Upload
others
View
5
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
2
Índice
Marco académico funcional ………………………………………………………………………………………………3
Plan de estudio…………………………………………………………………………………………………………………. 7
Regímenes de correlatividades………………………………………………………………………………………… 8
Taller: Enseñanza y aprendizaje en el Nivel Primario………………………………………………………..9
a. Ser maestro: ¿Vale la pena?................................................................................................9
b. Cartas a quién pretende enseñar: 3º carta…………………………………………………………..15
c. Del alumno ideal al alumno real: lo que puede la escuela hoy……………………………18
d. Padres nuestros que están en las escuelas…………………………………………………………..22
e. Una llamada de atención: carta a los mayores sobre los niños de hoy……………….28
f. Neurociencia: ¿Cómo aprende el cerebro de un niño ?…..………………………………… 33
Taller: Matemática…………………………………………………………………………………………………………..35
Taller: Ortografía y producción de textos………………………………………………………………………41
a. Técnicas de estudio……………………………………………………………………………………………..58
Taller: Prácticas de Lectura……………………………………………………………………………………………..75
3
MARCO ACADÉMICO Y FUNCIONAL DEL IES “RENÉ FAVALORO”
CONTENIDOS
Planta funcional IES
Régimen Académico
Plan de estudios
Objetivos
Conocer la normativa vigente que regula la actividad académica institucional
Conocer la estructura del Profesorado para la Educación Primaria
Planta funcional del IES
El Instituto de Educación Superior “René Favaloro” se encuentra bajo la dirección la DES (Dirección
de Educación Superior, del Ministerio de Educación de la Provincia del Chaco). A su vez, como el
resto de los IES de la República Argentina, dependen del INFD (Instituto Nacional de Formación
Docente del Ministerio de Educación de la Nación).
La planta funcional del Instituto de Educación Superior “René Favaloro” estará integrada por:
Cargos de Responsabilidad en la Gestión Institucional: Rector, Vicerrector, Secretaría
Administrativa.
Cargos de Responsabilidad en la Gestión Académico Pedagógica: Secretario Académico (ex
Coordinador Pedagógico), Coordinadores de Carrera (ex Directores de Estudio), Coordinador
de Capacitación, Coordinador de Investigación.
Cargos de Responsabilidad en los Procesos de Apoyo: Prosecretario Administrativo – Jefe de
Bedeles – Bedeles – Auxiliares de Capacitación, de Investigación y de Laboratorio– Ayudantes
de Cátedra o Practica de la Enseñanza. Coordinador de Políticas Estudiantiles.
Órganos Colectivos de Conducción y/o Consulta: Consejo Directivo: Conformado con la
participación de toda la comunidad educativa.
Órganos de Participación: Centro de Estudiantes, Asociación Cooperadora. participación de
toda la comunidad educativa.
Régimen Académico
Inscripción al cursado de las Unidades Curriculares
Para inscribirse al cursado de las unidades curriculares, el interesado deberá:
Ser alumno de la institución.
Presentar la solicitud, según tiempos y organización de cada institución.
Efectuar su inscripción por unidad curricular, podrá hacerlo en la cantidad de unidades
curriculares que considere y que esté en condiciones de hacerlo según régimen de
correlatividades vigente.
Optar por la modalidad de cursado. El alumno que optare por las modalidades presencial o
semipresencial, no podrá presentarse a evaluación final como libre sin antes haber perdido las
condiciones que estas modalidades exigen.
Condición de regularidad de los estudios
Se considerará alumno regular al que:
Haya cumplimentado los requisitos para el ingreso.
4
Haya regularizado al menos 2 (dos) unidades curriculares en el año lectivo o acreditado al
menos 1 (una) unidad curricular en el año lectivo en cualquiera de las modalidades de cursado.
Durante el primer ciclo lectivo de ingreso del alumno, será considerado alumno regular quienes
se encuentren cursando al menos una unidad curricular en cualquiera de las modalidades de
cursado que requiera asistencia.
Vigencia de la regularidad de las unidades curriculares
La condición de alumno regular se mantendrá por dos años académicos para las instancias de cierre
y acreditación correspondiente (siete (7) turnos a mesas examinadoras a lo largo de dicho período).
Modalidades de cursado de las unidades curriculares
Existen tres modalidades de cursado de las unidades Curriculares:
PRESENCIAL: dentro de esta modalidad podrá instrumentarse la modalidad
PROMOCIONAL
SEMIPRESENCIAL.
LIBRE
SE CONSIDERAN UNIDADES CURRICULARES DE CURSADO PRESENCIAL OBLIGATORIO
LAS QUE:
Pertenecen al campo de la formación en la práctica profesional, para las carreras de formación
docente.
Aquellas con formato Taller
De la modalidad presencial:
Características y requisitos
El alumno deberá:
Acreditar el 70 % de asistencia como mínimo, en las actividades propuestas en cada una de
las unidades curriculares.
Cumplimentar y aprobar el 100% de instancias de evaluaciones integradoras escritas, orales
o prácticas, o la combinación de ellas, que abarquen los contenidos básicos desarrollados en
cada modalidad de tratamiento de la unidad curricular.
La cantidad de evaluaciones integradoras será determinada en función de la carga horaria total,
anual o cuatrimestral de cada unidad curricular y del formato establecido estableciéndose como
parámetros los siguientes rangos:
-inferior o igual a 70 horas reloj. 2 producciones parciales*
-entre 71 y 100 horas reloj.3 producciones parciales *
-superior o igual a 101 horas reloj. 4 producciones parciales *
* Como mínimo
El alumno tendrá derecho a reelaborar la mitad (50%) de las producciones individuales y/o grupales
como instancias de recuperación de las evaluaciones integradoras cuando no se alcancen los logros
mínimos establecidos.
Al cumplimentar los requisitos) el alumno REGULARIZA la unidad curricular y esta condición se
mantiene durante 2 (años- 7 turnos)), a contar desde el momento de cierre de la unidad curricular.
5
De la pérdida de la condición
El no cumplimiento del porcentaje de asistencia representa la pérdida de esta condición. El alumno podrá optar por presentarse a la comisión evaluadora en condición de alumno semipresencial o iniciar nuevamente el cursado del espacio curricular. En caso de optar por reiniciar el cursado, automáticamente perderá la condición de semipresencial adquirida. La no presentación y la no aprobación de las producciones individuales y/o grupales a las instancias de evaluaciones integradoras y/o las correspondientes instancias de reelaboración, determinará la pérdida de esta condición. El alumno podrá optar entre presentarse ante una comisión evaluadora como alumno libre o iniciar nuevamente el cursado de la unidad curricular.
Vencido el período de 2 años contabilizados desde el momento de cierre de la unidad curricular y/o la no aprobación de la evaluación final, en las 7 (siete) instancias, determinará que el alumno deberá iniciar nuevamente el cursado de la unidad curricular o acreditarla en carácter de libre, si la característica de la unidad curricular lo permite.
De la modalidad Semipresencial
Características y requisitos
El alumno deberá:
Cumplimentar y aprobar el 100% de instancias de evaluaciones integradoras escritas, orales
o prácticas, o la combinación de ellas, que abarquen los contenidos básicos desarrollados en
cada modalidad de tratamiento de la unidad curricular.
El alumno tendrá derecho a reelaborar la mitad (50%) de las producciones individuales y/o
grupales como instancias de recuperación de las evaluaciones integradoras cuando no se
alcancen los logros mínimos establecidos
Al cumplimentar lo establecido el alumno REGULARIZA la unidad curricular como alumno semipresencial y esta condición se mantiene durante 2 (años- 7 turnos), a contar desde el momento de cierre de la unidad curricular.
La no presentación y la no aprobación de las producciones individuales y/o grupales a las instancias de evaluaciones integradoras y/o las correspondientes instancias de reelaboración, determinará la pérdida de esta condición. El alumno podrá optar entre presentarse ante una comisión evaluadora como alumno libre, o iniciar nuevamente el cursado de la unidad curricular.
Vencido el período de 2 años contabilizados desde el momento de cierre de la unidad curricular y/o la no aprobación de la evaluación final, en las 7 (siete) instancias, determinará que el alumno deberá iniciar nuevamente el cursado de la unidad curricular o acreditarla en carácter de libre, si la característica de la unidad curricular lo permite.
De la modalidad Libre
Características y requisitos
De la calificación de los alumnos. La acreditación de las unidades curriculares –en todas las
condiciones- se regirá por la escala numérica del 1 al 10.
Escala numérica Escala Conceptual 1 a 5 No aprobado
6 Aprobado 7 Bueno 8 Muy bueno 9 Distinguido
10 Sobresaliente
6
EQUIVALENCIAS
Los alumnos provenientes de otras Instituciones de Educación Superior o Universidades, sean estas nacionales o provinciales, de gestión estatales o gestión privada, podrán solicitar equivalencias de todas las unidades curriculares que consideren similares a las que ya tengan acreditadas, salvo aquellas que pertenecen al campo de la formación en la práctica profesional.
Podrán otorgarse dos tipos de equivalencias:
EQUIVALENCIA TOTAL: es el resultado de la acción administrativo-académica consistente en dar por aprobada una unidad curricular, luego de constatar que sus contenidos mínimos, se asemejan entre un 70 a 100% los de otra/s materia/s aprobadas en otro plan de estudios.
EQUIVALENCIA PARCIAL: se considera que las diferencias de contenido u orientación entre las unidades curriculares son significativas. Cada Institución, determinará la metodología que implementará para que el alumno logre cumplir con los contenidos necesarios para acreditar la unidad curricular, a través de exámenes finales complementarios o trayectos de actualización de saberes que aseguren la complementariedad de los contenidos
El alumno que solicite equivalencias, puede cursar la Unidad Curricular cuya aprobación solicita, hasta tanto se le confirme fehacientemente el resultado de lo solicitado.
En caso de notificársele el otorgamiento de equivalencia parcial, podrá optar por continuar con el cursado de la unidad o realizar la complementariedad que establezca la Institución. Dejará plasmada dicha decisión en medio escrito que se archivará en su legajo.
De las condiciones para solicitar equivalencias
Para iniciar el trámite de reconocimiento de unidades curriculares por equivalencias, el alumno deberá cumplimentar la siguiente documentación, debidamente certificada por la Institución de origen:
Nota en la que solicite el reconocimiento de equivalencias de Unidades Curriculares, en los tiempos y modos que cada institución determine.
Certificado Analítico original de la Institución de la que proviene en la que conste las unidades curriculares acreditadas, con expresa indicación de fecha del examen y calificación obtenida.
También deberá constar en el mismo o en otra certificación complementaria, el sistema de
calificación, escala que se aplicó y nota mínima de aprobación.
Copias del programa analítico con el que haya aprobado la asignatura cuya equivalencia solicita.
7
Plan de estudios del Profesorado de Educación Primaria
DENOMINACIÓN DE LA CARRERA: Profesorado de Educación Primaria TITULO A OTORGAR: Profesor/a de Educación Primaria CARGA HORARIA TOTAL DE LA CARRERA: TOTAL horas reloj 2742 TOTAL horas catedra: 4112 DURACIÓN DE LA CARRERA EN AÑOS ACADEMICAS: 4 años
UNIDADES CURRICULARES
DURACIÓN
HORAS CATEDRA SEMANALES
HORAS CÁTEDRA ANUALES
HORAS RELOJ ANUALES
CAMPOS
PRIMER AÑO
Pedagogía Anual 3 96 64 DE LA FORMACIÓN
GENERAL Alfabetización Académica Anual 3 96 64
Didáctica General Anual 5 160 107
Psicología de la Educación Anual 3 96 64
Matemática Anual 6 192 128 DE LA FORMACIÓN
ESPECÍFICA Lengua Anual 3 96 64
Literatura Anual 3 96 64
Sujetos de la Educación Primaria Anual 5 160 107
Práctica Docente I Anual 6 192 128 DE LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL
Total, horas 1er. Año 37 1184 790
SEGUNDO AÑO
Sociología de la Educación 2do. Cuatr 4 64 43 DE LA FORMACIÓN
GENERAL Educación Tecnológica y TIC Anual 3 96 64
Historia Argentina Latinoamericana y Chaqueña
1er. Cuatr 4 64 43
Ciencias Sociales Anual 6 192 128
DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA
Ciencias Naturales Anual 6 192 128
Alfabetización Inicial Anual 3 96 64
Lengua y Literatura y su Didáctica Anual 4 128 85
Matemática y su didáctica Anual 4 128 85
Práctica Docente II Anual 6 192 128 DE LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL
Total, horas 2do. Año 40 1152 768
TERCER AÑO
Filosofía 1er. Cuat 4 64 43 DE LA FORMACIÓN
GENERAL Historia y Política de la Educación Latinoamericana, Argentina y Chaqueña
Anual 3 96 64
Literatura infantil y Juvenil Anual 3 48 32
DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA
Proyecto Pedagógicos con TIC Anual 3 96 64
Problemática Contemporánea de la Educación Primaria
Anual 3 96 64
Ciencias Naturales y su Didáctica Anual 4 128 85
Ciencias Sociales y su Didáctica Anual 4 128 85
Educación Rural 1er. Cuatr 3 48 32
Educación Intercultural Anual 3 96 64
Lenguajes Expresivos y Juegos 2do. cuatr 3 48 32
Práctica Docente III Anual 7 224 150 DE LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL
Total, horas 3er. Año 40 1072 715
CUARTO AÑO
Cultura y Lenguas Originarias 2do. cuatr 3 48 32 DE LA FORMACIÓN
GENERAL
Formación en Derechos Humanos, Ética y Ciudadanía
1er. Cuatr 4 64 43
Lengua Extranjera 1er. Cuatr 3 48 32
Educación Inclusiva 1er. Cuatr 3 48 32 DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA
Taller Integrador Interdisplinario – Cs. Sociales – Cs. Naturales – Matemática – Lengua y Literatura.
2do. cuatr 8 128 85
Educación Sexual Integral 1er. Cuatr 3 48 32
Residencia Pedagógica Anual 10 320 213 DE LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL
Total, horas 4to. Año 34 704 469
8
UNIDADES CURRICULARES
Para cursar debe tener
Para aprobar debe tener
Regularizada Aprobada Regularizada Aprobada
PR
IMA
RIO
Pedagogía S/R S/R S/R S/R
Alfabetización Académica S/R S/R S/R S/R
Didáctica General S/R S/R S/R S/R
Psicología de la Educación S/R S/R S/R S/R
Matemática S/R S/R S/R S/R
Lengua S/R S/R S/R S/R
Literatura S/R S/R S/R S/R
Sujetos de la Educación Primaria S/R S/R S/R S/R
Práctica Docente I S/R S/R S/R S/R
SE
GU
ND
O
Sociología de la Educación S/R S/R S/R S/R
Educación Tecnológica y TIC S/R S/R S/R S/R
Historia Argentina Latinoamericana y Chaqueña S/R S/R S/R S/R
Ciencias Sociales S/R S/R S/R S/R
Ciencias Naturales S/R S/R S/R S/R
Alfabetización Inicial S/R S/R Didáctica General S/R
Lengua
Psicología de la Educación
Lengua y Literatura y su Didáctica Lengua Literatura
S/R Didáctica General S/R
Lengua
Literatura
Matemática y su didáctica Matemática S/R Didáctica General S/R
Matemática
Práctica Docente II Práctica Docente I
S/R Didáctica General S/R
Sujeto de la Ed. prim
Psicología de la Ed.
Pedagogía
TE
RC
ER
O
Filosofía S/R S/R S/R S/R
Historia y Política de la Educación Latinoamericana, Argentina y Chaqueña
S/R S/R Historia Argentina Latinoamericana y
Chaqueña
S/R
Literatura infantil y Juvenil Literatura S/R Literatura S/R
Proyecto Pedagógicos con TIC S/R S/R Educación Tecnológica y TIC
S/R
Problemática Contemporánea de la Educación Primaria S/R S/R Sujetos de la Educación Primaria
S/R
Ciencias Naturales y su Didáctica Didáctica General
Cs. Naturales
S/R Ciencias Naturales Didáctica General
Ciencias Sociales y su Didáctica Didactica General
Cs. Sociales
S/R Ciencias Sociales Didáctica General
Educación Rural S/R S/R S/R S/R
Educación Intercultural S/R S/R S/R S/R
Lenguajes Expresivos y Juegos S/R S/R S/R S/R
Práctica Docente III Práctica Doc. II Práctica Docente I
S/R Práctica Docente II Alfabetización
Inicial
Mat. Y su didáctica
Didáctica General
Lengua y Literatura y su
didáctica
CU
AR
TO
Cultura y Lenguas Originarias S/R S/R Educación Intercultural S/R
Formación en Derechos Humanos, Ética y Ciudadanía Filosofía S/R Filosofía S/R
Lengua Extranjera Lengua S/R S/R S/R
Taller Integrador Interdisplinario – Cs. Sociales – Cs. Naturales – Matemática – Lengua y Literatura.
Alfabetización Inicial
Primer año completo
Práctica Docente III
S/R Primer año completo
Práctica Docente III
Lengua y Literatura y su
didáctica
Matemática y su didáctica
Cs. Sociales
Cs. Naturales
Educación Inclusiva S/R S/R S/R S/R
Educación Sexual Integral S/R S/R S/R S/R
Residencia Pedagógica Alfabetización Inicial
Primer año completo
Práctica Docente III
S/R Primer año completo
Práctica Docente III
Lengua y Literatura y su
didáctica
Matemática y su didáctica
Cs. Sociales
Cs. Naturales
RESOLUCIÓN Nº 2025
REGIMEN DE CORRELATIVIDADES DEL PROFESORADO PARA LA EDUCACIÓN PRIMARIA
9
¿Ser maestro vale la pena? Una pregunta impertinente. Tal vez no del todo ociosa, si es que pensamos que ser maestro, todavía, vale la pena. Aún cuando concite entre docentes la inmediatez de una respuesta.... ¿Se puede pensar o decir algo nuevo? Mientras los humanos sigamos vinculándonos en la trabajosa tarea de vivir- educando. Ese enigma mudo de lo que está ahí, esas presencias y miradas que nos sumen simultáneamente en la perplejidad y el deslumbramiento. Esos vacíos nos impulsan a inventar y construir...
Entre pena (res) y valías ¿Vale la pena? Exploremos sentidos.... Pena significa cuidado, dificultad, trabajo, aflicción, dolor, tormento... Veamos si vale. Y compartirán conmigo, depende. Depende de cuál y cuánta pena... ¿Es necesario penar para enseñar? (si tomamos pena como trabajo, cuidado, dificultad...es una cosa. Si es tormento, dolor o sacrificio es otro cantar...) Valer en uno de los sentidos posibles, es producir, dar ganancias o interés... Lo que invierto y lo que gano...Términos del mercado. Se venden y compran mercancías, bienes de consumo. Pero esta idea mercantilista no va en el sentido que quisiera proponerles pensar la educación: como derecho, necesidad, donación y posibilidad. Espacio de invención de mundos y de construcción de lo común. También pena como inversión...Vale la pena que me arriesgue? ¿vale la pena la constancia?.¿vale la insistencia, la apuesta , la espera.....? Vale. Vale, lo que tiene valor y valía. Interesante pensar el valor de lo que es valioso en educación (y no meramente útil) Lo que tiene valía... ¿Qué es lo valioso? Un tesoro, aquello a ser preservado en la cultura, a ser transmitido. “Se trans-miten el fuego sagrado, los grandes secretos, aquello cuya preservación da a una comunidad razón de ser. Aquello que no hay derecho a olvidar ni a guardar para sí....” (Debray 1997).
Los chicos son valiosos. La infancia, su promesa…. Y aquí es interesante “tener en cuenta lo que desafía las cuentas”
Esa venida imprevisible e incalculable del otro. Lo valioso no tiene medida. No vale ser mezquino si se es educador.2 Porque cuando se trata de dar, ofrecer aquello valioso que abre el mundo a otros paisajes y colores....vale, extenderlo, contagiar. Vale la desmesura y la abundancia en el ofrecimiento. Valer o valor, referido a una persona, es tener capacidad para cuidarse por sí misma. Un adulto es quien puede valerse por sí mismo. Es necesario cuidar de sí para cuidar a otros. Entre otros sentidos está también: cualidad de los valientes.... Tener la fuerza o valor que requiere una tarea...Tamaña empresa la de educar! Ambiciosa pretensión la de producir modificaciones en otros! Sin embargo, maestros y profesores somos artistas de lo nimio. La enormidad de una tarea, la misma eternidad, va construyéndose, gesto a gesto, trabajosamente, en la fugacidad de cada instante.
1“Lo adverso es entonces el reverso mismo de su posibilidad”. Educamos a pesar de los pesares y penares cotidianos... (a pesar de las condiciones, lo que resiste, no aprende, lo que no sé...) Insistimos,
3Es que la pedagogía ha sido siempre una forma de la predicación entusiasta. Sin ese entusiasmo, esa terquedad o perseverancia que nos caracteriza a los educadores, sería difícil pensar esta tarea que se concreta en contra de la evidencia.(Alliaud, Antelo 2006)
3 Lo nimio no es lo menor ni lo menos importante Véase Rattero, C ( 2006) Artistas de lo nimio. En: Revista "Giros en Educación y Sociedad".Nº 7.( 2007) Publicación trimestral de la Dirección de Educación Municipal de la Sec .de Cultura y Educación de la Municipalidad de Rosario
Ser maestro ¿vale la pena?
Por Carina Rattero.
TALLER DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN EL NIVEL PRIMARIO
10
no dejamos de enseñar! ¿Es que podríamos no hacerlo? ¿Podríamos como adultos, como sociedad dejar de enseñar? En un texto precioso, (Cartas a un joven poeta, de Rilke, 1875-1926) Un joven escritor, escribe cartas a su maestro preguntando por la belleza de sus versos como condición para escribir. El viejo poeta, su maestro, le responde: -“Usted pregunta si sus versos son buenos. Me pregunta a mí, antes ha preguntado a otros (....) los compara con otros.... Ahora bien como usted me ha pedido aconsejarle, le pido que deje todo eso. Nadie le puede aconsejar ni ayudar. Nadie. Entre en sí mismo, investigue los motivos que le hacen escribir, verifique si extienden sus raíces a lo más íntimo de su corazón. Confiese si moriría si le prohibiesen escribir. Cave en su interior esa pregunta y si la respuesta fuera tengo que hacerlo construya entonces su vida de acuerdo con esta necesidad.”
Estableciendo las distancias necesarias entre escribir y enseñar- la enseñanza es una práctica social- si por escribir leemos enseñar, podríamos merodear íntima e intensamente en torno de estas palabras. Probablemente, arribaríamos a la misma respuesta: tengo que hacerlo (aun en las tensiones que deber- poder ¿y querer? traen consigo, sus contradicciones: lo que escapa...) La difícil tarea de sostener cada día esta elección. El deseo de estar siendo en situaciones donde se necesita valentía.. ¿Por qué vale la pena ser maestros? Traigo en viaje desde otras geografías, palabras en las que cabe una experiencia, un arte de la existencia, una técnica de vida: historias, apegos, razones y sinrazones por las que cada uno se deja tomar, en este modo de dar, de abrazar la vida y donar el tiempo que es ser educador. La inquietud surgió entre docentes, en una clase en torno de Educación y pasión Reflexionando el componente de padecimiento que conlleva toda pasión, una maestra dice que toda vez que como docente siente que no doy más, alguien se acerca y le dice: Seguí, vas a ver que vale la pena. ¿ Por qué vale la pena?. Consultados de esta manera aproximadamente ciento cincuenta maestros nos permiten pensar distintos sentidos y modos de implicación en esta apuesta. Lo que anima la tarea, aquello que alienta a seguir, y continuar... Quizás muchos maestros no se pregunten por qué vale la pena ser maestro, sino simplemente están presentes, ejercen. Lo común, es que un maestro enseñe y esa su valía. Pensaba -antes de consultarles-que esto respondería. Sin embargo, ¿saben que resultó? Distintas voces confluyeron en un punto: que vale la pena ser maestro por amor. En los relatos que estos maestros ofrecen de sí, la tarea docente cobra sentido por “amor a los niños”. “Vale la pena más que nada por lo afectivo; es un trabajo con los afectos, de los chicos, con los nuestros”. Griselda nos cuenta:- “Vale por el contacto con los niños, sus demostraciones de cariño.”
Ese amor tiene más de una forma: Aparecen cuestiones vinculadas a los sentimientos de cariño, el abrazo, la ternura, el dibujito, el reconocimiento, también el deseo de durar... Nos cuenta Sonia: -“Vale la pena por el hecho de entregarse y dar, por las caritas sonrientes, por el abrazo lleno de ternura, por la dulce caricia, por el dibujito realizado con cariño, por el ‘te quiero seño’”. ¿Es por amor a los niños...o por el amor recibido de esos niños que vale la pena ser maestro? ¿Amamos a todos los niños por igual? Aunque resulte inconfesable, los educadores sabemos que nuestros sentimientos hacia ellos son, a veces, bastante opuestos. (¿Qué hacemos con lo que nos resulta insoportable: los berrinches, los olores, los mocos, los piojos....? ) La infancia esperada en la representación de escuela -ese niño abstracto, en la serie carencia obediencia- espera6- no se condice con el hormigueo viviente que hace estallar la salita de tres...!!¿Los amamos por deber?
Es el amor que se recita, ¿un “deber” de todo educador? ¿Qué historias nos contamos? Enseñar, es establecer un vínculo con el otro, es salir de sí, hacer un viaje que nos lleva más allá de nosotros mismos. La infancia, la novedad siempre escapa a nuestro saber. Recibir y responder por cada niño supone pensar la relación pedagógica en el aprendizaje del trato productivo con las diferencias, con aquello que viene a perturbarme, que está haciendo estallar el propio saber, el propio querer. Una maestra rionegrina, un poco perpleja (como todos lo estamos...) en su trato con las infancias, me decía el año pasado: “nos damos cuenta que se nos quemaron los papeles, entonces ¿será que estos chicos que hoy llegan al jardín requieren que revisemos el modo de funcionamiento de nuestras instituciones para poder recibirlos? Juntos pensamos que un gesto de hospitalidad entre grandes y chicos solicita disponibilidad y apertura, una mirada y escucha atenta ante lo que, añadiendo novedad, desconcierta nuestras seguridades construidas. Leer lo que sucede dejándonos leer por esto que sucede. Ahora bien: ¿Que ficciones construimos en y sobre la tarea? ¿Qué identidades nos damos en esa imagen
11
del amor sin fisuras? ¿Qué historias nos contamos? Porque en el paisaje escolar conviven también normalización, fijación, desamor, indiferencia... Los gritos, el desprecio, el rótulo, el aplazo, el tachón en el cuaderno...
No todo es altruismo edulcorado, hay también dominio, posesión, a veces humillación. La escuela no es ajena al repertorio universal de los afectos. Y en nombre del amor se dicen y se hacen barbaridades! Sin embargo, sabemos que amar es dejar que algo se introduzca en nuestro mundo, que venga a alterar el ritmo de las cosas. (Cuando llega el amor quedamos expuestos, tomamos un riesgo... o nos dejamos morir) Entonces hay que arreglárselas para inventar un modo de tomarlo en cuenta (Derridá 2001).9 ¿De qué modo recibimos y hacemos sitio a la radical alteridad que el otro nos impone?. ¿Cuál es el modo de ese amor para con los “nuevos”? Los nombres de ese amor...Enseñar es estar atento al gesto del otro. Es responder por él. Prestar atención a su vulnerabilidad en el plano de las necesidades vitales, de los afectos, pero también de los saberes. Enseñar es también escuchar, estar atento a la fragilidad en los conocimientos que requieren nuevas condiciones de posibilidad. Un maestro está allí donde las preguntas surgen, habilitando la palabra, ofreciendo una exigencia, un desafío al pensamiento.
Si “amar es temer por el otro, socorrerlo en su debilidad”, como enseña Levinas; esa asimetría que
marca la relación entre grandes y chicos nos convoca a una ternura no desprovista de paciencia,
atención y cuidado, de sufrimiento a veces, de enseñanzas, de palabras y también de silencios;
tramando vínculos, haciendo lugar. El cuidado y la contención necesaria a la infancia forman parte de
la tarea de enseñar10. Si la vida necesita para crecer de la oscuridad que da la sombra, de la distancia
que media entre el mundo y la hostilidad de la intemperie; los adultos nos sentimos convocados a
ofrecer a los niños ese “velo protector” que permite crecer. Dice Mariana: -“A mí el asistencialismo no
me va, pero no te queda otra que penar con eso. Es que los ves tan desvalidos y aunque te enojes y
digas no lo voy a hacer, la infancia es más fuerte”. El cuidado, como gesto dirigido a otro, nombra,
preserva la vida, e implica reciprocidad.
Porque el que cuida toma parte en esa relación. Cuidar del otro es también cuidar de sí. La caridad,
en cambio, se basa en la asimetría que impone un deber o sacrificio, donde la relación con el otro se
carga de instrumentalidad ( Todorov, 1993) Una docente me relata su experiencia con los chicos del
jardín: En la sala de tres, desde hace un tiempo los chiquitos se muerden. Los mordiscos dejan marcas
dolorosas en el cuerpo, magullones morados en brazos y piernas. Recibe permanentes quejas de los
papás.
Entonces cuenta como ingenió un modo de trabajar con eso: Comenzó por solicitar a cada “mordedor”
que pidiera disculpas a su compañero y además que la acompañara cuando los papás del “mordido”
venían a solicitar explicaciones. Se trataba de pedir disculpas por la acción, decir por qué y cómo fue
que sucedió. Esta jardinera abre la posibilidad de reponer palabras allí donde sólo había paso al acto.
