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UNISALESIANO
Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium
Curso de Pedagogia
Ednéia Pereira Lima
Marcela Danúbia de Oliveira Pereira
PRODUÇÃO DE RELATÓRIOS ATRAVÉS DE EXPERIÊNCIAS CIENTÍFICAS COM ALUNOS DO
3°ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
LINS – SP 2018
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EDNÉIA PEREIRA LIMA
MARCELA DANÚBIA DE OLIVEIRA PEREIRA
PRODUÇÃO DE RELATÓRIOS ATRAVÉS DE EXPERIÊNCIAS CIENTÍFICAS COM
ALUNOS DO 3° ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Banca Examinadora do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, curso de Pedagogia, sob a orientação do Profª Dra. Elaine Cristina Moreira da Silva e orientação técnica da Profª Ma. Fatima Eliana Frigatto Bozzo.
LINS – SP
2018
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Lima, Ednéia Pereira; Pereira, Danúbia Marcela de Oliveira
Produção de relatório através de experiências científicas com alunos do 3° ano do ensino fundamental / Ednéia Pereira Lima; Marcela Danúbia de Oliveira Pereira – – Lins, 2018.
52p. il. 31cm.
Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium – UniSALESIANO, Lins-SP, para graduação em Pedagogia, 2018.
Orientadores: Elaine Cristina Moreira da Silva; Fátima Eliana
Frigatto Bozzo
1. Atividade Significativa. 2. Produção de Relatórios. 3. Experimentos Cientificos. I Título.
CDU 37
L52p
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DEDICATÓRIA
Dedico primeiramente a minha filha Ana Caroline Lima que foi
e sempre será minha maior inspiração e que sempre me deu força
para não desistir dos meus sonhos. E também a minha amiga e
companheira de curso Marcela Danúbia de Oliveira Pereira pelas
trocas de experiências que nos fortaleceu muito.
- Ednéia Pereira Lima
Dedico esse trabalho primeiramente aos meus pais, Claundenice
e Marcelo, por terem concedido a mim, pela graça de Deus, o dom da
vida e por acreditarem neste sonho, me acompanhando durante todo
este processo e me incentivando pela busca na conquista do mesmo.
Ao meu esposo Gerald, que sempre esteve ao meu lado, me
ajudando e me dando forças para seguir em frente.
A minha filha Maria Luíza, que mesmo não entendendo tudo
isso, me ajudou a ter forças para continuar a cada dia.
- Marcela Danúbia de Oliveira Pereira
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AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus por me possibilitar essa conquista, me
dando saúde, força e condições para a realização de um sonho.
A minha filha Ana Caroline Lima que sempre disse que eu seria capaz.
A minha orientadora Dra Elaine Cristina Moreira da Silva por me
impulsionar sempre que precisei.
A professora Fátima Eliana Bozzo por suas falas e dicas fundamentais
para me encorajar nos momentos difíceis.
A minha companheira Marcela Danubia de Oliveira Pereira por todos os
momentos de experiências.
Ao meu esposo Luiz Alberto Fernandes pela compreensão e força que
sempre me passou para que eu não desistisse.
- Ednéia Pereira Lima
Agradeço primeiramente a Deus por me dar saúde e força para superar
as dificuldades.
Aos meus pais por todos os valores ensinados, e por nunca me deixarem
desistir, ensinando a importância de sempre seguir em frente e concluir a
caminhada de todos os primeiros passos dados, sendo ambos mais que um real
exemplo para isto.
Ao meu esposo Gerald, primeiramente pela sua existência, e por ter sido
paciente, companheiro, por ter me ajudado vencer a cada dia, mesmo quando
pensei que não fosse conseguir. Obrigada por fazer parte da minha vida!
A minha filha Maria Luíza por ter vindo ao mundo para trazer alegria,
não me deixando desanimar e me dando força cada dia mais para poder seguir
em diante.
A minha orientadora e coordenadora do curso, Dra Elaine Cristina
Moreira da Silva, pelo empenho, paciência, ensinamentos e pela orientação de
cada etapa deste trabalho.
A Ednéia Pereira Lima minha companheira nesses quatros anos, pela
amizade que construímos e ensinamentos que foram passados a mim, pela
jornada que se tornou prazerosa e pela conquista que conseguimos alcançar,
agradeço a Deus por ter essa amizade.
- Marcela Danúbia de Oliveira Pereira
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“Sejam fortes e corajosos. Não tenham medo nem fiquem
apavorados por causa delas, pois o Senhor, o seu Deus, vai com vocês;
nunca os deixará, nunca os abandonará”
(Deuteronômio 31:6).
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RESUMO
O tema abordado neste trabalho é a Produção de Relatórios através de experiências científicas com alunos do 3° ano do ensino fundamental, onde é pretendido o esclarecimento a respeito de que relatórios podem ser utilizados de forma positiva durante o processo de letramento e alfabetização dessas crianças, desde que baseados em experiências vivenciadas pelas próprias crianças dentro e fora da sala de aula com o professor.Busca-se como objetivo, trabalhar a partir de experiências científicas com relatórios constantes feitos pelos alunos para a construção da alfabetização; compreender como é desenvolvidas atividades utilizando o gênero relatório pelo professor do 3° ano do ensino fundamental; verificar se o aluno do 3° ano é capaz de produzir relatórios; identificar se as experiências científicas estimulam a construção de relatórios no processo de alfabetização e; demonstrar a importância do estudo da ciência para o aluno do 3° ano do ensino fundamental. A metodologia abordada é a de pesquisa descritiva com revisão bibliográfica e abordagem qualitativa/quantitativa, realizada na Escola Municipal Professor Victor Sansoni, com aproximadamente 29 alunos do 3° ano do ensino fundamental, no período de fevereiro a outubro de 2018. O texto descreve inicialmente a teoria da aprendizagem significativa desenvolvida por David Paul Ausubel (1918-2008) e apresenta metodologias que podem ser adotadas pelos professores em sala de aula. É abordada a formação do professor de ciências que atuam nas redes estaduais e municipais de ensino, explicando como são formados para a atuação em empresas, e não em sala de aula. O texto traz como resposta a produção de relatórios para que a aprendizagem seja mais significativa. Bibliograficamente, não foram encontrados muitos trabalhos sobre o uso de relatórios no 3° ano do Ensino Fundamental,no entanto, é relevante reconhecer e verificar se nessa fase a criança tem interesse em ciências e experimentos científicos, demonstrando através de experimentos que a construção de saberes pode proporcionar conhecimento de mundo e de suas transformações. A mente do aluno é adaptativa, ela constrói e reconstrói suas ideias a partir de novas experiências vividas, e com elas, atribuem novos significados às situações de sua vida diária e dos problemas que lhe são apresentados. Realizando a pesquisa na escola, foi percebida a importância das experiências e da escrita sobre elas, pois de forma transversal, alcançou os objetivos das disciplinas. No último capítulo, é tem exposta a pesquisa realizada, comprovando que essa metodologia é eficiente e alcança os objetivos esperados para o nível, o estímulo apresentado aos alunos para a produção de relatórios apresentou bons resultados deste o início da pesquisa e os alunos se apresentaram estimulados e motivados com essa proposta de ensino.
Palavras Chave:Ensino Fundamental. Atividade Significativa. Produção de Relatórios. Experimentos Científicos.
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ABSTRACT
The topic addressed in this coursework is the Production of Reports through scientific experiments with students of the third year of elementary school, which aims to clarify that reports can be used in a positive way during the process of literacy and literacy of these children , provided that they are based on experiences experienced by the children themselves in and out of the classroom with the teacher.The objective is to work from scientific experiments with constant reports made by students to build literacy; understand how activities are developed using the gender report by the teacher of the 3rd year of elementary school; check if the 3rd year student is able to produce reports; to identify if scientific experiments stimulate the construction of reports in the literacy process and; demonstrate the importance of the study of science for the student of the 3rd year of elementary school.The methodology covered is a descriptive research with a bibliographical review and a qualitative /quantitative approach, carried out at the State School Professor Victor Sansoni, with approximately 29 students from the 3rd year of primary education, from February to October 2018. The text initially describes the theory of meaningful learning developed by David Paul Ausubel (1918-2008) and presents methodologies that can be adopted by teachers in the classroom. It is approached the formation of the science teacher who works in the state and municipal teaching networks, explaining how they are trained to work in companies, not in the classroom. The text answers the production of reports so that learning is more meaningful. Bibliographically, we do not find many papers about the use of reports in the third year of elementary school, it is relevant to recognize and verify if at this stage the child is interested in science and scientific experiments, demonstrating through experiments that the construction of knowledge can provide knowledge of world and its transformations. The student's mind is adaptive, it builds and reconstructs its ideals from new experiences and with them they attribute new meanings to the situations of their daily life and the problems presented to them. But conducting the research in the school, we perceive the importance of the experiences and the writing about them, because transversally, it reached the objectives of the disciplines. In the last chapter, we have exposed the research done, proving that this methodology is efficient and achieves the expected objectives for the level, the stimulus presented to the students for the production of reports presented good results of this the beginning of the research, the students presented themselves stimulated and motivated with this teaching proposal. Keyword: Elementary School. Meaningful Activity. Production of Reports. Scientific Experiments.
