe metode i procedee de examinare. Metoda observaiei const n surprinderea i consemnarea elementelor definitorii pentru dezvoltarea copilului. Presupune stabilirea unui scop, elaborarea unui protocol de observaie, precizarea instrumentelor, consemnarea datelor n protocol, interpretarea acestora din punct de vedere psihopedagogic. Faptele nscrise n protocolul de observaie (o fi personal) vor fi datate, pentru a se putea pune mai uor n eviden aspectele evolutive sau unele involuii, stagnri, regrese care, prin acumulare, atrag atenia asupra urgenei de a interveni n scopul ameliorrii i optimizrii situaiei. Aceste date pot oferi un tablou complex al evoluiei i dezvoltrii copilului. Evaluarea oral se realizeaz prin metoda conversaiei care se folosete mai frecvent i ntr-o form mai complex ncepnd cu grupa mijlocie. Se utilizeaz mai ales o conversaie frontal. Este proprie activitilor de dezvoltare a limbajului i capacitii de comunicare, dar se regsete i n celelalte tipuri de activiti. Presupune implicarea activ a copilului, care este cu att mai productiv cu ct subiectul conversaiei este mai accesibil, cu ct formularea ntrebrilor este mai clar i cu ct n alegerea rspunsurilor copiii se pot baza pe intuitiv. Utilizat corect, aceast modalitate sprijin fundamentarea teoretic a viitoarelor aplicaii practice, dezvolt capacitatea de sintez, contribuie la sistematizarea cunotinelor, la nsuirea temeinic a acestora i ofer cadru deschis aplicrii principiului retroaciunii. Evaluarea scris se realizeaz n principal prin utilizarea fielor, care pot ajuta la mbinarea muncii frontale cu munca individual i constituie elemente specifice n evaluarea formativ. n cazul probelor de evaluare continu, fiele conin de regul o singur sarcin corespunztoare unui anume obiectiv operaional urmrit. Acestea 12

realizeaz o difereniere a nvrii pn la individualizare i pot fi folosite cu eficien n variantele de organizare a activitii difereniate. S-a acumulat o bogat experien n conceperea i folosirea fielor. Iat cele patru categorii de fie concepute de Dottrens ca o completare i un corectiv adus nvmntului colectiv: - fie de recuperare, destinate s completeze lacunele i s corecteze cunotinele elevilor, folosite frecvent la limba romn, matematic, etc.; - fie de dezvoltare, cuprinznd un supliment de informaii i de exerciii, fa de programul comun, menite s dezvolte interesele i aptitudinile elevilor; - fie de exerciii, folosite n nvarea limbii i la matematic, cuprinznd aplicaii cu dificulti crescnde; - fie cu autoinstruire, cele mai cuprinztoare, ce prezint material pentru a putea fi asimilat de elevi n mod independent sub ndrumarea educatorului. n nvmntul precolar se poate face apel n primele trei categorii. Astfel exist: - fie de recuperare, destinate copiilor din grup care nu au frecventat de la nceput grdinia sau au absentat mult timp i, n urma evalurilor anterioare s-au constatat rezultate nesatisfctoare ceea ce a fcut necesar includerea lor ntr-un program de activiti, n care cunotinele au fost reluate ntr-un mod ct mai accesibil; - fie de dezvoltare, de extindere, destinate copiilor ale cror capaciti le permit s depeasc standardul recomandat de program sau copiilor care reiau grupa mare, fiind colarizai la vrsta de 7 ani. Aceti precolari vor urma un program de extinderi de activiti; - fie de exerciii, folosite n mod curent n activitatea la grup. Astfel, la educarea limbajului, cele mai numeroase fie se bazeaz pe ilustraii ca i la celelalte tipuri de activiti, i pot avea ca sarcini: gsirea cuvintelor ce denumesc imagini ce ncep cu un anumit sunet, cu o anumit silab; desenarea unor simboluri grafice pentru silabele i sunetele ce intr n componena unor cuvinte care denumesc imagini, etc. La activiti matematice, fiele pot avea ca sarcini colorarea perechilor de obiecte; numrarea obiectelor i scrierea cifrelor corespunztoare; formarea mulimilor cu un anumit numr de elemente; recunoaterea orelor pe ceas, etc. La cunoaterea mediului, fiele de evaluare pot cere ncercuirea fructelor specifice unui anumit anotimp i colorarea acestora; plasarea unor aciuni sugerate de imagini n anumite momente ale zilei; plasarea diverselor fenomene n anotimpul n care au loc, etc. La redactarea fiei, educatoarea trebuie s precizeze obiectivul, sarcina, timpul de lucru, dup care va consemna aprecierile i msurile ameliorative. Seturile de fie de munc independent, ordonate n succesiunea temelor, se pot constitui ntr-un caiet de fie de lucru pentru nvarea n clas, adaptat specificului precolar. Pregtirea copiilor pentru a putea rezolva sarcinile de pe fie este important. Educatoarea trebuie s conceap un demers didactic pentru a pregti momentul muncii individuale de rezolvare a problemelor formative pe fie, ce va parcurge urmtoarele etape: - rezolvarea sarcinii propuse cu ajutorul materialului demonstrative; - rezolvarea aceleiai sarcini individual de ctre copii, cu ajutorul obiectelor concrete; - rezolvarea simbolic a sarcinii de ctre educatoare i de ctre 1-2 copii; - rezolvarea independent pe fi. n cadrul tuturor activitilor desfurate n grdini, fia devine un mijloc important prin care putem verifica ritmul de lucru al copiilor, calitatea lucrrii lor, nivelul lor de pregtire, gradul de independen n gndire i aciune al copiilor, posibilitile de 13