Haciendo posible contar, historiar, ofrecer disculpas, ayuda a ir comprendiendo que el deseo de uno
solo no hace ley, ofrece la posibilidad de aprender a con-vivir. El pedir perdón no repara el daño, pero
es el acto por el cual aquel que lo causó, intenta restablecer su vínculo con el otro. Sujetándolo al para
todos escolar esta maestra ofrece así un espacio para aprender los códigos de la vida en común. Algo
del orden del cuidado se pone en escena en el aprendizaje: el cuidado como cultivo, del ejercicio la
idea de comunidad instalándose como allí noción desde el inicio experiencia escolar. Una voz resuena
con particular insistencia en los relatos que estos maestros ofrecen de sí: La entrega “Hoy la sociedad
espera mucho de nosotras: Debemos desdoblarnos en maestras, madrinas, asistentes sociales,
psicopedagogas, pediatras, mediadoras:
Una suerte de ángel de la guardia permanente”. “Vale la pena ser maestro, por ese contacto diario
con ellos, donde das más que clases, das tú vida y entregas lo que podes, para ayudarlos a enfrentar
la vida. Ese sentimiento resulta tan abrazador, tan totalizador que parece devorar vidas: “he dedicado
mi vida”, “abandoné muchas veces mi familia”, “dí todo, en esta escuela...” Esa devoción amorosa,
lindando el sacrificio, sufrimiento –pasión... se tensa a veces entre la pretensión de serlo todo para el
otro y la desagradable sensación de no ser nada. Una pretensión que suele llevar por el camino de la
12
omnipotencia al desencanto 11. Conviene pensar la infinidad de sentidos que abre ese modo de estar
juntos, lo que produce el vínculo entre humanos en una clase. Porque ese modo del amor que
enseñando hace sitio también violenta, invade, arrasa, (un maestro es un entrometido, se mete con lo
más vital otro) y a veces también intenta dominar. Hay que reconocer entonces también que ese
maestro que aloja, ama, cuida, asiste, enseña ( y puede agobiarse de tanto!! y tanto...!!); del mismo
modo que da, apoyo para sostenerse, puede a veces aplastar, empequeñecer. Un autor, J. Hossoun
nos enseña que una transmisión lograda de la herencia, de la tradición, del pasado cultural ofrece una
cadena de filiación en la cual reconocerse, pero también un espacio de libertad para apropiarse de esa
herencia de manera propia y singular... Es la que permite en algún momento desprenderse del maestro,
deshacerse de él, para emprender el propio vuelo. De un modo bellísimo Jorge Larrosa dice algo más
o menos así: Un maestro es alguien que lo conduce a uno hacia sí
Es decir que un educador es quien puede soportar la renuncia necesaria a querer serlo todo para el
niño. Si bien cada niño –en especial cuando son pequeños- espera de nosotros adultos educadores
una relación de cuidado y de responsabilidad, en el sentido de quien pueda responder por él y de él,
sin embargo la sustracción (el poder en un momento retirarse) es también un modo necesario del amor
14
Por decirlo de un modo sencillo: soportar la renuncia necesaria a serlo todo para el otro abre la
posibilidad que contrapone la certeza de una respuesta -“es así como lo dijo mi seño”; a la emergencia
de una pregunta “¿y tu qué piensas?” Entonces ese maestro que sostiene la mano y nos nombra, a su
tiempo se retira, y deja espacio, no obtura la exploración de aquello que aún no sabemos nombrar,
porque “maestro es el que mantiene al que busca en su rumbo, ese rumbo en que cada uno está solo
en su búsqueda y en el que no deja de buscar", como nos enseña Jacques Ranciere. Y esto no quiere
decir que nos sentemos a esperar que las cosas sucedan, como si nuestro trabajo fuera estar solo
abocados a la bella tarea de amar y contener a los niños, (no se si tan bella y armoniosa como se
pinta...) sino que se trata de ocupar allí un lugar, ofrecer pistas, saberes, conocimientos, historias,
preguntas que orienten esa búsqueda Los chicos lo dicen con claridad “maestro es quien te cuida y te
explica otra vez si no entendés...” Maestro entonces es quien narra una historia, comparte una idea, la
dificultad de una resta o una multiplicación, quien ofrece un puñado de palabras para contarnos quienes
somos. Y también, quién dejando al alcance una pregunta incita a buscar. Quien mirando asombrado
las estrellas, nos incita a su misterio, dejándonos en suspenso ante el enigma del universo.
El deseo de durar... Me cuenta Graciana, maestra en el pueblo de mi infancia: ¿Por qué vale la
pena?“- La pregunta se contesta cuando ves a un ex alumno y te saluda por la calle “chau seño”
agitando su mano fuertemente....Si todavía se acuerda de mí.... Otro alumno te dice con una sonrisa
gracias porque me ayudaste en esto.... O simplemente porque un niño te murmure ‘quiero tener clases
con vos’. O que te traigan una flor” El deseo de durar, “si todavía se acuerda de mí...” “Uno enseña,
pero nunca sabemos si ese alumno, después nos recordará....” decía una maestra en un taller, cuando
alguien sumó su voz y habló de “la alegría del encuentro con esos ojos -ya adultos- y la emoción de
ver cómo lo que sembramos florece...”15 La enseñanza de un maestro puede ser valorada como trabajo
de la transmisión en una mirada retrospectiva. Qué hace de alguien un maestro para otro, no es algo
que se pueda planificar ni anticipar. Escapa a la prescripción y se sustrae del poder o la intención.
Siempre juega algo del misterio, algo inexplicable “tiene un modo de decir, un no se qué, que hace que
lo siga".
Sin embargo, ser maestro es también situarse en ese gesto de generosidad que hace al otro
discípulo. En trabajo maravilloso sobre los avatares de esta relación (un artículo de Sandra Carli, que
ella, generosamente me envió) refiriendo a su maestro Spilimbergo, dice el pintor Carlos Alonso: “Yo
no lo elegí a Spilimbergo, Splimbergo me eligió a mí” (La Nación, 5/nov/1967). 16 Por un largo tiempo
me demore en esta frase, preguntándome quién elige a quién ¿Es el discípulo el que inventa al
13
maestro? Es el alumno quien nombra y reconoce a su maestro. Pero lo hace retrospectivamente, es
decir que antes hubo un gesto, un ofrecimiento. Una enseñanza que dejo su seña. Porque se ofrece a
otro no solo un saber, sino la posibilidad de sentirse capturado en la propia inquietud de aprender de
quién enseña. Vale la pena entonces enseñar- mostrar nuestra relación al saber/no saber, ese deseo
de conocer y dar a conocer el mundo.
No sé si me recordará...Porque vivir es estar rodeado por la muerte, y enseñar es arriesgarse a
saltar ese vacío, tender puentes más allá de los límites de la propia vida. Es por eso que vale la pena.
De allí el deseo de durar, porque sabemos de la propia finitud Enseñamos porque sabemos de olvidos
y de muerte, para que -como dice Debray- lo que vive conmigo no muera conmigo y nada más que
conmigo.”(Debray,1997). Desafíos y sorpresas... Vale la pena ser maestros. Y pareciera que hay
motivos. Las palabras que traigo dicen reiteradamente del amor por los niños, entrega, vocación,
deber, sacrificio, lucha. También de desafíos y sorpresas en la tarea de enseñar. Para Ana María ser
maestro vale la pena, porque “es un profesión que nos sorprende cada día”; agrega Zulma: “Cada día
es un nuevo desafío; donde prima la pasión de ser maestro” Brillos de ausencia... Quisiera hacer un
llamado de atención para pensar algo más. Compartir la pregunta por aquello que no aparece. Y vale
la pena pensar ¿por qué estas cuestiones brillan por su ausencia? Investigando, escuchando, leyendo
lo que estos maestros cuentan acerca de por qué vale ser maestros... No encontré: a-La inquietud por
conocer, el amor por lo que se enseña. De eso, no se habla. O se habla muy poco. Esas inquietudes
por conocer e investigar, los deseos de saber que habilitan de trabajo entre un maestro y sus alumnos.
Lo aprendido y lo que nos mueve en la interrogación de lo sabido, el desafío al que un trabajo intelectual
nos arroja... Nada de esto se menciona aquí. ¿Cuál es nuestro vínculo al saber y a lo desconocido?
¿Cómo nos relacionamos con lo que enseñamos? b-El valor de la educación como política, como
espacio de construcción colectiva. Si transmitir es, como dice el filósofo compartir lo sensible como
una condición del mundo en común. Nadie sin embargo contestó vale la pena porque la educación
construye otras sensibilidades y ficciones colectivas, porque permite imaginar y luchar por un mundo
con justicia. Si vale la pena ser maestro por amor, justamente, la política y el amor tienen bastante en
común: las pasiones, los antagonismos, la ficción que sostiene la ilusión de ser uno con el otro. Es que
en condiciones de empobrecimiento, vulnerabilidad de la infancia, en el horizonte que lo urgente trae
consigo, sin mística normalista, idea de progreso, misión, utopía, sin revolución, ni política; lo que
aparece es la perplejidad , el desamparo. 17 El puro voluntarismo cubriendo esa falta de politicidad. La
acción despolitizada, individual, como amor o caridad. ¿Por qué la infancia reclama maestros?
“Siempre que haya niños habrá docentes”., me dijo una maestra. Interesante respuesta, pensé, y la
anoté para compartir. Porque estas palabras nos invitan a pensar una inquietud: ¿Por qué la infancia
reclama maestros? Tal vez para mantener la pregunta por la educación como continuidad de lo humano
en el mundo.
Para no marchitarnos. «Porque está hecho por mortales, este mundo se marchita», entonces «hay
que volver a ponerlo una y otra vez en su punto justo», como nos dice la filósofa, Hannah Arendt .18 Es
que el nacimiento, la llegada de los nuevos, los niños, nos reclama en la doble tarea de preservación
de la vida y perpetuación del mundo19 La posibilidad siempre abierta de un nuevo comienzo
introduciendo la temporalidad en el mismo corazón de la enseñanza. Entre lo viejo y lo nuevo, entre
pasado y futuro, o ese tiempo que ha sido y un tiempo que ya no será mío... Aun cuando educar cobre
valor en el presente. (y conviene no olvidarlo): Aquí, ahora. En cada clase. Con cada chico. Porque
toda vez que un maestro ofrece un viaje al país de los signos, invita al alumno a representarse y hace
posible que el mundo en su ausencia. Es decir ese acceso a los signos, los conocimientos, las letras,
los relatos, los números, las fórmulas químicas abre un espacio al pensamiento. Hace a girar la rueda
de la vida. Entonces....una vez y otra vez.. Cada vez, siempre. Siempre que haya niños habrá
maestros. Valiosos valientes. Cuando decimos la infancia reclama maestros, decimos reclama
enseñanzas. Reclama adultos que ofrezcan un saber. Una inquietud en la estela de sus preguntas y
sus búsquedas...Un camino de tiempo. También adultos que puedan responder. La infancia reclama
14
maestros con valor, valiosos, valientes, que estén ahí, y enseñen. Maestros Jugados, que se las juegan
¿y como se las juega un maestro?
Enseñando... Pensemos.... Cuántas historias conocemos que han sido construídas al calor de una
apuesta, sobreviviendo el embate de múltiples pobrezas.... Reestableciendo un después para muchos
chicos, que de no ser por la apuesta de la escuela, no tenían otra posibilidad que la urgencia sin
mañana ¿Cuál es nuestro modo de estar ahí? ¿nos jugamos en el desafío de ser maestros? Más allá
de toda prédica del amor- ¿ejercemos -enseñando- ese doble amor a los nuevos y al mundo? Enseñar
es ofrecer, es dar. Enseñar mostrar. Un mundo nuevo se asoma si un maestro invita, llama, muestra.
Si convoca a un movimiento que nos traslada desde lo familiar hacia un lugar desconocido. Si nos
hace ver más lejos de lo que vemos... Cuando uno enseña está mostrando un modo de pensarse a sí
mismo y de pensar el mundo.
Ese empuje vital que aventura a lo desconocido, lanzándonos a la conquista de lo infinito. Enseñar
es hacer señas, dar pistas, poner en camino invitando a extender los límites de la vida. La verdadera
enseñanza, es consecuencia de una citación. “¿Por qué me llamas, que quieres que haga?” (Steiner
2004) Un maestro contagia... incita, infecta. Porque se transmite esa chispa que enciende produciendo
modificaciones en quien aprende Enseñar es mostrar otros mundos, para que todos y cada uno a su
tiempo estén en condiciones de decidir quiénes ser, de qué modo les gustaría ser. Uno puede elegir
solo si tuvo la oportunidad de conocer, de ver, de que alguien alguna vez, le mostrara una rica variedad
de posibilidades. ¿Estamos siendo generosos en el ofrecimiento? ¿Damos un repertorio abundante?
¿Mostramos las pistas necesarias, las señas que invitan a un desplazamiento? ¿De qué modo estamos
siendo maestros? Sin penas ni glorias. Es por que enseñamos que somos maestros Esto nos ubica de
un modo especial en relación con la cultura, somos sus cuidadores y pasadores También en una
relación de responsabilidad hacia lo por venir. Un maestro es un inventor de mundos un guardián de
lo imposible. Me gusta pensarlo, como aquel que puede habitar la pregunta por el futuro sabiendo que
el movimiento de la vida desencadena lo inesperado y hace posible lo improbable Ejercer como
maestro nos ofrece esta posibilidad, la de habitar la pregunta por el futuro sosteniendo una ilusión. Esa
misma ilusión que da consistencia al tiempo venidero o al amor, la que se construye gesto a gesto, sin
pedir garantías cuando correspondemos una mirada, o extendemos la mano hacia otro. .Voy a
compartir entonces, un puñado de palabras, “Antes del fin”.
Relata el escritor argentino Ernesto Sábato::-«Cuando alguna vez he vuelto a viajar en tren,
soñé con encontrar a ese profesor de mi secundaria, sentado en algún vagón, con el portafolios lleno
deberes corregidos, como esa vez -¡hace tanto!- cuando íbamos juntos en un tren y yo le pregunté,
apenado de ver cómo pasaba sus años en tareas menores, “¿Por qué, Don Pedro, pierde tiempo en
esas cosas?” Y él con su amable sonrisa me respondió “Porque entre ellos puede haber un futuro
escritor”». Maestro es quien está cerca, atento a sostener la mano y a la vez, siempre mirando más
lejos. Invitando a transitar la dificultad, incitando a traspasar las fronteras. Haciendo señas desde un
sitio desconocido, al que vale la pena visitar. Entonces sí, vale la pena!
Paraná lluvioso, marzo 2007.-
Tercera carta
"VINE A HACER EL CURSO DE MAGISTERIO PORQUE NO TUVE OTRA POSIBILIDAD"
Paulo Freire: “Cartas a quien pretende enseñar” - Siglo veintiuno - Editores
15
Hace algunos años, invitado a uno de los cursos de capacitación del magisterio de San Pablo para
una conversación con las alumnas, escuché de varias de ellas la afirmación que da el título a esta
carta. Pero también escuché a varias otras decir que habían elegido el curso de capacitación del
magisterio para esperar cómodamente un buen casamiento mientras estudiaban. Estoy
completamente convencido de que la práctica educativa, de la que he hablado y a cuya importancia y
belleza me he referido tanto, tampoco puede tener para su preparación esas razones de ser o esas
motivaciones. Incluso es posible que algunos cursos de capacitación del magisterio sean,
irresponsablemente, simples "tragamonedas". Esto es posible, pero no significa que la práctica
educativa llegue a ser una especie de marquesina bajo la cual la gente espera que pase la lluvia. Y
para pasar una lluvia bajo una marquesina no necesitamos formación.
La práctica educativa, por el contrario, es algo muy serio. Tratamos con gente, con niños,
adolescentes o adultos. Participamos en su formación. Los ayudamos o los perjudicamos en esta
búsqueda. Estamos intrínsecamente conectados con ellos en su proceso de conocimiento. Podemos
contribuir a su fracaso con nuestra incompetencia, mala preparación o irresponsabilidad. Pero también
podemos contribuir con nuestra responsabilidad, con nuestra preparación científica y nuestro gusto por
la enseñanza, con nuestra seriedad y nuestro testimonio de lucha contra las injusticias, a que los
educandos se vayan transformando en presencias notables en el mundo. Vale decir, aunque no
podamos afirmar que el alumno de un maestro incompetente e irresponsable deba necesariamente
ser incapaz y falto de responsabilidad o que el alumno de un maestro competente y serio
automáticamente sea serio y capaz, que debemos asumir con honradez nuestra tarea docente, para
lo cual nuestra formación tiene que ser considerada rigurosamente. La segunda razón enunciada para
explicar la opción en favor del curso de formación magisterial coincide con, y al mismo tiempo refuerza,
la ideología que reduce a la maestra como profesional a la condición de tía. Estoy seguro de que uno
de los saberes indispensables para la lucha de las maestras y los maestros es el saber que deben
forjar en ellos, y que debemos forjar en nosotros mismos, de la dignidad y la importancia de nuestra
tarea. Sin esta convicción, entramos casi vencidos en la lucha por nuestro salario y contra la falta de
respeto. Es evidente que reconocer la importancia de nuestra tarea no significa pensar que es la más
importante de todas. Significa reconocer que es fundamental. Y algo más: es indispensable para la
vida social. Por eso no puedo formarme para la docencia sólo porque no hubo otra oportunidad para
mí, y menos aún porque mientras me "preparo" espero un casamiento. Con estas motivaciones, que
sugieren más o menos el perfil de la práctica educativa, estoy en ella como quien pasa una lluvia.
Es por eso que en la mayoría de los casos posiblemente no vea por qué debo luchar. Por eso es
que no me siento mal con el vaciamiento de mi profesionalidad y acepto ser abuelo, como muchas
compañeras y compañeros aceptan ser tías y tíos. La necesidad que tenemos de poder luchar cada
vez más eficazmente en defensa de nuestros derechos, de ser competentes y de estar convencidos
de la importancia social y política de nuestra tarea, reside en el hecho de que, por ejemplo, la indigencia
de nuestros salarios no depende solamente de las condiciones económicas y financieras del Estado o
de las empresas particulares. Todo eso está íntimamente relacionado con cierta comprensión colonial
de la administración, de cómo organizar el gasto público, jerarquizando los consumos y priorizando los
gastos. Se hace urgente superar argumentos como éste: "Podemos darles un aumento razonable a
los procuradores, supongamos, porque son sólo setenta. Pero no podemos hacer lo mismo con las
maestras, porque son veinte mil". No. Eso no es argumento. Lo primero que quiero saber es si las
maestras son importantes o no. Si sus salarios son o no son insuficientes. Si su tarea es o no es
indispensable. Y es sobre todo en esto que se debe insistir en esta lucha, difícil y prolongada, y que
implica la impaciente paciencia de los educadores y la sabiduría política de sus dirigentes.
Es importante que luchemos contra las tradiciones coloniales que nos acompañan. Es indispensable
que luchemos en defensa de la relevancia de nuestra tarea, relevancia que debe, poco a poco pero
tan rápido como sea posible, llegar a formar parte del conocimiento general de la sociedad, del
desempeño de sus obvios conocimientos. Cuanto más aceptamos ser tías y tíos, tanto más la sociedad
se sorprende de que hagamos huelgas y nos exige que tengamos buenos modos. Y aún más: si la
16
sociedad no reconoce la relevancia de nuestro quehacer, mucho menos nos brindará su apoyo. Se
hace urgente que aumentemos las filas de la lucha por la escuela pública en este país. Escuela pública
y popular, eficaz, democrática y alegre con sus maestros y maestras bien pagados, bien formados y
en permanente capacitación. Con salarios nunca más a distancia astronómica, como hoy, frente a los
de los presidentes y directores de las empresas estatales. Es preciso que hagamos de este tema algo
tan nacional y fundamental para la presencia histórica del Brasil en el mundo en el próximo milenio,
que inquietemos la muy juiciosa e insensible conciencia de los burócratas empapados de pies a cabeza
de ideas coloniales, aun cuando se llamen modernizadores.
No es posible que terminemos, ya en vísperas de la llegada del nuevo milenio, con déficits tan
alarmantes en nuestra educación, tanto en lo cuantitativo como en lo cualitativo. Con millares de
maestros improvisados incluso en zonas del sur del país, ganando muchas veces menos de la mitad
de un salario mínimo. Gente heroica, generosa, amorosa, inteligente, pero despreciada por las
oligarquías nacionales. No es posible que continuemos, en la última década de este milenio, con ocho
millones de Carlitos y Josefas impedidos de tener escuela y con otros millones expulsados de ellas, o
incluso acusados de escaparse. No nos asombra, por ejemplo, cuando sabemos que "hasta la
independencia no había un sistema de instrucción" en nuestro país. No sólo no había un sistema de
instrucción popular sino que las manifestaciones culturales estaban prohibidas. Hasta la llegada de la
familia real portuguesa al Brasil, en 1808, estaba prohibido el establecimiento de imprentas en el país,
bajo las penas más severas.
Al ser proclamada la independencia, la nación naciente se encontraba sumergida en la más
profunda ignorancia; la enseñanza popular existente no pasaba de unas pocas escuelas
desperdigadas por las capitanías. La enseñanza secundaria pública era impartida en las llamadas
"aulas regias" donde se mezclaba una enseñanza estéril y pedante de latín, griego, retórica, filosofía
racional y moral y cosas semejantes. Los libros eran raros e incluso las 'personas más calificadas no
tenían el hábito de la lectura.}
Es necesario que sigamos la actuación de la persona que votamos, sin importar si es para
concejal, diputado estatal o federal, alcalde, senador, gobernador o presidente; que vigilemos sus
pasos, gestos, decisiones, declaraciones, votos, omisiones, connivencia con la desvergüenza. Exigir
que cumplan sus promesas, evaluarlos con rigor para poder votarlos nuevamente o negarles nuestro
voto. Negarles nuestro voto y comunicarles la razón de nuestra posición. Más aún, hacer pública
nuestra posición todo lo que nos sea posible. Somos el país del desperdicio del que tomamos
conocimiento casi a diario por la prensa y la televisión: desperdicio por el desaprovechamiento de la
basura; desperdicio por la falta de respeto deliberada hacia la cosa pública, hacia instrumentos que
valen millones de dólares que están a la intemperie o sin uso; desperdicio por las obras iniciadas,
hospitales, escuelas, viaductos, puentes, edificios enormes y paralizados un día, para que poco tiempo
después parezcan descubrimientos arqueológicos de antiguas civilizaciones hasta entonces
sepultadas; desperdicio millonario de frutas y verduras en los grandes centros de distribución del país.
Valdría la pena calcular todo ese desperdicio y ver lo que se podría hacer con él en el campo de la
educación si no existiese. Este pasado colonial, presente en el arbitrio de los poderosos, en la soberbia
de los administradores arrogantes, es una de las explicaciones del sentimiento de impotencia, del
fatalismo con que reaccionamos muchos de nosotros.
Es posible que todo esto debilite el ánimo de muchas maestras y que por lo mismo "acepten" ser
tías en vez de asumirse profesionalmente. Puede ser que esto también explique en parte la posición
de las normalistas que hacen el curso de preparación para el magisterio mientras "esperan un
casamiento". Lo que vale contra este estado de cosas es la lucha política organizada, es la superación
de una comprensión corporativista por parte de los sindicatos, es la victoria sobre las posiciones
sectarias, es la presión junto a los partidos progresistas de corte posmoderno y no con el
tradicionalismo izquierdista. Es no entregamos al fatalismo, que no sólo obstaculiza la solución, sino
que refuerza el problema.
17
Es evidente que los problemas relacionados con la educación no son solamente pedagógicos. Son
políticos y éticos, como cualquier problema financiero. Los recientes desfalcos descubiertos en el
Fondo de Garantía por Tiempo de Servicio eran, según los cálculos de un serio comentarista de la
televisión brasileña, suficientes para construir seiscientas mil casas populares en todo el país. Cuando
falta dinero para un sector pero no falta para otro, la razón está en la política de gastos. Por ejemplo,
falta dinero para hacer menos insoportable la vida en las favelas, pero no falta para conectar un barrio
rico a otro con un túnel majestuoso. Éste no es un problema tecnológico: es una opción política. Y esto
nos acompaña a lo largo de la historia. En 1852, al asumir por primera vez la provincia de Paraná, el
consejero Zacarías de Vasconcelos protestaba contra lo absurdo del salario de los maestros primarios:
menos de ochocientos reales diarios. Según Berlinck: La consecuencia de la deficiencia de las
dotaciones era que el magisterio no atraía a nadie. Sólo iba a estudiar para maestro quien no servía
para otra cosa, ésa era la sentencia repetida por muchos presidentes de provincias. Si era urgente
valorizar la instrucción entre los habitantes del Brasil, difícilmente se podría descubrir un proceso
menos conducente con esta finalidad que la magra remuneración de los maestros.
Creo que los sindicatos de los trabajadores de la enseñanza deberían sumar a sus reivindicaciones
salariales y de mejora de las condiciones materiales para el ejercicio de la docencia, otra a largo plazo.
La que, desmenuzando la política de gasto público que incluye los desniveles entre los salarios de los
maestros y los de los otros profesionales, analice también las comisiones y las gratificaciones que se
incorporan al salario después de algún tiempo. Sería necesario un serio estudio de la política salarial
sustantivamente democrática, no colonial, con el que se le hiciese justicia al magisterio, por un lado, y
que por otro lado se reparasen desigualdades ofensivas. Durante los años cincuenta, y mientras
visitaba Recife, el padre Lebret, creador del movimiento de Economía y Humanismo, dijo que una de
las cosas que más lo habían escandalizado entre nosotros era la diferencia alarmante entre los salarios
de los de alcurnia y el de los renegados. Hoy la disparidad continúa. No se puede comprender la
desproporción entre lo que recibe un presidente de una empresa estatal, independientemente de la
importancia de su trabajo, y lo que recibe una maestra del primer grado. Maestra de cuya tarea el
presidente de la estatal de hoy necesitó ayer. Es urgente que el magisterio brasileño sea tratado con
dignidad para que la sociedad pueda esperar de él que actúe con eficiencia y exigir tal actuación. Por
lo tanto, seríamos ingenuos si descartásemos la necesidad de la lucha política, la necesidad de aclarar
a la opinión pública sobre la situación del magisterio en todo el país, la necesidad de comparar los
salarios de los diferentes profesionales y la disparidad entre ellos. Es muy cierto que la educación no
es la palanca de transformación social, pero sin ella esa transformación no se produce. Ninguna nación
se afirma fuera de esa loca pasión por el conocimiento sin aventurarse, plena de emoción, en la
constante reinvención de sí misma, sin que se arriesgue creativamente. Ninguna sociedad se afirma
sin el perfeccionamiento de su cultura, de la ciencia, de la investigación, de la tecnología, de la
enseñanza.
Si aceptamos la imagen de la ocasión como una grieta que permite la instalación, la construcción de mundos, y
la ocasión es, pues, algo que se da o que es dado, un suceso, ¿de qué manera se distribuirán las ocasiones?,
¿con qué criterio?, ¿con qué vara?, ¿cuáles son las condiciones para la libre y rica disponibilidad de ocasiones?
[...] Un repartidor de ocasiones tiene un papel de mucha importancia en esta sociedad cruenta, tendría que
aprovecharlo. (Graciela Montes, Conferencia del 22 de julio de 2002 en la Feria del Libro Infantil y Juvenil de
Buenos Aires).
Del alumno ideal al alumno real: lo que puede la escuela hoy
Por Margarita Marturet y Patricia Bavaresco (Documento de trabajo elaborado en el Área
de Capacitación del ME).
18
El trabajo de enseñar, hoy más que nunca, se presenta como un desafío que nos invita a reflexionar
sobre los niños y los jóvenes que están en las escuelas. Pareciera que nada es como era o como
imaginábamos que debía ser.
Llegan a la hora que quieren… Mientras cantamos a la bandera todos están hablando…
Entra la profesora y cada uno sigue en la suya…
Parece que vienen a la escuela vestidos como si fueran a bailar…
Yo tengo derecho a opinar… Ya no hay tiempo de enseñar, la escuela se convirtió en
comedor, ropero, centro de salud, lugar de contención, refugio contra la violencia familiar, la droga-
dependencia...
Nadie les pone límites... para ellos “todo vale”... ahora se ponen aros por todos lados...
Con la beca que reciben se compran celulares...
Estos alumnos no son como los de antes... nada les interesa... En las conversaciones cotidianas,
es frecuente que los docentes digan sentirse desbordados, impotentes, paralizados frente a realidades en las
cuales les resulta sumamente difícil desplegar los aprendizajes y la experiencia. Muchas veces, estas nuevas
realidades nos interpelan, nos dejan sin palabras, nos producen malestar. Estas realidades bordean ciertos
límites tolerables, impactan con fuerza sobre nuestra posibilidad de imaginar un futuro para estos niños y
jóvenes, de imaginar otros destinos. Ante escenarios que se perciben muchas veces como ajenos,
algunas herramientas parecen perder eficacia.
Ya no resultan efectivas porque no sólo los niños y los jóvenes de hoy no son como eran los de antes; los
adultos tampoco lo somos.
Los alumnos que están hoy en las escuelas poco tienen que ver con aquel alumno para el cual los
docentes fuimos preparados. No siempre nos encontramos con alumnos correctos, prolijos,
descansados, dispuestos a aprender y respetuosos de la figura del docente. ¿Qué hacer cuando, para
poder enseñar, es necesario “convertir” a ese niño y/o adolescente en alumno? ¿Qué condiciones
tenemos que generar en las escuelas para poder enseñar y para poder aprender? Al ingresar a la
escuela, los niños y los jóvenes traen atributos que son propios de su ámbito de referencia: su
pertenencia social, su modo de vestir, su lengua materna, sus inquietudes, su comportamiento, entre
otras características. De igual modo , los docentes, con sus formas de ejercer la tarea cotidiana, ponen
en práctica normas y propósitos definidos por las escuelas en el marco de los sistemas educativos en
que estas están inmersas. La relación entre el docente y el alumno constituye una de las
manifestaciones de la compleja articulación entre “lo educativo” y “lo social”. Esta implica, por un lado,
cuidar que todas las familias dispongan de los recursos necesarios para que sus hijos puedan participar
activamente de las prácticas educativas.
Por otro lado, desarrollar las estrategias institucionales y pedagógicas adecuadas para que todos
los niños y niñas, independientemente de su género, de su origen social, étnico o religioso, puedan
aprender.1 Sabemos que en el contexto actual esta articulación se torna difícil debido, entre otros
factores, a los procesos de mutación que atraviesan las sociedades y los sistemas educativos.
