Procesos lectura y Escritura Catedra UNESCO

Compiladora

María Cristina Martínez

Editor ial Universidad del Valle

Losprocesos

de lalectura

y la

escritura

Propuestasde intervenciónpedagógica

Losprocesos

de lalectura

y la

escritura

Propuestasde intervenciónpedagógica

Liliana MontenegroAna M. Haché de YunénElvira N. de ArnouxMaité AlvaradoAdriana BolívarMaría Cecilia ColombiLucía Fraca de BarreraGladys Stella LópezMaría Cristina Martínez S..

Universidaddel Valle

TITULO: Los procesos de la lectura y la escritura

DIRECTOR DE ARTE:Hugo García Paredes

ISBN: 958-670-108-5

© Editorial Universidad del Valle

© Los autoresReedición restringida

Este libro o parte de él no puede ser

reproducido por ningún medio, sin

autorización de los editores. Ciudad

Universitaria Meléndez.

Telefax 331 39 76 A. A. 25360

Santiago de Cali

Abril de 1997

ÍNDICE

PRESENTACIÓN 7

EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVEL

UNIVERSITARIO

María Cristina Martínez 11

Introducción (11). Justificación (12). Una dimensión dialógica

(ecodiscursiva) como marco conceptual (14). ¿Cómo se realizan los

procesos de comprensión? (15). Propuesta de intervención

pedagógica (20). Principios básicos de la propuesta (21). Dificultades

en la comprensión discursiva a nivel universitario (21). Dimensión

dialógica y proceso de comprensión y de producción discursiva

(23). ¿Cómo incidir en el aprendizaje de estrategias discursivas?

(24). Dos propósitos muy importantes orientan mi propuesta (27).

Relaciones de sentido en y desde el texto (28). ¿Qué modos de

intervención se utilizan? (33). ¿A qué tipo de materiales se acude?

(37). Referencias (40).

UNA PROPUESTA PARA EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE

COMPRENSIÓN LECTORA: TIEMPO DE LECTURA

Liliana Montenegro, Ana M. Haché de Yunén 43

Introducción (43). Descripción del programa Tiempo de Lectura(44). Marco teórico (45). El modelo de desarrollo de Tiempo de

Lectura (48). A modo de conclusión (54). Referencias (55).

LA ESCRITURA EN LA LECTURA. APUNTES Y SUBRAYADO COMO

HUELLAS DE REPRESENTACIONES DE TEXTOS

Elvira N. de Arnoux, Maite Alvarado 57

La escritura en la lectura (59). Formas privadas de escritura (59).

Subrayado y apuntes como huellas (61). Representaciones de los

textos (62). A modo de conclusión (71). Referencias (73). Apéndice

(73).

LA TOMA DE TURNOS EN EL TEXTO ESCRITO: IMPLICACIONES

PARA LA LECTURA

Adriana Bolívar 79

El significado de interacción (79). La unidad mínima de Interacción

en el texto escrito (81). Implicaciones (88). Anexos (90). Referencias

(92).

LA ENSEÑANZA DE LOS GÉNEROS TEXTUALES COMO PROCESO

María Cecilia Colombi 95

Referencias (104).

LA LECTURA Y LA ESCRITURA COMO PROCESOS

PSICOSOCIOLINGÜÍSTICOS: UNA APROXIMACIÓN PEDAGÓGICA

Lucía Fraca de Barrera 107

Introducción (107). La lectura y la escritura como procesos

psicosociolingüísticos (108). Los órdenes discursivos y los tipos

de textos (109). El conocimiento previo y la competencia cognoscitiva

(112). La interacción social y la competencia comunicativa (113). Un

enfoque psicosociolingüístico para el desarrollo de competencias

en la lengua escrita (114). Conclusiones (124). Referencias (127).

LA METACOMPRENSIÓN Y LA LECTURA

Gladys Stella López J. 129

Estrategias de Metacomprensión (132). Implicaciones pedagógicas

(139). Papel del Profesor (142). Referencias (144).

DE LOS AUTORES 147

PRESENTACIÓN

Los planteamientos y reflexiones acerca del papel de laEducación en la era de la electrónica apuntan hacia la necesi-dad de reconocer por una parte, que los agentes y las relacionesentre los agentes del aprendizaje parecen haberse modificado,que existe además una gran diversidad de modos de aprendizajey finalmente que los aprendizajes no son exclusivos de laEscuela. Sin embargo, aunque estas reflexiones provengan deacadémicos de diversas disciplinas, filósofos, comunicadoressociales, psicólogos cognitivos y lingüistas, existe un consensoacerca de que la necesidad última de un sistema educativo enesta era es desarrollar competencias para seguir aprendiendo,posibilitar el acceso a competencias básicas, proveer destrezascomunicativas variadas y habilidades organizativas efectivas,es decir, posibilitar el acceso a los principios de apropiación, degeneración y de análisis del conocimiento.

Las propuestas para desarrollar estrategias provienen igual-mente de diversas áreas, sin embargo, aunque en algunasaproximaciones se pretenda explícitamente hacer caso omisodel lenguaje, como si el aprendizaje se diera de manera inter-mental, ninguna de ellas puede escapar a la necesidad de quesea el material lingüístico el que les sirva para evidenciar losprocesos mentales. Y ninguna posición seria acerca del procesode aprendizaje puede seguir haciendo caso omiso del papel dellenguaje en el proceso de semantización del mundo, en elproceso de aprender a ver el mundo.

Desde el punto de vista pedagógico la gran pregunta es¿Como? ¿Cómo se aprende y qué estrategias se utilizan?

MARÍA CRISTINA MARTÍNEZ SOLÍS

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¿Como hacer para desarrollar estrategias? ¿Cómo lograrque el estudiante sea consciente de su propio proceso deaprendizaje? ¿Cómo lograr además que realmente activelas estrategias? ¿Cómo lograr en fin que se pueda movercomo ‘pez en el agua’ en la corriente del mundo estratégicoy relaciona! que le está tocando vivir?

Este libro trata precisamente del ¿Cómo? En él se presentanpropuestas realizadas por investigadoras latinoamericanasacerca del desarrollo de la comprensión y producción textualen diferentes niveles de escolaridad, y su valor principal seencuentra en el hecho de que todas las propuestas buscansiempre establecer un puente coherente entre la teoría y lapráctica.

Las distintas contribuciones pretenden mostrar cuál podríaser la vía para lograr competencias relacionales que llevena una maduración verdadera de la función comunicativa, allogro de una verdadera competencia discursiva: MaríaCristina Martínez S., de la Universidad del Valle, desde unaperspectiva discursiva e interactiva hace una propuesta deprograma de intervención pedagógica para el desarrollo deestrategias discursivas a nivel universitario; por su parteLiliana Montenegro y Ana M. Haché de Yunén de la PUCMM,de Santiago en República Dominicana, desde una perspectivapsicolingüistica y teniendo en cuenta una concepción delectura de tipo interactivo lector-texto-contexto hacen unapropuesta de software educativo (Tiempo de lectura) para eldesarrollo de la comprensión lectora en niños de primaria.

Elvira de Amoux y Maité Alvarado de la Universidad deBuenos Aires, Argentina, presentan resultados parciales deuna investigación en la cual a través de un análisis de lastécnicas de subrayados y apuntes de estudiantes universitarios,muestran la existencia de dos modalidades polares deorganización ‘comprensiva’: (i) narrativa y (ii) expositivo-argumentatíva. Estas ‘organizaciones escritas sobre el procesode lectura’ evidencian la existencia de distintas representacionesmentales sobre la manera como se produce la interacción que

ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVEL UNIVERSITARIO

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los sujetos establecen con los textos; Adriana Bolívar, de laUniversidad Central de Venezuela, a través de una aplicaciónconcreta de su modelo de la «tríada», muestra cómo se puedeevidenciar el proceso interactivo escritor-lector al interior deltexto.

María Cecilia Colombi de la Universidad de California, ponesobre el tapete la discusión acerca de la enseñanza de losgéneros textuales desde (i) una perspectiva de la escrituracomo proceso (enfoque funcional) y (ii) su enseñanza a partirde la explicitación directa, y propone un encuentro de las dosperspectivas; Lucía Fraca de Barrera, del Instituto Pedagógicode Caracas, presenta resultados parciales de unainvestigación sobre el desarrollo y el aprendizaje de lalengua escrita en Educación Básica; por su parte, GladysStella López, de la Universidad del Valle, presenta unaexplicación de la comprensión lectora como procesoestratégico y su importancia en el aprendizaje.

Todas las contribuciones muestran cómo en el contextolatinoamericano ya se está pasando al campo de las proposicio-nes en cuanto a la relación discurso-educación se refiere. Así,las propuestas que aquí se presetntan se dirigen a todos losacadémicos, de distintos círculos disciplinarios y de distintosniveles de escolaridad que estén interesados, en la problemáticasobre el aprendizaje a través de los textos, de los discursos(orales, visuales e incluso escritos), y, en la necesidad dedesarrollar estrategias que den cuenta del sentido relacionaldiscursivo.


EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DISCURSIVAS

A NIVEL UNIVERSITARIO


INTRODUCCIÓN

El propósito de este artículo es el de presentar unapropuesta de programa de intervención pedagógica para eldesarrollo de estrategias de comprensión y de produccióntextual en el nivel universitario desde una perspectivadiscursiva e interactiva. Esta propuesta es el resultado de lasistematización de una experiencia que empecé a desarrollardesde 1984 y que retomé nuevamente en 1991-1997 en cursosextracurriculares ofrecidos a profesores universitarios y mástarde a estudiantes de postgrado para quienes al contrarioéste hace parte del programa curricular.

Centraré mi artículo en el por qué, el para qué y el cómode una intervención pedagógica para el desarrollo deestrategias de comprensión y de producción textual en elestudiante universitario, desde la aprehensión de losniveles del texto. Para ello es necesario precisar en primertérmino, los postulados teóricos que subyacen a la propuestaen lo que respecta al concepto de lenguaje y a la concepciónsobre la manera como la gente comprende y aprende, ensegundo lugar en los objetivos que se pretenden con unaintervención pedagógica y por último en la sistematizaciónde mi propia práctica pedagógica.


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JUSTIFICACIÓN

La educación actual debe enfrentar tres problemas muyimportantes: por un lado, tiene que hacer frente a un procesoacelerado de renovación y de diversificación de los saberes;por otro lado, debe enfrentarse a la revalorización de otrasformas de aprender y de otros contextos de aprendizajediferentes a los tradicionales: la práctica y la experiencia, losmedios audiovisuales y las autopistas de la informaciónparecen tomar el relevo; finalmente, la sociedad empieza aexigir un perfil diferente de los egresados: un comportamientomultipolar e intelectual diverso, una competencia analítica quepermita la capacidad de previsión, el discernimiento y laselección en la toma y ejecución de decisiones.

Para poder afrontar estos problemas, cualquier sistemaeducativo que pretenda ser pertinente, debe comenzar aidentificar el tipo de competencias que se deben desarrollar ylas aptitudes que se deben privilegiar para lograr una formaciónque esté en armonía con una práctica pedagógica concretaque posibilite una renovación constante de saberes, unaexperimentación de diversos modos de exploración, de análisisvariados y a diferente nivel.

Pero, y ¿cómo lograrlo? ¿qué hacer para poder incidir en elproceso de conocimiento de los estudiantes y desarrollar enellos estrategias que los lleven a adoptar un comportamientomultipolar, analítico, diverso y polifónico? La respuesta estárelacionada naturalmente con los modos de adquirirconocimiento, con los modos de aprender, es decir, con lamanera eficaz como comprendemos para lograr aprender. Elénfasis estaría entonces en la necesidad de desarrollarestrategias, instrumentos que permitan el acceso a los principiosde apropiación y por supuesto de generación de conocimiento.

La propuesta que haré estará centrada en la necesidad dela toma de conciencia del papel del lenguaje en los procesosde desarrollo cognitivo y en la necesidad del desarrollo de una


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competencia discursiva, que posibilite una lecturarelacional no sólo al interior del texto sino entre diversostextos1 a cuya simultaneidad actualmente es difícil escapar;que posibilite además el acceso al conocimiento y a lacapacidad analítica de los diversos contextos, a lacompetencia en el reconocimiento de la diversidaddiscursiva y de las modalidades argumentativas; queposibilite finalmente el logro de una madurez discursivapara de manera consciente decidir hacer parte o tomardistancia del mundo estratégico que se nos propone a travésde los discursos.

Se trata entonces, de optimizar los procesos cognoscitivos degeneralización semántica, de reducción y de integración, lasoperaciones relacionales y los grados de vinculación entre los nivelesdel texto y de otros textos; de maximizar el proceso relacional quese construye en el discurso, proceso que no está basado en lapercepción y la memorización sino en la utilización inteligente dellenguaje. Como señala Vygotski (1962), “lo esencial del lenguajeno son absolutamente los sonidos, ni los gestos, ni las imágenes,ni las grafías. Lo esencial del lenguaje es la utilización funcionaldel signo y esto es lo que corresponde al lenguaje humano”, lo quepermite el proceso de interiorización... y cuando hablamos de lautilización funcional del signo estamos hablando por supuesto dediscurso. El discurso se convierte en la vía compleja, heterogéneay a la vez única para el acceso a la maduración verdadera de unacompetencia discursiva como prolongación de la competenciacomunicativa, en el sentido de Dell Hymes. La tendencia intencionaldel signo da cuenta del uso funcional del significado, en donde losagentes de la interacción, los objetos con los que estos interactúan,sus propósitos e intenciones, sus modos de formulación organi-zativa y argumentativa son parte constitutiva de la semántica deldiscurso.

1. Incluyo aquí también la mediación visual, la forma espacial delos discursos.


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UNA DIMENSIÓN DIALÓGICA (ECODISCURSIVA) COMOMARCO CONCEPTUAL

Toda teoría del aprendizaje está en íntima relación con eldesarrollo del lenguaje. Una dimensión dialógica e interactivasobre el aprendizaje y el desarrollo del lenguaje da un lugarcentral a los factores sociales y contextuales. Según Vygotsky(1962) en Bronckart (1984), el aprendizaje es un fenómenosocio-cognitivo que resulta de la interacción continua entre elorganismo y sus capacidades de especie por un lado, y el mediofísico e histórico-cultural por el otro. Así, el lenguaje racionalde la especie humana sería el resultado de dos raíces distintas,una natural y otra socio-cultural. Vygotsky demuestra que elniño en su primera infancia construye en su interacción conel medio físico, “esquemas representativos”, y en su interaccióncon el medio social, “esquemas comunicativos” y el lenguajepropiamente dicho, resulta de la fusión de estas dos líneas dedesarrollo, y en el proceso de interiorización, el lenguaje tomael control de las facultades mentales del hombre paraconvertirse en pensamiento. Esta opción que encontramos demanera complementaria en la dimensión dialógica bakhtinianaes la que he adoptado en relación con la explicación de losprocesos de conceptualización, la construcción de esquemasy la adquisición del conocimiento2 y con mi propia prácticapedagógica por las siguientes razones:

1) Destaca la interacción social como la unidad complejaque permite la existencia simultánea tanto de la unidad y dela diversidad a través de la actualización discursiva resultantede la relación intersubjetiva (heterogénea) en un contextosituacional específico.

2. Al respecto véase propuesta de un modelo integral de la significacióny de la construcción de esquemas de conocimiento en Tesis deDoctorado, U. París XIII, MARTINEZ M. C., (1991), Analyse du discoursdes manuels scolaires de sciences, ou La sémantique du social et lasémantique de la nature, un écodiscours.


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2) Ofrece una validez explicativa a la dinámicainseparable entre lo externo y lo interno destacando el papelcentral del lenguaje (en tanto que discurso) como elementomediatizador de los procesos de interiorización de losesquemas de conocimiento. Lo real, el significado de losobjetos y de las relaciones entre los sujetos y las cosasemerge en la interacción social.

3) Permite ver el lenguaje y los conceptos en sudesarrollo, la construcción de los esquemas de conocimientoy por ende el aprendizaje, como procesos dinámicos yevolutivos.

4) Destaca el papel del adulto en el proceso de aprendizajey la importancia de que el maestro se centre sobre todo en loque el alumno es capaz de aprender, en su potencial deaprendizaje.

¿CÓMO SE REALIZAN LOS PROCESOS DECOMPRENSIÓN?

Las investigaciones realizadas en las últimas decadas sobrela comprensión del discurso dan cuenta de dos orientacionesprincipales: los que se sitúan desde la perspectiva del lector ysus esquemas de conocimiento previo y los que se sitúan desdela perspectiva del texto y su organización estructural.

Uno de los aportes más representativos realizados nosolamente por los lingüistas sino también por investigadoresde diferentes disciplinas como la psicología cognitiva y lainteligencia artificial, tiene que ver con la teoría de losesquemas, la cual destaca la incidencia de los conocimientosprevios del lector en los procesos de inferencia y deinterpretación del texto. Según Lakoff (1987) estasinvestigaciones se inspiran en gran parte del concepto de“frame” de Fillmore (1968) desarrollado a través de la teoríade los casos. Los casos, en palabras de este lingüista-semanticista, equivalen a representaciones mentales


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generales sobre la manera como se perciben, se comunicany se interpretan las experiencias (1976). Un “marco” oesquema es entonces lo que se tiene en mente, sonpaquetes de conocimiento estructurado, más o menosestable, que orientan la comprensión y la búsqueda de lanueva información, el movimiento hacia lo desconocido.Los esquemas, son abstracciones regularizadas en la mentey representarían la gramática interna del hablante.

Fillmore argumenta además sobre la importancia de lanoción de esquema, y dice que en la caracterización del sistemalingüístico se debe añadir a la descripción de la gramática ydel léxico, una descripción de los esquemas cognitivos e intera-ccionales en términos de cómo el usuario del lenguajeinterpreta su contexto, formula sus propios mensajes,comprende los mensajes de otros y acumula y crea un modelointerno del mundo. La evolución hacia el lenguaje, añade, debeconsistir en gran parte en una adquisición gradual de unrepertorio de esquemas y de procesos mentales para operarcon estos esquemas, y, eventualmente en la capacidad de creary de transmitir otros nuevos (1976:23).

Los conocimientos que tenemos sobre las actividades ycomportamientos humanos, sobre las secuencias de los hechoso eventos y sobre la organización semántica de los textos estánrelacionados con esta noción de esquemas, marco, escenario,planes, guiones, episodios y macroestructura. En Brown andYule (1987), Mayor y Pinilla (1991), Mayor y de Vega (1992),de Vega M. (1984-1993), Escorcia (1990), Sánchez M. E. (1993),Balluerka N. (1995), García M. y cols (1995), se reportan demanera exhaustiva investigaciones experimentales realizadasa partir de estas nociones. Sin embargo, puesto que gran partede mi propuesta tiene que ver con varias de estas nocionesharé una presentación resumida de las investigaciones yaportes más conocidos:

(i) Minsky (1975) argumenta que la memoria está organizadaen unidades de alto nivel llamadas “frames” o marcos típicos


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que caracterizan los espacios y la manera como se organizanestos espacios, por ejemplo ‘el marco típico de unahabitación’ implica la presencia de un techo, un suelo yparedes verticales. Los marcos permiten generarexpectativas o previsiones o inferencias sobre lasexperiencias visuales como en el caso del marco ‘salón declase’ en el cual se espera encontrar además de lo anterior,pupitres o mesas y sillas y un tablero.

(ii) Schank y Abelson (1977) desarrollan la idea de guiónpara designar una secuencia típica de acciones que hacen partede una situación global. Por ejemplo ‘la salida a comer’ está enrelación con una serie de acciones secuenciales, o episodios:la llegada, la entrada, la atención del mesero, la escogencia deuna mesa, la presentación del menú, el pedido. Estos episodios

tienen que ver con la relación entre experiencia externareiterativa de eventos situacionales y la percepción. Los guionesorientan la comprensión hacia inferencias de tipo situacionalque implican una serie de episodios causales (se receta unafórmula una vez se haya hecho un diagnóstico inicial).

(iii) Rumelhart (1984) desarrolla la idea de esquema comoestructuras de datos para la representación de conceptosgenéricos almacenados en la memoria. Los esquemas estánorganizados jerárquicamente y representan conocimientos dediferentes tipos y a todos los niveles de abstracción. Losesquemas son también procesos activos mediante los cualesel sistema cognitivo humano interactúa con el medio yconstruye una representación del mismo (García M.1995). Lasinvestigaciones de Rumelhart apuntan principalmente a lacomprensión de narraciones como un proceso constructivo apartir de inferencias en las que interviene la interacción detres factores: el texto, el contexto y los esquemas cognitivos.En este proceso constructivo intervienen dos modos básicosde procesamiento: abajo-arriba y arriba-abajo, el primeroguiado por la entrada sensorial de los datos y el segundo porel conocimiento conceptual. La importancia de la activación


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de los esquemas radica en que permite que el lector hagainferencias y comprenda mucho más de lo que ha explicitadoen el texto. Desde 1932 Bartlett ya había destacado elcarácter constructivo y dinámico de los esquemas,argumentaba que la memoria es un subproducto de lacomprensión pues el individuo recuerda el significadoconstruido a partir del texto, el contexto y su propioconocimiento del mundo.

(iv) Sandford y Garrod (en Brown and Yule 1987) desarrollanla idea de escenario en relación con el ‘marco de referencia’ alque se acude cuando se interpreta un texto escrito. Ellosconsideran que la evocación correcta de un escenario por partedel lector depende de las escogencias iniciales realizadas en labase por el autor del texto. Así que la interpretación correctade un texto estaría en relación con la eficacia de la coherenciadel texto la cual debe permitir activar el escenario correcto.

(v) van Dijk y Kintsch (1974: 1983) introducen las nocionesde macroestructura y microestructura proposicionales paradesignar el “top-level” y el “bottom level” de un texto. El textosegún van Dijk está organizado en unidades semánticassecuenciales o proposiciones conectadas que forman una ideade base llamada microestructura. Las ideas de base son lasque van a formar la macroestructura o representaciónsemántica del significado global del texto. Las investigacionescorrespondientes se han orientado por la presunción de quecuando leemos un texto, lo que queda en la memoria es unaidea general la cual puede ser expresada utilizando modoslingüísticos diferentes a los utilizados originalmente en eltexto. Esta preocupación es compartida por Kintsch quienrelaciona la macroproposición con el tiempo de la comprensióny establece que este último está directamente relacionadocon el número de proposiciones de base y con la manera comoestas están expresadas en el texto. La macroestructura implicaprocesos de inferencia o macroestrategias en la queintervienen una serie de operaciones o macrorreglas


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(supresión, generalización y construcción) que se realizan enla mente del lector cuando éste llega a diferenciar laproposición pertinente que indica la idea principal omacroproposición de las proposiciones secundarias. Elprocesamiento adecuado de la macroestructura se convierteentonces en una estrategia muy útil en la comprensiónadecuada de los textos.

(vi) Meyer (1984) y Meyer-Freedle (1984) parten de lahipótesis de que todo texto está organizado en unidadesesquemáticas de alto nivel o superestructura que permiteidentificar el texto como un tipo particular. Así por ejemplo elesquema narrativo de un cuento implica una superestructurau organización esquemática en la que se incluye una situacióninicial donde se presentan los personajes, un desarrollo deacciones para alcanzar metas o resolver dificultades, unaexposición de dificultades o eventos interesantes y una soluciónfinal. Por otra parte, en los textos de tipo expositivo seencuentran organizaciones esquemáticas diferentes: a)problema-solución; b) comparación; c) causalidad; d) secuenciade descripciones. Los resultados de las investigaciones deestos autores revelan que organizaciones diferentes de unmismo contenido provocan diferencias en la comprensión, esdecir, que las exigencias de comprensión varían de unaorganización superestructural a otra: así, ellos comprobaronque las superestructuras de comparación o de problema-solución son las que más facilitan la comprensión.

En síntesis, los esquemas tienen que ver con el conocimientoprevio del mundo que el lector tiene acerca de las situacionesen las que se desarrollan las actividades humanas, loscomportamientos convencionales, los espacios visuales, laorganización semántica y esquemática de los textos.


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PROPUESTA DE INTERVECIÓN PEDAGÓGICA

El conocimiento discursivo como facilitador del cambioen los esquemas del lector y su incidencia en elmejoramiento de la comprensión al igual que la toma encuenta del carácter constructivo de los esquemas, son lashipótesis de base de la propuesta.

Antes de pasar a ella quisiera recordar que una de lastareas más difíciles de lograr es el desarrollo real deestrategias de comprensión y de producción textual, puesla sola exposición de un saber sobre los niveles deconstrucción de los discursos no garantiza la apropiaciónde ese saber y su conversión en un proceso estratégico querealice cambios reales en el comportamiento del sujetolector/escritor.

El desarrollo de una competencia discursiva supone unacapacidad para producir discursos y por supuesto unacapacidad para comprender discursos. La capacidad paracomprenderlos supone a su vez la adquisición de recursos, deestrategias y de conocimientos que permitan al sujeto operara nivel de los discursos para lograr adquirir conocimientos.

Así, el principal objetivo de un sistema educativo debe serel de desarrollar estrategias para comprender con el objetivode aprender de los textos, pues tal como lo señala Sánchez M.E. (1993:28) encontramos “sujetos que han aprendido a leerpero que no son capaces de aprender leyendo” lo cual evidenciaun déficit estratégico, un déficit de recursos para lacomprensión y producción de los discursos no solamenteescritos sino también orales (conferencias, exposiciones).

