Profesor Ideal Articulo

7/26/2019 Profesor Ideal Articulo

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Facultad de Educacin. UNED Educacin XX1. 17.2, 2014, pp. 193-215

RESUMEN

El objetivo de nuestro trabajo es conocer las preferencias que los estu-diantes de primer curso de grado tienen sobre el profesor universitario ideal,el que desearan que les impartiera docencia en la universidad. Para ello,

encuestamos a 947 estudiantes pre-universitarios pertenecientes a cuatro uni-versidades diferentes y abordamos los principales aspectos que definen a undocente universitario (caractersticas personales y profesionales del profesor,sistemas de evaluacin y tutoras y tecnologas de la informacin y comunica-cin (TICs) deseadas para la docencia universitaria). Los resultados muestranque los alumnos valoran especialmente que el profesor universitario ideal seacercano, claro en las explicaciones, que evale mediante exmenes parcia-les a lo largo del curso, que oriente a los alumnos en la toma de decisionessobre su posible futuro profesional en las tutoras y que utilice las TICs ensu enseanza porque ello les hara sentirse ms preparados para aplicar susconocimientos.

ISSN: 1139-613X

9VARIABLES DEFINITORIAS DEL PERFILDEL PROFESOR/A UNIVERSITARIO/A IDEALDESDE LA PERSPECTIVA DE LOS ESTUDIANTESPRE-UNIVERSITARIOS/AS

(DEFINING VARIABLES OF THE IDEAL UNIVERSITY TEACHERS PROFILE

FROM THE PERSPECTIVE OF PRE-UNIVERSITY STUDENTS)

Sonia San Martn, Marcos Santamara, Francisco JavierHoyuelos y Jaime IbezUniversidad de Burgos

Estefana JernimoUniversidad Europea Miguel de Cervantes

DOI: 10.5944/educxx1.17.1.11486

Cmo referenciar este artculo/How to reference this article:

San Martn, S.; Santamara, M.; Hoyelos, F. J.: Ibez, J. y Jernimo, E. (2014). Variables defi-nitorias del perfil del profesor/a universitario/a ideal desde la perspectiva de los estudiantes pre-universitarios/as.Educacin XX1, 17 (2), 193-215. doi: 10.5944/educxx1.17.2.11486

San Martn, S.; Santamara, M.; Hoyelos, F. J.: Ibez, J. y Jernimo, E. (2014). Defining variablesof the ideal University teachers profile from the perspective of pre-university students. (2014).

Educacin XX1, 17 (2), 193-215. doi: 10.5944/educxx1.17.2.11486


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194 SONIA SAN MARTN, MARCOS SANTAMARA, FRANCISCO JAVIER HOYUELOS,JAIME IBEZ Y ESTEFANA JERNIMO

VARIABLES DEFINITORIAS DEL PERFIL DEL PROFESOR/A UNIVERSITARIO/A...


PALABRAS CLAVE

Enseanza superior, profesor, estudiante, perfil.

ABSTRACT

The objective of this study is to discover the preferences of students inthe first course of university degrees about their ideal university teacher,the one that students would like as their teachers at the university. Tothat aim, we interviewed 947 pre-university students belonging to fourdifferent universities dealing with the main aspects related to a univer-sity teacher (personal and professional characteristics, evaluation andtutorial systems and information and communication technologies (ICTs)

desired for the university teaching). Results show that students particularlyvalue that their university teacher is approachable, clear in their explana-tions, that they evaluate with mid-term exams throughout the academicyear, that they orientate students about their professional future in tuto-rial hours and that they use ICTs in teaching, as students think that ICTuse would allow them to be better prepared to apply their knowledge.

KEYWORDS

Higher education, teacher, student, profiles.

INTRODUCCIN

La bsqueda y determinacin de las caractersticas que definen al pro-fesor universitario ideal no es reciente. Son muy numerosos los estudios quedesde una perspectiva terica (Mateo, 1990; Arbizu, 1994; De Miguel, 1998;Valcrcel, 2003; Zabalza, 2003) o emprica (Garca-Valcrcel, 1992; Tejedor,1990; Cajide, 1994; Garca-Ramos, 1997; Martnez y otros, 2005; Galn, 2007;

Celdrn y Escartn, 2008; Gargalloet al.,2010; Casero, 2010) han abordadolas caractersticas de un buen profesor. Sin embargo, la complejidad de losfactores implicados en la enseanza universitaria dificulta el diseo de unmodelo de profesor ideal (De Miguel, 1998). La actividad docente es unatarea compleja, multidimensional, en la que el profesor puede asumir dife-rentes roles, adoptando enfoques diferentes respecto a la enseanza. Arbizu(1994) tambin apunta a que en la Universidad el profesor deja de ser lanica fuente de informacin para convertirse, entre otras cosas, en especia-lista en diagnstico y prescripcin del aprendizaje. Mateo (1990) sintetiza lafuncin docente del profesor universitario en asumir responsabilidades en elproceso de enseanza-aprendizaje, en tareas de accin tutorial, en activida-


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195SONIA SAN MARTN, MARCOS SANTAMARA, FRANCISCO JAVIER HOYUELOS,JAIME IBEZ Y ESTEFANA JERNIMO



des de desarrollo profesional y en servicios a la Comunidad. Y Zabalza (2003)atribuye al profesorado universitario espaol las siguientes competencias:planificar el proceso de enseanza-aprendizaje, seleccionar y preparar los

contenidos disciplinares, ofrecer informaciones y explicaciones comprensi-bles y bien organizadas, manejar las nuevas tecnologas, disear la metodolo-ga y organizar las actividades, comunicarse y relacionarse con los alumnos,autorizar, evaluar, reflexionar e investigar sobre la enseanza e identificarsecon la institucin y trabajar en equipo.