Transformaciones económicas, sociales, culturales que hacen tambalear los fundamentos y las
certezas sobre las que se construyeron los sistemas educativos modernos. Estas transformaciones
ocurridas en las últimas décadas han sacudido algunas certezas que funcionaban como puntos de
apoyo en la relación establecida entre docentes y alumnos. Cambió mucho la función de la escuela,
porque cambió mucho la sociedad. Hay papás que no trabajan, que no les alcanza, que no pueden, la
escuela tiene que abarcar otras cuestiones, tiene que ocuparse no sólo del conocimiento y la
enseñanza, son otras cosas que hay que atender para que el nene pueda aprender. (Testimonio de
una directora de escuela de Ushuaia, incluido en el apartado “Explora Pedagogía” contenido en el
DVD.)
19
En este escenario, las prácticas educativas se dan en un contexto imprevisible y, por momentos,
sumamente difícil de entender. La tarea de enseñar se torna cada vez más compleja. Las instituciones
educativas ven amenazada su identidad y su razón de ser frente a un alumnado que resulta “extraño”.
Esta realidad nos desafía a construir otros vínculos y nos confronta como docentes con la
necesidad de modificar ciertas estrategias pedagógicas e institucionales. En una entrevista al maestro
Luis Iglesias, le preguntaron si existe una idea que pueda sintetizar su labor como docente a lo que él
respondió: “Creo que sería la de la abundancia. En la escuela se hablaba mucho, se escribía mucho,
se leía mucho, se discutía mucho. Nuestro salón estaba en permanente movimiento. Eran
inconcebibles el silencio y la quietud”. En un momento de quiebre, frente a una situación inesperada,
se renueva el interrogante: ¿Se puede educar en este nuevo escenario? ¿Es posible resolver la tensión
que significa universalizar la educación en un contexto social cada vez más complejo y desafiante?
La pregunta por la “educabilidad”
Los interrogantes anteriores nos llevan a la necesidad de pensar acerca de la cuestión de la
“educabilidad”. Según Néstor López (2007), en Educación y Desigualdad Social, este concepto apunta
a identificar cuál es el conjunto de recursos, aptitudes o predisposiciones que hacen posible que un
niño o adolescente pueda asistir exitosamente a la escuela, al mismo tiempo que invita a analizar
cuáles son las condiciones sociales que hacen posible que todos los niños y adolescentes accedan a
dichos recursos, para poder recibir una educación de calidad.
Formalmente, a través del sistema educativo, el Estado define criterios para que un niño pueda
participar de su propuesta de enseñanza. Pero existe también, en cada escuela, una dimensión que
podríamos denominar informal: es aquella que se ve plasmada en la representación de los docentes
de ese “alumno ideal”. Sin embargo, cuando en las aulas de una escuela ingresan alumnos muy
diferentes a ese “alumno ideal” esperado, a los maestros muchas veces nos resulta difícil encontrar la
manera de establecer la relación pedagógica necesaria para que tengan lugar los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.
En este sentido, se hace manifiesta una tensión entre lo que el niño es y lo que la escuela espera
o exige de él. Para López, la educabilidad no es algo dado, sino que es una construcción histórica y
social que da sentido a las acciones de política educativa. Desde esta perspectiva, la noción de
educabilidad que aquí se propone implica un doble desplazamiento: En primer lugar, transitar desde
una visión esencialista –que supone que todos los niños y adolescentes son educables “por
naturaleza”– hacia una aproximación política, es decir, una intervención orientada a que todos sean
educables. El segundo desplazamiento lleva a un cambio en la unidad de análisis. Si antes la
educabilidad era interpretada como efecto de características propias del alumno, ahora pasa a ser
efecto de las características en que se da la relación pedagógica en la institución.
En palabras de Ricardo Baquero, la educabilidad se define en la relación educativa misma, y no
en la naturaleza del alumno. Este viraje, entonces, implica poner el foco en la relación pedagógica y
en los factores escolares relacionados con la educabilidad. Veamos un ejemplo. Cuando pensamos en
el “fracaso escolar” –que se visibiliza en la repitencia, la sobreedad, el abandono– usualmente se lo
atribuye a factores relacionados con el contexto del que provienen los alumnos. Se supone que existe
un “déficit” en los alumnos o en sus familias, que les imposibilita aprender. En definitiva, esta postura
culpabiliza al sujeto, lo hace responsable de su fracaso en la escuela, como si este fracaso fuera un
problema individual. Se está descuidando –como expresa Baquero– que nuestro sujeto se ha
complejizado enormemente, parece poblado de regiones contradictorias.
Esta perspectiva del fracaso escolar desconoce la existencia de factores que tienen incidencia en
las condiciones de educabilidad y que hacen que las situaciones de enseñanza puedan ser más o
menos potentes para los alumnos. Quizás sea en estas situaciones, y no en los sujetos, donde
podamos buscar caminos para enriquecer las experiencias educativas, dado que todo aprendizaje se
20
produce en situación. Algunos de los testimonios que aparecen en el apartado “Quieren terminar la
escuela”, como por ejemplo el que transcribimos a continuación, nos permiten seguir reflexionando:
Yo siempre fui muy rebelde, llegué a tercer año y debía una materia de segundo, debía Francés... y
nunca la pude dar la de tercero y como debía Contabilidad me quedé y no pasé. Entonces dije: ¡no voy
más! Y acá estoy, hasta ahí llegué... yo tenía algo muy llamativo, tenía que estudiar Historia Antigua,
Egipto, y justo entraba en la página de los romanos y leía la de los romanos porque me interesa, y
cuando iba a dar la lección, leía la de los romanos y no Egipto. Era muy disperso, ahora no. (Testimonio
de un alumno del Plan Fines, incluido en el apartado “Quieren terminar la escuela”, contenido en el
DVD.)
¿Qué podría haber hecho la escuela para que este alumno no abandonara los estudios? ¿Qué
estrategias de enseñanza se podrían haber implementado para despertar su interés, para que no
fracasara? Si ponemos “la lupa” en las escuelas y en las situaciones de enseñanza que tienen lugar
en ellas, podemos considerar una serie de factores que parecen incidir en el aprendizaje de los
alumnos y, por lo tanto, en el rendimiento escolar. Señalamos, a continuación, algunos de ellos:
• Aspectos relacionados con la identidad de la institución: el tipo de gestión, el clima institucional,
el modo de organización.
• La disponibilidad y el uso de recursos didácticos.
• Las expectativas de los docentes respecto de la posibilidad de aprendizaje de los alumnos.
• La posibilidad de proponer situaciones genuinas de enseñanza: situaciones motivadoras, que
desplieguen diferentes estrategias para sostener y acompañar los tiempos de aprendizaje de los
alumnos; situaciones que provoquen e inviten al pensamiento y al conocimiento.
Además de los factores mencionados, nos parece importante dar lugar a una nueva reflexión:
¿cuál es el sentido que tiene para nuestros alumnos la escuela y lo que en ella se enseña? Por
momentos, la institución escolar parecería ser más un lugar al que se asiste por obligatoriedad, que
por constituir un espacio de enriquecimiento. Es así como se desaprovecha la oportunidad, la “gran
ocasión”, de tener a los niños y a los adolescentes en las aulas, espacio donde, de modo privilegiado,
pueden mantener un encuentro con el conocimiento, y así apropiarse de la cultura.
Sobre estas preguntas es interesante escuchar los testimonios de los participantes del Plan Fines
–que aparecen en el DVD– cuando expresan las razones por la cuales quieren terminar sus estudios
secundarios. ¿Qué pueden hacer las escuelas para que este encuentro sea fecundo? ¿Cómo
“construir educabilidad”? En otras palabras, ¿cómo trabajar sobre la brecha que existe entre el alumno
ideal y el alumno que entra en las aulas, entre el alumno esperado y el alumno real? ¿Qué tipos de
subjetividades “fabrica” la escuela?
Lo que las escuelas pueden
Hablar de “lo que las escuelas pueden” supone, en primer lugar, reconocer que ni los docentes ni
las escuelas pueden llevar a cabo su tarea solos. Por ello, resulta necesario que tejan tramas con otras
organizaciones, que busquen apoyos intersectoriales, que contribuyan a sostener las trayectorias
escolares de los alumnos y las alumnas para que se generen las mejores condiciones para la
enseñanza y el aprendizaje. Al mismo tiempo, se trata de instalar, al interior de las escuelas, espacios
para reflexionar y pensar, con el conjunto de los docentes, modos posibles que permitan crear
condiciones de enseñanza que favorezcan los procesos de aprendizaje de los alumnos.
Se decía: la escuela de los negros, hasta no hace tanto tiempo se le seguía diciendo así. Había un
colega que le decía a los chicos: “Si te portás mal te mando a la escuela de los negros”. Había mucha
problemática escolar porque era como que algunas escuelas un poquito seleccionan, aunque sean
públicas. [...] Si tienen siete años de buena contención, de buena información, de alguien que los
21
considera, algo les tiene que pasar... Al principio no fue tan fácil con algunos maestros, porque también
como estaba tan instalado…“¿Qué querés que haga con esto?”, me decían muchas veces. “Esto” es
el pibe. “¿Qué querés que haga si el padre no se ocupa, no lo alienta?”
Entonces, hicimos como una especie de acuerdo. Nosotros acá adentro, ustedes y yo, la
conducción, tenemos que tratar de que estos chicos aprendan. Para eso tenemos que armarnos de
herramientas nosotros, para mí [eso] es fundamental. (Testimonio de una directora, en el apartado,
“Para pasar la posta”, contenido en el DVD.) Como punto de partida, es preciso redimensionar la
enseñanza, entendiéndola como un acto político de transmisión hacia las nuevas generaciones, de
pasaje del acervo cultural. Un pasaje que no implica copia, sino que espera una recreación, una
apropiación creativa, crítica, cuestionadora de condiciones de injusticia naturalizadas, de destinos
predeterminados.
En síntesis, redimensionar la enseñanza significa pensar en las escuelas como lugares de potencia,
como espacios privilegiados para que nuestros alumnos tengan experiencias de aprendizaje
enriquecedoras:
• Enseñar para cuidar y proteger.
• Enseñar a partir de la confianza.
• Enseñar para torcer destinos que se presentan como inevitables.
• Enseñar para abrir nuevos horizontes.
• Enseñar para dar la palabra y para hacer escuchar la voz.
• Enseñar para ayudar a conocer el mundo y para hacer con él algo distinto.
• Enseñar, en definitiva, como acto de justicia, porque aprender es un derecho de nuestros niños y
jóvenes. En síntesis, las escuelas deberían reconocer las diversas condiciones que traen consigo los
alumnos, no como deficiencias, no como puntos de llegada, como destinos inexorables, sino como
dimensiones a analizar y a tener en cuenta para la construcción de estrategias que abran la puerta a
lo desconocido. A lo largo de este documento nos hemos interrogado sobre distintas cuestiones y
hemos ensayado algunas respuestas. Los invitamos a seguir pensando:
• ¿Cómo redimensionar el valor y el sentido que tienen las instituciones escolares hoy como dadoras
de ocasiones? ¿Cómo hacer de las escuelas un espacio singular de integración social y de filiación?
• ¿Cuál es el lugar que tienen las escuelas en la construcción de nuevos horizontes simbólicos? ¿Qué
estrategias podrían desplegar los adultos para transformarse en guías que posibiliten la construcción
de una voz propia en los niños y jóvenes?
• ¿Cuáles serían los rasgos de la cultura institucional sobre los que deberíamos trabajar para que las
escuelas no sean un lugar rígido, un corsé impenetrable para el afuera, sino un lugar de invención?
¿Cómo hacer para que nuestras intervenciones contribuyan a hacer que “lo ordinario sea de nuevo
extraño”?
• ¿Qué podemos hacer para que las escuelas sean un lugar para la expresión de distintas voces, de
modo que, los que formemos parte de ellas –adultos, niños, jóvenes– nos sintamos valorados y, por
qué no, felices?
• ¿De qué modo es posible romper con la perspectiva de que frente a la exclusión no hay un futuro
posible, porque todo ya está determinado? ¿Cómo intervenir para dejar fluir nuevas posibilidades, de
tal modo que generen una diferencia, una grieta en el presente de los niños y jóvenes?
• ¿Cómo pensar en las escuelas como algo más que una “máquina de educar”? ¿Cómo convertir a
las escuelas en instituciones generosas, que se agrandan para que entren todos, para poder enseñar;
22
escuelas que abrazan, que protegen; escuelas flexibles, capaces de aflojar y ceder, pero sin dejar de
cuidar, de poner límites?
• ¿Qué propuestas concretas podemos implementar en las escuelas para lograr un verdadero trabajo
en equipo que tenga por objetivo pensar cómo enseñar mejor, pero también con la intención de
promover y reclamar las políticas necesarias para una genuina inclusión de todos los niños y jóvenes?
Principio
Yo creí al principio, desde el principio, en el origen, que a los chicos los hacen los padres. Y supe
más tarde que mi verdad son las cigüeñas, ellas traen a los chicos, ellas solas, ¿y los padres qué
hacen? Los padres sueñan, sueñan. Las cigüeñas arrasan los cielos cruzan las nubes, pelean a
picotazos a la cría, mientras los padres sueñan.
MARTÍN RODRÍGUEZ .Maternidad Sardá
Es probable que en el curso de estos últimos años la relación entre las escuelas y las familias se
haya convertido en una experiencia indescifrable. Si somos sinceros, la totalidad de lo que sucede en
el interior de esas dos instituciones -tan clásicas y tan modernas- se nos ha vuelto un poco
incomprensible. Otro tanto, parece suceder con la relación entre padres y profesores. Los viejos
buenos tiempos de confianza ciega se han transformado en una suerte de experimentación y vigilia
permanente.
La hipótesis que vamos a compartir es simple: cuando el desorden encuentra su lugar, y el trabajo
de las instituciones sobre las almas declina, los vocabularios se muestran incapaces de describir las
situaciones
imperantes, la experiencia laboral de los docentes resulta agobiante, y el deseo más poderoso es el
de retirarse prematuramente del campo de batalla. Permítannos agregar una sugerencia práctica: el
que se asusta pierde.
Un poco de precisión terminológica pueda ayudar a leer la cuestión.
a-¿Qué es un profesor?
Un profesor es un repartidor de signos que por motivos no del todo claros ha decidido enseñarle cosas
a otros. Como regla general, la mayor parte de los mortales no tiene ese berretín. Si bien el ejército
enseñante es multitudinario (en nuestro terruño habitan unos 850.000 mil ejemplares), si tomamos a
la comunidad adulta como referencia, el arte profesoral es minoritario (no se sabe bien a ciencia cierta
si cabe afirmar “por suerte” o “por desgracia”). Un simple ejercicio consistente en rememorar la foto de
nuestro séptimo grado es suficiente para constatar sin mayores dificultades cuántos de los allí
fotografiados eligieron la docencia. La cifra, además de ser minúscula, obliga a interrogarse sobre el
destino de la mayoría, es decir, empuja a formular la siguiente pregunta: ¿Dónde están los otros, los
que no eligieron la docencia? La respuesta es fácil: en cualquier lado pero no en la escuela. Esa rara
y pertinaz voluntad de permanecer en un lugar que se inventó para que uno se pueda ir es privativa
de la tribu docente y da forma a la exorbitante pretensión de enseñar.
Volvamos al profesor. Un profesor evoca un oficio y una práctica que sintetizamos con la palabra
enseñanza. Contra la leyenda épica que evoca un pasado profesoral mítico, esplendoroso y de
pletórica legitimidad, es preciso decir que el arte de enseñar es considerado en la cultura como un arte
menor. O “se ha muerto, o es maestro en alguna parte”, dice ese inmenso historiador de la educación
llamado Henry Irenee Marrou. Efectivamente, ese parece ser el caso de la antigüedad clásica donde
Padres nuestros que están en las escuelas
Por Estanislao Antelo
23
“el oficio de maestro de escuela reviste a lo largo de toda antigüedad el carácter de un oficio humilde,
bastante menospreciado” (Marrou,194).
El prolífico George Steiner, se ha dedicado a elogiar sin pudor el oficio del profesor. Mientras que
el mismísimo Durkheim se preguntaba con astucia acerca del carácter inevitable de la formación
pedagógica de los enseñantes, un pedagogo rara avis llamado Phillipe Meirieu, también ha dicho que
si queremos mejorar las vidas de los más jóvenes es menester invertir energía, tiempo y dinero en
esos adultos que continuamos llamando profesores. Por último, un escritor, ex alumno y zoquete de
tiempo completo, ha proporcionado la más clara y concisa definición del arte profesoral: “En su
presencia -en su materia- nacía yo para mí mismo: pero un yo matemático, si puedo decirlo así, un yo
historiador, un yo filósofo, un yo que, durante una hora, me olvidaba, me ponía entre paréntesis, me
libraba del yo que, hasta el encuentro con aquellos maestros, me había impedido sentirme realmente
allí. Y otra cosa, me parece que tenían estilo. Eran artistas en la transmisión de sus materias (…) Su
influencia en nosotros se detenía ahí (…) Al margen de la materia que encarnaban, no intentaban
impresionarnos” (Pennac, 2008: 222).
Desde nuestro punto de vista, aún cuando ignoramos el destino del oficio profesoral creemos que
la escuela la hacen los profesores. Los chicos se van, los profesores quedan.
b- ¿Qué sucede hoy con el trabajo de los profesores?
Para sintetizar la complejidad que la tarea del profesor pone en juego cuando se conecta con otros
agentes, precisamos inventariar, sucintamente, algunos desórdenes que están teniendo lugar en el
interior del oficio:
En primer lugar, los cambios sucesivos y permanentes que impactan sobre el trabajo de enseñar
que pasa a ser experimentado como una puesta a prueba de la personalidad (Tenti, 2009)
caracterizada por la exaltación de los componentes relacionales, emocionales o afectivos
(Abramowski, 2010) y la hiperinflación de las nociones laicas de compromiso y entrega. A toda hora, y
en cualquier contexto, se escucha la expresión “no cualquiera puede ser docente” que no hace más
que coronar la hegemonía de los rasgos personales de los agentes y el predominio de lo actitudinal
sobre lo cognitivo.
En segundo lugar, el declive o la opacidad creciente de las ideas de transmisión, conocimiento y
cultura que, junto al elogio desproporcionado de las virtudes de la comunicación, promueve la
conquista subjetiva de los jóvenes (siempre demasiado despiertos o demasiado dormidos). Todo indica
que estamos obligados a aceptar que ahora tratamos con pibes y con chicos allí donde antes había
estudiantes y/o alumnos. Uno de los resultados inevitables de esa operación es la creciente fascinación
por las vidas de los destinatarios y sus familias y la proliferación de expertos educativos que ya no
usan casi nunca la palabra “escolar”.
Por último, la dificultad crónica para obtener alguna dosis de autoridad y/o legitimidad, sumada a
la dificultad creciente para mostrar los productos de un trabajo que se vuelve cada vez más y más
subjetivo, y cuyos contornos clásicos asociados a las ideas de rol y vocación parecen apagarse para
siempre. Una de las palabras más usada por los agentes para describir el relato de sus experiencias
laborales es “devaluación”, ya que este conjunto móvil e incompleto de transformaciones suele ser
experimentado como una ofensa. La sospecha sobre el carácter borroso del propio trabajo, la
evaluación constante proveniente de los medios, los padres, los organismos creados a tal fin y la
sociedad toda, acrecientan la sensación de pérdida de legitimidad.
A la obligación de poner a prueba la personalidad y extremar las dosis de compromiso y entrega, le
sigue el famoso burn out, la fatiga constante y el deseo prematuro de jubilarse. El “no cualquiera puede
ser docente” vira en un “cualquiera” que sea capaz de soportar la docencia casi como un deporte
extremo, de alto riesgo, propio de un héroe moderno. A la opacidad de las ideas de transmisión, cultura
y conocimiento, le sigue la sobrevaloración de las ideas de motivación, interés y actitud, más la
24
ignorancia deliberada pero hiperactiva del carácter conflictivo de la kermese comunicacional (Dubet,
2009) y el desconocimiento olímpico de las leyes de la atracción pedagógica cuya consecuencia
fundamental es la indiferencia generalizada.
Por un lado, a la dificultad para obtener dosis de autoridad y legitimidad, le sigue el deseo
restaurador y la convocatoria al retorno de padres, jefes y mandones en general. Por otro lado, el
estallido de la noción de límite que descoloca a todos y a cada uno de los agentes que habitan como
pueden, entregados y comprometidos, impotentes y extenuados, lo que queda en pie de la escuela.
Estos son algunos de los rasgos más notorios que muestran el colapso de un oficio milenario que
ya no encuentra tan fácilmente un principio unificador o un libreto preestablecido para la acción.
c- ¿Qué es una familia?
Para la notable historiadora y psicoanalista Elizabeth Roudinesco (2003), la vía regia para entender
la permanencia de la familia consiste en identificar dos ideas centrales que le han dado forma y vigor:
por un lado, la asociación temprana, desde el inicio mismo, entre el matrimonio y la filiación. Por el
otro, la asociación entre comunidad y jerarquía. La familia es la reunión alrededor de lo que nace. Eso
parece ser lo que no varía. “Por eso siempre habrá no LA familia sino algo que se llama familia, lazos,
diferencias sexuales, relación sexual (…) un lazo social alrededor del alumbramiento en todas sus
formas, efectos de proximidad, de organización de la sobrevida, y del derecho” (Derrida, 2003: 48)
¿Cuál es su rasgo más notorio? La turbulencia, es decir, la tensión que se genera entre la complejidad
y extensión de las mutaciones que están teniendo lugar en el interior de la familia y el deseo de
emprender una nueva cruzada redentora.
d-¿Qué sucede hoy con la familia?
Como acabamos de señalar, las mutaciones no soportan ni condenas ni censuras. Están ahí para
que las pensemos y las comprendamos. Allí donde hace poco tiempo atrás sólo veíamos un padre,
una madre y uno hijos, nos enfrentamos a combinaciones inéditas que no sólo cambian las
coordenadas de lo que estábamos acostumbrados a entender por familia sino que nos empujan a
intervenir con preguntas enteramente nuevas. Como toda invención, la familia muda sus formas.
Sometida a tensiones permanentes, nos conmina a extremar la imaginación y a suspender los juicios
morales.
Un niño puede salir de “tres madres” . Aquí, como en todos lados, la relación se vuelve más móvil y
desdice la clásica noción de rol a la que hicimos referencia. Su rasgo principal es el desorden. Por un
lado, la irrupción irreversible de la tecnogenética, la clonación y sus destinos, cambian el mapa de lo
paterno y lo materno. Las combinaciones son numerosas y desconocidas. Nociones otrora
orientadoras, tales como las de origen, sucesión, procreación, generación, parentesco, patrimonio,
reproducción y sexualidad, están bajo la lupa. El sacudón despierta de su falso letargo a los
conservadores de todos los tiempos que piden mediáticamente, y sin pudor, restauración.
Como afirma Roudinesco, la familia se ve tironeada entre el retorno al patriarcado o la disolución
del padre transformado en un educador benevolente, entre las virtudes de la familia tradicional
hacedora de linajes y los destinos no escritos de antemano, y entre la irrupción de los afectos modernos
y el deseo de autonomía. Una familia labrada con lazos más débiles o efímeros, con sus divorcios y
escarceos. ¿Qué está por venir en nombre de lo familiar? Inventariemos: Seguirá ese juego implacable
y tan educativo que es el juego que asegura la continuidad generacional. Sobre el declive de lo
matrimonial se montan experiencias menos duraderas y aleatorias, más meditadas, que calibran y
administran las soledades, expertos en cambios, mudanzas y el deseo poderoso de hijo. Así cierra su
diagnóstico Roudinesco: Para terminar, a los pesimistas que suponen que la civilización corre el riesgo
de ser devorada por clones, bárbaros bisexuales o delincuentes de los suburbios, concebidos por
padres extraviados y madres vagabundas, haremos notar que esos desórdenes no son nuevos –
25
aunque se manifiesten de manera inédita- y, sobre todo, que no impiden la reivindicación actual de la
familia como el único valor seguro al cual nadie puede ni quiere renunciar (Op.cit: 213).
e- ¿Qué sucede entre padres y profesores?
Por un lado, los profesores no cesan de juzgar a los padres como abandónicos, irresponsables y
ausentes. Como corolario de la supuesta retirada paterna, el profesor -a la usanza de los complejos
vitamínicos- se convierte en un suplemento afectivo escolar reparador de carencias que siempre son
mucho más emocionales que materiales. Para cumplir ese papel, que no está escrito en ningún
estatuto, se precisa estar formado y preparado. La palabra clave del docente dispuesto a lidiar con los
padres es estrategia, y remite al carácter móvil de un oficio que no sigue reglas fijas ni se apega a un
programa predeterminado, sino que consiste en estar al acecho de las situaciones. Como las
situaciones son crecientemente complejas, se hipertrofia la demanda de responsabilidad, y el hacerse
cargo se reparte a destajo. Como dice una de nuestras entrevistadas: “Bueno, pero venir a la escuela,
para qué, para calentar la silla quedate en tu casa y que tu mamá se haga cargo. Y ese es el problema
del rol que está cumpliendo la escuela en este momento (…) (Docente de Lengua, literatura y latín.
2do. y 5to. año).
Por otro lado, en tanto el profesor se vuelve un agrimensor (el arte de saber encontrar la distancia
justa es la competencia más codiciada) que sabe cómo llegar a los chicos, en la disputa
padres/profesores, son los primeros los que quedan expuestos a causa de su insuficiencia o impericia
relacional. La perorata propia de los programas televisivos con sus pastores dicharacheros expertos
en la totalidad de lo que existe, dictamina que los padres son permisivos y laxos, no saben poner límites
y propician el descontrol. Del lado del profesor, la jactancia es la de saber llegar al pibe y saber
escucharlo, y es eso lo que los padres no saben o no pueden hacer. Se trata de una mecánica del
acercamiento que, a la vez que ignora el carácter contravencional de la proximidad, diseña el combo
relacional fundamental que se erige como condición sine qua non para trabajar en las escuelas: suplir,
entrar y salir de las vidas y las casas de los chicos sin perder de vista que, sin asimetría, la relación
entre alumnos y docentes se vuelve improbable.
El saber que legitima ese arte cuasi imposible (ese saber llegar que nos emparenta con la
predicación y la autoayuda) es la psicología. Convertida en vedette escolar, fabrica demandas como
quien ofrece bagatelas en la feria desenfrenada del mercado educativo. Es la psicología la que
proporciona las reglas del buen acercamiento profesoral, y es la psicología la que también contribuye
a desdibujar los contornos de la experiencia laboral al distanciarla del conocimiento y la transmisión.
De eso modo, se vuelve difícil identificar las consecuencias inesperadas del desdibujamiento del rol,
es decir, del lugar que le corresponde a cada cual.
Dos profesoras entrevistadas muestran la ambigüedad que gobierna el imperativo
psicopedagógico de acercarse. Por un lado, la pose psi de quién confunde el consultorio con la lección:
“Pero también es necesario saber escuchar un poco. Creo que tendríamos que saber algo más de
psicología para poder entender a los chicos, a los actuales, porque no somos psicólogos, somos
docentes. Quizás lo poco que se enseña de psicología en el profesorado no alcanza”. (Docente de
Geografía, 5to. año) (…) Por otro lado, la distancia necesaria para no mezclar y confundir las cosas:
“Mirá, en mi escuela secundaria, cuando yo era alumna, no pasaba lo mismo: el docente no tenía, creo,
un acercamiento con el alumnado. Ahora yo aporto mucho de lo mío, de mi historia personal, yo soy
tan humana como ellos, a veces parece que uno no entiende nada y en verdad a uno también le pasan
cosas (…) Yo no tengo nada que ver con la familia de los pibes, yo veo que algunos no son profesores
sino que son psicólogos. No, no, digámoslo: yo puedo escuchar, algún día puedo…, pero también hay
una cuestión que se está planteando ahora que escucho que este chico no pudo venir a la escuela
porque tuvo que quedarse cuidando al hermano, espera, es tu hermano, los que tuvieron hijos son tus
papás, sea tu mamá, sea tu papá, no sé, los que tienen que quedarse a cuidar a los hijos son los
padres. Tu obligación es venir al colegio porque si no acá está todo mezclado.” (Docente de Lengua y
literatura, 2do. año)
26
Suplementadores, reparadores de faltas, artistas de la mesura y del arte de saber llegar, un poco
psicólogos y otro poco sociólogos, los docentes transformados en pedagogos terapéuticos precisan un
saber que les indique no sólo lo que los chicos son sino lo que hacen, y ese saber es un mix entre una
sociología urbana enfocada en los consumos culturales, las tribus y el conjunto de novedades que
fascina a los autodenominados expertos en jóvenes, a las que se adosa una retórica salvacionista
dotada de una dosis considerable de realismo escolar más una psicología todo terreno que permita
enfrentarse a las consecuencias no deseadas de la obligatoriedad escolar: “En principio, tratar de
entender que el alumnado actual no es el soñado en otras épocas, que no se puede vivir de recuerdos,
que si volverán o no volverán esos chicos no importa: hay que centrarse en los chicos que hay, con
las problemáticas que tienen. Con las familias que tienen. Los alumnos que hoy tenemos tienen padres
atrás que no los apoyan muchas veces, en la mayoría de las veces, en la importancia que es estudiar,
en el trabajo. Tenemos chicos con problemáticas que quizás antes no tenían, como por ejemplo yo
entrevisto mamás con sida, papás drogadictos.” (Docente de Matemática, física, inglés, 2do. y 5to.
Año).
En el otro extremo, siempre es simpático constatar cómo la bravata pedagógica conservadora
desconfía de tanto afán relacional y exige abandonar esas nuevas artes comunicacionales (basta de
cháchara y dedíquense a enseñar) y se dispone a hipostasiar la noción de esfuerzo hasta transformarla
en un talismán, ignorando el hecho de que no ser un poco sociólogo, un poco psicólogo y un poco
comunicólogo, significa no estar preparado para trabajar en las escuelas secundarias. Se va muy
rápido cuando se condena a la tropa pedagógica por el abandono de la enseñanza. Si algo saben los
profesores, es que la dificultad de los que trabajan con “otros” no es privativa de los pibes ni fluye
descontrolada por las instituciones. Todo lo contrario, hace ya rato que la dificultad es el aire educativo
del mundo en el que vivimos. Nadie está preparado para nada.