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LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Aprendizagem significativa ................................................................... 16
Figura 2: Três aspectos interdependentes .......................................................... 17
Figura 3: Professores de Ciência ........................................................................ 22
Figura 4: Ensino Fundamental e Temas Transversais ........................................ 23
Figura 5: Apresentação do Projeto ................................................................... 31
Figura 6: Apresentação do Projeto ................................................................... 31
Figura 7: Primeiro Relatório Aluno A ................................................................... 32
Figura 8: Primeiro Relatório Aluno B ................................................................... 32
Figura 9: Primeiro Relatório aluno C ................................................................... 33
Figura 10: Primeiro Experimento ...................................... ................................. 34
Figura 11: Finalização do Vulcão ........................................................................ 35
Figura 12: Segunda Experiência O liquido que quer ser sólido ............................ 36
Figura 13: Segunda Experiência O liquido que quer ser sólido ............................ 37
Figura 14: Segunda Experiência O liquido que quer ser sólido ............................ 37
Figura 15: Terceira Experiência Dar nó na água ................................................. 38
Figura 16: Último Relatório do aluno A............................................................... 39
Figura 17: Último Relatório do aluno B ............................................................... 39
Figura 18: Último Relatório do aluno C ............................................................... 40
Figura 19: Super Vulcão ...................................................................................... 49
Figura 20: O Líquido Que Quer Ser Sólido .......................................................... 50
Figura 21: Dar Nó Na Água ................................................................................. 51
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - As dimensões da aprendizagem segundo Ausubel ........................... 15
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação
10
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................. 10
CAPÍTULO I – APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA......................................... 13
1 TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA (TAS) ....................... 13
CAPÍTULO II – PROFESSORES DE CIÊNCIAS............................................. 20
1 EDUCAÇÃO SUPERIOR ...................................................................... 20
1.1 Formação do professor de ciências....................................................... 21
2 CIÊNCIAS NATURAIS ......................................................................... 23
2.1 A ação do professor de ciências ........................................................ 25
3 GÊNERO RELATÓRIO ........................................................................ 26
CAPÍTULO III – ANÁLISE DA PESQUISA...................................................... 30
1 METODOLOGIA................................................................................... 30
CONCLUSÃO................................................................................................... 42
REFERÊNCIAS................................................................................................ 44
APÊNDICE...................................................................................................... .45
ANEXOS............................................................................................................47
10
INTRODUÇÃO
Nos últimos anos, observam-se pesquisas que trazem à tona a importância de
atividades significativas e contextualizadas no processo de alfabetização,
problematizar e refletir sobre a relação entre situações reais de experiências e a
montagem de relatórios sobre o transcorrer da atividade, à luz das teorias que
reconhecem o aprendiz,independente da faixa etária, como sujeito ativo, pensante e
criador e este olhar oportuniza ao pesquisador debater e abordar tais ideias e refletir
na busca de uma prática coerente entre as leituras/estudos realizados a partir dessa
prática.
Nesta perspectiva pode-se pensar que as crianças serão mais estimuladas a
escrever a partir de situações significativas e com sentido de construção de
conhecimentos relacionado às situações vivenciadas por eles através de experiências
cientificas.
O ensino de Ciências Naturais também é espaço privilegiado em que as diferentes explicações sobre o mundo, os fenômenos da natureza e as transformações produzidas pelo homem podem ser expostos e comparados. É espaço de expressão das explicações espontâneas dos alunos e daquelas oriundas de vários sistemas explicativos. Contrapor e avaliar diferentes explicações favorece o desenvolvimento de postura reflexiva, crítica, questionadora e investigativa, de não-aceitação a priori de ideias e informações. Possibilita a percepção dos limites de cada modelo explicativo, inclusive dos modelos científicos, colaborando para a construção da autonomia de pensamento e ação. (BRASIL, 1997, p.25).
Percebendo desta forma a grande contribuição que experiências científicas,
realizadas em sala de aula podem contribuir para ampliação do interesse e da
motivação dos alunos do terceiro ano do ensino fundamental para escrever relatórios,
é que a presente pesquisa se apresenta de estrema importância, reconhecendo que
experiências científicas contribuem para que os alunos do 3° do Ensino fundamental
vivenciem atividades significativas que motivem a produção e montagem de relatórios
sobre o desenvolvimento das experiências vividas.
Os objetivos foram trabalhar a partir da realização de experiências científicas
com relatórios constantes feitos pelos alunos para a construção da alfabetização;
compreender como é desenvolvidas atividades utilizando o gênero relatório pelo
professor do 3° ano do ensino fundamental; verificar se o aluno do 3° ano é capaz de
produzir relatórios; identificar se as experiências científicas estimulam a construção
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de relatórios no processo de alfabetização e; demonstrar a importância do estudo da
ciência para o aluno do 3° ano do ensino fundamental.
Para tanto foi realizada uma Pesquisa Descritiva com Revisão Bibliográfica e
abordagem Qualitativa/Quantitativa e a pesquisa de campo foi realizada em uma
escola da rede municipal na Cidade Avanhandava, com aproximadamente 29 alunos
do 3º ano do Ensino Fundamental, no período de abril a outubro de 2018.
As relações propostas através de experimentos científicos possibilitam
elementos que podem interagir com o aluno durante seu processo de construção de
saberes auxiliando na elaboração de seus conceitos científicos, reelaboração de suas
hipóteses e incentivando o registro escrito através de relatório. Concorda-se com
Luckesi (2000), que um dos objetivos fundamentais da escola é a transmissão e
assimilação da herança cultural da humanidade, proporcionando ao aluno não apenas
os conhecimentos/entendimentos já estabelecidos pela humanidade, mas condições
para que associe esses conhecimentos à realidade vivenciada por ele e assim possa
construir novos entendimentos e aprofundar os conhecimentos existentes.
Ausubel (2000) esclarece que para haver aprendizagem significativa são
necessárias duas condições: primeiramente o aluno deve estar imbuído do querer, ou
seja, querer saber, querer entender o assunto; em segundo, o conteúdo a ser
aprendido tem que ser significativo, fazer sentido ao aprendiz, fazer-se necessário.
A necessidade e o significado dependem da maneira como o aprendiz percebe
a potencialidade desse novo conhecimento e como ele se integrará ao seu novo
“fazer”, utilizando-se deste novo conhecimento, no nosso caso, realizar experiências
interessantes em sala de aula segundo Silva (2014).
Reconhecer que o uso de instrumentos na construção do conhecimento é o que
diferencia o homem de outros animais, instrumentos criados e construídos durante a
trajetória da sociedade ou de um grupo específico que influenciam a maneira de
entender e reentender o que se passou com aquele grupo, é o que auxilia na
internalização da construção identitária daquele que tem interesse ativo na
participação e atuação nesse grupo.
A escola como instância educativa tem o papel de elevação científica dos seus
educandos; fator esse relevante na democratização da sociedade como um todo e no
estímulo dos registros de tais descobertas, visto que a realidade e as transformações
verificadas em experiências cientificas mudam as relações do aprender.
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Para Silva (2014), quanto maior a quantidade de instrumentos e signos
apresentados e manipulados, maiores serão as condições de ampliação das
capacidades cognitivas individuais e coletivas, potencializando-se a maneira de ver e
agir diante de fatos e situações adversas, novamente significando a relação individual
e coletiva do individuo em formação.
Diante do exposto o mecanismo impulsionador de tais reflexões foi a percepção
de que na fase da alfabetização pouco se fala sobre o ensino de ciências e pesquisas
científicas, sendo relevante reconhecer e verificar se nessa fase a criança tem
interesse em ciências e experimentos científicos, demonstrando através de
experimentos que a construção de saberes pode proporcionar conhecimento de
mundo e de suas transformações.
O primeiro capítulo, "Aprendizagem Significativa", objetiva explicitar o que é
aprendizagem significativa, quem foi David Ausubel e demonstrar a importância da
aprendizagem significativa no processo de escrita de crianças do terceiro ano do
ensino fundamental.
O segundo capítulo, "Professores de Ciências", apresenta a definição de
educação superior e seus objetivos na formação de professores, se estreitando ao
campo da ciência, onde tratará a formação de professores de ciências e quais os
objetivos em sala de aula desta disciplina. Objetiva, também, compreender como são
desenvolvidas as atividades utilizando o gênero relatório pelo professor do 3° ano do
Ensino Fundamental na rede estadual de ensino de São Paulo que utiliza o material
Ler e Escrever como referencial.
O terceiro capítulo, "Análise da Pesquisa", aponta como o aluno do 3° ano do
Ensino Fundamental realiza um texto no gênero relatório antes e depois de
orientações; visa identificar se as experiências científicas estimulam a construção de
relatórios melhor elaborados por parte desses alunos demonstrando assim a
importância do estudo da Ciência para o aluno do 3° ano do Ensino Fundamental.
13
CAPÍTULO I
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
1 TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA (TAS)
A proposta de uma metodologia que pretende uma aprendizagem significativa
em conteúdos científicos exige uma fundamentação em teorias de aprendizagem, o
presente capitulo apresentará, a teoria de Aprendizagem Significativa (TAS) de
Ausubel e colaboradores, com objetivo de explicitar o que é aprendizagem
significativa, quem foi David Ausubel e demonstrar a importância da aprendizagem
significativa no processo de escrita de crianças do terceiro ano do ensino fundamental.
