Obispado de Jujuy

PERICO

CURSO DE

ORIENTACION

2016

PROFESORADO para la educación secundaria EN LENGUA Y

LITERATURA

PROFESORADO DE EDUCACION SECUNDARIA EN LENGUA Y LITERATURA

INGRESO 2016

2

AUTORIDADES

MONS. CÉSAR DANIEL FERNÁNDEZ - OBISPO DE JUJUY

PBRO. LIC. ANTONIO HERNÁNDEZ - REPRESENTANTE LEGAL

PROF. MARÍA DEL HUERTO RIZZOTTI- RECTORA

MGTER. IRENE PÉREZ DE PUGLIESE - VICERRECTORA

LIC. IVONE CRISTINA CARRILLO DE BONO – VICERRECTORA

LIC. MARÍA JOSÉ FERNÁNDEZ– VICERRECTORA (Filial San Pedro)

LIC. GLADIS GALLO – VICERRECTORA (Filial Perico)

PROF. CLAUDIA BÁRCENA – REGENTE (Filial Libertador Gral. San Martín)

COORDINACIÓN GENERAL DEL CURSO DE ORIENTACIÓN

VICERRECTORA Lic. Gladis Gallo

DPTO. DE FORMACIÓN INICIAL Prof. Silvana Romina Palleres

SECRETARÍA ACADÉMICA

Lic. Laura María Fernanda Bellido

SECRETARÍA ACADÉMICA – DPTO. ALUMNOS Lic. Ana Barramontes

COORDINACIÓN DE LA CARRERA Prof. Irma Farfán

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ESTIMADO ESTUDIANTE…

Antes de que inicies la lectura de esta cartilla te invitamos a que conozcas un poco más de cerca nuestro Instituto y para ello te proponemos que ingreses a la página web:

ies7.juj.infd.edu.ar

En síntesis, elINSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

“POPULORUM PROGRESSIO – In. Te. La.”

Es

que pertenece al

y fue creado para

PROMOVER EL PROGRESO

DE LOS PUEBLOS FORMANDO PROFESORES

Y TÉCNICOS QUE REFLEJEN COMPROMISO CRISTIANO

EN SU DESARROLLO PROFESIONAL

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Como institución nueva para vos, seguramente te llevará un tiempo conocernos, saber

de qué manera funcionamos y cómo debes manejarte en ella como estudiante de Nivel

Superior. Para empezar te invitamos a recorrer el edificio con esta hoja de ruta:

MESA DE ENTRADA

PLANTA BAJA

COORDINACIÓN DE TU CARRERA

VICERRECTORADO

SECRETARÍA ADMINISTRATIVA

DEPARTAMENTO ALUMNOS

TESORERÍA

BIBLIOTECA

PRIMER PISO

SALA DE PROFESORES

FOTOCOPIADORA

KIOSCO

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¿Por qué elegiste estudiar el PROFESORADO EN LENGUA Y LITERATURA?

Seguramente conoces a algún egresado, o bien te interesaron las materias que

componen el plan de estudios y consideras que tenés aptitudes para la carrera.

O, tal vez aún no sepas bien lo que elegiste …

Lo que sí, con total seguridad, es que te decidiste a construir un proyecto de vida que

estará ligado, en un futuro próximo, al ejercicio profesional.

En este sentido, tendrás que demostrar todo aquello que caracteriza el

“ser profesional”

Veamos…

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Si bien compartiremos un tiempo breve en el curso, estos PROPÓSITOS van a guiar nuestra tarea:

PROPÓSITOS

DEL

CURSO

DE

INGRESO

Al pensar en los profesionales que como Institución queremos formar, durante este CURSO DE INGRESO, nos proponemos generar distintos

espacios para REFLEXIONAR juntos sobre: las características del perfil profesional de la

carrera, a través de contenidos básicos que a lo largo de esta cartilla irás estudiando.

Ofrecer un acercamiento teórico básico al objeto de

estudio de la carrera, con el fin de propiciar la

comprensión del perfil profesional.

.

Facilitar la ambientación del estudiante a las características del Nivel Superior.