Si bien es cierto, es de vital importancia desarrollarhabilidades que permitan aprender del texto, es aún másimportante que estas habilidades además permitan aprenderpara la vida, para asumirse de manera analítica, crítica eintencional ante los eventos discursivos que la componen.


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PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA PROPUESTA

Para el desarrollo de una propuesta pedagógica que buscadesarrollar estrategias de comprensión y de produccióntextual desde una perspectiva discursiva e interactiva esnecesario contar con los siguientes requisitos:

1. Con una aproximación teórica coherente acerca de lamanera como construimos significado del mundo exterior(dimensión dialógica e interactiva).

2. Con un conocimiento acerca de la manera comofuncionan los discursos. El análisis del discurso se convierteen una herramienta útil para el pedagogo y la posibilidadde acceder a instrumentos de análisis diversos para eldesarrollo de estrategias diversas.

3. Con el conocimiento acerca de la manera como se produceel proceso de comprensión textual y además con elreconocimiento de la existencia de diferentes modos de procesarel conocimiento y crear significado.

Todo esto para hacer explícitos, de manera indirecta, losmecanismos de construcción de la arquitectura textual y poderlograr el desarrollo de estrategias que permitan el tratamientode la información, que den al lector/autor la posibilidad deinteractuar de manera consciente con el texto y de autorregularel proceso de comprensión y de producción textual.

Pasaré primero a mencionar algunas de las dificultades decomprensión y de producción de textos que he logradoidentificar a nivel universitario.

DIFICULTADES EN LA COMPRENSIÓN DISCURSIVAA NIVEL UNIVERSITARIO

Si bien la propuesta de intervención pedagógica que voy ahacer no se basa en un trabajo experimental sistemático, miexperiencia en la práctica pedagógica en el nivel universitariome ha permitido identificar las siguientes dificultades en la


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comprensión textual:1. Dificultades para penetrar en el texto en tanto que unidad

de significados relacionales. Hay una pérdida de los referentes lo cual indica una

lectura localizada en las formas del lenguaje más no en lasrelaciones de significado que se establecen en lacontinuidad semántica.

2. Dificultades para interactuar con la propuesta deorganización textual realizada por el autor del texto. Se haceuna lectura basada únicamente en los esquemas del lector.

3. Dificultades para identificar las ideas más pertinentesque globalizan la información del texto y la manera como elescritor las ha puesto en relación a través de una estructuraretórica determinada.

4. Dificultades para comprender los contextos situacionales,la situación de comunicación que genera el texto y que posibilitaidentificar los propósitos del autor en relación con el lector:convencer, informar, persuadir, seducir.

5. Dificultades para tomar distancia y autorregular elproceso de comprensión.

Ante este panorama podemos deducir que aún a niveluniversitario en el contexto colombiano, son muy pocos losestudiantes que a través de su escolaridad han logradodesarrollar estrategias discursivas que les permitancomprender los textos generales y menos aún aprender de losacadémicos. Una evidencia de este fracaso del sistema escolaractual es que ha sido necesario introducir en el curriculum deestudiantes de postgrado un programa instruccional para eldesarrollo de estrategias y de principios que permitan nosolamente adquirir conocimiento sino que también den lasposibilidades de generar conocimiento.

De las dificultades mencionadas anteriormente podemosdeducir que las principales fallas en la comprensión detextos a nivel universitario (en el contexto colombiano yme temo que también latinoamericano) radican no


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precisamente en la falta de movilización de los esquemasdel lector, al contrario, estos son los que prevalecen, sinoen su rigidez y en la incapacidad que el lector tiene denegociar con la propuesta estructural del texto.

DIMENSIÓN DIALÓGICA Y PROCESO DECOMPRENSIÓN Y DE PRODUCCIÓN DISCURSIVA

Desde una dimensión dialógica, la producción de undiscurso es el resultado de una relación intersubjetiva en laque interviene un sujeto autor de texto que lo construye conbase en una imagen asumida como enunciador del texto, unaimagen acordada al lector virtual que ha concebido comointerpretante y un saber que espera hacer llegar de lamanera más pertinente. De la misma forma, lacomprensión de un discurso debe ser el resultado de unarelación intersubjetiva que se establece entre los esquemasdel lector como interpretante, la organización temática delsaber y la propuesta retórica del escritor como sujetoenunciador. Entonces así como el proceso de produccióndiscursiva es el resultado de dos, el proceso de comprensiónimplica igualmente una relación dual.

LO QUE APORTAEL SUJETO

Esquemas deconocimiento

sore el mundo físicosocial y cultural

y sobre los textos.

LO QUE PROPONEEL TEXTO

Estructuras dediferente nivel

Por todo esto mi argumento es que los procesos mentalesno se pueden comprender si no se analiza el sistemasemántico que los engendra; de la misma manera losprocesos sociales y culturales no se pueden comprender sino se analiza el sistema semántico que los vuelve


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significativos, y el lenguaje, en tanto que discurso, es elelementofuncional que evidencia tanto los procesossociales y culturales como los cognitivos, por lo tanto unapropuesta seria de intervención pedagógica para eldesarrollo de estrategias de comprensión y de produccióndiscursiva no puede hacer caso omiso a los discursos y lamanera como estos se construyen.

¿CÓMO INCIDIR EN EL APRENDIZAJEDE ESTRATEGIAS DISCURSIVAS?

García M. y col (1995), Sánchez M. E. (1993) hacenpropuestas de intervención pedagógica y reportan otras,Dansereau (1983), Brown y col (1984) y Baumann (1983), todasellas desde una perspectiva cognitiva.

Si bien, la intervención pedagógica que propongo buscaincidir en los procesos cognitivos de los estudiantes, ella seinscribe en una perspectiva discursiva e interactiva. Meadhiero entonces al postulado ampliamente conocido sobre elpapel activo del lenguaje en la construcción del conocimiento,en la permanencia y el cambio en los procesos cognitivos. “Ellenguaje, dice Vygotski, es de vital importancia en el aumentode la complejidad cognitiva de los niños” sin embargo, sabemosigualmente que hay diferencias significativas en el aumentode esa complejidad, que el lenguaje, en tanto que discursoque evidencia aspectos sociales y culturales, evidencia tambiéndiferencias discursivas que inciden en los diversos modos designificar y de comprender que tiene la gente, y por tanto de éldependen tanto la inequidad en el proceso educativo como lacalidad del mismo proceso.

Reconocer que existen diferentes modos de significar yque estos modos de significar inciden en los modos diferentesde comprender es muy importante, reconocer igualmenteque el lenguaje incide en el proceso de construcción de losesquemas mentales sigue siendo en la misma línea


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importante, pero reconocer que el lenguaje tiene un papelactivo no solamente en la construcción sino en el proceso decambio es todavía más importante, porque esto implica quelos esquemas no son fijos, pueden evolucionar y desarrollarsehacia niveles cognitivos mucho más complejos y que laincidencia del discurso pedagógico del profesor acerca delfuncionamiento mismo del discurso en los procesos deinteriorización de estrategias puede tener repercusiones aúnmayores en el proceso de conocimiento del estudiante.

Partiendo del reconocimiento de la necesidad de teneren cuenta los esquemas del lector en el proceso decomprensión, sin embargo, mi propuesta, que pretende serrelevante, se centrará principalmente en un trabajosistemático sobre los niveles estructurales del texto a travésde un trabajo de intervención a diferente nivel. Laintervención pedagógica se centra en la búsqueda de unacompetencia discursiva a través de un mejor conocimientode los niveles que intervienen en la construcción elaboradade un texto escrito con el fin de aumentar los recursostextuales que puedan promover procesos inferencialespertinentes y adecuados en los textos de tipo académico.

En resumen se busca enriquecer los conocimientos previosdel lector acerca de la organización estructural de los textos,paradisminuir la distancia entre el lector y el texto,haciendo una intervención desde el texto en el lector.

Intervención Pedagógica

Discurso Pedagógico

D P

EsquemasLector

Propuesta deOrganización

texto


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En el proceso de comprensión se forma entonces unaespecie de 'triálogo' en el que se debe lograr una interacciónentre los esquemas del lector, la estructura discursiva (textoy contexto) y la intervención pedagógica. En una dimensióndialógica el contexto hace parte constitutiva de la semánticadel texto, es una construcción interna al texto y como talhay que tratarlo. El lector debe aprender a interactuar nosólo con un contexto externo al texto sino sobre todo con elque ha sido construido internamente en el texto.

La hipótesis que subyace a este programa instruccionalpara el desarrollo de estrategias de comprensión y produccióntextual es que por un lado las estrategias se desarrollan, seaprenden, y por otro, que los estudiantes poseen esquemasde conocimientos sobre el texto que pueden ser modificadosy enriquecidos a partir de un mejor conocimiento acercade la construcción textual.

La experiencia con talleres de lectura y escritura, a niveluniversitario, me ha demostrado que sí se puede incidir en uncambio de los esquemas lectores y que por supuesto esto nose logra sólo con mostrar los mecanismos que intervienen enla producción discursiva, sino con el desarrollo de una tomade conciencia gradual a través de una intervención pedagógicabien planeada por medio de talleres de análisis, dereconstrucción y de producción y de diferentes mecanismosinstruccionales inscritos en una pedagogía interactiva. Lo quepropongo es entonces aumentar el conocimiento compartidoentre el lector y el texto, hacer que las características de laorganización discursiva sean parte de los esquemas lectores,para propiciar un encuentro exitoso entre el lector/escritor ylos textos con la ayuda de un facilitador, el profesor.

El discurso comprendido por un buen lector debe serentonces el resultado de la negociación entre susconocimientos, motivaciones, intereses y necesidades y lapropuesta discursiva construida por el autor del texto. Lamediación pedagógico-discursiva se propone incidir en un


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cambio en los esquemas del estudiante/lector/escritor parareducir la distancia entre él y el texto, mediante el desarrollode estrategias metacognitivas a través de un procesometadiscursivo.

DOS PROPÓSITOS MUY IMPORTANTESORIENTAN MI PROPUESTA

A. Desarrollar en los estudiantes una voluntad de saber,de manera que se establezca un contrato de buena fe entre elfacilitador y el estudiante que permita eliminar barreras y selogre realmente trabajar a nivel de los procesos cognitivos.

B. Desarrollar estrategias de comprensión textual a partirde la explicitación indirecta y motivada de los niveles queintervienen en la construcción discursiva.

La práctica pedagógica debe evolucionar hacia el logrosimultáneo de estos dos aspectos pues si no se puede contarcon el querer saber del estudiante y con un ambiente decooperación constructiva en el aula, difícilmente se puedeincidir en cambios en los procesos de conocimiento y en laapropiación de estrategias que permitan un cambio en elcomportamiento textual del estudiante.

Esta misma práctica busca integrar los dos procesosvinculados al discurso escrito:

a) El proceso de comprensión textualb) El proceso de producción textualLos procesos de lectura y escritura son vistos como procesos

complementarios en este trabajo de intervención en eldesarrollo de estrategias discursivas. Esto permite al estudiantepostularse no solamente como buen lector sino como unbuen productor de textos escritos para ser comprendidos,en un autor intencional de textos. Se trata entonces delograr el desarrollo hacia un dominio discursivo voluntarioe intencional, es decir, hacia una “pérdida de la inocencia”...a través de la explicitación de los niveles estructurales del


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texto y de la toma de conciencia de la ocurrencia simultáneae interactiva de los diferentes niveles.

Propongo una práctica pedagógica inscrita en unapedagogía interactiva que busca desarrollar un ambientecooperativo en el aula y posibilita la autoevaluación y laconfrontación a la crítica constructiva, que permite alestudiante elevarse mediante un esfuerzo intencionalpropio pero en relación con la mirada evaluadoraconstructiva’ de los otros; una mirada que se iráperfeccionando en todos los estudiantes, en la medida enque aumenten las categorías y el conocimiento sobre losniveles de análisis. Una práctica que les posibilita laobservación cercana para hacer una evaluación, conmayores criterios, de la comprensión lectora o la producciónescrita del otro. En resumen se trata de dar herramientaspara una autorregulación grupal.

El objetivo final de una pedagogía interactiva en relacióncon el logro de una competencia discursiva madura es provocarun cambio en el esquema del lector acerca del conocimientosobre los textos, buscar la apropiación, la adopción deestrategias que le permitan operar a nivel del discurso comounidad relacional de sentido.

RELACIONES DE SENTIDO EN Y DESDE EL TEXTO

Recordemos que el texto escrito se diferencia del oral noprecisamente por la grafía sino por la construcción compleja yelaborada de relaciones de sentido construidas en su interior(Martínez 1985:1994:1997). Tenemos entonces que esteprograma de intervención pedagógica para un niveluniversitario busca la identificación de los diversos nivelesdel texto para el desarrollo de estrategias para obtener lossiguientes logros:

1) Reconocer que un texto escrito es interactivo es unpunto de partida fundamental para el desarrollo de


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estrategias textuales puesto que la situación decomunicación de la cual parte el texto determina suestructura. El texto escrito crea un escenario discursivoen el que se ponen a funcionar fuerzas enunciativas entrelos sujetos discursivos que intervienen en él: el Yo, el Tú yel El (el saber). La identificación o toma de conciencia delos roles discursivos que el autor del texto ha puesto enescena, es decir del papel discursivo que él ha asumido(científico, pedagogo) y que ha asignado al lector (alumno,colega) y, a la vez, de la manera como estos dos protagonistashan sido relacionados con el El (el contenido) en el mismotexto, permite hacer inferencias en un primer momentosobre las intenciones que el autor tiene con el texto respectoal lector (persuadir, convencer, informar, seducir).

La situación de comunicación incide de manera importanteen la estructura del texto y esto se evidencia cuando a diferentesestudiantes se les pide reconstruir un texto teniendo en cuentainterlocutores de características socioculturales distintas. Sinembargo, es importante tener en cuenta que no siempre lasrelaciones enunciativas estan explícitas en el texto y que alcontrario muchas veces se ocultan, pero el léxico, lacomplejidad de las construcciones sintácticas y la mayor omenor ampliación semántica, así como la organización globaldel texto y la profundidad del tema, pueden ser las clavespara inferir el tipo de situación comunicativa que está implicadaen éste. Un trabajo acerca de las relaciones enunciativas daráentonces como resultado el desarrollo de estrategias en relacióntanto con la diversidad de los contextos y la actualizaciónpertinente del discurso como con la aprehensión de unesquema o modelo textual acerca de la situación decomunicación de los textos. Aprehender el nivel enunciativodel texto implica desarrollar estrategias acerca de laconstrucción discursiva para comprender que todo discursoy muy especialmente el discurso escrito, de la prensa,incluso televisión y radio es una construcción reelaborada


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de la realidad en cuya producción se ‘ponen en escena’ rolesdiscursivos tanto de autor como de lector y que muchasveces estos roles y los puntos de vista allí expuestos nocoinciden con la realidad. Para trabajar el nivel enunciativome baso en las teorías de la enunciación especialmenteBakhtine (1929: 1977), Benveniste (1966) y Charaudeau(1983: 1992: 1995) y Martínez (1991).

2) La toma de conciencia de que en todo texto se construyeuna continuidad temática a través de relaciones cohesivasentre la información vieja de una proposición y la informaciónnueva de otra es importante para desarrollar estrategias quepermitan establecer relaciones significativas a través deltexto. La inferencia adecuada de la referencia implica untrabajo activo por parte del lector que debe ser capaz defuncionar a través de la información del texto estableciendorelaciones entre un término cuyo significado depende de otroque se encuentra antes o después en el texto. Es necesarioque los alumnos reconozcan la importancia de las relacionesreferenciales en el texto, pues ellas dan cuenta del grado deelaboración discursiva que se logra en su construcción. Unade las mayores fallas en la comprensión textual tiene quever precisamente con la lectura predicativa en la que no sebusca el referente que está reemplazando el pronombre el oella en el mismo. Esta falta de estrategia referencial seevidencia mucho más en el momento de la producción deldiscurso donde el sujeto graamatical es elidido, desapareceprácticamente del texto.

Para la toma de conciencia de la importancia de larelaciones referenciales en la elaboración y por ende en lacomprensión textual parto de un taller de análisis de doscorpus que presentan diferente orientación del significado:a) un corpus con una orientación independiente delcontexto en la cual la producción discursiva es totalmenteautónoma y todas las relaciones referenciales se puedenubicar al interior del texto. Este procedimiento indica el


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uso de una estrategia más de tipo textual; b) un corpus conuna orientación del significado dependiente del contexto ycuyas relaciones referenciales deben encontrarse, no alinterior del texto, sino en el contexto situacional del cualse hablaba y para ello era necesario estar presente. Elprocedimiento indica el uso de una estrategia más oral quetextual y por tanto conlleva una menor elaboración textual.

De la misma manera, el análisis de las cadenassemánticas en un texto muestra cómo su producciónobedece a una escogencia intencional y a un punto de vistadeterminado que se manifiesta mediante el uso de un léxicorecurrente y de términos relacionados entre sí paraaumentar el contenido semántico de la cadena. En estosdos niveles de análisis son importantes los trabajosrealizados en lingüística textual por Halliday y Hasan (1976)y Martínez M. C. (1985/1994/1997).

3) La toma de conciencia de que todo texto obedece a unplan de acción resultado de una selección y una ordenaciónde ideas que va a ser desarrollado a través del texto es unode los aspectos más importantes en el proceso decomprensión textual. El reconocimiento de las ideasprincipales de base (la microestructura) dará cuenta de laorganización macroestructural del texto y por supuesto desu comprensión. El desarrollo de estrategias para laidentificación y diferenciación de las proposicionesprincipales de un texto permitirá al alumno trabajar a nivel

Ellos estaban jugando aquí.Patearon la pelota yrompieron el vidrio. Salió ély los ragañóEllos salieron corriendohacia allá y ella también salióy los regañó

Tres niños estaban jugando futbolen la calle. Lanzaron la pelota yrompieron el vidrio de una venta-na.Un señor salió de la casa y los re-gañó. Ellos salieron corriendohacia abajo. Después salió unaseñora de la casa y también regañóa los niños que quebraron el vidrio.


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de los procesos adecuados de síntesis cuando se eliminanproposiciones secundarias, de generalización cuandorealizamos la sustitución de una secuencias de conceptospor un concepto superordenado que los cubre (Europa, Asia,América, Africa y Oceanía por la noción más abstracta decontinentes), de construcción cuando una secuencia deproposiciones es reemplazada por otra totalmente nuevapero que subyace al conjunto de proposiciones que sustituye.En este nivel se proponen talleres graduales dereconstrucción y análisis dirigidos, semidirigidos y librespara la identificación de la macroestructura. Teun van Dijky Kintsch (1983) son conocidos por haber formulado la nociónde macroestructura, microestructura y macrorreglas.

4) De igual manera, la toma de conciencia de queademás de una organización macroestructural de las ideasdel texto existe una interrelación entre estas ideasprincipales en términos de causalidad, de comparación, defases o secuencias, de descripción, de problema-solución,etc. es importante en el procesamiento textual de lainformación. Trabajar en relación con este nivel implicatrabajar a nivel de estrategias superestructurales oretóricas sobre los textos y de manera simultánea a nivelde estrategias macroestructurales.

5) El lograr ser conscientes de los diferentes modosargumentativos expuestos y preferidos en los textos es lograruno de los mayores niveles de comprensión discursiva puesimplica la elucidación de los propósitos ocultos del autor deltexto. Implica además reconocer el tipo de exigencias decomprensión que el texto hace a un público determinado. Aquíse une el nivel enunciativo con el nivel argumentativo deltexto. En este nivel son importantes los aportes de la teoríade la argumentación representada por Perelman (1958).

En resumen, el programa pretende entrenar alestudiante en el establecimiento de relaciones de sentidoen y entre los diferentes niveles por medio de procesos


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graduales de generalización cada vez mayores así:1. Relaciones léxicas para buscar desarrollo de

estrategias de inferencia léxica;2. Relaciones referenciales para buscar desarrollo de

estrategias de inferencias referenciales;3. Relaciones entre tema y desarrollo temático de base

para buscar el desarrollo de inferencias macroestructurales;4. Relaciones entre las ideas del desarrollo temático de

base para buscar desarrollar estrategias superestructurales;5. Relaciones entre la imagen de escritor asumida por

el autor, su intención y punto de vista y la imagen propuestacomo lector virtual con los modos de argumentación preferen-cialmente seleccionados en el texto. Esto para buscardesarrollar estrategias discursivas, argumentativas.

¿QUÉ MODOS DE INTERVENCIÓN SE UTILIZAN?

Las estrategias pedagógicas utilizadas en la intervenciónson diversas y todas tienen que ver con el reconocimiento dela importancia de una madurez discursiva (comunicativa) ysu incidencia en los procesos de aprendizaje y de desarrollopersonal manteniendo constantemente una vinculación entrela vida académica y la vida personal:

1) Descubrimiento gradual ‘extraordinario’

Se presentan los diversos niveles de manera gradual endiferentes textos. No se abordan todos los niveles al mismotiempo y en un sólo texto. Se tiene el cuidado de advertir queel proceso es metodológico pues los diferentes niveles se danpor supuesto de manera simultánea en la construcción deldiscurso y se espera que así también se logren en el procesode comprensión.


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PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA

LO QUE PUEDE HACER

EL LECTOR Inferencias Enunciativas (Quién, a quién, por qué, para qué, dónde, cuándo) Inferencias Léxicas Inferencias Referenciales Inferencias

LO QUE APORTA EL TEXTO

RELACIONES DE SIGNIFICADO

NIVELES TEXTUALES

Relaciones de fuerza entre enunciador enunciatario y lo referido Relaciones léxicas (cadenas semánticas) Relaciones entre ideas viejas e ideas nuevas (progresión temática) Relaciones

Nivel Enunciativo

Nivel de Microestructu

Nivel Macroestructur


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2) Modelado interactivo individual y grupal

Trabajo en grupo (o individual) y presentación de resultadosante el grupo general. En un primer momento concomentarios del profesor sobre el proceso para el logro de laconceptualización de categorías y la toma de conciencia de losprocedimientos. Después se da oportunidad para laintervención de los otros grupos que complementan opreguntan. Todos los grupos deben contar con la posibilidadde presentar sus resultados. En una práctica pedagógicainteractiva se ha logrado perder el miedo a la confrontación ysiempre el estudiante desea que se le escuche, de ahí quepara posibilitar la intervención de todos los cursos debenser pequeños (15-20 máximo).

3) Motivación explicativa

En esta práctica cuento con el desconocimiento habitualdel estudiante acerca del discurso y la manera como se puedeconstruir una organización textual adecuada. A pesar de queel objetivo no es una clase de lingüística textual, se empiezade manera gradual a introducir términos técnicos una vez quese ha logrado la conceptualización del fenómeno. El resultadosiempre ha sido positivo y el comentario es siempre ¿por quénunca antes había oído hablar de esto? ¡Cómo me hubieraservido! Es importante aclarar que en el nivel universitario ysobre todo de postgrado existe una gran motivación por mejorarlos procesos de comprensión y de producción pues la mayoríade los estudiantes (e incluso profesores) ha experimentado elproblema del déficit estratégico en la comprensión y producciónde discursos y durante sus estudios deben leer mucho, haceruna monografía, un trabajo de investigación, tesis e inclusoescribir un libro.


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4) Diversidad de talleres adaptables a diferentespúblicos con objetivos específicos en cada nivel:

a) Talleres de sensibilización. Se utilizan para hacertomar conciencia acerca del fenómeno que se va a abordaren tanto que estrategia y no como exposición de un saber.Por ejemplo uno de los talleres iniciales tiene que ver conla producción creativa a partir de fotos. Se pide al estudianteobservar la foto, escribir 10 palabras y finalmente un textoque contenga las palabras o expresiones que la foto motivó.En todos los cursos se han obtenido textos bien escritos. Elobjetivo de este taller es doble 1) dar seguridad al estudiantesobre sus posibilidades, quien incluso llega a preguntarsequé está haciendo en ese curso; 2) hacer tomar concienciaque no son los textos expresivos, que implican una gransubjetividad (e incluso los narrativos) los que nos enfrentana problemas o deficiencias textuales. Los textos expositivosy argumentativos son los que causan generalmenteproblema tanto en la comprensión como en la producciónpues al contrario de los narrativos, éstos no se han adquiridoantes y exigen un trabajo sistemático durante la escolaridad(trabajo que no se ha hecho).

b) Talleres de análisis. Utilizados para desarrollar unacompetencia analítica en relación con el nivel textualcorrespondiente. Generalmente se utilizan diferentes tiposde textos.

c) Talleres de reconstrucción. Corresponden a una tareadirigida, se presenta un texto con un esquema que dirige ‘elllenado’ después de la lectura o se presenta un fragmento detexto que orienta la continuación de la escritura del texto (porejemplo en el caso de la búsqueda de estrategias macroes-tructurales).

d) Talleres de producción. Elaboración completa de untexto pero siempre partiendo de la identificación previa dela situación de comunicación y del punto de vista o intención


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del autor. Búsqueda de una actitud intencional.e) Talleres de refuerzo o recapitulación. Gráficos o

textos que implican la recuperación de estrategiasdesarrolladas en las sesiones anteriores.

f) Talleres de ‘choque’ con el propósito de sorprenderde manera intensa al estudiante para que tome la actitudde aprender estrategias.