La conclusión inevitable parece sugerir que los padres funcionan como clientes (infantiles)
insatisfechos que regatean la formación de sus hijos y confunden a la escuela con un call center
intrusivo. La distancia que separa la sospecha y la desconfianza, del pasaje a la acción, se ha vuelto
difusa. Las situaciones son recurrentes: el padre abandona lo absolutamente episódico y se
transforma, no ya en “el que una vez vino”, sino en el que viene, el que vendrá en cualquier momento.
Existe un excéntrico temor profesoral: el temor al padre. Los profesores recuerdan que el padre no
siempre viene feliz y ávido de intercambiar información o compartir una experiencia. ¿Con qué fin
“viene”? ¿En quién cree más? Para los docentes, cuando los padres juzgan su tarea, pierden
objetividad y se aferran a un cuestionamiento que ignora el producto del trabajo. “Mirá, una vez tuve
un padre que vino con una prueba diciendo que esa prueba no la puede contestar nadie y cuestionando
la nota, obviamente. Pero una sola vez.” (Docente de Historia, 2do. año) “Puede pasar que venga un
padre a increpar, directamente… Por eso uno tiene que saber enfrentar esa situación y dar vuelta la
situación, para eso no estamos preparados…” (Docente de Geografía, 1er. y 5to. año)
La aparición de la agresividad no es habitual pero, lentamente, parece tornarse recurrente y
desplaza la importancia del saber y del saber enseñar, a la vez que emula cierta furia contemporánea
de consumidores desencantados con “los servicios”, incluidos los educativos. Allí donde la cesión del
hijo a la “maquinaria escolar” se acompañaba de una dosis imprescindible de confianza, encontramos
hoy un litigio o conflicto inminente. El caso de un profesor agotado es revelador: “La preocupación está
desplazada de eje, en muchos padres la preocupación es ‘mi nena es así, no me lo toques, no sé si le
enseñás o no le enseñás, pero no me jodas’ (…) Al día siguiente de enterarse de la nota vino la mamá,
intentó disuadirme que le dejara ese promedio, yo le expliqué por qué. No lo aceptó. Me dijo usted ya
tuvo problemas con mi hija antes, no se olvide (…) Se fue y al día siguiente vino con el marido, a
apretarme, me tuvieron una hora, pero ya fue de otro tenor la conversación. Agresivo. Ahí me dio un
poco de miedo. Y al día siguiente me llamó la “Vice” y me dijo: han presentado esta nota. Y yo tuve
que cambiar la nota. Porque por mi integridad psíquica y moral, y profesional, yo no podía correr el
riesgo de que esa nota trascendiera, porque era una nota tan agraviante y tan jodida. Y sorprendente,
27
porque yo no podía creer lo que esa nota decía. Pero eso no es lo habitual (Docente de Lengua,
literatura y latín 5to. y 2do. año).
Mientras tanto, algunos rememoran con tímida nostalgia un tiempo (probablemente inexistente) en
el que nada se objetaba, nada se cuestionaba, nada socavaba la autoridad del profesor. Amparados
en el lamento conocido del exceso “autoritario”, se extraña el carácter indiscutible de la decisión
profesoral. Nadie parece tener tiempo para preguntarse por qué, en el interior de una escuela, un
profesor es más importante que un hijo. Todo indica que para los padres el profesor es culpable hasta
que demuestre lo contrario. Y eso parece pesar cuando afirman en voz baja, dando respetuosos
rodeos, que los padres ignoran dos veces su propia responsabilidad: primero, al negar la falla de su
propio hijo en su desempeño; segundo, al olvidar incluirse en la cadena causal que la provoca.
Responsabilizar al docente del fracaso estudiantil es una operación lógica pero compleja. Otro tanto
sucede con el padre. Cuando el “victimario” es el padre, la asimetría cognitiva minoriza el reclamo. “Me
pasó de padres que llegan 3 minutos después de que das las notas para quejarse por el hijo ¿cómo
se enteran tan rápido?: por los celulares. Tardabas más vos en terminar de dar las pruebas que el
padre en llegar, era una cosa que se te iba de las manos.” (Docente de Lengua y literatura, 2do. año)
La puesta en cuestión de la autoridad profesoral reenvía a la pregunta iniciática sobre el acceso a
la docencia que formulamos unos párrafos más arriba. ¿(No) cualquiera puede ser profesor? Los
profesores insisten en denunciar la falta de información de los padres sobre el tenor y la magnitud de
su trabajo. Como consecuencia, al borde de la queja, el profesorado se lamenta de la falta de
reconocimiento de su tarea. El lamento, como la victimización, no recubren las numerosas operaciones
que el reconocimiento activa. Un camino que se toma para comprender el comportamiento parental es
el del desconocimiento: “no valora mi trabajo porque no lo conoce, tiene una visión distorsionada de lo
que hace un profesor”. Si la causa de la falta de reconocimiento está en la desinformación, la solución
es informar y explicar. No cualquiera puede ser profesor : “(…) ahora, ¿por qué socialmente el docente
está mal visto?, la verdad creo que nos engloban mal, cuando yo estudiaba el docente era el docente,
el maestro el maestro, el profesor el profesor. Hoy en día parece que para los padres cualquiera podría
ser docente, o ser profesor” (Docente de Geografía, 1er. y 5to. año) (…) yo no tengo dudas de que
ellos duden de que nosotros sepamos. Lo que ellos tienen dudas de que sepamos manejar al alumnado
actual. No dudan de nuestros conocimientos, sí muchas veces de cómo nosotros manejamos ciertas
situaciones de que sus hijos no pertenecen a determinado sector conflictivo de alumnos. Eso es lo que
yo creo que ellos sienten que nos falta capacitación o a veces darnos cuenta de que no son todos
iguales, pero no de los contenidos” (Docente de Lengua y literatura, 2do. y 5to. año).
Sin embargo, no todo es desconfianza. Por un lado, los docentes encuentran distintos niveles de
gratificación en su tarea. Por el otro, el carácter todavía marginal de las visitas parentales dotadas de
agresividad, coexiste con señales tenues de reconocimiento. Algunos asocian el comportamiento
parental a la formación universitaria y al capital cultural. Otros, al lugar de procedencia social, donde
la ecuación parecer ser más marginalidad más reconocimiento.
Mientras que la tan mentada alianza entre la familia y la escuela parece haberse transformado al
ritmo de las mutaciones institucionales, no abundan los intentos por estudiar y entender el desconcierto
que generan las situaciones imperantes. Por el contrario, la inteligencia pedagógica oficial, en su
esplendorosa inventiva, acaba de proponer el término “Indigencia Educativa”, inspirándose en esos
encuentros pletóricos de ideas en los que conviven analistas internacionales y empresarios. Si por
“Indigencia Educativa” se hace referencia a la sequía de ideas que caracteriza a ese tipo de reuniones
ministeriales, adictas a balbucear diagnósticos sombríos, nunca podríamos estar más de acuerdo.
A nuestro favor, y en el extremo opuesto, la notable historiadora y psicoanalista Elisabeth
Roudinesco escribió hace unos años, un libro magnífico sobre el desorden de lo familiar donde analiza
minuciosamente la serie de mudanzas que afectan el corazón de la experiencia de lo doméstico. Otro
tanto sucede con Françoise Dubet quien escribió un libro igualmente magnífico sobre el declive de las
28
instituciones donde analiza la metamorfosis del trabajo sobre los demás. En síntesis, para nuestra
dicha, tenemos el privilegio de contar con dos espíritus que estudian -sin altisonancias- un puñado de
transformaciones alrededor de las variables que nos convocan. Tal vez sea beneficioso volver a pensar
lo que sucede, no asustarse, aceptar lo que no se comprende y recordar que, ni lo que sucede es
siempre un error, ni que lo que resulta ingrato u hostil, es siempre incorrecto.
** Las citas textuales de los docentes han sido tomadas de una investigación denominada “¿Qué sabe
el que sabe enseñar?: un estudio exploratorio acerca del estatuto del saber de los profesores en la
escuela secundaria” realizada en la Dirección de Planeamiento del Ministerio de Educación de la
Ciudad de Buenos Aires durante los años 2008 y 2009.
Por una educación para la responsabilidad
¿Qué padre no ha pasado por esto? Nuestro Hijo o nuestra hija llega, otra vez con un retraso que
nos parece injustificable o con unas calificaciones escolares cada vez más preocupantes, o algo
todavía más corriente: no hay manera de que ordene su cuarto o de que deje de pelarse
constantemente con su hermano o hermana ¡Y siempre es igual! Nuestros hijos se han vuelto expertos
en toda clase de justificaciones. Siempre tienen excelentes razones para explicarlo todo y quitarse de
encima todas las responsabilidades. Si llegan tarde es porque han tenido que quedarse a recuperar
una clase, y si traen malas notas, es porque el profesor explica mal. En cuanto a su habitación, es su
espacio privado donde, justamente, necesitan explayarse libremente para compensar la rigidez del
hogar familiar. Además, su hermana es una bruja insoportable… o es que no nos damos cuenta del
cariño verdadero que ocultan esas peleas superficiales. En una palabra, no entendemos nada y ellos
tienen definitivamente respuesta para todo.
En el colegio y en la sociedad, a menudo las cosas son todavía más caricaturescas. Por ejemplo,
esta mañana José, un alumno de quatrieme llega tarde por décima vez consecutiva. El profesor no le
deja entrar en clase y lo manda al despacho del jefe de estudios, que da muestras de cierta irritación,
por no decir más. Entonces el chico suelta una larga perorata para justificarse: explica que cuando se
levanta esta solo en casa desde que su padre está en el paro, que además tiene que cuidar de su
prima por la noche desde que su tía, que cría sola a su hija, ha encontrado trabajo de limpieza en unas
oficinas cercanas, no está muy motivado que digamos para llegar puntual; y además la clase de hoy
era física y no entiende nada de esa asignatura.
La escena, reconózcanoslo, parece un poco caricaturesca. Pero en realidad es muy común y
reveladora. El caso es que nuestros hijos, sin que nos demos cuenta, se han convertido en
especialistas en ciencias humanas: han crecido y han vivido en un mundo donde todos los asuntos se
abordan sistemáticamente desde un punto de vista sociológico y psicológico. No hay político sin su
sociólogo. No hay periodista sin su psicólogo. Explicar se ha convertido en la palabra clave.
Nuestros hijos lo han pillado: saben que “explicar es justificar”. De modo que manipulan, sin saberlo,
el concepto de Pierre Bourdieu: son “herederos”, víctimas de un mundo que les condena a la
“reproducción”. O echan mano de algunas nociones del psicoanálisis cogidas al vuelo ¡a falta de padre
simbólico, están condenados a la transgresión!
Estos planteamientos, por supuesto, no suelen ser tan explícitos. Pero están en el ambiente. En los
medios masivos y las revistas especializadas. En los programas de “antena abierta” de las radios
UNA LLAMADA DE ATENCIÓN
Carta a los mayores sobre los niños de hoy
Philippe Meirieu
29
juveniles y en las revistas del corazón. Todos les proporcionan un abanico de justificaciones para hacer
más o menos lo que les da la gana, rehuyendo cualquier responsabilidad.
No pretendo cuestionar la aportación de las ciencias humanas, que nos proporcionan herramientas
tan útiles para entender nuestro mundo. Lo que se cuestiona aquí no es su existencia, ni su legitimidad
como disciplina científica, ni el dominio que tienen de ellas los profesionales que las usan para
intervenir en el ámbito social de manera ilustrada y adecuada. Lo que se cuestiona es la
sistematización de las ciencias humanas como postura en el ámbito educativo. Lo que se cuestiona es
la transformación en tópicos, usados a modo de comodines, de unos conocimientos cuya validez debe
remitirse siempre a sus presupuestos y a la metodología que ha permitido elaborarlos.
Por eso siempre hay que recordar que las ciencias humanas tratan de establecer correlaciones y
descubrir causas a partir de hechos que ya han pasado. Los hombres solo entran en las ciencias
humanas como objetos de estudios a posteriori, y no como sujetos dotados de libertad.
Es lo que ocurre, por ejemplo, con la relación entre las situaciones sociales de los niños y sus
orientaciones escolares, o bien entre el comportamiento de los padres durante la primera infancia y el
de sus hijos en la adolescencia. Las observaciones de las ciencias humanas, y de las leyes, que
establecen , deben interpretarse siempre teniendo en cuenta tres elementos fundamentales: de
entrada, la singularidad de cada caso y el hecho de que siempre puede haber excepciones (por los
demás, las ciencias humanas siempre manejan estadísticas, y aunque se acercan al 100% siempre
hay casos que no obedecen la regla mayoritaria); después el hecho de que los datos se han recogido
en unas circunstancias determinadas, que han podido ser determinante (si se modifica una sola de
ellas, ya no se puede asegurar que los hechos se reproduzcan); por último , que las ciencias humanas
pueden decir “lo que ha pasado” ,pronosticar “lo que pasará si; … pero nunca afirmar lo que pasará en
cualquier caso”.
Siempre se puede explicar el fracaso escolar cruzando datos económicos, sociológicos,
psicológicos, antropológicos, lingüísticos, etc. Pero no se puede considerar que un niño que reúne
características asociadas al fracaso escolar este condenado a él: un sujeto siempre puede echar mano
de recursos insospechados para luchar contra las influencias que acusa, puede encontrar en su
entorno personas o situaciones que modifiquen radicalmente la situación, puede proponerse desmentir
todas las estadísticas y todas las previsiones. Por lo tanto, no hay nada tan inapropiado y desmotivador
como pedir el aval de las ciencias humanas para explicar un fracaso educativo…tanto si lo hace el
educado como el educador.
En realidad, este enfoque, aunque parece muy contemporáneo, no es más que el disfraz de una
posición filosófica clásica, el determinismo, que afirma que el hombre no es más que la suma, o el
producto, de las condiciones materiales de su desarrollo y de las influencias que acusa. Desde luego
no todos los investigadores en ciencias humanas son deliberadas y metafísicamente deterministas,
como tampoco todos los físicos son sistemáticamente materialista y ateos, aunque su metodología
excluye recurrir al Espíritu Santo para explicar los agujeros negros. Pero cuando se situá el método de
investigación de las ciencias humanas en posiciones sistemática respecto de todas las situaciones
sociales, se cae en el determinismo materialista y se niega lo que los filósofos clásicos llamaban libre
albedrío.
En efecto: según Descartes todo hombre, cuales quiera que sean las fuerzas exteriores que se
ejercen sobre él, tiene el poder de decir no y de obrar según le dicta su voluntad. Estas es, para el
filósofo, “la forma suprema de libertad”, la que caracteriza al ser humano en su aspecto más noble.
Descartes habría podido contestarle a José: “De acuerdo, tienes dificultades sociales, familiares, y
personales, pero dispone de una libertad que te permite librarte de las influencias que se ejercen sobre
ti. Comprendo que te resulte más difícil llegar puntualmente al colegio por la mañana que a un
compañero tuyo al que sus padres despiertan y llevan el desayuno a la cama, pero “hablando en
términos absolutos, puedes hacerlo” .Sé que te va a parecer una injusticia, pero como presupongo tu
30
libertad, voy a castigarte como prevé el reglamento .Ya sé que esta libertad es una conquista difícil
para ti, porque todavía te estas formando, pero al suponerla, contribuyo a tu crecimiento… Al imputarte
deliberadamente tus propios actos, te ayudo a que te los imputes. Y al hablarte como a un sujeto libre
antes de estar seguro de que lo seas, te ayudo a llegar a serlo”.
Podemos imaginarnos la cara estupefacta de José y las réplicas de un educador o un trabajador
social que salieran en su defensa: “¿Cómo se va a poner en el mismo plano a un adolescente que
sufre tantos inconvenientes con otros que han encontrado su título de buen alumno al pie de la cuna?
¿Cómo se van a obviar las realidades objetivas que dificultan su desarrollo y explican su
comportamiento? ¿Cómo se le va a imputar una responsabilidad que no puede ejercer, y exonerar a
la sociedad de todos los deberes que tiene para con él? ¡Que los adultos empiecen para garantizar las
condiciones de ese famoso libre albedrío, en vez de limitarse a enunciarlo!
Pero Descartes no se dejaría enredar: “Reducir a un niño al mero resultado, sin identidad ni
autonomía propias, de las fuerzas que se ejercen sobre él, es despreciarle profundamente! ¡Es cortarle
el camino de la libertad!
También podría llamar a Kant es su ayuda: “Es preciso que la razón se considere autora de sus propios
principios, con exclusión de toda influencia extraña”. A riesgo de condenar a la persona a ser la mera
expresión de sus “patologías”. No se puede tratar a un ser humano en formación como un producto.
La tarea del educador es, precisamente interpelar su conciencia para despertarla.
Y Descartes, para acabar de redondearlo, podría apelar por ultimo a Durkheim, nada menos que
uno de los “padres fundadores de la sociología”, para que explicara la importancia de respetar las
reglas que trascienden las situaciones singulares y se aplican a todos. Al fin y al cabo, es lo que el jefe
de estudios le dice a José “¡Sean cuales sean tus excusas, no puedo hacer una excepción contigo, de
lo contrario toda la institución se hunde!
Pero el debate no está cerrado, porque los pedagogos, no sin su pizca de astucia, tomarán el relevo
a los de las ciencias humanas: “¿Cómo podemos esperar que alguien crezca si nos limitamos a
enunciar lo que no es, negando lo que es? ¿No sería preferible escucharle y tomarle en consideración
por lo que es, para crear con él las relaciones de confianza que nos permitan acompañarle? ¿Acaso
no es preciso observar su desarrollo e identificar sus gustos, sus aptitudes, todos los puntos de apoyo
que nos permitirán hacerle propuestas a su medida? ¿De qué sirve un castigo que de hecho, es
injusto? ¿Qué crédito puede tener una institución que trata por igual a personas tan manifiestamente
desiguales?
Así es como se enfrentan desde hace mucho tiempo, tanto en controversia filosófica interminable
como es discusiones educativas diarias sin fin, dos nociones de la educación: por un lado están
quienes enuncian un “sujeto principal” para hacer que se manifieste y, por otro, quienes consideran el
“sujeto de hecho para acompañarlo en su evolución”. Por un lado una pedagogía de la ruptura. Por
otro, una pedagogía de la continuidad. Por un lado una educación que asume los castigos sin
animosidad e incluso los ve como una forma de reconocimiento anticipado de la libertad del otro. Por
otro, una pedagogía que ve el castigo como un fracaso de la prevención. Por un lado una autoridad
del frente a frente. Por otro, una autoridad del codo con codo.
¿Se puede superar esta alternativa? Con este fin Jacques Levine elabora el concepto de una
“escucha tripolar”: si solo escucho al yo accidentado, me hago cómplice de la necesidad de compasión.
Si solo escucho la formación reactiva perturbadora (la falta, el delito…), me declaro, sin más castigador
de quien altera el orden público. Si pienso ingenuamente que me basta con valorar el yo para que la
parte accidentada desaparezca, puedo sufrir bastantes decepciones. He aquí, sin duda, un modo
especialmente fecundo de salir de los antagonismos en que nos encerramos tan a menudo: es preciso,
dice Levine, escuchar y oír al “yo accidentado”, ser capaces de comprender en qué medida unas
palabras o un hecho están vinculados a una historia personal y a una trama compleja de hechos a los
31
que puede agarrarse el niño o el adolescente para explicar o justificar sus actos. Sin este
reconocimiento de la singularidad del otro, no hay posibilidad alguna de relacionarse realmente con él.
Pero también es preciso que el educador asuma la función tutelar del adulto y encarne sin evasiva las
exigencias de la polis, de la ciudadanía. Si no está asegurada esta presencia, es imposible que el niño
o el adolescente hagan pie en la tierra firme. Es preciso, por ultimo descubrir en cada cual ese punto
de apoyo que le permita involucrar su voluntad y alcanzar un desarrollo autónomo. Sin esta actitud
positiva no se pueden abrir nuevas perspectivas.
Tres exigencias, por tanto: la escucha empática, la apelación a la ley y la valoración del yo. Tres
extravíos si nos apartamos de estas tres exigencias: la compasión recluyente, la sanción ciega y la
idealización ingenua. Una verdadera educación, en cambio, si logramos armonizar las tres.
Apostemos, pues, a que el educador, todo educador, sea capaz de encarar simultáneamente las
tres exigencias. Simultáneamente: eso es lo más difícil. Por separado, no hay nada más sencillo, en
realidad es lo que vemos por doquier: unos especialistas en escuchar se compadecen mientras que
otros especialistas en leyes sancionan y otros especialistas en pedagogía valoran. O bien, según el
humor que tengamos, nos enfundamos por turno el traje del caritativo-terapeuta, del policía-juez y del
profesor-animador…
Pues bien, ya seamos padres, docentes, trabajadores sociales, actores del mundo de la cultura,
animadores, sanitarios o magistrados, tenemos que ser capaces de combinar los tres aspectos, cada
cual en su ámbito de competencia.
Los padres deben darse cuenta de las inquietudes y contradicciones de sus hijos, pero sin
renunciar a imponerles prohibiciones que les permitan progresar, ni olvidarse nunca de valorar los
éxitos sobre los que se apoyarán para llegar más lejos.
Los docentes deben comprender por qué sus alumnos no comprenden o están bloqueados en su
relación con el saber, pero sin olvidarse de recordar la necesidad de adquisición, ni perder de vista que
deben apoyarse sistemáticamente en los conocimientos y las capacidades existentes.
Los sanitarios, por su parte, deben aplicar los mismos principios: conocer la dolencia, recordar que
no da derecho a todo y proponer las terapias más provechosas para el niño.
En cuanto a los magistrados, no pueden pasar por alto las circunstancias atenuantes, deben ser firmes
en la aplicación de la ley e identificar las sanciones que le permitan al sujeto reformarse.
Lo que necesita un niño es esta presencia estructurada de cada adulto, una presencia que tenga
en cuenta el pasado, recuerde las exigencias del presente y abra perspectivas del futuro. Ningún sujeto
puede desarrollarse sin que se reconozca lo que le ha hecho existir.
Pero tampoco puede desarrollarse sin que se tome en cuenta la situación en la que se encuentra. Por
último, ningún sujeto puede existir sin apoyarse en sus recursos para proyectarse hacia adelante. “Yo
no ignoro lo que has vivido ni lo que sientes. Tú no puedes desconocer las leyes de la sociedad que te
acoge. Nosotros no debemos olvidar, ni tu, ni yo, que debes “hacerte a ti mismo”, como decía
Pestalozzi. Y que es lo que debemos lograr juntos”
Juntos, porque es imposible “hacerse a sí mismo” uno solo. Hace falta la implicación exigente de
un educador que deje de vacilar entre la compasión balsámica y el autoritarismo policíaco. La
implicación de un educador para que el niño se reconozca tal cual es, se integre en un marco
estructurado y se supere a sí mismo para inventar su futuro y tenga un papel en el porvenir del mundo.
Porque todo niño debe asumir sus orígenes e integrar la contingencia de su propia existencia: es un
individuo concreto y singular. Tiene un cuerpo, un sexo, una cultura familiar, unas costumbres
sociológicas, una historia personal más o menos compleja y dolorosa una inscripción institucional
sumamente aleatoria. Y todo esto es la materia misma de su existencia. Tiene que cargar con ello.
32
Peor el niño también vive en sociedad. La presencia de los demás a su alrededor no es un
accidente ni el fruto de una simple coyuntura. Todo hombrecito es consustancialmente un ser social,
todo hombrecito debe, pues, experimentar la frustración impuesta por la necesidad de convivir con
otros, y todo hombrecito debe descubrir que esta frustración le permite acceder al verdadero disfrute,
cuando renuncie a devorar, despreciar o tratar con brutalidad a los demás para unirse a ellos en unas
instituciones cuyas reglas garantizan la existencia y el respeto a todos. Así, incorporado en el tiempo
y el espacio, dotado de una filiación y un lugar, el niño puede superarse, inventarse, subvertir su
destino, convertirse en sujeto.
Y lo logrará sobre todo si le ayudamos a proyectarse: Janusz Korczak explicaba que la clave de la
educación consiste en hacer que el niño se desafié a sí mismo y acompañarlo, de manera exigente,
para que supere esos desafíos. Fernand Oury sustituyó las calificaciones tradicionales por el sistema
de los cinturones de judo: en cada ámbito de competencias (incluido el comportamiento dentro del
grupo) hay que lograr que el alumno identifique su nivel y respaldar sus esfuerzos, de modo que pueda
pasar a un nivel superior, con los derechos y deberes que implica, en particular para ayudar a los que
lo necesitan para progresar: Celestin Freinet recurría al sistema de los certificados, tomado del
escultismo, que consiste en fijarle a cada cual unas metas, validar las adquisiciones y puntuar los
progresos , pero también en distinguir, con un sistema de certificados obligatorios y otros facultativos,
lo que deben dominar todos y lo que depende de la opción de cada cual. Hoy en día hablaríamos más
bien de “unidades capitalizables”. Pero el vocabulario es lo de menos. Lo importante es el método: esa
forma de elevarse por encima de su “ídem” como dice Paul Recaer, para activarse en su “ipse”, ese
modo de “aliarse” con el niño, como dicen los pedagogos y proponerle un conjunto de obligaciones y
recursos que le permitirán aprender y crecer.
Porque una situación educativa es justamente eso: una pared que ofrece suficientes agarres como
para que el niño pueda escalarla por sí mismo, unos consejos y un acompañamiento que lo ayudan a
sortear los obstáculos, un seguro que le permita correr riesgos sin ponerse en peligro, una ocasión de
superarse y, al final, sentirse orgulloso de lo que ha logrado.
Es lo que el jefe de estudios le propone a José, el que suele llegar tarde: “Conozco tus problemas
y no minimizo tus dificultades. Sé que te resulta imposible dejarlos a un lado por el mero hecho de que
te lo pidan. Pero yo tengo que hacer que se respeten unas reglas sin las cuales el centro no puede
funcionar. Unas reglas que también te protegen a ti, porque garantizan las condiciones necesarias para
el trabajo y el éxito de todos. De modo que vas a recuperar sistemáticamente las lecciones que has
perdido. Y vas a dedicarles el tiempo que haga falta para aprenderlas. Me ocuparé de ello, y le pediré
a un compañero tuyo que sea tu monitor. En compensación, serás el tutor de un alumno de sixieme
que necesita ayuda.
El trato no es muy allá, un cambalache más o menos ingenioso, pero con los requisitos mínimos:
un reconocimiento, una sanción, y una propuesta. Con un compromiso reciproco que no se va a
romper, aunque José haya asentido con la boca chica. Pero el educador que lo encarna, tendrá que
cumplirlo, porque está en juego su crédito. Y sobre todo porque es el único modo de que José se eleve
a la altura de la confianza que ha depositado en él.
“El daño más grande que puedes que puedas hacer”, dice Fernand Deligny, es prometer y no
cumplir. Además lo pagarás caro y te estará bien empleado. Una exigencia inquietante donde las haya,
dado lo veleidosos que nos hemos vuelto. Quizás sea la exigencia más difícil para un educador. Pero
¿Cómo vamos a lograr que surja un sujeto libre capaz de comprometerse en un mundo de
incertidumbres y ocupar su lugar en él, si frente a él no existimos como un hombre o una mujer firmes?
Nuestra determinación educativa se pone a prueba todos los días. En el más mínimo gesto. Cada vez
que comprometemos nuestra libertad para crear las condiciones que le permitan al otro comprometer
la suya. Cada vez que nos comportamos como sujetos responsables para que el otro también llegue
a serlo.
33
Existen etapas en la infancia y en la adolescencia a nivel físico, cognitivo y emocional que marcan el
desarrollo de todo ser humano…
¿Cómo aprende el cerebro?
La neurociencia, dice, «puede ayudar a comprender qué procesos mentales están envueltos en el
aprendizaje (de la misma forma que un mecánico puede describir qué mecanismos son necesarios
para que funcione un automóvil), pero todavía esta rama del saber no puede informar directamente
sobre qué intervenciones utilizar en el aula para, por ejemplo, enseñar a leer o hacer operaciones
matemáticas (de la misma forma que el mecánico no puede enseñar a alguien a conducir un coche)».
Una de las grandes aportaciones de las neurociencias en educación es la mentalidad de
crecimiento: aquella que nos permite afrontar mejor los retos al creer que nuestras habilidades
personales pueden desarrollarse, la mejora siempre es posible y que conocer que nuestro cerebro es
plástico, que podemos generar nuevas neuronas o que la inteligencia es una capacidad maleable
constituye una puerta abierta a la esperanza porque permite desarrollar lo que se conoce como
“mentalidad de crecimiento”.
En el sistema nervioso hay una poda programada modificable por experiencias, si uno no tiene una
infancia con estímulos adecuados hay una pérdida de la poda y si hay una pérdida de la poda, al final
hay una pérdida de las capacidades con el tiempo, pero tener más conexiones de las que necesitas
no es bueno, es ruidoso y costoso para el cerebro», cita esta investigadora en neuroeducación que
concluye: El reto de la educación, al fin y al cabo, es guiar esa poda”.
Estas son algunas pinceladas de cómo va cambiando la mente de un niño y de las capacidades que
va desarrollando a lo largo de las etapas educativas:
Educación infantil
La edad del juego de ejercicio y simbólico
«Los seis primeros años de vida son fundamentales para el desarrollo del ser humano porque, en
ellos, el niño configura sus habilidades psicomotoras, cognitivas, lingüísticas, emocionales y sociales»,
el desarrollo de su cerebro en los tres primeros años, con «periodos de aceleración» y la importancia
de adquirir unas buenas habilidades psicomotoras. El desarrollo del pensamiento es acción hasta que
a partir de los dos años aparece la función simbólica. Supone un gran cambio cualitativo porque el niño
puede pensar no solo el presente sino también el futuro, lo imaginario o lo posible.
Educación Primaria: primer ciclo: Preparados para aprender a leer y escribir
En torno a los 6-7 años, el niño cuenta con la madurez y las habilidades necesarias para disfrutar
aprendiendo a leer y a escribir, con lo que adquiere estas destrezas de forma mucho más rápida que
en años anteriores. La capacidad de coordinar los movimientos de sus dedos, la motricidad fina,
generalmente no se desarrolla del todo hasta esta edad, en la que, además, ha salido de su
egocentrismo y está preparado para disfrutar de lo que otros dicen y para comunicarse. Trabajar
fonéticamente, de la letra a la palabra y luego a la frase, es mucho más eficaz y adecuado que el
aprendizaje global de la lectura, que para algunos casos como la dislexia absolutamente
contraproducente.