Sin embargo, estas atribuciones docentes se han visto alteradas porel EEES que conlleva importantes cambios en el proceso educativo queafectan al perfil del profesorado universitario. Uno de los ms relevan-tes es el cambio en la centralidad del propio proceso educativo (Bozu y

Canto, 2009; Lpez-Sidro, 2011), que se traslada del profesor al alumno.As, el profesor deja de ser un mero transmisor de conocimientos (profesor-instructor) para ser quien ensea a aprender (profesor tutor o gua) (De laPea y Marcos, 2010). Este cambio de rol exige del profesor universitarioel desarrollo de nuevos talentos y el despliegue de habilidades docentes noempleadas hasta ahora (Gmez, 2009). Por tanto, el profesor debe buscarla implicacin del estudiante para potenciar su comprensin, fomentar sudesarrollo personal, su autonoma y mejorar su competencia paraaprender

a aprender (Ballesta y otros, 2011). En este sentido, Valcrcel (2003) destacaque el profesor universitario en el EEES debe adecuar su perfil al desarro-

llo de competencias cognitivas sobre su disciplina; de competencias meta-cognitivas que le conviertan en un profesional reflexivo y auto-crtico consu enseanza; de competencias comunicativas vinculadas al uso adecuadode los lenguajes cientficos y sus registros; de competencias gerenciales re-feridas a la gestin eficiente de la enseanza en diferentes ambientes y en-tornos de aprendizaje; de competencias sociales que le permitan accionesde liderazgo, cooperacin y trabajo en equipo; y de competencias afectivasque aseguren una docencia responsable y comprometida con el logro de losobjetivos formativos deseables.

Pero el EEES trae consigo una revisin de los modelos de aprendizajey de las fuentes y recursos empleados (lvarez y otros, 2009). En este sen-tido, las TICs constituyen herramientas potentes para la comunicacin entreprofesores y alumnos (mediante email o redes), para buscar y almacenar in-formacin, para fomentar aprendizajes cooperativos o para ayudar a la com-prensin de problemas o conceptos complejos (lvarez y otros, 2009). As lopone de manifiesto el estudio emprico de De Pablo y Villaciervos (2005) enel que la integracin de las TICs en la enseanza universitaria es percibidapor los profesores como una oportunidad para ofrecer a los estudiantesel control de su propio proceso de aprendizaje y potenciar la interaccinentre el profesorado y los estudiantes al disponer de ms canales de co-


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municacin. Las TICs suponen, por tanto, una gran oportunidad para elaprendizaje, pero habra que evitar lo que Lpez-Sidro (2011) denominatecnologismo,esto es, creer verificar una docencia de calidad por el simple

manejo de herramientas informticas que en s mismas no garantizan elaprendizaje.

Estas reflexiones acerca del perfil y competencias del profesor universi-tario han sido abordadas tambin desde la investigacin docente a travs dela utilizacin de las valoraciones que el estudiante realiza sobre el profesory sus caractersticas (estudios SET en terminologa anglosajona: Students

Evaluations of Teaching), con numerosas ventajas: son multidimensionales,fiables, estables, son relativamente vlidas respecto a una variedad de in-dicadores de la efectividad docente, son relativamente independientes res-pecto a diversas fuentes que pueden sesgar y son tiles para los profesorescomo informacin sobre su capacidad docente (Marsh, 1987).

En Espaa, la evaluacin del profesorado universitario a travs de loscuestionarios de opinin de estudiantes tiene una trayectoria ms reciente.La bsqueda de la calidad y excelencia en nuestras universidades condujo alestablecimiento de sistemas de evaluacin docente del profesorado y, comoconsecuencia, a un intenso debate sobre el diseo y efectividad de los mis-mos (De Miguel, 1998; Tejedor, 2003; Tejedor y Jornet, 2008). Y, en este

proceso, la metodologa de encuestas a estudiantes ha sido una de las msutilizadas (Jornet y otros, 1989; Gonzlez-Such y otros, 1990; Tejedor, 1990;Mateo y Fernndez, 1993; Garca-Ramos, 1997; Galn, 2007). La opinin delestudiante en la valoracin del profesor es importante. Tal y como sealOrtega y Gasset (1930, p. 49), en la organizacin de la enseanza superior,en la construccin de la Universidad hay que partir del estudiante, no delsaber ni del profesor. As los primeros trabajos en Espaa sobre evaluacinal profesorado a travs de encuestas ponen el nfasis en dimensiones es-tablecidas a travs de anlisis factoriales tales como la estructura de la

clase, el conocimiento de la materia, la evaluacin o la actitud del profesor(Jornet y otros, 1989; Gonzlez-Such y otros, 1990); el cumplimiento de lasobligaciones del profesor, la calidad y el desarrollo del programa, o el domi-nio de la asignatura (Tejedor, 1990); el estilo docente, la estructuracin decontenidos, la claridad expositiva, la competencia acadmica y las habilida-des motivacionales (Mateo y Fernndez, 1993); la interaccin con los alum-nos, la habilidad para investigar y desarrollar el programa (Cajide, 1994); eldominio de la asignatura, factores didctico-prcticos, la comunicacin conel alumno y factores personales-motivacionales (Garca-Ramos, 1997); o lainteraccin con el alumnado, metodologa, obligaciones docentes y evalua-cin y medios y recursos (Molero y Ruz, 2005).