transfer al cunotinelor n situaii noi, eficiena modului de lucru al educatoarei n activitatea respectiv. Testele reprezint probe standardizate orale sau scrise ce pot furniza date despre nivelul cunotinelor nsuite dar i despre anumite caracteristici psihofizice ale copilului. Testele docimologice sunt instrumente de evaluare a performanelor precolare, n acest caz, ce vizeaz modificrile produse prin nvare, n principal n domeniul cognitiv, deci cunotine acumulate, capaciti intelectuale formate (Radu, I. ., 2000). Validarea unui test de verificare a cunotinelor este dat de: claritatea delimitrii itemilor: unitatea cerinelor pe care le conine proba; valoarea itemilor, funcie de efortul i de exigenele cerute de rezolvarea fiecrei categorii de cerine cuprinse n prob; un coninut uor identificabil; cuprinderea n coninutul testului a unui numr de itemi care, prin valoarea lor calitativ, s stabileasc punctajul maxim i punctajul minim admis. Formularea precis a itemilor ofer educatoarei posibilitatea de a planifica i urmri paii ce trebuie realizai de copii pentru a atinge performana dorit. Acelai coninut este nsuit de ctre copii la nivele diferite de complexitate, n funcie de particularitile individuale, astfel c nivelele dup care se ierarhizeaz obiectivele dau o orientare asupra cotrii diferite a sarcinilor din prob. Itemii materializeaz obiectivele stabilite, iar n conceperea lor trebuie s se ia n considerare cerinele programei, nivelul real atins de copiii din grup, posibilitile fiecrui copil n parte. Introducerea n practicile precolare a unor tipuri de sarcini elaborate pe structura testelor standardizate va crea premise pentru prefigurarea unei maniere personale de nvare. Modul n care se structureaz primele obinuine de nvare ale copilului este definitoriu pentru seriozitatea, angajarea i succesele lui viitoare n domeniul acestor activiti. Teste i probe de cunoatere a copilului precolar Orice activitate educaional se ntemeiaz pe cunoaterea psihologic a subiecilor care fac obiectul unei astfel de intervenii. Educatoarele sunt investite de societate cu misiunea de a orienta procesele dezvoltrii psihofizice a copiilor ctre un curs mereu ascendent, n scopul valorificrii superioare a potenialului lor nativ i pentru favorizarea unei bune integrri n societate a acestora. Testul psihologic este o metod de investigare extrem de elaborat, care nu poate fi la ndemna educatoarei; el reprezint obiectul de lucru al specialitilor psihopedagogi, de aceea n grdini se utilizeaz cu precdere, probele psihologice. Probele psihologice pot fi imaginate de ctre orice educatoare, corespunztor aspectelor pe care dorete s le investigheze. Condiiile care trebuie respectate n aceast situaie vizeaz asigurarea condiiilor optime pentru rezolvarea cerinelor probei i obinerea ncrederii subiectului. Probele psihologice pot viza: - sensibilitate cromatic; - percepia raportului form-culoare; - percepia proporiilor; - reprezentarea; - modul n care se pot demonstra procesele de fixare i conservare ale memoriei; - evidenierea memoriei auditive; - raportul memorie-nvare; - cunoaterea caracteristicilor imaginaiei creatoare; - conservarea cantitii; 14

evideniereaa capacitii de abstractizare, a posibilitilor de generalizare, definirea unor noiuni, operarea cu noiuni opuse, compararea unor noiuni; - stabilirea vrstei lingvistice; - diagnosticarea maturitii pentru colarizare a copilului. Probele psihologice devin instrumente utile n cunoaterea precolarului, ce vor fi ulterior valorificate n completarea fiei psihopedagogice permind elaborarea unor predicii care vor nsoi copilul pe ntregul traseu educaional. Evaluarea prin probe practice se realizeaz prin metoda jocului i a exerciiului. Operarea n plan obiectual este specific nvrii la vrsta precolar i se materializeaz prin exerciii-joc ce solicit o rezolvare acional-practic. Aceast modalitate de evaluare urmrete aprecierea stadiului de formare a deprinderilor i abilitilor, materializate n modul n care copiii rezolv sarcinile de lucru. Educatoarea observ direct modul de aciune i rezultatul obinut, msoar i apreciaz gradul de rezolvare a sarcinii de nvare. Metodele tradiionale pentru evaluarea activitii precolarilor vor fi completate de metodele complementare (portofoliul, proiectul, investigaia, studiul de caz), astfel nct educatoarea va concepe adevrate strategii evaluative care s reflecte nivelul de dezvoltare atins de precolari, strategii ce vor fi utilizate ntr-un climat deschis, flexibil, degajat, permisiv, care s le inspire copiilor dorina de a participa la astfel de activiti fr teama de eec. Evaluarea realizat n precolaritate devine o modalitate de sporire a rolului educaiei organizate n formarea personalitii, educatoarea ndeplinindu-i misiunea nobil de a pregti copilul pentru integrarea cu succes n activitatea colar. Metode de evaluare alternative Observarea sistematic a activitii i a comportamentului copilului n sala de grup: Metoda observaiei - constnd n surprinderea i consemnarea evenimentelor definitorii pentru dezvoltarea copilului. Rezultatele observaiei se materializeaz n aprecieri deschise, directe, cu valoare evaluativ sau n consemnri n scris a unor date din a cror sintez se poate realiza un tablou complex al evoluiei i dezvoltrii copilului. Preferabil este ca informaiile obinute despre copil prin intermediul observaiei s fie consemnate ntr-un protocol de observaie (o fi personal a copilului), pentru ca ele s nu se piard din memoria educatoarei sau s se deterioreze prin trecerea timpului. Faptele nscrise n fi vor fi datate, pentru a se putea pune mai uor n eviden aspectele evolutive, sau, dimpotriv, unele involuii, stagnri, regrese care, prin acumulare, atrag atenia asupra urgenei de a se interveni ameliorativ i optimizator. Metoda consemnrii grafice a preferinelor Este o metod care permite prelucrarea i interpretarea datelor obinute despre fiecare copil prin evidenierea zonelor de interes, a preferinelor copilului, dar i a domeniilor n raport cu care el ntmpin dificulti. n acest scop devine extrem de util de a se realiza modele grafice simple pentru fiecare copil, n cadrul crora s se remarce - la nivelul unei sptmni - tipurile de activiti la care el a participat activ ori, dimpotriv, fa de care manifest interes sczut chiar dezinteres. Metoda consemnrii grafice a progreselor copilului n nvare este o metod comparativ. Ea urmeaz s pun n eviden anumite manifestri prin valorile lor la start i 15

-

prin valorile nregistrate ntr-o faz ulterioar a angajrii ntr-o activitate oarecare. Diferenele ntre cele dou tipuri de valori marcheaz chiar progresele (dup caz, a regreselor) copilului n nvare. Pentru sarcinile care presupun achiziionarea unor cunotine n forma unor comportamente observabile se pot alctui grafice n cadrul crora s se marcheze gradul de reuit prin utilizarea urmtoarelor gradaii: nesatisfctor, satisfctor, bine, foarte bine, excepional. Acordarea corect a calificativelor se poate realize prin apelul la exemplele de comportamente oferite de Programa activitilor instructive-educative n grdinia de copii, care sunt concepute pentru a permite mplinirea obiectivelor de referin cu care sunt n relaie. Portofoliul const n selectarea, ndosarierea i pstrarea diferitelor lucrri ale copiilor (desene, picture, colaje) pentru ca, pe baza probelor materiale, s poat opera ulterior evaluarea de tip cumulativ care va marca, de asemenea, progresele pe care ei le-au realizat ntr-o unitate mai mare de timp. Comparativ cu metoda consemnrii grafice a progreselor care surprinde evoluiile n domeniul achiziiei de cunotine i/sau deprinderi acionale (tipuri de micri i operaii), portofoliul conserv tipuri de produse pe care sunt capabili s le realizeze copiii. Ele pot fi analizate i de ctre alte persoane interesate de progresele copiilor, ntr-o etap ulterioar elaborrii lor, ca mrturii materializate ale unor ipostaze semnificative ale dezvoltrii. Metode i tehnici de evaluare a rezultatelor colare ale elevilor Metode tradiionale de evaluare: Examinarea oral Examinarea oral se realizeaz prin ntrebri-rspunsuri i prin ndeplinirea unor sarcini de lucru, oral sau n scris (de obicei, la tabl) sub directa supraveghere a educatorului. Este folosit, cu precdere, ca verificare curent i parial pe parcursul programului de instruire, ca i n cadrul examenelor. Examinarea oral const, n toate cazurile, n probe la care rspunsurile sunt date oral. ntrebrile sunt, de regul, tot orale, n unele cazuri fiind solicitate i n scris sau prin intermediul prezentrii unor fenomene sau a imaginilor acestora. Obiectivele generale ale probei orale privesc: ce tie subiectul n legtur cu o tem, abiliti verbale orale. n funcie de aceasta, adic de ceea ce se evalueaz, se pot distinge trei tipuri de probe orale: - probe care evalueaz o capacitate lingvistic productiv (performane lingvistice n cadrul studierii unei limbi); - probe n care tema implic un stimul verbal; sunt cele mai frecvente, la toate disciplinele, folosind la verificarea cunotinelor acumulate; - probe n care tema nu implic un stimul verbal i n care capacitile de vorbire nu sunt evaluate n mod direct (rezolvarea unor exerciii, a unei probleme, demonstrarea unor experiene, identificarea unui fonem gramatical ntr-un text). Din situaiile artate se degaj o cerin important fa de utilizarea probei orale, i anume necesitatea de a se reprezenta clar ce se evalueaz: - cunotine privind un anumit subiect; - capacitile de vorbire; - att una ct i cealalt. Examinarea oral se realizeaz n multiple forme, utilizndu-se tehnici variate. Dintre acestea pot fi menionate: 16

