Upload
lu-ca-s-frere
View
6
Download
0
Embed Size (px)
DESCRIPTION
educacion popular
Citation preview
Educación terciaria, inclusión y trayectorias escolares. Aproximación al Profesorado de Historia Osvaldo Bayer
Introducción
Me propongo en este trabajo exploratorio, aportar al conocimiento de una experiencia
educativa con pocos años de existencia, el Profesorado de Historia Osvaldo Bayer,
tomando conceptualizaciones recientes sobre inclusión educativa.
El trabajo fue realizado en el marco de las horas de investigación de la materia Teorías
del Aprendizaje del Joven y el Adulto del Profesorado de Educación Media y Superior en
Ciencia Politica de la Universidad de Buenos Aires.
Por las características y el marco de la investigación, no aspiro en este trabajo a hacer un
estudio exhaustivo de todos los aspectos del profesorado, sino centrarme
fundamentalmente en las percepciones que sobre el mismo poseen los estudiantes,
poniendo en juego sus biografías educativas en general y sus trayectorias escolares en
particular. Sería interesante partir de lo que se propone o aspira el trabajo más que
aclarar lo que no…En todo caso esa será tarea del lector o podría dejarse como reflexión
al final.
Cabe aclarar que quien escribe integra la organización que dio origen a la institución
educativa analizada, lo cual intentamos que no sea una dificultad para hacer un análisis
crítico de los aspectos elegidos.
Buen planteo inicial del marco que origina el trabajo
Situación problemática
El profesorado de Historia Osvaldo Bayer, junto a los cuatro profesorados de la fábrica
recuperada IMPA1, son el producto de la decisión política de los trabajadores de IMPA,
1 IMPA (Industrias Metalúrgicas y Plásticas Argentina) es una fábrica recuperada por sus trabajadores. Fue fundada en 1910, con capitales alemanes y se nacionalizó en 1945. Luego pasó a ser una cooperativa que en 1997, en el contexto de la creciente crisis neoliberal, fue vaciada. Se incrementó su deuda por la última comisión directiva, quien despidió a 140 trabajadores. En mayo de 1998 los asociados ocuparon la fábrica, nombrando una nueva comisión directiva y recuperando las fuentes de trabajo. A partir de 1999 comenzó a gestarse el centro cultural "La Fábrica Ciudad Cultural". Es parte del Movimiento Nacional de Empresas Recuperadas. En su interior funcionan en la actualidad un Centro
algunos intelectuales críticos entre los que se destaca Vicente Zito Lema2 y una
organización social, la Cooperativa de Educadores e Investigadores Populares (CEIP),
por promover la creación de ámbitos de formación superior para los trabajadores de
carácter público y gratuito. Es entonces que se crea el Instituto Superior del Profesorado Polo Educativo IMPA, que obtiene su reconocimiento a fines de 2015. Esta iniciativa
recupera y se inscribe en la histórica relación de los trabajadores con la creación de
ámbitos de formación educativa tales como escuelas y universidades populares
organizadas por el movimiento social no sólo en nuestro país sino también en
Latinoamérica (Elisalde, 2013). En este sentido, destacamos que los principios que
alientan este emprendimiento sostienen la necesidad de construir un proyecto educativo
desde una perspectiva de la educación popular (se describe brevemente más adelante la
categoría ¨educación popular¨?) y especializado en la formación de docentes para la
educación de jóvenes y adultos. El Profesorado Osvaldo Bayer abrió su primer año en el
2014 y cuenta actualmente con unos 50 estudiantes regulares que están cursando su
primer y segundo año. La propuesta curricular del profesorado contempla la cursada de
lunes a viernes, en el turno vespertino, con una propuesta de materias graduadas y con
correlatividades.
La principal referencia educativa con que cuenta la CEIP son los bachilleratos populares,
experiencia político-pedagógica de la cual es uno de sus principales referentes. Los
bachilleratos populares son escuelas secundarias de jóvenes y adultos, orientadas por la
rica tradición de la educación popular latinoamericana. Se conforman por el interés y
diagnóstico común de sectores vinculados a la EDJA y movimientos sociales, que
analizan los primeros indicios del fracaso de la reforma de educativa noventista, un
proceso de cada vez mayor expulsión de jóvenes y adultos de la escuela media formal.
Esto impulsa la decisión política de estas organizaciones sociales que entendían que el
movimiento social debía dar cuenta de ese déficit, de esa problemática educativa pero
desde otra concepción. No con una lógica de contención, sino con una lógica de acción y
formación con otra perspectiva política y educativa (Elisalde, 2011). Esa otra perspectiva
implica crear escuelas dentro del sistema educativo trascendiéndolo desde la autogestión
Cultural, un Bachillerato Popular, talleres, un canal de televisión comunitario y una emisora de radio. Para profundizar ver AA.VV (2007). Sin Patrón. La vaca: Buenos Aires. 2 Vicente Zito Lema (Bs. As., 1939) es un poeta y dramaturgo con una larga trayectoria que cruza labor artística y educación con militancia política. En el año 2000 fue una de las figuras principales en la fundación de la Universidad Popular Madres de Plaza de Mayo, de la cual fue rector hasta 2003, cuando renuncia por diferencias políticas con la Asociación Madres de Plaza de Mayo.
(Ampudia, AÑO). Se crean entonces escuelas populares en empresas recuperadas por
los trabajadores, en barrios populares, en sindicatos y a la vez se articulan con lo común
en las demandas por el titulo oficial, por el reconocimiento de los saberes, de la elección
de los docentes, por el salario, por el reconocimiento de los docentes como sujeto
trabajador, etc. La organización define donde, como, el que y el como del hecho
educativo. Muy interesante descripción de las características centrales de los
Bachilleratos populares. Para la CEIP, estas prácticas están inspiradas en el concepto
político de Educación Publica Popular (Gadotti, AÑO). Son escuelas impulsadas, creadas,
organizadas, gestionadas por las organizaciones sociales, pero que defienden la
necesidad de que el Estado actúe como garante del derecho a la educación en lo que
hace a la acreditación, el otorgamiento del titulo, salarios a los docentes y financiamiento
integral. También implica la articulación con los demás trabajadores de la educación (con
la consiguiente sindicalización), ya que se considera que es disputando ¿? la educación
en su conjunto que se podrá construir la educación pública y popular. A que te referís con
disputando?
Estas concepciones deben ser tenidas en cuenta para la descripción de nuestra situación
problemática, dado que desde sus impulsores se considera al Profesorado Osvaldo Bayer
como resultado de la necesidad de construir espacios de formación docente como una
forma de dar cuenta y profundizar el camino de la educación pública y popular. Al día de
hoy están realizando diversas acciones de protesta para reclamar el reconocimiento y los
derechos de docentes y estudiantes, que mucho tienen que ver con la experiencia
acumulada en diez años de bachilleratos populares.