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Sin embargo, las encuestas a estudiantes como sistema de evaluacindocente no estn exentas de crticas (Villa y Morales, 1993; Tierno, 2007):carcter unidireccional de la evaluacin, subjetividad de los alumnos, uso de

cuestionarios de carcter general e indiferenciado, imposicin de la evalua-cin por parte de la autoridad acadmica. Como apunta Galn (2007, p. 76)aun reconocindose cierta utilidad a las encuestas, se demuestra que esteelemento de evaluacin resulta a todas luces insuficiente, dejando al profe-sorado con una gran sensacin de insatisfaccin. Las encuestas a alumnosdeben formar parte de un sistema de evaluacin de la docencia mucho msamplio y completo que debera tener en cuenta factores contextuales dela docencia del profesor (la institucin en la que trabaja), condicionantesiniciales (nivel de carga docente, formacin pedaggica, etc.), el desarrolloy dedicacin a los procesos de enseanza-aprendizaje (relacin con alum-

nos o procesos de innovacin que desarrolla) e indicadores relativos a losresultados e impactos (satisfaccin de los estudiantes, colegas, responsablesacadmicos o invitaciones a impartir docencia fuera de la institucin) (DeMiguel, 1998). Si bien las dimensiones detectadas en los estudios sobre eva-luacin docente del profesor sirven de gua en nuestra bsqueda de los fac-tores claves del docente ideal, no constituyen el objeto central de la misma.En estos estudios no se pregunta a los alumnos por el profesor ideal, sinopor el profesor que les ha impartido docencia. Como herencia de las en-cuestas de evaluacin a alumnos, ha surgido un conjunto de trabajos quetiene por objeto determinar el perfil del profesor ideal. La heterogeneidad

de enfoques, la utilizacin de distintas metodologas as como la diversidadde muestras utilizadas hace difcil extraer conclusiones generales.

Garca-Valcrcel (1992) propone que el buen docente debera respon-der satisfactoriamente a una doble demanda de los estudiantes. Por unaparte, debe establecer una relacin positiva con los alumnos y contar conrasgos como: a) serenidad y naturalidad, b) cercana y aceptacin delalumno, c) integridad y compromiso, d) entrega a la enseanza y e) buenadisposicin hacia los alumnos. Por otra parte, el profesor ideal debera serun buen maestro, saber ensear, lo que implica ser claro en las exposiciones,

dominar la materia, aceptar las crticas, reconocer los propios errores o serjusto al evaluar.

El objetivo de nuestro trabajo es conocer las preferencias que los alum-nos de primer curso de grado tienen sobre el profesor universitario ideal,definido este como el profesor que desearan que les impartiera docencia enla universidad. Para ello realizamos una encuesta, construidaad hoca par-tir de la revisin de la literatura sobre el perfil del profesor ideal, en el queabordamos aspectos tradicionales tales como las caractersticas personalesy profesionales del profesor, los sistemas de evaluacin y tutoras junto conotros aspectos ms novedosos o menos tratados en la literatura como son


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las herramientas deseadas para la docencia universitaria y la percepcin quelos alumnos tienen sobre cmo debe utilizar el profesor las TICs. Nuestrapropuesta supone una importante aportacin respecto de los estudios sobre

el perfil del profesor ideal porque son escasos los que tratan los efectosde las TICs en el EEES y los que se realizan en diferentes UniversidadesEspaolas, con alumnos de distintas titulaciones y de las cinco ramas deconocimiento.

REVISIN DE LA LITERATURA SOBRE PERCEPCIONESDEL PROFESOR IDEAL POR PARTE DE LOS ALUMNOS

La Tabla 1 resume las principales variables y resultados obtenidos

por algunos estudios empricos que abordan la temtica del profesor uni-versitario ideal en Espaa desde la percepcin del estudiante. Si bien losresultados son heterogneos, podemos encontrar algunos nexos comu-nes. En primer lugar, los estudios analizados centran fundamentalmentesu atencin en aspectos mstradicionalesde la evaluacin de un profe-sor como las caractersticas personales y profesionales del docente y, enmenor medida, su sistema de evaluacin y tutoras. El estudio de Gar-gallo y otros (2010) hace referencia a la percepcin que tiene el alumnosobre la utilizacin por parte del docente de las (TICs). En segundo lugar,los resultados obtenidos muestran que los alumnos desean, respecto a las

caractersticas profesionales del docente, que explique con claridad, do-mine su asignatura y motive a los alumnos. En Garca-Valcrcel (1992),el 78% de los estudiantes escogi como primera caracterstica que elprofesor explique con claridad y como segunda, que conozca su materia(55% de los estudiantes). Gargallo y otros (2010) tambin encuentranque el 90% de los alumnos desea que el profesor sea competente en sumateria y buen comunicador. En cuanto a las caractersticas personales,existe una mayor heterogeneidad, pero se valora que sea entusiasta (lva-rez y otros, 1999; Muoz, 2004; Casero, 2010) y que respete a los alumnos(Martnez y otros, 2006; Casero, 2010; Gargallo y otros, 2010).


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Trabajo

Muestra

M

etodologa

Caractersticas

profesionales

Caractersticas

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deTICs

Conclusiones

Garca-

Va

lcrcel,1992

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cas,Medicina,

Industriales,

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Cue

stionarioce-

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pro

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caspersonalesypro

fesionales

Segnalumnos:

1.Expliqueconclaridad;2.Conozcalamate-

ria;3.Seaobjetivoeimparcial

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1.Conozcalamateria;2.Expliqueconclari-

dad;3.Preparelasclases

Nopro

cede

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Noprocede

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re

nciasentre

pr

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yGil,1999

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radosporlos

alumnos)dela

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Gru

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sin

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miniodelosconoci-

mientos,dedicacin

,

preparacindeclases,

asuncinderolese

in-

novacindocente.

Destrezasdocentes:cla-

ridadexpositivaenlos

criteriosdeevaluacin,

aplicabilidaddelae

nse-

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ypuestaenescena

Nopro

cede

Noprocede

Noprocede

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m

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Muoz,2004

86alumnosde

laUniversidad

Pontificiade

ComillasdeMa-

drid.Pedagoga,

Psicopedagoga,

Psicologa,

Derechoecon-

mico,Ingeniera

Industriale

Informtica

Cue

stionarioa

alumnosconpre-

gun

tasabiertas

1.Utilizacinderecur-

sosyestrategias

de

enseanza

2.Dominiodelaas

ig-

natura

3.Claridadyorden

de

explicacin

Caractersticasper-

sonalesengeneral:

humildad,seriedad,

sinprejuicios,etc.