5) Modelado cíclico

Se trata de hacer tomar conciencia de la simultaneidad delos niveles textuales a partir del uso de las diferentes estrategiasya apropiadas. Se busca trabajar en la interacción constanteentre los diferentes niveles y entre las diferentesestrategias.

Completaré mi propuesta explicitando algunos de losprocedimiento internos a la práctica los cuales presentosiempre de manera gradual en el orden propuesto:

1) Hacer experimentar el fenómeno y la falla.2) Permitir la conceptualización del fenómeno discursivo

antes de nombrarlo.3) Permitir aprehender algunos términos lingüísticos una

vez conceptualizado el funcionamiento.

¿A QUÉ TIPO DE MATERIALES SE ACUDE?

Un programa de intervención pedagógica que busque eldesarrollo de estrategias diversas a diferente nivel debeigualmente acudir a una gran variedad de textos que permitanmás tarde generalizar estrategias.

Se utilizan textos cortos por cuanto permiten mantenermayor agilidad, gran diversidad y mucha representatividadpara cada nivel de análisis pues lo importante es eldesarrollo de la estrategia más que el contenido mismo deltexto. En fases posteriores se utilizan textos más largos para


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reforzar el aprendizaje de las distintas estrategias en unmismo texto. Las muestras corresponden a diferentes tiposde textos (expositivos, argumentativos, narrativos) dirigidosa diferentes públicos y tomados de diferentes fuentes(prensa, manuales escolares, revistas especializadas,revistas de variedades, textos orales, etc.).

Son múltiples las proyecciones investigativas que puedetener un programa de intervención pedagógica para eldesarrollo de estrategias de comprensión y de produccióntextual. Mi interés con este artículo era presentar unapropuesta resultado de mi experiencia pedagógica en el niveluniversitario, la cual se hará de manera exhaustiva en el libro“Cómo hacer descubrir la cara oculta del discurso escrito” enel cual se presentan los niveles de análisis y los tallerescorrespondiente que aparecerá proximamente.

Termino mi artículo con el convencimiento de que estapropuesta si bien está en construcción puede ser útil paraotros. Permítanme finalizar con las siguientes palabrasinspiradas en César Coll (1994), acerca de loscuestionamientos que debe responderse todo sistemaeducativo, y en cuyas palabras (las cuales he adaptado)encuentro mucha coincidencia con la preocupación últimade la práctica e intervención pedagógica que propongo: unprograma de intervención pedagógica inscrito en unaperspectiva discursiva e interactiva a nivel universitario,busca como propósitos de formación los siguientes:

* Que la práctica pedagógica logre potenciar la capacidaddel estudiante para la resolución intencional y razonada deproblemas;

* Que le permita elevarse para lograr mayores niveles dedesarrollo y evolucionar incluso hacia la adquisición deprincipios de generación de conocimiento;

* Que le permita asumir una actitud crítica estableciendorelaciones entre la diversidad local y los valores universales;


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* Que promueva la búsqueda de autonomía y la toma deconciencia de la práctica intencional y liberadora a travésdel saber sobre el poder argumentativo de los discursos;

* Que dé al profesor la posibilidad de cuestionarse sobresu propia práctica pedagógica y promueva una práctica

cooperativa de participación y aprendizaje mutuo.


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UNA PROPUESTA PARA EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS

DE COMPRENSIÓN LECTORA: TIEMPO DE LECTURA

Liliana Montenegro, Ana M. Haché de Yunén

INTRODUCCIÓN

Desde hace dos años nuestra Universidad, a través deProlectura, desarrolla un software educativo cuyo propósitofundamental es contribuir con el mejoramiento de la educaciónprimaria latinoamericana a través de la formación de lectorescríticos. En este sentido, dicho software pretende desarrollaren los estudiantes las capacidades cognitivas y metacognitivasnecesarias para leer comprensivamente diferentes tipos detextos, propiciar la criticidad, cultivar el gusto por la lectura yproveer una capacitación adecuada a los avances tecnológicosde la sociedad moderna.

Este trabajo se lleva a cabo asimismo con el concurso delCentro de Tecnología Educativa y Edusoft, institucionesisraelitas con larga experiencia y reconocido prestigio en lacreación de softwares educativos a partir de los aportes de lainvestigación educativa y de la tecnología de la información.

En el presente artículo nos proponemos efectuar unadescripción de nuestro programa titulado Tiempo de Lectura,exponiendo el marco teórico que lo sustenta y explicando elmodelo de desarrollo que hemos llevado a cabo en cada unidadque lo compone.

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LILIANA MONTENEGRO - ANA M. HACHÉ DE YUNÉN

DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA TIEMPO DE LECTURA

Nuestro programa computarizado contempla tres nivelesde dificultad: lecturas iniciales, intermedias y avanzadas, queabarcan de 3º a 8º cursos de la educación primaria. En cadanivel se trabajan dieciséis textos que representan diferentesgéneros, es decir, responden a distintas funciones comuni-cativas (informativa, expresiva, literaria y apelativa) y a diversasestructuras lingüísticas (descriptiva, argumentativa, narrativay conversacional). Así, están representados en nuestracolección de lecturas textos tan diversos como leyendas, relatos,fábulas, artículos de periódicos, revistas y enciclopedias,crónicas, poesías, artículos de opinión, entrevistas, ensayos,historias de la vida real, reportajes, informes de experimentos,entre otros, escritos en su mayoría por latinoamericanos.

Los textos para cada nivel y género han sido seleccionadosatendiendo a los siguientes criterios: adecuados a la madurezcognitiva y psicolingüística de los estudiantes, ricos a nivelinformativo e interpretativo; motivantes, estimulantes, legiblesy significativos en términos de aprendizaje, no discriminativos,adecuados a ser representados gráficamente y que contemplenla diversidad geográfica y la cosmovisión latinoamericana.

De acuerdo a los criterios mencionados y según lasfunciones comunicativas, la estructura lingüística y los nivelesestablecidos en nuestro programa, le hemos dado al nivel inicialun mayor énfasis en lo narrativo-literario. En el nivel intermediopresentamos un equilibrio entre lo narrativo-literario, lodescriptivo-informativo y lo narrativo-informativo y en el nivelavanzado ocupa un lugar importante lo argumentativo-informativo, seguido de lo descriptivo-informativo y de lonarrativo-informativo.

Nuestro programa pretende formar un lector que sea unprocesador eficiente de la información escrita y que llegue ausar oportuna y eficientemente las estrategias de comprensiónque se le presentan a lo largo de él, lo que a largo plazo le

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DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA

permitirá generar sus propias estrategias de procesamientode la información escrita.

MARCO TEÓRICO

Concebimos la comprensión de la lectura de un texto comola reconstrucción de su significado a partir de la consideraciónde pistas contenidas en el texto en cuestión. Dichareconstrucción se lleva a cabo mediante la ejecución deoperaciones mentales que realiza el lector para darles sentidoa las pistas encontradas. Se trata de un proceso esencialmentedinámico que quien lee desarrolla a medida que establececonexiones coherentes entre la información que posee en susestructuras cognoscitivas y la nueva que le suministra el texto.

Como observamos, existe una interacción analítica ydinámica entre la información que posee el lector sobre ellenguaje y el contenido del texto, con la información aportadapor el propio texto en este enfoque que se enmarca dentro delos llamados modelos interactivos, entre los que podemos citarel de Rumelhart (1985) y el de Ruddell y Speaker (1985), entreotros.

De lo anteriormente dicho, se desprende que hemosabordado la comprensión escrita desde una perspectivapsicolingüística ya que la formulamos desde el punto de vistade los procesos mentales involucrados.

También podemos deducir que nuestra concepción de lalectura es de tipo procesual. El procesamiento que resulta dela interacción lector-texto-contexto es esencialmente dinámicoy el lector asume, por lo tanto, un papel activo, crítico y creativo,que lo lleva a desarrollar un conjunto de estrategias que loayudan a procesar la información. En efecto, establece unaserie de operaciones cognoscitivas que le permiten organizar,integrar, elaborar, focalizar o evaluar la información, para queésta pueda ser incorporada a su estructura cognoscitiva (vanDijk y Kintsch, 1983) y otras que le permiten asegurar la

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eficiencia de ese procesamiento (Flavell, 1979) o resolverproblemas que se presentan en la ejecución del mismo (Collinsy otros, 1980).

Por lo tanto, un buen comprendedor será aquel lector quecuenta con un amplio bagaje de estrategias generales yespecíficas de entre las cuales sabe seleccionar las que resultanmás adecuadas a la situación, a la tarea (modalidad de lectura)y al texto (tema y tipo) y que se verifican eficaces para alcanzarsu propósito, que es lograr una interpretación del texto quesea coherente en sí y en buena parte armónica con su propioconocimiento previo (Bernárdez, 1982).

El cambio que se ha observado en estas últimas décadasen relación al rol activo del lector enfrentado a un texto sedebe en parte (Peronard, 1993), al auge de las cienciascognoscitivas las cuales, usando la computadora como modelodel cerebro humano, conciben a éste como un versátilprocesador de información. Por otro lado, este papelprotagónico que tiene el lector está bien definido en el modelode van Dijk y Kintsch (1983) cuando tratan la coherenciatextual desde el punto de vista de la comprensión, que es laperspectiva del lector.

Dentro de este marco teórico, el lector aborda el texto apartir de una cultura general, de una cultura sobre su lenguay de una cultura de la comunicación escrita. Por lo tanto, laexperiencia previa juega un papel fundamental en laconstrucción del significado. Durante ese proceso deconstrucción, el lector va anticipando y formulandopredicciones sobre diversos aspectos del texto que luego vaconfirmando a través de la lectura (Goodman, 1985). Así,produce diversas reelaboraciones desde el inicio hasta el finaldel proceso de lectura.

Los enfoques de la lectura que corresponden a los modelosinteractivos traen aparejados cambios profundos en cuanto ala práctica educativa se refiere. No se trata sólo de nuevosprocedimientos para enseñar a leer sino de nuevas actitudes

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frente a la lectura como proceso y frente al sujeto comoparticipante activo en el mismo (Dubois, 1987). En el salón declases esta concepción propicia la lectura de todo tipo de textoauténtico y completo, vinculándola a la experiencia de lossujetos. Además, auspicia un ambiente rico en textos orales yescritos. Aprender a leer requiere de un contexto en el que elsignificado esté ligado a la función (Dubois, 1987). La lecturadebe tener, por tanto, un propósito determinado.

Otro de los cambios profundos, desde el punto de vistaeducativo, que acompaña la adopción de los modelosinteractivos se refiere a la evaluación. Los criterios deevaluación tradicionales han tomado en cuenta o bien aspectosexternos del proceso, como la entonación y la pronunciaciónmedidos a través de la lectura en voz alta, o bien el productofinal del mismo. Dentro de nuestro enfoque, no es el productofinal sino el desarrollo del proceso lo que queremos evaluar.La lectura es un proceso global en el cual el lector estápreocupado por lograr el sentido del texto. Según María E.Dubois (1987), “respetar la construcción de ese sentido yrespetar el tiempo que demanda el niño en hacerla deben estarentre los requerimientos mínimos de cualquier sistema deevaluación que intente responder a las exigencias planteadaspor las nuevas concepciones de la lectura”.

En este sentido, creemos en el uso de la computadora comomedio para apoyar la enseñanza de la lectura debido altratamiento individualizado y ajustado a las necesidades decada lector. La selección de los textos, el ritmo y tiempo derealización de las lecturas, el carácter opcional de lasinteracciones y actividades escogidas, la posibilidad dereflexionar sobre su propio proceso de construcción de sentidoson elementos que se presentan como características positivasdel tipo de modelo interactivo y computacional que estamosdesarrollando.

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EL MODELO DE DESARROLLODE TIEMPO DE LECTURA

La elaboración de nuestro modelo de desarrollo sefundamenta en el convencimiento de que la comprensiónescrita puede ser enseñada. En este sentido, pretendemosmodelar el proceso mental que ocurre en los buenoscomprendedores de textos. Para Flood y Lapp (1991), aquéllosno sólo tienen un plan para comprender sino que usan susconocimientos metacognitivos en una manera ordenada paraimplementar su plan. Dichos autores sostienen que a pesarde los ajustes requeridos por la variación textual, los lectoresestratégicos presentan los siguientes pasos en su plan general.Antes de leer, anticipan el texto a través del título y lasilustraciones para evocar ideas y recuerdos relevantes,construyen un trasfondo esquemático activando losconocimientos previos apropiados y determinan sus propósitospara leer. Durante la lectura, comprueban el entendimientodel texto parafraseando las palabras que aparecen en él,regulan su comprensión usando claves contextuales e integranlos conceptos extraídos del texto con los ya existentes en susesquemas mentales. Después de leer, los lectores estratégicosresumen, evalúan y aplican las ideas presentes en el textoleído.

Tiempo de Lectura toma los pasos antes explicados yestablece una serie de actividades a realizar en las etapas deprelectura, durante la lectura y poslectura, que detallaremosa continuación.

Prelectura

En la sección de prelectura pretendemos guiar al lectorpara abordar el texto con buena preparación y con expectativasapropiadas al contenido del mismo. Para este fin se presentanlas siguientes actividades:

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La pantalla titularAparece con una ilustración apropiada y con el nombre

del autor junto a su país de origen. La importancia de estapantalla para la comprensión textual posterior es vitalporque, al tratarse de la primera introducción al texto,despierta expectativas y le permite al estudiante formarseuna idea del tema del mismo.

Preparándonos para leerEn esta parte se persigue ubicar al lector en el contexto del

texto, activando los conocimientos previos necesarios para sucomprensión. Las actividades de este acápite se fundamentanen los hallazgos de la teoría de los esquemas; en efecto,presentamos una serie de interacciones que actualizan losesquemas mentales necesarios, facilitando, así, la comprensiónde las ideas presentadas en el texto.

Las preguntas interactivas tratan uno o más de lossiguientes aspectos: en el lingüístico, se incluyen ítemes sobreel vocabulario esencial de la lectura; en el pragmático, se resaltala información de base que se necesita para comprender eltexto. Y en el aspecto textual, se le presta atención al género ya cualquier otro tipo de información relevante para la clase detexto que se está trabajando, ya que entender y usarconocimiento sobre la estructura textual ha probado ser unade las ocho categorías de actividades exitosas para ayudar alos estudiantes a desarrollar la comprensión (Flood y Lapp,1991).

Acercándonos a la lecturaA partir del título y de la activación de conocimientos previos,

los estudiantes elaboran diferentes hipótesis sobre lo quetratará el texto. Esas hipótesis podrán ser comprobadas en lasección de Durante la Lectura, logrando así una estrecharelación entre la prelectura y las actividades realizadas al leerel texto.

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Antes de leerEsta pantalla presenta los propósitos que guiarán la

lectura del texto. El programa propone al estudiante algunaspreguntas que tendrá que tener en mente mientras lee ytambién le pide que añada otras en una libreta habilitadapara dicho fin. Luego de haber leído el texto, esta pantallase desplegará nuevamente para que el estudiantecompruebe si dichos objetivos se cumplieron o no.

Durante la lectura

IntervencionesEl texto va acompañado de un glosario y una o más

intervenciones. El propósito de las intervenciones es permitiral lector interactuar con el texto y proveer información e ideasnecesarias para la comprensión. Todas ellas son opcionales yvan seguidas de secciones explicativas que contienen apoyoen forma de evidencias extraídas del texto. Los tipos deestrategias presentes en las intervenciones son los siguientes:

a. Estrategias de reorganización. Proporcionan al lector laopción de dar un nuevo orden a la manera en que estápresentada la información en el texto, de modo que puedautilizarla más efectivamente en su comprensión. Las estrategiasde reorganización permiten comparar, clasificar, ordenar,identificar atributos, componentes, modelos, etc. Bajo estaestrategia hemos usado la siguiente intervención: Pregúntate:

¿Comprendo qué, quién, dónde, cuándo...?b. Estrategias de focalización. Fueron pensadas para que el

lector se concentre en detalles importantes del texto. Dirigensu atención a una información seleccionada para clarificar unaidea; pueden usarse para precisar el contenido del texto, paradefinir problemas o aclarar situaciones y para ubicar o formularinterpretaciones parciales del texto a medida que se va leyendo.Este tipo de estrategia se presenta a través de laintervención: Pregúntate: ¿Me di cuenta de...?

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c. Estrategias de integración. Estas estrategias permitenunir partes de la información disponible en un todocoherente. Se trata de proporcionar al lector datosadicionales necesarios para la comprensión del texto,facilitándole incorporar la nueva información obtenida alos esquemas de conocimiento que ya posee. En muchoscasos, la información está culturalmente relacionada y, porlo tanto, puede ser desconocida para un determinado lector.Este tipo de estrategia se presenta bajo la forma: Pregúntate:¿Necesito más información sobre...?

d. Estrategias de elaboración y generación de ideas. Estasestrategias implican usar el conocimiento previo para añadirnueva información. Animan al lector a predecir aspectosimportantes del texto. A los lectores que desean establecerhipótesis, se les proporciona una libreta permitiéndoles luegoque puedan ver lo que han predicho. Este tipo de estrategia sepresenta de la siguiente forma: Pregúntate: ¿Puedo adivinarqué, quién, dónde, cuándo...?

e. Estrategias de evaluación. Buscan comprobar la validezde la interpretación lograda y llevan al lector a tomar concienciade que, para comprender un texto, debe darle sentidorelacionando los conceptos y valorándolos hasta construir unainterpretación coherente. Constituye una estrategia de estetipo la intervención: Pregúntate: ¿Estuve cerca de adivinar?

PruebaUna vez leído el texto, se presenta un cuestionario breve de

comprensión lectora. Cada respuesta está seguida de unaretroalimentación y de evidencias extraídas del texto. Estaactividad no persigue un propósito memorístico pues el lectorpuede regresar al texto cada vez que lo desee ya que, como essabido, es el mal comprendedor quien, ante la imposibilidadde construir una interpretación coherente, acude al recursode la memorización (Peronard, 1993).

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Poslectura

La sección de poslectura está compuesta de cuatro acápitesque contienen diferentes ejercicios interactivos conretroalimentación explícita. Estos ejercicios persiguen lograrun proceso de reconstrucción de cada texto mediante laevocación de lo leído. Veamos cada acápite por separado.

¡Juguemos con las palabras!Aquí se repasa y refuerza el vocabulario del texto; varía de

un texto a otro y su ejercitación es diferente según se tengacomo propósito trabajar vocabulario activo o pasivo. Lasactividades se presentan de forma lúdica, a través de sopas deletras y de ejercicios para llenar espacios en blanco, paraparear, para extraer y arrastrar de un depósito hacia otro lugar.Cabe destacar que se ejercitan tanto vocablos como lexías.

En este acápite se desarrollan estrategias de elaboracióndonde se propicia un análisis profundo del vocabulario pormedio de procesos asociativos y comprensivos de búsquedade sinónimos, antónimos y definición de términos. Se ejercitantambién estrategias de integración alrededor del lexemapresente en una familia léxica o través de la formación dedeterminados campos semánticos.

¡Más para descubrir!Ningún texto es completamente explícito; es una figura

abierta que los lectores naturalmente tienden a cerrar. Elobjetivo de este acápite es proveer las bases para realizar lasinferencias necesarias que lleven a comprender la gestalt quequedó sin completar. En este sentido, ¡Más para descubrir!permite integrar la información explícita e implícita con elconocimiento previo del lector. Así, se presentan diferentesejercicios donde se practican estrategias de generación deideas, llevando al estudiante a establecer unageneralización a partir de datos concretos que nos

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proporciona el texto, a buscar la evidencia que apoya unadeterminada afirmación o a descubrir las actitudes quesubyacen a las acciones y los hechos presentes en unalectura. También se ejercitan estrategias de integraciónque sintetizan el texto a partir de la reconstrucción de susinferencias.

¿Qué distingue este texto?Para desarrollar este acápite, partimos de la idea de que

cada texto tiene una organización particular y de que loslectores eficientes distinguen la naturaleza textual de maneratal que pueden discriminar sus rasgos principales y el ordenen el cual deberán buscar los elementos para obtener lainformación de manera coherente. Por este motivo, a través dediferentes estrategias, los estudiantes trabajan en este acápitelos rasgos textuales específicos de cada género. Dependiendodel tipo de texto, las actividades pueden tratar tópicos comolas características de un determinado género, el análisis delas partes constituyentes, la secuencia narrativa, elreconocimiento y contraste entre hecho y opinión, la distinciónentre lo real y lo imaginario, etc.

Otro tiempo de lecturaEsta sección pretende extender el trabajo que el estudiante

ha efectuado en un texto específico, exhortándolo a leer otrostextos relacionados temáticamente o por autor con la lecturaque acaba de hacer. El propósito esencial de nuestrassugerencias es promover el gusto por la lectura y conectar lasactividades realizadas a través de la computadora con aquellasexistentes en el salón de clase y en la vida diaria. Se persigueasimismo una reflexión y reacción frente a la lectura,relacionándola con las experiencias personales de losestudiantes y con la realidad circundante a través deestrategias de evaluación mediante la metodología deresolución de problemas.

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A MODO DE CONCLUSIÓN

Sabemos que la lectura constituye un pilar dentro de laformación intelectual de todo estudiante. También sabemosque son muchos los esfuerzos que se han desplegado en elsistema escolar para promover el desarrollo de habilidadeslectoras; sin embargo, dichos esfuerzos no siempre han llegadoa buen término. Esto pareciera deberse al uso ineficiente deuna metodología apropiada que permita desarrollar lashabilidades en cuestión y/o a incoherencias en el manejo deun marco teórico que la sustente. En efecto, desde elsurgimiento de la psicología cognitiva, un amplio terreno deinvestigación sobre los procesos mentales involucrados en lacomprensión de un texto escrito se ha abierto paso y teorías ymodelos se suceden en un loable esfuerzo por desentrañaruna parte de las actividades más típicamente humanas. Sinembargo, a pesar del enorme caudal de investigaciones yartículos publicados al respecto, falta aún desplegar esfuerzospara unir teoría y práctica, aplicando a la situación de la claselos hallazgos intelectuales. Con nuestro programa Tiempo deLectura deseamos aportar un granito de arena a la enseñanzade la lectura estratégica, interactiva y crítica. Esperamos haberdemostrado que nuestro modelo de desarrollo contribuye aformar en nuestros estudiantes las habilidades cognitivasy metacognitivas necesarias para llegar a ser lectores

comprensivos y críticos de diferentes tipos de textos.

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LA ESCRITURA EN LA LECTURA

APUNTES Y SUBRAYADO COMO HUELLAS

DE REPRESENTACIONES DE TEXTOS

Elvira N. de Arnoux, Maite Alvarado

L’appareil cognitif humain produit de la connaissance enconstruisant, à partir de traitements de signaux / signes / symboles,les traductions que sont les représentations, discours, idées,théories. C’est dire que la connaissance humaine ne saurait êtreautre chose qu’ une traduction construitecérébralement etspirituellement.

Edgar Morin

En este trabajo interrogamos esas formas embrionarias de“traducción” de un texto que son los subrayados y los apuntes.Cercanos a aquel pero ya resultado y guía de una actividadcognitiva, trazos, diagramas, redes, al espacializar la escritura,al sustituir la linealidad primera por otra o por distribucionesjerárquicas, dibujan una representación, signo posible de un“modelo mental” que se va construyendo en el transcurso dela lectura. Estos gestos gráficos expresan también el deseo defijar los conocimientos en la materialidad del papel y la ilusiónde una permanencia superior a la inestable memoria humana,de un almacenamiento siempre disponible e inalterable.

Diversas investigaciones actuales sobre la lectura formulanhipótesis acerca de la representación que el sujeto elabora ensu interacción con el texto y de la importancia que aquellatiene para el almacenamiento en memoria y su posteriorrecuperación. En nuestro caso, nos interesamos por las

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ELVIRA N. DE ARNOUX - MAITE ALVARADO

representaciones vinculadas a las lecturas controladas detextos propios del ámbito universitario y realizadas enfunción de las tareas que se solicitan a los estudiantes.Estas se caracterizan por exigir un tipo de memorizaciónque permita derivar inferencias “legítimas”, es decir, nosólo pertinentes para la tarea sino también autorizadas porel mismo texto. En esa indagación, el análisis de subrayadosy apuntes realizados por alumnos que terminaban susestudios secundarios, mientras respondían a pruebas decomprensión, nos permitió identificar dos modalidadespolares de organización, que podemos designar en un casocomo narrativa y en el otro como expositivo-argumentativa.En la primera se privilegia el eje temporal y se respeta lalinealidad del texto y en la segunda se tiende a unareestructuración a partir de cadenas o redes conceptuales.Pensamos que la opción que el sujeto realiza cuando seenfrenta a textos teóricos cuyo entramado admite ambasconstrucciones depende no sólo de la representación de latarea sino también de la propia historia cultural o de rasgosindividuales de aprehensión intelectual.


Si la lectura está inevitablemente involucrada en elproceso de escritura (al menos como revisión oautoevaluación de lo escrito), la inversa es menos evidente.Sin embargo, hay formas elementales de escritura, queimplican dejar en el texto de otro una huella, una marca oseñal de pertenencia, como la firma en la primera página deun libro. O formas más metafóricas de apropiación de lapalabra del otro, como subrayados, notas marginales, signosde exclamación o interrogación en los márgenes, queseñalizan el recorrido de una lectura para reencontrarlo enel futuro, por una especie de fetichismo que impulsa a repetirpaso por paso el itinerario; o bien como una manera de

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entablar un diálogo por adelantado con algún futuro lector,más o menos virtual según los casos. Subrayar un texto oanotarlo son formas de tomar posesión de él, marcándolo. Yformas de iniciar o continuar un diálogo con el mismo textoo con lectores potenciales, aprovechando esa cualidad depermanencia que la escritura confiere al discurso.