Segundo Fernandes (2011), David Paul Ausubel (1918-2008) dizia que quanto
mais sabe-se, mais se aprende. Famoso pelo seu conceito de aprendizagem
significativa, para ele, aprender significativamente é ampliar e reconfigurar ideias já
existentes na estrutura mental e com isso relacionar a conteúdos novos.
Nascido em Nova York, nos Estados Unidos, Ausubel era filho de imigrantes
judeus. "Seu interesse pela forma como ocorre a aprendizagem é resultado do
sofrimento que ele passou nas escolas norte-americanas” (ARAGÃO, apud
FERNANDES, 2011, p.8).
A aprendizagem significativa para Ausubel tem importância para aprender de
forma não mecânica, de modo que o aluno queira aprender, considerando que a
aprendizagem significativa dá motivo de trazer um significado para o aprender do
aluno (MOREIRA, 2009).
De acordo com Pérez e Garcia (2001), o domínio da leitura e da escrita não é
uma questão mecânica, mas sim conceitual, pois, o sujeito tem competência
linguística e capacidades cognitivas e neste contexto a escrita é um objeto de
conhecimento para si mesmo.
A ideia fundamental na psicologia cognitiva de Ausubel é que a aprendizagem se dá por meio da assimilação de novos conceitos e proposições dentro de conceitos já incorporados pelo aprendiz desde que se atendam as seguintes condições: 1) O material a ser aprendido deve ser conceitualmente claro e apresentado com linguagem e exemplos relacionáveis com o conhecimento anterior do aprendiz; 2) O aprendiz deve possuir conhecimento anterior relevante e; 3) O aprendiz precisa ter vontade de aprender de modo significativo (NOVAK; CAÑAS, 2010, p. 11).
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De acordo com Ausubel pode-se diferenciar em três tipos gerais de
aprendizagem: Cognitiva, Afetiva e Psicomotora.
aprendizagem cognitiva é aquela que está no armazenamento com informações organizadas na mente do que aprende,
aprendizagem afetiva são sinais internos do individuo e podendo identificar com experiências como prazer, satisfação, dor, podendo as experiências ser acompanhadas com as cognitivas.
aprendizagem psicomotora envolve respostas musculares adquiridas por meio de treino e pratica. (MOREIRA, 1999,p.15).
Conforme Moreira (1999), a teoria de Ausubel focaliza primordialmente a
aprendizagem cognitiva, como a aprendizagem que ocorre em sala de aula, como o
professor passa as informações para o aluno, ocorrendo assim, novas informações e
ideias podendo ser aprendidas e retidas pelo aluno, na medida em que os conceitos
estejam claros e disponíveis na estrutura cognitiva do aluno e que funcione de forma
ancoradoura para novos conceitos e ideias.
Entretanto, a experiência cognitiva não se restringe à influência direta dos conceitos já aprendidos sobre componentes da nova aprendizagem, mas abrange também modificações relevantes nos atributos da estrutura cognitiva pela influência do novo material.Há,pois, um processo de interação, por meio do qual conceitos mais relevantes e inclusivos interagem com o novo material, funcionando como ancoradouro, isto é, abrangendo é integrando este material e, ao mesmo tempo, modificando-se em função dessa ancoragem.(MOREIRA,1999,p150)
Moreira (1999), explica que a aprendizagem significativa é um processo por
meio do qual uma nova informação relaciona-se com um aspecto específico e
relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo, que este processo envolve a
interação de uma nova informação.
"A aprendizagem significativa ocorre quando a nova informação ancora-se em
conceitos ou proposições relevantes, preexistentes na estrutura cognitiva do
aprendiz". (MOREIRA, 1999, p.151)
A condição é que o aprendiz queira aprender, se manifeste à disposição
daquela atividade proposta.
De maneira recíproca, independentemente de quão disposto para aprender o
indivíduo estiver, nem o processo nem o produto da aprendizagem serão significativos
se o material a ser ensinado não for potencialmente significativo para o aluno.
(MOREIRA, 1999).
Propõe, então, que ao procurar evidência de compreensão significativa, a melhor maneira de evitar a “simulação da aprendizagem significativa” é formular questões e problemas de uma maneira nova e não familiar, que
15
requeira máxima transformação do conhecimento adquirido (MOREIRA, 1999, p.154).
Diante disso Moreira e Valadares (2009) dizem que o professor terá que estar
consciente de que não basta apenas ensinar para que o aluno aprenda, terá que estar
intelectualmente ativo para mais descobertas, para fazer a construção de significados
que lhe apetecerem. Ou seja, todo ser humano é um captador de significados dentro
ou fora da escola e esta tem como importante papel instrumentalizar o aluno para que
o mesmo aprenda e internalize os significados dos contextos vividos enriquecendo-se
no sentindo de tornar-se cada vez mais um cidadão intelectual e moralmente mais rico
e capaz de contribuir para uma sociedade melhor.
A aprendizagem escolar segundo Ausubel (apud SALVADOR, 2000, p. 232)
propõe "distinguir dois eixos ou dimensões diferentes que originarão, a partir dos
diversos valores que possam formar cada caso, diferentes classes de aprendizagem".
Quadro 1 - As dimensões da aprendizagem segundo Ausubel
Fonte: NOVAK, 2000, p.96
Dentro de um contexto social, o mundo moderno está permeado de mudanças
rápidas que exigem que os educandos da atualidade possuam certas características
inerentes ao mundo em que está vivendo.
A aprendizagem significativa implicará sempre tentar assimilar explicitamente os materiais de aprendizagem [...] a conhecimentos prévios que em muitos casos consistem em teoria implícitas ou representações sociais adquiridas por processos igualmente implícitos. Nesse processo de tentar assimilar ou compreender novas situações, ocorre não só um crescimento ou expansão desses conhecimentos prédios, como também, como consequência desses desequilíbrios ou conflitos entre os conhecimentos prévios e a nova
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informação, um processo de reflexão sobre os próprios conhecimentos, que, conforme sua profundidade [...] pode dar lugar a processos de ajuste, por generalização e discriminação, ou reestruturação, ou mudança conceitual [...] dos conhecimentos prévios. (POZO, 2002, p. 56).
É importante reiterar que a aprendizagem significativa se caracteriza pela
interação entre conhecimentos prévios e conhecimentos novos, e que essa interação
é não-literal e não-arbitrária. Nesse processo os novos conhecimentos adquirem
significado para o sujeito e os conhecimentos prévios adquirem novos significados ou
maior estabilidade cognitiva. (MOREIRA, 2006)
Ausubel, Novak; Hanesian,(apud MOREIRA, VALADARES,2009, p.15) dizem
que, “se tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um único princípio, eu
diria o seguinte: o fator singular mais importante que influencia a aprendizagem é o
que o aluno já sabe. Tenha isto em conta e ensine em conformidade”.
Figura 1 – Aprendizagem significativa
Fonte: (VALADARES, MOREIRA, 2009, p.16)
De acordo com Valadares, Moreira (2009), todo o professor que conheça e
defenda o construtivismo sabe que nos acontecimentos educativos professores e
alunos compartilham não só significados, mas também sentimentos para alcançar a
mudança efetiva no significado da experiência. Gowin; Alvarez (apud
VALADARES;MOREIRA, 2009, p.17) defendem que “a teoria da aprendizagem
17
significativa, na perspectiva humanista, enfatiza a centralidade da experiência do
aluno na sua educação”.
A educação tem como objetivo a construção de significados compartilhados
pelos professores e educandos através das experiências vivenciadas e deve levar em
conta três aspectos interdependentes.
Figura 2 - Três aspectos interdependentes:
Fonte: (VALADARES; MOREIRA, 2009,p. 89)
Segundo Valadares e Moreira (2009), um professor construtivista é aquele que
entende os alunos como aprendizes ativos que vem para as aulas de ciências já com
ideias que eles usam para dar um sentido às experiências diárias.
A atribuição do professor na perspectiva construtivista deverá ser:
-procurar, conhecer e ter em linha de conta, permanentemente, os pontos de vista dos alunos; -proporcionar atividades suscetíveis de desafiar as suposições dos alunos; -colocar problemas cuja relevância seja reconhecida pelos alunos; - conceber as suas estratégias com base em conceitos iniciais amplos e abrangentes; -avaliar a aprendizagem dos estudantes no contexto do ensino do dia-a-dia e numa perspectiva o mais possível formadora. (VALADARES; MOREIRA, 2009, p.90)
A mente do aluno é adaptativa, ela constrói e reconstrói suas ideias a partir de
novas experiências vividas e com elas atribui novos significados às situações de sua
vida diária e dos problemas que lhe são apresentados.
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Nesta perspectiva “é fundamental que o professor assuma a responsabilidade
de fazer com que os alunos assimilem a informação necessária para que progridam
na sua aprendizagem” (MOREIRA, VALADARES, 2009, p. 91.).