a) Conversaia de verificare (ntrebri-rspunsuri) - este puternic structurat, ntruct intenia de verificare este evident; iniiativa aparine exclusiv educatorului evaluator, care ine sub control situaia. Presupune, n final, comunicarea aprecierii. b) Interviul (tehnica discuiei) - alturi de ntrebri, cuprinde i punerea n discuie a unor probleme, dobndind caracterul unei discuii relativ libere, mai detensionat dect conversaia de verificare. Presupune i disponibilitatea educatorului de a ceda candidatului iniiativa privind traseul discuiei. Att conversaia ct i interviul presupun i o discuie introductiv de contact social, pentru cunoaterea i pentru a detensiona situaia, crend un climat de ncredere i colaborare, urmat de lansarea ntrebrilor, punerea n discuie a problemelor. Eficacitatea ei depinde de conducerea discuiei i adoptarea unei atitudini stimulative i de ncredere reciproc. c) Verificarea realizat pe baza unui suport vizual, care presupune o discuie avnd ca suport imagini, scheme, grafice, chiar fenomene prezentate n condiii naturale, pe care candidatul este solicitat s le descrie, s le explice, s le comenteze. Este folosit frecvent n nvmntul precolar i n nvmntul primar, fiind n concordan cu particularitile gndirii la aceste vrste (stadiul operaiilor concrete), dup cum i demonstreaz utilitatea i n verificarea capacitii de comunicare ntr-o limb strin, ca i n alte situaii cum sunt: descrierea unor experiene sau a unei lucrri practice urmrite. d) Verificarea oral cu acordarea unui timp de pregtire a rspunsurilor, frecvent utilizat n condiii de examen, mai cu seam n absolvirea nvmntului liceal i n nvmntul superior. De regul, se cere ca rspunsul s fie prezentat i nu citit, un asemenea comportament punnd n eviden gradul de stpnire a subiectului dezvoltat. e) Redactarea unui coninut, a unui ansamblu de informaii, evenimente, fapte, situaii, etc. prezentate oral i n scris sau nregistrate fonic. Prin aceast tehnic se verific att capacitatea de nelegere i reinere a ceea ce este prezentat, ct i de a reda n structuri verbale proprii, deci prin transformare, fcnd apel la diferite mijloace de expresie tiinific (scheme, grafice). f) Citirea unor dialoguri incomplete i completarea acestora, astfel nct s dobndeasc sensul adecvat. Const n prezentarea unui dialog n care lipsesc replicile unuia dintre interlocutori, solicitndu-se ca, dup un rgaz de reflecie, pentru a nelege coninutul i sensul dialogului, candidatul s exprime replicile absente. Tehnica introduce o not de varietate, fcnd mai agreabil actul evaluativ. De aceea, este utilizat mai frecvent n activitatea cu elevi de vrste mici, precum i n evaluarea pregtirii la limbi strine. Verificarea oral n toate formele prin care se realizeaz, prezint o serie de avantaje: - reprezint un mijloc util i eficace de verificare operativ i punctual n acelai timp, a pregtirii elevilor, integrndu-se ntr-un mod firesc n demersul de instruire; - verificrile orale evalueaz mai multe aspecte ale performanelor colare dect alte metode. i deprind pe elevi cu comunicarea oral direct, cu logica expunerii, le formeaz spontaneitatea, dicia, fluiditatea exprimrii; - verificarea oral ndeplinete i funcii de nvare, prin repetarea i fixarea cunotinelor, pe care le prilejuiete, ca i prin ntrirea imediat a ceea ce subiecii au nvat; - din punct de vedere metodologic, verificarea pe aceast cale se distinge printr-un grad nalt de interactivitate i favorizeaz dirijarea elevilor ctre rspunsuri corecte i 17

complete, prin ntrebri suplimentare, ajutndu-i s neleag corect coninutul la care se refer solicitarea i s ias din impas; - permite tratarea difereniat a elevilor, fcnd posibil adecvarea gradului de dificultate al solicitrilor, ca i a ritmului chestionrii la posibilitile acestora. Opiunea pentru acest mod de evaluare implic ns i luarea n considerare a limitelor pe care le prezint: - evalurile orale au o validitate redus datorit imposibilitilor acoperirii uniforme a coninuturilor predate i a verificrii tuturor componenilor clasei, privind asimilarea coninutului supus verificrii; - ele opereaz un sondaj n coninuturile predate n rndul elevilor. Niciodat nu pot fi obinute pe aceast cale informaii complete privind asimilarea unei arii de coninut de ctre o clas de elevi; - rspunsurile au fidelitate redus datorit mai multor circumstane: durata scurt a examinrii, rspunsurile nu se conserv, variaia comportamentului evaluatorului, precum i influena exercitat asupra acestuia de opinia format asupra elevului verificat; - nu se acord anse egale tuturor elevilor, gradul de dificultate al ntrebrilor fiind diferit; - sunt cronofage, utiliznd mult timp; - dezavantajeaz elevii timizi i pe cei care elaboreaz mai greu rspunsul. Din perspectiva caracteristicilor acestui mod de evaluare i ndeosebi, a neajunsurilor acestuia, unele cerine urmeaz s fie avute n utilizarea lor: utilizarea lor este necesar pentru acordarea capacitii de exprimare verbal, oral, mai ales la disciplinele la care aceast capacitate constituie un element de specificare curricular (studiul limbilor); - n realizarea ei, este necesar s fie folosite forme combinate, pentru ca efectele pozitive s se produc asupra ntregii clase, adic att verificri frontale, ct i individuale; - pentru creterea nivelului de consisten i de precizie al aprecierii sunt necesare elaborarea i utilizarea unor scheme de cotare, recurgndu-se la stabilirea elementelor dorite n rspunsuri, adiionarea ponderat a scorurilor acordate pentru fiecare component a rspunsului. De asemenea, este util stabilirea unor liste de descriptori cu ajutorul crora pot fi departajate mai exact nivelurile performanelor elevilor; - condiia general pentru o evaluare eficace este o bun pregtire a educatorului ca evaluator. Ea presupune un antrenament specific n tehnica formulrii ntrebrilor, a conducerii interviului, ca i n cotarea rspunsurilor. Evaluarea prin probe scrise Probele scrise sunt mijloace de evaluare utilizate la toate nivelurile de colaritate i la marea majoritate a disciplinelor de nvmnt. Dup dimensiunea ariei coninutului a crui asimilare este evaluat, precum i dup funcia dominant ndeplinit, probele scrise se prezint n trei tipuri: a) probe curente: cu durat scurt (extemporale), care cuprind arii restrnse de coninut, de obicei coninuturi curente; b) probe de evaluare periodic: au o arie de cuprindere mai mare i ndeplinesc o funcie diagnostic. Sunt aplicate dup parcurgerea unor uniti mai mari de coninut (capitole); c) teze semestriale (de bilan): cuprind o arie de coninut mai mare dect cele periodice i ndeplinesc o funcie diagnostic i prognostic. Aceste probe constituie un mijloc de autoevaluare pentru elevi, informndu-i la ce 18