De acuerdo al Plan Curricular Institucional (PCI) presentado para su oficialización, se
considera de especial importancia la inclusión social en todos sus aspectos y la
consideración de que la escuela debe ser una escuela abierta a la igualdad de
oportunidades, que enseñe a incluir. Es valioso destacar que el paradigma de la inclusión
adopta una perspectiva social y pedagógica que supera la concepción de los sujetos con
necesidades educativas especiales y da lugar al análisis de las dificultades en relación
con un determinado contexto de enseñanza. Asimismo, el ISFD Polo Educativo IMPA
aporta a la enseñanza la perspectiva de la educación popular, gestada en nuestro país en
resistencia al modelo neoliberal, y como un “proyecto consciente de tradición freiriana, del
que surgieron iniciativas en las que los movimientos sociales (empresas recuperadas,
movimientos de desocupados, campesinos, pueblos originarios, sindicatos, etc.) aspiran a
reinventar la naturaleza liberadora de la educación popular”.
El Profesorado Osvaldo Bayer desarrolla sus actividades en el barrio Las Tunas, partido
de Tigre, provincia de Buenos Aires, en el mismo terreno donde se encuentra el
Bachillerato Popular Raíces, también abierto por la CEIP. Cabe aclarar que ese terreno
fue recuperado por la organización y el apoyo de los vecinos para construir la escuela y
un merendero.
Las Tunas es un barrio caracterizado por la pobreza estructural; es el más densamente
poblado del partido de Tigre, viviendo casi 7.000 hab. por km2 (40.000 hab. en 6 km2);
construcciones precarias, con escasa provisión de agua corriente; no hay redes cloacales;
la conexión de gas alcanza al 15 % de la población; grave contaminación del arroyo que
atraviesa el barrio y genera problemas con el arsénico; 90 % de los pobladores no tienen
escrituras de sus terrenos; hay índices altos de casos de desnutrición infantil, etc.
Figura 1: ubicación del profesorado Osvaldo Bayer (elaboración propia en base a Google Maps)
En cuanto a la oferta educativa, no existe oferta pública de profesorado de Historia en
todo el distrito.
Esto es sumamente relevante si lo pensamos desde el nuevo marco jurídico para
la educación. El establecimiento de la obligatoriedad de la escuela secundaria y del
cambio de la concepción de educación como un derecho social a raíz de la LEN nos
remite a la obligación, por parte del estado, de asegurar una educación de calidad para
todos sus habitantes. Sin embargo, la formación terciaria de profesores sigue siendo una
cuestión problemática y que suele ocupar menos lugar en la agenda de problemas. Esta
es una afirmación relacionada con una apreciación personal o surgida del análisis de que
fuentes?
De acuerdo a Botinelli (2014) y Diodato y Del Sel (2012-2013), en la actualidad
existen 1200 Institutos de Formación Docente (IFD) entre estatales y privados que
concentran en el 80% del medio millón de personas matriculadas para ser profesores.
Desde el 2002, hubo un crecimiento acelerado en la matrícula, que aumentó en un 86%.
Las ofertas carreras de formación docente más difundidas son las de Profesorado para
EGB 1 y 2 (27 %), de Nivel Inicial 17%, Ciencias de la Educación y Psicopedagogía (10,7
%). Según estos mismos autores, la formación de maestros del nivel inicial y de
educación básica tiene una duración promedio de cuatro años y la de profesores de
enseñanza media, cuatro años si se realiza en los institutos terciarios y de cuatro a seis
años si se realiza en la universidad (en muchos casos el título docente es poslicenciatura,
como una posibilidad de doble titulación y la inserción en el sistema educativo,
fundamentalmente en las carreras humanísticas o sociales).
El notable desarrollo y la expansión de la oferta, sin embargo, presentan hoy una
elevada dispersión institucional y una creciente heterogeneidad. Actualmente, ante este
diagnóstico de fragmentación, segmentación y desarticulación, la formación docente es
retomada por el Estado, iniciando un proceso amplio de transformación de la organización
de la formación docente en un sistema formador. Que fuente sustenta esta afirmación?.
En que notás la ¨transformación¨?
Entre los motivos más relevantes que sostiene este autor para explicar el aumento,
se destacan la amplia cobertura territorial de los IFD (muchas veces la única alternativa
de formación terciaria en una localidad pequeña o mediana); la posibilidad de obtener un
empleo estable con una remuneración razonable3; y la percepción de la docencia como un
trabajo con posibilidades de transformación de la sociedad. Cabe destacar la
3 De acuerdo a Botinelli, si bien la carrera docente ha sido históricamente un canal de ascenso social para las clases medias-bajas, desde 1980 no se ha modificado sustancialmente la proporción que proviene de los sectores populares. En el Área Metropolitana de Buenos Aires el porcentaje de estudiantes pertenecientes a los dos quintiles más bajos oscila siempre entre el 10% y el 20%.Esto se ha modificado en los ultimos aÑos de manera sustancial. Ver Davini 1995.
permanencia de una amplia predominancia femenina entre los estudiantes, en especial en
la formación para los niveles inicial y primario (Davini; Alliaud; 2005).
El Consejo Federal de Educación aprobó una serie de resoluciones que intentan
regular este sistema sumamente fragmentado. Son de particular interés los documentos
del 2007 “Hacia un acuerdo sobre la Institucionalidad del Sistema de Formación Docente
en Argentina” y “Lineamientos Nacionales para la Formación Docente Continua y el
Desarrollo Profesional”, para la orientación de las políticas de formación docente de corto
plazo y políticas de mediano plazo. Estos documentos especifican particularmente que las
universidades en tanto también responsables de la formación inicial de profesores forman
parte de un sistema integrado formador y deberán ajustarse a los Lineamientos
Curriculares Nacionales. Asimismo, este documento aborda el tema de las Titulaciones, y
dedica todo un capítulo (V) a las Universidades en el Sistema Formador, y la articulación
de los Institutos de Formación Docente (IFD) con las universidades. En este sentido, se
busca superar la fragmentación y fortalecer estructuras de gestión del área. Ese mismo
año se aprobó la Res (CFE) Nº 30/07 que establece que el Estado es responsable y debe
garantizar el carácter la organización del sistema formador, con la participación activa y
necesaria de cada jurisdicción.
Partiendo de este campo de problemas, y como investigador situado (citar a
Sirvent), surgen algunas preguntas iniciales: ¿cómo son las trayectorias educativas de los
estudiantes que se anotan en este profesorado? ¿Cómo fue el proceso de conformación
de esa demanda? ¿Qué expectativas les desató la apertura de un nuevo espacio de
formación terciaria? ¿Cómo influye la ubicación territorial en la elección de los
estudiantes? ¿Qué aspectos de su biografía educativa son relevantes para repensar la
dinámica de enseñanza-aprendizaje? ¿Qué se entiende por calidad en este espacio
educativo? ¿Existen preconceptos sobre la misma producto de ser gestionado por
organizaciones sociales y políticas y ubicarse en un barrio popular? .Sería interesante que
pudieras describir en algunas líneas porque es relevante el abordaje de trayectorias
educativas?, a que denominas trayectorias educativas?. Por qué pensar la dinámica
aprendizaje*enseñanza en un tándem?.
Objetivos de conocimiento
-Conocer, desde la perspectiva de la inclusión educativa, las trayectorias escolares de los
estudiantes del Profesorado de Historia Osvaldo Bayer, haciendo énfasis en la
conformación de la demanda efectiva para acceder a la misma, y de las posibilidades y
dificultades para permanecer con éxito.Describir las categorías marcadas.