A teoria da aprendizagem significativa recomenda que a aprendizagem se faça inicialmente em torno de amplos conceitos, relativamente abrangentes que sirvam de ideias- âncora e que estabeleçam a ponte no dia a dia. É com base nesses primeiros subsunçores muito abrangentes que depois ocorrerá uma diferenciação progressiva da estrutura cognitiva do aluno. E será esta que o preparará mentalmente para reconhecer pontes cognitivas entre conceitos superordenados. Então ele próprio se aperceberá das especificidades de cada conceito e como estes estão ligados uns aos outros. Nas suas obras, Ausubel refere – se a formas organizacionais de facilitação da transferência, ou seja, da aplicação da aprendizagem em situações novas, o maior dos indícios de que a aprendizagem foi significativa. (MOREIRA, 2000,p.90).
O aluno tem papel muito importante neste processo e o mesmo tem que ter
liberdade de aprendizagem e segundo Valadares; Moreira (2009, p. 92) algumas
características são necessárias: "O aluno tem que ter a sua liberdade de
aprendizagem".
Valadares; Moreira (2009, p.95 a 97) define o aluno como :
Um aluno ativo para interatuar com o ambiente e os materiais de aprendizagem. Aluno pesquisador, para explorar os materiais de aprendizagem que lhes são facultados numa perspectiva investigativa. Aluno intencional a intencionalidade do aluno é fundamental quanto é certo que está envolvido é intencional. Um aluno dialogante, envolvido em diálogos frutuosos com os colegas e com o professor. Aluno também deve ser reflexivo, articulando o que aprendeu e refletindo nos processos e nas decisões tomadas. Aluno ampliativo, gerando juízos ou asserções, atributos e implicações com base no que aprendeu.
Para Valadares e Moreira (2009 p. 97), professores e alunos têm de estar
sensibilizados para a importância da aprendizagem com significado para aumentar a
sua própria aprendizagem significativa. “Estas exigem boas relações interpessoais,
sendo útil que o professor possua alguma sensibilidade e conhecimentos de
psicologia das relações interpessoais”.
A qualidade das interações do estudante com o ambiente envolvente e, em particular, com os pares com quem ele trabalha cooperativamente é, pois, fundamental para o desenvolvimento e a aprendizagem como construção de conhecimento por cada sujeito. (JOHNSON; JOHSIN, 2005 apud VALADARES, MOREIRA, 2009, p.99)
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O aluno tem a partir das conclusões um sentido para poder estudar dando
significado para a sua aprendizagem, tendo o seu desenvolvimento em sala de aula
com o instrumento de significado.
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CAPÍTULO II
PROFESSORES DE CIÊNCIAS
1 EDUCAÇÃO SUPERIOR
Reconhecendo o papel do educador como mediador dos conhecimentos
escolares e procurando contribuir para a formação de uma sociedade
verdadeiramente pensante através de um aprendizagem significativa, pretende-se
neste capítulo apresentar a definição da educação superior eseus objetivos na
formação de professores se estreitando ao campo da ciência, onde tratará sobre a
formação de professores de ciências e quais os objetivos em sala de aula
encontrados, o que favorece o desenvolvimento e o que precisa ser modificado para
que haja um melhor aproveitamento.
Ao longo da história brasileira a educação passou por várias formas de
organização que, em contexto geral, sempre foi organizada em três graus de ensino,
os quais recebiam, dependendo da legislação, diferentes denominações.
Atualmente, de acordo com o Título V – Dos Níveis e das Modalidades de
Educação e Ensino, da Lei nº 9.394/96, a educação brasileira se organiza da seguinte
forma:
Educação Básica, que tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. É formada por: - Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, que tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da sociedade; – Ensino Fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública, que objetiva a formação básica do cidadão; e – Ensino Médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, habilitando ao prosseguimento de 15 estudos, que deverá atender à formação geral do educando e poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas. - Educação Superior, ministrada em instituições de ensino superior, públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou especialização, aberta a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e sido aprovados em processo seletivo.
De acordo com a LDB, em seu artigo 43 a respeito da educação superior:
A educação superior tem por finalidade: I estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo; II formar diplomados nas diferentes áreas do conhecimento, aptos para inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade
21
brasileira, e colaborar na sua formação contínua; [...] VI estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade; [...] (p.21)
Independente da especificação, o ano letivo na educação superior é de, no
mínimo, duzentos dias letivos, sem contar os períodos reservados aos exames finais.
A frequência é obrigatória, tanto para alunos, quanto para professores, exceto nos
programas de educação à distância.
A educação, de acordo com a Constituição da República Federativa do Brasil,
deve visar o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho.
As buscas pelas licenciaturas diminuíram, e a quantidade de profissionais
atuais não está sendo suficiente para suprir as necessidades da educação básica.
1.1 Formação do professor de ciências
De acordo com Carvalho e Gil-Pérez (1998), em seu livro Formação de
professores de ciências, quando se questiona aos professores de ciências, em
formação ou em exercício, sobre o que eles deveriam conhecer, as respostas são
vagas e simplificadas, resultando numa familiaridade inexistente desses professores
com as pesquisas e inovações didáticas, ocasionando uma transmissão de
conhecimento simples, com poucas complementações:
Pode-se chegar assim à conclusão de que nós, professores de ciências, não só carecemos de uma formação adequada, mas não somos sequer conscientes das nossas insuficiências. Como consequência, concebe-se a formação do professor como uma transmissão de conhecimentos e destrezas que, contudo, têm demonstrado reiteradamente suas insuficiências na preparação dos alunos e dos próprios professores.(BRISCOE, 1991; apud CARVALHO; GIL-PÉREZ, 1998, p. 14,).
Carvalho e Gil-Pérez (1998, p. 66) defende que “a preparação docente deverá
estar associada, dessa maneira, a uma tarefa de pesquisa e inovação permanentes”.
No que se refere aos cursos sobre conteúdos científicos, trata-se dos mesmos cursos-padrão que a universidade proporciona aos demais estudantes. Os departamentos de ciências não oferecem nenhum curso especial para futuros professores. (CARVALHO; GIL-PÉREZ; 1998; p. 68).
As universidades consideram que a preparação docente deve ser
providenciada pelas instituições escolares e departamentos de educação, um
22
professor de ciência é formado com as mesmas condições de alguém que irá trabalhar
em indústrias.
Mc Dermott (apud CARVALHO; GIL-PÉREZ, 1998, p. 67) destaca alguns
detalhes que representam divergências com o cotidiano que será vivenciado pelo
professor de ciências que está sendo formado ali.
O primeiro ponto a ser destacado é o formato das aulas, que são completamente expositivas, isso faz com que o futuro professor seja passivo, e ao invés de ser incentivado a gerar conhecimento, ele apenas os recebe, o que de acordo coma perspectiva que se espera de um professor voltado para atuar como mediador da construção do conhecimento perde o objetivo proposto inclusive pela legislação. Outro destaque se refere aos “problemas padrão” abordados, que seguem, como o nome sugere, um padrão de soluções para um padrão de problemas, sem supor novos questionamentos e suposições. Um fator também importante é o material utilizado durante essa formação, materiais caros que são utilizados em laboratórios, materiais estes, que não estão disponíveis para o ensino público em nível fundamental. Destaca-se ainda a questão da amplitude do currículo e pouco aprofundamento devido ao pouco tempo de formação
Figura 3: Professores de Ciência
Fonte: (GIL-PÉREZ, 1998, p 19).
Os parâmetros curriculares nacionais (PCNs) se referem a um conjunto de
textos, onde cada um se remete a uma área de ensino. Os conteúdos abordados
nesses parâmetros não são uma imposição de conteúdos e planos a serem seguidos
23
e ministrados nas instituições escolares, mas sim uma base comum, onde as escolas
e secretarias podem fazer consultas e se apoiarem para que construam seus próprios
planos de ensino.
A estrutura dos parâmetros curriculares nacionais objetiva a separação dos
conteúdos do ensino fundamental de acordo com áreas de conhecimento, e não por
disciplinas e as áreas não são chamadas de disciplina devido à metodologia de
trabalho, que visa trabalhar os temas transversais em cada área.
Na imagem abaixo pode-se observar as áreas de conhecimento (área de língua
portuguesa, área de matemática, área de ciências naturais [...]) e os temas
transversais (ética, saúde, meio ambiente [...]). Os temas transversais, como o próprio
nome sugere, são trabalhados de forma transversal, sendo englobados por todas as
áreas de conhecimento.
Figura 4: Ensino Fundamental e Temas Transversais
Fonte: foto tirada do PCN pelas autoras -(BRASIL, 2018)
Ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual, pluralidade cultural, são temas
que não fazem parte de uma área de conhecimento específica, mas estão presentes
em todas elas.