En el trabajo intelectual, el rol de la escritura no se reduceal producto final, al texto escrito o publicado, sino que seextiende a toda una serie de prácticas que hacen un usoprivado de la misma. En la investigación y el estudio, serecurre a la escritura de fichas, apuntes, subrayados yanotaciones en los libros, actividades que ponen en juegodistintas funciones de la escritura: la transcripción, la puestaen relieve, la memorización, la organización lógica delcontenido del texto, la materialización del propio acto delectura (Achard, 1994). A menudo es una función de inter-mediación entre la lectura y la producción de un textoposterior, y en este sentido puede pensarse en estos usos dela escritura como parte de las estrategias de planificacióndel texto. Pero también se trata de un uso instrumental dela escritura, con el fin de ayudar a la comprensión del textoque se lee, así como a su retención y a la evaluación de lapropia comprensión. Son todas operaciones metacognitivas,que implican la regulación de los propios procesos cognitivosen relación con metas y objetivos conscientes.

La escritura facilita la memorización no sólo porque estimulala memoria visual sino por el compromiso corporal de los trazosmanuales, que incide en lo que podemos designar como“memoria gráfica”. De allí la generalización de su uso en lasprácticas de estudio e investigación.

FORMAS PRIVADAS DE ESCRITURA

Apuntes y subrayado son técnicas habituales -y a menudocomplementarias- en el trabajo intelectual. Y si bien la

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diversidad de estilos es grande, el margen de recurrenciahabilita para describir ambos tipos de práctica -y el productoque de ellas resulta- a los fines de elaborar una herramientaque permita evaluar estrategias de comprensión ymetacomprensión y diseñar propuestas didácticas. Tanto elsubrayado espontáneo como la toma de apuntes son ejemplosde un ejercicio privado de la escritura -aunque eventualmentesus resultados puedan hacerse públicos- que pone en juegolos aspectos de la práctica escrita menos ligados a lacomunicación y más vinculados con el pensamiento abstractoy la producción de conocimiento.

El apunte se justifica por ser un escrito intermedio,disponible para generar o integrarse a otro texto, oral o escrito,lo que explica su precariedad constitutiva. Los apuntes que segeneran a partir de la lectura son herramientas para lacomprensión y el recuerdo posterior del texto leído, aunquetambién pueden funcionar como materiales de base para laproducción de reseñas, monografías, artículos críticos o deinvestigación. La mayoría de los autores consideran que elproceso de tomar apuntes es de por sí útil si estos tienen unanaturaleza semántica, es decir, si el lector parafrasea las ideasprincipales del texto fuente o si construye, gracias a unadeterminada disposición gráfica, relaciones conceptuales, loque supone tomar distancia del texto leído (Monereo-Pérez,1996). A estas operaciones se suma la codificación por mediode distintos recursos -espacialización, símbolos, palabras- clavepara registrar y relacionar la información de manera económica(sintética y eficaz).

El subrayado, por su parte, es la estrategia de selección yretención de información más habitual en los estudiantessecundarios. Si bien puede inducir a construir unarepresentación coherente del texto y a integrar lainformación en el conocimiento previo, las variablessociales (relación con la lectura en el entorno familiar yescolar previo) tienen una incidencia decisiva en ese

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desempeño. Los buenos lectores se benefician más, tantodel subrayado como de la toma de apuntes, ya queseleccionan y procesan más profundamente las partes deltexto relevantes en relación con la tarea.

SUBRAYADO Y APUNTES COMO HUELLAS

El subrayado y los apuntes son documentos valiosos paraevaluar procesos de comprensión y metacomprensión, porcuanto constituyen huellas de esos procesos. Con ese objetivose diseñaron, en el marco de una investigación del Institutode Lingüística de la Facultad de Filosofía y Letras (U.B.A.)sobre “Incidencia de operaciones metacognitivas en lacomprensión y producción de textos argumentativos yexpositivo-explicativos”1, dos pruebas de comprensión de texto-la primera, de selección de alternativas, y la segunda, deproducción-, que se tomaron, con dos meses de diferencia, aun mismo grupo de alumnos de 5º año de la orientacióncientífica del Liceo Francés de Buenos Aires se trata de alumnosentrenados en tareas de escritura y análisis de documentos ycuyo desempeño escrito es evaluado en distintas disciplinas.

Las pruebas se resuelven en tres etapas. La primera es lalectura atenta del texto; la segunda, la resolución de uncuestionario con texto ausente; la tercera es de autocorrección,y se puede volver a usar el texto. Esta tercera etapa no apareceanunciada en la consigna general con el objeto de que el alumnoconcentre sus habilidades de comprensión y retención en latercera. En la segunda prueba se aclara que se pueden tomarapuntes (y se suministra una hoja de color a esos fines) yque se podrán emplear los apuntes posteriormente, para laresolución del cuestionario. El objetivo es que la toma de notasse haga en función de la tarea posterior. En ninguno de los

1. La instigación está dirigida por Elvira de Arnoux y el equipoestá integrado por Adriana Silvestri, Maite Alvarado, Emilce Balmayor,Mariana Distéfano y María Cecilia Pereira.

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dos casos se solicitaba, en cambio, el subrayado del textofuente, de manera que éste fue espontáneo. Cabe aclararque si bien se trataba de un grupo de buenos lectores, notenían experiencia en este tipo de tarea y no sabían en quéconsistiría el cuestionario.

En cuanto a los textos seleccionados, se tuvo en cuentaque tuvieran unidad temática, pese a ser fragmentos (seabren con una propuesta y se cierran con una conclusión,así sea parcial); que los conocimientos previos que serequieren para su comprensión no excedieran losconocimientos generales que un alumno del nivelpresuntamente tiene; que pertenecieran al dominio de lasciencias sociales y mostraran un despliegue argumentativo;que tuvieran un grado de complejidad que permitiera preverla posibilidad de regresar al texto y autocorregir pararesolver problemas de comprensión.

Se utilizó un texto de Marc Bloch, de la Introducción a laHistoria2, para la prueba con selección de alternativas, y laprimera parte de “Contra la interpretación”, de SusanSontag3, para la prueba de desarrollo. (Véase Apéndice).

Del análisis de los resultados surgen algunas hipótesisde trabajo. No obstante, no nos detendremos en estaoportunidad en los resultados, sino en los apuntes y elsubrayado como huellas de la actividad de comprensión yde la representación del texto y de la tarea que los alumnosconstruyeron en el marco de la prueba.

REPRESENTACIONES DE LOS TEXTOS

Al respecto, la primera observación es que un altoporcentaje de alumnos (70%) subraya espontáneamente eltexto fuente en la primera prueba -la de selección-, en tantoel porcentaje se reduce notablemente (20%) en la segunda,que admite apuntes. Estos resultados parecerían indicar

2. Bloch Marc, Introducción a la Historia, México, Fondo de CulturaEconómica,1965, pp. 108-109.

3. Sontag Susan, “Contra la interpretación”. En, Contra la interpre-tación, Barcelona, Seix Barral, 1969, pp.11-12.

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que se trata de estrategias alternativas de organización yretención del texto.

Subrayado

Analizaremos en primer lugar el subrayado, ya que laprueba de selección, en la que la mayoría de los alumnossubrayó el texto fuente, se administró dos meses antes quela otra (con apuntes). A causa de esta anterioridad, losresultados de aquélla fueron evaluados previamente y apartir de las observaciones obtenidas se formularonhipótesis que orientaron el trabajo posterior con los apuntes.

Del análisis de los textos subrayados se obtuvieron dosgrandes grupos: a) los que revelan, por parte de los sujetos, elreconocimiento del texto como objeto con reglas propias; b)los que no revelan tal reconocimiento. En el primer grupo, eltexto guía la red del subrayado. En el segundo, en cambio,los lectores proyectan sus esquemas de conocimientoprevios, sin atender a la pertinencia de los mismos enrelación con el contenido del texto. El texto de Blochproblematiza la idea de imparcialidad histórica. Por tratarsede un tema acerca del cual la mayoría tiene alguna opiniónformada, movilizó estereotipos ideológicos o de sentidocomún, que, en algunos casos, obstaculizaron lacomprensión, al impedir el acceso a la información nuevaque el texto proporciona y que obligaría a reformular omodificar los conocimientos previos y las valoracionesrelacionadas con ellos. Algunos alumnos hacen una lecturaguiada por intereses personales, no contextualizan, noatribuyen sentido a las unidades lingüísticas en funcióndel entorno verbal ni de la situación. En casos extremos sepuede rastrear una lectura moral, desencadenada por algúnelemento léxico que orienta en el armado de una isotopíaque el texto no autoriza. Así, el texto de un alumno destacaexclusivamente las siguientes expresiones:

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Existen dos maneras de ser imparcialla honrada sumisión a la verdadAl juez, en cambio, le falta todavía dictar sentenciael historiadorencargado de distribuir elogios o censuras a los héroesmuertosla frase de Pascal: “Juzgando, todo el mundo hace deDios: estos es bueno o malo”.un juiciosolo posee sentido en relación con un sistema derelaciones morales deliberadamente aceptadas

Los alumnos que proyectaron acríticamente sobre el textosu base de conocimiento previo obtuvieron los puntajes másbajos en la prueba.

Por su parte, dentro del grupo de los lectores que reconocenel texto como objeto con sus propias leyes, también se puedendiferenciar dos grupos a través del subrayado: los queconstruyen una representación expositiva/argumentativay los que construyen una representación narrativa delmismo. Si bien se trata de un texto dominantemente teórico,el tema y la presencia de algunas marcas enunciativas yléxicas pueden haber funcionado como anclajes para unarepresentación narrativa del mismo.

El fragmento de Bloch que se utilizó para la prueba estáenmarcado por un comienzo y un cierre argumentativos quecontienen en su interior una secuencia explicativa. En laintroducción se plantea el problema y en el párrafo de cierrese argumenta a través de la analogía, el ejemplo y la cita deautoridad. La explicación, por su parte, se desencadena poruna pregunta (“¿Pero hay un problema de laimparcialidad?”). La estructura de los dos párrafosexplicativos es comparativa o por confrontación. Sinembargo, es de notar que el comentario que inicia el textoes desencadenado por dos enunciados referidos, sostenidos,

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el primero, por Ranke y el segundo, por Herodoto. Laanterioridad histórica del segundo es señalada por el usodel pluscuamperfecto (“Herodoto lo había dicho antes...”),tiempo de la narración que, al asociarse con el “viejoRanke”, hace posible la apertura de una representaciónnarrativa. La abundancia de nombres propios (Ranke,Herodoto, Minos, Osiris, Pascal, Richelieu) y de sujetos quepodrían identificarse como “tipos” (el sabio, el juez, elhistoriador), sumada a la reflexión permanente sobre lasacciones y las conductas, crea un entramado narrativo quesirve a los fines argumentativos. El texto pone en cuestiónlas motivaciones que llevan a los personajes a actuar yevalúa esas acciones en situaciones distintas. Este subtextonarrativo se refuerza en el último párrafo con menciones,en forma de metáforas lexicalizadas, al campo semánticode la actuación o la escenificación: “jugar el papel de...”,“hacer de...”, “pasar por ser...”.

Las huellas de una representación narrativa seencuentran en el subrayado que privilegia sujetos o actores.A veces se acompaña el nombre propio con el enunciadoreferido o cita que se le atribuye en el texto (es el caso deRanke, Herodoto y Pascal). Si bien en ningún caso elsubrayado revela la exclusividad de una representaciónnarrativa, la dominancia de ésta que se puede rastrear enalgunos textos parecería corresponderse con una dificultadmayor para discriminar, en el juego polifónico del texto, lavoz y los argumentos del enunciador principal. Es unsubrayado que tiende a eliminar lo problemático del texto,reduciéndolo a aserciones y citas de voces autorizadasinsertadas en una trama débilmente narrativa, en la quelos personajes no interactúan ni dialogan entre sí.

Entre los subrayados que permiten reconstruir unarepresentación no narrativa, algunos se limitan al nivelproposicional: se eliminan expansiones y despliegues, eincluso se construyen nuevas oraciones a través del

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subrayado (excluyendo conectores, verbos que remiten asujetos no subrayados, sujetos repetidos, oracionesinterrogativas y negativas). Pero suele haber problemas conla zona más fuertemente argumentativa del texto, laconclusión; en cambio, el subrayado arma una red que dacuenta del planteo del problema y de la parte explicativa.No se reconoce el valor de la modalidad como actitud delenunciador sobre el contenido informativo y también aquíresulta difícil discriminar puntos de vista contrapuestos ydiferenciar la posición del enunciador principal de las deotros citados o mencionados.

En otro grupo, en cambio, la representación discursiva deltexto lleva a privilegiar el párrafo de la conclusión sobre laintroducción. A partir de una representación argumentativa,se elabora una red con zonas más densas y menos densas. Aveces el subrayado se complementa con anotaciones en losmárgenes que, o bien dan cuenta del nivel discursivo del texto(a través de comentarios o paráfrasis interpretativas), o bienrepresentan la macroestructura semántica (en forma depequeños apuntes, a veces como redes o diagramas quecontienen una síntesis del párrafo al que acompañan). Lasanotaciones en los márgenes pueden ser muy desarrolladas,por oposición a un subrayado escaso. Hay, evidentemente,una derivación al apunte de lo que no se puede construir pormedio del subrayado. En algunos casos, existe una equilibradacomplementación de ambos recursos: el subrayado predominaen la zona más explicativa del texto, mientras que deja el lugar,en las argumentativas, a las anotaciones en los márgenes.

El subrayado también permite reconstruir estrategias delectura, estrechamente asociadas a la representación deltexto. Los lectores que aplican estrategias lineales coincidenen general con los que tienen una representación narrativadel texto, en tanto las representaciones dominantementeexpositivas o argumentativas generan estrategiasjerárquicas de lectura. Por su parte, las estrategias lineales

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pueden facilitar la comprensión de la secuencia explicativa;pero la argumentativa demanda una estrategia desuspensión del juicio hasta arribar a la conclusión, cosaque en general no se cumple en los lectores que no tienenuna representación de este tipo. En estos casos es posiblever una disminución o directamente desaparición delsubrayado al llegar al párrafo argumentativo, o bien unaregularidad de las marcas a lo largo de todo el texto, sindiscriminar zonas de mayor o menor densidad.

Por último, la representación de la tarea que se hacenlos alumnos también se puede inferir del subrayado. Si bienésta remite a las prácticas previas de lectura y, desde estepunto de vista, podría considerársela dependiente de unconocimiento previo de tipo instrumental o procedimental,resulta particularmente interesante desde un punto de vistametacognitivo, ya que desencadena operaciones de control quese expresan, en este caso, en el subrayado. La evaluación dela tarea guía el subrayado. En este sentido, se puedendistinguir, en principio, dos grupos: a) Los que no subrayan(30%) y se restringen a lo inmediato, sin prever ninguna tareafutura a partir de la lectura. b) Los que subrayan: en general,son lectores más entrenados, aunque no necesariamente entareas de revisión de notas para un examen o una exposición.Dentro de estos últimos podríamos ubicar a los alumnos queprevén distintas tareas futuras a partir del subrayado y utilizan,por lo tanto, un código propio para diferenciar la informaciónpertinente para cada una de esas tareas (alternan, por ejemplo,subrayado simple con subrayado doble, colores distintos,recuadros y líneas onduladas). Si bien esta dispersión puedeobstaculizar la comprensión del texto, se trata de sujetosque son capaces de pensar en tareas alternativas.

Apuntes

Del análisis de los apuntes tomados en el marco de lasegunda prueba también surgen, por detrás de las evidentes

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diferencias individuales, ciertas constantes que permitenclasificar esos escritos en dos grandes grupos: a) los queprivilegian una organización cronológica, y b) los queprivilegian una estructura conceptual, más abstracta. Enel primer caso, los apuntes pueden ser leídos como huellade una representación narrativa del texto-fuente. En elsegundo, en cambio, es posible reconstruir unarepresentación más argumentativa.

Al igual que el texto de Bloch, el de Susan Sontag que seutilizó para esta prueba es dominantemente argumentativo,pero contiene elementos narrativos que autorizan laconstrucción de una representación de este tipo. Las marcasvan desde lo enunciativo (1ª persona plural, tiempos de lanarración) hasta el léxico (términos como “la primeraexperiencia del arte” o “persiste”). La apertura es, en estesentido, muy significativa -es sabida la fuerza que tiene en elrecuerdo posterior la información en posición inicial del texto-: los verbos que inauguran están conjugados en pretéritoperfecto simple, en imperfecto y en condicional simple, queson tiempos propios de la narración. Si bien en el resto deltexto predominan los tiempos del comentario, este comienzonarrativo en muchos casos orienta la lectura. La representaciónnarrativa se refuerza, en el segundo párrafo, con la atribuciónde los enunciados en presente a personajes de fácil ubicaciónhistórica para un lector promedio (Platón y Aristóteles) y queindican una continuidad narrativa con la introducción, dondese habla de “la primera teoría del arte, la de los filósofosgriegos”. Esta apertura narrativa tiene su correlato en elantepenúltimo párrafo, que abre la conclusión, con la expresión“Incluso en los tiempos modernos”, marcando y cerrandode esta manera el desarrollo narrativo del texto.

El entramado argumentativo, por su parte, se inicia enel segundo párrafo, donde se enuncian los dos problemasque el texto intenta resolver: el del valor del arte y el de lateoría mimética, conectados causalmente por “pues”. La

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parte central del texto confronta dos argumentaciones,anunciadas a través de términos metadiscursivos, como“teoría”, y caracterizadores de argumentos, como “falacia”.Los párrafos de la conclusión, en los que se hace uso deparéntesis y de enunciados generalizadores para presentarlos argumentos, sostenidos por verbos que marcan distanciadel sujeto respecto de esos enunciados (“supone”, “sueleafirmarse”), son los más densos argumentativamente.

Es en esa zona donde suelen presentarse las mayoresdificultades en las respuestas al cuestionario en aquellosalumnos que construyen, en sus apuntes, una representacióndominantemente narrativa del texto. No obstante, a diferenciade la prueba anterior, hay resoluciones correctas que soncorrelativas a ambos tipos de representación. Esto se debe aque el enlace entre el entramado narrativo y el entramado argu–mentativo es aquí más evidente, lo que avala una organizacióndel texto en cualquiera de los dos sentidos o como combinaciónde ambos.

Los apuntes que responden a una representación narrativason en general más largos y siguen linealmente el texto. Setrata, mayoritariamente, de apuntes por palabras-clave,construcciones nominales y frases. Hacen poco uso del espacioy de recursos gráficos. Los conceptos inclusores, registradosa la izquierda y seguidos de llaves o dos puntos, o bienresaltados por medio de subrayado, tipo de letra distinto,recuadros u otro procedimiento, corresponden a los anclajesnarrativos analizados en el texto:

1ª experiencia del arte1ª teoría del artePlatónAristótelestiempos modernos

Los apuntes que responden a una representación argu-mentativa del texto son en general más breves, hacen un mayor

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uso de recursos gráficos (flechas, subrayados, llaves,disposición en la página) y reorganizan la información deltexto jerarquizando algunas ideas. Los inclusores másfrecuentes son:

artevalor del arte

PlatónAristóteles

reflexión occidental

La inversión de la relación de inclusión entre “valor delarte” y “Platón” y “Aristóteles” es una clave para ladiferenciación entre representación narrativa y argumentativa.Los apuntes con organización cronológica subordinan “valordel arte” (el problema central que plantea el texto) a Platón yAristóteles (que a su vez aparecen subordinados, en general, a“1ª teoría del arte”):

1ª teoría del arte

Platón → valor del arte: dudoso

Aristóteles → utilidad como terapia

Los apuntes más conceptuales, en cambio, invierten esarelación:

valor del arte

Platón → dudoso

Aristóteles → forma de terapia

Otra diferencia importante es que, en estos últimos, setiende a omitir la referencia a la “primera experiencia delarte”, con que se inicia el texto de Sontag, y en los pocoscasos en que no se omite aparece subordinada a “arte”, cono sin mediación de “instrumento del rito”:

arte → instrumento del rito → 1ª experiencia del arte

arte → 1ª experiencia → magia

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Tanto la omisión como la subordinación tienen que vercon que se trata de apuntes que reorganizan la informacióndel texto, por lo tanto presuponen una relectura en la quese seleccionan las ideas, se las jerarquiza y se descartanlas accesorias. Se trata de una operación imprescindiblepara formular una representación conceptual del texto.

Por el contrario, los apuntes narrativos, que siguenlinealmente el texto, se inauguran en general con lareferencia a esa “primera experiencia del arte”, que no seráluego retomada. Este dato permitiría inferir que, en estoscasos, el apunte fue elaborado a medida que se avanzabaen la lectura.

Los apuntes que corresponden a los alumnos con mejordesempeño en la prueba son los que combinan una estructuracercana a la de una red conceptual, jerárquica y sintética, quese corresponde con la parte más expositiva del texto, y unazona de resumen para la parte más densamente argumentativa.En estos casos es posible inferir la existencia de unarepresentación discursiva compleja del texto, que lleva aimplementar estrategias diversas para la toma de apuntes.

A MODO DE CONCLUSIÓN

¿Qué conclusión provisoria se puede extraer de este tramode la investigación?

Por un lado, es evidente que muchos de los textos teóricosque se manejan en el ámbito de las ciencias sociales puedendesencadenar, por su peculiar entramado de comentarios,explicaciones, desarrollos argumentativos y referenciashistóricas, recorridos de lectura que van a dar lugar arepresentaciones distintas, cuyas huellas se puedenrastrear en los trazos del subrayado o en los apuntes. Estosrecorridos muestran formas diferentes de asignarcoherencia a un texto y constituyen al mismo tiempo otrastantas formas de inteligibilidad o de organización de los datos

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destinados al almacenamiento en memoria y a su posteriorrecuperación. Cuando se privilegia la organizaciónnarrativa, domina la linealidad, el eje temporal y el anclajeen nombres propios. Cuando es la expositivo-argumentativala que prima, aparecen las cadenas y redes, inclusoapoyando en los márgenes el subrayado.

Si bien nos falta relacionar entre sí subrayados y apuntesde cada alumno, podemos adelantar como hipótesis -quedeberá ser corroborada con nuevas pruebas- que, al margende la representación de la tarea, intervienen en el tipo deorganización adoptado disposiciones individuales que orientanla actividad cognitiva en uno u otro sentido.

Así como es imposible encontrar tipos textuales puros y latendencia, en los últimos años, es a hablar de polos y dedominancia, del mismo modo el procesamiento mental delos textos durante la lectura se apoya en una representacióndominante, propiciada en parte por la heterogeneidad del textoy en parte por tendencias personales, seguramente adquiridasy desarrolladas a lo largo de la escolaridad o propiciadas desdeel entorno familiar. La representación que construye el lectorpuede no coincidir con la que el texto privilegia. No obstante,en tanto no entre en contradicción con ésta, obstaculizandola comprensión, puede, por el contrario, favorecer laorganización de la información en la memoria,acomodándola a esquemas conocidos y fácilmente

manipulables.

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APÉNDICE

I--Es célebre la fórmula del viejo Ranke: el historiador no

se propone más que describir las cosas “tal como fueron,wie es eigentlich gewesen”. Herodoto lo había dicho antes:“contar lo que fue, ton eonta”. En otros términos, invitar alsabio, al historiador, a desaparecer ante los hechos. Comomuchas máximas, tal vez ésta no debe su fortuna más quea su ambigüedad. Puede leerse en ella, modestamente, unconsejo de probidad; tal era, sin duda, el sentido que le dioRanke. Pero también un consejo de pasividad. De estasuerte se presentan aquí, a un tiempo, dos problemas: el dela imparcialidad histórica y el de la historia como tentativade reproducción o como tentativa de análisis.

¿Pero hay un problema de la imparcialidad? Este no seplantea sino porque la palabra, a su vez, es equívoca.

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Existen dos maneras de ser imparcial: la del sabio y ladel juez. Tienen una raíz común, que es la honradasumisión a la verdad. El sabio registra, o aún mejor, provocala experiencia que tal vez arruine sus más caras teorías.Sea cual sea el secreto anhelo de su corazón, el buen juezinterroga a los testigos sin otra preocupación que la deconocer los hechos tal como fueron. Esto es, de ambos lados,una obligación de conciencia que no se discute.

Sin embargo, llega un momento en que ambos caminosse separan. Cuando el sabio ha observado y explicado, sutarea se acaba. Al juez, en cambio, le falta todavía dictarsentencia. Imponiendo silencio a toda inclinación personal,¿la pronunciaría según la ley? Se creería imparcial y lo seráen efecto, según el sentido de los jueces, pero no en el delos sabios. Porque no es posible condenar o absolver sintomar partido en una tabla de valores que no depende deninguna ciencia positiva. Que un hombre haya matado aotro es un hecho eminentemente susceptible de prueba.Pero castigar al matador supone que se tiene el crimen porcondenable, lo que no es, en último término, más que unaopinión en la que no todas las civilizaciones están deacuerdo.