distan se afl performanele lor fa de ceea ce se ateapt de la ei i ce este necesar s se ntreprind pentru aceasta. Eficiena evalurii prin probe scrise se datoreaz avantajelor pe care acestea le prezint: - identitatea temei solicitate tuturor componenilor unei clase, ceea ce ofer posibilitatea verificrii modului n care a fost nsuit un anumit coninut de ctre toi elevii; - permit verificarea unor capaciti de analiz/sintez, tratarea coerent a unui subiect, elaborarea unui rspuns mai cuprinztor, rezolvarea problemelor, pe care evalurile orale nu le pun dect parial n eviden; - probele scrise confer evalurii un grad mai ridicat de fidelitate, permind reexaminarea rspunsului; - sunt convenabile elevilor timizi i celor care elaboreaz rspunsurile mai lent, ofer i posibilitatea verificrii multor elevi n timp scurt. Inconvenientele acestor probe privesc c, uneori, opereaz un sondaj de nvare, nu permit dirijarea elevilor n formularea rspunsurilor i, mai ales, faptul c ntrirea (pozitiv/negativ) rspunsului nu se produce imediat. Elaborarea probei de evaluare are un caracter de proces, realizat n etape consacrate unor demersuri specifice. Ea presupune: 1) precizarea scopului probei, a funciilor pe care este destinat s le ndeplineasc n desfurarea procesului didactic; 2) stabilirea coninuturilor supuse verificrii i a obiectivelor pedagogice corespunztoare acestora, cu meniunea c urmeaz s fie avute n vedere coninuturile eseniale, reprezentative; 3) redactarea probei, n concordan cu coninuturile de verificat i cu obiectivele corespunztoare lor. Cerinele ce trebuie avute n vedere privesc numrul ntrebrilor - care depind de aria coninutului, astfel nct s fie relevante pentru cunoaterea acestui coninut. Probele practice sunt utilizate n vederea evalurii capacitii elevilor de a aplica anumite cunotine teoretice, precum i a nivelului de dezvoltare a deprinderilor i priceperilor de ordin practic. n didactica actual accentul se pune pe trecerea progresiv de la a ti, la a ti s faci i a ti s fii. Rezultatele colare care evideniaz capacitile de aplicare privesc mai ales unele discipline aplicative (educaie fizic, educaie plastic, abiliti practice) i pe cele care cuprind coninuturi cu cracter experimental (tiine). Asemenea obiective sunt prezente i n disciplinele socio-umane, multe obiective pedagogice reprezentnd o combinaie de intenii psihomotorii (acionale) i cognitive, uneori chiar afectiv-atitudinale. Se evalueaz att procesul (aciunea realizat) ct i produsul (rezultatul). Probele practice ofer elevului posibilitatea de a proba competenele generale i pe cele specifice, aplicative. Testele, numite i teste docimologice, sunt instrumente de evaluare care msoar cu mare precizie performanele colare ale elevilor prin raportarea la rspunsul standard. Testul docimologic reprezint un set de probe sau ntrebri cu ajutorul cruia se verific i se evalueaz nivelul asimilrii cunotinelor i al capacitilor de a opera cu ele prin raportarea rspunsurilor la o scar se apreciere etalon, elaborat n prealabil. Aplicarea testelor se poate face oral, scris sau practic i poate urmri comportamente, trsturi, capaciti, cunotine, rezultate ale elevilor. Prezint urmtoarele caracteristici: 19

este format dintr-un grupaj de ntrebri sau teme numite itemi care acoper o arie de coninut; - este proiectat astfel nct s acopere obiectivele instructive prefigurate, de aceea ntre itemi i obiectivele instruirii trebuie realizat o bun concordan; - cuprinde itemi care evideniaz ce tie elevul ca informaie i ce tie s fac, operaii, deprinderi, priceperi; - este utilizat mai mult pentru verificri periodice i mai puin pentru verificri curente; - ofer posibilitatea msurrii mai exacte a performanelor n comparaie cu alte probe; - asigur un grad sporit de obiectivitate n apreciere prin standardizarea criteriilor de notare; aprecierea se realizeaz prin raportarea fiecrui rspuns la un etalon; - prezint o tripl identitate: de coninut, condiii de aplicare i criterii de reuit; - corespunde exigenelor de validitate i fidelitate. Calitile unui test docimologic sunt: validitate (msoar ceea ce i propune), fidelitate (precizia msurrii), standardizarea (aceeai situaie pentru toi elevii), etalonarea (raportarea la eantion), obiectivitatea, aplicabilitatea. Prin gradul mare de obiectivitate i exactitate pe care l confer evalurii, testele se dovedesc instrumente utile de evaluare, mai ales pentru clasificarea elevilor. Chestionarele sunt instrumente care verific opiniile i atitudinile elevilor n raport cu cele nvate. Construirea unui chestionar de evaluare presupune gradarea ntrebrilor, utilizarea unor scale de msurare a opiniilor i atitudinilor, utilizarea unor ntrebri-filtru pentru elevi, motivarea rspunsurilor. Chestionarul se poate aplica n scris sau oral, administrat de ctre evaluator sau autoadministrat de ctre elev. Metode complementare de evaluare Ansamblul tradiional al metodelor de evaluare este mbogit cu noi tehnici pe care practica colar le pune n eviden. Spre deosebire de metodele tradiionale, care realizeaz evaluarea rezultatelor colare obinute pe un timp limitat i n legtur cu o arie mai mare sau mai mic de coninut, dar oricum definit, metodele complementare de evaluare prezint cel puin dou caracteristici: - realizeaz evaluarea rezultatelor n strns legtur cu instruirea/nvarea, de mai multe ori concomitent cu aceasta; - privesc rezultatele colare obinute pe o perioad mai ndelungat, care vizeaz formarea unor capaciti, dobndirea de competene i mai ales schimbri n planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de nvare. Evaluarea acestora presupune o investigare de mai lung durat a comportamentului elevilor. Astfel, proceduri tradiionale i frecvent utilizate, precum observarea curent (a comportamentelor elevilor), analiza greelilor, verificarea sistematic a temelor scrise, controlul caietelor, ntrebri de evaluare, exerciii, probe scrise i practice, lucrri de laborator, extemporale, teze sau mai nou teste, examene, colocvii, etc. sunt ntregite cu noi baterii de teste de diagnostic, fie de evaluare, chestionare, tabele cu dubl intrare, texte impuse, studii de caz, dizertaii, interviuri individuale, teste standardizate, teste de randament, teste de aptitudini, teste informative, fie individuale de progres, probe pentru evaluarea creativitii i originalitii (compuneri, compoziii, eseuri, modele de construit, lucrri de art, etc.), elaborri i susineri de proiecte. n mod deosebit se dezvolt gama testelor ce msoar inteligena teoretic i practic, alte forme ale inteligenei, testele psihomotrice i tehnicile de autoevaluare. 20