Objetivos de acción
-Aportar elementos críticos que coadyuven a la generación de las acciones necesarias
para que la educación terciaria pueda dar cuenta de la heterogeneidad del sujeto
estudiante, sobre todo teniendo en cuenta el emplazamiento del profesorado estudiado y
el hecho de ser gestionado por organizaciones sociales y políticas.
-Aportar a la construcción de un espacio educativo inclusivo, entendiendo a la inclusión
educativa con un derecho con múltiples dimensiones.
MARCO TEORICO
Para realizar nuestra investigación nos valdremos de algunos conceptos relevantes, que
ameritan ser presentados aunque sea de manera sucinta.
Del trabajo de Sandra Llosa y María Teresa Sirvent, “Las biografias educativas de jóvenes
y adultos desde una perspectiva de educación permanente” (2006), resulta relevante
retomar el concepto de “biografía educativa”. El concepto implica que los sujetos se
constituyen social e históricamente en procesos complejos vinculados a sus historias
personales. Así, las experiencias cotidianas protagonizadas a lo largo de su trayecto vital
y las condiciones singulares en las que han recorrido sus existencias individuales habilitan
la construcción y atribución de sentidos a los distintos hechos en los que se involucran.
Entre ellas, la biografía escolar previa, entendida como el conjunto de experiencias
sostenidas en el aula y otros espacios de la escuela– constituye la primera de la serie.
(Aiello, Iriarte, Sassi, 2011)
El concepto de biografía educativa, de acuerdo a Sirvent y Llosa, nos permite investigar el
proceso de demanda educativa: cuáles han sido las necesidades percibidas a lo largo de
la vida en relación a la educación, cuáles fueron los estímulos para continuar educándose,
cuáles fueron los hitos que han marcado las trayectorias educativas. Muy clara y
pertinente la descripción. Biografía educativa y trayectoria escolar deben leerse como
sinónimos?
Otro concepto útil es la diferenciación entre demanda efectiva, potencial y social.
“la demanda relativa a cualquiera de nuestras necesidades (entre ellas, las
educativas) involucra un proceso complejo y dinámico a lo largo de la vida de los
individuos y del devenir de los grupos. Este proceso de demanda incluye su
construcción desde el reconocimiento de la necesidad, su expresión y
transformación en objeto de reclamo colectivo y su conversión en asunto de debate
a través de prácticas participativas, tanto en las instituciones como en la esfera de
las políticas públicas. Implica el enfrentamiento con diversos mecanismos societales
y el logro de ciertos aprendizajes sociales que inciden durante todo el proceso, en
un interjuego entre aspectos estructurales (políticos, sociales, económicos) y
psicosociales (tales como las representaciones sociales, la identidad e imagen de
sí)”
La demanda potencial se refiere entonces al conjunto de población con necesidades
objetivas diversas en materia de educación, que pueden o no concretarse a través de la
inserción en alguna actividad educativa. Se identifica operacionalmente a partir de datos
cuantitativos referidos al nivel educativo alcanzado por la población según censos
nacionales de población. Por otro lado Sirvent define la demanda efectiva como aquellas
aspiraciones educativas que se traducen de manera concreta en alguna de las instancias
destinadas a jóvenes y adultos en un momento determinado; se identifica
operacionalmente a partir de la matrícula de Educación de Jóvenes y Adultos Formal y No
Formal. Por última, la investigadora menciona la demanda social, refiriéndose a una
expresión organizada y colectiva de necesidades y reivindicaciones, que los miembros de
un grupo social buscan implementar a través de decisiones institucionales y/o públicas.
Sostienen las autoras la existencia de un “avance acumulativo”: quién más educación
tiene, más demanda efectiva hace. Muy interesante y necesaria esta distinción.
No cabe duda que en la sociedades de la modernidad capitalista, donde la escuela logró
convertirse en la principal instancia educativa (PINEAU), la trayectoria escolar será central
en la biografía educativa de los sujetos. Pero, ¿qué son las trayectorias escolares?
(Considerando la centralidad de esta categoría, sería interesante , poder adelantar esta
referencia en la presentación del trabajo) De acuerdo a Flavia Terigi (2009), el sistema
educativo define, a través de su organización y sus determinantes, trayectorias escolares
teóricas, que son uniformes para todos los sujetos implicados. Los tres rasgos más
relevantes que operan como determinantes de la trayectoria teórica son la organización
del sistema por niveles, la gradualidad del curriculum y la anualización de los grados de
instrucción. Sin embargo, las trayectorias reales de los sujetos suelen no seguir ese
diseño: gran parte de los niños y jóvenes transitan su escolarización de “modos
heterogéneos, variables y contingentes”. Un conjunto complejo de factores incide en "las
múltiples formas de atravesar la experiencia escolar, muchas de las cuales no implican
recorridos lineales por el sistema educativo" (DINIECE-UNICEF, 2004: 8).
De acuerdo a Baquero (AÑO) y Lus (AÑO), la mirada sobre estas formas no
lineales se producía desde los enfoques del modelo individual del fracaso escolar,
conceptualizando toda diferencia como patología, como un desvío del cual era
responsable el propio sujeto. En este punto es donde una mirada desde la inclusión,
proponiendo Baquero una mirada que permita contemplar la diversidad para poner foco
en “las condiciones de educabilidad”, entendiendolas como como aquellas condiciones
que pueden ser generadas por el propio dispositivo escolar para hacer posible la
enseñanza y el aprendizaje en un contexto y una situación determinadas, en relación con
los sujetos particulares que interpelan a la escuela con sus diferencias. Tomando como
base esta idea, se generado dispositivos (ver) para la continuidad de los aprendizajes,
asociados “a la búsqueda de formas más flexibles de la educación formal y al
reconocimiento de saberes logrados en diversos ámbitos” (Mirsilis, NO HAY DATOS) El
camino que ha tenido mayor desarrollo en la flexibilización es el de la reorganización del
tiempo presencial que se requiere a los alumnos, ofreciendo cursadas semipresenciales o
a distancia con materiales de estudio autónomos y con un tutor. Sin embargo, como
afirma Mirsilis, “la experiencia ha mostrado que no alcanza con flexibilizar el tiempo
escolar, la dificultad se encuentra en que para resolver el estudio se requiere de la puesta
en acción de operaciones cognitivas propias del aprendizaje autónomo, esto quiere decir
que se le demanda al alumno una capacidad cognitiva que se desarrolla en la vida
escolar, requiere de habilidades que se enseñan en el ámbito escolar, por lo tanto el
destinatario con mayor posibilidad de cursar con éxito es aquel que pudo transitar el
sistema en un tiempo sostenido, de manera de haber logrado este desarrollo cognitivo”.