Caractersticasafec-

tivasasociadasala

relacinconelgrupo

dealumnos.

Elintersyentusias-

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Noprocede

Noprocede

Lo

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la

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losaspectos

pe

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Trabajo

Muestra

M

etodologa

Caractersticas

profesionales

Caractersticas

personales

Evalua

cin

Tutoras

Uso

deTICs

Conclusiones

Lo

bato,Arbizu

yCastillo,2004

55alumnosy35

profesoresdela

Universidaddel

PasVasco

Ent

revistasemies-

tructuradaaalum-

nos

yprofesores

Noprocede

Noprocede

Nopro

cede

Segn

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orientar

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cin

Segnpro-

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orientar

asignatura

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Noprocede

Elalumnado

de

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torial.El

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fo

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el

sistematu-

to

rial

Martnez,Gar-

cayQuinta-

na

l,2006

320alumnos

delasuniversi-

dades:Alcal,

UNED,Complu-

tense,Salaman-

cayDonBosco

Cue

stionarioa

alumnosconpre-

gun

tasabiertas

Motivado,formado,

cercano,firme,crti

co-

reflexivo,coherente,

justo,dinmico,mo

-

tivador,comunicador,

ameno,disciplinado,

claro,eficaz,exigente,

competente,prctic

o,

directivoyparticipa

tivo

Aparienciafsica:lim-

pio,arreglado,salu-

dable,atractivo,joven

modernoynatural.

Caractersticasper-

sonales:equilibrado,

inteligente,humano,

estable,educado,etc.

Habilidadessociales:

amable,cordial,

abierto,simptico,

implicado,respetuoso

eintegrado

Nopro

cede

Noprocede

Noprocede

Elapartado

qu

emsadje-

tiv

osrecibi

po

rpartede

losalumnos

fu

eeldeca-

ra

ctersticas

pe

rsonales

Ce

ldrnyEs-

ca

rtn,2008

167alumnosde

laUniversidad

RoviraiVirgili

pertenecientes

alaFacultadde

Filosofa

Cue

stionarioa

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gun

tasabiertas

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Losalumnosdestac

an

comomejoraccin

aca-

dmicarecibidaporun

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accin,tambinalu

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alanoresolucind

e

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Losalumnosdes-

tacancomomejor

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agresinverbalyla

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Elcam

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pro-

fesorp

orel

13%de

los

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Elincum-

plimiento

enlos

horariosde

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accinpor

el23%de

losalumnos

Noprocede

Cambiodel

pr

ofesorcen-

tradoenla

tareahaciael

pr

ofesorcen-

tradoenlas

re

lacionescon

el

alumno


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Trabajo

Muestra

M

etodologa

Caractersticas

profesionales

Caractersticas

personales

Evalua

cin

Tutoras

Uso

deTICs

Conclusiones

Ca

sero,2010

125alumnosde

laUniversitatde

lesIllesBalears.

Educaciny

Ciencias

1.C

uestionarioa

a

lumnoscon

d

ospreguntas

a

biertas.

2.G

rupodedis-

c

usin

1.Claridadexpositiva

2.Capacidadpara

motivar

3.Orden,estructuray

organizacindecon-

tenidos

1.Actituddelpro-

fesor.Quenosea

soberbio.

2.Entusiasta

3.Simptico

1.Coh

e-

rent

ey

justo

2.Evalua-

cin

con-

tinu

a

3.Autocr-

tica

Sevalora

negativa-

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Noprocede

Lo

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va

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el

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ev

aluacin

Gargallo,Sn-

ch

ez,RosyFe-

rreras,2010

323profesores

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lasuniversida-

desde:Valencia,

Politcnicade

ValenciayCat-

licadeValencia

Cue

stionarioce-

rradoaprofesores

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umnos.Y,

pos

teriormente,

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Segnalumnos:

1.Buenacomunica

cin

yconocimientod

esu

materia

2.Preparalasclase

s

3.Responsabilidad

Segnprofesores:n

o

muestranresultadosdel

cuestionario

Segnalumnos:

1.Querespetealos

alumnos.

2.Abiertoalosalum-

nos.

3.Concapacidadde

escuchar

Segnprofesores:no

muestranresultados

delcuestionario

Valoracin

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trabajo

sy

valorac

in

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delalumno

Sevalora

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horario

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Elprofesor

idealest

ce

ntradoenel

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co

nstructivista

yconhabilida-

de

sdocentes

Tabla1.Revisinbibliogrfica


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El sistema de evaluacin deseado por los alumnos no incluye el exa-men final, centrndose en la evaluacin continua y en la presentacin detrabajos. Los resultados de Gargallo y otros (2010) muestran que los mto-

dos de evaluacin que los alumnos proponen como idneos son, por esteorden: valoracin de trabajos (86%), valoracin del esfuerzo del alumno(68%) y exmenes parciales-valoracin de la realizacin de las prcticas(ambas respuestas con la misma frecuencia, 54%). Tambin son elegidoscon frecuencias importantes la valoracin de la asistencia a clase (48%), la

valoracin del inters del alumno (46%) y la valoracin de las actividadesdiarias de clase (40%). Es significativo que ningn alumno elija en este es-tudio la opcin desolo examen final.

En cuanto al sistema tutorial, la mayora de los alumnos (el 64,8%

en el estudio de Lobato y otros, 2004) no conciben su utilidad ms allde la orientacin de la asignatura, si bien valoran especialmente que elprofesor cumpla con los horarios establecidos (Celdrn y Escartn, 2008;Casero, 2010 y Gargallo y otros, 2010). Finalmente, en cuanto al uso delas TICs por parte del docente, los alumnos valoran que utilice medios au-diovisuales y proporcione apuntes en la web (Gargallo y otros, 2010).