Se debe tener en cuenta que por mucho que se quiera adelantar la edad de aprendizaje de la lectura,
un niño de 6-7 años que empiece entonces no va a ser peor lector que el que empezó antes que él (4-
LAS EDADES DEL APRENDIZAJE: “Las edades del aprendizaje: todo tiene su tiempo…”
María Teresa Sanz de Acedo
34
5 años) por el hecho de empezar más tarde, con lo que conviene sopesar si el esfuerzo en ese caso
del primero (en caso de convertirse en sobreesfuerzo) vale la pena, añade el experto, para quien no
hay duda de que la escritura como proceso de representar por escrito ideas y pensamientos empieza
en Primaria, para el nivel inicial, queda el trabajar a nivel de psicomotricidad fina, lo cual les preparará
para hacer el trazo.
La escritura, en la que intervienen procesos fundamentales en el desarrollo (desde el procesamiento
del lenguaje al gráfico y motor junto al semántico, léxico y sintáctico), es una competencia básica sobre
la cual se asientan gran parte de los aprendizajes escolares.
Segundo ciclo: Un acercamiento al mundo natural y social
La atención del niño va mejorando y a los 8-9 años alcanza un óptimo desarrollo si al alumno se le
enseña a seleccionar lo importante, los materiales que se utilizan son interesantes, se les presenta
información nueva gradualmente… Primaria «es la etapa en la que necesita activar los procesos de
memoria», «comienza el periodo de las operaciones concretas» y «progresan en sus avances de
representación espacial y en la noción del número. Adquieren la capacidad para descentrarse, de
forma que ya pueden tomar en consideración varias características de la realidad al mismo tiempo, y
pueden desandar mentalmente el proceso de transformación de un elemento y volver a su estado
inicial. También avanzan en los conceptos de clasificación y seriación. El niño comienza a razonar y a
aplicar la lógica. Necesitan empezar a reflexionar sobre su vida y su entorno próximo y el general,
porque también están pendientes de lo que pasa, su realidad es más compleja, los niños van
estableciendo relaciones sociales más complejas, aumenta su capacidad de interacción con el mundo.
Tercer ciclo: Se desarrolla su inteligencia emocional
El desarrollo de las emociones ha ido avanzando y «a partir de los 10 años, los niños comienzan a
comprender que se pueden tener emociones simultáneas de signo contrario sobre diferentes aspectos
de una misma situación (por ejemplo: empiezan a comprender que puede estar contento porque ha
recibido un regalo de cumpleaños, pero triste porque su mejor amigo no ha podido ir a su fiesta).
En esta etapa, «hay que desarrollar habilidades que posibiliten en los niños el desarrollo de su
inteligencia emocional, es decir, que aprendan a comprender y a regular las emociones tanto en ellos
mismos como en los demás. Sus relaciones cada vez son más intensas con otros niños y la amistad
pasa de ser instrumental o estar circunscripta a la realización de actividades concretas con los que
viven más cerca o los que tienen los juguetes más bonitos (7-8 años) a un reconocimiento de la
importancia de poder compartir valores y de sentirse comprendido por los otros (10-11 años) junto con
sentimientos como la lealtad, la cercanía o la confianza mutua.
La Matemática en la formación docente
La formación docente inicial tiene la finalidad de preparar profesionales capaces de enseñar,
generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formación integral de las personas,
el desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más justa y de promover la construcción
de una identidad docente basada en la autonomía profesional, el vínculo con las culturas y las
sociedades contemporáneas, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las
posibilidades de aprendizaje de sus alumnos/as (LEN, art. 71).
TALLER DE MATEMÁTICA
35
En este contexto, la Matemática constituye una realidad cultural, presente en la sociedad,
constituida por conceptos, proposiciones, teorías (los objetos matemáticos), y cuya significación
personal e institucional está íntimamente ligada a los sistemas de prácticas realizadas para la
resolución de las situaciones-problemas.
Esta conceptualización del conocimiento matemático permite afirmar que "conocer" o "saber"
matemática, por parte de una persona, no puede reducirse a identificar las definiciones y propiedades
de los objetos matemáticos. Debe implicar tener la capacidad de usar el lenguaje y el sistema
conceptual matemático en la resolución de problemas y aplicar de manera constructiva el razonamiento
matemático.
En este marco, enseñar matemática consiste en reconstruir saberes en busca de desarrollar esas
estructuras cognitivas que permitan la adquisición de las mencionadas capacidades. Para ello es
necesario vivenciar una manera diferente de “hacer” matemática.
La enseñanza de la Matemática en la formación docente pretende lograr que los estudiantes
profundicen sus posibilidades de análisis de la práctica docente, reconociendo la existencia de
determinantes pero también márgenes de decisión2.
En particular, la formación docente, deberá desarrollar competencia para:
Adquirir una formación matemática que le permita manejar con fluidez los contenidos
a enseñar.
Concebir o seleccionar actividades del aprendizaje de la matemática, que provean una
buena génesis de los conceptos matemáticos;
Conducir actividades (preparadas o no por los mismos estudiantes)
Comprender los fenómenos de la enseñanza;
Modificar sus decisiones y sus prácticas de forma pertinente para mejorar sus resultados.
Enseñar Matemática en la Escuela Primaria
La concepción que cada persona se va formando de la matemática depende del modo en que va
conociendo y usando los conocimientos matemáticos. En este proceso, la escuela tiene un rol
fundamental, ya que es allí donde se enseña y se aprende de un modo sistemático a usar la
matemática. El tipo de trabajo que se realice en la escuela influirá fuertemente en la relación que cada
persona construya con esta ciencia, lo que incluye el hecho de sentirse o no capaz de aprenderla.
Resulta pues vital que prioricemos en la escuela, desde el momento en que los niños se inician en
el estudio de la matemática, la construcción del sentido de los conocimientos por medio de la
resolución de problemas y de la reflexión sobre estos, para promover así un modo particular de
trabajo matemático que esté al alcance de todos los alumnos y que suponga para cada uno:
• Involucrarse en la resolución del problema presentado vinculando lo que quiere resolver con
lo que ya sabe y plantearse nuevas preguntas.
• Elaborar estrategias propias y compararlas con las de sus compañeros considerando que
los procedimientos incorrectos o las exploraciones que no los llevan al resultado esperado
son instancias ineludibles y necesarias para el aprendizaje.
• Discutir sobre la validez de los procedimientos realizados y de los resultados obtenidos.
• Reflexionar para determinar qué procedimientos fueron los más adecuados o útiles para la
situación resuelta.
• Establecer relaciones y elaborar formas de representación, discutirlas con los demás,
confrontar las interpretaciones sobre ellas y acerca de la notación convencional.
2 Irma Elena Saíz. Enseñanza de la matemática. Aportes para el Debate Curricular. Gobierno de la Ciudad de Bs. As. 2001
36
• Elaborar conjeturas, formularlas, comprobarlas mediante el uso de ejemplos o justificarlas
utilizando contraejemplos o propiedades conocidas.
• Reconocer los nuevos conocimientos y relacionarlos con los ya sabidos.
• Interpretar la información presentada de distintos modos, y pasar de una forma de
representación a otra según su adecuación a la situación que se quiere resolver3.
Consideramos que cada actividad constituye un problema matemático para un alumno en la
medida en que involucra un enigma, un desafío a sus conocimientos matemáticos, es decir, si estos
le permiten iniciar la resolución del problema y, para hacerlo, elabora un cierto procedimiento y pone
en juego las nociones que tiene disponibles, modificándolas y estableciendo nuevas relaciones. Es
precisamente éste el trabajo que proponemos en el trascurso de la formación.
¡A trabajar con los Problemas!
Antes de comenzar a resolver los problemas, ten en cuenta las siguientes
recomendaciones:
1º -Leer atentamente la consigna, aclarar conceptos involucrados si fuera
necesario (buscar en libros de texto, específicos, Internet…)
2º - Trabajar individualmente.
3º - Trabajar grupalmente, compartir el trabajo individual.
4º- Explicitar además de la solución, el proceso que lleva a la misma y los contenidos conceptuales
involucrados.
PROBLEMA 1 ¿Cuánto se ahorra Marcos?
Marcos compra 540 chocolates por mes para vender en su quiosco, y puede hacer sus compras en el
supermercado o en un mayorista. En el supermercado, cada bolsa de 9 chocolates cuesta $7. En el
mayorista, cada caja de 30 chocolates cuesta $22. Si Marcos compra los chocolates en el
mayorista, ¿cuánto dinero se ahorra por mes?
PROBLEMA 2 ¿Se puede?
Camila tiene una cartulina de 50 cm x 65 cm y quiere cortar varias tarjetas rectangulares de 20 cm x
15 cm. ¿Puede recortar 9? ¿10? ¿Y 11?
Aclaración: Recuerda que si dices que algo es posible debes demostrar cómo; y si dices que
es imposible tienes que explicar por qué.
PROBLEMA 3: Idiomas
En el colegio de Paula además de la enseñanza clásica, hay clases de idiomas. Se puede elegir entre
inglés, francés y portugués. Todos los alumnos deben elegir al menos un idioma pero no los 3.
Además, se sabe que:
Ÿ hay 200 alumnos en total
Ÿ 56 estudian dos idiomas
Ÿ 81 estudian sólo inglés
Ÿ 32 estudian sólo portugués
a) ¿Cuántos estudian sólo francés?
3 Serie Cuadernos para el Aula. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.
37
b) Si hay 18 alumnos que estudian inglés y portugués, ¿cuántos estudian francés en total?
PROBLEMA 4: Publicación de un hallazgo científico. ¿Verdadero o Falso?
“En el tercer día de exploración advertimos la presencia de seres extraños. Tienen como nosotros 20
dedos, distribuidos uniformemente en varias extremidades, pero tienen una extremidad menos que
nosotros. Son horribles”
¿Cuántas extremidades tienen estos seres extraños?
PROBLEMA 5: A repartir de diferentes formas
Uno de los mercaderes más poderosos de Bagdad decide repartir 397 esmerarlas entre sus siete hijas
mujeres en partes iguales. Les dijo que se las daría sólo después de que cada una indicara el número
exacto que le correspondía.
¿Cómo lo harías vos? Indica al menos tres procedimientos de resolución.
PROBLEMA 6: Responde a las siguientes preguntas sin hacer las cuentas.
a) Para resolver la cuenta 164 x 12, Nacho multiplicó 164 x 4 y 164 x 8 y luego sumó los resultados.
Explicá cómo lo pensó.
b) Guille pensó el 12 como (10 + 2) y usó el mismo procedimiento que Nacho. ¿Cuál de las dos formas
usarías? ¿Por qué?
c) Para resolver el mismo cálculo, Gaby hizo 164 x 3 x 2 x 2, porque ella dice que le resulta fácil calcular
dobles. ¿Te parece que su procedimiento está bien?
PROBLEMA 7: Tres chicos pensaron el cálculo 420 x 39 de las siguientes formas:
420 x 40 – 420 ; 420 x 13 x 3 ; 42 x 4 x 100 – 420
Sin hacer los cálculos, respondé:
a) ¿Se obtiene el mismo resultado en los tres casos?
b) ¿Cómo lo pensó cada uno?
c) ¿Qué propiedad permite a cada uno plantear el cálculo de esa forma?
PROBLEMA 8: ¿Con cuáles de las siguientes afirmaciones estás de acuerdo? ¿Por qué?
8 x 9 es el doble de 4 x 9.
8 x 9 es 5 x 9 más 3 x 9.
8 x 9 es el doble del doble del doble de 9.
8 x 9 es el triple del triple de 8.
8 x 9 es lo mismo que 9 x 8.
8 x 9 es 3 veces 8 más 6 veces 8.
Escribí con un cálculo las afirmaciones con las que estés de acuerdo
38
PROBLEMA 9: En una expedición …
91 chicos de una escuela tienen que cruzar el río. Si en cada bote pueden viajar hasta 4 chicos:
a) ¿Cuál es la menor cantidad de viajes que se pueden hacer para que crucen todos?
b) ¿Cuántos botes pueden ir completos?
c) ¿Cuántos chicos más podrían cruzar sin necesidad de usar un bote más?
d) Si ese día hubiesen participado del paseo los 13 chicos que faltaron, ¿es verdad que necesitarían
hacer 4 viajes más para que crucen todos?
PROBLEMA 10:
En el barrio de Analía, las mamás se reúnen para fabricar alfajores que luego venden para juntar dinero
para el centro comunitario. Algunos sábados, Analía ayuda a embolsar los alfajores en paquetes de
media docena. En agradecimiento a su labor, le permiten llevarse a su casa, al finalizar la tarea, los
alfajores que sobran, porque no alcanzan para llenar otro paquete. A Analía le gusta llevar un registro
de la cantidad de alfajores que se lleva a casa, por eso, cada vez que va a ayudar, completa sus
anotaciones de la siguiente forma:
¿Se puede saber cuál es el máximo de alfajores que Analía puede llevarse a su casa cada vez que
va a ayudar?
• Ayer fabricaron 120 alfajores y no sobró ningún alfajor. Hoy fabricaron 123. ¿Cómo se puede usar
la información de ayer para averiguar fácilmente cuántos alfajores sobraron?
• Hoy fabricaron 200 alfajores. Mirando la tabla del primer problema, ¿qué columna usarías para
resolver la situación más rápidamente?
• Completá este otro cuadro de anotaciones de Analía: Cantidad de alfajores fabricados 95 62
Cantidad de paquetes 6 18 Cantidad de alfajores que sobran 1 0 2
PROBLEMA 11: Problemas de sumas y restas…
Resolvé de la forma más rápida que puedas y explicá cómo hiciste cada cuenta.
a) 23 + 45 + 17 + 5 + 8 =
b) 1 + 2 + 15 + 13 + 17 + 2 + 1 =
c) 50 - 8 - 6 - 5 - 4 =
PROBLEMAS 12: De repartos …
Leé cómo se repartieron 8 chocolates iguales entre 3 chicos. Se han partido por la mitad 6 chocolates
y se entregaron cuatro mitades a cada uno. Luego, los 2 chocolates restantes se cortaron en tres partes
cada uno y se le entregaron dos de esas partes a cada chico.
39
• Buscá otros repartos que sean equivalentes a este.
• Anotá las expresiones fraccionarias que surgen y pensá cómo podrías explicar que son expresiones
equivalentes que representan todas la misma cantidad. Escribí en una hoja tu explicación.
PROBLEMA 13: Analizar las siguientes equivalencias en las escrituras de suma de fracciones
Emplear las relaciones encontradas en el ítem anterior para resolver las siguientes situaciones.
a) El ayudante de un plomero, que cobra por semana, anota las horas que va trabajando en una
tarjeta. El lunes anotó 1 h y 1/ 4 y 2 horas. El martes anotó que llegó a las 10 y cuarto y salió
a las 12 del mediodía. ¿Cuánto tiempo lleva trabajado el ayudante esta semana?
b) En una panadería se vende el pan en bolsitas de 1/ 4 kg, hay un cartel con el precio, que
indica $ 3 el kg.
Silvia tiene que comprar 2 kg 1/ 2 para una fiesta familiar. ¿Cuántas bolsitas tendrá
que comprar?
Graciela entró apurada, tomó 6 bolsitas y pagó con $ 4. ¿Qué le pudo haber dicho la
cajera?
c) Pedro, Juan y María van al supermercado a comprar bebidas para una fiesta. Pedro compra
tres botellas de 1 litro y 1/ 2 , Juan 2 de 1 1 /4 litro y María 1 de 2 1/ 4 . Si ellos calculan que
cada invitado toma 1/ 2 litro y son 20 chicos, ¿cuánta bebida más falta comprar?
PROBLEMA 14: Cuentas con fracciones…
• ¿Qué cuentas dan un número mayor que 2? ¿Y cuáles uno entre 1 y 2?
Completá los espacios vacíos:
40
La Lengua en toda su amplitud es fundamental en la educación de nuestro alumnado. No sólo es
una asignatura en sí, sino que también es el vehículo para los otros espacios curriculares, y, la base
de gran parte de la estructuración del pensamiento.
Cuando enseñamos Lengua, enseñamos algo más que una serie de contenidos de carácter
lingüístico; dotamos a las personas que formamos de las herramientas necesarias para estructurar
su pensamiento y abordar con éxito el conocimiento del mundo.
La expresión escrita es una parte de la lengua y dentro de esa parte, la ortografía ocupa un espacio
relativamente pequeño. Sin embargo, no dominarla implica costes sociales y académicos muy
elevados, como, por ejemplo, la imposibilidad de permanecer y culminar Estudios Superiores y de
acceder, luego, a numerosos puestos de trabajo. De ahí se deriva su inmensa importancia.
Profundizando en esta realidad que nos concierne a todos los actores institucionales (docentes,
alumnos, directores de estudios y equipo de conducción, en general) es que proponemos un trabajo
mancomunado entre todos los docentes especialistas en el área y, aquellos que deseen hacer su
aporte para mejorar esta situación, asegurando verdaderos y eficaces frutos, a futuro. Por ello, es
importante la colaboración y el interés que cada uno de nosotros, podamos brindar, como docentes,
para crear espacios destinados a talleres de ortografía, redacción y comprensión lectora.
Sabemos que los tiempos institucionales y nuestros tiempos, muchas veces, son acotados y éstos
se convierten en las principales barreras obstaculizadoras en la promoción y alcance de determinados
saberes para nuestros educandos durante el ciclo lectivo. Pero, también, creemos que nuestra labor
trasciende o “debería” al menos, trascender las paredes del aula.
Creemos necesaria la adquisición de las competencias de lecto escritura en todos nuestros futuros
egresados de la institución ya que serán ellos el reflejo de nuestro ejemplo y enseñanza y porque,
además, ejercerán un rol social primordial en las generaciones venideras.
OBJETIVO:
Desarrollar habilidades de lecto-escritura que posibiliten a nuestros educandos reconocer y
reflexionar sobre los errores más recurrentes en la escritura, en las diferentes asignaturas de los
profesorados y/ o tecnicaturas en las que decidan formarse.
¿Qué es la caligrafía?
La caligrafía es entendida como un arte que consiste en desarrollar trazos o escritura de forma bella y agradable. “Cali” significa “trazo”, mientras que “grafía “, “descripción”. Es decir, es la calidad de la inscripción.
¿Para qué sirve la caligrafía?
Al hablar de la importancia de la caligrafía, debemos hacer mención de la posibilidad que le da a quien la ejecuta, de lograr con la práctica un pulso que se destaca por sus formas y arte cuando se examina. Esto le es ventajoso a quien escribe ya que le sirve para cualquier asignatura que necesite.
Además, permite que cualquier persona pueda leerla y entenderla con facilidad. Otro de los aspectos por lo cual se la considera importante es por la posibilidad que brinda de mejorar la ortografía.
TALLER DE ORTOGRAFÍA Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS
41
Así mismo, es considerada importante ya que no sólo sirve para el aquí y ahora, sino que también a futuro para un trabajo, para la universidad, posgrados, entre otras cosas.
Repasemos sobre nuestro alfabeto y sus diferentes grafías (Imprenta: mayúscula/minúscula; cursiva: mayúscula/minúscula):
LETRAS IMPRENTA MAYÚSCULA/MINÚSCULA.
Aa……………………………………………………………………………
Bb……………………………………………………………………………
Cc……………………………………………………………………………
Dd……………………………………………………………………………
Ff………………………………………………………………………………
Gg……………………………………………………………………………
Hh……………………………………………………………………………
Ii………………………………………………………………………………
Jj………………………………………………………………………………
Kk……………………………………………………………………………
Ll………………………………………………………………………………
Mm……………………………………………………………………………
Nn……………………………………………………………………………
Ññ……………………………………………………………………………
Oo……………………………………………………………………………
Pp……………………………………………………………………………
Qq……………………………………………………………………………
Rr……………………………………………………………………………
Ss……………………………………………………………………………
Tt………………………………………………………………………………
Uu……………………………………………………………………………
Vv……………………………………………………………………………
42
Ww……………………………………………………………………………
Xx……………………………………………………………………………
Yy……………………………………………………………………………
Zz……………………………………………………………………………
LETRAS EN CURSIVA MAYÚSCULA/MINÚSCULA.
A a……………………………………............................................
Bb……………………………………...............................................
Cc………………………………………………………………
.
Dd……………………………………………………………
…
Ee………………………………………………………………
Ff………………………………………………………………
Gg……………………………………...............................................
Hh……………………………………………………………
Ii………………………………………………………………
Jj………………………………………………………………
Kk……………………………………………………………
Ll………………………………………………………………
Mm……………………………………………………………
Nn……………………………………………………………
Ññ……………………………………………………………
43
Oo……………………………………………………………
Pp……………………………………………………………
Qq……………………………………………………………
Rr……………………………………………………………
Ss……………………………………………………………
Tt………………………………………………………………
Uu……………………………………………………………
Vv……………………………………………………………
Ww……………………………………………………………
Xx……………………………………………………………
Yy……………………………………………………………
Zz……………………………………………………………
44
El escribir bien y manejar una buena ortografía es fundamental en el desarrollo
profesional y personal, ya que gran parte de nuestro quehacer diario pasa por
relacionarnos a través del medio escrito; por lo tanto, buscamos siempre la manera de
utilizar de modo correcto nuestra escritura.
Tener un buen manejo de esto no implica dar rienda suelta a la creatividad, ni tratar de
obtener algún reconocimiento público. Consiste, más bien, en aprender a organizar
ideas y expresarlas de modo claro.
Esto está al alcance de cualquiera que esté dispuesto a dedicarle algo de tiempo y
esfuerzo.
Veamos algunos ejemplos…
DESCUBRE LA GRAN DIFERENCIA…
HALLA: proviene del verbo HALLAR que refiere a encontrar una persona o cosa.
HAYA: conjunción del verbo HABER.
ALLÁ: es un adverbio que indica lugar.
AYA: persona encargada de cuidar niños.
¡HAIGA!: Lo sentimos… pero ¡NO EXISTE!
45
“Quizá algún día HAYA alguien que logre HALLAR el verdadero significado de la vida, más ALLÁ de
todo lo que sabemos.”
A propósito de la ortografía es importante saber que…
VAYA: proviene del verbo IR.
VALLA: es un sustantivo que refiere a una cerca.
BAYA: es un sustantivo que hace alusión a un fruto.
IBA: conjunción del verbo IR.
IVA: refiere al Impuesto de Valor Agregado.
¡¡¡HIBA!!! Lamento informarte que ¡NO EXISTE!
TIPS PARA SALIR DE DUDAS:
¿VES o VEZ?
o VES: Conjugación del verbo “VER”: (VES y no VES).
o VEZ: Se refiere a una “ocasión”: (Una VEZ más).’
¿TUBO o TUVO?
o TUBO: Sustantivo común que refiere a una pieza hueca, cilíndrica y abierta por ambos
extremos: (me mandó por un TUBO).
o TUVO: Es el pretérito perfecto simple del verbo “Tener”: (Luis ya TUVO un hijo).
¿HABER o A VER?
o HABER: Verbo auxiliar; “conjunto de bienes” (pudo haber sido otra historia; tiene muchas
casas en su haber).
o A VER: preposición “A”, acompañada del verbo “VER” (a ver si vamos terminando con el
examen).
¿HAY, AHÍ o AY?
o HAY: forma del verbo “HABER”: (HAY que vernos pronto)
o AHÍ: adverbio de lugar: (AHÍ están tus cosas)
o AY: interjección: (¡Ay, ¡qué lindo es!)
¿ENSERIO O EN SERIO?
o EN SERIO: es una locución adverbial que significa “sin engaño” o “sin burla”. (te lo digo EN
SERIO, mañana tienes que madrugar).
o ENSERIO: corresponde a la primera persona del singular del presente del verbo ENSERIAR.
(me ENSERIO cada vez que escucho una trágica noticia).
46
DIFERENCIA ENTRE PORQUÉ/ PORQUE/ POR QUÉ/ POR QUE:
a) porqué Es un sustantivo masculino que equivale a causa, motivo, razón, y se escribe con tilde por ser palabra
aguda terminada en vocal. Puesto que se trata de un sustantivo, se usa normalmente precedido de
artículo u otro determinante: No comprendo el porqué de tu actitud [= la razón de tu actitud]. Todo tiene su porqué [= su causa o su motivo]. Como otros sustantivos, tiene plural:
Hay que averiguar los porqués de este cambio de actitud. b) por qué
Se trata de la secuencia formada por la preposición por y el interrogativo o exclamativo qué (palabra tónica que se escribe con tilde diacrítica para distinguirla del relativo y de la conjunción que). Introduce oraciones interrogativas y exclamativas directas e indirectas: ¿Por qué no viniste ayer a la fiesta? No comprendo por qué te pones así. ¡Por qué calles más bonitas pasamos! Obsérvese que, a diferencia del sustantivo porqué, la secuencia por qué no puede sustituirse por términos como razón, causa o motivo. c) porque
Se trata de una conjunción átona, razón por la que se escribe sin tilde. Puede usarse con dos valores:
Como conjunción causal, para introducir oraciones subordinadas que expresan causa, caso en que puede sustituirse por locuciones de valor asimismo causal como puesto que o ya que:
No fui a la fiesta porque no tenía ganas [= ya que no tenía ganas]. La ocupación no es total, porque quedan todavía plazas libres [= puesto que quedan todavía plazas libres].
También se emplea como encabezamiento de las respuestas a las preguntas introducidas por la secuencia por qué: —¿Por qué no viniste? —Porque no tenía ganas. Cuando tiene sentido causal, es incorrecta su escritura en dos palabras. Como conjunción final, seguida de un verbo en subjuntivo, con sentido equivalente a para que:
Hice cuanto pude porque no terminara así [= para que no terminara así].
En este caso, se admite también la grafía en dos palabras (pero se prefiere la escritura en una sola):
Hice cuanto pude por que no terminara así. d) por que:
Puede tratarse de una de las siguientes secuencias:
La preposición por + el pronombre relativo que. En este caso es más corriente usar el relativo con artículo antepuesto (el que, la que, etc.):
Este es el motivo por (el) que te llamé. Los premios por (los) que competían no resultaban muy atractivos. No sabemos la verdadera razón por (la) que dijo eso. La preposición por + la conjunción subordinante que. Esta secuencia aparece en el caso de
verbos, sustantivos o adjetivos que rigen un complemento introducido por la preposición por y llevan además una oración subordinada introducida por la conjunción que:
Al final optaron por que no se presentase. Están ansiosos por que empecemos a trabajar en el proyecto. Nos confesó su preocupación por que los niños pudieran enfermar.
47
ORTOGRAFÍA DE LAS FORMAS CONQUE/ CON QUE Y CON QUÉ:
Conque: es palabra átona; se trata de la conjunción consecutiva o ilativa equivalente de ASÍ
QUE, LUEGO, POR TANTO:
Ejemplo: - Conque de juerga ¿eh? – ¡Conque no pasaba nada!
– pues ya ves que sí ha pasado.
Con que: presenta dos valores gramaticales.
puede ser la suma de la preposición CON y el relativo QUE.
En estos casos, siempre cabe la posibilidad de poder intercalar el artículo:
Ejemplo:
- Este es el ordenador con (el) que escribí el libro.
-La guitarra CON (la) QUE toco, está desafinada.
Puede ser la preposición CON y la conjunción completiva QUE:
Ejemplo: Con que escribas dos páginas está bien. Me conformo con que escribas dos páginas.
Con qué:
Es la suma de la preposición CON y del interrogativo- exclamativo (o el relativo tónico) QUÉ:
Ejemplo: ¿Con qué lo habrá hecho? Decime con qué lo ha hecho.
¡Con qué ganas trabaja! Es una maravilla con qué ganas trabaja.
ORTOGRAFÍA DE LAS FORMAS: SINO /SI NO.
SINO: es una palabra átona; se trata de una conjunción coordinante adversativa como, PERO:
opone dos conceptos, dos estados o dos acciones.
Cuando coordina oraciones con verbo en forma personal, va seguida de la conjunción QUE:
Ejemplos:
No fui yo SINO mi hermano.
No es tonto SINO aburrido.
No canta, SINO que berrea.
También equivale a MÁS QUÉ, OTRA COSA QUE:
Ejemplos:
- El niño no hace sino (“más qué”) llorar.
- No nos da sino (“otra cosa que”) disgustos.
SI NO: es la suma de la conjunción condicional SI y el adverbio negativo tónico NO.
Ejemplos:
- Si no vienes, no te lo cuento.
- Te lo cuento si no se lo dices a nadie.
- Si vienes te lo cuento; si no, no.
48
ORTOGRAFÍA DE OTRAS FORMAS:
LAS FORMAS: DEMÁS Y DE MÁS.
Distíngase la forma demás (pronombre indefinido) de la suma de la preposición DE y el
adverbio MÁS:
Ejemplo:
- Juan, Pedro y demás familia. / Tengo tres euros de más.
- Lo demás (“lo otro”) es para ti. / Lo de menos es que no vaya a clase.
-Haré eso y lo demás (“lo otro”). / Hizo lo otro y lo de más allá.
LAS FORMAS: TAMPOCO Y TAN POCO, TAMBIÉN Y TAN BIEN.
Distínganse las formas tampoco (adverbio de negación, antónimo de también) de la suma de
TAN y POCO:
Ejemplos: Yo TAMPOCO lo sabía. / Yo sabía tan POCO…
Distínganse asimismo las formas TAMBIÉN (adverbio de afirmación, antónimo de tampoco)
de la suma de TAN y BIEN.
Ejemplos: Yo También lo sabía. / Yo lo sabía TAN BIEN…
LAS FORMAS: APARTE Y A PARTE.
Distínganse las formas aparte (adverbio de lugar y sustantivo) de la suma de la preposición
“A” y el sustantivo PARTE.
Ejemplos: Ponlo aparte. El actor hizo un aparte. Aparte de Juan, nadie más lo sabía. /
Logramos salvar a parte del equipo. A parte de los deportistas, no vino nadie más.
Acentuación
¿Qué es la acentuación? ¿Cuál es su importancia?