Esto no invalida el modelo, sino que hace necesario circunscribirlo a un sujeto particular;
esta es una de las principales críticas en términos pedagógicos y didácticos a programas
de gran extensión como el FINES: su destinatario puede ser alguien que avanzó en los
estudios pero adeuda materias y rendirlas le permite la obtención del certificado. Si se
universalizan las “formas flexibles” en nombre de la diversidad, lo que se está haciendo es
exactamente lo contrario, al considerar de manera homogénea a estudiantes con
trayectorias escolares heterógeneas. Interesante cuestionamiento. Ojo: diferenciar FINES
I de FINES II.
Cabe señalar entonces que es necesario tensionar la visión liberal de la
diversidad, en palabras de Baquero, “diferenciar entre una concepción de diversidad
acrítica, partícipe de un discurso "políticamente correcto", que resulta encubridora de
situaciones de desigualdad (…). Trabajar sobre una noción de diversidad problemática,
articulada con la idea de conflicto y de relaciones de poder, permite no perder de vista su
sentido histórico y político (…)” (Baquero, PAGINA). Es decir, no se pueden convalidar,
reproducir y expandir las diferencias sociales bajo los conceptos de “inclusión” o
“diversidad”.
Este es un tema complejo, pero considero necesario (Lucas : en algunas partes del texto
¨hablas´en 3ra persona del plural y en otras en 1ra del singular. Ver) reflexionar sobre la
tensión entre la inclusión y la calidad educativa, en tanto es importante construir una
educación desde y para los sectores populares que pueda romper con lo que algunos
estudiosos del tema han denominado “hipocresía escolar” (Dubet, y Duru Bellat, 2000) o
“democratización segregativa” (Merle, 2000). Este es un proceso en el cual a medida que
aumentan las tasas de participación se acentúan las disparidades en el acceso a la
educación, ya sea a través de una distribución desigual en estudios de diferente nivel de
reconocimiento, o de cantidad de años de cursada, etc. Es una inclusión como excluidos,
que no afecta la reproducción de las diferencias de origen. Estos autores afirman que
cuando un nivel del sistema educativo se expande, la experiencia internacional muestra
que, más allá del mayor acceso, puede ocurrir una baja de la calidad e incluso mayores
niveles de abandono. Nos preguntamos si la expansión de la educación secundaria se
genera bajo estas formas segregativas, y en caso de que así sea, cómo afecta esto las
posibilidades de inclusión y permanencia con apropiación significativa de conocimientos
en el nivel terciario y universitario. Esta población nos demanda entonces desafíos
novedosos, al menos si se apuesta a la conformación de espacios de alta calidad y que
incluya a todos. Coincidimos en este punto con Eduardo Rinesi, cuando afirma que
“si partimos del principio de que la universidad es (y debe ser pensada como) un derecho
universal, un derecho de todos, entonces una universidad de calidad será una universidad
de calidad... para todos. En otras palabras: que el “todos” no es un “problema”, un
“obstáculo” o una “dificultad” para la calidad, sino uno de los índices que nos permiten
constatarla. Que no hay que elegir entre una universidad buena y una universidad para
todos, porque, primero, una universidad sólo es buena si es buena para todos, y, segundo
(e igual de importante), sólo es para todos si es buena para todos. Quiero decir: que una
universidad buena para pocos no es una buena universidad. Es una mala universidad.
Pero también quiero decir otra cosa: que una universidad que se diga democrática pero
que no se esfuerce por ser de la más alta calidad no es una universidad democrática. Es
un fraude, tanto más inexcusable cuanto que contribuye a sostener y legitimar el prejuicio
elitista que finge querer combatir.” (Rinesi, 2014:12). Excelente!
Existen estudios como el de Ana Ezcurra (2011) que, en consonancia con los clásicos
estudios de trabajos de Bourdieu, priorizan la indagación sobre la influencia del capital
cultural en el proceso de estratificación y reproducción social en la Educación Superior.
Esta autora vincula la acumulación individual de ese capital en momentos anteriores, con
el tipo de institución escogida, las posibilidades de ingreso y el desempeño de los
estudiantes en los primeros años del ciclo de grado. La deserción en la universidad se
concentra preferentemente en el primer año de las carreras de grado.
Consideramos en este sentido de particular relevancia los cambios operados a nivel
legislativo, ya que la nueva Ley de Educación Nacional Nº 26.206, en tanto considera
como obligatoria la educación media. Como afirma Eduardo Rinesi (2014), el hecho de
que la educación secundaria sea considerada obligatoria, nos deja en mejores para
concebir a la educación superior como un derecho.
ANTECEDENTES
Tomaremos como principal antecedente metodológico el trabajo realizado en el ámbito
de la FFyL de la UBA, de Sandra Llosa y María Teresa Sirvent, “Las biografias educativas
de jóvenes y adultos desde una perspectiva de educación permanente” (2006). Resulta
relevante retomar de esta investigación el concepto de “biografía educativa”, en tanto nos
permite investigar el proceso de demanda educativa: cuáles han sido las necesidades
percibidas a lo largo de la vida en relación a la educación, cuáles fueron los estímulos
para continuar educándose, cuáles fueron los hitos que han marcado las trayectorias
educativas. En dicha investigación, la indagación en las biografías educativas se basó en
el relevamiento de “relatos de vida” obtenidos a través de entrevistas abiertas, en
profundidad y sucesivas. Los elementos teóricos que aportan las autoras ya han sido
tratados con anterioridad, por lo que me remito al marco teórico para mayores referencias
a este antecedente.
Por otro lado, cabe señalar que en cuanto a investigaciones sobre biografías
escolares, existe un cierto desarrollo en el nivel universitario, pero casi nulo de acuerdo a
nuestro relevamiento en los terciarios. Por eso me referiré como antecedentes a
investigaciones que trabajan con un sujeto universitario, considerando que, con las
mediaciones necesarias, hay muchos elementos que pueden ser retomados al estudiar
profesorados.
Otro antecedente que consideraré en este trabajo es el interesante de libro de Ana
Ezcurra, Igualdad en educación superior. Además de los conceptos que señalaremos a
continuación, el libro es relevante para nosotros porque la investigadora proviene de la
Universidad de General Sarmiento, universidad que cuenta con un sujeto estudiante que
en la mayoría de los casos es primera generación que ingresa a ese nivel educativo.
La autora habla del “alumno esperado” por las universidades y los docentes. Las
instituciones educativas trabajan con expectativas respecto del capital cultural de los
alumnos; suponen ciertos conocimientos, habilidades y hábitos académicos críticos como
ya poseidas por los alumnos, por lo que no suelen ser enseñadas. El “capital cultural
esperado” implica entonces, según palabras de los alumnos, el “saber estudiar”, “saber
aprender” y “saber pensar”, habilidades cognitivas cruciales. Diferentes técnicas como
saber tomar apuntes en clase, armar una bibliografía, trabajar en una biblioteca, leer y
comprender. En segundo lugar la autora menciona a las competencias metacognitivas,
fundamentalmente el control del propio aprendizaje. En tercer lugar, es importante la
planificación, organización y aprovechamiento del tiempo de estudio, sobre todo para los
alumnos de franjas sociales desfavorecidas que son de primera generación, porque tiene
que ver con el conocimiento familiar sobre la vida universitaria. Según Ezcurra, estos
alumnos dedican un tiempo insuficiente al estudio y además no saben organizarlo, por lo
que las estrategias de enseñanza que promueven el aprendizaje activo y en colaboración
tienden a generar más implicación y un tiempo de tarea mayor y mejor. En cuarto lugar
coloca, lo que denomina “el dominio del rol del estudiante”, la capacidad de los alumnos
de reconocer y responder a las expectativas de los docentes en materia de desempeño y
a los parámetros de evaluación implícitos. Los alumnos de franjas sociales en desventaja
ni siquiera saben que esto existe. Desde el punto de vista de la enseñanza, la respuesta
sería enseñar a ser evaluado a nivel universitario. Por último menciona el temor al fracaso
como un factor clave en el desempeño académico.