Aproximar a los aspirantes al conocimiento de los

principales aspectos que caracterizan la vida

institucional, compartiendo el ideario basado en la

síntesis fe, ciencia y cultura.

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ANTES DE AVANZAR,

SEGURAMENTE TE ESTARÁS

HACIENDO UNA SERIE DE

PREGUNTAS:

¿Cómo será el curso de ingreso?, ¿quiénes serán mis profesores?, ¿será difícil la

evaluación?, ¿qué sucederá si falto a las clases?, ¿de qué se trata esta cartilla? ¿tengo

que estudiarla o simplemente leerla?

y muchas otras más …

A continuación y de manera muy sintética, te ofrecemos esta información para ir aclarando las dudas:

Cuenta con tres ejes:

AMBIENTACIÓN AL NIVEL

SUPERIOR

INTRODUCCIÓN AL

CONOCIMIENTO

DISCIPLINAR

TALLER DE

ALFABETIZACIÓN

ACADÉMICA

Los ejes Ambientación al Nivel Superior e Introducción al

Conocimiento Disciplinar serán trabajados durante el curso por el

coordinador/a de la carrera y el equipo docente. Este último está

también formado por docentes de la carrera.

ElTaller de Alfabetización Académica, de cursado obligatorio, se

desarrollará durante el primer cuatrimestre (a partir del mes de abril),

en simultáneo con el cursado de las/los unidades/espacios curriculares

de primer año, y tendrán acceso al mismo aquellos/as estudiantes que

hayan cumplimentado con los requisitos de acreditación del curso de

ingreso en la etapa febrero – marzo de 2016.

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El curso de ingreso se desarrollará en el transcurso de 3 (tres) semanas

consecutivas, con una carga horaria de aproximadamente 30 hs. reloj y finalizará con

una evaluación.

Iniciamos:…………………………………………………... 18 de Febrero de 2016.

Finalizamos:………………………………………….…….....04 de Marzo de 2016.

Evaluamos: ………………………………………………..03/04 de Marzo de 2016.

Publicación de listados oficiales de ingresantes: …..........10 de Marzo de 2016.

Iniciamos las clases: …………………………………………14 de Marzo de 2016.

El curso de ingreso para el PROFESORADO EN LENGUA Y LITERATURA, tiene

la modalidad semi-presencial. Esta última implica que, como alumno/a aspirante,

deberás asumir un mayor nivel de autonomía en el aprendizaje de los contenidos

propuestos en esta cartilla.

Para facilitar este proceso, el equipo de docentes tendrá a cargo el desarrollo de

Clases Teóricas o Teórico -Prácticas en las que se abordarán los ejes temáticos

introductorios necesarios para comprender el perfil profesional de la carrera que

elegiste.

Por otro lado, se desarrollarán Tutorías que te permitirán contar con una

instancia de orientación, intercambio y comunicación con el docente tutor y tus

compañeros. En este espacio podrás plantear ideas, exponer y resolver las dudas

surgidas del estudio individual, construir grupos de estudio para analizar el contenido

de la cartilla y discutir las distintas formas de resolución de las actividades de

aprendizaje propuestas.

Los horarios, tanto de las clases como de las tutorías, serán confirmados

cuando asistas a la Jornada Introductoria y de Ambientación, a cargo de la

coordinación de la carrera.

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UNA ACLARACIÓN IMPORTANTE RESPECTO A LAS COMISIONES

Cuando te inscribiste en el curso de ingreso de la carrera que elegiste, el

Departamento Alumnos te incluyó en una comisión. Te recomendamos corroborar la

comisión en la que te encuentras inscripto/a y horario del primer encuentro a partir

del 17 de Febrero de 2016 en el Instituto (planta baja).

Esta cartilla es una herramienta especialmente diseñada para acompañarte en

esta nueva etapa de formación que inicias. De este modo la intención del equipo

responsable del curso es ofrecerte por un lado, un primer acercamiento a algunas de

las ideas y conocimientos que sustentan la carrera que elegiste y por otro, la

información que ilustra el campo de inserción laboral.

Es importante que tengas en cuenta que este material - el que te sugerimos

abordes con antelación al inicio del curso - es simplemente un recurso orientador en

el desafío que implica ingresar a una institución de Educación Superior.