La acentuación, es una rama de la ortografía y es la que nos indica dónde debemos colocar los acentos
a las palabras.
Saber acentuar correctamente es muy importante porque nos va a permitir escribir de forma correcta,
y de esta manera, al comunicarnos, fundamentalmente de forma escrita, nuestro receptor va a
entender mejor el mensaje que intentamos transmitir, evitando malentendidos e interpretaciones
erróneas como la siguiente:
49
Asimismo, palabras que se escriben de forma idéntica, cobran significados diferentes según dónde se
coloque el acento. Veamos más ejemplos:
No es lo mismo decir:
La pérdida de mi hermana, que la perdida de mi hermana.
Él bebe, que el bebé.
Mi papa tiene cincuenta años, que mi papa tiene cincuenta años.
¿Cómo saber dónde se acentúan las palabras?
Para poder identificar donde se acentúan las palabras, debemos separar primero las mismas en
sílabas.
¿Qué son las sílabas?
Las letras que forman una palabra se agrupan en golpes de voz que se pronuncian al mismo tiempo
y que se llaman sílabas. La sílaba es una manifestación fónica que no se asocia a ninguna unidad del
significado o contenido (aunque puede, como en el caso de las palabras monosilábicas). La sílaba es
la combinación mínima y autónoma de fonemas.
Según el número de sílabas las palabras se dividen en:
Las palabras que tienen una sola sílaba- monosílabas: sal, sol, pan, luz.
Las palabras que tienen dos sílabas- bisílabas: pelo, coche, mesa
Las palabras que tienen tres sílabas- trisílabas: máquina, maceta, tortuga
Las palabras que tienen más de tres sílabas- polisílabas: cenicero, ordenador, limpiaparabrisas
¿Sílabas tónicas y sílabas átonas? Todas las palabras tienen una sílaba que se pronuncia con más
intensidad que las otras. Esta sílaba que tiene la mayor fuerza de voz se llama sílaba tónica o sílaba
acentuada. El resto de las sílabas que conforman una palabra se denominan sílabas átonas o
inacentuadas. Ahora bien ¿Todas las palabras se acentúan?
50
Para responder a este interrogante, teniendo en cuenta lo mencionado hasta aquí, debemos decir,
efectivamente, que, en nuestra lengua española, todas las palabras se acentúan, pero no todas se
tildan.
ACENTO Y TILDE:
Tradicionalmente se ha confundido los términos “acento” y “tilde”. Aunque están relacionados, son
distintos.
Acento: en realidad debe llamarse “acento prosódico”. Es la mayor intensidad que se le da a una sílaba en su pronunciación. Coincide con el lugar donde se encuentra la sílaba tónica. Dicho de otra forma, la silaba tónica es aquella donde está el acento prosódico.
Tilde: en realidad se llama “acento ortográfico o gráfico”. Es un signo gráfico que se coloca en ocasiones en las vocales de ciertas sílabas tónicas, según las reglas generales de acentuación o según otras reglas de acentuación que llamaremos “específicas”.
¿Cómo se clasifican las palabras según las reglas generales de acentuación? ¿Cuándo se
tildan?
Según la ubicación de la sílaba tónica en la palabra, las mismas se clasifican en:
Agudas u oxítonas: la sílaba tónica es la última (cris-tal, ba-lón). Las palabras agudas se tildan
solamente cuando finalizan en n, s o vocal. Salvo algunas excepciones.
Graves, llanas o paroxítonas: la sílaba tónica es la penúltima (car-pe-ta, ár-bol). La mayoría de las
palabras en español son graves. Se tildan cuando terminan en cualquier consonante que no sea n o
s. Tampoco una vocal. Salvo algunas excepciones.
Esdrújulas o proparoxítonas: la sílaba tónica es la antepenúltima (lá-gri-ma, es-drú-ju-la, úl-ti-ma).
Salvo algunas excepciones.
Sobreesdrújulas o superproparoxítonas: la sílaba tónica se encuentra antes de la antepenúltima
(pro-pón-ga-se-lo). Siempre se tildan. Salvo algunas excepciones.
51
En síntesis:
VOCALES ABIERTAS Y CERRADAS:
En nuestra lengua castellana existen cinco vocales: a-e-i-o-u. A las mismas las podemos
clasificar en dos grande grupos: vocales abiertas o fuertes (a, e, o) y vocales cerradas o
débiles (i, u)
DIPTONGOS, HIATOS Y TRIPTONGOS:
El hiato y el diptongo son causas muy comunes de errores ortográficos. Y es que, cuando nos
encontramos con dos vocales juntas, sobre todo al momento de hacer una división silábica, nos invade
la confusión y la duda acerca de la manera correcta de proceder.
Dado que conocemos este problema, intentaremos explicar cómo reconocer y diferenciar los hiatos de
los diptongos. Pero, para ello, habrá que tener claro qué es cada cosa.
52
DIPTONGO: Nos encontramos un diptongo cuando en una misma sílaba hay dos vocales, una de
ellas cerrada o débil (i, u) y la otra abierta o fuerte (a, e, o), o viceversa. También se da el
diptongo cuando se unen en la misma sílaba dos vocales cerradas distintas. Puede ser:
crecientes, decrecientes u homogéneos:
Crecientes o Ascendentes: son aquellos diptongos formados por una vocal débil o cerrada (i, u) y una vocal fuerte o abierta (a, e, o) que van juntas en la misma sílaba. Se denominan crecientes o ascendentes precisamente porque se pasa de una vocal cerrada a otra abierta. Esto implica que la cavidad bucal se abra al pronunciarlos. Por ejemplo: ra-bia, tie-rra, cuar-to, puer-ta.
Decrecientes o Descendentes: son aquellos diptongos formados por una vocal fuerte o
abierta (a, e, o) y una vocal débil o cerrada (i, u) que van juntas en la misma sílaba. Se denominan decrecientes o descendentes precisamente porque se pasa de una vocal abierta a otra cerrada. Esto implica que la cavidad bucal se cierre al pronunciarlos. Por ejemplo: pai-sa-je, cau-sa, a-cei-te.
Homogéneos: son aquellos diptongos formados por dos vocales débiles o cerradas (i, u) que van juntas en una misma sílaba. Por ejemplo: ciu-dad, diu-ré-ti-co, viu-do, triun-fo.
HIATO: Es la secuencia de dos vocales que se encuentran juntas, pero pertenecen a diferentes
sílabas. Puede ser: simple o acentual:
Simple: Es aquel que consiste en la separación en sílabas distintas de dos vocales abiertas (a, e, o) o cuando existen juntas dos vocales cerradas (i, u) iguales.
Acentual: Es un tipo de hiato que resulta del encuentro entre una vocal abierta (a, e, o) con una vocal cerrada (i, u) que va acentuada por lo que debe llevar tilde obligatoriamente. Algunos ejemplos de hiato acentual: me-dio-dí-a, cal-ma-rí-a, ve-hí-culo, Ma-rí-a.
TRIPTONGO: Se produce con la unión de vocales en un trío, que da lugar a una única silaba. La
frecuencia de aparición de los triptongos es menor a la de los diptongos, pues exige la presencia de
una vocal abierta entre dos cerradas, siendo además ninguna de las dos cerradas tónica pues también
se produce la ruptura del diptongo.
53
MONOSÍLABOS Y TILDE DIACRÍTICA:
Recordemos que los monosílabos son aquellas palabras que tienen una sola sílaba, por lo que es la
única que se pronuncia. No se podría establecer una sílaba tónica, ya que no hay una sílaba que suene
con más fuerza que otra.
54
Las palabras monosílabas no llevan tilde, excepto cuando exista otra igual, para evitar
ambigüedades. Se llama entonces tilde diacrítica (por ejemplo, tu (adjetivo) y tú (pronombre).
Las más usuales son:
ACENTUACIÓN DE ADVERBIOS ACABADOS EN SUFIJO – MENTE:
Aunque se considera a la partícula ‘mente’ como un sufijo, no funciona plenamente como tal. La razón
fundamental es que en su origen latino era un sustantivo.
En español solo los adjetivos pueden combinarse con este sufijo. Las palabras resultantes son
adverbios.
Por tanto, según los lingüistas, cuando se forman palabras utilizando este sufijo se consideran
palabras compuestas.
Además, los adverbios terminados en -mente poseen dos sílabas tónicas (o dos acentos prosódicos)
en la misma palabra (esto también sucede en ciertas palabras compuestas: científico-técnico…)
La RAE establece que solo llevarán tilde los adverbios acabados en -mente cuando lo lleven en la
palabra original. Por ejemplo: últimamente: lleva tilde porque “última” lleva tilde. Tiene dos sílabas
tónicas o acentuadas: últimamente. Otro ejemplo: primeramente: no lleva tilde porque “primera”
tampoco lleva. Tiene dos sílabas tónicas o acentuadas: primeramente
ACENTUACIÓN DE INTERROGATIVOS Y EXCLAMATIVOS:
La norma establece que los pronombres, determinantes y adverbios que se usen para introducir
oraciones o expresiones interrogativas y exclamativas, directas o indirectas, deben acentuarse
diacríticamente, es decir, deben llevar tilde independientemente si les corresponde según las reglas
generales de acentuación o no.
De la misma forma, estas mismas palabras cuando se usen en oraciones enunciativas, como
pronombres, determinantes, adverbios o nexos, no se acentuarán.
Esta regla se creó especialmente para diferenciar este tipo de palabras y situaciones lingüísticas.
ACENTUACIÓN DE LETRAS MAYÚSCULAS:
Las mayúsculas se acentúan siguiendo las mismas reglas que las minúsculas.
Palabras como: alimente, Clemente, comente, demente, documente, fomente, lamente, mente, vehemente, etc. no son adverbios ni son palabras que procedan de la composición con el sufijo ‘mente’. No entran dentro de esta regla. Asimismo adjetivos relativos a colores (rojo, azul, negro…), a orígenes (oriental, francés…), a pertenencias (agrícola, ganadero…), a cualidades físicas (alto, guapo…), y otros muchos casos, no admiten esta transformación.
55
Ejercitación:
En general, los hablantes nativos tienen una idea intuitiva de cómo dividir la palabra en sílabas, lo cual
no suele presentar problemas. Pero hay algunos que pueden ser problemáticos.
EJERCICIO 1: Separa las sílabas de las siguientes palabras
capa cabo callo drama tecla
flor transporte año subrayar subrepticio
solsticio regla cápsula magno zigzag
club coñac adherir inhibir talco
atleta atlántico sublunar blanco psíquico
xenofobia lapso exento perspicaz abstinencia
experiencia sublime constreñir exprimir adscripción
56
EJERCICIO 2: Separa las sílabas de las siguientes palabras y di si son diptongos o hiatos
izquierda poeta acentuación buey hiato miau
averigüéis lingüística averiguáis bienvenida paraguas alguacil
EJERCICIO 3: Según la sílaba tónica, clasifica las siguientes palabras en agudas, graves,
esdrújulas o sobreesdrújulas
reloj, safari, cántaro, pelícano, cristal, prepáranoslos, cárcel, grave, política, melón,
amor, inválido, café, revólver, ordenador, filósofo, difícil, peleábamos, cómpratelo,
canta.
agudas graves esdrújulas sobreesdrújulas
_______________ _______________ _______________ _______________
_______________ _______________ _______________ _______________
_______________ _______________ _______________ _______________
_______________ _______________ _______________ _______________
_______________ _______________ _______________ _______________
_______________ _______________ _______________ _______________
_______________ _______________ _______________ _______________
EJERCICIO 4: Decide si en las siguientes palabras hay diptongo o hiato, y acentúalas
según convenga, prosódica u ortográficamente.
maiz maldicion telefonear caiman buho
57
television arcaico merceria estentoreo reir
cohibido prohibido prohibe reuma aereo
Ejercicios de dictado
Escribe las tildes que faltan en los siguientes textos:
A) de La casa de los Espiritus de Isabel Allende.
Empece a escribir con la ayuda de mi abuelo, cuya memoria permanecio intacta hasta el ultimo
instante de sus noventa años. De su puño y letra escribio varias paginas y cuando considero que lo
habia dicho todo, se acosto en la cama de Clara. Yo me sente a su lado a esperar con el y la muerte
no tardo en llegarle apaciblemente, sorprendiendolo en el sueño. Tal vez soñaba que era su mujer
quien le acariciaba la mano y lo besaba en la frente, porque en los ultimos dias ella no lo abandono ni
un instante, lo seguia por la casa, lo espiaba por encima del hombro cuando leia en la biblioteca y se
acostaba con el en la noche[…].
B) de Puerto libre de Ángeles Mastretta.
Una de las actividades que muestran con mas claridad la incapacidad de nuestra epoca para valorar el tiempo como algo que no debe medirse son los cocteles. Para ver a mucha gente rapido y en las mismas tres horas se reune de pie a muchas personas que dan vueltas iniciando conversaciones sin destino, picoteando a los demas con un saludo, un piropo, un adios, un nos vemos que nunca se concreta. […] Sin embargo, acudir a un coctel nunca se considera perder el tiempo. En cambio, las personas que invierten mas de cinco minutos en hablar por telefono suelen ser
muy mal vistas en nuestro fin de siglo. ¿Que cosa practica se podra uno decir despues de cinco
minutos? […]
Adivinar que habra sido del tiempo y como sera el presente de la bordadora de San Roque.
Nunca podre decirle cuanto la escucho y cuantas veces la desoigo […].
TÉCNICAS DE ESTUDIO
Hábitos de estudio.
Estudiar es un proceso complejo, en el que participan numerosos factores. Cada uno de nosotros
tiene percepciones y creencias diferentes acerca de la capacidad de estudio que tiene y el control
que es capaz de ejercer sobre dicho proceso.
Técnicas de lectura: entrenamiento de la velocidad y comprensión
lectora.
La forma de acceder a la información y al conocimiento, suele realizarse a través de la lectura,
pero ésta dista mucho de ser un acto pasivo de pura interpretación de las palabras percibidas.
58
Hay diferentes maneras de realizar la lectura que nos ayuda a mantener un cerebro activo,
recibiendo información, interpretándola, haciendo preguntas al texto, reflexionando y
valorándola.
Por otra parte, siempre que un lector se enfrenta a un texto lo hace con un objetivo
determinado, y que ese objetivo lector que nos planteamos influye en los medios y resultados
obtenidos. Podemos formular un objetivo lector acorde a nuestro objetivo final de aprendizaje
(por ejemplo: comprender un texto para memorizarlo de cara al examen) y por lo tanto las
técnicas o estrategias seleccionadas para ese fin deben ser las apropiadas. La pertinencia del
objetivo también estará íntimamente ligada a las demandas de la tarea, de hecho, el objetivo
lector está en disposición de alcanzar las demandas planteadas en la tarea. Por ejemplo, ante un
enunciado de un problema de matemáticas, la demanda de la tarea se convierte en la resolución
del problema y el objetivo lector es la comprensión del enunciado con los sub-pasos que esto
implica.
Algunos objetivos o finalidades de la lectura pueden ser los siguientes:
Enjuiciar el texto.
Dominar la información y el contenido.
Obtener una visión general de los temas que trata un texto amplio.
Repasar los contenidos.
Buscar una información determinada.
Corregir errores.
Cuando nos enfrentamos a un texto siempre lo hacemos con un objetivo lector determinado, el
cual, va a influir en la cantidad de atención o de concentración que requiere como en las
técnicas de lectura para llevarlo a cabo. Es evidente que el objetivo lector que nos planteamos
influye en los medios y resultados obtenidos. En función del objetivo lector, podemos identificar
tres fases en la lectura:
Primer paso: PRELECTURA
El objetivo de este primer paso es conseguir, de forma breve, una especie de precalentamiento
de la mente antes de entrar de lleno en el estudio pormenorizado. Gracias a la prelectura,
nuestro sistema cognitivo establece una especie de estructura inicial que se irá completando con
la información adquirida de manera más profunda en la fase de lectura.
Es importante no saltarse este paso ya que es la mejor forma de entrar en materia, evitando
distracciones iniciales, falta de ganas, falta de comprensión etc. Por lo tanto, esta fase es uno de
los principales medios favorecedores de la concentración.
No se trata de leer y analizar todo el tema en profundidad, sino obtener una visión global del
tema o cuestión, captar la idea general, ver de qué trata exactamente, y los aspectos en que se
desglosa el desarrollo del mismo. Lo que sí se debe leer sin duda es el título del tema, así como
los subtítulos de los diferentes apartados; las palabras en negrita o cursiva; y dar un vistazo a los
cuadros, gráficos, fotos, ilustraciones etc. No importa si el tema no queda perfectamente
delimitado, ya que será objetivo de la siguiente fase, comprensión. Durante la prelectura es
conveniente hacerse preguntas del tipo: ¿Qué sé de este asunto?, ¿Qué quiere decir el autor?, ¿Qué
59
me sugiere el título? ¿Qué es lo más importante?.. para conseguir el objetivo de esta
primera fase.
Segundo paso: LECTURA
Si como afirman los tratados sobre aprendizaje, “leer equivale a pensar”, la lectura es el
instrumento para desarrollarnos intelectualmente y ejercitarnos en el estudio.
La lectura atenta es la fase más importante del estudio, e implica un doble proceso, físico y
mental, al mismo tiempo.
Proceso físico de la lectura: radica en los movimientos de los ojos para captar sensitivamente las
palabras;
Proceso mental de la lectura: es la elaboración cognitiva de los significados de esas palabras
aprendidas físicamente.
Por tanto, leer no es sólo reconocer palabras, se trata de un proceso mucho más complejo, por
medio del cual tratamos de entender lo que el autor quiere decir; esto exige reflexión y esfuerzo
mental. La eficacia lectora dependerá en consecuencia, del desarrollo adecuado y de la
conjunción de estos dos procesos, realizados simultáneamente. Es decir, ser capaz de leer con la
mayor rapidez posible, a la vez que también se alcanza una suficiente comprensión de lo leído.
Analizaremos por separado estos dos aspectos: comprensión y velocidad lectora.
A. COMPRENSIÓN LECTORA
Leer es un proceso por medio del cual tratamos de entender lo que el autor quiere decir;
Comprender un texto exige reflexión y esfuerzo mental, e implica fundamentalmente dos
aspectos: reconocer palabras y entender ideas.
Para comprender un texto podemos fijarnos los siguientes objetivos lectores:
Para llegar a entender las ideas transmitidas en un texto, debemos proponernos, con constancia
y esfuerzo, los siguientes objetivos de mejora: Dominar los mecanismos del proceso lector y
eliminar los defectos adquiridos. Fomentar el hábito a la lectura con una actitud positiva frente al
texto escrito. No olvidemos que la gran parte de los conocimientos que recibimos provienen de
la lectura. Ampliar nuestro vocabulario lo más posible. Existe una relación entre un alto nivel de
vocabulario y una buena comprensión lectora, sin embargo, este conocimiento léxico por sí solo
no es suficiente para alcanzar la comprensión lectora. El proceso de comprensión lectora
requiere analizar el texto desde una triple nivel: léxico (vocabulario), sintáctico (construcción de
las oraciones) y semántico (relaciones entre las ideas). Adecuar las técnicas de lectura a un
objetivo lector.
A.1. Activar nuestro conocimiento previo sobre el texto
Sólo con la lectura del título y los apartados generales se activan nuestros conocimientos previos
relacionados con el tema en cuestión. Si esto no pasara, si no somos capaces de dar un sentido
desde el principio a lo que estamos leyendo la comprensión se verá claramente perjudicada.
Cuando leemos comprendiendo, estamos aprendiendo, y como hemos visto, aprendemos
cuando comprendemos lo que estamos estudiando y los relacionamos con los conocimientos
que ya teníamos antes. Por tanto, el objetivo de todo aprendizaje es adquirir nueva información
con objeto de fundirla con nuestros conocimientos pasados y hacerlos nuestros, es decir, llevar a
cabo un aprendizaje significativo. Y cuando esto ocurre, estamos elaborando conocimiento. Por
ejemplo, cómo podríamos aprender a resolver ecuaciones si antes no hemos aprendido a sumar.
60
Y segundo, y como consecuencia de un aprendizaje significativo, las personas utilizamos lo que
ya sabemos para responder a nuevas situaciones o elementos de aprendizaje.
A.2. Detectar la estructura del texto
Conocer e identificar qué tipo de estructuras textuales existen, así como sus características, va a
facilitar enormemente la comprensión lectora. La lectura se convierte en un rompecabezas, en el
cual, a partir de un esquema prefijado (la estructura), el lector debe ir componiéndolo, situando
cada ficha (ideas) en su lugar correspondiente.
La primera ayuda con la que contamos para detectar las estructuras textuales son los tipos de
señales que suele emplear el escritor para organizar el texto: títulos, subtítulos y enunciados
previos. Si poseemos el conocimiento necesario para detectar la estructura en la que se organiza un
texto podremos predecir qué patrón siguen las ideas y detectar mejor las ideas más
importantes y principales frente a otras secundarias.
Todos los textos, tanto a los que accedemos en nuestra vida cotidiana como a los que tenemos
que hacer frente en nuestro estudio universitario, responden a una estructura que ha sido
seleccionada por el autor con un pretexto: explicar, exponer o describir una realidad, presentar
un problema con sus soluciones o bien, comparar dos realidades. Cada una de estas finalidades
literarias responde a una estructura textual. En muchos casos, esta estructura puede no ser del
todo clara, o bien, pueden aparecer varios tipos de estructura a la vez, incluso se puede
complicar aún más por la cantidad de ideas que se transmiten o se relacionan en el texto o por la
aparición de términos y vocabulario complejo. Sin embargo, si indagamos en la lectura y
descubrimos la estructura del texto, esto nos facilitará la detección de las ideas más importantes
-como de otras secundarias-, y, por lo tanto, la organización de la información, lo cual nos servirá
para emplear otras técnicas de organización de la información posteriores para facilitar el
estudio (resúmenes, esquemas, mapas conceptuales) como veremos en siguientes apartados.
Las estructuras más frecuentes de textos expositivos son las siguientes:
Clasificación: el autor identifica y trata sobre unos conceptos generales sobre los que
se estructura el texto. Las ideas principales suelen ser las distintas clases en las que se
organizan los grupos.
Causalidad: Se presentan los antecedentes y las consecuencias de unos hechos, ideas
o conceptos. La idea principal es propiamente la relación de causalidad.
Comparación: se analizan las semejanzas y las diferencias de dos o más realidades.
Normalmente, la idea principal se presenta al principio como una comparación
general que se irá desgranando a lo largo del texto.
Problema –solución: se presenta un problema al que se le da o se le trata de buscar
una o varias soluciones a lo largo del texto.
Descripción-generalización: el autor describe de forma detallada un aspecto general
sobre un tema, que viene a coincidir con la idea principal del texto. La exposición de
ideas se encuentra jerárquicamente ordenadas.
Descripción-enumeración: se especifican una serie de acontecimientos o de
características. Su estructura puede ser similar a la comparación, aunque ésta no
entra en el análisis.
61
Descripción-secuencia: Se describe un proceso por medio se una secuencia de pasos,
los cuales, no pueden ser ni alterados ni eliminados –supuestamente ninguno- para
no modificar el proceso.
Argumentación: el autor señala una serie de razones y de justificaciones para
expresar o apoyar una idea, creencia u opinión. Esa idea que defiende sería la idea
principal del texto.
ESTRUCTURA DE LOS TEXTOS
Relaciona los siguientes dibujos con los tipos de texto expositivos analizados en el módulo:
Problema-Solución, Causalidad, Descripción-Enumeración, Descripción-Generalización,
Comparación, Clasificación, Descripción-Generalización, Descripción-Secuencia.
Propuesta de respuesta o solución
Clasificación = A
Causalidad = B
Problema-solución = D
Comparación = C
Descripción Generalización = E
Descripción-Enumeración = F
Descripción-Secuencia = G
Tema principal
Ideas secundarias
62
B. LEER CON RAPIDEZ
Manteniendo la idea de que lo principal es la comprensión, no podemos olvidar la velocidad. En
cualquier caso, sea cual fuere nuestra velocidad lectora, lo realmente importante es haber
logrado la comprensión del texto (pese a la dificultad que entraña el vocabulario utilizado). De nada
sirve ir a toda prisa leyendo si no obtenemos las ideas generales, o por lo menos, si tras la lectura no
reparamos en las lagunas que deberán ser solucionadas para poder llegar a la comprensión total del
texto.
Para aumentar la velocidad lectora existe un método cuyo objetivo es reducir las fijaciones; Las
fijaciones son los movimientos de los ojos mientras leemos, es decir, los saltos sobre las líneas de
texto. En cada salto abarcamos un número de palabras o incluso una frase entera si es breve. En
el texto siguiente observamos que las fijaciones suelen realizarse dos o tres veces por línea.
Técnicas de análisis y síntesis: subrayado, resumen, esquemas, mapas
conceptuales, fichas de contenido.
Ya hemos visto que los textos pueden tener distintas estructuras. Para facilitar su asimilación y
estudio es muy recomendable detectar y plasmar gráficamente estas estructuras mediante las
técnicas que veremos a continuación. Estas técnicas tienen como objetivo darnos una visión
global del texto y a la vez una organización jerárquica de cada una de sus partes.
En un principio puede parecernos que el uso de estas técnicas para estudiar resulta poco rentable, por
el tiempo y esfuerzo que nos lleva aprender a utilizarlas. Sin embargo a medida que seamos más
hábiles en su ejecución comprobaremos cómo de útiles son para aprender, memorizar y, por supuesto,
aprobar los exámenes.
Subrayado
En la lectura buscamos las ideas más importantes del tema a estudiar y mediante el subrayado las
destacamos. El subrayado es el primer paso en la jerarquización de las ideas de un texto, y supone un
enlace imprescindible entre la lectura y la elaboración de los esquemas o resúmenes.
El subrayado es una etapa muy importante, ya que:
Contribuye a fijar la atención en el estudio de forma más activa, intencional, analítica y selectiva,
evitando en muchos casos las distracciones y la pérdida de tiempo.
Fomenta el desarrollo de funciones mentales tales como la capacidad de análisis, la observación y la
jerarquización.
Facilita el repaso rápido, la confección de esquemas, resúmenes y demás formas de síntesis de los
contenidos.
Constituye una ayuda determinante para comprender el contenido de un tema y retenerlo, al ser la
base del estudio de asimilación y memorización.
Posibilita la ampliación y utilización del vocabulario específico de la materia.
63
El subrayado consiste en destacar aquellas ideas o datos fundamentales de un tema que merecen la
pena ser tenidos en cuenta para ser asimilados, es decir, palabras o frases que contengan la
información fundamental que nos permiten entender el texto. El subrayado supone además una técnica
de estudio activo, que favorece la concentración, asimilación, memorización y repaso del material
objeto de estudio.
¿Cuándo se subraya?: se subraya en la fase de lectura, después de la prelectura. Es necesario leer
primero todo el párrafo, y después hacer un subrayado lineal, destacando las palabras clave que
representan las ideas que queremos destacar porque nos han parecido importantes.
¿Qué se subraya?: subraya palabras aisladas y ocasionalmente frases lo más breves posibles que
sean claves para la comprensión del tema de estudio y que tengan sentido por sí mismas.
Para facilitar la jerarquización de ideas (es decir, distinguir las principales de las secundarias, etc)
o diferenciar distintos conceptos (por ejemplo, definiciones, fechas, autores, clasificaciones, etc)
podemos utilizar diferentes códigos de señalización, dependiendo de si lo que pretendemos es
jerarquizar ideas o diferenciar conceptos.
También podemos hacer junto a cada párrafo y de manera simultánea al subrayado lineal,
anotaciones al margen que expliciten determinados aspectos que posteriormente nos ayuden a
estructurar y organizar la información a la hora de realizar el esquema del tema.
Estas anotaciones suelen ser la respuesta a preguntas tales como ¿Qué dice el tema?, ¿De qué
habla este párrafo?...Este tipo de subrayado exige una gran capacidad de síntesis para conseguir
encontrar una palabra que exprese el contenido principal de cada párrafo.
A veces es necesario resaltar varias líneas seguidas por lo que es más práctico utilizar en este caso
corchetes, paréntesis o demarcar el párrafo con una línea vertical a ambos lados.
Otras veces necesitaremos precisar, destacar o relacionar unos contenidos con otros, por lo que
utilizaremos este tipo de subrayado utilizando interrogaciones, flechas, signos, símbolos... esta vez en
el margen derecho para no confundirnos con demasiada información en el mismo sitio.
No existe un límite explícito sobre la cantidad de palabras que se deben subrayar. Lo importante es
subrayar lo esencial que nos ayude a comprender el texto sin excederse, ya que subrayar demasiado
nos complicaría la labor posterior de síntesis. La cantidad que debemos subrayar dependerá de:
El objetivo lector que nos hemos propuesto (depende de la profundidad con la que tratemos el
tema
La importancia de cada párrafo en particular y del texto en general (hay párrafos introductorios o
de enlace cuyo objetivo es simplemente acercarnos al tema o ayudarnos a comprender los
conceptos fundamentales, pero cuyo contenido no es realmente materia de estudio)
De nuestros conocimientos previos sobre la materia: si conocemos bastante información sobre el
tema, probablemente haya conceptos que ya sabemos y que no necesitemos subrayar (aunque
no debemos olvidarnos de ellos en el examen). Por ello no es recomendable utilizar un material
ya subrayado por otro, ya que otros pueden tener un nivel de conocimiento de la materia superior
o inferior al nuestro, y de este modo subrayar ideas que para nosotros no sean relevantes o
viceversa.
JERARQUIZAR IDEAS DIFERENCIAR CONCEPTOS
Título
Idea Principal Ideas
Secundarias
Fechas ------------------AZUL
Definiciones ----AMARILLO
Autores --------------VERDE
Clasificaciones ---------ROJO
64
Esquemas
Contribuyen a un estudio más activo, ya que obliga a tomar notas, sintetizar, expresar lo fundamental
por escrito... Desarrolla la capacidad de comprensión, ya que es necesaria una lectura analítica y
pausada para descubrir los elementos esenciales y los secundarios. Permite captar de manera intuitiva
la estructura de un tema, favoreciendo la visión de conjunto.