Esto implica que el establecimiento educativo no es un factor causal más, sino que son un
condicionante primario en la trayectoria escolar, tanto en el desempeño académico, la
permanencia o el abandono, la graduación, etc. Por todos estos motivos, Ezcurra
recomienda darle prioridad al primer año del grado, con una asignación importante de
recursos, humanos y financieros. Que sea en esos años donde se concentren los mejores
docentes, sumado a dispositivos ad hoc como los “seminarios de primer año” y las
“comunidades de aprendizaje”.Es muy interesante lo que planteas. La institución de nivel
terciario ,de alguna manera, ofrece una replica en cuanto a la forma organizacional:
tiempos, espacios, evaluaciones, materiales que resultan ¨conocidos¨para los estudiantes.
Para pensar en los alumnos del profesorado Bayer.
Por último, resulta relevante como antecedente el trabajo de la Dra. Maria Paula Pierella,
“El ingreso a la universidad pública: diversificación de la experiencia estudiantil y procesos
de afiliación a la vida institucional”. Nuevamente nos encontramos con un trabajo
dedicado al ámbito universitario que, con los reparos indispensables, me sirve para
pensar el profesorado. En el trabajo se busca conocer la problemática del ingreso a la
universidad desde un registro que prioriza las dimensiones culturales, institucionales y
experienciales de la vida estudiantil. La autora señala el alto abandono de los estudiantes
en los primeros años, cercano al 50%, justificando así su preocupación por el tema, en
tanto esa estadística pone en entredicho los avances democratizadores y coloca en
agenda los procesos de selectividad social que tienen lugar en la universidad. Se parte
entonces de que la universidad no produce únicamente una formación científica-
profesional, sino que crea también subjetividades y experiencias culturales. La autora
parte de dos supuestos que serán muy importantes para nuestro trabajo. En primer lugar,
cree que hay considerar la heterogeneidad de las trayectorias socio-educativas de los
ingresantes para poder responder a los desafíos de la democratización en el nivel
superior. En segundo lugar, y este es el aporte más interesante como antecedente de
nuestro trabajo, que el pasaje desde una situación inicial de incertidumbre y alienación al
logro de una afiliación institucional e intelectual, guarda relación con haber podido sortear
la dimensión de desconocimiento que la institución universitaria representa para el
ingresante y con sentirse reconocidos por otros en ese nuevo espacio simbólico. Así,
Pierella retoma los conceptos de Alain Coulon, distinguiendo dos formas de afiliación: la
afiliación institucional (comprensión de los dispositivos formales que estructuran la vida
universitaria) y la afiliación intelectual o cognitiva (comprensión de lo que se espera de él
por parte de los profesores y de la institución en general). Cabe tener en cuenta los
aspectos extraacadémicos, como la participación política, deportiva, cultural, etc.
Destacará también la importancia de la sociabilidad entre pares, de una manera novedosa
en tanto se pueden ausentar relativamente de las referencias que anteriormente le daban
sostén identitario.
La autora habla del “margen de hospitalidad” con que las instituciones reciben a los recién
llegados, donde son fundamentales los profesores de primer año con “voluntad de
reconocimiento”, como referentes visibles de la institución. Esto hacer entrar en juego la
dimensión afectiva de la educación superior, para superar la sensación de
despersonalización en los vínculos pedagógicos.
DESARROLLO
Como señalamos anteriormente el Profesorado de Historia Osvaldo Bayer, desarrolla sus
actividades en el barrio Las Tunas, un barrio popular del partido de Tigre, en la provincia
de Buenos Aires.
Como señala Eduardo Rinesi (AÑO), la cercanía del lugar de estudios es una cuestión
fundamental. Ya señalamos anteriormente que no existe oferta pública de profesorado de
Historia en todo el distrito, por lo que la apertura por parte de la Cooperativa de
Educadores e Investigadores Populares viene a cubrir una carencia en la oferta educativa
de la zona. Quizás esto explica la considerable matrícula (en nuestras visitas pudimos
observar en las aulas un promedio de 15 estudiantes por materia) pese a no contar aún
con el reconocimiento oficial para otorgar títulos4.
Resulta de interés entonces presentar algunos datos relevados de procedencia de los
estudiantes.
Las Tunas 39,02Ricardo Rojas 24,39El Zorzal 4,88Tigre 9,76Pacheco 4,88Delfino 2,44Los Troncos 4,88Maschwitz 2,44Benavides 4,88Lopez Camelo 2,44
4 Esta situación fue parcialmente solucionada a fines de 2015, al obtener el reconocimiento los
profesorados abiertos por la organización en la fábrica recuperada IMPA en la Ciudad de Buenos Aires.
Sigue sin resolverse la cuestión de los salarios docentes y el financiamiento integral de los
profesorados.
Podemos señalar aquí que poco menos del 40% vive en el barrio donde se encuentra el
profesorado, de lo cual podemos extraer varias conclusiones. En primer lugar, que al ser
una organización con siete años de trabajo educativo en el barrio, cuenta con mayor
legitimidad y conocimiento allí. VER SI PONGO ALGO DE ALGUNA ENTREVISTA.
Por otro lado, es importante señalar que el 60% restante procede de casi todos los barrios
de Tigre, dando cuenta de la importancia que tiene la apertura para toda la zona de Tigre.
Así lo afirma una de las estudiantes:
Un año atrás, antes de empezar a estudiar acá, me iba a anotar en el profesorado de
Vicente López, hablé con mi marido para organizarnos, pero con mi hijo y su enfermedad
se me complicó y a esto le tenía que sumar el viaje, y la cantidad de horas fuera de casa,
y un segundo hijo en plena adolescencia. Este profesorado era lo que estaba esperando,
cerca y con los horarios perfectos para mí.
En una entrevista a uno de los referentes del espacio, nos señalaba que veían el peligro
de “segregar” la experiencia:
“Al comienzo, cuando surge la idea de abrir una sede de la Universidad de los
Trabajadores en Las Tunas, la primera duda que me agarró a mí y a otros compañeros es
la de que se conviertiera en un gueto, en educación pobre para pobres. O que les
estuviéramos creando a nuestros estudiantes del bachillerato una trayectoria escolar
completa con nosotros, cuando me parece muy importante que los pibes puedan ir a
estudiar un terciario o a la universidad fuera del barrio. Eso es parte de la construcción de
su capital cultural, además de que la idea del bachillerato es que cada uno después active
políticamente en su lugar de estudio, de trabajo, etc.” (entrevista a referente profesorado).