2 CIÊNCIAS NATURAIS
A meta proposta para a área de Ciências Naturais no ensino fundamental, de
acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais são, “Mostrar a ciência como um
24
conhecimento que colabora para a compreensão do mundo e suas transformações,
para reconhecer o homem como parte do universo e como indivíduo”. (BRASIL, 1997,
p.23)
Para que os alunos desenvolvam as competências necessárias para que a
meta estabelecida seja alcançada, os PCN’s apontam os objetivos gerais a serem
atingidos, ou seja, as capacidades que os alunos deverão ter ao término do ensino
fundamental:
Compreender a natureza como um todo dinâmico [...];
Identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia e condições de vida [...];
Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partir de elementos das Ciências Naturais [...];
Saber utilizar conceitos científicos básicos, associados a energia, matéria, transformação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida;
Saber combinar leituras, observações, experimentações, registros, etc., para coleta, organização, comunicação e discussão de fatos e informações;
Valorizar o trabalho em grupo [...];
Compreender a saúde como bem individual e comum [...];
Compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, distinguindo usos corretos e necessários daqueles prejudiciais ao equilíbrio da natureza e ao homem”. (BRASIL, 1997, p. 39-40)
Os conteúdos a serem trabalhados são divididos em blocos temáticos, que
serão apresentados posteriormente, e em cada um desses blocos tem-se apontados
conceitos, procedimentos e atitudes, que precisam ser trabalhadas para que se
compreenda a temática abordada.
Os conceitos se alinham em três referenciais, onde o primeiro trata das teorias
cientificas e conhecimentos tecnológicos, o segundo se refere aos conceitos centrais,
para compreender os fenômenos naturais e sua relação com os conhecimentos
tecnológicos, e o terceiro referencial aborda as explicações intuitivas (de senso
comum, a respeito da natureza e da tecnologia).
Os procedimentos são basicamente conhecidos como metodologia, pois refere-
se à forma de procurar, analisar, questionar, selecionar, registrar, sintetizar, comunicar
e interpretar os conhecimentos.
As atitudes estão relacionadas como desenvolvimento do indivíduo, sua
postura, seus valores e seu relacionamento entre homem, conhecimento e ambiente.
É fundamental que os conteúdos, antes da preocupação com os blocos
temáticos, estejam dentro de critérios que os tornem fundamentais. Em todo o
decorrer do processo de aprendizagem os conteúdos devem estar de acordo com o
25
nível de desenvolvimento de cada criança para que elas possam acompanhar, operar
e avançar.
É fundamental também que esses conteúdos favoreçam uma visão de mundo
construída gradativamente e consciente de que se deve relacionar os fenômenos
naturais e os estudos tecnológicos, onde seja possível perceber que existe um
processo constante de reelaboração e relacionamento entre o que é conhecido e o
que ainda não se conhece. Não menos importante, os conteúdos devem ser
relevantes, algo que esteja presente no dia-a-dia e desperte muito mais interesse e
consciência do que um assunto banal ou que não tenha aplicabilidade no cotidiano.
Descritas as bases dos conteúdos, chega-se aos blocos temáticos.
Eles são divididos em: ser humano e saúde; meio ambiente; recursos
tecnológicos; e terra e Universo. Este último eixo passa a ser abordado apenas no
terceiro ciclo. Esta estrutura permite que o educador realize seu planejamento de
acordo com a realidade em que seus alunos estão inseridos. Os temas a serem
abordados dentro de cada eixo podem surgir a partir de uma reportagem ou de algum
acontecimento que desperte o interesse dos educandos e que os leve ao início do
desenvolvimento do pensamento crítico.
2.1 A ação do professor de ciências
Os alunos e os professores chegam em sala de aula com conhecimentos
intuitivos, de acordo com suas vivências e experiências, independentes da questão
científica e tecnológica que serão ali estudadas.
De acordo com os parâmetros curriculares, cabe ao professor criar
possibilidades para que os alunos possam “estabelecer relações entre o que é
conhecido e as novas ideias” (BRASIL, 1999, p.32).
Para que se desenvolva nas crianças a autonomia para pensar e agir é preciso
que elas compreendam que existe relação entre os sujeitos, e que cada um está
envolvido no processo de compreensão e transformação das atitudes e valores
humanos. Para que essa compreensão seja alcançada o professor deve abordar seus
alunos de maneira que os faça pensar e expor suas ideias, questionando-os e os
levando a se questionarem além das respostas e explicações que já têm.
"Ao professor cabe selecionar, organizar e problematizar conteúdos de modo a
promover um avanço no desenvolvimento intelectual do aluno, na sua construção
como ser social”. (BRASIL, 1997, p. 33).
26
Se as intervenções adequadas forem feitas a criança torna-se consciente de
que pode haver diferentes explicações para o mesmo conjunto de fatos e fenômenos.
Caso não haja conhecimentos prévios o professor deve “apresentar ideias
gerais a partir das quais o processo de investigação sobre o objeto possa se
estabelecer” (BRASIL, 1997, p. 34)
Conflitos são necessários para que se concretize o processo de aprendizagem
e o professor pode proporcionar esse desequilíbrio dos conhecimentos prévios
fazendo perguntas que exijam novas explicações:“Se as plantas comem terra, por que
a terra dos vasos não diminui?Como explicar que algumas plantas sobrevivem em
vasos apenas com água?Como vocês podem provar que as plantas comem terra
pelas raízes?”(BRASIL, 1997, p.118).
Mas o professor deve se atentar, porque nem todas as perguntas geram
problemas, algumas podem simplesmente originar respostas prontas, como:
As plantas produzem seu próprio alimento? (Possível resposta: “não, elas
comem terra”);
De que maneira as plantas aproveitam o ar? (Possível resposta: “para
respirar”).
Percebe-se que, dessa forma, os modelos explicativos ainda são suficientes
para se obter a resposta solicitada. Uma questão se torna um problema quando a
criança se conscientiza de que aquilo que ela conhece não é suficiente para responder
à pergunta.
3 GÊNERO RELATÓRIO
Os gêneros textuais são utilizados o tempo todo, mesmo sem que se dê conta,
para comunicar algo. Entre eles, estão a carta, a propaganda, a receita, o resumo, o
bilhete, o relatório, o poema, a notícia, o conto.
Quando falamos em gêneros textuais, não estamos nos detendo nos textos literários, mas sim englobando todos os textos da língua, basta que possuam a capacidade de comunicar algo. Os textos, orais ou escritos, que produzimos para nos comunicar, possuem um conjunto de características, e são estas características que determinarão seu gênero textual. Algumas destas características são: o assunto, quem está falando, para quem está falando, sua finalidade, ou se o texto é mais narrativo, instrucional, argumentativo.(ARAUJO, 2013, p. 1)
27
O gênero textual é determinado, então, por um conjunto de características que
o representam.
Os gêneros não são entidades naturais como as borboletas, as pedras, os rios e as estrelas, mas são artefatos culturais construídos historicamente pelo ser humano. Não podemos defini-los mediante certas propriedades que lhe devam ser necessárias e suficientes. Assim, um gênero pode não ter uma determinada propriedade e ainda continuar sendo aquele gênero. Por exemplo, uma carta pessoal ainda é uma carta, mesmo que a autora tenha esquecido de assinar o nome no final e só tenha dito no início: ‘querida mamãe. (MARCUSCHI, 2005, p.30)
É difícil especificar a quantidade de gêneros existentes, já que um único pode
se subdividir em muitos outros, como no caso dos relatórios, um relatório escolar
(solicitado pelo professor sobre determinado evento), é diferente de um relatório
crítico, ou de um relatório de formação.Um relato de acontecimentos é ainda diferente
de um relato de experiência vivida.
Partindo do pressuposto de que para a aprendizagem ser significativa é
necessário que haja interesse da parte do aluno em buscar, pesquisar, vivenciar e
questionar determinado assunto, e que é difícil abordar uma experiência que todos
tenham vivenciado, o professor deve proporcionar novas experiências, que deve ser
definida previamente a partir dos interesses gerais das crianças. A aula de ciências
tem espaço para experimentos científicos que podem colaborar imensamente com o
processo de alfabetização e letramento.
De acordo com a página do educador, (HAMZE, sd, p.1) diz que “Na escola a
criança deve interagir firmemente com o caráter social da escrita e ler e escrever
textos significativos”.
O relatório, assim como qualquer outro tipo de redação, tem características precisas. Antes de mais nada, é preciso entender que o relatório deve ser feito em linguagem em padrão formal, ou seja, sem usar abreviações, gírias e erros ortográficos, certo?Lembre-se também que qualquer texto precisa ter um título e, tendo escolhido, passe para o primeiro parágrafo. Neste você deve colocar todas as informações técnicas, como objetivo da experiência, quem foi o professor que solicitou, além dos materiais usados para o experimento, entre outras informações que julgar válidas ou que forem solicitadas pelo professor.A partir de então, você irá relatar o que viu durante o período de experiência. Por exemplo, falando sobre como se deu o crescimento do broto de feijão, o que observou com o passar dos dias, o que precisou fazer para esse desenvolvimento acontecer, entre outras coisas. Depois disso, é essencial lembrar-se de um detalhe: a conclusão. Você deve encerrar o texto com uma conclusão que demonstrará o que você aprendeu com a experiência realizada. Nesse aspecto, coloque os pontos positivos e negativos, as dificuldades, entre outras coisas (PETRIN, sd, p.1).
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Devido a importância da interação e vivência no processo de aprendizagem é
que os professores devem levar para a sala de aula ideias de experimentos, para que
façam juntos, e anotem suas observações.
Mesmo que ainda estejam em processo de alfabetização, faz mais sentido
escrever aquilo que se viveu, do que algo que não se pôde ver. O interesse é maior,
bem como a curiosidade e a vontade de compartilhar os pontos de vista.