-

Se fac, de asemenea, eforturi n vederea integrrii unor noi tehnologii n procesul msurrii i aprecierii cum ar fi, de exemplu, tehnicile bazate pe utilizarea calculatorului, tehnicile video, tehnicile de nregistrare audio, etc. Cadrele didactice sunt ncurajate s pregteasc propriile lor probe de diagnostic, care nu neaprat duc la notaie, dar sunt foarte utile pentru a depista greeli ale elevilor i pentru a fi atent supuse analizei i explicrii acestora. Dat fiind preocuparea crescnd pentru perfecionarea instruirii, se caut punerea la punct a unor instrumente care s ajute la extensiunea evalurii proceselor, a curriculumului nvmntului, n componentele lor principale. n acest sens, se dezvolt un sistem de grile de analiz a programelor i manualelor colare, a diverselor suporturi (materiale) didactice, grile de analiz i autoanaliz a comportamentelor didactice, de analiz a predrii, a strategiilor i stilurilor, a comportamentelor i stilurilor de nvare ale elevilor. Este ncurajat aa numita evaluare complementar, utilizarea unei mari varieti de metode i tehnici sau de strategii complementare destinate evalurii calitative, ntre care: Observarea sistematic a comportamentului elevilor. Ofer evaluatorului informaii privind perspective capacitilor de aciune i de relaionare, a competenelor i abilitilor de care dispun. Aceast metod pune n eviden n mod direct ceea ce celelalte metode de evaluare ofer numai indirect. Ofer cadrului didactic posiilitatea de a cunoate progresele nregistrate n nvare (cunotine, capaciti), interesele i aptitudinile elevilor, precum i atitudinea lor fa de activitatea colar. ndeplinirea sistematic a ndatoririlor colare, oferta de rspuns pe care o fac n timpul leciilor, dorina de a participa la ceea ce ntreprinde pe parcursul acestora sunt semnificative pentru pregtirea elevilor. Eficacitatea metodei crete atunci cnd observarea comportamentului este sistematic, presupunnd: stabilirea obiectivelor, utilizarea unor instrumente de nregistrare i sistematizare a constatrilor, precum: fia de evaluare, scara de evaluare, scara de clasificare, liste de control/verificare. Studiul de caz este utilizat ca metod de nvmnt, cu valene sub raportul nvrii, ndeosebi n predarea disciplinelor socio-umane. Experiena a demonstrat i valenele ei ca metod de evaluare. Aceleai caracteristici ale studiului de caz, ca metod de instruire/educare (observarea unor fenomene, analiza acestora, explicarea lor), sunt utilizate i n scopul msurrii i evalurii capacitii elevilor de a realiza asemenea demersuri (analiz, nelegerea i interpretarea unor fenomene, capacitatea de argumentare, de emitere a unor judeci de valoare, manifestarea unor convingeri i trsturi de personalitate). Studiul de caz, ca metod de evaluare, se realizeaz prin analiza i dezbaterea cazului pe care l implic. Fia pentru activitatea personal a elevilor. Funcia principal a acestui instrument este de nvare prin activitate proprie, dirijat sau independent, dar ofer, n egal msur, posibilitatea de evaluare a pregtirii elevilor, punnd n eviden nu numai ceea ce tiu elevii, ci i capacitatea de a nva n mod independent. n practica colar curent, fia de munc independent este utilizat ca mijloc de nvare i ca prob de evaluare. Investigaia ofer elevului posibilitatea de a aplica n mod creativ cunotinele nsuite n situaii noi i variate, pe parcursul unei ore sau a unei succesiuni de ore de curs. Investigaia solicit elevul pentru ndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care i poate demonstra n practic un ntreg complex de cunotine i capaciti. 21

Aceast metod presupune definirea unei sarcini de lucru cu ntrebri precise, nelegerea sarcinii de ctre elev. Promoveaz interrelaiile n grup i deprinderile de comunicare, stimuleaz iniiativa elevilor pentru luarea deciziilor. ndeplinete mai multe funcii: acumularea de cunotine, exersarea unor abiliti de investigare a fenomenelor (de proiectare a aciunii, alegerea metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea i prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor), ca i de evaluare a capacitilor, competenelor de a ntreprinde asemenea demersuri. Ca i metod de evaluare, investigaia pune n valoare potenialul creativ al elevilor, iniiativa, cooperarea, comunicativitatea, flexibilitatea gndirii, receptivitatea ideatic, capacitatea de argumentare, de punere i rezolvare a problemelor. Atunci cnd lecia este structurat pe baza unei investigaii, aceasta devine element important n sprijinirea demersului de nvare prin descoperire. ntruct predarea, nvarea i evaluarea sunt independente n contextul strategiilor educaionale moderne, investigaia reprezint prin valenele sale formative o metod care desvrete toate cele trei componente ale procesului didactic. Proiectul reprezint o activitate mai ampl dect investigaia. Reprezint o form de evaluare complex, ce conduce la aprecierea unor capaciti i cunotine superioare. Proiectul ncepe n clas, prin definirea i nelegerea sarcinii de lucru, eventual i prin nceperea rezolvrii acestuia. Se continu acas, pe parcursul ctorva zile sau sptmni, timp n care elevul are permanent consultare cu educatorul i se ncheie tot n clas, prin prezentarea, n faa colegilor, a unui raport asupra rezultatelor obinute. Proiectul poate lua forma unei sarcini de lucru individual sau de grup. Grupul poate fi alctuit din patru, cinci participani. Fiecare membru al grupului are o sarcin precis. Cadrul didactic organizeaz activitatea, ofer informaii, sugestii, ncurajeaz participarea elevilor. Portofoliul reprezint o colecie de informaii pe care colarul (grupul de colari) le obine prin investigaii individuale sau de grup, prin cercetarea unor materiale (altele dect manualele), prin vizite, excursii (Adrian Stoica). Portofoliul reprezint un veritabil portret pedagogic al elevului, relevnd: nivelul general de pregtire, rezultatele deosebite obinute n unele domenii, ca i atitudini, dificulti de nvre ntmpinate (I.T.Radu, 2000, pag.105). Portofoliul a fost perceput ca o procedur care permitea renovarea practicilor evalurii pentru a le pune n concordan cu noutile vizate de ctre un nvmnt orientat ctre dezvoltarea competenelor complexe, insesizabile prin testele obinuite. Pe de alt parte, portofoliul a fost considerat ca un suport bine adaptat nvmntului centrat pe implicarea-angajarea elevilor n nvare i propice pentru dezvoltarea evalurii formative. Portofoliul este o modalitate de evaluare pe o perioad mai lung, care reflect progresul elevului pe multiple planuri. Portofoliul reprezint cartea de vizit a elevului, urmrindu-i progresele de la un semestru la altul, de la un an la altul, chiar de la un ciclu colar la altul. Prin complexitatea i bogia informaiei pe care o furnizeaz, portofoliul poate constitui partea integrant a unei evaluri sumative. Realizarea portofoliului, ca i a proiectului, depinde de vrsta elevilor, de specificul disciplinei, de nevoile, de abilitile i de interesele elevilor. Evaluarea cu ajutorul calculatorului constituie un mijloc util n realizarea proceselor evaluative, avnd ca obiective performanele colare. Utilitile privesc multiple aspecte ale actului evaluativ: - evidenierea rspunsurilor pentru aprecierea exact a calitii acestora i pentru adoptarea msurilor de remediere a reuitelor; - gestionarea timpului pentru rspunsuri; 22