MUESTRA Y METODOLOGA

Para llevar a cabo el estudio emprico, los miembros del grupo deinnovacin docente [email protected]. (Innovacin Multidisciplinar Aplicada a losGrupos de Enseanza) registrado en la Universidad de Burgos, con profeso-res pertenecientes a 4 universidades diferentes, distribuyeron y recogieroninformacin mediante un cuestionario en su mayor parte estructurado que,con el fin de no sesgar los resultados, fue entregado antes de la jornada debienvenida el primer da en que los alumnos acudieron a la Universidad.Con el objetivo de obtener representacin de los distintos grados y ramasde conocimiento en cada universidad, el cuestionario se entreg a alumnos

de 12 centros universitarios distintos y de ms de 20 grados diferentes (conrepresentacin de todas las ramas de conocimiento: Ciencias, Ciencias dela Salud, Ciencias Sociales y Jurdicas, Ingeniera y Arquitectura, y Artes yHumanidades). La Tabla 2 recoge la ficha tcnica del estudio. Con el fin deevitar errores de campo y sesgos en los resultados, se dieron instruccionesprecisas a cada profesor sobre cmo actuar durante la cumplimentacinde las encuestas por parte de los alumnos. Los miembros del grupo acom-paaron al profesor responsable de la clase del primer da a primera horapara controlar el trabajo de campo. Tras la eliminacin de 18 cuestionariosincompletos o mal cumplimentados, se obtuvo una muestra vlida de 947encuestas.
mailto:[email protected]:[email protected]


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UniversoEstudiantes matriculados en primeros cursos

de grado, pero que an no han recibido docenciauniversitaria

Muestra 947 estudiantes

Muestreo No probabilstico tratando de tenerrepresentatividad de diferentes grados

Encuesta Autoadministrada

Tasa de respuesta 98,13%

Error muestral 3,18% (para el caso ms desfavorable de mximaincertidumbre; p=q=0,50)

Trabajo de campo Septiembre de 2011 (primer da de clase en cadacentro universitario)

Recogida de datosMiembros del grupo de innovacin docente GID

[email protected]. y profesores responsables de la primeraclase de primeros cursos de grado

Programa de anlisisde datos SPSS 18

Tabla 2. Ficha tcnica del estudio

Las principales caractersticas de la muestra aparecen en la Tabla 3.

Gnero 44,6% son hombres y 55,4% son mujeres

Centro de procedencia 56% de instituto pblico, 29,3% de instituto privadoy 14,7% de FP

Edad17.9% menores de 18 aos, 76,6% entre 18 y 24

aos y 4.2% entre 25 y 34 aos. El resto mayoresde 34 aos

Trabajo 11.5% trabajan

Uso de tecnologasUn 47% utiliza las nuevas tecnologas casi a diario,

o a diario, y slo un 1,2% sostiene que nunca

las utiliza

Pertenencia a redes sociales86,6% pertenecen a Tuenti, 63,4% a Facebook

y 33.8% a Twitter

Universidadesde procedenciade las encuestas

UBU (52,6%), UVA (24,1%), UEMC (12,6%) y UPO(10,7%)

GradosDiferentes grados de las ramas de Ciencias

y Ciencias de la Salud, Ciencias Sociales y Jurdicas,Ingeniera y Arquitectura y Artes y Humanidades
mailto:[email protected]:[email protected]


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Razones para estudiar en launiversidad

56,7% han elegido cursar la carrera por las salidasprofesionales, un 27,2% por aprender y un 12,2%

por tener el ttulo

Razones para elegir cursarun grado y no otro 49,6% han elegido cursar el grado por las salidasprofesionales y un 41,1% por vocacin

Tabla 3. Caractersticas de perfil del encuestado

Para la elaboracin del cuestionario con el que se pidi a los estudian-tes que expresasen sus preferencias para el que sera el profesor universi-tario ideal, se revisaron las escalas de la literatura existente y se disearonbloques de preguntas referentes a las caractersticas personales y profesio-nales del profesor (siguiendo el trabajo de Martnez y otros, 2006), las clases,

las tutoras y la evaluacin (de acuerdo con algunos indicadores de Gargalloy otros, 2010 y Casillas y otros, 2010), las herramientas y nuevas tecnologasdeseadas (tomando como referencia a Donthu y Gilliand, 1996) y caracte-rsticas del perfil del estudiante encuestado. Varios de los indicadores sonde elaboracin propia para completar y mejorar escalas existentes. En lamedida de lo posible, se utilizaron preguntas cerradas y escalas Likert de 5posiciones. Adems, se realiz un pre-test con dos alumnos para detectarposibles fallos y se revis el cuestionario varias veces por los miembros delgrupo para lograr su mejora en cada paso.

RESULTADOS DEL ESTUDIO

Los datos obtenidos del estudio en el primero de los bloques trabaja-dos, caractersticas personales, nos presentan como las ms valoradas en elprofesor universitario ideal (Tabla 4) las siguientes: cercano, ameno, justo

y paciente. Entre las menos valoradas se encuentran: disciplinadocon un5,4%,exigente8.7% yentusiasta9,6%.

Por lo que respecta a las caractersticas profesionales ms valoradas,

la ms elegida de un modo destacado esser claro en las explicaciones; a estale siguenque sea motivadory quese interese por el aprendizaje del alumno.Entre las menos valoradas figuranquedomine otros idiomascon un 0,7%,

que sea puntual0,9%,que sea investigador adems de profesor2,0%, y queatienda necesidades educativas especiales2,8%.