El vínculo entre inclusión educativa y derecho a la ciudad ¿? es un tema poco
problematizado en las investigaciones educativas, pero que sin embargo es una constante
en las preocupaciones de los sectores populares. Esto lo podemos rastrear, por ejemplo,
en una investigación de Verónica Gago (2015) sobre la villa 1-11-14 en la Ciudad de
Buenos Aires. Allí afirma que para algunos, pedir presencia del estado al interior de la villa
es profundizar el confinamiento y admitir un nivel degradado de servicios porque son
justamente “para la villa”. Se transforman entonces en cuasi servicios para un gueto: los
maestros o médicos que van allí van “castigados» o como «militantes». Según Gago,
quienes sostienen esto prefieren interactuar con la ciudad y atravesarla y, en todo caso,
exigir al estado que garantice los medios de transporte para asegurar la movilidad de los
habitantes de la villa; argumentan de esta manera un derecho a la ciudad contra las
políticas de guetificación. Vale la pena citar a un delegado entrevistado para esa
investigación: “Si nos hacen las escuelas, los comedores, los jardines, los terciarios, todo
acá adentro, no hay una interrelación de nuestros hijos con el afuera, es una forma de
cerrarnos. El criterio de salir precisamente es para que nuestros hijos se interrelacionen e
interactúen con el afuera, que puedan desarrollar otras capacidades, que puedan
aprender y enseñar otras cosas. Hemos discutido muchas veces el tema de los
comedores y el asistencialismo. Es una discusión constante el hecho de si queremos o no
las escuelas o los comedores adentro, porque eso hace que nuestros chicos no vean
otras cosas” (Gago, 2015:245). Para continuar pensando, muy interesante.
Lejos, aunque no exento, de los temores del referente del profesorado citado, en nuestras
observaciones pudimos dar cuenta de una situación muy diferente. Estudiantes diversos
provenientes de todos los barrios de Tigre concurriendo al “fondo” de Las Tunas a cursar
sus estudios terciarios. De esta manera, podemos observar en el profesorado la
relevancia de una dimensión a menudo no muy tenida en cuenta a la hora de discutir
sobre inclusión educativa. Me refiero a la dimensión espacial, en tanto el espacio está
involucrado en generar y sostener diferentes procesos de desigualdad, injusticia,
explotación, racismo, sexismo, etc. De acuerdo a Edward Soja (2010), la espacialidad
aparece como un producto social complejo, creado colectivamente, configurado y
socializado, que define nuestro hábitat. Dicho espacio socializado crea nuestra biografía y
geohistoria. Tomando los conceptos de otro pensador del espacio, Jordi Borja, los lugares
para ser realmente públicos (e inclusivos, podríamos agregar) deben favorecer las
interacciones sociales entre sectores diversos, evitando la segregación.
El profesorado pareciera ofrecer una alternativa a la dicotomía planteada por Gago entre
escuelas dentro del barrio para privilegiar la cercanía o lejos del barrio para priorizar el
derecho a la ciudad. La alternativa en este caso implica emplazar a la nueva oferta
educativa en un barrio popular, pero pugnando para que se constituya en un lugar de
concurrencia de diferentes sectores. Podríamos decir que de esta manera se “abre el
gueto”. Muy interesante.
Biografías educativas: heterogeneidad e inclusión
Como señalamos en nuestro marco teórico, en nuestras sociedades la trayectoria escolar
es central en la biografía educativa de los sujetos. También señalamos allí que el sistema
educativo define trayectorias escolares teóricas, que son uniformes para todos los sujetos
implicados sin tener en cuenta sus biografías educativas en un sentido amplio. Sin
embargo, las trayectorias reales de los sujetos suelen no seguir ese diseño, ya que gran
parte de los estudiantes transitan su escolarización de “modos heterogéneos, variables y
contingentes”.
Para adentrarnos en esta parte conviene analizar algunos datos para dar cuenta de
manera general de las trayectorias educativas. Luego nos adentraremos en el análisis
cualitativo de las entrevistas individuales, pretendiendo ir complejizando nuestra
investigación
De acuerdo al tipo de escuela donde se graduaron, nos encontramos con los siguientes
porcentajes.
CENS 21,05BP 10,53FINES 2,63SECUNDARIA PUBLICA 52,63SECUNDARIA PRIVADA 13,16
Si bien la mayoría proviene de escuelas secundarias públicas convencionales, hay un
porcentaje considerable (35%) que provienen de escuelas de adultos. Esto implica que no
han seguido esa trayectoria escolar teórica, que considera como normal la finalización de
la secundaria a los 18 años después de 12 años de escolarización.
La heterogeneidad se hace presente en las entrevistas.
“La secundaria la hice en el Instituto secundario Gral Belgrano de Escobar, porque en
esos tiempos no había colegios secundarios cerca de casa y no me consiguieron vacante
en el Marcos Sastre de Tigre, o a mi mamá no le gustaba ese colegio, y mi prima
estudiaba en Escobar, así que terminé viajando hasta allá. Tenía 11 años, y eran tiempos
difíciles, año 1977. Primer año al final terminé rindiendo libre porque mi papá estuvo
desaparecido a fines de ese año. Y en el 78 estudié en casa sola con los programas y
rendí con bolillas oral y escrito, un garrón. En 4to año me cambié al Artigas de San
Fernando donde egresé en el ´82, me llevé química de 4to hasta hace un par de años que
me presenté a rendir, treinta años después. (entrevista estudiante)
La trayectoria educativa se cruza aquí con la biografía en un sentido más amplio; historia
personal e historia política se entrecruzan hasta hacerse difíciles de disociar. La
trayectoria implica tránsitos diversos y heterogéneos desde la escuela siguiendo la
trayectoria teórica, hasta los exámenes libres y la finalización en un programa de
terminalidad para adultos. Además, en el caso de la estudiante entrevistada reviste un
particular interés el hecho de que pese a ser la primera generación con algún título
escolar, pudo completar primaria y secundaria y comenzar con el nivel terciario:
“Mi mamá era analfabeta, aprendió algunas cositas de grande, mi papá cursó hasta 3re
grado pero tiene facilidad para aprender y de adulto hizo un par de grados pero lo
suficiente para leer perfecto y escribir muy bien”.
La presencia de tal cantidad de estudiantes provenientes de escuelas de adultos y en
particular la biografía educativa de la estudiante entrevistada me lleva a reflexionar sobre
la transformación de la demanda potencial en demanda efectiva. Como señala Llosa, la
demanda relativa a las necesidades educativas, involucra un proceso complejo y dinámico
a lo largo de la vida de los individuos y del devenir de los grupos. En el caso del
profesorado, interpretando las entrevistas y dando cuenta del alto número de estudiantes
recientemente graduadas en escuelas de adultos, podemos decir que es la finalización del
secundario lo que las hace construir una demanda efectiva de más educación. Esto
coincide con la idea del “avance acumulativo” de Sirvent y Llosa, que señalan que es el
que a más educación ha accedido el que más reclama.