analiza rspunsurilor; facilitarea analizei statice a rezultatelor, examinarea i compararea tipurilor de rspunsuri. Metodele prezentate completeaz metodele tradiionale de evaluare, datorit valenelor lor formative relevante prin: - oportunitatea creat cadrului didactic de a obine noi i importante informaii asupra nivelului pregtirii elevilor, pe baza lor, educatorul fundamenteaz judecata de valoare pe care o exprim printr-o apreciere ct mai obiectiv a performanelor elevilor; - posibilitatea elevului de a arta ce tie i, mai ales, ce tie s fac, ntr-o varietate de contexte i situaii; - actualizarea permanent a imaginii asupra performanelor elevilor n raport cu abilitile i capacitile pe care le dein; - asigurarea unui demers interactiv al actului de predare-nvare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificarea i stimularea potenialului creativ i originalitatea acestuia; - exersarea abilitilor practic-aplicative ale elevilor, asigur o mai bun clasificare conceptual i integratoare n sistemul noional al cunotinelor asimilate, care astfel, devin opionale. Fiecare dintre aceste metode prezint anumite avantaje, dar i unele limite. Important este ca educatorul s le cunoasc i s le foloseasc, innd cont de vrsta elevilor, de specificul disciplinei, iar n actul evaluativ s reueasc obinerea unor informaii ct mai complete despre performanele elevului, despre nereuitele acestuia i s stabileasc msuri eficiente pentru sprijinirea elevilor n nlturarea lacunelor constatate, n depirea dificultilor. Trebuie s-i ajutm pe elevi s se cunoasc ct mai bine, s le sporim ncrederea n posibilitile de care dispun. Aspecte concrete ale metodologiei de evaluare din perspectiva reformei nvmntului primar Aplicarea noului plan cadru de nvmnt pentru clasele I-IV, introducerea disciplinelor opionale n funcie de resursele colii i de preferinele elevilor i ale prinilor, de congestionare a programelor colare, folosirea unui nou sistem de evaluare, difereniat pentru nvmntul primar, msurile de ameliorare ale managementului colar i noul tip de inspecie coalr, apariia unei noi metodologii privind formarea continu a personalului didactic, suntprincipalele msuri de aplicare a reformei didactice n nvmnt, ce capt un caracter ireversibil. n nvmntul primar, schimbrile sunt cele mai vizibile i, ntr-adevr, de esen. Aici s-a renunat la sistemul de notare cifric (fiind nlocuit de calificative) i s-a instituit o legtur mai clar ntre obiective i evaluare, prin intermediul descriptorilor de performan. De asemenea, introducerea calificativelor a determinat apariia altor modaliti de evideniere a performanelor la sfritul anului colar (diplome pentru fiecare disciplin) i, evident, renunarea la media anual. Argumentele care pot fi aduse n favoarea noului sistem sunt multiple, putndu-se enumera: sistemul de notare anterior, cu zece trepte, era poate mai discriminativ, dar era destul de ambiguu, cel puin n partea sa inferioar - notele de la 1 la 4 (cum se difereniaz diferitele grade de nepregtire?); calificativele pot fi considerate mai operaionale, inndu-se seama de faptul c exist o singur posibilitate pentru indicarea strii de nepregtire (insuficient) i trei trepte pentru diferenierea gradelor de pregtire (suficient, bine, foarte bine), iar folosirea descriptorilor de performan asigur o mai mare obiectivitate n evaluare; calificativul anual elimin 23

-

neajusurile mediei anuale, care putea rezulta n urma unei verificri ariale, de multe ori nerelevante, etc. Aprecierea i notarea progresului colar al elevilor reprezint procese complexe, cu influene diverse, procese care, la rndul lor sunt influenate de mai muli factori. Dintre acetia, cei mai reprezentativi pentru categoria factorilor care influeneaz notarea sunt: 1) Programele colare, reprezint etalonul la care se raporteaz rspunsurile i lucrrile teoretice sau practice ale elevilor. 2) Subiectivitatea cadrului didactic, personalitatea sa, respectiv competena sa tiinific, psihopedagogic i metodic, structura sa temperamental, stilul de activitate didactic .a.m.d. n evaluare i notare, personalitatea profesorului intervine cu coeficientul personal, care constituie un element subiectiv al profesorului i care nuva putea fi niciodat eliminat din plmdirea notei colare. Coeficientul personal se regsete n curba ideal a notelor, la valoarea cruia contribuie n plus sau n minus cu ocazia aprecierii capacitii de nvare i a inteligenei elevilor, dac abaterea respectiv nu este aplicat din cauze obiective. 3) Starea psihic a elevului influeneaz considerabil procesul de examinare i notare. Elevii se deosebesc ntre ei prin diversitatea trsturilor lor temperamentale, prin particulariti psihofiziologice, prin potenialul lor psihic, prin tipurile de inteligen mai bine dezvoltate, prin faptul c beneficiaz de condiiile de mediu i educaie diferite, au reuit s se afirme ntr-un domeniu sau altul de activitate .a.m.d. Afirmarea lor este independent de existena i manifestarea unor aptitudini speciale, care pot fi detectate i descifrate numai de profesorul care deine un fin spirit de observaie psihologic i care este nzestrat cu competene specifice; n caz contrar, elevii, dei nzestrai cu anumite aptutudini, rmn anonimi. Experiena didactic demonstreaz c obinerea unui randament colar bun, nu este condiionat ntotdeauna de o inteligen ridicat, ns aceasta determin, n majoritatea cazurilor, reuita la nvtur. Este foarte important s se determine performanele colare ale elevilor n raport cu aptitudinile personale. Profesorul trebuie s demonstreze c are discernmntul valorilor i s disting aptitudinile de alte trsturi care contribuie la nregistrarea anumitor performane colare ale elevilor. Utilizarea unor tehnici tradiionale de evaluare poate fi influenat negativ de o serie de factori care genereaz subiectivitate n notarea elevilor. Factorul/efectul contrast - se refer la faptul c diferena prea mare ntre rezultatele obinute de doi elevi examinai succesiv, genereaz erori n notare (de exemplu, un rspuns mediocru/o lucrare/o lucrare mediocr dup un rspuns bun/dup o lucrare bun sunt subestimate, iar dup un rspuns slab/dup o lucrare scris slab, sunt supraestimate). Factorul/efectul ordine - se refer la faptul c locul/ordinea lucrrii sau elevului n timpul examinrii, poate influena n mod pozitiv sau negativ acest proces. Exist cazuri n care, la nceputul corectrii, evaluarea i notarea sunt mai severe, iar la sfritul corectrii sunt mai indulgente i cazul n care, spre sfritul corectrii, examinatorul i pierde rbdarea. Factorul halo/efectul Thorndike/efectul blnd - const n faptul c aprecierile generale despre o persoan sunt extinse, n mod nejustificat, la obiectul de studiu examinat i la momentul examinrii, fie c au fost fcute de acelai evaluator, fie de ali evaluatori. Factorul de anticipaie-factorul Pygmalion-factorul stereotipie-factorul fixitate n apreciere const n faptul c prestaia sistematic a unui elev, succesele i insuccesele 24