Durante mucho tiempo el historiador pasó por ser unaespecie de juez de los Infiernos, encargado de distribuirelogios o censuras a los héroes muertos. Hay que creer queesta actitud responde a un instinto poderosamentearraigado. Porque todos los maestros que han tenido quecorregir trabajos de estudiantes saben hasta qué punto esosjóvenes difícilmente se dejan disuadir de que representan,desde lo alto de sus pupitres, el papel de Minos o de Osiris.Es, más que nunca, la frase de Pascal: “Juzgando, todo elmundo hace de dios: esto es bueno o malo”. Se olvida queun juicio de valor no tiene razón de ser sino comopreparación de un acto, y sólo posee sentido en relacióncon un sistema de relaciones morales deliberadamente

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aceptadas. En la vida cotidiana las necesidades de laconducta nos imponen esa clasificación, generalmentebastante sumaria. Pero allí donde nada podemos, allí dondelos ideales comunes difieren profundamente de los nuestros,ya no queda más que un problema. Para separar, en elconglomerado de nuestros padres, a los justos de loscondenados, ¿estamos tan seguros de nosotros mismos yde nuestro tiempo? Elevando a lo absoluto los criterios,completamente relativos, de un individuo, un partido o unageneración, resulta poco serio aplicar esas normas a lamanera como Sila gobernó Roma o Richelieu los Estadosdel Muy Cristiano Monarca. Como, por otra parte, nada esmás variable, por naturaleza, que tales sentenciassometidas a todas las influencias de la conciencia colectivao del capricho personal, permitiendo con demasiadafrecuencia que el cuadro de honor aventaje al cuaderno deexperiencias, se ha dado vanamente el aire de ser la másincierta de las disciplinas: a vacías acusaciones sucedenotras tantas vanas rehabilitaciones.

Marc Bloch, Introducción a la historia,México, Fondo de Cultura Económica,

1952, pp. 108-109.

II

La primera experiencia del arte debió de pertenecer almundo del encantamiento, de la magia; el arte sería uninstrumento del rito (las pinturas de las cuevas de Lascaux,Altamira, Niaux, La Pasiega, etc.). La primera teoría delarte, la de los filósofos griegos, proponía que el arte eramímesis, imitación de la realidad.

Y en este punto precisamente se plantea la cuestiónpeculiar del valor del arte. Pues la teoría mimética, por sus

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propios términos, reta al arte a justificarse a sí mismo.Platón, que propuso la teoría, lo hizo al parecer con vistas

a establecer que el valor del arte es dudoso. Al considerarlos objetos materiales ordinarios como objetos miméticos,imitaciones de formas o estructuras trascendentes, hastala mejor pintura de una cama sería “sólo una imitación deuna imitación”. Para Platón, el arte, ni tiene una utilidaddeterminada (la pintura de una cama no sirve para dormirencima) ni es, en un sentido estricto, verdadero. Y losargumentos de Aristóteles en defensa del arte no desafían enrealidad la visión platónica de que el arte es un elaboradoengaño, una mentira. Pero sí discute la idea platónica de queel arte sea inútil. Mentira o no, el arte tiene, para Aristóteles,un cierto valor, en cuanto forma de terapia. Después de todo,replica Aristóteles, el arte es útil, medicinalmente útil, encuanto suscita y purga emociones peligrosas.

En Platón y Aristóteles la teoría mimética del arte va parejacon la presunción de que el arte es siempre figurativo. Perolos defensores de la teoría mimética no necesitan cerrar losojos ante el arte decorativo y abstracto. La falacia de que elarte es necesariamente un “realismo” puede ser modificada odescartada sin ni siquiera trascender los problemas delimitadospor la teoría mimética. El hecho es que toda la conciencia yreflexión occidentales sobre el arte han permanecido enlos límites trazados por la teoría griega del arte comomímesis o representación. Sólo admitiendo esta teoría, elarte en cuanto tal-por encima y más allá de determinadas obras de arte- sehace problemático, necesitado de defensa. Y es la defensa delarte la que engendra la absurda concepción según la cual algo,que nos han enseñado a denominar “forma”, está separadode algo que nos han enseñado a denominar “contenido”, yla bien intencionada tendencia que considera esencial elcontenido y accesoria la forma.

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Incluso en tiempos modernos, descartada ya la teoríadel arte en cuanto representación de una realidad exteriorpor la mayoría de artistas y críticos, y admitida la teoría delarte como expresión subjetiva, persiste el rasgofundamental de la teoría mimética. Concibamos la obra dearte según un modelo pictórico (el arte como pintura de larealidad) o según un modelo de afirmación (el arte comoafirmación del artista), el contenido sigue apareciendo enprimer lugar. El contenido podrá haber cambiado. Quizássea ahora menos figurativo, menos lúcidamente realista.Pero aún se supone que una obra de arte es su contenido.O, como suele afirmarse hoy, que una obra de arte, pordefinición, dice algo (“X dice que...”, “X intenta decir que...”,“X dijo...”, etc.).

Aunque con la actual evolución de muchas artes puedaparecer que nos distanciamos de la idea de que la obra de artees primordialmente su contenido, esta idea continúa ejerciendouna extraordinaria hegemonía. Permítaseme sugerir que esoocurre porque la idea ahora se perpetúa bajo el disfraz de unacierta manera de enfrentarse a las obras de arte,profundamente arraigada en la mayoría de las personas queconsideran seriamente cualquiera de las artes. Y es que, alabusar de la idea de contenido comporta un proyecto, perenne,nunca consumado, de interpretación. Y, a la inversa, esprecisamente ese vicio de acercarse a la obra de arte conintención de interpretarla lo que sustenta el espejismo de queexista en realidad algo similar al contenido de una obra dearte.

Susan Sontag, Fragmento de “Contra lainterpretación”

incluido en Contra la interpretación,Barcelona, Seix Barral,

1969, pp. 11-12.

LA TOMA DE TURNOS EN EL TEXTO ESCRITO:

IMPLICACIONES PARA LA LECTURA*

Adriana Bolívar

La toma de turnos se asocia generalmente con el análisis dela conversación y, obviamente, con el discurso hablado, sobretodo porque el término turno ha sido empleado en este contextodesde hace muchos años (Sacks, et al. 1974). No obstante, eneste artículo, utilizaré este concepto para referirme al análisisdel texto escrito y mostraré cómo, desde mi punto de vista, laincorporación de esta noción puede contribuir a la lectura.Para ello, es conveniente aclarar dos cuestiones teóricasfundamentales, primero, lo que entiendo por interacción y,segundo, cómo se expresa esta interacción en el texto escrito.

EL SIGNIFICADO DE INTERACCIÓN

En trabajos anteriores (Calderón de Bolívar, 1986, Bolívar,1994a, 1994b, 1995) he planteado que el texto escrito puedeser objeto de análisis interaccional porque el texto es el resultadode una interacción verbal, que tiene lugar entre dosparticipantes, el que escribe y el que lee, en un contextoparticular, con propósitos identificables por convención social.Aunque el término interacción se emplea también paradescribir el proceso entre el lector y el texto con el fin de explicarcómo se comprende el contenido y la organización de un texto(Hoey, 1983), mi atención se dirige en primer lugar a lainteracción que se puede observar a través de las señales

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ADRIANA BOLIVAR

lingüísticas que presenta quien construye el texto a medidaque avanza en el discurso en una progresión lineal (Tadros1985, 1994). Me interesa ver cómo los cambios lingüísticos quese observan entre una oración ortográfica y otra proporcionan

evidencia de la interacción del que escribe, en su intento pornegociar la información y las evaluaciones con el lector, y cómo

todo esto contribuye a dar al texto su estructura.El término interacción, que defino como la evidencia

lingüística de la negociación de la información y la evaluación,se fundamenta en la concepción del texto como resultado deuna interacción verbal. El texto es entonces simultáneamenteproceso y producto. Es proceso en el momento de su creacióne interpretación, y es producto cuando lo identificamos comoun tipo de texto con características propias que lo ubican dentrode un contexto social determinado. En este artículo utilizaréun editorial de un periódico popular venezolano para ilustrar

cómo cualquier texto tiene una función social, definida por laconvención social. No podemos perder de vista que lainteracción social es una de las categorías fundamentales delanálisis del discurso pues es donde se crean e interpretan lossignificados (Bolívar 1994a, 1994b). El texto editorial secaracteriza porque tiene la función comunicativa primordialde presentar comentarios y evaluaciones sobre acontecimientosnacionales e internacionales. Es el resultado de una interacciónentre el editor de un periódico (o un editorialista especialmenteencargado para tal efecto) y tiene como meta ofrecerrecomendaciones o sugerencias para la acción de los políticosy de los gobiernos (véase también Bolívar 1995, 1996).

A diferencia de la interacción hablada, como en laconversación, en la que el cambio de turnos se observafacilmente a través del cambio de hablante, en el texto escritopodemos interpretar que el responsable por todos los turnoses quien construye el texto, pues es el único que puede decidirqué se dirá, cuánto se dirá y cómo se dirá. Las decisiones

sobre el sistema de turnos dependerán de las presuposiciones

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LA TOMA DE TURNOS EN EL TEXTO ESCRITO

del que escribe sobre su lector óptimo (Bolívar, 1995), valedecir aquel para quien el texto tiene el máximo de significado.

LA UNIDAD MÍNIMA DE INTERACCIÓNEN EL TEXTO ESCRITO

Para describir la interacción en el texto escrito he propuestoanteriormente una unidad de análisis con el nombre de tríada,porque es una estructura que consiste en tres elementos. Estoselementos se llaman turnos y son de tres clases, el que inicia(I), el que sigue (S) y el que cierra (C). La tríada es una unidadsemántica, porque tiene un contenido, un tópico, y es unaunidad pragmática, porque tiene una función en el discurso.Comparte características con el intercambio utilizado paradescribir la conversación (Sinclair y Coulthard, 1975), pero sediferencian porque el intercambio describe una situación enel tiempo real, con hablantes reales, mientras que la tríadanos sirve para describir una interacción que puede darse yreactivarse en diferentes momentos en el tiempo, y en la queparticipa un escritor real y un lector real o imaginado(Coulthard, 1994).

Nótese la similitud entre un intercambio en el aula de clasesy la primera tríada del texto que vamos a analizar:

Intercambio: (adaptado de Sinclair y Coulthard, 1975:80)Profesor: Iniciación (I):¿Quién puede adivinar?, ¿una respuesta rápida?Alumno: Respuesta (R):Cleopatra.Profesor “Follow up” (F):Cleopatra. ¡Muy bien! Ella fue la reina más famosa, ¿verdad?Cleopatra del Nilo.Tríada: (Del periódico 2001, “Régimen militar en lascárceles”, Caracas, 23-12-1994)Oración 1: Iniciación (I):

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¡Al fin! podría exclamarse al conocerse que el gobiernoha militarizado siete cárceles, que sería mejor siete antrosdel crimen, la drogadicción y la muerte.

Oración 2: Seguimiento (S)

Desde hace mucho tiempo el país contemplaba cómo unoscentros concebidos para la reeducación de los delincuentes, ositios para que cumplieran la pena, había devenido (sic) enlugares de los que únicamente salen informaciones referidasa crímenes colectivos, a motines, fugas en masa o consumo dedrogas por encima de cualquier medida.

Oración 3: Cierre (C)¿Cómo es posible-se preguntaba una población llena de

estupor que se permita que estas cosas puedan producirsetan impunemente, ante los ojos de las autoridades, o será quecon la complicidad de ellas?

En el intercambio, observamos que el profesor hace unapregunta instando a los alumnos a dar información sobre unapregunta implícita o anterior (¿Quién fue la reina más famosade Egipto?). La respuesta ofrece la información requerida, y elfollow up evalúa la respuesta del alumno. En este intercambioparticipan dos interlocutores, dos hablantes, pero se crea unaestructura de tres partes, en la que la última parte tiene ladoble función de cerrar el intercambio y de evaluar lainformación anterior. En este intercambio se puede detectarun tópico (reinas de Egipto/Cleopatra) y una función (negociarinformación).

En la tríada, notamos que la primera oración ortográfica (laque va desde una mayúscula a un signo de puntuación)constituye el equivalente a un turno iniciador. El periodistaencargado de escribir este editorial inicia su interacciónhaciendo, por lo menos, dos cosas. Primero introduce un tópicoen el discurso, y segundo, escoge una modalidad o postura yun modo (véase Bolívar, 1994b). También, con esta iniciacióncrea expectativas en el lector sobre lo que sigue en el discurso.En el caso del intercambio, la pregunta impone ciertas

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restricciones pues se espera una respuesta. En la tríada,el autor del editorial ha decidido iniciar con el tópico de lamilitarización de las cárceles, suponiendo que ya el lectorestá enterado de la situación. Existe evidencia de ello puesla referencia al evento se encuentra en una cláusulasubordinada (“que el gobierno ha militarizado sietecárceles”) y no en la principal (“podría exclamarse”) ya queésta se dedica al comentario inicial sobre el suceso. El autortambién escoge la modalidad. El uso del verbo modal “podría”indica que esta iniciación hace referencia a una situaciónhipotética, vale decir, el comentario se presenta como unaactitud posible. También se selecciona un modo, eldeclarativo-exclamativo, el cual se identifica en lascláusulas principales de cada oración ortográfica. Estaobservación nos permiter afirmar que la cláusula principaltiene en el plano interaccional un gran valor pues es laportadora del significado interpersonal (Halliday, 1985) y,por lo tanto, la que sirve de guía para detectar los cambiosen el desarrollo del discurso. (El texto original y analizadopuede verse en el apéndice).

La primera oración y turno en la tríada, con una exclamacióny un comentario hipotético, crea expectativas en el lector encuanto a la información sobre lo que viene a continuación enel editorial. De hecho, el turno seguidor responde a estaexpectativa y agrega mayor información (las cárceles se habíanconvertido en centros de crimen, motines, fugas, drogas). Elturno S explicita el tópico inicial y lo mantiene a través de lasseñales de cohesión léxica, la palabra “centros” en S se refierea “cárceles” en I, “lugares” en S se refiere a “antros” en I,“drogas” en S nos lleva a “drogadicción” en I. De esta manera,vemos que el comentario inicial se tranforma en informaciónadicional en el seguimiento que, a su vez crea todavía mayorexpectativa pues ahora el lector espera otro tipo de informacióno una evaluación sobre esa situación. Al examinar el turno C,expresado en la oración número 3, nos encontramos con una

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ADRIANA BOLIVAR

pregunta retórica, cuya función no es solicitar informaciónsino evaluar la información en las oraciones anteriores y sugeriro implicar algún tipo de recomendación. En este cierre, elautor termina un pequeño ciclo comunicativo, una primeratríada cuya función es introducir la situación o el evento, yexpresa su primera opinión sobre el tópico inicial. Lasseñales que proporcionan la evidencia de cierre seencuentran en “población” que nos lleva a “el país” en elturno S y a “conocerse” en I en la que está implícito que elconocedor es el país. También encontramos la señal “estascosas” que nos recuerda todas las palabras usadas parareferirse a lo que sucede en las cárceles, en I “antros”,“drogadicción”, “muertes”; en S “crímenes colectivos”,“motines”, “fugas en masa”, “consumo de drogas”. Al cerrarel tópico inicial con la pregunta retórica el autor estáevaluando y, en este caso, lo hace con un mandato indirecto(Searle, 1972). La información implícita es que la situaciónen las cárceles venezolanas no debe seguir como está yque se debe castigar a los culpables.

Los cambios observables en el desarrollo del discurso enesta primera tríada se dan fundamentalmente en el plano dela interacción, o en el plano que tiene que ver con la relaciónentre los interlocutores, en este caso el que escribe y el quelee. Se sabe, por la información que encontramos en el periódicomismo, que este es un editorial escrito por un venezolano paralectores venezolanos que ya están enterados de que enVenezuela la situación de las cárceles es conocida como unade las peores del mundo. El autor presenta una secuencia deturnos integrada por comentario + información + comentario ynos da señales que permiten recordar el tópico. Este modo deleer el texto nos sirve para reforzar el planteamiento de que eltópico se crea y se mantiene en la interacción y que, por lo tanto,depende de los participantes en la interacción y no del textomismo (véase Brown y Yule, 1983; Bolívar, 1994 b). Las señalesléxicas que conectan a los turnos son evidencia de cómo se

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mantiene el tópico o contenido, pero no son suficiente paraindicarnos qué está pasando en el plano interactivo.

Como podría creerse que todas las tríadas consisten detres turnos de una oración cada uno, se debe aclarar queno es el caso. Los turnos son de tres clases pues ocupanposiciones diferentes en la estructura, llevan diferentestipos de información, y tienen funciones diferentes, peropueden ocurrir en secuencias tales como ISISC, ISISISC,

ISISISISC, e incluso más largas, según el tipo de textos ysegún si las convenciones sociales y los géneros discursivosexigen que el cierre evaluativo sea obligatorio o no. Porejemplo, en el caso de los editoriales los turnos de tipo Cson obligatorios pues la función del editorial, por convención,es ofrecer una opinión. En cambio, un reportaje de noticiasno compromete al autor a dar una opinión explícita sobrelos sucesos sino, preferiblemente, se le exige que presenteuna secuencia de los sucesos de manera general y másespecífica. Tampoco el turno de cierre es obligatorio en lastríadas organizativas o metadiscursivas (Bolívar, 1994 b) puessu función no es introducir un contenido sino organizar eldiscurso o dar señales al lector sobre el estado del discurso,como se hace cuando el que escribe dice, por ejemplo I:“Ahora pasaremos a analizar el problema”, S: “Lo haremosen dos secciones diferentes”.

La segunda tríada, de cinco turnos, en el editorial que nossirve de ejemplo es la siguiente:

Iniciación, oración 4Porque, y esa era una inquietud existente ¿quién proveía

de drogas, de armas de toda clase a esos fascinerosos?Seguimiento, oración 5

Lógicamente, la respuesta conducía a que todo se realizabacon el visto bueno de la vigilancia.

Iniciación, oración 6Muchas veces por medio de nuestros editoriales solicitamos

que la Guardia Nacional, responsable simplemente de la

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vigilancia exterior de los establecimientos penales,recibiera el mandato, la posibilidad de cuidar por lo queacontecía adentro.

Seguimiento, oración 7

Pero nada, parecía que un manto protector o propulsor,protegía a los malandros, o les dejaba actuar a sus anchas.

Cierre, oración 8La vida en las cárceles, amén del propio consumo de drogas,

era un negocio en distinto aspectos.Esta segunda tríada (ISISC) ofrece una secuencia integrada

por Pregunta + Respuesta + Información + Comentario +Comentario final. Podemos decir que, mientras la primera tienela función de introducir la situación, esta tríada completa tienela función de desarrollar la situación y agregar nuevasevaluaciones. Los cambios en el plano interactivo sonobservables entre los turnos, de manera similar a lo que ocurreen la primera tríada. La iniciación en la oración 4 contiene lapregunta con la palabra interrogativa “quién”, la cual esrespondida con “los encargados de la vigilancia” en elseguimiento de la oración 5. Luego, en el turno iniciador de laoración 6 hay un cambio al nosotros del periódico (“nuestroseditoriales”) y al reporte de una acción en el pasado(“solicitamos”), la cual es seguida en el turno S de 7 con unaevaluación en la que hay una negación (“Pero nada”) y uncambio de modalidad seguido de una metáfora (“parecía”,“manto protector”). El cierre en la oración 8 resume y comentatodo lo expresado, con un sustantivo general (“La vida” en lascárceles) y cierra el tópico y el ciclo que se inició en la oración4. La señales que nos sirven para confirmarlo se encuentranen la oración 8, “consumo” y “negocio”, que nos llevan a lapalabra “proveía” en la oración 4 (turno I). Podemos decir quela segunda tríada tiene como tópico principal el negocio de ladroga en las cárceles venezolanas.

El editorial escogido como ejemplo continúa el desarrollode la situación con una tríada adicional de tres turnos, en la

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que se emite una opinión sobre la tríada anterior. Estosucede comúnmente en los editoriales y pueden darsesecuencias más largas de tríadas según el grado decomplejidad de la evaluación que se esté negociando. Estatercera tríada gira en torno a la acción misma de lamilitarización de las cárceles, expresando una opiniónfavorable a la acción del gobierno.

Iniciación, oración 9

Y había que salirle al paso a una situación que habíaalcanzado una connotación internacional.

Seguimiento, oración 10Las noticias del exterior presentaban a Venezuela como el

lugar de las cárceles más peligrosas, más deshumanizadas,más consumidoras de la droga.

Cierre, oración 11Había que tomar medidas heroicas.Aquí la secuencia es comentario + comentario + comentario,

en la que se refuerza el comentario iniciador de la oración 9,con la repetición idéntica de “había que” en el cierre (11) y lareiteración por casi-sinonimia de “salirle al paso” (9) por “tomarmedidas heroicas” (11).

El texto termina con dos nuevas tríadas de tres turnos,cuya función es ofrecer la recomendación que el lector esperade todo editorial de periódico. Primero, el que escribe sugierela búsqueda de una solución definitiva y la aceleración de losprocesos judiciales. Segundo, refuerza su opinión favorable ala medida de la militarización de las cárceles.

Iniciación, oración 12

Claro que la acción militar no es la solución definitiva.Seguimiento, oraciones 13 y 14Al crecido número de internos, que hace insuficiente el

número de penales existentes, nos encontramos con la lentituddel proceso judicial.

Seres que han cumplido sus penas que no merecen estartanto tiempo entre rejas, están allí en forma hacinadas (sic),

88

ADRIANA BOLIVAR

convirtiéndose en verdaderos enemigos de la sociedad. Cierre, oración 15

Ese es un problema al que deberá dedicársele un estudioconcienzudo y encontrar soluciones definitivas.

En esta tríada se observa también la repetición casiidéntica de palabras en la iniciación y en el cierre (“solucióndefinitiva”, “soluciones definitivas”), lo cual refuerzanuestra lectura de esa parte del texto como un nuevo ciclo.

Iniciación, oración 16Pero tenía que ponérsele freno a esa masacre de todos los

días.Seguimiento, oración 17

Un país civilizado no puede permitir semejante espectáculoque desdice demasiado de nuestra administración de justicia.

Cierre, oraciones 18 y 19Por eso saludamos calurosamente la medida de militarizar

las cárceles.Hasta los propios reclusos podrán alguna vez, respirar

tranquilos. (sic).Esta última tríada del texto se inicia con un “Pero” que

anuncia la conclusión y termina con un “Por eso” que refuerzala opinión del que escribe. La secuencia es también comentario

+ comentario + comentario, y los cambios se observanprincipalmente en los verbos de las cláusulas principales: “teníaque ponérsele...”, no puede permitir”, “saludamos”. La unidadtemática se rescata a través de “freno” y “medida de militarizarlas cárceles”, y luego entre “masacre”, “semejante espectáculo”,“respirar tranquilos”.

IMPLICACIONES

La lectura de este editorial siguiendo las señales deinteracción que el mismo escritor nos va dando a medida queavanza en la construcción de su texto permite darnos cuentade que el texto se construye en ciclos comunicativos de diferentes

89


tamaños: turnos de diferentes clases, que forman tríadascon diferentes funciones, y luego secuencias de tríadas que

forman, a su vez, segmentos mayores del texto (llamadosmovimientos, véase Bolívar, 1994a y b). Podemos darnoscuenta de que sería mucho más difícil identificar los tópicosdel texto si no pusiéramos atención a las accioneslingüísticas del que escribe. De hecho, las señales decohesión que trazamos entre un turno y otro tienen sentido

sólo porque interpretamos las señales que indican el inicio y elcierre de cada ciclo. Aunque también puede llegarse aentender el contenido de este texto mediante lainterpretación de las macroproposiciones y lassuperestructuras (van Dijk, 1980), creo que la noción de turnosaplicada al texto escrito tiene la ventaja de que el que leepuede apelar también a sus esquemas sobre la estructurade la conversación y sobre la semántica de la cláusula en loque respecta especialmente a los cambios de modo ymodalidad, así como también en cuanto a las destrezas deanticipación léxica y predicción lingüística en general, que seaprenden en la conversación cotidiana. Ya se han realizadoalgunos estudios sobre las ventajas de este sistema tantoen la lectura como en el resumen de textos expositivos(García Calvo, 1995) y, aunque aparentemente es posibleextender el análisis a varios tipos de textos, es necesarioseguir investigando sobre la relación entre la conversacióncotidiana, las características de los textos escritos, y lalectura como interacción entre el que escribe y el que lee.Estoy convencida de que si comprendemos mejor cómo se

construyen los textos podremos entender mucho mejor losprocesos de la lectura.

90

ADRIANA BOLIVAR

ANEXO I

2001, 23/1271994

Editorial

Régimen militar en las cárceleslos propios molondros, o les dejaba

actuar a sus anchas. La vida en las

cárceles, amén del propio consumo de

drogas, era un negocio en distintos

aspectos.

Y había que salirle al paso a una

situación que había alcanzado una

connotación internacional. Las noticias

del exterior presentaban a Venezuela

como el lugar de las cárceles más

peligrosas, más desliumá-nizadas, más

consumidoras de las drogas. Había

que tomar medidas heroicas. Claro que

la acción militar no es la solución

definitiva. Al crecido número de

internos, que hace insuficiente el número

de penales existentes, nos encontramos

con la lentitud del proceso judicial.