Sin embargo, no son sólo los estudiantes de escuelas de adultos los que tienen
trayectorias heterogéneas:
Hice dos años en Lomas de Zamora. Yo nací en Jujuy, al año y medio me vine, nos
mudamos ahí en Lomas de Zamora, hice primero y segundo grado, jardín no hice porque
no me llegaron a inscribir. Cuando nos mudamos acá a Tigre empecé el tercero, hasta
séptimo acá en la 26.
Y después la secundaria fue un fracaso en la San Pedro, que era muy religioso. Dejé ese
tiempo. No me gustó y me fui, abandoné. Y después entré a la media 2 de Pacheco y
terminé ahí el secundario.
¿Cuántos años tenías?18 o 19.
En este caso, es una estudiante que, si solamente observáramos la escuela y la edad con
la que terminó, estaría más cercana a la trayectoria teórica, uno de cuyos elementos
fundamentales es la temporalidad graduada. Sin embargo, encontramos en esa
trayectoria migración desde Jujuy hasta Buenos Aires que afecta su educación
preescolar, mudanza durante la primaria, breve tránsito por una secundaria privada
religiosa, hasta terminar en una escuela pública. Desde adolescente tiene autonomía para
cambiar de escuela de acuerdo a sus preferencias y pese a eso sostener una trayectoria
más o menos regular. Como afirma Llosa, “cada uno de estos trayectos educativos
adquieren sentido en el contexto del significado total de la vida” (Llosa, 5). La autonomía
viene ligada a otros aprendizajes de su biografía educativa, que tienen que ver con
transformarse con su pocos años en responsable de menores de edad:
…¨De parte de mi viejo no conozco nada de la familia, y mi mamá falleció. Yo vivo con mis hermanos, soy la tutora de ellos; igual mis hermanos son hijos de otro padre que falleció. La otra vez me tocó hacer un trabajo práctico de Psicología Social. Tenía que contar mi historia y la mía empieza a los 8 años. Empieza ahí porque no tengo a quién preguntarle…¨ Marcar las referencias a entrevistas para que
se identifiquen mas claramente.
La cuestión vuelve a aparecer como motivo de deserciones anteriores:
Hacía cursos, más tirando a las empresas: liquidación de sueldos, recursos humanos.
Intenté hacer la carrera de Recursos Humanos en la UBA, empecé el CBC, pero fue ese
momento que mi vieja fallece en el 2010 y se me cortó todo. Me tuve que hacer cargo de
los chicos, se me cortó estudio, laburo, mudanza…
Esa biografía educativa también tiene una clave de lectura que atraviesa toda la
entrevista, que es el asumirse como militante política. Así, a partir de haber empezado a
militar, cambia su concepción de la educación:
En la media 2, ahora de grande lo veo, no estudiamos nada de lo que es por ejemplo las
dictaduras militares, mucho después se fue formando lo que es jóvenes y memoria,
centros de estudiantes. Me hubiera gustado participar en esos ámbitos. En mi colegio no
se daba porque la preceptora era medio gorilona y no quería que los pibes se involucren.
El recuerdo lindo de la secundaria son los compañeros, que nosotros igual algunas cosas
organizábamos, pero era el momento de la joda, no le prestaba mucha atención a la
educación en ese momento.
Considera que le hubiera gustado un secundario diferente al que tuvo, con mayor
participación y apertura a problemáticas políticas, aunque en se momento no fueran esas
sus preocupaciones.
Esta visión de la educación es la que la hace permanecer en el profesorado:
¿Por qué decidiste anotarte en el profesorado?Uno porque mi compañero se anotó. El quería seguir el profesorado de historia; el
abandonó pero yo seguí porque me empezó a gustar como lo daban. Esto que dicen que
no hay universidades cerca, del Estado, y que hay otra manera de enseñar, desde lo
popular. Me gusta mucho como enseñan desde la organización popular, en el sentido
crítico… y sigo por eso; aparte porque mediante la educación llegás a transformar la
realidad.
Si bien las referencias a “lo popular”, “sentido crítico” y otros términos son ambiguas,
podemos entender que la forma de organización del profesorado y el hecho de que haya
sido abierto por una organización popular hace que coincidan intereses, que haya un
lenguaje común, por más que señale en la entrevista que tuvo numerosas diferencias
políticas.
El profesorado aparece como la posibilidad de combinar algo central de su proyecto de
vida, como es la militancia política, con la vida profesional y laboral:
Eso es lo que te decía de la transformación, creo que como educadores podemos
transformar. Hoy iba escuchando en la radio la historia de un profesor que se encontró 20
años después con su alumno; y lo que fue este profesor puntualmente al ayudar a este
chico es impresionante. Lo mismo que me pasó en el secundario, tomar ejemplos de
profesores, o preceptores, y decir yo quiero ser esto. Y viendo la postura del otro lado de
profesor o preceptor, podemos influir en la vida del otro. Yo trabajo con adolescentes, me
parece copado desde el lado de la militancia, podemos bajar linea pero en un sentido
crítico; yo di clases en el fines de informática y yo les decía a los chicos, que ellos traigan
lo que querían estudiar, que colaboren en el armado; y que todo lo que diga el profesor lo
cuestionen, que no es la verdad absoluta, que ellos también pueden tener su opinión de
un hecho, el mismo hecho, y pueden llegar a empujar por su lado, por su interés.
En este sentido su trayectoria escolar es clave en la configuración de expectativas: si
antes señalaba a preceptores “gorilas”, ahora señala también la posibilidad de tomar
ejemplos positivos de docentes.
Los “alumnos esperados” y la estrategias didácticas para la inclusión
Cabe señalar en primer lugar que al contar con apenas dos años de existencia, en cuanto
a estrategias didácticas el Profesorado de Historia Osvaldo Bayer parece haber
construido más una serie de intuiciones que sólidas estrategias para todos los años. Los
coordinadores de la CEIP tienen amplia experiencia en gestión de espacios educativos,
además de formación e investigación académica; sin embargo, ante la novedad del nivel
terciario son más las preguntas que las respuestas. En el momento de hacer la
investigación pudimos participar de una reunión de profesores, en la que se discutió
largamente sobre las mejores formas de evaluar, los criterios de calificación, etc. También
se discutió la posibilidad de un “curso de ingreso” optativo, etc. No nos detendremos en
estas propuestas en tanto no están aún puestas en marcha, sino que nos interesa señalar
el carácter provisorio y experimental de las mismas.
Nos preguntamos aquí: ¿cuál es el alumno esperado en el Profesorado Osvaldo Bayer?5
Como señalamos en los antecedentes, de acuerdo a Ezcurra, las universidades y los
docentes construyen expectativas respecto del capital cultural de los alumnos; suponen
ciertos conocimientos, habilidades y hábitos académicos críticos como ya poseídas por
los alumnos, por lo que no suelen ser enseñadas.