No processo de aprendizagem da língua escrita, o trabalho com objetos significativos para o aluno, com certeza, contribuirá muito para o desenvolvimento da alfabetização. Quando o aluno percebe que portadores de textos estão ligados a assuntos do seu cotidiano, seu interesse é estimulado, pois entende que a língua escrita tem significado na sua realidade imediata. Independente do método adotado, o professor deve cuidar para oferecer um ambiente propício aos interesses e necessidades do aluno para que ocorra a aprendizagem (DORO, s/d, p.1)
Na sala de aula o conteúdo programático do Ler e Escrever geralmente se
detém na produção de verbetes, quando poderia ser ampliado e trabalhado de forma
a favorecer a participação social dos alunos, colocando suas experiências no papel.
Como o próprio nome sugere, o relatório relata sobre algo, apresentando
informações sobre determinado tema, valorizando as partes importantes para o
indivíduo, entre outros fatores; por sua vez, o verbete apenas explica o significado, de
forma simples e direta, sem muita variação.
No processo de alfabetização as etapas que o aluno analfabeto irá ultrapassar para atingir o seu objetivo não diferem de um indivíduo para outro. Segundo Lemle (2003), na fase inicial de alfabetização a criança deverá desenvolver a compreensão de que os sons da fala podem ser representados graficamente; mais adiante o aluno em fase de alfabetização deverá alcançar a percepção visual fina aguçada para que consiga distinguir as letras do alfabeto conscientemente. Ainda podemos afirmar com veemência que, para que o aluno seja capaz de ler e escrever é necessário adquirir a capacidade de perceber as unidades sucessivas de sons da fala utilizados para enunciar as palavras e de distingui-las conscientemente uma das outras e saber isolar, na corrente da fala, as unidades que deverão ser escritas entre dois espaços brancos. Lemle (2003), também ressalta que será necessário que o aluno absorva a ideia do conceito da unidade de palavra e que ela é o cerne da relação simbólica essencial numa mensagem linguística. Outras importantes compreensões que os alunos irão desenvolver são que a unidade de sentença é representada começando por letra maiúscula e terminando com ponto e a compreensão da organização da página da esquerda para a direita e a ordem significativa das linhas de cima para baixo. O contexto é essencial para o processo de alfabetização. As palavras apresentadas, as frases, as sílabas e as letras devem estar inseridas num contexto, de preferência da realidade imediata da criança (DORO, s.d, p.3-4).
O gênero relatório, a partir de experimentos científicos, é importante para a
percepção de que se pode registrar aquilo que se vive, e que a fala pode ser grafada
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e é indicado no processo de alfabetização dos alunos silábicos, pois se fazem visíveis
a necessidade da representação fiel aos sons da fala para que se possa ler
posteriormente.
Aprender a ler como se a leitura fosse um ato mecânico, separado da compreensão, é um desastre que acontece todos os dias. Estudar palavras soltas, sílabas isoladas, ler textos idiotas e repetir sem fim exercícios de cópia, resulta em desinteresse e rejeição em relação à escrita. (CARVALHO, 2002, p. 48).
Com o decorrer dos trabalhos, pode-se trabalhar com questionamentos
específicos dentro do relato (o que mais gostou? O que achou mais difícil? O que foi
mais divertido?), deixar o espaço mais aberto para simples registro, solicitar que
escrevam as etapas do procedimento realizado em experimento, entre outras
metodologias que podem ser planejadas de acordo com o desenvolvimento dos
alunos.
Independente da possibilidade de adaptações e diferentes abordagens,
inicialmente é necessário que um objetivo seja estabelecido, para que se construa
uma linha de pensamento.
Um relatório ou monografia simples, que aborde a exposição de um motivo ou de um tema, pode seguir a estrutura básica de introdução-desenvolvimento-conclusão. Na introdução apresenta-se o assunto, delimitando-o e estabelecendo suas coordenadas gerais. Na verdade, a introdução apresenta um cenário em que serão inseridas as informações prestadas. No desenvolvimento, as informações seguem o prometido na introdução, tendo-se o cuidado de caminhar na direção de um fecho, sem idas e vindas que atrapalhem o leitor. [...] O fecho é elemento essencial e retoma, de forma diferenciada, a proposta da introdução, concluindo sobre os dados que foram informados (GOLD; 2005; p.84).
No desenvolvimento do texto é fundamental, para a compreensão pelo leitor,
que haja um andamento cronológico e/ou lógico.
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CAPÍTULO III
ANÁLISE DA PESQUISA 1 METODOLOGIA
A Metodologia utilizada neste Trabalho de Conclusão de Curso foi a pesquisa
bibliográfica com pesquisa de campo que corresponde à observação, coleta, análise
e interpretação de fatos e fenômenos que ocorrem dentro de seus nichos, cenários e
ambientes naturais de vivência e para tanto a pesquisa de campo foi realizada em
uma escola municipal na cidade de Avanhandava, em uma sala de aula do 3° ano do
Ensino Fundamental, composta por 29 (vinte e nove) alunos com faixa etária entre 8
e 9 anos.A professora da sala de aula em conversa informal deixou claro que “os
alunos são fracos em produções de textos”.
Para a realização da pesquisa foi elaborada uma sequência didática com
ênfase na montagem de relatórios de experimentos científicos, visando o
aprimoramento da escrita dos alunos em montagem de relatos. A escrita foi analisada
no início, durante a aplicação da sequência didática e o resultado final das escritas
dos relatórios, verificando se houve melhora na escrita dos mesmos.
A sequência didática foi organizada em 6 etapas, respeitando e seguindo o
conteúdo da sala de aula, sem comprometer o desenvolvimento do conteúdo da
professora, apenas adequando este conteúdo à utilização de experiências cientificas
e o estudo de ciências para a produção de relatórios com os alunos do 3º ano.
A aplicação das atividades, as análises e as correções dos relatórios com
alunos foram executadas pelas pesquisadoras.
A professora da sala explicou aos alunos que o projeto seria desenvolvido com
eles de maio a julho e o interesse dos alunos em participar e realizar as atividades foi
muito bom.
31
Figura 5: Apresentação do Projeto
Fonte:Arquivo da pesquisadora. Elaborado pelas autoras,2018
Figura 6: Apresentação do Projeto
Fonte:Arquivo da pesquisadora. Elaborado pelas autoras,2018
1ª ETAPA: Montagem de relatório com o conhecimento dos alunos
Nesta etapa as pesquisadoras se apresentaram para a turma e explicaram que
fariam um projeto com eles de escritas de relatórios com experiências cientificas. De
32
início foi solicitado aos alunos que fizessem um relatório sobre uma atividade que eles
haviam realizado com a professora fora da sala de aula.
Nesta atividade não houve intervenção das pesquisadoras ou da professora,
eles montaram os relatos de acordo com suas noções e conhecimentos e houve
dúvidas de alguns alunos sobre o termo utilizado “relatório”: “como que faz?”, “nunca
fiz” e demais expressões congêneres esclarecemos que deveriam montar um texto
contando o que foi feito na atividade que a professora propôs.
Figura 7: Primeiro Relatório Aluno A
Fonte:Arquivo da pesquisadora. Elaborado pelas autoras,2018
Figura 8: Primeiro Relatório Aluno B
Fonte:Arquivo da pesquisadora. Elaborado pelas autoras,2018
33
Figura 9: Primeiro Relatório aluno C
Fonte:Arquivo da pesquisadora. Elaborado pelas autoras, 2018
2ª ETAPA: Apresentação de como elaborar um relatório, sendo realizada uma
reescrita com os alunos utilizando o primeiro relatório montado por eles.
O início da atividade deu-se através de questionamentos para os alunos, tais
como:Vocês já escreveram um relatório? Já ouviram alguém falar sobre fazer um
relatório?O que devemos colocar em um relatório? Conforme os alunos respondiam
as pesquisadoras faziam as devidas intervenções e esclarecimentos.
As pesquisadoras apresentaram passo-a-passo sobre como elaborar um
relatório uma das pesquisadoras usou a lousa para reescrever o primeiro relatório e
conforme os alunos se pronunciavam as discussões e reflexões fluíam, até a
finalização do mesmo.
Foi apresentado pela professora que os alunos tiveram dificuldade em
compreender e escrever um relatório de forma correta, pois eles utilizam o material da
Secretaria de Estado da Educação o “ler e escrever” e o material não trabalha relatório
no terceiro ano.
3ª ETAPA: Primeira experiência e montagem do segundo relatório
Foi apresentado para os alunos a experiência que iria ser feita com eles, a do
Vulcão;inicialmente os alunos ficaram todos surpresos fazendo as seguintes
perguntas: “vai sair lava mesmo?” , “iiiii... não vai funcionar professora!”, “como que a
34
gente vai fazer dar certo?”, “O que tem dentro dele professora?”.Conforme os alunos
foram questionando as pesquisadoras respondiam.
Após todos os questionamentos iniciais dos alunos, foi apresentado a eles os
ingredientes que seriam utilizados para fazer o experimento e as razões de
funcionamento do vulcão.
Uma das pesquisadoras chamou três alunos para ajudar a realizar o
experimento enquanto os outros assistiam atentamente às ações realizadas até o fim
do experimento. Os alunos ficaram impressionados com o ápice da experiência e
todos eles ficaram felizes por ter dado certo.