Desarrolla la memoria lógica, ya que ejercita la capacidad de relacionar y matizar los contenidos
según un orden de prioridades, y esto facilita la expresión de lo aprendido. De esta forma se evita la
simple memorización. Facilita la fijación, la retención y la evocación de los contenidos, obligando a una
mayor precisión y concisión en el uso del vocabulario. Es un instrumento aconsejable para repasar y
afianzar los aprendizajes.
Si en la fase de subrayado quedaron claramente seleccionadas las partes principales y secundarias
del texto y su relación, podríamos decir que el mismo texto puede ser considerado un esquema, a falta
de representarlo de forma esquemática y estructurada. Por tanto, el esquema es la expresión gráfica
del subrayado y contiene las ideas fundamentales de un tema o lección, estructuradas de un modo
lógico.
Beneficios del esquema Podemos definir el esquema como la síntesis ordenada y lógica de las
ideas de un tema o lección presentada de un modo visual y que permite la comprensión rápida de la
estructura global y sectorial de dicho tema. En el esquema aparecen destacadas las ideas principales,
organizadas, relacionadas, completadas y enriquecidas por las ideas secundarias, más o menos
relevantes.
Por todo ello, saber esquematizar supone saber analizar lo leído y seguidamente saber sintetizar
las ideas principales de manera que de un simple vistazo podamos comprender y reconstruir lo leído:
por la síntesis obtenemos una clara idea general del tema al seleccionar los contenidos básicos; por el
análisis nos ocupamos de los aspectos concretos y de los detalles según su importancia. De este
modo, el esquema debe recoger las ideas contenidas en el tema o lección de tal manera que no
necesites volver al libro para repasarlas o volverlas a estudiar. Además, el esquema debe sintetizar
todo el tema.
Los esquemas desarrollan la memoria lógica, ya que ejercitan la capacidad de relacionar y matizar los
contenidos según un orden de prioridades, y esto facilita la expresión de lo aprendido, evitando la
simple memorización. Por ello son de inapreciable valor para preparar, en poco tiempo y con el máximo
aprovechamiento, el estudio de cada día, las evaluaciones a distancia y el repaso final antes del
examen.
La realización del esquema
El importante que esquema que realicemos como fase final del estudio de un tema tiene que llegar
a coincidir básicamente con el guión-esquema del que partió el autor-profesor para estructurar y
redactar el contenido del mismo (índice, contenido, programa de la materia...).
Estos datos no sólo nos permiten analizar y sintetizar la información sino que son la base para la
elaboración del esquema personal.
Aspectos necesarios a tener en cuenta son:
Es necesario dominar el tema previamente en todos sus aspectos, para ello es necesario haber
estudiado el tema y realizar un buen subrayado.
65
Recoja las ideas contenidas en el tema o lección de tal manera que no necesite volver al libro de
donde las tomó para repasarlas o volverlas a estudiar. El esquema debe sintetizar todo el tema.
Es necesario utilizar frases cortas, concisas, pero con sentido. Una idea por línea si es posible.
Seleccione las palabras, y diferéncielas por orden de importancia (por medio de letras, diferentes
tamaños, llaves...).
Emplee los signos de realce, subrayado, colores... que crea necesarios para reforzar la expresión.
La estructura del esquema se hace de forma escalonada, y pretende presentar con claridad el
contenido de un tema visualizando y jerarquizando sus ideas. Es importante cuidar los siguientes
aspectos:
Elementos: Titulo del tema y apartados sectoriales escalonados.
Tipo de letra según la importancia de las ideas.
Distribución de las ideas: manteniendo siempre el sentido de dirección (de arriba ab
de izquierda a derecha...)
Es importante que la disposición y expresión del texto favorezca la visualización del contenido.
Tipos de esquemas
Dependiendo de la forma y estructura del texto y de la creatividad y estilo de aprendizaje cada
estudiante, se pueden elaborar varios tipos de esquemas.
De flechas: Desaconsejable cuando se requieren muchas subdivisiones
Ideas secundarias
Idea principal Ideas secundarias
Título Idea principal
Idea principal
De llaves: Muy útil para clasificar.
Detalle
Idea principal Idea secundaria Detalle
Título Idea secundaria
De diagrama: Muy útiles para clasificaciones bien definidas, organigramas...
66
De desarrollo: Es muy útil para realizar el esquema definitivo, pues permite ligar ideas y tener
amplitud de contenidos.
Mapas Conceptuales
El Mapa conceptual es una técnica basada en el desarrollo gráfico de un tema a partir de los
conceptos principales, unidos a partir de flechas y proposiciones lingüísticas, permitiendo así una
estructuración gráfica que puede leerse siguiendo las direcciones de las flechas.
Para elaborar el Mapa conceptual primero has de tener leído, subrayado y comprendido el tema
o texto. Te ayudará así mismo haber realizado un resumen previo del mismo.
Elabora una lista con todos los conceptos o palabras claves del texto
Coloca la idea principal del tema en la parte superior de una página o en el centro de la misma.
Escribe luego las ideas relacionadas uniéndolas por líneas que muestren esta relación sirviéndote
para ello de palabras sueltas o de frases.
A………………………………………………………………………………………………………………
A.1……………………………………………………………………………………………………….
A.2……………………………………………………………………………………………………..
A.2.1……………………………………………………………………………….
A.2.2………………………………………………………………………………..
B………………………………………………………………………………………………………………
B.1……………………………………………………………………………………………………….
B.2……………………………………………………………………………………………………..
C. ………………………………………………………………………………………………………………
Titulo del tema
idea general
1° idea principal
1° idea secundaria
detalles detalles
2° idea principal
2° idea secundaria
67
Coloca los conceptos más generales e inclusivos en la parte superior del mapa y los conceptos
incluidos progresivamente en la parte inferior.La posición de estos conceptos obedece a dos
nomenclaturas. Nivel y Segmento. El nivel recoge aquellos conceptos que tienen una
jerarquía semejante y se encuentran por ello en el mapa situados a la misma altura en sentido
horizontal. El segmento lo constituirán los conceptos con diferente rango, situados en la línea
vertical.
Recuerda:
Ventajas de los mapas conceptuales: Es útil para diferenciar la información significativa de la
superficial. Constituye una actividad potenciadora de la reflexión lógica personal. Organiza la
información en tomo a los conceptos relevantes del tema. Permite al estudiante reconsiderar su
construcción final y poder revisar su forma de pensar o su capacidad lógica. Es una buena estrategia
para realizar un estudio activo de análisis y de síntesis descubriendo las relaciones entre los conceptos
mediante interrogaciones como qué es, cómo es, cómo funciona, para qué sirve, dónde está, cómo se
relaciona, etc., lo que sin duda propicia el desarrollo de la capacidad de imaginación, de creatividad y
de espíritu crítico.
Es necesario utilizar frases cortas, concisas, pero con sentido. Una idea por línea si es posible.
Seleccione las palabras, y diferéncielas por orden de importancia (por medio de letras, diferentes
tamaños, llaves...).
Emplee los signos de realce, subrayado, colores... que crea necesarios para reforzar la expresión.
La estructura del esquema se hace de forma escalonada, y pretende presentar con claridad el
contenido de un tema visualizando y jerarquizando sus ideas. Es importante cuidar los siguientes
aspectos:
Elementos: Titulo del tema y apartados sectoriales escalonados.
Tipo de letra según la importancia de las ideas.
Distribución de las ideas: manteniendo siempre el sentido de dirección (de arriba abajo,
de izquierda a derecha...)
68
Es importante que la disposición y expresión del texto favorezca la visualización del
contenido.
Ejercicios prácticos y de investigación.
Muchas de las asignaturas que cursemos van a requerir la realización de actividades prácticos.
Estos ejercicios podrán ser de diferente tipo. Revisiones de informes de investigación, trabajos de
campo, composiciones, prácticas de laboratorio, trabajos en grupo…
Vamos a tratar de dar unas nociones genéricas sobre cómo afrontar estos ejercicios, aun sabiendo
cada de las modalidades de ejercicios prácticos va a tener una orientación propia.
Revisar la guía de la asignatura y atender claramente a la finalidad que se pretende alcanzar con la
actividad práctica propuesta será la primera tarea que tengamos que realizar.
Podría ser que la primera impresión que tenemos del ejercicio práctico es que resulta un “añadido”
a la asignatura. No obstante vamos a tratar de pensarlo en otros términos: ¿qué puedo obtener al
realizar esta actividad? De manera general presentamos los siguientes beneficios que podríamos
atribuir al trabajo práctico. De no ser así, posiblemente el trabajo no esté bien planteado o llevado a
cabo.
Aun con todas las particularidades que conlleva la realización de una práctica, vamos a trazar una
tentativa de “esquema” en el que indiquemos las partes principales y la estructura del mismo.
Insistimos en que esta orientación habrá que tomarla con cierta cautela y adaptarla siempre a los
objetivos propios de cada trabajo concreto.
Por tanto, esta sería nuestra propuesta de estructura para trabajos prácticos:
1. Preliminares:
a. Portada
b. Tabla de contenidos
2. El trabajo en sí
1.Introducción/justificación
2. Objetivos que se pretenden
3. Estado de la cuestión
4. Desarrollo del trabajo
Análisis
Interpretación
5. Conclusiones
3. Material de referencia
Referencias bibliográficas
Anexos
69
Explicaremos brevemente cada uno de estos puntos: - La portada. Ha de incluir los siguientes
datos:
Identificación del título del trabajo y del autor/es.
Identificación de la asignatura y de la carrera. Centro Asociado al que pertenece y fecha de realización.
La tabla de contenidos. Nos va a permitir tener una visión general del trabajo y de su
estructura. Va a ser la primera información que demos sobre qué temas he tratado y cuáles son
los puntos principales y los secundarios. Para ello, incluiremos una tabla numerada en la que se
distingan bien los grandes apartados y los puntos específicos, junto con la paginación
correspondiente. - La introducción del trabajo. Trataremos de incluir aquí las razones por las
cuales hemos realizado ese trabajo concreto. Es obvio que en muchas ocasiones lo realizamos
porque lo mandan obligatoriamente, pero aún en estos casos puede existir cierta autonomía de
decisión en cuanto al tema. Tanto en estas circunstancias como en los casos donde el alumno
elige de manera totalmente libre el trabajo, es donde indicamos la conveniencia de justificar las
razones y motivaciones que nos han llevado a decidirnos por esa temática. Descartaremos
motivos como “porque es importante”, “porque es interesante”, puesto que ya se
sobreentienden. Trataremos de exponer ideas claras, vinculadas con nuestra experiencia, con la
práctica profesional, con la demanda actual, etc.
- Objetivos. Expondremos claramente qué pretendemos conseguir con el trabajo. Los objetivos
van a ser, por lo general, poco ambiciosos. El carácter propio de trabajo, (es una actividad más
dentro del marco de una asignatura que incluso podría ser cuatrimestral), justifica que los
objetivos que pretendamos, aunque modestos, sean viables. Los expresaremos de forma clara,
evitando siempre engrosarlos con expresiones grandilocuentes que luego no se correspondan
con el desarrollo del trabajo. - El estado de la cuestión: ¿Qué ya dicho ya sobre el tema?
Apoyados en fuentes documentales trataremos de revisar las aportaciones más relevantes sobre
nuestro objeto de estudio. Cuidado con Internet; sin duda es un recurso muy útil y productivo.
Fácilmente podemos llegar a información sobre todo tema… pero: distingamos opiniones
personales de aquellas otras que de alguna manera están avaladas por una comunidad
académica (por ejemplo, artículos de revistas electrónicas de reconocido prestigio, publicaciones
de centros e instituciones claves en la materia…) y ¡NUNCA UN RECORTA Y PEGA!
- Desarrollo del trabajo. Nuestro trabajo no será la mera reproducción de lo que ya hay hecho.
Hemos realizada ya una consulta documental y hemos accedido a un conjunto de informaciones.
Organizarla, distinguir lo importante de lo segundario, relacionarla, analizarla y valorarla de
forma crítica, serán tareas propias de nuestro trabajo personal. Proponemos algunas normas de
estilo para la redacción del trabajo:
Brevedad. Eliminar lo superfluo, lo que no aporta nada, las repeticiones. Se trata de decir
justo lo que se quiere y evitar pérdidas de tiempo, tanto para quien lo hace como para quien lo
lee.
Precisión. Utilicemos términos adecuados, evitando divagaciones.
Claridad. Lenguaje claro, evitando ambivalencias y términos confusos. Estructuras simples,
que expresen con facilidad la idea que se quiere transmitir. Destaquemos las ideas y expresiones
70
que creamos que resultan claves en nuestro trabajo. Para ello, se recomienda la utilización de
cursivas o comillas u otras formas de enfatizar el texto.
Coherencia. El trabajo tiene que tener una estructura clara, de acuerdo con el objetivo que se
quiere alcanzar. Tiene que haber conexión entre las distintas ideas, los distintos apartados y,
dentro de ellos, los sub apartados específicos. - Conclusiones. Permiten destacar las aportaciones
de nuestro trabajo. Justifican nuestros hallazgos de una manera objetiva, apoyándose siempre en
la información recogida y analizada.
- Referencias bibliográficas: de acuerdo con las siguientes normas de estilo:
LIBROS: apellido/s y nombre/s de autor/es, (año de publicación).Titulo de la obra. Lugar de
publicación: editorial, y páginas.
REVISTAS: autor/es (año de publicación) Título del artículo, nombre de la revista en que aparece
el artículo, volumen, número, página inicial y final del artículo.
- Anexos. Incluiremos aquellos documentos básicos para entender nuestro trabajo, debidamente
numerados. Tendrán un título que debe aparecer en la tabla de contenidos
Desarrollo de la capacidad de crítica y valoración.
En todo proceso de aprendizaje y con mayor peso si nos adentramos en el nivel universitario, el
aprendizaje y la adquisición de conocimientos debe ir de la mano de la capacidad crítica. El desarrollo
de la capacidad crítica exige por parte del alumno ir más allá de lo dado y aportar dosis de su
personalidad y creación personal. Consiste, por tanto en tomar un realidad (hacerla subjetiva) y
analizarla desde diferentes puntos de vista (hacerla objetiva).
Como ya hemos visto, aprender implica crear conocimiento. Ese conocimiento no es una mera
copia de lo expresado por ejemplo, por un autor en un texto o por el profesor en unos apuntes, implica
ir más allá del texto, más allá del camino marcado o de la información dada. Esta actividad requiere
utilizar:
Diversidad de conocimientos (conocimientos anteriores del mundo en general, conocimientos
específicos de temas concretos, creencias, valores…). Antes de realizar cualquier crítica o
valoración es necesario partir de un conocimiento de esa realidad lo más amplio posible.
Nuestra capacidad de crítica se puede ver mermada si no disponemos del mayor número de
datos o de información de manera simultánea y con enfoques variados.
Flexibilidad de pensamiento, es decir, no aferrarse a una postura o enfoque, sino saber adaptar
nuestra opinión a cada situación particular.
Reorganización continúa de las ideas, es decir, aceptar que nuestra opinión puede madurar al
incorporar nuevos datos a nuestro conocimiento.
La capacidad crítica implica la valoración, la emisión de juicios de valor. Nuestro pensamiento
crítico puede aplicarse, tanto al mundo en general (amigos, política, trabajo, familia, religión,
etc.) como a ámbitos más concretos. Y puede estar dirigida a:
El componente básico del pensamiento crítico es el "pensamiento dialógico". Debemos aprender
a poner tanto nuestras ideas (tanto explícitas como otras implícitas o menos conscientes) como
las que provienen
del exterior en conflicto dialógico con las ideas opuestas, con objeto de decidir racionalmente cuál
es la
idea más oportuna.
71
Mi propia persona: dominio de recursos y técnicas de aprendizaje, conocimiento de las
diferentes áreas y contenidos, procesos y resultados del aprendizaje.
Materias de estudio: recursos, contenidos, aplicaciones, etc.
Equipo docente: atención al alumno, elaboración de materiales, adecuación del enunciado y
tipo de exámenes, etc.
Toda crítica o valoración debe ir acompañada de una propuesta de mejora. De nada sirve
valorar
de forma negativa una actuación, contenido, ejecución, si aquélla no va seguida de una
propuesta diferente y novedosa para su mejora.
Técnicas meta cognitivas: memorización, atención y concentración.
Técnicas de memorización
La memoria juega un papel muy importante en el aprendizaje y en la asimilación de contenidos.
Al contrario de lo que mucha gente cree, memorizar no es repetir de forma mecánica los contenidos
de un texto. Memorizar es reproducir datos o experiencias vividas, es asociar contenidos nuevos que
vamos a aprender con los contenidos que ya tenemos aprendidos. De esta forma el aprendizaje tiene
una relación directa con la memoria y el interés por aprender algo, y por ello aprendemos mejor
aquellos contenidos que nos gustan, nos atraen o nos producen curiosidad, es decir, cuando hacemos
un aprendizaje significativo para nosotros.
Por tanto, la memorización, junto con el resto de las técnicas, nos ayuda a elaborar el
conocimiento, es decir, a complementar la información disponible en nuestra memoria con la nueva
que deseamos asimilar. Esto lo realizamos mediante inferencias. La inferencia es un acto en sí mismo
de predicción. Date cuenta, por ejemplo, que cuando estás leyendo o viendo una película, la
información que te llega la complementas con tus conocimientos pasados por medio de inferencias:
infieres una forma de ser, infieres una palabra, una frase, infieres el final de una historia o un pasado,
etc. Esta actividad es la que nos permite ir “más allá” del contenido literal del texto. Esta “información
nueva” se traduce en la anticipación del contenido. Por lo tanto, lo que facilita o dificulta la realización
de una inferencia es el conocimiento previo que poseas con respecto al tema que se trata, cuanta
mayor cantidad de conocimiento más se facilitará la tarea de realizar la inferencia, y al contrario, cuanto
menos conocimiento se tenga de un tema, mayor número de inferencias y más difíciles será la
elaboración del conocimiento.
En la medida en que nuestro proceso de elaboración de inferencias sea más efectivo, es decir,
cuanto más y mejores sean las relaciones e inferencias que establecemos entre la información nueva
y el contenido almacenado mejor será nuestra comprensión, más significativo será nuestro aprendizaje
y más fácil nos resultará memorizar.
La mayoría de las técnicas de memorización se basan en la realización de inferencias entre
nuestro conocimiento previo y el nuevo que deseamos incorporar; es decir, tratan de hacer el
conocimiento más significativo para nosotros.
A continuación te proponemos algunas técnicas clásicas de memorización.
Hacer una rima: Conocido como método “percha o gancho” consiste principalmente en
el uso de la “rima” para facilitar la memorización, principalmente de listas de palabras o
procedimientos complejos.
72
Método lugares: El método “lugares” precisa, en primer lugar, aprender claramente un lugar
imaginable (nuestra casa, el paseo hasta el trabajo...), y en él, a su vez, sus componentes, los cuales
nos servirán a su vez de “claves” de memorización. Estos componentes, por ejemplo: recibidor, mesa,
lámpara, tresillo, etc, se deben recordar siempre en el mismo orden. Tras esto, se debe recordar cada
clave con la imagen que se quiere recordar. Por ejemplo, si nuestro propósito es estudiar la
“Generación del 27”, podemos situar a cada uno de sus protagonistas en relación con las claves
(dejando algo
en el recibidor, al lado de la mesa, encendiendo la lámpara, etc...). Este método, aunque
requiere un tiempo previo de preparación a la larga es muy efectivo.
Hacer una historia: Consiste en formar una historia encadenada en la cual se relacionan
las palabras que queremos memorizar. Cuanto más extraña resulte la historia más
facilitará el recuerdo.
Acrónimos: Requiere utilizar las primeras letras de las palabras que se van a aprender
para construir acrónimos. Por ejemplo, si estoy estudiando los pasos necesarios para
realizar la estrategia de “clarificación” puedo memorizar el acrónimo CAF: Centrar –el
problema-, Analizar –los argumentos- y Formular –preguntas.
Palabra clave: Es muy apropiado para adquirir vocabulario de otros idiomas. Requiere
dos procesos: primero, identificar una “palabra clave” que acústicamente se parezca a la
palabra que queremos aprender y, segundo, generar una imagen en la que interactúa la
palabra clave con el significado de la palabra que deseamos aprender.
Uso de metáfora: Se usan imágenes y términos familiares para describir las acciones que
se deben realizar en un procedimiento. Su uso es metafórico. Por ejemplo: al hablar de la
mente en términos de un ordenador (entrada de la información, procesamiento,
salida...).
Y por último, una pregunta que todos nos hacemos: ¿Por qué olvidamos? Normalmente
consideramos el olvido como un problema y una amenaza. Realmente es un proceso adaptativo
de la mente, si no fuese así, sería casi imposible gestionar toda la información que ingresamos en
nuestro sistema cognitivo, como por ejemplo, el lugar donde aparcamos el coche el último día
que fuimos al cine, o el nombre de la cajera del supermercado donde comprábamos en
vacaciones. Lo realmente indeseado es olvidar los conocimientos relevantes y que debieran estar
almacenados para recuperarlos posteriormente.
Técnicas de repaso
El olvido es un proceso de deterioro o pérdida de los conocimientos adquiridos. Suele ser un
fenómeno normal en el ser humano, pero tiene un carácter selectivo. El proceso por el cual
olvidamos es el siguiente:
1º Aprendemos lo más y menos importante. 2º Retenemos lo necesario, y 3º Olvidamos parte de
ello, ya sea por desgaste del tejido cerebral, porque no lo utilizamos, porque no lo repasamos
con frecuencia, o por interferencia con otros conocimientos nuevos.
73
Por tanto, el repaso es fundamental porque si no lo hacemos, olvidamos prácticamente el 80%
de lo estudiado. Ahí está la cuestión: ¡olvidamos muy rápido!.
Es muy útil ver la Curva del Olvido. En ella puede verse con claridad cómo los conocimientos
aprendidos se van olvidando progresivamente, si no se repasan. De ahí, que insistamos en la
periodicidad con que han de hacerse los repasos.
Por lo tanto, para aprender algo es imprescindible repetir lo aprendido. Es decir, se trata de
pasar los conocimientos de la MCP (memoria a corto plazo) a la MLP (memoria a largo plazo)
mucho más duradera e ilimitada.
¿QUÉ SE DEBE REPASAR?
No se debe repasar nunca por el libro de texto. Se debe repasar exclusivamente el esquema o
resumen que hayamos realizado del tema. Si no, estaríamos haciendo un 2º estudio. Se trata de
repasar los contenidos básicos de cada tema. De esta forma, los repasos son mucho más rápidos
que el estudio y, por tanto, pueden ser más frecuentes y rápidos.
¿CÓMO ORGANIZAMOS LOS TEMAS O ASIGNATURAS QUE TENEMOS QUE REPASAR?
En el repaso, es mejor NO VARIAR DE ASIGNATURA. En el estudio, SI es recomendable variar,
pero en el repaso NO. Por tanto, como tendremos varias asignaturas y cada asignatura varios
temas, debemos organizar el tiempo del que disponemos y el número de esquemas/resúmenes a
repasar. En función de eso, organizaremos una distribución adecuada, teniendo en cuenta que deben
hacerse, al menos, 3/4 repasos. Por otro lado, hay que repasar en función del tipo de examen.
¿CUÁNDO HAY QUE REPASAR?
Hay que repasar en las primeras horas después del estudio (memorización) con los métodos de la
repetición-recitación. Recordemos la Curva del olvido que hemos explicado anteriormente, y
que nos decía que a los 7 días del estudio, hemos olvidado un 50%. Si esto es así, lógicamente
debemos repasar antes. Por tanto, los repasos deben ser más frecuentes cuanto más próximos
nos encontremos a la primera sesión de estudio.
Como norma general, para evitar el olvido, se ha de procurar revisar el material dentro de las 24
horas siguientes al estudio, y cuantas más veces mejor, con el fin de lograr un afianzamiento de
lo aprendido anteriormente.
En definitiva, el repaso es una técnica que combate el olvido y fortalece las huellas de la
memoria. Por ello, es importante conocer las Curvas que indican la evolución de los datos
memorizados sin repasar y repasando adecuadamente.
¿CÓMO SE HA DE REPASAR?
Cada estudiante debe utilizar las técnicas de repaso que más le convengan según su capacidad y
su grado de interés y atención. Quizá lo más práctico y habitual sea la explicación o verbalización
que cada uno hace mentalmente, contándose lo aprendido.
Para esto, hay que intentar recordar las ideas principales, sin consultar ninguna nota. Después,
comparar y contrastar lo aprendido. Si no lo recordamos, releer esquemas y unidades. También
debe prestarse atención a las ideas y conceptos a los que se les ha dedicado más espacio en cada
lección.
74
¿CUÁNTO TIEMPO DEBEN DURAR LAS SESIONES DE REPASO?
El tiempo que se tarda en repasar dependerá siempre de la dificultad que tenga cada materia
para el estudiante. Si ya se tiene una idea general bastante clara, los contenidos están bien
organizados y hay cierta familiaridad con ellos, con un tercio (1/3) del tiempo empleado en el
primer estudio, es suficiente.
También es muy aconsejable espaciar las sesiones, de manera que cada repaso se aborde en
tiempos no demasiado largos y pesados y en diferentes momentos del día.
RECAPITULANDO...
Muchos estudiantes consideran que el repaso debe hacerse sólo en las fechas previas a los
exámenes, pero están equivocados. La idea clave que deben recordar es que, antes de los
exámenes, es necesario hacer varios repasos sobre la base de los resúmenes y esquemas que
han elaborado previamente. Esto les permitirá ahorrar mucho tiempo y evitar la ansiedad y el
nerviosismo de última hora. Y a medida que se acerquen los exámenes, los repasos serán más
frecuentes e intensos. Esta es la única forma de garantizar no solamente que aprueben, sino que
aprendan y no olviden todo después de terminar el examen.
El niño que quería ver a su ángel
Todo niño tiene un ángel que se llama igual que él y que lo cuida mañana, tarde y noche. Son los
ángeles de la guarda que no comen, ni duermen, ni descansan nunca. Pero ciertas noches de verano,
cuando sus niños están durmiendo muy cansados y tranquilos, sus ángeles salen de puntillas de su
pieza y salen a juntarse en el árbol más grande del vecindario. Y allí, reunidos a la luz de las estrellas
como una bandada de pájaros nocturnos y transparentes, se cuentan unos a otros las maravillas,
alegrías y desastres de sus niños. Como tienen el oído finísimo, cada ángel oye respirar a su ahijado
aunque este duerma a cuatro cuadras de distancia; y si alguna pesadilla o algún dolor lo despierta, el
ángel de la guarda vuelve a su lado en un suspiro.
Existen tres causas principales por las cuales olvidamos información relevante: El desuso. Si una vez
aprendido un determinado contenido no lo refrescamos y lo usamos este contenido lo olvidamos. Las
interferencias. No es tan importante el tiempo que haya pasado entre el aprendizaje de una
determinada cosa y su recuperación como lo que pase en este intervalo de tiempo. Por ejemplo, hay
un dicho que dice: el estudio hay que dormirlo....lo que indica que recordamos mejor después de 8
horas de sueño que después de 8 horas de actividad. El olvido motivado. Hay teorías que suponen que
muchas cosas las olvidamos porque deseamos olvidarlas aunque no lo hagamos de una forma
consciente. Muchas veces olvidamos aquello que no nos gusta.
TALLER: PRÀCTICAS DE LECTURA
75
Los ángeles adoran al niño o niña que Dios les confió, aunque sea feo o bonito,
bueno, egoísta o mentiroso. Y aunque con su mirada de ángel nunca dejan de
darse cuenta de las debilidades de su ahijado, siempre encuentran algo bueno,
único y precioso que solo tiene su niño y que comentan en sus juntas nocturnas
sobre los árboles.
Así, una noche estrellada, uno de los treinta y tres ángeles de la guarda posados
en la copa del árbol más alto del barrio, contó la historia del niño que quería
ver a su ángel.
—Simón, mi ahijado —comenzó diciendo el ángel—, es un niño que no se
parece a ningún otro niño. Cuando su mamá le enseñó por primera vez esa oración que nuestros
ahijados nos rezan en la noche y que empieza “Ángel de mi guarda, dulce compañía…”, mi Simón la
abrumó a preguntas:
—¿Dónde está mi ángel, mamá? ¿Por qué no lo veo? ¿Tiene alas como los pájaros o manos como
nosotros? Y cuando yo corro, ¿vuela para seguirme? ¿Y cuando duermo, se pone a dormir también o
solo me cuida?
—Sé que todos los niños hacen ese tipo de preguntas —siguió el ángel de Simón—, y sé que los
padres contestan con respuestas vagas que al poco tiempo se olvidan. Pero mi ahijado no. Él siguió
preguntando y preguntando a tal punto, que su mamá, desesperada, acabó por prohibirle que
mencionara mi nombre.
—No sé más… ¡Me vas a volver loca!
—¡Pero es que yo tengo que saber cómo es! —insistió Simón.
—Sé bueno y lo sabrás —respondió ella, para que la dejara tranquila.
—Si soy muy bueno, ¡¡¿podré verlo?!!! —gritó Simón.
Y su madre, sin pensar en las consecuencias, respondió:
—Sí, si eres muy bueno podrás verlo.
Desde ese día Simón cambió por completo. De egoísta que era, se puso generoso. Sus juguetes, que
antes guardaba cuidadosamente y no se los prestaba a nadie, ahora estaban desparramados por toda
la casa como si fueran de sus hermanos menores; de rabioso que era, se puso manso; en la casa no
volvió a gritarle a nadie y de flojo que era se puso estudioso.
¿Pero creerán, hermanos ángeles, que yo no estaba contento con los cambios de Simón, sino que me
asustaban? Porque Simón se portaba así de bien, no porque quisiera de verdad ser bueno, sino porque
calculaba que portándose bien yo me sentiría obligado a mostrarme.
—Ángel ¿viste cómo Juan me empujó a la salida del colegio y yo no le pegué? —me preguntaba en
la noche antes de dormirse—. ¿No te parece que estoy más bueno? ¿Cuándo te voy a ver?
Luego se ponía a escudriñar todos los rincones de la pieza como si yo estuviera jugando a las
escondidas. Y como no me veía, cada día se proponía ser aún más bueno y leer el libro latoso que le
había recomendado la profesora y ayudar a su mamá a ordenar la casa.