De acuerdo a la entrevista realizada al docente y referente, parten del desafío de contar
con un sujeto que es en buena parte primera generación que accede al nivel terciario. Se
tiene entonces presente por parte de los docentes que el capital cultural los pone en una
situación desventajosa, y como consecuencia se ve la necesidad de construir los hábitos
académicos para poder atravesar con éxito la formación. En la reunión de profesores a la
que asistimos se hizo hincapié en la necesidad de que atraviesen diversas instancias y
formas de evaluación: parciales escritos, parciales con consulta de materiales, parciales
domiciliarios, investigación y exposición oral, finales orales, etc. Esto se sosténía en la
preocupación por no generar una educación de menor calidad, entendiendo como
5 En el Profesorado Osvaldo Bayer está claramente explicitado en el Plan Curricular Institucional el
alumno que se espera producir. El Profesor de Educación Secundaria en Historia, al finalizar su carrera,
deberá poseer sólidos conocimientos sobre: Las materias cursadas (formación disciplinaria-didáctica);
Los estudiantes y el modo en que ellos aprenden (formación pedagógica, psicológica, didáctica); las
nuevas tecnologías (formación disciplinaria-didáctica-tecnológica); la historia de las ciencias sociales en
general y la historia en particular; la epistemología de las ciencias sociales en general y la historia en
particular; la realidad sociocultural y política de la sociedad en sus múltiples manifestaciones para
garantizar su participación en los ámbitos institucionales y socio comunitarios; la investigación
educativa.
De modo tal que pueda ejercer la docencia: de forma crítica y reflexiva; como profesional autónomo;
siendo capaz de reconocer la dimensión ética de la enseñanza; con una actitud participativa en los
ámbitos institucionales y socio comunitarios en los que actúe; atendiendo a las características sociales,
culturales y psicológicas de los estudiantes; estableciendo relaciones entre la propia disciplina y otras
áreas del conocimiento; reflexionando sobre la producción del conocimiento disciplinar; participando en
procesos de producción de conocimiento didáctico-histórico; utilizando críticamente diferentes recursos
didácticos; reflexionando sobre la propia práctica docente; participando en proyectos de investigación.
afirmaba Rinesi, que “una universidad que se diga democrática pero que no se esfuerce
por ser de la más alta calidad no es una universidad democrática. Es un fraude, tanto más
inexcusable cuanto que contribuye a sostener y legitimar el prejuicio elitista que finge
querer combatir”.
Esto es notado y valorado por los estudiantes, como se vislumbra en la siguiente
entrevista:
“hay muchos que menosprecian el profesorado de Las Tunas, no por ser de Las Tunas,
sino también porque creen que es un profesorado popular, donde lo popular se considera
de baja calidad educativa. Me pasa a mi que cuando me preguntan donde estudio, y
escuchan Las Tunas me miran como diciendo: ¡Ah! ¿ahí? Entonces yo les tengo que
explicar que los profesores son profes de la UBA y de la exigencia, como también la
bibliografía que usamos y recién ahí te cambian la mirada. Una vez me crucé con el
amigo de mi hijo que estudia el profesorado de Historia en Vicente López, le conté lo que
estábamos viendo y lo que leíamos y él estando un año más avanzado que nosotros,
quedó fascinado con lo que yo le contaba.”
Si bien es sumamente discutible y es un aspecto a problematizar el hecho de que los
profesores sean provenientes de la UBA signifique calidad educativa, me resulta
interesante cómo valora la estudiante el intento por sintetizar inclusión (en este caso, el
profesorado ubicado en Las Tunas) y calidad (docentes con alto nivel de formación y
bibliografía exigente).Que es lo que te resulto interesante de este intento?
Pese a que pareciera que los docentes son concientes de la necesidad de que los
estudiantes “aprendan a aprender”, y si bien los estudiantes cuentan en el primer año con
una materia apuntada a la comprensión lectora, las dificultades no dejan de aparecer,
como señala una estudiante:
“Podría buscarse alguna forma de preparar a los estudiantes antes de las cursadas para
que tengan noción básica del uso de la computadora, o métodos de estudios, items de
escritura, para que la deserción sea mínima, porque veo que muchos se anotan, pero a la
hora de preparar un parcial se van, y es una lástima porque muchos le ponen toda la onda
y se quedan en el camino.”
Y otra:
“Hay muchas cosas nuevas que antes no se usaba, por ejemplo. cuando empecé no sabía lo
que era un coloquio, como tampoco nunca hice una monografía”
También:
Ver tipo de letra: arial, times new roman?
Me cuesta un poco la redacción con vocabulario académico y las estructuras de como
armar un trabajo por ejemplo citas, sangrías, nota al pie , bibliografía, etc.
En este sentido, dentro de las habilidades cognitivas cruciales, la principal dificultad en
una carrera como esta donde la carga bibliográfica es considerable, pareciera tener que
ver con la comprensión crítica de lo leído y la consiguiente producción escrita.
“me cuesta desprenderme de los textos para hacer mi propia producción, aunque hago todo
un esfuerzo en modificar esto. Hay muchos términos nuevos y autores que nunca leí pero
lentamente los voy incorporando, supongo que esas dificultades van disminuyendo con la
ayuda de los profesores y de los compañeros del profesorado. También me cuesta hacer
relaciones o discusiones con los autores.”
Otra estudiante, al ser consultada sobre sus dificultades en el aprendizaje, respondió:
“La constancia en la lectura. No me puedo sentar a leer sola. Me pasó con Marilina, que
éramos dos solas en la clase. Y es difícil si uno estaba charlar con los profesores lo que
se leyó. Si hay más compañeros es un ida y vuelta; lo que uno no entendió quizás el otro
lo expresa… Si yo me pongo lo hago, pero con los compañeros es mucho más fácil. EL
cuatrimestre pasado me pasó, en las materias que aprobé éramos muchos, nos
sentábamos y sacábamos las conclusiones juntos. En el secundario también me pasaba,
tenía que juntarme con otras personas para estudiar.
En este párrafo aparecen señaladas varias cuestiones sumamente interesantes. En
primer lugar, las dificultades tienen que ver tanto con los hábitos (“no me puedo sentar a
leer sola”) como con la comprensión.
En segundo lugar, me resulta sumamente interesante la referencia al trabajo con otros
como facilitador del aprendizaje. Adquiere aquí relevancia el concepto de zona de
desarrollo próximo, definido por Vigotsky como “la distancia entre el nivel real de
desarrollo determinada por la capacidad de resolver independientemente un problema, y
el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo
la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Hernández
Rojas, 1998:227). El trabajo en grupo permite a la estudiante aprender de manera
colaborativa, siendo la interacción social uno de los factores fundamentales en su
proceso educativo. Además, la relación entre pares es mencionada por Pierella como uno
de los factores fundamentales para generar los procesos de afiliación institucional y
cognitiva. Estudiar con otros permite generar lazos de confianza, un grupo que apoya
cuando por algún problema no se pudo asistir a clase, que guía cuando no se entiende lo
demandado por el docente; también da la posibilidad de valorar el saber del estudiante
como válido para el desarrollo cognitivo de un compañero.
CONCLUSION
Pensar el binomio educación-inclusión implica complejizarlo y abordarlo de una perpectiva
multidimensional. En nuestro trabajo de campo aparecieron tres dimensiones con fuerza:
territorial, trayectorias diversas, estrategias didácticas. Seguir. Lucas: observa que
territorio y trayectorias han sido abordados a lo largo del desarrollo, pero estrategias
didácticas se incorpora. Analizar como lo haras y la pertinencia que tendrá?