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Caractersticas Personales (%) Caractersticas Profesionales (%)

Cercano/a 41,5 Claro/a en las explicaciones 72,6

Ameno/a 34,1 Motivador/a 54,9

Justo/a 32,8 Que se interese por el aprendizajedel alumno/a 54,3

Paciente 31,0 Buen comunicador/a 36,3

Comprensivo/a 30,0 Que domine la asignatura 30,8

Respetuoso/a 28,0 Que fomente la participacin en clase 11,6

Amable 19,3 Que sea organizado/a 10,1

Flexible 18,8 Que actualice los contenidosde la asignatura 7,2

Tabla 4. Caractersticas personales y profesionales

Cuando se pide elegir solo una caracterstica, sea personal o profesio-nal, eligen principalmente caractersticas profesionales. Las tres primerasde las seleccionadas han sido siempre profesionales (que sea claro en las

explicaciones 24,9%,que sea motivador11,9% yque se interese por el apren-dizaje de cada alumno11,8%). Es muy significativo que la ms valorada de

modo destacado sea nuevamente la claridad en las explicaciones.En el segundo de los bloques encuestados, entre las formas de evaluacin

preferidas (Tabla 5) destacan los exmenes parcialesa lo largo del curso, laentrega de trabajos sin exmenesy larealizacin de trabajos en grupo. Entre lasmenos valoradas aparecen con un 5,2% larealizacin de un nico examen al

final del curso, losexmenes orales7,4% y laexposicin oral de trabajos16,1%.

Mtodos de evaluacin (%) Aspectos a valorar en la evaluacin (%)

Exmenes parciales

a lo largo del curso 73,3

Posibilidad de recuperar

solo las partes no superadas 74,2

Entrega de trabajossin exmenes 66,9

Valorar el esfuerzo realizado duranteel curso 72,9

Realizacin de trabajosen grupo 66,0

Explicar en las revisiones los errorescometidos 64,1

Sistema de evaluacincontinua 62,0 Poner exmenes sencillos 25,9

Asistencia a clase 52,4 Publique las soluciones

de los trabajos y exmenes21,8


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Exmenes con preguntastipo test 52,3

Corrija rpido los exmenesy trabajos de evaluacin 16,1

Realizacin de trabajosindividuales 47,7

Tenga en cuenta la participacinen clase 15,7

Tabla 5. Evaluacin

Cuando se les pide escoger un mximo de 3 aspectos a valorar en elsistema de evaluacin ideal del profesor universitario eligen en las tres pri-meras posiciones y muy distanciadas del resto, la posibilidad derecuperar

solo las partes no superadas,valorar el esfuerzo realizado durante el cursoyexplicar en las revisiones los errores cometidos.

Por lo que respecta al bloque de estilos de tutoras preferidos en el pro-fesor universitario ideal (Tabla 6), se valora positivamente todo lo propuesto,situndose en las tres primeras posicionesorientar a los alumnos en la toma

de decisiones sobre su posible futuro profesionalen las tutoras,orientar a losalumnos en la toma de decisiones acadmicasen las tutoras y utilizar mltiplescanales de comunicacin(e-mail, foros,)para atender a los alumnosen lastutoras. Claramente la caracterstica menos valorada fue la de obligar a los

alumnos a asistir a las mismascon un 13,9%. Hay que tener en cuenta que losalumnos que an no han comenzado sus grados en la universidad en el mo-mento de la encuesta, no saben exactamente cmo son las tutoras universita-

rias y pueden estar pensando en el tipo de tutoras que conocen del Instituto.

Aspectos de las tutoras (%)

Orientar a los alumnos/as en la toma de decisiones sobre su posiblefuturo profesional en sus tutoras 83,6

Orientar a los alumnos/as en la toma de decisiones acadmicasen sus tutoras 80,9

Utilizar mltiples canales de comunicacin (e-mail, foros, )para atender a los alumnos/as en sus tutoras 77,3

Atender situaciones personales puntuales de los alumnos/as que afectena su rendimiento acadmico en sus tutoras 72,1

Ser flexible en el horario de tutoras 70,9

Realizar un seguimiento continuo del aprendizaje de los alumnos/asa travs de sus tutoras 67,9

Cumplir el horario de tutoras 67,6

Motivar a los alumnos/as para que acudan a la tutoras 52,4

Tabla 6. Tutoras


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A propsito del ltimo de los bloques abordados, los efectos del uso delas TICs (Tabla 7) en el aprendizaje de los alumnos destacan: utilizar las TICsme hara sentir ms preparado para poder aplicar los conocimientos, las TICs

me permitiran un aprendizaje en colaboracin con otros alumnos gracias a lacomunicacin interactivay las TICs me permitiran un aprendizaje en colabo-racin con el profesor gracias a la comunicacin interactiva.

Logros en la utilizacin de las TICs (%)

Utilizar las TICs me hara sentir ms preparado/a para poder aplicarlos conocimientos 64,0

Las TICs me permitiran un aprendizaje en colaboracin

con otros alumnos/as gracias a la comunicacin interactiva

61,4

Las TICs me permitiran un aprendizaje en colaboracincon el profesor/a gracias a la comunicacin interactiva 61,0

Las TICs me facilitaran el estudio de la asignatura 52,8

Usar las TICs me motivara ms en mi carrera universitaria 50,1

Aprendera ms si se utilizasen las TICs en las clases 46,3

Mi inters por las asignaturas sera mayor si el profesor/a utilizaselas TICs 45,3

El uso de las TICs sera uno de los atractivos fundamentalesde las asignaturas 40,7

Tabla 7. Efectos del uso de las TICs por el profesor universitario

Resulta relevante cmo los alumnos no estn de acuerdo con lasafirmaciones: utilizar las TICs supondra un esfuerzo excesivo para mconun 9,2%, o si el profesor me obligase a utilizar las TICs supondra invertir

demasiado tiempo para mcon un 12,9%, demostrando estos bajos porcen-tajes que los alumnos valoran muy positivamente la utilizacin de las TICs.A estas caractersticas se podra aadir tambin con un porcentaje de 27,2%los alumnos que creen que sucalificacin en las asignaturas sera superior si

el profesor utilizase las TICs.

En cuanto a la frecuencia con la que a los alumnos les gustara quesu profesor universitario ideal utilizase las nuevas tecnologas TICs ensu trabajo, domina un uso regularcon un 53,2%, ocasi todos los dascon

un 29,7%.