Depois de finalizada a atividade a pesquisadora solicitou aos alunos que
relatassem como aconteceu e se desenvolveu o experimento e que dissessem o que
acharam e todos os alunos realizaram a produção. De início mesmo com a
apresentação realizada sobre como se monta um relatório algumas perguntas
surgiram: “professora como que devemos dar início ao relatório?”, “como que tem que
terminar?”; surgindo tais perguntas os demais alunos respondiam e as pesquisadoras
apenas confirmavam a resposta dos alunos que responderam corretamente.
Figura 10: Primeiro Experimento
Fonte:Arquivo da pesquisadora.Elaborado pelas autoras, 2018
35
Figura 11 : Finalização do Vulcão
Fonte:Arquivo da pesquisadora.Elaborado pelas autoras, 2018
4ª ETAPA: Leitura dos relatórios, verificação das dificuldades e nova montagem
coletiva do relatório da primeira experiência.
Nessa etapa foram lidos para a sala três relatórios: dois com a estrutura correta
e um com a estrutura de um relatório ainda com necessidade de acertos conforme a
pesquisadora lia os relatórios alguns alunos apontavam as necessidades de melhoria
no mesmo, o que achavam certo: como que era começado o parágrafo, o sentido que
o relatório era escrito, e o que poderia ser modificado, por exemplo: pontuação no
lugar errado, falta de pontuação, relatório faltando conclusão. Foi apresentada
novamente a estrutura básica de como escrever um relatório e foi realizado
novamente uma reescrita coletiva de um relatório sobre a primeira experiência.
5ª ETAPA: Segunda experiência e montagem do terceiro relatório
Quando a pesquisadora entrou na sala de aula os alunos ficaram todos
animados e perguntando qual experiência iria ser feita, se eles iriam participar e se
era legal como a primeira. Isso demonstra a importância da realização de aulas
práticas e diferentes. Dando início à sua atividade a pesquisadora apresentou a
experiência, "o Liquido que quer ser sólido". Os alunos iniciaramseus
questionamentos: “como assim professora ele quer ser solido?”, “como ele pode ser
as duas coisas?”, “como que a gente vai fazer esse experimento?”, “será que vai dar
36
certo?”. Percebe-se que a experiência cientifica estimula o interesse dos alunos para
poder construir novos conhecimentos.
A pesquisadora explicou que a “meleca maluca”, formada pela mistura de
amido de milho (mais conhecido como maisena) e água, pode se comportar tanto
como líquido quanto como sólido, e quando sofre pressão, fica duro como pedra, mas
quando está livre, parece água.
Para o início do experimento foi solicitada a participação de dois alunos para
ajudar, um dos alunos colocou num recipiente grande o amido de milho e o outro a
água fazendo a mistura, até chegar no ponto que eles não tinham mais forças para
mexer e com isso a pesquisadora conseguiu o ponto da experiência ficando numa
consistência densa demais para continuar a ser misturada.
A pesquisadora fez a demonstração para todos os alunos esclarecendo e
demonstrando que quanto mais força estiver sendo exercida sobre a mistura mais
próximo do estado sólido ela fica, no entanto em repouso fica completamente líquido.
Todos alunos puderam brincar com o experimento, ficaram contentes por fazer
atividades diferentes dentro da sala de aula.
Após o término da atividade e com todos os alunos tendo brincado com o
experimento, a pesquisadora fez a solicitação para que realizassem a produção do
relatório sobre a experiência.
Figura 12 : Segunda Experiência O liquido que quer ser sólido
Fonte:Arquivo da pesquisadora.Elaborado pelas autoras, 2018
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Figura 13: Segunda Experiência O liquido que quer ser sólido
Fonte:Arquivo da pesquisadora.Elaborado pelas autoras, 2018
Figura 14: Segunda Experiência O liquido que quer ser sólido
Fonte:Arquivo da pesquisadora.Elaborado pelas autoras, 2018
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6ª ETAPA: Terceira experiência e montagem do quarto relatório
Nesse encontro a pesquisadora apresentou a experiência “Dar nó na água”; de
imediato os alunos ficaram surpresos e começaram logo a questionar com as
seguintes perguntas: “como assim, professora, dar nó na água?”, “não tem como fazer
isso”, “com o que a senhora vai dar nó?”, “a professora vai usar uma corda?”.
A pesquisadora apresentou o que iria usar para a montagem do experimento:
uma garrafa pet de dois litros com água e uma agulha. Para melhor entendimento e
participação dos alunos na atividade a turma foi dividida em duas turmas.Foi levada
uma turma para fora da sala de aula, enquanto a outra permaneceu em sala para
realizar a atividade na segunda etapa.
A pesquisadora realizou o experimento utilizando os materiais apresentados,
fez dois furos na garrafa pet na parte de inferior,com aproximadamente 3 milímetros
de distância entre e com isso começou a fluir água dos dois furinhos, na sequência
passou a mão no sentido de quem querer dar um nó, e finalizando em nó a água.
Os alunos ficaram todos fascinados com a experiência, e todos os alunos
conseguiram fazer o nó e desfazer o nó e até a professora da turma participou.
Após a finalização da atividade foi solicitado que os alunos escrevessem o
relatório da experiência.
Figura 15 : Terceira Experiência Dar nó na água
Fonte:Arquivo da pesquisadoraElaborado pelas autoras, 2018
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Figura 16: Último relatório do aluno A
Fonte:Arquivo da pesquisadora.Elaborado pelas autoras, 2018.
Figura 17:Último relatório do aluno B
Fonte:Arquivo da pesquisadora.Elaborado pelas autoras, 2018.
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Figura 18: Último relatório do aluno C
Fonte:Arquivo da pesquisadora.Elaborado pelas autoras, 2018.
Após a escrita do último relatório elaborado pelos alunos, os mesmos foram
questionados sobre o que acharam das atividades propostas pelas pesquisadoras.
A fala de um determinado aluno foi a seguinte: "As atividades que nós fizemos
foram muito interessantes e diferentes nunca antes fizemos nada parecido". E após
sua fala o mesmo olhou para sua professora e finalizando seu pensamento disse:
"Professora agora é a senhora que tem que passar atividades assim para nós".
Após finalizadas as atividades com os alunos em conversa informal com a
professora da sala a mesma nos relatou que foi uma experiência muito significativa
para ela e para os alunos, que com certeza ela usará essa proposta para incentivar
os alunos realizarem produções de textos, porque os resultados conseguidos
deixaram claro que as atividades estimularam os alunos a querer escrever sobre as
experiências vividas, e que apesar da grande dificuldade da sala no processo de
escrita ela conseguiu verificar nos relatórios que eles tiveram uma evolução tanto na
escrita, quanto no interesse de realizar tais produções.
Para a avaliação dos relatórios foi à base da estrutura de um relatório, e o como
era escrito, erros de pontuação, sentido ao texto, o relatório tinha que haver
introdução, desenvolvimento e conclusão.
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Inúmeros questionamentos foram levantados por e entre os alunos e discutidos
entre eles com as devidas intervenções das pesquisadoras e da professora da sala.
Isso ocorreu devido ao trabalho realizado com eles, que possibilitou a busca pelo
saber, pois os temas chamaram atenção dos discentes e isso se apresenta somente
quando é desenvolvido um trabalhado planejado e que utilize atividades que tenham
significado para aquele que constrói conhecimento sobre o que está sendo aprendido.
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CONCLUSÃO
Após as leituras e a realização da pesquisa de campo conclui-se que os alunos
do 3º ano do Ensino Fundamental são capazes de iniciar a produção de relatório
partindo de atividades significativas que estimulem os mesmos a querer apresentar
aos outros o que aprenderam.
Na escola os alunos devem ser incentivados a produzir escrita utilizando-se de
diferentes gêneros textuais, reconhecendo suas diferenças e assim o professor pode
inseri-los no processo de alfabetização de forma interessante, significativa e
reconhecendo o uso social da escrita.
A escola tem a tarefa de gerar condições e ambientes para o aluno aprender
de forma autônoma de modo que a aprendizagem seja significativa e que o aluno
possa aprender não de forma mecânica, mas sim reconhecendo sua importância nas
relações comunicacionais e no uso social.
A importância de trazer o ensino das ciências de forma lúdica para a sala de
aula é mostrar para os alunos o real do cotidiano, fazendo um paralelo entre a língua
portuguesa e o ensino das ciências com as experiências cientificas constatou-se que
é possível trabalhar de modo interdisciplinar sem fugir do currículo estabelecido pelo
governo.
Deste modo as atividades desenvolvidas pela sequência didática estabelecida
com as experiências e as produções de relatórios oportunizaram um trabalho
diferenciado em um contexto real de produção.
Os alunos demonstraram envolvimento em cada etapa do trabalho, o que
possibilitou alcançar resultados significativos por eles, bem como demonstraram
compreensão e reconhecimento da utilização de experiências como estímulo para a
produção de relatórios.
Conclui-se que os alunos conseguiram montar relatórios permeados com
conteúdos explorados a partir das experiências vivenciadas nas aulas e ficou
evidenciada a importância de estimular e proporcionar atividades significativas para o
aluno.