Y pasó al fin lo que tenía que pasar. Sus compañeros se aburrieron de él y le dijeron que era un tonto
que no sabía defenderse; los profesores dejaron de interrogarlo cansados de que siempre supiera el
76
doble que los otros; sus hermanos perdieron interés en sus juguetes. Simón se
fue poniendo triste, perdió el apetito, enflaqueció y finalmente cayó en cama,
enfermo.
—Entonces, hermanos ángeles —siguió contando— mi compasión por mi pobre
ahijado fue tan grande que decidí hacer lo que casi nunca hacemos: subir a
conversar con nuestro jefe Gabriel. Y cuando llegó la noche y Simón se quedó dormido, salí de su
pieza y crucé el cielo de los cóndores, crucé el cielo de las nubes más altas, crucé el cielo de la luna
y de las estrellas, crucé la costa de chispas y llegué hasta la torre de rayos que ustedes conocen. Entré,
subí por la escalera de los relámpagos y llegué ante el trono de don Gabriel.
—¿A qué has venido? —me preguntó, mirándome con los soles brillantes de sus ojos—. ¿Acaso tu
ahijado ha dejado de vivir en la tierra y tu guardia llegó a su fin?
—¡No, no señor! Mi ahijado vive todavía, pero está muy mal. Es por eso que he venido a pedirte
permiso para aparecerme ante él…
Don Gabriel se quedó mirándome, como si no entendiera lo que había venido a pedirle, pero había
entendido muy bien, porque luego de un rato, que se me hizo eterno, me dijo:
—¡No, querido ángel! ¡Nada de apariciones! Lo siento mucho. Vas a tener que descubrir algún modo
completamente natural de ayudarlo, para que nadie pueda ni siquiera sospechar que lo ayudaste.
Al oír esto, mi desaliento fue tan grande que hasta mis alas se opacaron.
¿Cómo iba a ayudar a un niño enfermo de ganas de verme si no me 15 permitían aparecer ante él?
Me quedé ahí con la cabeza agachada y en silencio ante el trono de nuestro jefe, hasta que se
compadeció de mí y me dijo:
—¡Ánimo, ángel! Tu ahijado Simón es un caso raro, pero han existido algunos aun más raros en la
larga historia humana. ¿Por qué no vas a consultar a los ángeles de los muertos? Más de uno debe
haber pasado lo mismo que tú.
No bien lo escuché, di media vuelta y partí. Había recobrado la esperanza, la luz y la fuerza de mis
alas, y seguí camino hasta el monte radiante donde van a reunirse los ángeles cuando sus ahijados
mueren. Y allí, entre más chispas y centellas, me encontré con millones de hermanos que reunidos
igual que nosotros treinta y tres en este árbol, conversaban sobre las penas y alegrías con los ahijados
que les tocó cuidar durante su vida en la Tierra. Allí escuché a los ángeles de San Francisco y Santa
Teresa aconsejando a los ángeles de Judas y de Pilatos cómo preparar su defensa ante Dios; vi también
al ángel de Napoleón conversando con el ángel de doña Victorita, la dueña del kiosko de esta plaza
que acaba de morir; al ángel de Beethoven con el de John Lennon y al de Picasso con el de Gabriela
Mistral. Pero como a mí me faltaba la pluma de oro que llevan los ángeles de los muertos, en un
momento la infinita multitud reunida allí en la punta de luz hizo silencio y se quedó mirándome
amablemente. Entonces, en pocas palabras, me apresuré en exponer el drama de mi Simón y pedí la
ayuda de alguno que hubiera tenido un ahijado semejante.
Los millones de ángeles se miraron; luego diez mil dieron un paso adelante; después cien avanzaron
otro poco; finalmente diez quedaron frente a mí y se miraron; y el último paso hacia donde yo
estaba lo dio un solo ángel. Era alto y calvo, de ojos penetrantes, una enorme barba blanca y unas
alas con un toque de rojo italiano en sus plumas.
77
—Mi ahijado —comenzó— vivió en la tierra hace unos cinco siglos y sus ansias por verme eran muy
parecidas a las del tuyo. Y creyendo equivocadamente que le bastaba con ser más bueno para poderme
ver, no solo se dejaba maltratar por sus pequeños amigos, sino que hacía sacrificios como caminar a
pie pelado por un campo de ortigas hasta que se llenaba de heridas o sobre la nieve hasta que se ponía
azul de frío. Y noche tras noche me preguntaba: “¿No soy bueno, acaso? ¿Cuándo te veré? ¡Quiero
verte, quiero verte!” Entonces yo, desesperado igual que tú, pedí permiso a don Gabriel para
mostrarme. Pero también me lo negó. Volví a la tierra, desilusionado, pero no vencido. Y pensé y
pensé con verdadera furia hasta que encontré una manera. Y un día, después de un fuerte temporal,
cuando mi niño estaba solo en el patio de muros de adobe de su casa, me puse a soplar la gran pared
que estaba empapada por la lluvia. Donde yo soplaba, el barro de la superficie se secaba y aparecía
una mancha más clara. Y soplando por aquí y por allá, fui dejando solamente algunas partes húmedas,
las que vistas desde el lugar donde estaba sentado mi ahijado formaron una silueta de un hombre con
dos inmensas alas oscuras. Luego di un brinco hasta el cielo, soplé las nubes, se abrió un claro azul
y los rayos del sol cayeron e iluminaron la figura del muro. Mi ahijado levantó la vista, abrió
desmesuradamente los ojos y comenzó a gritar: “¡El ángel, el ángel!” Toda la familia salió al patio,
alarmada por sus gritos, pero ya las manchas húmedas del muro se iban evaporando y nadie alcanzó
a distinguir la figura alada. Sus padres los atribuyeron a la imaginación, los hermanos se burlaron y
los primos le dijeron que era un loco. Pero ese fue su remedio, porque sin importarle lo que le decían,
desde ese día se dedicó con increíble perseverancia a pintar el muro trasero del patio para rehacer el
ángel que ciertamente había visto. Nunca más me interrogó ni trató de hacerme aparecer con
sacrificios, pero con sus óleos y pinceles me hizo aparecer muchas veces a lo largo de su vida. ¡Fue
un gran artista mi ahijado Leonardo da Vinci!
Esa fue la historia que me contó Leonardo, el ángel calvo con alas de aire italiano. Y apenas terminó
su relato, una idea brilló en mi cabeza. Me 19 despedí con tres besos que sonaron a música y partí
volando monte abajo. Crucé otra vez la costa de chispas, descendí entre estrellas y atravesé las nubes
hasta llegar junto al rostro flaco y pálido de mi ahijado dormido. Y por primera vez en mucho tiempo
sonreí junto a él: ¡al fin tenía un remedio!
Los treinta y dos ángeles que lo escuchaban posados en el árbol ni se movían, tan atentos estaban al
relato. Entonces el ángel de la guarda de Simón, igual que si fuera un mago, hizo aparecer entre sus
alas un enorme cuaderno que se elevó agitando sus hojas por el aire, hasta quedar posado en la punta
del árbol.
—Este cuaderno, que les mostraré, lleva un importante título —dijo entre tímido y orgulloso— y en
él podrán apreciar el final de mi historia.
Los ángeles se miraron entre sí, un poco perplejos.
—Pero… ¿tu niño se mejoró? —preguntó uno.
—¿Ya no te pide verte? —siguió otro.
—¿Soplaste un muro húmedo, como Leonardo?
—Les voy a contar lo que sucedió: mi niño estaba enfermo en cama, y en el lugar no había muros de
barro ni lluvia, como en el caso de Leonardo. ¡No se me ocurría qué hacer! Hasta que una mañana,
al ver la bandeja blanca en que la mamá de Simón traía el desayuno, se me ocurrió que la bandeja
podía hacer de muro y la leche con chocolate de lluvia. Esperé que la mamá saliera de la pieza y
cuando mi niño, después de haberse comido una tostada con miel se llevó el tazón a los labios para
beber el primer sorbo, rocé su nariz con un aire del grosor de una pelusa. Instantáneamente, Simón
78
estornudó y un chorro del líquido se derramó sobre la bandeja blanca. Entonces yo, más rápido que
el rayo, fui soplando de aquí para allá hasta que la leche fue formando una figura con alas color
chocolate. Mi ahijado miró la bandeja, abrió mucho los ojos y un poco la boca, se puso más pálido
de lo que ya estaba y gritó 21 con todas sus fuerzas: “¡Mamáaa: mi ángel, este es mi ángel!” Pero
en su excitación dobló una pierna, la bandeja se movió y el líquido corrió hasta el borde. Cuando su
mamá y hermanos, asustados por los gritos, llegaron a la pieza, del ángel no quedaba más que una
sombra oscura sobre el cubrecamas. Demás está decirles que sus hermanos se rieron de él y la mamá
lo retó por haber derramado la leche y además gritar como un loco, asustándola. Pero cuando al día
siguiente lo sorprendió dibujando en la bandeja con el dedo untado en el tazón del desayuno, en vez
de retarlo fue y le compró un cuaderno y lápices. Fue así cómo mi ahijado comenzó a pintar y el
ánimo volvió a su vida.
Los treinta y dos ángeles sonrieron: la historia los había llenado de alegría, aunque luego de un rato
uno preguntó:
—Pero… ¿cómo puedes estar seguro de que sanó? ¿Cómo sabes que no te va a volver a pedir que te
aparezcas?
—Estoy seguro de que sanó: se lo pasa feliz dibujando y en las noches ya no me pregunta si es bueno,
solo le interesa saber si es buen pintor. Miren esto…
Y volvió a abrir el cuaderno de Simón. Pasó rápidamente unas hojas con borrones color chocolate y
otras con unas figuras torcidas, hasta llegar a una página donde había un dibujo casi perfecto.
—¡Ohhhh! —exclamaron todos en un coro de voces puras—. ¡¡¡Qué maravillaaa!!!
—¡Es precioso!
—De verdad, tu ahijado sanó…
—¡Sí! —dijo el ángel de Simón, enrojeciendo hasta sus alas de puro contento.
Bajo el título Mi ánjel de la huarda, había dibujado, tan bien que parecía vivo, un colorido pájaro,
parecido a un queltehue, con las alas desplegadas.
… Harry Houdini en el barrio
Cerca de mi casa vivía un ex mago, un ex ilusionista y escapista de
fama mundial llamado Harry Houdini. El gran Houdini. Ahora estaba
retirado, viviendo tal vez sus últimos años. Nadie sabía por qué llegó
a vivir justamente a nuestro barrio; en realidad, poco o nada se sabía
de él, solo los más viejos contaban de sus años activos como mago
ilusionista, escapista de fama mundial. Para nosotros era el hombre viejo
de la casa vieja en la mitad de la cuadra. Lo veíamos salir de esa casa, caminar con sombrero
y bastón, sin hablar o mirar a nadie. Cuando los niños lo veíamos en la calle nos apartábamos
con respeto. El único que se atrevía a hablarle —bueno, es solo una forma de decirlo— era
79
Pausa, quien le ladraba. Pausa era el perro del barrio, no pertenecía
a nadie y a todos a la vez. En esa época éramos muy amigos,
éramos niños, y parecía que todos, excepto algunos, los menos,
eran felices. Excepto míster Houdini, el escapista, que caminaba
muy serio, como si fuera a un velorio.
Si míster Houdini nos llamó la atención fue por un hecho
totalmente inesperado. Un lunes por la mañana, en uno de los
bancos en el extremo del barrio, tres hombres armados entraron a
asaltarlo y llevarse el dinero. Para que los clientes del banco no molestaran mientras robaban,
decidieron amarrarlos y encerrarlos. Entre ellos estaba el señor Houdini. Pero apenas los
ladrones cerraron la puerta del banco y huyeron, Houdini, en dos rápidos movimientos, logró
desamarrarse y ayudar a los demás. Llamaron a la policía y atraparon a los ladrones. La
historia recorrió el barrio y muchos incrédulos que no sabían que el gran Harry Houdini
estaba entre nosotros comenzaron a creer y a contar sobre sus hazañas del pasado en teatros
de todo el mundo. Algunos, cuando se lo volvieron a encontrar en la calle, comenzaron a
hacerle pequeñas reverencias o saludos, que el señor Houdini contestaba llevándose los dedos
al sombrero.
Llegaron las vacaciones y como siempre los primos de la capital, y con ello las novedades.
Los primos siempre parecían más informados que nosotros. Entre ellos, Dante era quien más
leía. Cuando le contamos de Harry Houdini en el barrio, él meditó, se llevó las manos al
mentón y nos contó algunas de las hazañas del escapista. En su mejor época Houdini tenía
distintas pruebas. Se hacía colgar de cabeza a una altura de treinta metros desde una grúa,
amarrado con cadenas y candados. Pero en menos de cinco minutos, todavía colgando de la
grúa, lograba sacudirse y quitarse las amarras. Su principal número, uno que repitió cientos
de veces en los teatros más importantes del mundo, consistía también en amarrarlo con
cadenas, candados y sogas. Dos asistentes lo introducían adentro de un baúl, luego cerraban
el baúl con un grueso candado. Su principal asistente, de nombre Bessie, que años después
se transformó en su mujer, cerraba unas cortinas por delante, pero solo por algunos minutos
o segundos. Volvían a abrir la cortina, pero la asistente no estaba, en su lugar aparecía
saludando el mismo Houdini, como si nada, sin cadenas, sin amarres, sin sogas. Para
comprobar que no existía un doble de Houdini —asunto que siempre se sospechó—, abrían
entonces con una llave el candado del baúl, pero en su interior encontraban, amarrada con
sogas y cadenas, a Bessie, su asistente.
Esos trucos de escapismo hicieron famoso a Harry Houdini.
Después de escuchar lo que Dante, nuestro primo, nos contó, nos quedamos impresionados,
francamente impresionados por aquel viejito delgado que veíamos caminar por la cuadra.
Quisimos averiguar algo más y nos presentamos en su casa. Nos recibió la señora Nena, quien
le cocinaba y le barría la casa. Nos dijo, sin muy buena cara, que estaba ocupado. Le
insistimos que nos contara algo del gran Houdini. Ella dijo que no sabía nada del gran
Houdini sino de don Harry, el que le parecía un hombre extremadamente común, que hablaba
poco, más bien casi nada, y que usaba calcetines negros y camisas blancas todo el tiempo.
80
Solo al final, desde la puerta de la casa en la mitad de la cuadra, nos contó algo curioso. Un
día, cuando ambos llegaron de hacer compras, descubrieron que la llave de la casa se les
había quedado adentro. La señora Nena se lamentó y pidió disculpas. Míster Houdini le dijo
que no se preocupara, y con dos movimientos abrió la puerta sin la llave.
Cada vez que Houdini aparecía por la vereda, los niños nos echábamos hacia atrás, era respeto
mezclado con temor. No faltó entonces quien dijo que tenía un pacto secreto con el diablo,
que si nos miraba fijamente a los ojos podía hechizarnos o algo así, por lo tanto nadie lo
miraba. El único que se encargaba de él era Pausa, le ladraba y lo seguía toda la cuadra, hasta
que se aburría, volvía contento y cansado, moviendo la cola para que aprobáramos su
esfuerzo. Por supuesto, Pausa era incapaz de morder a míster Houdini o a cualquiera porque
era un perro tranquilo, por eso le llamaban Pausa.
Como suele suceder, los rumores del señor Houdini se hicieron algo fantasiosos. No me
consta, esto me lo contó Guille, el de los diarios, a él se lo contó la señora Aurora Palacio
que es la que vende joyas y hace almuerzos. Pero quien realmente participó fue Pitica, la
secretaria del contador, el señor Arena. Pitica contó que, como todos los días a la hora del
almuerzo, bajó del edificio consistorial donde trabajaba el contador Arena, pensaba comer
algo rápido porque tenía trabajo atrasado. El ascensor que bajaba del séptimo piso venía
repleto de gente, entre ellos el señor Houdini, que, justamente, acababa de reunirse con el
contador Arena para que le ayudara en un trámite con sus ahorros. Pitica también era del
barrio, muy amiga de la señora Aurora, que luego le contó esto a Guille y de ahí lo supo
todo el barrio. Mientras descendían, entre el piso cuarto y el quinto, el ascensor se detuvo y
quedó completamente a oscuras. La gente que iba adentro comenzó a gritar de pánico.
Algunos rezaban y pedían perdón por sus faltas y juraban que nunca más lo harían. Otros
gritaban “mamá”, aunque tuvieran más de cincuenta años de edad. Otros gritaban groserías
en contra de los administradores del edificio por el ascensor en malas condiciones. Quince
minutos después la situación estaba un poco más calmada, y solo lloraba una señora gorda
que prometió que no volvería a comer en exceso si se salvaba. Finalmente los bajaron.
Cuando llegaron al primer piso y abrieron la puerta, además de ver luz, Pitica vio afuera del
ascensor, un poco más allá, a míster Houdini, paseándose por la galería como si nada. Se
acercó y le preguntó cómo lo había hecho si ella lo había visto adentro del ascensor, él
sonrió, se llevó un dedo a su sobrero y con ese saludo se despidió.
Entonces ocurrió un hecho increíble, nada tuvo que ver con magia,
escapes, o ilusionismos. Lo presenciamos todos y quedamos atónitos. Y
otra vez participó el señor Houdini. Una mañana lo vimos salir de la casa
con su sombrero, su ropa antigua y su bastón. Pausa se sintió obligado a
ladrarle a cierta distancia, tal vez solo para no perder la costumbre y
porque todos los niños estábamos mirando. En ese momento, desde una
camioneta municipal bajaron tres hombres con un largo listón que en el
extremo llevaba un alambre con el que atraparon por el cuello a Pausa.
Le amarraron las patas con dos sogas de plástico. Y así quedó, hecho un ovillo, con cara de
sorpresa y miedo por lo que vendría a continuación. Los municipales se reían, le decían que
se lo llevarían a la perrera y con seguridad en una semana más le enterrarían una inyección
81
para mandarlo al otro lado. Con “el otro lado” se referían a que hasta ahí no más llegaba
Pausa. O para decirlo apoyándonos en su nombre: la pausa de Pausa sería para siempre.
Por supuesto, los niños del barrio corrimos a ayudar a nuestro perro, el que no tenía dueño,
pero que en realidad no necesitaba tener ninguno. Pero se sabe que los niños nunca han
ganado una discusión con municipales, así que no hubo modo de convencerlos de que lo
liberaran. En ese momento vimos un bastón que detenía la mano del empleado municipal que
recogía a Pausa. El bastón de Harry Houdini. El municipal se echó para atrás con miedo y
explicó, casi temblando, que por decreto municipal todos los perros vagos debían llegar a la
perrera, por órdenes del alcalde. El señor Houdini entonces dijo —y fue la primera vez que
lo escuchamos hablar— que eso no era necesario, que por ahora Pausa no iría a ningún lado
sino a su casa, que en realidad era el barrio entero, y que él se sentiría muy mal si al día
siguiente, cuando procediera a dar su paseo o a dirigirse a hacer trámites, no le ladrara el
perro. Tampoco los municipales alcanzaron a replicar. El señor Houdini, como en sus
mejores tiempos de artista del escapismo, movió los amarres que aprisionaban a Pausa y lo
liberó con una rapidez asombrosa. Nuestro perro, con la cola entre las patas, se retiró sin dar
las gracias, llorando como lo hacen los perros. Solo Guille, el de los diarios, más tarde
consiguió calmarlo un poco regalándole parte del sancochado que preparaba para almorzar
en su quiosco.
Los municipales se fueron furiosos diciendo que volverían. Desde ese día redoblamos el
cuidado de Pausa. Por supuesto, en los días siguientes, cuando el perro veía salir de su casa
a míster Houdini, volvía a ladrarle, pero ahora esos ladridos los interpretábamos no como de
amenaza sino de agradecimiento. El señor Houdini, como si no se diera por enterado, seguía
su camino moviendo su bastón y llevando dos dedos al ala de su sombrero como saludo.
Cuando acabó el verano los primos volvieron a la capital, contentos de las vacaciones, de las
caminatas al cerro, de bañarnos en el río, de jugar fútbol en las cancha del Bajo, y, de lo que
fue nuestra principal ocupación esa temporada: tratar de hacer los trucos que nos contaron
del señor Houdini. Por supuesto, casi ninguno nos dio resultado. Incluso en una ocasión
tuvimos que ir de emergencia a buscar al señor Estuardo, que era cerrajero y gásfiter, para
que sacara de un baúl a Luisito, uno de nosotros, que llevaba dos horas sin poder salir
probando un truco de escapismo nunca antes visto. Cuando por fin salió estaba empapado de
traspiración. Si no es por un pequeño orificio en la parte superior del baúl se nos hubiera
ahogado. El señor Estuardo y Guille, el del diario, nos advirtieron que si seguíamos tratando
de imitar al señor Houdini podría ocurrirnos un accidente.
En otoño decidimos que no podíamos esperar más, debíamos hablar con Harry Houdini en
su casita de madera en mitad de la cuadra. La señora Nena nos dijo que era difícil, remoto,
casi imposible que él nos recibiera. Al parecer no quería hablar, no quería recordar sus viejos
tiempos cuando era un famoso ilusionista. Cuando le preguntamos una razón, la señora Nena
nos dio una respuesta misteriosa: “Don Houdini no quiere saber nada de ilusiones”.
La oportunidad de hablar con Houdini en el barrio llegó finalmente en el invierno de ese año,
hace mucho tiempo ahora que lo pienso, casi como un sueño, bueno, como son todos los
recuerdos, distantes, perdidos, lejanos.
82
Guille nos avisó. La verdad fue que Santis, el de la carnicería, le dijo a Yolanda García de la
sastrería, quien le contó a don Ismael, el bombero, este corrió dos cuadras y casi sufre un
ataque cardíaco antes de contarle a Guille, el del diario, quien nos contó a nosotros. Había
llovido intensamente durante la noche, el río se desbordó y parte del 59 barrio amaneció
inundado. Los de la municipalidad aprovecharon la confusión, recorrieron calle a calle
recogiendo a los perros vagos. Al final de la recogida la camioneta no logró salir del barrio
porque el río cortó el paso por el único puente que unía al resto de la ciudad. Y allí estaba, lo
comprobamos cuando vimos la camioneta detenida con su carrocería llena de perros vagos,
incluido el Pausa. Teníamos que actuar con rapidez. Alguien sugirió asaltar la camioneta, pero
los dos empleados en la cabina no parecían dispuestos a entregarnos a nuestro perro y al resto
de los prófugos. Mientras tanto, llovía de una forma bestial. El río seguía poderoso y rugiente.
Cuántas veces lo habíamos visto igual en invierno, violento y peligroso, tan distinto a cuando
nos bañábamos en él durante el verano.
No sé si a mí se me ocurrió, de todas maneras la mayoría estuvo de acuerdo: el único que nos
podría ayudar para salvar a Pausa era míster Houdini, el mago, ilusionista, escapista, amigo
lejano de Pausa. Si una vez se enfrentó a los municipales podría hacerlo de nuevo, pensamos.
Yo fui el encargado de correr a la casa de la mitad de la cuadra para avisarle lo que ocurría.
Esta vez no me recibió la señora Nena, tal vez porque ese día no le correspondía limpieza,
sino el mismo Houdini, vestido de camisa y pantalones. Nunca antes lo habíamos visto así,
sin su sombrero ni su bastón de punta extraña. Entonces, en medio de la lluvia, mojado, casi
llorando, le conté lo que sucedía. Él pareció no entender y pensamos que nos cerraría la
puerta. Movió la cabeza, suspiró y siguió moviendo la cabeza y suspirando. Sin su traje, sin
su sombrero, se notaba delgado y viejo. Entonces preguntó:
—¿Por qué vienes adonde mí?
En ese momento no pensé en la respuesta, le dije lo primero que se me ocurrió. Objetivamente
fue una pésima respuesta pero así me salió:
—Porque usted es mago, don Houdini —eso le dije.
Ni siquiera tomó su sombrero, tampoco su vestón viejo, y menos el bastón o las llaves de su
casa, aunque esto último poco importaba si podía abrir lo que quisiera. Caminamos los cinco
niños, míster Houdini, Guille el de los diarios, la señora Aurora, el señor Santis y el bombero
Ismael, es decir, una buena cantidad de vecinos. Nos dirigimos al puente, donde los
municipales esperaban que se abriera el paso.
En ese momento el río creció de pronto, arrastrando barro y piedras, y como si diera un
mordisco a una torta de cumpleaños, derribó la defensa de tierra del camino que llegaba al
puente. Entonces las dos ruedas traseras de la camioneta comenzaron a deslizarse hacia el
río, muy lentamente. Los empleados en la cabina tuvieron tiempo para bajar. La camioneta
se inclinó y comenzó a caer en cámara lenta. Al principio flotó como si fuera un barco. Giró
y se movió hacia el centro del cauce. Entonces comenzó a hundirse.
83
Los que veíamos esa escena no lo podíamos creer. Escuchamos los ladridos desesperados de
los perros en el interior de la camioneta. Eran ladridos de miedo por lo que ocurría. Algunos
de los niños se cubrieron la cara, otros lloraban.
Entonces vimos al viejo Houdini correr por la orilla del río. Se quitó los zapatos. Estiró las
manos al cielo como si fuera uno de sus actos de escapismo visto por miles de personas. Se
echó aire a los pulmones. Realizó dos flexiones de rodillas. Y se arrojó al río. Un momento
después lo vimos aparecer adelante de la camioneta, justo cuando se hundía completamente
echando humo. Los ladridos de los perros desaparecieron de pronto. También Houdini se
sumergió. No quedó nada sobre la superficie del río. Pero solo fue un minuto o tal vez menos.
Enseguida comenzamos a ver aparecer las cabezas de los perros, uno tras otro, hasta que
apareció Pausa. Al final, cuando los vecinos comenzaron a lamentarse de que el míster se
había ahogado, también apareció la cabeza de Houdini echando un chorro de agua.
Fue su último acto de escapismo, uno que nos impresionó y que nunca olvidamos en el barrio.
Los municipales se paseaban sorprendidos diciendo que era imposible que abriera la
carrocería de la camioneta porque solo ellos tenían la llave. Por supuesto, sabían muy poco
de quién era Harry Houdini.
Una semana después mi mamá me entregó un frasco de mermelada que ella preparaba.
Llegué a tocar la puerta en mitad de la cuadra. Me recibió la señora Nena, que me miró
levantando las cejas. Le expliqué que venía a agradecerle en nombre de los demás,
especialmente en nombre de Pausa, quien no podía hablar, por eso le traía un frasco de
mermelada Casera. La señora Nena no me dejó decir nada más. Entró en silenció con el
frasco en las manos mientras yo me quedé afuera. Un rato después regreso con el siguiente
recado: “Don Houdini dice que gracias, y que le encanta la mermelada de albaricoques”.
En ese momento no supe qué más decirle a la señora Nena, hasta que ella me preguntó:
—¿Algo más?
Moví la cabeza y me di vuelta, entonces se me ocurrió lo que consideré una idea genial. Le
dije a la señora Nena que en realidad lo único que deseaba era conocer algunos de los trucos
o secretos del señor Houdini, que nada le costaba contármelos sobre todo ahora que él no los
utilizaba. La señora Nena otra vez movió la cabeza y dijo:
—Espera.
Se demoró un poco más tiempo, pero regresó con la respuesta.
Entonces, a través de la señora Nena, conocí algunos de los trucos de Houdini, al menos dos
o tres, los que ahora no le servían de nada porque estaba retirado de la profesión de mago,
escapista, e ilusionista. Después de contármelo agregó algo más la señora Nena, más bien era
un consejo que me enviaba el míster si es que yo pretendía convertirme en un mago,
ilusionista o escapista, y este era que no podía revelar a nadie esos trucos, eso era una ley
84
entre magos. Y es por eso que, aunque no me faltan las ganas de hacerlo, no puedo ahora
decir nada al respecto.
Pocos años después de aquel invierno abandoné el barrio, y abandoné la ciudad de provincia
donde nací. A mi papá lo trasladaron al norte a trabajar. En esa nueva ciudad rápidamente
hice amigos, algunos incluso se transformaron en esos amigos de toda la vida. Crecí y me
convertí
en adulto. Nunca abandoné la magia, y el ilusionismo lo practicaba en mis tiempos libres,
cuando no estaba estudiando la profesión que finalmente elegí para ganarme la vida. Era, por
así decirlo, y lo soy hasta hoy, un mago aficionado. A veces realizaba trucos a mis hijos y a
sus amigos, también algunos de escapismo, pero no demasiado de estos últimos porque en
esa área nunca fui muy bueno.
Y un día regresé a mi antigua ciudad, después de muchos años de ingratitud. El río seguía
desbordándose en invierno en el barrio, y en verano, en cambio, era sosegado y amistoso.
El barrio cambió completamente. No encontré a ninguno de mis antiguos amigos porque,
como yo, también salieron de allí. Me enteré de algunos vecinos fallecidos. También Harry
Houdini llevaba varios años muerto. Entonces se me ocurrió, antes de regresar adonde vivía,
ir a visitar su tumba.
65
Me tomó un día averiguar en la administración del cementerio dónde estaba enterrado. Finalmente me
llamaron por teléfono para confirmarlo.
En la entrada del cementerio me esperaba un viejo sepulturero, que me guió sin decir una
palabra. Cuando llegamos al lugar solo encontramos un gran hoyo abierto y nada adentro.
Traté de hablar pero no me salió la voz. El sepulturero entonces dijo:
—Lo ves, ya se escapó otra vez don Houdini.
Después de un rato que no paraba de reír, el sepulturero me dijo que solo bromeaba, estaban
cambiando de lugar esa tumba y otras del sector. Al parecer el río socava en esa parte del
cementerio y tenían miedo de que las tumbas se las llevaran las aguas. No era la primera vez.
Cada vez que lo hacían coincidían con que alguien preguntaba por Houdini, entonces el
sepulturero disfrutaba con la misma broma.
Cuando estuve frente a la nueva tumba del señor Houdini, me pasé un buen rato sin decir
nada, pensando en otras cosas, problemas y desafíos futuros. Finalmente me levanté y le dejé
unas flores. Antes de irme me acerqué a la lápida, entonces le susurré bajito que había
cumplido mi promesa, que nunca revelé sus secretos, y que tampoco pensaba hacerlo ahora
que escribía sobre él, el Gran Houdini.
• • •