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CONCLUSIONES, PROPUESTAS FORMATIVAS Y FUTURAS LNEASDE INVESTIGACIN DOCENTE

El trabajo presentado aborda las preferencias y opiniones de unamuestra de estudiantes, antes de comenzar el primer curso de grado uni-versitario sobre el perfil del profesor universitario ideal.

Segn los resultados obtenidos, nuestros alumnos prefieren un profesoruniversitario que destaque en ciertos aspectos profesionales ms que persona-les, en contraposicin con otros trabajos (v.g. Cabaln y Navarro, 2008), lo quenos puede llevar a pensar que estas percepciones y preferencias difieren enfuncin del pas o del entorno del estudiante. La valoracin de caractersticaspersonales elegidas est ms repartida, mientras que existe mayor acuerdo

entre las caractersticas profesionales, que son ms importantes, siendo cla-ramente la ms seleccionada laclaridad en las explicaciones, coincidiendo conGarca-Valcrcel (1992) y Gargallo y otros (2010). Tambin destaca la prefe-rencia por que el profesorsea motivadory que se interese por el aprendizajede cada alumno. Por ello consideramos que en este aspecto se debe insistiren los cursos de formacin para el docente universitario, siendo fundamentalen la formacin del profesorado novel o que los nuevos profesores puedanacompaar a otros docentes ms experimentados. Para lograr que el profesorsea motivador, sera deseable la organizacin de cursos decoaching, que pue-dan conducir a una mayor implicacin del profesor, y que esa motivacin se

transmita a sus estudiantes. El conjunto de esos tres aspectos ms valoradosnos parecen fundamentales en las metodologas del EEES, y creemos quepodran ayudar a reducir el abandono de sus estudios por parte del alumnadouniversitario.

En cuanto a la evaluacin, los alumnos prefieren disponer de variaspruebas a lo largo del curso para superar las asignaturas, valorando ms laentrega de trabajosque larealizacin de exmenes. Este resultado coincidecon la apuesta clara del EEES por la evaluacin continua como sistemaideal de evaluacin, y con la evaluacin realizada en los institutos. Demues-

tran adems su desconfianza en las exposiciones orales de trabajos, quizspor una insuficiente labor con la expresin y comprensin orales en las eta-pas educativas anteriores. Por el contrario, se ha trabajado y profundizadoeminentemente la expresin y comprensin escritas, pese a que la compe-tencia oral es bsica e indispensable entre las competencias transversalesdel EEES. Buena parte de ello coincide con los resultados obtenidos porGargallo y otros (2010), cuando se resaltaba la conveniencia de valorar elesfuerzo continuo del estudiante en el total de la asignatura. Asimismo, losalumnos preferiran poderrecuperar solo las partes no superadas en la asig-natura,que se les valore el esfuerzoyque se les explique en las revisiones los

errores cometidos. Nuevamente, son aspectos que actualmente en el EEES se


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defienden y se aplican en los grados universitarios. Sin embargo, y pese a re-conocer las ventajas de este tipo de docencia y evaluacin frente a sistemasde enseanza anteriores, es cierto que el estudiante desarrolla unas rutinas

de aprendizaje que a menudo impiden lograr una comprensin global dela asignatura, con la relacin de conceptos entre temas y materias, y conel desarrollo del espritu crtico, todo ello caractersticas de la enseanzauniversitaria que la diferencia de niveles educativos previos.

Por lo que respecta a las tutoras, claramente los alumnos no deseanque se les obligue a asistir a las mismas, como tambin confirmaron Lobatoy otros (2004), porque valoran la utilidad que tienen como sistema orien-tador y de comunicacin alumno-profesor. No obstante, a diferencia delcitado estudio, en el que los estudiantes perciben la utilidad de la tutora

principalmente para laorientacin acadmica, nuestros resultados indicanla percepcin y deseo del estudiante de un mayor valor de las tutoras, yms an, una forma alternativa y complementaria de comunicarse con eldocente. Asimismo, podemos destacar que los estudiantes valoran que en lastutoras se lesoriente sobre su futuro profesional, lo que es coherente con elhecho de que las salidas profesionales son el principal criterio seguido paraestudiar en la universidad (56,7%), o cursar un determinado grado (49,6%)(ver Tabla 2). Al respecto, es conveniente desarrollar y potenciar los Planesde Accin Tutorial (tutoras profesor gua acadmico-alumno) y los Pro-gramas de Tutoras Mentor (tutoras alumnos cursos superiores-alumnos

cursos iniciales), por los que buena parte de las universidades espaolas yahan apostado.

Por lo que se refiere al uso de las TICs por el profesor universitarioideal, los alumnos consideran que su utilizacin es muy positiva y les ayudaen su aprendizaje, calificaciones, preparacin para el futuro y comunicacininteractiva, tal y como indicaban lvarez y otros (2009) y De Pablo y Villa-ciervos (2005). Por otro lado, no creen que el uso de las TICs les suponga un

esfuerzo excesivocomo alumnos, ni que les quite tiempo. No en vano el 47%de los estudiantes de la muestra utiliza las TICs a diario, estn muy con las

redes sociales, lo que en cierta medida obliga al profesor a su utilizacin.De igual modo, valoran que sus profesores empleen las TICs en su trabajode forma frecuente y regular, coincidiendo con Gargallo y otros (2010). Estarelevancia demostrada de las TICs contrasta con la ausencia de planes deformacin sobre las mismas en la mayor parte de las Universidades, dondela mayora de los profesores aprenden de manera autodidacta. Desgracia-damente esta posibilidad de reciclaje no se cumple en todos los casos y esdispar en los diferentes grados, por lo que se hacen indispensables planes deformacin en TICs sistemticos, dado que los alumnos dominan las TICs yhan aprendido con ellas a lo largo de todo su crecimiento intelectual, comoalgo completamente habitual en sus casas, colegios e institutos. De no ser


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as, la brecha que se crea entre docente y alumno es prcticamente insalva-ble. Es posible que el profesorado novel en estas cuestiones est mucho msprximo a ese universo tecnolgico en el que han crecido nuestros alumnos,

lo que se puede traducir en una mayor cercana a la hora de trabajar conellos y poder obtener mejores resultados. Asimismo, creemos que las TICsdeben ser un medio, no un fin, y aunque son valoradas por el estudiante,deben ser utilizadas como un complemento, por ello habra que profundizarms en las diversas herramientas TICs a disposicin del profesor, y en losefectos diferenciales de cada una de ellas.