repetate ale acestuia, influeneaz modalitatea de examinare (de exemplu, lucrarea unui elev considerat slab este studiat foarte atent, lucrarea unui elev considerat bun este citit foarte rapid, n diagonal); pentru a se preveni aciunea acestui factor i, totodat, factorul contrast, evaluatorul ar trebui s citeasc o dat toate lucrrile, s le analizeze i s le aprecieze provizoriu (fcnd semne de apreciere - favorabile sau nefavorabile), apoi s le corecteze pe toate, recitindu-le pe cele cu note apropiate. Factorul ecuaie personal/factorul eroare individual constant - atrage atenia asupra comportamentului evaluatorului, care poate fi diferit, de la caz la caz; unii evaluatori sunt foarte exigeni i pretind fie construirea de rspunsuri originale, fie reproducerea identic, mecanic a leciilor, iar alii sunt indulgeni, din diverse motive, subiective sau obiective: pentru a ctiga popularitatea, pentru c sunt contieni c oferta de predare nu a fost la nlimea existenelor necesare .a. Preocuprile ndreptate n direcia mbuntirii i modernizrii sistemului de notare au devenit tot mai substaniale, dat fiind importana deosebit a procesului de evaluare i notare. Specialitii din domeniul tiinelor educaiei propune urmtoarele direcii de ameliorare a sistemului de notare i de eliminare a subiectivismului din notare: - nlocuirea notrii tradiionale cu mijloace mai puin rigide; - introducerea unor criterii de notare standardizate; - nlocuirea notrii unipersonale prin notarea n colaborare; - folosirea unei noi scri de notare (de exemplu o scar cu notele: 2,4,6,8,10; - introducerea n portofoliul profesorului a fielor individuale de progrese colare, care s conin un numr ct mai mare de observaii i care s l oblige pe profesor s manifeste mai mult atenie n procesul instructiv-educativ i n relaiile cu elevii, s stimuleze reflecia personal i autoevaluarea, s colaboreze cu familiile acestora etc.; - utilizarea unor metode obiective de evaluare, cum sunt testele; - valorificarea pe o scar mai larg a evalurii i autoevalurii cu ajutorul computerului.

25

CAPITOLUL II Reuita colar i insuccesul colar II.1. Semnificaiile conceptelor de: randament colar, succes colar Randamentul colar exprim eficiena procesului de predare-nvare la un moment dat i la sfritul perioadei de colarizare a unui ciclu, grad, profil sau form de nvmnt, fiind evideniat de estimarea raportului dintre rezultatul didactic ideal (i necesar) proiectat n documentele colare i rezultatul didactic obinut n pregtirea tinerilor. Randamentul colar se stabilete prin actul didactic al evalurii activitii colare i al personalitii elevilor n interaciune. El este evideniat, n primul rnd, de evaluarea pregtirii teoretice i practice a tinerilor, ca urmare a aprecierii raportului dintre coninutul nvmntului (curriculum), oglindit n documentele colare oficiale (planuri de nvmnt, programe analitice i manuale) i cunotinele (inclusiv capacitile) teoretice i practice dobndite de elevi. Randamentul colar este evideniat de evaluarea personalitii elevilor sub toate dimensiunile ei. nafar de dimensiunea intelectual, evideniat n mare msur prin note la nvtur, randamentul colar privete i evaluarea capacitilor psihice - felul memoriei, imaginaiei, gndirii, coeficientul de inteligen, etc., calitile profesionale i moral-civice, spiritul de independen, iniiativ i creativitate, motivaiile, aptitudinile, aspiraiile etc. Succesul colar reprezint alternativa pozitiv, favorabil, optim a randamentului colar, denumit i reuit colar. Succesul colar este dat, n primul rnd, de o pregtire teoretic i practic nalt i eficient a elevilor. Succesul colar este evideniat prin calitile superioare ale personalitii elevilor, cum ar fi: capaciti intelectuale elevate (memorie, logic, gndire abstract i creativ, imaginaie bogat i creativ, spirit de observaie, coeficient mare de inteligen (peste 100) etc.); aptitudini i nclinaii deosebite, spirit de independen, iniiativ i competiie loial, capacitate de adaptare colar i social, capacitate de autoinstrucie, autodepire i de autoevaluare, motivaii i aspiraii superioare fa de nvtur i via, trsturi etice i sociale valoroase, comportament demn, civilizat, etc. II.2. Analiza psihologic a reuitei colare/succesului colar Cunoaterea condiiilor determinante ale succesului n activitatea de nvare, aflarea cauzelor reuitei/nereuitei colare orienteaz activitatea profesorului care poate astfel adopta msuri pentru sporirea capacitii intelectuale i morale ale elevului i pentru lichidarea i mai ales prevenirea pierderilor colare. Nu putem s nu avem ns n vedere relativitatea noiunii de succes colar. Reuita/nereuita elevului la nvtur este n funcie de exigena normelor colare. Succesul colar poate fi considerat, n mod schematic o expresie a concordanei ntre capacitile, interesele elevului, pe de o parte, i exigenele colare formulate i prezentate elevului prin diverse metode instructiv educative, pe de alt parte. Dac succesul exprim o potrivire, insuccesul, rmnerea n urm la nvtur sunt simptomele unei discordane dintre posibilitatea i exigena impus printr-o anumit metod instructiv-educativ. Elevii care prezint dificulti de adaptare la exigenele, la programele colare dificulti semnalate de performane slabe sau nesatisfctoare - necesit o atenie mrit din partea colii, concretizat n elaborarea cerinelor psihopedagogice speciale i 26