Seres que han cumplido sus penas o

que no merecen estar tanto tiempo entre

rejas, están allí en forma hacinadas,

convirtiéndose en verdaderos enemigos

de la sociedad. Ese es un problema al

que deberá dedicársele un estudio

concienzudo y encontrar soluciones

definitivas. Pero tenia que ponérsele

freno a esa masacre de todos los días.

Un país civilizado no puede permitir

semejante espectáculo que desdice

demasiado de nuestra administración

de justicia.

Por eso saludamos calurosamente la

medida de militarizar las cárceles.

Hasta los propios reclusos podrán

alguna vez, respirar tranquilos.

¿Al fin!, podría exclamarse al conocerse

que el gobierno ha militarizado siete

cárceles, que sería mejor siete antros

del crimen, la drogadicción y la muerte.

Desde hace mucho tiempo el país

contemplaba cómo unos centros

concebidos para la reeducación de los

delincuentes, o sitios para que

cumplieran la pena, había devenido en

lugares de los que únicamente salen

informaciones referidas a crímenes

colectivos, a motines, fugas en masa o

consumo de drogas por encima de

cualquier medida.

¿Cómo es posible -se preguntaba una

población llena de estupor-que se

permita que estas cosas puedan

producirse tan impunemente, ante los

ojos de las autoridades, o será que con

la complicidad de ellas?

Porque, y esa era una inquietud existente

¿quién poveía de drogas, de armas de

toda clase a estos fascinerosos?

Lógicamente la respuesta conducía a

que todo se realizaba con el visto bueno

de los encargados de la vigilancia.

Muchas veces, por medio de nuestros

editoriales, solicitamos que la Guardia

Nacional, responsable simplemente de

la vigilancia exterior de los

establecimientos penales, recibiera el

mandato, la posibilidad de cuidar por

lo que acontecía adentro.

Pero nada, parecía que un manto

protector o propulsor, protegía a

91


ANEXO II

2001 23-12-94 Régimen militar de las cárceles

T r T n OS I 1 ¡Al fin!, podría exclamarse al conocerse que el gobierno ha

militarizado siete cárceles, que sería mejor siete antros del crimen,la drogadicción y la muerte.

S 2 Desde hace mucho tiempo el país contemplaba cómo unos centrosconcebidos para la reeducación de los delincuentes, o sitios para quecumplieran la pena, había devenido en lugares de los que únicamentesalen informaciones referidas a crímenes colectivos, a motines,fugas en masa o consumo de drogas por encima de cualquier medida.

C 3 ¿Cómo es posible -se preguntaba una población llena de estupor- quese permita que estas cosas puedan producirse tan impunemente, antelos ojos de las autoridades, o será que con la complicidad de ellas?

D I 4 Porque, y esa era una inquietud existente ¿quién proveía de drogas,de armas de toda clase a estos fascinerosos?

S 5 Lógicamente la respuesta conducía a que todo se realizaba con elvisto bueno de los encargados de la vigilancia.

I 6 Muchas veces, por medio de nuestros editoriales solicitamosque la Guardia Nacional, responsable simplemente de la vigilanciaexterior de los establecimientos penales, recibiera el mandato, laposibilidad de cuidar por lo que acontecía adentro.

S 7 Pero nada, parecía que un manto protector o propulsor, protegía alos propios malandros, o les dejaba actuar a sus anchas.

C 8 La vida en las cárceles, amén del propio consumo de drogas, era unnegocio en distintos aspectos.

I 9 Y había que salirle al paso a una situación que había alcanzadouna connotación internacional.

S 10 Las noticias del exterior presentaban a Venezuela como el lugar delas cárceles más peligrosas, más deshumanizadas, más consumidorasde las drogas.

C 11 Había que tomar medidas heroicas.R I 12 Claro que la acción militar no es la solución definitiva.

S 13 Al crecido número de internos que hace insuficiente el número depenales existentes, nos encontramos con la lentitud del procesojudicial.

14 Seres que han cumplido sus penas o que no merecen estar tantotiempo entre rejas, están allí en forma hacinadas, convirtiéndose enverdaderos enemigos de la sociedad.

C 15 Ese es un problema al que deberá dedicársele un estudio concienzudoy encontrar soluciones definitivas.

I 16 Pero tenía que ponérsele freno a esa masácre de todos los díasS 17 Un país civilizado no puede permitir semejante espectáculo que

desdice demasiado de nuestra administración de justicia.C 18 Por eso saludamos calurosamente la medida de militarizar las

cárceles.19 Hasta los propios reclusos podrán alguna vez respirar tranquilos.

92

ADRIANA BOLIVAR


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LA ENSEÑANZA DE LOS GÉNEROS TEXTUALES

COMO PROCESO

María Cecilia Colombi

La discusión acerca de la enseñanza de los génerostextuales desafortunadamente muy polarizada, tanto en elcampo del inglés (Coe, 1994, 1987) como el del español yasea para hispanohablantes o como segunda lengua. (Kroll,1990). Este debate evidentemente no es neutral; desdemediados de los años sesenta, los defensores de unaenseñanza de la escritura como proceso identifican a laescritura como un modelo de crecimiento personal. Losdefensores de enseñar la escritura como un proceso enfatizanla importancia de que los estudiantes expresen su propia voz,este enfoque tiene ciertas características, como por ejemplo,las asignaciones tienen múltiples versiones, los estudiantesllegan a desarrollas las ideas a través de actividades como lalluvia de ideas, se realizan los talleres de escritura en dondelos estudiantes y profesores comentean y editan lascomposiciones, etc. Por otra parte, los partidarios de unaenseñanza de los géneros textuales, que ya desde principiosde los años ochenta comienzan a recibir mayor atención, venal lenguaje como un modelo de construcción social. Esimportante para ellos que los estudiantes conozcan génerostextuales que van a ser valorizados en la universidad y en lasociedad. Así el debate entre estas dos posiciones continúasiendo muy comfrontacional sin llegar a un entendimiento.

MARÍA CECILIA COLOMBI

96

Por un lado, aquéllos que defienden a la enseñanza de laescritura como proceso, condenan la enseñanza explícita delos géneros y nos recuerdan el dogmatismo neoclásico que haprevalecido en la mayoría de las clases de composición congran cantidad de fórmulas tales como los ensayos de 5párrafos, etc. (Dixon1987) critican la imposición dogmáticasin una explicación del por qué estas fórmulas deben seguirse.

Ellos ven la enseñanza de la escritura como proceso comoalgo muy diferente de una enseñanza tradicional, que tiendea ser fragmentaria y opuesta a un enfoque más “holistico” ointegrativo. Argumentan que aún los expertos escritores sonincapaces de describir las características principales de ungénero, éste conocimiento vive en el subconsciente de lacomunidad discursiva, es un conocimiento subliminal parala mayoría de los escritores.

La pedagogía que ha surgido del grupo de escritura comoproceso indica una serie de pasos que deben seguirse en lasclases tales como:

*planeamiento*borradores (drafting)*edición en grupo (con la profesora o los compañeros)*revisión*publicaciónTal vez el logro más importante que se ha obtenido con

este tipo de instrucción , es el énfasis en el aprendizaje de laescritura a través de la escritura y no por medio de ejerciciosdescontextualizados. También los estudiantes han perdido elmiedo a escribir y se sienten más cómodos con las nocionesde trabajo de múltiples versiones y revisiones; de compartirsu escritura con otros compañeros y/o profesora para recibirayuda y feedback.

Por otro lado, los fervientes defensores de la enseñanza delos géneros textuales (Martin, etc.) arguyen que el control deciertos géneros textuales es un requisito indispensable paralograr cierta posición sociales abre puestas a oporturnidades


97

y trabajos que de otro modo serían impensables. Se argumentaque la gente que tiene un trasfondo sociocultural determinado(clase media-anglosajona) ya adquiere este conocimiento queva a permitirles “triunfar” en la sociedad. Por lo tanto,estudiantes sin ese trasfondo necesitan instrucción específicapara poder dominar esos géneros. Es decir, si no proveemoseste tipo de instrucción en cierta medida perjudicamos a estosestudiantes porque no se les da oportunidad que necesitanpara poder cambiar el orden social desigual.

Para algunos críticos (Martin) esta pedagogía del procesono es nada más que (folk-psychology) psicología caseraoriginada en la popularidad de una moda (“new age”) que surgede la costa oeste norteamenricana y que ayuda a mantenerlasdiferencias de poder y preservar la división de clases en lasculturas occidentales, por que promueven situaciones en lascuales sólo los más brillantes chicos de las clases mediaspueden aprender lo que se necesita para triunfar en lasociedad. En especial, critican el comportamiento de losprofesores, en el sentido de que en vez de enseñar una varidadde normas discursivas que pueden facilitar el acceso endistintos circulos sociales, se produce un culto a lo indesigual(a la voz del autor) y a las nociones de crecimiento personal ycreatividad que perpetúan un status quo desigual. Se ve a laescritura como elemento de “propiedad privada” de cadaindividuo. El énfasis en lo personaly en la autoría del textoproduce un visión incorrecta de la escritura en la cual nadiepuede mejorar o progresar. Por miedo a imponer sus ideas enlos estudiantes, los profesores hacen un tremendo esfuerzoen no darles interpretaciones o modelos que puedaninfluenciarlos, dejando de ese modo toda la responsabilidaddel aprendizaje de nuevos géneros en los estudiantes. Losdefensores de la enseñanza de los generos discursivos, alcontrario, abogan por una compresión crítica y social de lalengua, especialmente de la lengua escrita. Si se concibe a lalectura y a la escritura como constracciones sociales, los


98

estudiantes y las profesoras pueden concentrarse en lanaturaleza ideológica del texto y estar menos preocupadospor esa búsqueda de lo personal en el texto.

Martin et al. (1987) definen al género textual como “astaged, goal oriented social process”. Es decir, que se ven alos géneros textuales como procesos sociales, por quemiembros de la cultura interactúan con otros para lograrlos,como “goal oriented” o sea con un propósito por que ellos sedesarrollan para lograr algo y “staged” o secuencial porquegeneralmente lleva más de un paso poder lograr esospropósitos. La relación entre género y registro se puedeejemplificar en el siguiente diagrama: la parte pedagógica.

Chistie y Rothery (1989:43-44) sostienen que el“significado” en el lenguaje “proviene del acto de usar elleguaje” y que las elecciones lingüísticas estan socialmente

Género

Propósito

Registro

Campo-tenor-modo

Contexto de la Cultura

Contexto de la situación

Lenguaje

como Texto


99

determinadas por la interacción del contexto de la culturay de la situación. Sí los defensores de la enseñanza de losgéneros textuales identifican una serie de estructurasgenéricas que tienen importancia en el aprendizaje de lainformación en la academia:

Géneros reales:

Proceso (cómo se hace algo)descripción (cómo es alguna cosa en particular)informe (cómo es una clase de cosas)explicación (la razón por la cual se hace un juicio)argumento (demostrar porqué se ha emitido una tesis)Géneros narrativos

narraciones basadas en experiencias personalesnarraciones basadas en la fantasíauna moraleja, fábulamitos, leyendas.Los cursos de escritura para hispanohablantes son

principalmente cursos de introducción al discurso académico,es decir, intentan desarrollar lo que se entiende como “criticalliteracy” o pensamiento analítico. Cuando nuestrosestudiantes llegan a la universidad saben hacer un resumende las noticias o escribir sus reacciones hacia una película, oun evento en particular; pueden tomar notas acerca de lo quela profesora ha dicho de una forma literal. Pero encuentranmucha más dificultad cuando tienen que analizar unargumento, describir sistemáticamente un documento o unateoría, sintetizar diferentes puntos de vista, aplicar una teoríaa una variedad de hechos, etc.

Un acercamiento a la escritura que combinara elementosde la enseñanza como proceso y de la teoría funcional dellenguaje de los géneros textuales, en vez de oponerlas, creo,es una posibilidad viable para elaborar actividades en lasclases de hispanohablantes que desarrollen un pensamientocrítico. Por ejemplo, actualmente la teoría de los génerostextuales y lo lo que hemos aprendido de la investigación de


100

las clases nos permiten desarrollar una tipología de génerostextuales que es valorizada en el sistema educacional. Lasiguiene tipología de los géneros académicos genera undesarrollo secuencial que va desde el conocimiento que losestudiantes traen a la clase has aquellos géneros textualesmás abstractos, analíticos y específicos, que demandan unamayor concentración y abstracción

Géneros académicos:

(diario)(escritura personal)resumenreportajeensayo Personalensayo expositivoensayo argumentativoensayo críticomonografía (abstracto, introducción, (métodos y

materiales), resultado, discusión)Es importante que esa enseñanza de los géneros

académicos sea explícita y gradual. Este modelo funcionaldel lenguaje permite describir cómo la lengua funciona al niveldel texto y no exclusivamente al nivel de las palabras o frasesaisladas. Describe cómo los textos van a cambiar de acuerdoa quién lo dirijamos y cuán formal esa audiencia sea.

Fundamentalmente acentúa el énfasis en la interacciónque existe entre el contenido (o significado que se quiereexpresar) y las converciones en las cuales se expresa:

El primer paso para tratar de entender los distintos génerostextuales es enfatizar los contextos en los que se sitúan, esdecir, que los géneros textuales surgen como respuestas asituaciones comunicativas y a sus contextos. Es muy peligrosoreducir los distintos géneros a estructuras cuando se lossepara de sus contextos o ambienes y se olvidan lasestrategias para las cuales se han creado.


101

Enseñar un análisis crítico del discurso de modoexperienciales tiene desde un punto de vista pedagógico muchomás sentido. Tanto los defensores de la enseñanza como procesocomo los promotes de la enseñanza de los géneros textualesapoyan la idea de utilizar las técnicas del andamiaje como laidea de la zona de desarrollo próximo (Vygotsky) para explicarla relación que existe entre una persona más experimentada yun aprendiz. Este modelo dialógico de enseñanza que parte delos conocimientos de la adquisición de una primera lengua enla niñez (Vygotsky) y de la investigación acerca del aprendizajeevolutivo; nos ha dado una comprensión innovadora acercadel aprendizaje con resultados muy positivos cuando se laimplementa en las clases de escritura. (Por ejemplo los talleresde escritura, edición).

Los estudiantes pueden reinventar un género discursivo enclase como una comunidad de investigación. Por ejemplo, seles puede pedir que realicen un reportaje dentro de launiversidad a otros hispanohablantes con el propósito deconocer mejor las características de la comunidad académicade la cual son partícipes. Así, ellos podrían leer algunosreportajes acerca de la vida de la gente joven en otros lugareso culturas, como modelos. Luego se reunirán en grupos paradiscutir las características de las preguntas que ellos podránutilizar, pensar en el próposito, la audiencia y el medio utilizado.Dentro de la interpretación de la escritura como génerodiscursivo, es importante analizar el lenguaje dentro delreportaje que han leído antes de que ellos realicen el suyo.

Comparar ese tipo de estilo más personal con otro másobjetivo como puede ser el lenguaje periodístico para escribirlas noticias de la primera página. Poder llegar a una explicaciónclara de cómo ciertas estrategias discursivas van a constituirel tipo de texto que están utilizando. (Es decir, ver como lagramática textual les ayuda a constituir y organizar sudiscurso).


102

Estos pasos constituyen el proceso del género, serconscientes como escritores/lectores de cuáles son lascaracterísticas indispensables que construyen un texto desdeel punto de vista de la macroestructura (esquema) hasta lamicroestructura (nivel de los enunciados) en un contextoretórico y social con un propósito determinado. Y luegosiguiendo los pasos del proceso.

Una tendencia hacia una enseñanza que les permitatrabajar la escritura como un proceso fundamentalmente dedesarrollo individual (aún dentro de la participación en gruposde edición en clase y el “feedback” de la instructora) y unenseñanza explícita de los géneros textuales que másrelevancia para un mayor logro académico o laboral, (es decir,enfatizando su valor social) pueden permitirles a estosestudiantes obtener lo mejor de los dos mundos. Integrandoestos dos aspectos de la escritura como proceso y como génerodiscursivo permiten que los estudiantes tengan una visiónmás coherente de la forma y función de los géneros dentrodel contexto de la situacion social.

Por último y para ejemplificar cómo estos dos enfoquespedagógicos pueden implementarse para la enseñanza deun trabajo monográfico, podemos ver el siguiente diagrama:

GéneroTextual Modelo Actividad Plan Borrador Feedback

1Monografía(Esquema)abstracto

introducciónmetodología(resultados)comentariosconclusión

2Dos trabajospublicados:uno sobre

crítica literaria.Ortro sobre

sociología

3Revisión de las

introducciones ymetolologia:

partes, tipo delengua (formal)

audienciapropósito

4Guía de la

introducción ymetodología

Lengua formal

5Primer

borrador de laintroducción ymetodología

6Talleres de

edición:en grupos yluego con laprofesora

7Monografía

escrita por unestudiante al

mismo nivel dela clase

8Comparación

del esquema ytipo de lengua

con los modelosen (2)

9Puntos

esenciales(comentarios y

conclusión)

10Segundoborrador

integrando loscomentarios yla conclusión

11Talleres deedición: en

grupos y luegocon la

profesora

12Tercer (final)

borrador

13Autoevaluación

14Calif. profesora


103

Este es un plan general de las etapas que se puedenseguir entegrando los enfoques de la enseñanza de losgéneros textuales como un proceso. Los estudiantesrealizan actividades que los guían en una discusión delcontenido y de la forma del trabajo asignado (tipo delenguaje, audiencia, propósito, etc.). Al mismo tiempo queestán conscientes de su propio proceso al escribir,comentando y comparando sus composiciones con las deotros participantes e la clase; es decir, tomando la posicióndel “lector” en los talleres de escritura durante lasdiferentes etapas y versiones de la composición del trabajo.

(Language) is a window onto our innermost thoughts,the most intimate part of ourselves as individuals and yetits words, and the grammatical patterns that shape andhold them together come entirely fom outside ourserselves.Our social context teaches us our language, and language

makes us ourselves. (Richardson:117)


104


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LA LECTURA Y LA ESCRITURA

COMO PROCESOS PSICOSOCIOLINGÜÍSTICOS:

UNA APROXIMACIÓN PEDAGÓGICA

Lucía Fraca de Barrera

INTRODUCCIÓN

El propósito de este artículo consiste en presentar muybrevemente los planteamientos teóricos y algunas estrategiasde aula, que se consideran en una propuesta psicosocio-lingüística para el desarrollo de competencias de la lenguaescrita. Dicho proyecto forma parte de un estudio más amplioque llevamos a cabo en el Centro de Investigaciones Lingüísticasy Literarias “Andrés Bello” en el Instituto Pedagógico de Caracas,conjuntamente con dos colegios privados del área metropolitanade Caracas1. El estudio contempla el seguimiento del desarrollode las capacidades para la lectura y la escritura en los nivelesde pre-escolar, primera y segunda etapa de la Educación Básica.

Este enfoque pedagógico ha sido orientado básicamente porlos planteamientos de la lingüística del discurso, de lametacognición, de la metalingüística y se fundamenta en un

proceso de interacción comunicativa mediante la lengua escrita.La exposición del informe se realizará en dos direcciones:

primero, se explicitarán los sustentos teóricos de la

1 Me refiero específicamente a los Colegios “Moral y Luces” y“Hebraica” ambos de Caracas, a los cuales agradezco profundamentetoda la colaboración prestada para el desarrollo de esta experienciapedagógica.

LUCÍA FRACA DE BARRERA

108

propuesta y, en segundo, se describirán algunos de losaspectos metodológicos que orientan la elaboración yaplicación de las estrategias de aula. Por último, seesbozarán algunas conclusiones que han surgido a partirde la aplicación de la propuesta.

LA LECTURA Y LA ESCRITURA COMO PROCESOSPSICOSOCIOLINGÜÍSTICOS

La comunicación lingüística escrita constituye uno de loscomportamientos humanos de mayor complejidad. En ellaintervienen factores de diversa índole, los cuales deben serconocidos y considerados por el docente y la escuela. Elpropósito de la comunicación verbal radica en la comprensióny en la producción de significados. En la oralidad, lacoexistencia del hablante y del oyente permite un acceso muchomás expedito al significado, pues los interlocutores coexistenen el acto comunicativo. Por el contrario, la escritura poseeun carácter diferido y, en consecuencia, el lector y el escritorinteractúan individualmente con el texto para extraer yproporcionar significado al mismo, (Barrera, L.,1991). Sinembargo, para que el texto sea comprendido o producido demanera efectiva, es necesario que el escritor/lector haya puestoen funcionamiento una serie de capacidades o habilidades dediverso tipo. Entre ellas, hemos considerado comofundamentales tres: las referidas al conocimiento del sistemalingüístico (competencia lingüística) que le permite al individuoun manejo adecuado de su sistema lingüístico, que paranuestro caso se refiere al conocimiento textual; en segundotérmino, las habilidades relativas al conocimiento del mundo(competencia cognoscitiva, Fraca, 1994b) que posibilita laincorporación de los marcos de conocimiento (van Dijk, 1989)para comprender el contenido del mensaje. Por último, lascapacidades comunicativas (competencia comunicativa,Halliday, 1983) para establecer las relaciones entre el texto


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y el contexto de comunicación.Como resultado de lo anterior, la producción (escritura) y

la comprensión (lectura) de un texto se convierten en procesospsicosociolingüísticos (Charaudeau, 1995) por cuanto implicanla aplicación de las capacidades lingüísticas, cognoscitivas ycomunicativas del escritor/lector. En consecuencia, si el niñono desarrolla tales competencias, durante su aprendizajeescolar, la interacción con el texto se verá dificultada y no serealizará una efectiva comunicación escrituraria, (Páez, 1985).Por lo tanto, para que se efectúe una verdadera comunicaciónescrita es necesario el dominio sobre la estructura textual,sobre el contenido del mensaje y sobre el contexto social decomunicación. Para el logro de tales requerimientos, el docentedebe conocer dichas competencias, saber cómo funcionan ycómo se desarrollan para convertir al escolar en un escritor/lector competente.

La brevedad de este informe no permite explicitar, como sequisiera, cada uno de los aspectos que influyen en elprocesamiento psicosociolingüístico textual. Sin embargo, sepresentará, muy sucintamente cada uno de ellos para luegopasar a la parte pedagógica.

LOS ÓRDENES DISCURSIVOS Y LOS TIPOS DE TEXTOS

La competencia lingúística textual es la que capacita alescritor/lector para la identificación de la estructura de losdiferentes tipos de texto y de los diversos tipos de órdenesdiscursivos. En este marco de referencia, la lingüística deldiscurso, o análisis del discurso, ha sido denominada como laciencia que estudia el texto. Dicho estudio se ha llevado acabo en dos direcciones: del texto hacia el contexto de uso, ydel contexto hacia el texto, (Sánchez, 1989:192). Entre losmodelos de análisis textual más desarrollados se encuentranlos de Teun van Dijk y del M.A.K. Halliday.


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Dentro del ámbito de la lingüística del discurso, el textoha sido definido como el proceso concreto de la actividadverbal, y se opone en este sentido, a la noción de oración.De acuerdo con Sánchez, (1989:192) texto es el resultantede un evento comunicativo y es capaz, a su vez, de reflejaralgo de él.

Por otra parte, los órdenes del discurso, término tomadode Charaudeau (1992), y reformulado por Sánchez (1993),constituyen las materias discursivas a partir de las cuales seconstruyen los textos. Ciapuscio (1994) los denomina “tipostextuales”. La manera como captamos las relaciones entre loselementos de la realidad determina la organización lingüísticade los distintos órdenes discursivos. La denominación deórdenes del discurso se refiere a las varias materias de queestán compuestos los textos: narración, exposición,descripción, entre otros.

En la narración, por ejemplo, hay un parámetro situacional(la temporalidad), que guía la sucesión de los contenidos. “Unanarración será coherente en tanto que comience por unaorientación, continúe con una complicación o nudo y finalicecon una resolución o desenlace” (Sánchez, 1990:90).

En cuanto, a la exposición, se señala que consta de unaintroducción, un desarrollo y un cierre, pero dentro deldesarrollo se pueden presentar diversas variantes. El problemaesencial del texto expositivo radica en el ordenamiento de loscontenidos, pues probablemente es el único tipo de discursoque no está enmarcado en una situación comunicativa a laque determina, como en la narración, la secuencia de losenunciados. El ensayo escolar constituye un tipo de textoexpositivo en el que el contexto es el texto mismo, y es esadescontextualización la que obstaculiza la tarea de concatenarlos contenidos. Sin embargo, este tipo de texto no se enseñaen la escuela y se asume con frecuencia, que los alumnos soncapaces de producirlos mediante el desarrollo de unacompetencia textual espontánea, olvidando que la


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adquisición y desarrollo de competencias no está ligado sóloa lo cognoscitivo, sino también a lo social. Si no hay unasuficiente exposición e interacción con situacionesdiscursivas específicas, el desarrollo de tales competenciaspuede quedar inhibido, (Sánchez,1990).

En relación con los tipos de texto, estos constituyenconjuntos de textos con características similares en lo formal,en lo semántico y en lo funcional. Tipos de texto son el cuento,la novela, la noticia, el artículo de opinión, la ponencia, eltrabajo de grado, es decir, textos que se construyen a partirde un mismo esquema estructural textual (formato textual),que tienen un contenido característico y una funcióncomunicativa específica. Además, un tipo de texto puedecombinar dos o más tipos de órdenes discursivos, como sueleocurrir con los cuentos, donde se intercala la descripción.