Aunque, como ya hemos comentado en el artculo, la evaluacin delprofesor desde la perspectiva del estudiante rene algunas crticas, consi-deramos esencial conocer la realidad del estudiante que demanda docencia

universitaria. Los alumnos desean un profesor, no solo que desempee biensu trabajo (que explique bien), sino que les trate de forma personalizada. Deah, la necesidad de cercana, de orientacin sobre su futuro profesional, deevaluacin continua o de utilizacin de TICs (herramientas que los alumnosdominan perfectamente). Nuevamente da la sensacin de que prefieren undocente similar al del instituto y seran necesarios grupos reducidos paraaprovechar el potencial de las caractersticas deseadas en el profesor uni-

versitario ideal. Los resultados del estudio nos sirven de punto de partidapara reflexionar sobre el tipo de profesor universitario que deseamos teneren nuestras aulas y, como consecuencia, para orientar las polticas de for-

macin de profesorado hacia ese perfil.

Las aportaciones de nuestro trabajo a los estudios existentes en la li-teratura derivan de la revisin de trabajos realizada, de la amplia muestrautilizada con representacin de distintas universidades y grados de las cincoramas de conocimiento, de la valoracin en la encuesta de todos los bloquesclaves para definir un profesor universitario con escalas de medida detalla-das, as como de la obtencin de resultados en aspectos con anterioridadescasamente abordados, como son las TICs.

Una posible limitacin del presente trabajo radica en el sesgo derivadode la valoracin del profesor universitario ideal pensando en el profesordel instituto. Sera interesante una mejor orientacin en los ltimos aosde instituto, y cierta explicacin sobre la enseanza universitaria, mayorcolaboracin entre institutos y universidad, para que el estudiante sea cons-ciente del cambio que representa el paso de un tipo de enseanza a otra, yno esperen una continuidad entre las mismas.

Sabemos que la opinin de los estudiantes constituye una fuente deinformacin ms para configurar este perfil. Ciertamente, este trabajo repre-senta un primer paso en una investigacin ms ambiciosa que se completar


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con una encuesta a profesores universitarios, con el fin de comparar resulta-dos y extraer conclusiones sobre cul debe ser el perfil del profesorado ideal,y cul es el perfil real, y a los estudiantes de ltimos cursos de grado, para

analizar el cumplimiento de expectativas de los alumnos. De este modo, sepodra intentar alcanzar el mejor ajuste posible entre las dos partes princi-pales implicadas en la docencia universitaria: el alumnado y el profesorado.Adems, queda para la reflexin valorar la conveniencia o no de ajustar eltipo de profesor y metodologas a lo que demandan los alumnos, y no solorealizar el cambio de criterios y sistemas de evaluacin segn los principiosdel EEES.


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PERFIL ACADMICO Y PROFESIONAL DEL AUTOR/ES

Sonia San Martn, PTUN de Marketing en la Universidad de Burgos.

Su investigacin se centra principalmente en el estudio del comportamientodel consumidor, comercio electrnico y mvil, marketing relacional.

Marcos Santamara Mariscal, profesor en el rea de Economa Finan-ciera y Contabilidad de la Universidad de Burgos. Sus lneas de investigacinse centran en finanzas corporativas con especial atencin en el gobierno delas organizaciones.

Fco. Javier Hoyuelos lvaro, profesor en el Departamento de Qumicade la Universidad de Burgos. Sus lneas de investigacin se dividen entre las

propias del rea de Qumica, Fsica y las de Innovacin Docente.Jaime Ibez Quintana, profesor de Didctica de la Lengua y la Lite-

ratura Espaola en la Universidad de Burgos. Sus lneas de investigacin secentran en la innovacin docente en el profesorado universitario, as comoen los campos propios de su rea de conocimiento.

Estefana Jernimo Snchez-Beato, Vicerrectora de Investigacin yRelaciones Internacionales en la UEMC y ha desempeado su labor docente,investigadora y gestora en diversas Universidades, nacionales y extranjeras.

Sus reas de especializacin son el Derecho Constitucional y la Metodologade la Investigacin Jurdica. Ha recibido varios reconocimientos oficiales delas Agencias de Calidad.

Direccin de los autores: Sonia San MartnGutirrezMarcos Santamara MariscalFacultad de CC.EconmicasC/Parralillos, s/n

09001 Burgos (Espaa)E-mail: [email protected]@ubu.es

Francisco JavierHoyuelos lvaroFacultad de CienciasPlaza Misael s/n.09001 BurgosE-mail: [email protected]
mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]


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Facultad de Educacin UNED Educacin XX1 17 2 2014 pp 193-215

Jaime Ibez QuintanaFacultad de Humanidades y EducacinC/ Villadiego, s/n.

09001 BurgosE-mail:[email protected]

Estefana Jernimo Snchez-BeatoUniversidad Europea Miguel de CervantesPadre Julio Chevalier, 247012 ValladolidE-mail: [email protected]

Fecha Recepcin del Artculo: 06. Marzo. 2012Fecha Modificacin Artculo: 30. Junio. 2012Fecha Aceptacin del Artculo: 05. Noviembre. 2012Fecha de Revisin para publicacin: 09. Enero. 2014
mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]

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