individualizate, care vizeaz restabilirea echilibrului ntre elev i coal. Trecerea de la psihologie difereniat la pedagogie difereniat - idee lansat nc de Ed. Cleparede devine inevitabil. Diferenele individuale sunt definitorii pentru gradul de educabiliatte a elevilor. Se caut, astfel, o concordan ntre caracteristicile psihofiziologice ale subiectului i exigenele sarcinilor colare. Criteriul acestei concordane este succesul la nvtur exprimat n not, ca modalitate de evaluare a randamentului colar. ncercrile docimologilor de a rspunde la ntrebrile: ce apreciaz profesorul examinator, care este obiectul notrii, ce valoare diagnostic i prognostic are nota? Ne arat c nota colar este un indice indiscutabil al valorii i al pregtirii eleului. Ea depinde nu numai de elev, ci, n mare msur, i de profesor. i putem ajuta pe elevii slabi la nvtur doar cu condiia cunoaterii formei concrete de manifestare a nereuitei lor colare. Starea de insucces nu poate fi tratat la modul general i absolut, deoarece depinde de coninutul, condiiile, modul de prezentare a activitii colare. Dup felul de manifestare al eecului - se pot formula ipoteze cu privire la cauzele lui. Astfel, se cere n primul rnd descifrarea, pentru fiecare elev n parte, a cauzelor i a condiiilor dificultii de adaptare. Se cerceteaz configuraii de factori - fizici, intelectuali, afectivi, caracteriali etc., pe de o parte, i familiali, sociali i pedagogici pe de alt parte - , considerndu-se c eecul n nvtur provine din dizarmonia dintre factori sau din deficiena unora dintre ei. Factorii etiologici se caut att n mediul colar, n special n calitatea activitii instructive, ct i n condiiile familiale, precum i n particularitile individuale ale elevului, neadaptarea este totdeauna multicauzal. Reiese, deci, c fundamentul metodologic al studierii reuitei/nereuitei colare l constituie principiul determinismului, potrivit cruia factorii externi acioneaz ntotdeauna prin intermediul condiiilor interne. Este important de menionat c aceste condiii interne, n ultim instan sunt de origine extern. Limbajul, de exemplu, care este un proces psihofiziologic individual (factor intern) se formeaz prin interiorizarea, asimilarea treptat a limbii, care este un fenomen social-istoric (factor extern). Obinuina de a saluta, de a se spla, etc. se formeaz, de asemenea, prin interiorizarea, nc din fraged copilrie, a unor cerine externe impuse copilului de ctre adult. Acestea, odat interiorizate, se pot exterioriza la nevoie conform cerinelor mediului nconjurtor. Inteligena este doar unul dintre elementele constelaiei factorilor interni ai performanei colare. n anumite cazuri ns, de exemplu la elevii cu insuficiene mintale, importana factorilor intelectuali n determinarea reuitei/nereuitei este mai mare dect la cei normali sub aspect intelectual. Sunt deci situaii n care inteligena, tocmai prin deficienele sale, devine factorul fundamental n determinarea randamentului colar. Dar nu n toate cazurile aceasta este factorul cel mai important. Nereuitele colare de natur afectiv-motivaional, volitiv-caracterial etc. pledeaz pentru aceast afirmaie. Performana colar depinde, pe lng inteligen, i de alte condiii interne (motivaie, atitudine etc.) ct i externe (metoda, exigenele, natura sarcinilor colare, manualul etc.). n consecin, cunoaterea aptitudinii colare nu este posibil numai pe baza analizei performanelor colare. Fiind determinate multifactorial, rezultatele la nvtur se schimb mpreun cu modificarea motivaiei, a metodei de predare etc., chiar dac factorul intelectual se menine constant. Cunoaterea capacitii intelectuale reale de a face fa sarcinilor colare permite n cele din urm identificarea chiar i a celorlali factori determinani ai reuitei colare. Capacitatea de nvare real a elevului, raportat la performana lui colar actual, ne permite s aflm ce ar fi n stare s nvee, s fac elevul slab la nvtur dac s-ar 27

schimba sistemul de cerine instructiv-educative, metoda de predare, materialele prezentate la lecie, motivaia, atitudinea elevului fa de activitatea colar, etc. Gradul de adaptare la activitatea colar arat capacitatea i trebuina elevului de a cunoate, de a asimila, de a interioriza cerinele externe, influenele instructiv-educative programate, aalturi de dorina i capacitatea lui de a se modela, de a se acomoda, de a se exterioriza n sensul acestora. Cunoaterea, asimilarea presupune din partea subiectului aplicarea efectiv sau interiorizat, a diverselor scheme de activitate - a apuca, a tia, a seria, a clasa, a scdea, a aduna, a suprapune lungimi i unghiuri, a relaiona fenomene etc. - asupra obiectelor. Bogia experienelor pe care un individ le poate face depinde direct de repertoriul i calitatea schemelor sale de asimilare, de iniiativ i de activismul su. Unul din factorii de baz ai reuitei colare, dar nu singurul, este inteligena colar, la care m voi referi pe larg mai departe. n faa complexitii variabilei reuit colar se susine, pe bun dreptate c diagnosticarea, chiar precis, a inteligenei elevului este insuficient pentru a prevedea n mod sigur rezultatele lui colare (prognoz colar). Astfel, o parte considerabil a variaiei realizrilor colare nu poate fi explicat prin nivelul de inteligen, ci prin factori nonintelectuali de personalitate, nesesizai de probele de inteligen. Aceast constatare este confirmat i de performanele colare diferite n condiiile meninerii constante a factorilor intelectuali. Factorul x (ansamblul factorilor de personalitate care determin atitudinea elevului fa de activitatea colar), preconizat de W. P. Alexander i situat n nucleul aptitudinii colare descrise de P. E. Vernon, exprim aceeai importan a factorilor nonintelectuali - motivaie, atitudine, perseveren, interes i ali factori de personalitate, n detreminarea succesului/insuccesului colar. Aceeai idee o gsim i la J. P. Guilford, care i critic modelul structurii intelectului (M.S.I.), preciznd c lacuna cea mai vdit a teoriei sale const tocmai n lipsa referirilor la aspectul motivaional i emoional al comportamentului uman. Din aceast cauz probele psiho-diagnostice elaborate pe baza M.S.I. sunt mai adecvate n predicii colare imediate, dar neutilizabile n cele de lung durat. Elevul fiind o realitate vie i nu o noiune abstract el este nu numai inteligen ci i emotivitate, dorine, impulsuri. Aceast realitate trebuie avut mereu n vedere, deoarece inteligena acioneaz dup modul n care o mobilizeaz i o orienteaz factorii emotiv-activi ai personalitii. Problema aptitudinilor, a inteligenei colare nu se poate aborda fr referiri la motivaie, care determin att actualizarea, realizarea potenialitilor, ct i activizarea, mobilizarea aptitudinilor deja formate. Pe de alt parte, curiozitatea, interesul, atitudinea omului fa de o anumit categorie de activiti depind i de nivelul de dezvoltare a aptitudinilor sale implicate n activitatea respectiv. Astfel, cei care au, de exemplu, aptitudini matematice sau muzicale mai puin dezvoltate vor evita de cele mai multe ori desfurarea activitii matematice sau muzicale. Reiese din cele spuse mai sus c rezultatele colare pot fi determinate de factori nonintelectuali. Viaa afectiv-motivaional, prin trst