Entre las propiedades más importantes del texto seencuentran la coherencia y la cohesión. La primera ha sidodefinida por Bernárdez (1982:290) como “la propiedad del textosegún la cual puede ser comprendido como la unidad en quelas partes o componentes se encuentran relacionados entre síy con el contexto en que se produce la comunicación”. Lacohesión ha sido conceptualizada por Sánchez, (1993:88) comoel recurso léxico-gramatical que hace posible el entrelazamientode un enunciado con otro, como por ejemplo, la coordinación,mediante conectores o la relación semántica entre palabraspertenecientes a dos enunciados distintos.

Este marco teórico relativo a las nociones de órdenes discur-sivos, tipos de texto y la coherencia y la cohesión textualeshan servido de base lingüística para el diseño de una propuestaintegradora para la enseñanza de la lengua materna. Se partede la consideración de que si el docente conoce y maneja sucódigo textual y facilita su incorporación en el medio escolar,el niño podrá desarrollar sus competencias escriturarias deuna manera más efectiva y menos traumática.


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EL CONOCIMIENTO PREVIO Y LA COMPETENCIACOGNOSCITIVA

La competencia lingüística le permite al hablante conocerlas reglas de funcionamiento textual; sin embargo, se ameritadel desarrollo de un conocimiento experiencial que capacite alindividuo para comprender el contenido de los mensajes, yasean éstos de carácter oral o escrito. Este conocimiento lohemos denominado competencia cognoscitiva, (Fraca, 1992),y capacita al escritor/lector para relacionar los contenidos omarcos de conocimiento con los mensajes lingüísticos. Esta lahemos definido como el saber cognoscitivo que le permite alindividuo el dominio de los mensajes, tanto de subcódigo oralcomo del escrito, abarcaría a la competencia lingúística yestaría a su vez enmarcada dentro de la competenciacomunicativa. (cfr. Fraca 1994b:29).

En tal sentido la competencia cognoscitiva, referida alconocimiento previo del ser humano ante la interacciónlingüística, no abarcaría sólo el conocimiento y manejo de lasestructuras textuales y las reglas de su funcionamiento, sinotambién el conocimiento del mundo ubicado en la memoria alargo plazo. Al respecto Bereiter, (1980: 79) ha señalado que“Está claro que los niños pueden formular juicios acerca dellenguaje escrito; establecer generalizaciones sobre diferentestipos de texto, de la misma manera que pueden diferenciardistintos tipos de estilos en el lenguaje oral. Todo ello graciasal saber cognoscitivo (competencia cognoscitiva) que todolector/escritor y hablante/oyente haya desarrrollado”.

En consecuencia, una práctica pedagógica que proporcioneel intercambio con textos significativos y variados, permitiráel desarrollo efectivo de la competencia tanto lingúística comocognoscitiva.


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LA INTERACCIÓN SOCIAL Y LA COMPETENCIACOMUNICATIVA

Resulta obvio el señalar que el lenguaje le sirve alindividuo como instrumento de interacción social. Sinembargo, es imprescindible que el niño desarrolle unconocimiento que le permita establecer las relaciones entreel lenguaje y sus usos. Para Halliday, (1982:84) «desde el puntode vista sociolingüístico, un texto es significativo no tantoporque el oyente no sepa lo que el hablante va a decir, sinoporque sí lo sabe. Posee numerosas evidencias, tanto por suconocimiento de las propiedades generales del sistemalingüístico, como por su sensibilidad al contexto cultural,situacional y verbal particular” (la cursiva es nuestra). Todoello, lo capacita para hacer suposiciones anticipadas respectode los significados que van a presentarse (competenciacomunicativa). En este sentido, la competencia comunicativapermite la interrelación entre la estructura textual, elcontenido del mensaje y la situación de comunicación, yasea en la oralidad o en la lengua escrita. Para Hymes, la“capacidad comunicativa” del hablante le posibilita sabercómo distribuir las unidades lingüísticas de un texto deacuerdo con los distintos tipos de empleo de dichas unidadesen relación con los contextos de uso.

Para el logro de tales conocimientos resulta necesarioque el docente promueva diversos tipos de interaccióncomunicativa en la escuela de manera que el alumno puedaadecuar sus producciones escritas a diversos usos. Al res-pecto, Garton, (1994) ha señalado que la interacción social,oral y escrita, promovida en la escuela es fundamental parael desarrollo de la competencia lingüística y de lacognoscitiva y la comunicación, mediante la competenciacomunicativa del niño constituye el mecanismo demediación que facilita tales capacidades; sin ellas seríaimposible aprender, comprender, conocer, hablar o escribir.


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En el gráfico 1 se muestra nuestra visión sobre lasinterrelaciones entre las diferentes competenciasimplícitas en la lengua escrita.

GRÁFICO 1

Competencia TEXTO Competencia

Lingüística Cognoscitiva

Competencia comunicativa

LENGUA ESCRITA

UN ENFOQUE PSICOSOCIOLINGÜÍSTICO PARA ELDESARROLLO DE COMPETENCIAS

EN LA LENGUA ESCRITA

A partir de los planteamientos presentados en el aparteanterior, ahora se describirán algunas de las estrategias quehan sido aplicadas en los niveles de pre-escolar, primero ysegundo grados, con la finalidad de poner en práctica las ideasque sirven de soporte al proyecto.

Una revisión de las distintas propuestas y enfoques acercade la enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita (Cassany,1991) conduce a pensar que una didáctica de la lectura y de laescritura debe tener en cuenta dichos enfoques, considerandocomo centro de dicho proceso al sujeto-aprendiz, en este casoel niño, concebido como una cantera de conocimientos tantolingüísticos como cognoscitivos y comunicativos. Estapropuesta intenta poner en evidencia, no sólo en lacompetencia lingüística, sino también en la competenciacognoscitiva y comunicativa del alumno (Fraca de B., 1992).En segundo término, se considera el entorno familiar y socialque rodea al niño con el propósito de favorecer el entornofamiliar y social que rodea al niño con el propósito de favorecer


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el enriquecimiento de las relaciones interpersonales. Además,se propone desarrollar lingüísticamente de manera integralal niño, al proporcionarle oportunidades para el desempeñotanto de la oralidad como de la escritura en la formulación deestrategias referidas a las actividades de hablar, escuchar,leer y escribir. Por todo ello, se ha conceptualizado comointegradora bajo la consideración de los siguientes aspectos:

-Se basa en la integración de distintos enfoques ycorrientes acerca del aprendizaje infantil, así como de losprocesos de comprensión y producción lingüísticas decarácter textual.

Propone un desarrollo de la competencia lingüística infantil,tanto en la oralidad como en la escritura, a través de unapraxis integral de tipo textual y del conocimiento y manejo delos distintos órdenes discursivos, mediante la producción y lacomprensión de diversos tipos de texto.

- Se sustenta además en la consideración de un proceso deaprendizaje que puede ser especificado de la siguiente manera:en primer lugar, se parte de la indagación del conocimientoprevio (lingüístico-cognoscitivo-social) que el niño posee.Posteriormente, se le provee de un conocimiento o informaciónnueva (contenidos programáticos) que posteriormente serán«integrados» al conocimiento del sujeto aprendiz. Dichoaprendizaje deberá ponerse en práctica en otras situacionesen las que el mismo sea requerido. Asimismo, se busca integrarla información nueva con el conocimiento previo, a través dela implementación de estrategias de aprendizaje que resultennaturales, espontáneas y que permitan la puesta enfuncionamiento de la creatividad y la fantasía infantiles.Dicho planteamiento podría esquematizarse del modo, comose presenta en el gráfico 2:

Por otra parte, algunos de los aspectos que han guiado laaplicación de este enfoque son los relativos a factores deíndole socioemocional, psicolingüístico y programático,entre otros.


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Entre los socioemocionales se encuentran la naturalidad,la espontaneidad, la creatividad y la motivación positiva queorientan el desarrollo de la oralidad como de la escritura. Alrespecto, las docentes siempre han asumido una posiciónmotivadora y respetuosa ante las actuaciones lingüísticas delos alumnos.

Dentro de los aspectos psicolingüísticos están el propósitode la escritura, la audiencia y el conocimiento de los órdenesdiscursivos y de las estructuras de los distintos tipos de textos,todo ello enmarcado dentro de un contexto funcional decomunicación. Cassany (1995:28) señala que la “investigaciónsobre las dificultades de comprensión demuestra que los dosescollos más importantes que debemos superar cuando leemoso escribimos son la estructura sintáctica y la ausencia de uncontexto compartido entre lector y escritor”.

Por último, todas las actividades y estrategias tienen comoinformación, los contenidos programáticos de las áreas delengua, ciencias sociales, salud y estudios de la naturaleza,en cada uno de los grados. Para el caso del pre-escolar seescogieron cuentos, cartas y adivinanzas como tipos de texto,con contenidos diversos.

Es imperativo acotar que todas las estrategias de aulaestuvieron diseñadas bajo las orientaciones de la psicologíacognos–citiva, de la metacognición (Flower y Hayes, 1989) yde la metalingüística (Gombert 1992 y Fraca de B.1992).

A continuación se resumirá muy brevemente laexperiencia que se llevó a cabo en pre-escolar, primero ysegundo grados.

GRÁFICO 2

Conocimiento Información breve Integración

del

previo Conocimiento

APRENDIZAJE

→ →↓ ↑


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Pre-escolar

En primer término, el trabajo pedagógico se dividió deacuerdo con el calendario escolar: primer trimestre,segundo trimestre y tercer trimestre. Seguidamente sedeterminaron los objetivos-en término de logro- queguiarían el diseño y aplicación de las estrategias. En estesentido, los objetivos estaban dirigidos hacia tres aspectosimportantes dentro de las etapas iniciales del aprendizajede la lengua escrita, a saber: el dominio o conocimientolingüístico del niño (Conciencia Lingüística), lectura yescritura. Así, los objetivos relativos a la conciencialingüística se referían al conocimiento, en el uso(comprensión y producción) de una determinada nociónlingüística, ya fuese ésta, la palabra, la oración o el texto,consideradas dentro del programa. Jiménez y Ortiz (1995:12),partiendo de una experiencia pedagógica han concluido quela “capacidad para analizar la estructura sonora del habla(conciencia fonológica) engloba distintas habilidades que tienenque ver con la omisión, igualación, división y síntesis de lasunidades fonológicas del lenguaje”. Dichas habilidades surgenen el habla infantil en los estadios iniciales del aprendizaje dela lengua escrita. En esta misma línea, los resultadospresentados por Fraca y Pérez (1995) han demostrado el rolde las capacidades metalingüísticas de los niños pre-lectores,en relación con la manipulación de distintas estructurassilábicas del español.

En cada trimestre se trabajó con una determinada unidadlingüística: la palabra en el primero, la oración en el segundoy el texto (cuentos, cartas y adivinanzas) durante el tercero.Estas unidades fueron definidas de acuerdo con suscaracterísticas significativas en relación con elconocimiento psicosociolingüístico del niño. Por ejemplo,cada uno de los objetivos referidos a la noción de palabraestaban orientados hacia su uso y su dominio en relación


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con la conceptualización y reflexión que de ella elaborabael niño (conciencia lingüística), con la lectura de palabrasaisladas y con escritura espontánea de palabras, y asísucesivamente se planificó con la noción de oración y la detexto.

Es necesario señalar que desde el inicio del año escolarse incentivó a los niños hacia la escritura y la lecturaespontáneas y hacia el propósito de las mismas dentro deuna sociedad alfabetizada. Interrogantes como ¿para quése lee?, ¿para qué se escribe?, ¿qué leo?, ¿para quiénescribo?, ¿qué voy a escribir?, por ejemplo, constituyeronejes fundamentales dentro de la praxis pedagógica. Así, alniño se le permitía reflexionar acerca del propósito y uso dela lengua escrita y del manejo de los materiales escritosque se empleaban en el aula.

La evaluación de los trabajos elaborados por los niños fuecualitativa y siempre estuvo guiada por una motivación positivahacia el niño y a hacerlo reflexionar sobre lo que estabahaciendo y lo que estaba aprendiendo.

En relación con la ortografía, ésta no se incluyó dentro dela evaluación formal, aunque sí se consideraron algunoselementos ortográficos tales como el uso de la mayúscula, eltrazo y direccionalidad adecuados de los distintos grafemas.Además, se realizaron ejercicios para eliminar el aglutinamientode palabras.

ResultadosAl finalizar cada trimestre se realizó una evaluación diag-

nóstica para verificar el grado de conocimiento logrado porcada niño en relación con los objetivos.

Al realizar una revisión sobre lo realizado durante el añoescolar, es necesario precisar que la mayoría de los niñosalcanzaron un dominio y empleo adecuado con relación a lanoción de texto, concebido como un conjunto de enunciadoscon sentido completo y uso específico. Eran capaces de leer


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y comprender textos cortos y pudieron responder, por escritoa preguntas relativas al contenido de una lectura.Asimismo, escribían espontáneamente textos cortos(cuentos y adivinanzas).

En este sentido, los objetivos fueron logrados y los niñosingresaron a primer grado con un desarrollo inicial de la lecturay de la escritura, no sólo en el reconocimiento de palabras,sino en la comprensión y la producción textuales. Asimismo, eran capaces de reflexionar sobre los distintos tiposde textos en relación con su funcionalidad y propósito.

Sin embargo, este éxito no debe referirse sólo al aspectoacadémico, sino también a factores de tipo motivacional ycontextual. Los docentes, en diversas ocasiones, manifestaronque los niños sienten menos “temor” por la escritura y queleen y escriben con “naturalidad, soltura y mayor riqueza devocabulario” aspectos que no se evidenciaban antes de laimplantación de la propuesta. Los niños emplean la lectura yla escritura con fines comunicacionales reales, y no como unaexigencia escolar. Además, durante la aplicación de lapropuesta, el niño nunca se vio forzado, pues siempre serespetó su ritmo de aprendizaje, y lo que es más importante,el alumno sintió que estaba aprendiendo a leer y a escribir demanera natural y atractiva.

Primero y Segundo Grados

Las actividades en primero y segundo grados se organizaronen relación con el cronograma de los diferentes contenidos delprograma. En tal sentido, se diseñaron tres tipos de estrategias:el dibujo, el texto, actitud ante situaciones inesperadas y eltítere.

El DibujoAun cuando cada estrategia estuvo dirigida específicamente

a cada área del programa, se intentó el establecimiento de


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interrelaciones e interconexiones entre ellas. Como sesabe, el niño dentro de los primeros grados emplea el dibujocomo medio para manifestar su conocimiento y suimaginación. En este sentido, la estrategia del dibujo seutilizó para la indagación del conocimiento previo que elalumno poseía acerca de algún contenido del programa deciencias sociales. Después de la elaboración de este primerdibujo, se agrupaba a los niños con el objetivo de que cadauno discutiese y opinase sobre lo que había dibujado.Seguidamente, se le solicitaba que investigase en su casao en la biblioteca del instituto acerca del tema en cuestión.En algunas ocasiones, la docente proporcionaba algúnmaterial preparado previamente para ser leído o trabajadopor los niños en sus hogares. Luego de esta actividad deinvestigación, el niño discutía en grupo sobre lo estudiadoy se le inducía a que manifestase su punto de vista alrespecto. Dicha actividad era seguida por una segundaversión del dibujo -evaluado por la docenteen el que se debíaevidenciar una mayor veracidad de las imágenes presentadasy de un mayor número de elementos relativos al tema encuestión. Finalmente, los alumnos debían redactar un textoinformativo en el que se notificara a un compañero sobre elcontenido programático trabajado en clase. Este escrito eraevaluado de acuerdo con la veracidad de los contenidos, laadecuación textual, así como también de la complejidadsintáctica y la riqueza léxica.

El textoLa estrategia que hemos denominado textual radica en el

conocimiento y manejo de diversos órdenes discursivosmediante la lectura y la escritura de diferentes tipos de texto.Entre los géneros discursivos trabajados estuvieron laexposición, la narración y la descripción. Los tipos de textosfueron divididos en una primera instancia, en académicos(relacionados con las necesidades escolares: informes,


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resúmenes, biografías, entre otros) y los no académicos(recetas-afiches-cartas).

Toda actividad relativa a la comprensión y a la produccióntextuales estuvo basada en el conocimiento previo, laincorporación de nuevo conocimiento y la integración delconocimiento a las distintas situaciones del aprendizaje. Asimismo, toda producción escrita estuvo guiada por el propósitou objetivo de la elaboración del texto, por las característicasde la audiencia (el lector) y por las necesidades decomunicación del escritor. En tal sentido, antes de cualquierelaboración textual los niños debían tener claro y respondera los siguientes planteamientos: “para qué escribo”, “aquién escribo”, “cuál es el objetivo de mi texto”, entre otros.Para lograr tal propósito, se elaboraron conjuntamente conlos niños las “normas del buen escritor” y “las normas delbuen lector” donde se trabajaban los distintos aspectosrelativos al proceso de composición textual y las estrategiasde comprensión de la lectura. Allí se especificaban aspectoscomo: para qué se requiere una determinada informacióno contenido de la lectura; cuál será el lector de mi texto yqué información proporcionaré, entre otros.

Específicamente en segundo grado, se trabajó también elperiódico y el texto informativo de base comparativa. En estesentido, los alumnos tuvieron oportunidad de elaborar formatosestructurales textuales. Esto les permitió no sólo manejar laestructura textual de este tipo de discurso sino tambiénestablecer relaciones cognoscitivas de semejanza y contrasteentre distintos elementos.

Actitud ante situaciones inesperadasEsta estrategia estuvo mayormente aplicada a los contenidos

programáticos relativos a salud, hábitos de higiene ycomportamiento. Estuvo centrada en la reflexión -individual ogrupal- por parte del niño acerca del ser y el deber ser, sobresus expectativas, y razonamientos ante un determinado


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evento o acontecimiento, ante actitudes relativas asituaciones conflictivas experienciales. Por ejemplo, cómose siente un alumno al llegar al salón de clases yencontrarlo en desorden, cómo reflexionar ante hechos deviolación sobre los derechos del niño, cómo reaccionar antela ruptura de las normas del buen hablante y del buenoyente. Todas estas son evidencias de situaciones a lasque se enfrenta el niño durante su vida escolar, familiar ysocial, y ante las que debe asumir una determinada actitudy plantear soluciones.

La Ortografía y el TítereLa ortografía es uno de los aspectos formales de la lengua

escrita que más ha preocupado a investigadores y docentes.El niño durante las primeras etapas de la escritura emplea suconocimiento de la oralidad. Esto trae como consecuencia unaortografía alejada de la convencionalidad escritural adulta.¿Qué debe hacer la escuela ante ello? Las respuestas resultantan complejas como interrogante. En primera instancia,creemos que habría que comprender que la ortografía infantilconstituye una evidencia de sus logros y de los conflictos porlos cuales el niño atraviesa dentro de su proceso de aprendizajede la lengua escrita. En segundo término, ya se ha comprobadoque dicho aprendizaje constituye un proceso bastante largoque amerita de paciencia y de un seguimiento continuo ymotivado por parte de los docentes. En tercer lugar, habríaque proporcionar al niño oportunidades comunicativas realesy naturales de escritura para que éste la vaya des-oralizandosu grafía y logrando la convencionalidad escrituraria adulta.

A partir de estas consideraciones, hemos creído convenientela incorporación de una estrategia escolar que favorezca elaprendizaje de la ortografía convencional de una maneraagradable y natural. En tal sentido, creímos en la convenienciade la incorporación de un títere que colabore con la docenteen el tratamiento de la ortografía en el aula. El títere se


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incorpora al aula con el propósito de que los niños leenseñen a escribir, pues éste no lo sabe hacer muy bien.En una primera instancia, se les dio a conocer a los niñosla importancia de un adecuado desempeño de la escrituray de la ortografía y acerca del respeto por sus reglas deformalización. Una de las razones que llevó a introducir al

títere en el aula fue la de no ridiculizar, ni penalizar al

niño que comete desviaciones (Fraca de B. 1994)

ortográficas, además de incorporar un elemento de

aprendizaje que al mismo tiempo fuese divertido y rompiera

con el academicismo instruccional del aula de clase.Cada docente elaboró un títere que fue introducido en el

aula para trabajar los aspectos formales de la escritura,fundamentalmente el empleo de mayúsculas y de grafemasconflictivos. Como ya se ha dicho, el objetivo de la incorporaciódel títere consistía en que los niños debían enseñarle a escribirlas palabras pues éste no sabía escribir bien y quería que losniños lo enseñaran. Cada grupo de grafemas era trabajadopor lo menos una vez a la semana y al cabo de cuatro sesionessucesivas, los niños debían emplear en sus escritos aquellaspalabras que habían sido enseñadas al títere. De esta manerase evaluaba si los niños habían internalizado el uso adecuadode grafemas ejercitados. Se debe señalar que esta experienciaresultó altamente productiva, pues en la medida en que losniños ayudaban al títere, concientizaban las grafías, podíanautocorregirse de manera inconsciente, además podíanautoevaluarse, reflexionar sobre ellas, eliminar susdesviaciones y así alcanzar la convencionalidad escrituraladulta.

La incorporación del títere como recurso pedagógico resultóampliamente productivo. Los niños se sentían motivados antela clase con el títere y ante la reflexión que elaboraban a partirde las desviaciones ortográficas producidas por el muñeco.Muchos de los niños deseaban llevarse el títere para sus casaspara mostrarle a sus padres cómo ellos les enseñaban a


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escribir. Otros solicitaban diariamente trabajar con él, puesla clase era divertida, a la vez servían de facilitadores en elaprendizaje de la lengua escrita del muñeco. Esta actividadsólo fue planificada para primero y segundo grados, pues entercer grado la reflexión sobre la convencionalidad yreglamentación de la escritura la hacía directamente cadaalumno, a partir de sus propias desviaciones ortográficas.

CONCLUSIONES

Al revisar los distintos planteamientos teóricos y lasestrategias de aprendizaje que han guiado la implementaciónde una propuesta pedagógica integral, se hace necesarioprecisar algunos planteamientos a manera de conclusión.

La lectura y la escritura como procesos de comunicaciónlingüística, ameritan de la puesta en funcionamiento decompetencias de índole lingüística, cognoscitiva y comuni-cacional. El efectivo desarrollo de dichas facultades, relativasal aprendizaje de la lengua escrita en la escuela, convierten alniño en un escritor/lector competente.

Para el desarrollo de tales habilidades, es pertinente que laescuela promueva la interacción del niño con diversos tiposde textos (académicos y no académicos), textos con contenidossignificativos y que reflejen en la medida de las posibilidadesdel entorno escolar, situaciones de comunicación escrita reales.

Al respecto se propuso el diseño y aplicación de un enfoquepedagógico, que ha sido denominado como psico-sociolingüístico, pues intenta desarrollar las competenciaslingüísticas, cognoscitivas y comunicativas de los alumnos depre-escolar, y primera y segunda etapas de la EducaciónBásica. Sin embargo, la experiencia reportada en este informesólo contempla lo realizado en pre-escolar, primero y segundogrados. Con este planteamiento didáctico intentamos facilitaren el niño el desarrollo de las competencias necesarias para elprocesamiento de información, y para el aprendizaje efectivo


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y el adecuado desempeño de la lengua escrita bajo laconsideración de un enfoque comunicacional integrador.

En relación con la experiencia en pre-escolar, se debeseñalar que las expectativas de las docentes fueronsuperadas, pues los niños no sólo eran capaces de reflexionarsobre un determinado texto, sino que podían producir ycomprender textos cortos con significados coherentes.

Hasta este momento el proyecto ha demostrado logrosque van mucho más allá del aprendizaje de la lengua escritacomo instrumento académico para manifestarconocimientos. Se ha generado en los aprendices la ideade que el lenguaje escrito es una herramienta cuyafuncionalidad varía de acuerdo con las necesidades decomunicación y lo propósitos del que escribe. Por su parte,las docentes han demostrado una efectiva adaptación a lospropósitos comunicacionales efectivos de la propuesta y losorganismos de dirección del plantel y los padres hanpercibido un positivo cambio de orientación en las actitudesde los niños hacia el lenguaje y en el desarrollo de la lenguaescrita como una actividad espontánea, natural y útil pararelacionarse con los demás.

Como se puede notar, las estrategias propuestas se dirigenhacia el logro de un aprendizaje integral de la lengua escrita,mediante la consideración de una instrucción interactiva delalumno con su entorno: el programa, la escuela, y su relacióncon los demás compañeros. Asi mismo, se centra en el alumnocomo sujeto activo dentro del proceso de aprendizaje en lasdiversas áreas programáticas.

Por último, es necesario precisar que, sin una verdaderaconvicción, motivación, conocimiento y creatividad por partede los docentes, así como la querencia y la creencia en lo quese está haciendo, no se hubiera obtenido estos resultadostan positivos. Las docentes así como sus coordinadoraspusieron todo su empeño, experiencia y motivación parallevar a cabo de manera altamente efectiva el desarrollo de


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la propuesta. En tal sentido, tenemos el convencimiento deque el éxito depende de un buen docente, de un docenteinformado, de un docente con la convicción de que hay otroscaminos para ayudar al niño en el desarrollo y aprendizaje

de la lengua escrita.


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LA METACOMPRENSION Y LA LECTURA

Gladys Stella López J.