Podemos concluir o tão importante é ter uma atividade significativa , para os
alunos aprender de forma não mecânica, considerando que a aprendizagem
significativa dá motivo de trazer um significado para o aprender do aluno. E conforme
Moreira o aluno tem que ter a sua liberdade de aprendizagem. Com a pesquisa fica
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claro o quanto os alunos foram estimulados a escrever a partir das experiências
científicas , e aumentando o seu desenvolvimento na escrita.
A partir das vivências com os experimentos os alunos foram estimulados e
motivados para fazer as produções dos relatórios e a melhora na qualidade de escrita
dos mesmos é verificada nos trabalhos realizados. Compartilhar significados é o que
torna possível uma educação engrandecedora e a construção de novos significados
também governa o próprio contexto social e permite futuras modificações no
significado na educação, reconhecendo a importância de se apresentar atividades
interdisciplinares motivadoras para possibilitar e incentivar que o processo de
produção escrita de nossas crianças seja significativa e real.
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REFERÊNCIAS
ARAÚJO, Ana Paula de. (2013) Gêneros textuais. Disponível em https://www.infoescola .com/literatura/gêneros-textuais. Acesso em: 04 / 09/2018 AUSUBEL, David; NOVAK, Joseph, Donald.; HANESIAN, Helen. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro: Interamericana Ltda. 1980. 625p. BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federal do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1988. Brasília: Imprensa Oficial, 1988. ______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros nacionais de qualidade para a educação infantil. Brasília. DF: MEC/SEB, 2006. ______. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. ______. Ministério da Educação e Cultura. LDB – Lei n° 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. ______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: ciências naturais. Brásilia:MEC/SEF, 1997. CARVALHO, Anna Maria Pessoa de; GIL-PÉREZ, Daniel. Formação de professores de ciências: tendências e inovações. Coleção Questões da nossa época, v. 26. 3° ed. São Paulo: Cortez, 1998. CARVALHO, Marlene. Guia prático do alfabetizador. São Paulo: Ática, 2002 DORO, Fernanda Gonçalves. Práticas de leitura e escrita na alfabetização. Escola Municipal Gilberto de Alencar, Juiz de Fora. s/d. FERNANDES, Elisângela. (2011) DAVID AUSUBEL e a aprendizagem significativa. Disponível em https://novaescola.org.br/conteudo/262/david-ausubel-e-a-aprendizagem-significativa Acesso em 10/02/2018. GOLD, Miriam. Redação empresarial: escrevendo com sucesso na era da globalização. 3° ed. São Paulo: Pearson Prentice Hall,2005.
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HAMZE, Amélia. Alfabetização ou letramento? Disponível em: https://educador. brasilescola.uol.com.br/trabalho-docente/alfabetizacao.htm. Acesso em: 20/09/2018 MOREIRA. Marco Antonio. Teorias de Aprendizagem. São Paulo: EPU,1999. MOREIRA, Marco Antonio. Aprendizagem significativa Critica - Versão revisada e estendida de conferência proferida no III Encontro Internacional sobre Aprendizagem Significativa, Lisboa (Peniche), 2000. Publicada nas Atas desse Encontro, pp. 33- 45, com o título original de Aprendizagem significativa subversiva. MOREIRA, Marco Antonio. A teoria da aprendizagem significativa e sua implementação em sala de aula. Brasília: Editora da UnB,2006. MOREIRA, Marco Antonio; VALADARES, Jorge Antônio. A teoria da aprendizagem significativa: sua fundamental e implementação.Publicação na Publicação Biblioteca Nacional de Portugal.Edições ALMEDINA,SA. Novembro,2009 NOVAK Joseph Donald . A Aprender, criar e utilizar o conhecimento. Lisboa: Plátano Ed. Técnicas. 2000. PETRIN, Natália. O relatório e suas características. Entenda o que é um relatório e saiba quais são suas principais características. Disponível em https://www.estudokids.com.br/o-relatorio-e-suas-caracteristicas/, Acesso em 03/09/2018 PÉREZ, Francisco Carvajal; Garcia, Joaquin Ramos. Ensinar ou aprender a ler e a escrever?. São Paulo: Artmed,1999. POZO, Juan Ignácio. Aprendizes e mestres. A nova cultura da aprendizagem. Trad. Ernani Rosa. Porto Alegre. Art Méd editora, 2002. SILVA, Elaine Cristina Moreira: Formação de Médicos no Brasil – cenários e possibilidades pedagógicas do Museu Histórico Professor Carlos da Silva Lacaz da Universidade de São Paulo – USP. Tese de doutorado em Educação ; 2014 Universidade Nove de Julho. São Paulo. 2014
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APÊNDICE
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APENDICE A
SEQUÊNCIA DIDÁTICA
1ª ETAPA: Montagem de relatório com o conhecimento dos alunos
2ª ETAPA: Apresentação de como elaborar um relatório, foi realizada uma
reescrita com os alunos utilizando o primeiro relatório montado por eles.
3ª ETAPA: Primeira Experiência e montagem do segundo relatório
4ª ETAPA: Leitura dos relatórios, verificação das dificuldades e nova montagem
coletiva do relatório da primeira experiência.
5ª ETAPA: Segunda experiência e montagem do terceiro relatório
6ª ETAPA: Terceira experiência e montagem do quarto relatório
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ANEXOS
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ANEXO A
EXPERIÊNCIA DO VULCÃO
argila;
corante vermelho;
detergente;
base de madeira;
1 lâmpada ligada em um fio com interruptor;
2 potes de vidro – um grande e um pequeno;
papel alumínio;
jornal;
guache marrom e vermelho;
areia verde;
cola branca (opcional).
Como fazer seu supervulcão:
1. Pegue o pote grande de vidro e enrole papel alumínio em volta, deixando o fundo
livre.
2. Coloque a lâmpada dentro do vidro grande, bem centralizada. Deixe o pote de
ponta cabeça, com a boca virada para baixo, sobre a base de madeira.
3. Passe argila em volta do vidro, por todo lado de fora do pote. Assim, você e o
jornal estarão protegidos do calor da lâmpada.
4. Coloque o vidro pequeno em cima da base do vidro grande. O vidro pequeno deve
ficar com a boca para cima. Será dentro desse vidro que colocaremos a lava.
5. Pegue as folhas de jornal e coloque em volta dessa pilha de vidro que acabamos
de montar. Depois, cubra de argila criando o formato de vulcão.
6. Pinte o vulcão com as tintas. Em seguida, coloque areia verde na base do vulcão
para imitar grama.Escolha se você quer fazer a lava com a opção 1 ou a opção 2.
Para fazer a lava, você vai precisar de:
vinagre e bicarbonato de sódio
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Como fazer seu experimento de lava:
1º opção – experiência de física
1. coloque algumas gotas de corante vermelho dentro do buraco do vulcão.
2. Coloque água até metade do vidro. Em seguida, algumas pedras de gelo
seco.
3. Coloque um pouco de detergente para dar o efeito de erupção.
2º opção – experiência de química:
1. Coloque vinagre, corante vermelho e detergente no buraco do vulcão.
2. Coloque uma colher cheia de bicarbonato de sódio para dar o efeito de
erupção.
Entenda o efeito de erupção do supervulcão: Na mistura de vinagre com bicarbonato de sódio ocorre uma reação que libera gás carbônico. Esse gás gera as bolhas dando o efeito de erupção. Figura 19 – Super Vulcão
Fonte: http://www.manualdomundo.com.br/2012/10/super-vulcao-para-feira-de-ciencias/
Experiência O liquido que quer ser sólido
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Materiais necessários
Amido de milho; Água;
Como fazer
Em um recipiente grande, despeje uma boa quantidade de amido de milho. Despeje
água e mexa a mistura lentamente – e por um bom tempo. À medida que você vai
mexendo a substância, percebe que ela vai ficando mais pesada, tornando um
pouco difícil continuar o processo.
Se isso acontecer, significa que seu experimento está dando certo, porque o “líquido
que quer ser sólido” (ou fluido não newtoniano) funciona assim mesmo.
Figura 20 - O líquido que quer ser sólido
Fonte:http://www.manualdomundo.com.br/2011/04/o-liquido-que-quer-ser-solido/
Experiência Dar nó na água
Você vai precisar dos seguintes materiais:
– água
– uma garrafa PET grande (2L)
– algo para furar a garrafa, como a ponta de um compasso
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Primeiro, coloque um pouco de corante (da cor que você mais gostar!) na
água e despeje dentro da garrafa PET. Apoie a garrafa em algum potinho, para que
ela fique mais alta, e coloque uma bacia de plástico na frente, evitando que caia
água para todos os lados.
Faça dois furinhos na garrafa, distantes mais ou menos 2 milímetros um do outro, e
abra a tampinha da garrafa. Quando a água começar a fluir pelos buraquinhos,
passe a mão por eles e veja a mágica acontecendo!
Mas por que isso acontece?
As moléculas de água têm uma grande atração umas pelas outras. Quando você
passa a mão pelos dois fluxos de água, as moléculas começam a andar juntas e não
se separam mais. Mas se você quiser que elas se separem de novo, é só passar o
dedo pelos fluxos e elas vão se separar de novo.
Figura 21: Dar nó na água
Fonte: http://www.manualdomundo.com.br/2015/03/aprenda-como-dar-no-em-pingo-dagua/