Si bien el tema de la comprensión de la lectura es siemprepolémico debido, entre otras cosas, a la ausencia de un modelouniversalmente aceptado sobre el proceso, cabe señalar quecualquiera que sea la opción y perspectiva teórica desde laque se aborde, existe un acuerdo generalizado en concederuna importancia fundamental a la comprensión de aquello quese lee. En otras palabras, aunque el tratamiento que se da a lalectura y al proceso de enseñanza-aprendizaje que se pone enmarcha para asegurar su consecución varía ostensiblementesegún el punto de vista teórico que se adopte, la necesidad deacceder a la comprensión lectora está, en cualquier caso, fuerade duda.

Hablar de lectura dentro del ámbito académico nos remiteal concepto de leer para aprender sobre el que se ha venidoinsistiendo en la última década y con el cual se reconoce laesencia del proceso lector. Éste, a su vez, nos remite a unpensamiento reflexivo, analítico, crítico, de parte de un lectorautónomo e independiente y, en consecuencia, agente activo yresponsable de su propio aprendizaje. Partiendo de la lecturaen estos términos, la comprensión de la lectura debe entendersecomo un proceso gradual y estratégico de creación de sentido,a partir de la interacción del lector con el texto en un contextoparticular, interacción mediada por su propósito de lectura,sus expectativas y su conocimiento previo. Esta interacción,en la cual el lector confronta permanentemente los contenidos

GLADYS STELLA LÓPEZ J.

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del texto con su conocimiento, lo lleva a involucrarse en unaserie de procesos inferenciales necesarios para ir construyendo,a medida que va leyendo, una representación de lo que el textodescribe. La representación, inicialmente tosca e incompleta,va refinándose durante el proceso hasta llegar a unarepresentación adecuada de los contenidos, la cual incluye nosólo la información esencial del texto, sino también aquellainferida por el lector en su proceso de comprensión. Esprecisamente cuando se ha llegado a la construcción de esemodelo mental cuando podemos decir que ha habidocomprensión y, consecuentemente, podrá haber aprendizaje.

La comprensión de lectura como proceso estratégico suponeque el lector, con base en su propósito de lectura, siga un planlo suficientemente flexible para ir ajustándolo a ese propósito,al tipo de texto, a las demandas de la tarea y a la consecuciónde sus objetivos. Entonces, además de actividades como laidentificación de la información relevante, el establecimientode las relaciones -explícitas e implícitas- que a nivel sintácticoy semántico se dan entre los elementos de información deltexto, la reorganización de la información y su posteriorintegración con su conocimiento previo en un todo coherente,para que el proceso lector sea realmente eficiente, el lectordebe participar en una serie de otras actividades másdirectamente relacionadas con la planificación, supervisión yevaluación del proceso (Sternberg: 1987). Se trata por unaparte, de usar estrategias cognitivas, conducentes al logrocognitivo y a la construcción del significado del texto y porotra, de utilizar estrategias metacognitivas que permitanasumir el control y la supervisión permanentes del propioproceso. Y es aquí donde entra en juego la metacognición.

Si lo cognitivo es lo que tiene que ver con el conocimiento,lo metacognitivo es lo que tiene que ver con el tener concienciade ese conocimiento y de cómo se logra éste; en otras palabras,saber lo que sabemos y no sabemos, así como también lo queconocemos sobre nuestro propio sistema cognitivo: nuestras

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LA METACOMPRESIÓN Y LA LECTURA

capacidades y limitaciones y, por lo tanto, lo que tenemosque hacer para llegar a saber. Así, mientras la cognicióntiene que ver con procesos mentales como la percepción, laatención, la memoria y la comprensión, la metacogniciónse ocupa de la metapercepción, la meta-atención, lametamemoria y la metacomprensión (Flavell: 1979). Encuanto a la metacomprensión, ésta le permite al lector saberqué es lo que necesita para comprender, qué está pasandomientras lee, cuál es su estado de comprensión del texto yle permite, durante el proceso, darse cuenta si estáteniendo fallos de comprensión, de sus posibles fuentes ysolucionar estas dificultades. El lector puede, enconsecuencia, regular su proceso de lectura y en casonecesario, si éste no está siendo eficiente, decidir sobre lanecesidad o conveniencia de usar otras alternativas máseficaces. Como puede verse, la metacomprensión exige laparticipación activa del lector, ya que, como otras actividadesmetacognitivas, es un proceso consciente, deliberado eintencional.

Estos dos aspectos, cognitivo y metacognitivo, como esevidente, están estrechamente ligados, en permanenteinteracción y en muchos casos la frontera entre los dos sepierde puesto que hay actividades que pueden desempeñar, aveces simultáneamente, una función cognitiva o unametacognitiva. En el caso de la lectura, llegan incluso asuperponerse en actividades como las que tienen que ver conlos procesos inferenciales, la focalización de lo esencial y laelaboración de resúmenes, por ejemplo, ya que éstas suponenno sólo el manejo de unos contenidos específicos para conseguirprogreso cognitivo, sino también una supervisión permanentede lo que se va logrando con un proceso de evaluación de eseprogreso.


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ESTRATEGIAS DE METACOMPRENSIÓN

Como ya se ha planteado, para un proceso realmenteeficaz, reflexivo y crítico de lectura para aprender esconveniente que el lector asuma el control, la supervisióny la evaluación permanentes de su propio proceso decomprensión. Y es aquí donde entran en juego las estrategiasde metacomprensión.

Debido a que la lectura es una actividad tan complejaconstituida por diversos procesos cognitivos, al verse afectadocualquiera de éstos puede, entonces, verse afectada lacomprensión. Investigaciones recientes han podido establecerdiferencias no sólo en cuanto a las habilidades, sinoprincipalmente en cuanto a los procedimientos estratégicosentre buenos y malos lectores, el conocer estas diferencias esde gran utilidad en el diseño de programas de entrenamientoy mejora del proceso lector. El programa a seguir dependerádel proceso o procesos afectados y de los factores en los cualesse presentan dificultades específicas.

Los estudios aludidos1 han demostrado que existendiferencias marcadas entre lectores eficientes y no eficientesalrededor de aspectos cruciales para el proceso lector, comoson el control y la evaluación del proceso. Dentro de lasdeficiencias más comunes podemos destacar las siguientes:

1. Poca o ninguna conciencia de que tienen que sacar sentidode lo que leen, es decir, no han asumido que leen para construirel significado del texto, no ven la necesidad de confrontarpermanentemente los contenidos del texto con susconocimientos previos, ni son conscientes de la necesidad dehacer inferencias durante la lectura. Se limitan, entonces, a lamera decodificación del texto.

2. Poca o ninguna conciencia de que tienen bloqueos decomprensión: no caen en cuenta de que no han entendidoel texto.

1. Para un recuerdo es éstos véase Garner: 1987b

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3. Poco o ningún uso de estrategias compensatorias parasolucionar dificultades o fallos de comprensión.

En términos generales, los lectores no eficientes usualmenteno participan activa ni estratégicamente en el proceso lector,no toman conciencia del proceso, no lo asumen como tal, nitratan de supervisar su propio proceso, no disponen deestrategias adecuadas, o no las usan, o al usarlas no lo hacenflexiblemente ajustándolas a la consecución de sus metas delectura.

Por el contrario, si bien no es fácil caracterizar al buenlector en cuanto a qué estrategias utiliza en su proceso delectura, lo cierto es que algo que sí lo caracteriza es la formaen que se relaciona e interactúa con el texto: tiene concienciay control de las actividades que ejecuta durante todo el procesoy además hace uso flexible de las estrategias para ajustarlas asu propósito de lectura, a la tarea específica y al tipo de texto(Garner:1980).

Entendemos por estrategia el plan de acción para lograr unobjetivo. Es la secuencia de actividades intencionales ydeliberadas en las cuales se involucra conscientemente elindividuo para lograr las metas que se ha propuesto. Weinsteiny otros (1988) señalan las siguientes como características delaprendizaje estratégico, las mencionamos aquí ya que creemosque son válidas tanto para el proceso de comprensión de textoscomo para el control del proceso:

1. Está bajo el control del sujeto.2. Requiere mayor esfuerzo y recursos atencionales

suficientes.3. Responde a una tarea específica.4. Las actividades a desarrollar se seleccionan de una serie

de alternativas posibles.5. El éxito de las actividades está determinado por

condiciones específicas acerca de cuándo, dónde y cómousarlas.


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6. Permite determinar sobre qué hacer énfasis duranteel proceso.

7. Es un proceso flexible que se puede ir ajustando deacuerdo con el logro de las metas.

Un proceso estratégico de comprensión de textos requiere,entonces, de unos procedimientos específicos orientados adesarrollar las diversas operaciones responsables de lacomprensión y de su control para lograr, entonces, un procesoeficaz. Se trata de alcanzar unas metas concretas, haciéndolode una manera óptima, a través de acciones específicasencaminadas a esos fines.

De todas maneras, como decíamos, es claro que no se puedetrazar una línea divisoria precisa entre lo cognitivo y lometacognitivo. Ya Piaget (1975), al plantear que todaconstrucción cognitiva exigía una reelaboración constante deconocimiento, vislumbraba que no existía una frontera precisaentre lo cognitivo y lo metacognitivo. Según el autor, antecualquier perturbación o interferencia cognitiva, el sujetomodifica conscientemente sus actividades cognitivas, en unproceso de autorregulación, para solucionar la dificultad. Esteproceso permite no sólo mejorar el desempeño -actividadmetacognitiva-, sino que, como consecuencia, también permitegenerar conocimiento nuevo -actividad cognitiva-. Laautorregulación de conocimiento y la construcción deconocimiento aparecen, por lo tanto, como aspectosindisociables de la estructura de conocimiento del individuo.Mayor, Suengas y González (1993), de manera similar, planteanla metacognición como un modo de llevar a cabo la actividadcognitiva, siendo entonces la metacognición en sí mismacognición y, por lo tanto, en toda cognición siempre hay unespacio para la metacognición. Es así que estrategias de lecturapropuestas como metacognitivas por algunos autores sontambién estrategias cognitivas, a saber:

- Establecimiento de metas y propósitos de lectura.- Activación de los esquemas cognitivos pertinentes.

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- Generación y comprobación de expectativas,predicciones e hipótesis.

- Focalización selectiva de la atención sobre lainformación esencial.

- Elaboración y comprobación de inferencias.- Elaboración de esquemas y resúmenes.Existen, sin embargo, otros rasgos más específicos y

característicos de la metacomprensión como el control, laregulación y la evaluación del propio proceso de lectura ycomprensión, antes, durante y después de dicho proceso.

A continuación presentamos una síntesis de estrategiasde metacomprensión que distintos autores proponen (Baker yBrown, 1981; Brown y otros, 1984, 1986; Garner, 1987b;Palincsar, 1983; Paris y otros, 1986), agrupadas alrededor delos dos objetivos básicos de la metacomprensión, a saber, latoma de conciencia de la lectura como proceso estratégico -ysus implicaciones en el proceso de comprensión- y elautocontrol y la autorregulación de todo el proceso.

- Toma de conciencia del proceso lector:1. Tener claro y presente, durante todo el proceso, el

propósito de lectura, para poder, entonces, anticipar lasdemandas de la tarea.

2. Planificar el proceso de lectura para decidir qué senecesita hacer para lograr el propósito: qué estrategias usar,qué procedimiento seguir.

3. Focalizar selectivamente la atención en lo esencial deltexto.

- Control y regulación del proceso:

4. Tomar notas en relación con la información relevante.5. Elaborar el resumen de los contenidos.6. Decidir acerca de la necesidad o conveniencia de tomar

acciones correctivas o compensatorias en caso necesario. Estepunto en particular supone:

a. Tomar conciencia de la posiblidad de tener fallos en lacomprensión.


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b. Identificar la fuente de los fallos: en el texto mismo -formales o conceptuales-, o en el lector -conocimiento previonecesario, su activación y su uso adecuados, uso de estrategiasadecuadas, etc.

c. Decidir qué hacer: -No hacer nada (puede ser másconveniente si la dificultad no tiene que ver con informaciónesencial para la comprensión).

- Dejar la dificultad pendiente y seguir leyendo para buscarmás información.

- Elaborar soluciones hipotéticas que se van confrontandocon el texto.

- Releer selectivamente el texto.- Consultar otras fuentes.7. Hacerse preguntas sobre lo que se va leyendo, para

determinar si se está comprendiendo.8. Evaluar todo el proceso durante el mismo, así como sus

resultados: comprobar la eficacia de las estrategias y delprocedimiento utilizado en la consecución de los objetivosplanteados.

Estas estrategias están relacionadas con las etapas en lasque se desarrollan los objetivos básicos de la metacompren-sión:

1. Planificación: precisar los objetivos y metas de lectura,los conocimientos sobre el tema, el plan de acción y lasestrategias a usar dependiendo del texto, del lector mismo yde las condiciones ambientales: estrategias 1 a 3.

2. Supervisión: comprobar si se está llevando a cabo loplanificado; la eficacia y adecuación de las estrategias a losobjetivos; si se encuentran dificultades, a qué pueden serdebidas y cómo resolverlas: estrategias 4 a 6.

3. Evaluación: tanto de los procesos desarrollados durantela lectura, como de los resultados obtenidos. Supone, entonces,no sólo constatar el nivel de comprensión que se va alcanzando,sino, además, evaluar durante todo el proceso, las distintasoperaciones que constituyen la actividad lectora:

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estrategias 7 y 8.Aunque en algunos casos se realizan con los estudiantes

actividades que tienen que ver con la metacomprensión,precisamente debido a que lo cognitivo y lo metacognitivo sonaspectos que a veces se superponen, el aspecto que tiene quever en particular con el control y la regulación del propioproceso lector no ha recibido la suficiente importancia y no seha hecho un trabajo sistemático orientado al desarrollo de lasestrategias pertinentes. El repertorio de estrategias es amplioy su implementación demanda tiempo y esfuerzo. Lo másadecuado es seleccionar determinadas estrategias para trabajarcon los estudiantes, con base en un análisis previo de susdificultades de lectura más frecuentes y de sus necesidadesespecíficas. Tampoco se trata de aplicar todas las estrategiasa todo texto, puesto que no todas son igualmente eficacessiempre. Qué estrategia o combinación de estrategias utilizardebe determinarlo el lector, dependiendo de su propósito delectura, de su conocimiento previo, de sus expectativas y deltexto mismo y éste debe de ser el objetivo primordial decualquier entrenamiento en metacomprensión. Unentrenamiento de este tipo supone, claro está, el trabajoparalelo de estrategias cognitivas orientadas a la optimizacióndel proceso lector de los estudiantes.

En relación con las estrategias de metacomprensión hahabido cierto debate, algunos autores aducen que lametacomprensión, como otros procesos cognitivos, sedesarrolla en el adulto a partir de su experiencia como lector alo largo de los años2. Si bien esto puede darse en algunosindividuos, la experiencia nos demuestra que no siempre esasí. Si esto fuera así, no tendríamos por qué seguir quejándonosde que los estudiantes que llegan a la universidad “no sabenleer”. Incluso algunas investigaciones recientes han mostradoque estrategias de este tipo no necesariamente son mane-jadas por lectores adultos. A este respecto, Garner y

2. Véase Flavell: 1985


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colaboradores (1980, 1981, 1982) en sus estudios sobre ladetección de inconsistencias en textos de lectura conestudiantes de distintas edades y de distintos niveles dehabilidad lectora, encontraron que la mayoría no detectancontradicciones o incongruencias internas en los textos.Aquellos que sí detectan las inconsistencias no sabeninterpretar este hecho como algo significativo para lacomprensión del texto. Parece, entonces, que los lectoresno necesariamente evalúan aspectos tan importantes comola cohesión y coherencia de un texto y, más grave aún, noson conscientes de su incidencia en la comprensión.

Otro tipo de estudios es el de Baker y Anderson (1984),cuyo interés era determinar hasta qué punto los lectoresadultos hacían uso eficiente de la estrategia de relectura oreinspección del texto para resolver fallos en la comprensión.Según sus resultados, la mayoría de sus lectores no usabanesta estrategia de metacomprensión. Más curioso aún, alpreguntarles por qué no lo hacían, respondían que releer eltexto era “ilegal”, que era algo que no se debía hacer, o que eraalgo dispendioso y, por lo tanto, no era conveniente hacerlo.Algunos decían incluso, que los fallos de comprensión no teníanque ver con el texto, sino con ellos mismos, ya fuera por sufalta de conocimiento, de interés, o de atención, por lo tanto,no se sentían muy motivados a volver a leer el texto. Aquellosque sí usaban la estrategia, lo hacían en general de manera noselectiva, es decir, volvían a leer el texto de comienzo a fin, sinimportar cuál había sido, o dónde podía estar la fuente de susfallos de comprensión.

Es así que, a pesar de que el proceso de lectura, comocualquier otro proceso cognitivo orientado a unas metasparticulares, involucra el uso de estrategias específicas, notodos los lectores tienen el conocimiento necesario para hacerloasí, o las estrategias que usan no son las apropiadas, o no lasusan de manera apropiada para lograr un proceso de lecturaeficaz. Los estudiantes en general se beneficiarían

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entonces, con una metodología que les haga tomarconciencia de todo lo que involucra la lectura como procesopara aprender, de lo que este proceso implica de su parte yde la necesidad y ventajas de asumir la supervisión y laregulación permanentes de su propio proceso. A partir deldesarrollo de estrategias de metacomprensión, el estudiante,una vez tenga el control del proceso en sus manos, podrá,en consecuencia, llevar a cabo una lectura para aprender

realmente eficaz, convertirse en un lector autónomo eindependiente y asumir así, de una manera responsable,su propio aprendizaje.

IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS

En el caso de lectores adultos, dado que a lo largo de susaños y a través de su escolaridad han pasado, más conscienteo menos conscientemente, por la lectura de textos, tenemosque partir de su experiencia como lectores para luego, a partirde una reflexión sobre lo que saben acerca de la lectura ysobre lo que hacen como lectores, involucrarnos con ellos enun proceso de enseñanza-aprendizaje explícito, razonado ysistemático de las estrategias adecuadas a sus necesidades.

PRIMERA FASE

Puesto que una parte de la metacomprensión es laconciencia sobre el proceso de comprensión, la primera fasedel entrenamiento se iniciaría discutiendo con los estudiantessobre su concepción acerca de la lectura, qué es para ellosleer, qué entienden por comprensión de textos, cómo leen,qué esperan de ellos mismos cuando leen, cómo y en quémomento se dan cuenta si comprenden o no lo que leen(durante o después de la lectura), etc. El solo hecho de hacerlosreflexionar sobre aspectos como éstos y de llevarlos aexpresar sus creencias u opiniones al respecto es un paso


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positivo para el desarrollo de su metacomprensión.Pero además del conocimiento o conciencia sobre el

proceso de comprensión, la metacomprensión implica elllevar a cabo acciones específicas y deliberadas para lograrla comprensión, por lo tanto, el paso siguiente de estaprimera fase es poner a los estudiantes ante situacionesde lectura para que, una vez definidos los propósitos delectura respectivos, llevarlos a que se involucrenactivamente en el procesamiento y comprensión de textos.Una vez hayan realizado la lectura y antes de pedirles cuentao de evaluar el producto de su actividad -que es lo quetendemos a hacer usualmente- se les lleva nuevamente a unproceso de reflexión y de verbalización de todo aquello quehicieron durante el procesamiento del texto para llegar a sucomprensión y cumplir las metas propuestas, así como de laeficacia de proceso seguido. A través de la discusión de lasdistintas experiencias y opiniones se va haciendo una puestaen común sobre aspectos fundamentales del proceso decomprensión y de su control.

El propósito fundamental de esta primera fase es el devalorar y de reforzar como es debido aquellos conocimientos yestrategias de lectura eficaces que los estudiantes, comolectores adultos, puedan aportar al proceso. Pero se persigueademás, que los estudiantes a partir de sus propiasexperiencias tomen conciencia de lo que no funciona en suproceso, de las razones para que no funcione y de la existenciade otras alternativas más eficaces.

SEGUNDA FASE

Por mucho tiempo los profesores nos hemos venidopreocupando más por evaluar los resultados de la lectura denuestros estudiantes que por enseñarles cómo involucrarseactivamente en el proceso de comprensión de textos. Pareceser que se ha dado por sentado que una vez los estudiantes

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se convierten en expertos decodificadores del texto, lacomprensión de los contenidos está garantizada. Por lo tanto,el interés se centra en ver si al final de la lectura losestudiantes han llegado o no a las respuestas que nosotrosesperamos. Mientras tanto, la experiencia nos demuestraque el llegar a la (re)construcción del significado de loscontenidos del texto a través de un proceso verdaderamenteestratégico no es lo más usual entre los estudiantes,quienes siguen presentando dificultades de comprensión yno llegan a desarrollar un proceso realmente eficaz. Anteeste panorama es necesario que los profesores nosocupemos de participar con los estudiantes en un procesode enseñanza-aprendizaje explícito, razonado y sistemáticoque lleve a los estudiantes a asumir y controlar su propioproceso de comprensión de textos.

La característica primordial de la enseñanza explícita,

razonada y sistemática es que para cada actividad a realizarcomo parte del procesamiento y comprensión de un texto, seexplica a los estudiantes con claridad y precisión en quéconsiste la actividad (o estrategia), para qué sirve, cómo llevarlaa cabo, en qué condiciones (cuándo y dónde) y la eficacia (oineficacia) de su uso en distintas situaciones (distintos tiposde texto y distintas metas de lectura). Este procedimiento sesigue antes, durante y después de la lectura, manteniendosiempre un verdadero proceso de retroalimentación.Gradualmente se va llevando a los estudiantes a que participenactivamente en este proceso, involucrándolos en una continuareflexión sobre lo que se va a hacer, sobre lo que cada unohizo, poniendo especial énfasis en la eficacia de lo realizado enrelación con las metas propuestas previamente.

El lograr que nuestros estudiantes se involucren de estamanera en su proceso de lectura y comprensión de textos loshace más conscientes de las necesidades y ventajas que traeel involucrarse activamente con el texto, los hace tomarconciencia de la comprensión como verdadero proceso


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analítico, reflexivo e inferencial que se fundamenta enconfrontación permanente de los contenidos del texto consu conocimiento previo, los hace darse cuenta -durante elproceso mismo- de si están comprendiendo o no lo que leeny de que pueden detectar sus dificultades y llegar aresolverlas y hace que se reduzcan las discrepancias entrelo que conocen sobre el proceso y su desempeño ensituaciones reales.

PAPEL DEL PROFESOR

Puesto que uno de los rasgos fundamentales de losprocesos metacognitivos es su ejecución consciente ydeliberada, es muy importante que el estudiante siga unentrenamiento adecuado que lo lleve a asumir un verdaderocontrol de su proceso de comprensión. En el desarrollo delas estrategias de autocontrol y autorregulación del procesode comprensión de textos el papel del profesor esfundamental puesto que la regulación externa, inicialmenteasumida por el profesor, facilita que el estudiante vayagradualmente internalizando esas habilidades metacog-nitivas hasta hacerlas suyas y llegar así al control yregulación de su propio proceso (Martí:1995).

Teniendo en cuenta que, en términos generales, elestudiante no ha sido entrenado en la adquisición y prácticade estrategias de metacomprensión y por lo tanto, no lasconoce, ni sabe cómo utilizarlas, es conveniente queinicialmente sea el profesor quien asuma el control y regulacióndel proceso de comprensión de sus estudiantes, ajustandopermanentemente las actividades reguladoras a las habilidadesque los estudiantes van desarrollando gradualmente. Sinembargo, no debe de perderse de vista que el objetivo primordiales que los estudiantes lleguen a asumir el control y regulaciónde su propio proceso, ejecutando activa, consciente ydeliberadamente las estrategias pertinentes. Se espera que

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a partir de la práctica sistemática de actividades dirigidasal desarrollo de dichas estrategias, el estudiante vayaasimilando gradualmente las estrategias de regulaciónexterna ejercidas por el profesor y a partir del proceso dereelaboración (transformación) de éstas, les atribuya unsignificado propio y termine por integrarlas en susesquemas hasta llegar a decidir por sí mismo sobre su usoconsciente y deliberado, asumiendo así el control yregulación de su proceso.

Lo más importante de todo es que lo “meta” no debequedarse en manos del profesor como observador externoque describe, reflexiona y propone el uso de distintasestrategias a sus estudiantes. Se trata, más bien, de queel profesor, actuando como mediador y facilitador, lleve alestudiante a involucrarse en un verdadero proceso de meta-

comprensión.


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11 Para un recuento de éstos véase Garner: 1987b.

22 Véase Flavell: 1985.

DE LOS AUTORES

María Cristina Martínez SolísProfesora de la Escuela de Ciencia del Lenguaje de laUniversidad del Valle, Coordinadora General de la Cáte-dra UNESCO en Lectura y Escritura en Améica Latina.

Liliana Montenegro, Ana M. Haché de YunénCodirectoras Prolectura, Pontificia Universidad CatólicaMadre y Maestra, Santiago, República Dominicana.

Elvira N. de ArnouxCoordinadora Sede Argentina, Cátedra UNESCO enLectura y Escritura.

Maite AlvaradoUniversidad de Buenos Aires. Argentina.

Adriana BolívarPresidenta ALED, Universidad Central de Venezuela.

María Cecilia ColombiSpanish Department University of California Davis, CA95616.

Lucía Fraca de BarreraUniversidad Pedagógica Experimental Libertador, Insti-tuto Pedagógico de Caracas, Centro de InvestigacionesLingüísticas y Literarias “Andrés Bello”.

Gladys SteIIa López J.Universidad del Valle.

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Procesos lectura y Escritura Catedra UNESCO