FINALMENTE … te seguirás haciendo esta pregunta: ¿Cómo apruebo el curso de

ingreso?

¿POR QUÉ ES IMPORTANTE LEER LA CARTILLA ANTES DE INICIAR

EL CURSO DE INGRESO?

PARA INFORMARTE SERÁ MUY

IMPORTANTE LA LECTURA DE LA

REGLAMENTACIÓN EN VIGENCIA QUE A

CONTINUACIÓN TE PRESENTAMOS:

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REGLAMENTO DEL CURSO DE INGRESO Aprobado por Resolución N° 326 – R – SAC - 14

El presente reglamento tiene por objeto establecer las normas y pautas institucionales para garantizar la igualdad de oportunidades en el acceso a todas las carreras del Instituto de Educación Superior N° 7 “PopulorumProgressio – In. Te. La.”.

ART. 1°: DEL PERFIL DEL INGRESANTE El Instituto de Educación Superior N° 7 “PopulorumProgressio – In. Te. La.” promueve que quienes sean admitidos como estudiantes posean la actitud y motivación para cursar estudios de nivel superior, hayan comprendidoel perfil profesional de la carrera que se proponen realizar y compartan los valores y principios que guían el accionar del Instituto.

ART. 2°: DEL CURSO DE INGRESO El curso de ingreso es concebido como el primer momento de la trayectoria formativa que los estudiantes realizarán en el Instituto de Educación Superior N° 7, en ejercicio de su derecho a estudiar y construir un proyecto de vida en relación con la profesión elegida.

Los propósitos del mismo son:

Generar instancias para aproximar a los aspirantes al conocimiento de los principales aspectos que caracterizan la vida institucional, compartiendo el ideario basado en la síntesis fe, ciencia y cultura.

Ofrecer un acercamiento teórico básico al objeto de estudio de cada propuesta formativa, con el fin de propiciar la comprensión del perfil profesional y orientar en la elección de la carrera.

Promover espacios para el abordaje de las características distintivas del nivel superior.

Favorecer instancias de reflexión y análisis del perfil del estudiante de Educación Superior en tanto sujeto inscripto en escenarios sociales, culturales y laborales complejos, fluctuantes y cambiantes.

ART. 3°: DE LA PRE-INSCRIPCIÓN Para ingresar a cada carrera del Instituto, todo aspirante debe registrar su preinscripción en fechas que se estipulen para tal fin. El trámite de pre-inscripción es personal. Son requisitos para el mismo:

a. CON SECUNDARIO / POLIMODAL COMPLETO: título de nivel secundario / Polimodal completo o constancia de título en trámite emitido por autoridad competente del establecimiento educacional. Fotocopia y original. b. CON SECUNDARIO INCOMPLETO: constancia de alumno con detalle de materias pendientes. Registrarán inscripción provisoria los aspirantes que adeuden espacios curriculares de nivel secundario o polimodal, debiendo completar estudios hasta la fecha que determine la Dirección de Educación Superior.

c. DOCUMENTO NACIONAL DE IDENTIDAD: fotocopia de la 1º y 2º hoja o ambas caras de la credencial. d. PARA ALUMNOS EXTRANJEROS: certificado de estudios completo de Nivel Medio legalizado por el Ministerio de Educación del país de origen, Embajada o Consulado Argentino en el país de origen, Ministerio de Relaciones Exteriores y Culto de Argentina; pasaporte donde acredite su radicación, visado

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por autoridad consular argentina y con sello habilitante de su ingreso por el funcionario migratorio que determina su vigencia, en su defecto, la prórroga vigente de permanencia extendida por la Dirección Nacional de Migraciones; cédula de identidad del país de origen y documento de identidad para extranjeros expedido por el Registro Nacional y Capacidad de las Personas, fotocopia de 1º, 2º y 3º hoja en donde fija el plazo de permanencia en Argentina; partida de nacimiento legalizada con fotocopia autenticada. e. PARA ALUMNOS MAYORES DE 25 AÑOS: los aspirantes mayores de 25 años con estudios incompletos podrán registrar inscripción de acuerdo a la normativa vigente (RM 114/02 y resolución interna N° 1082/02). f. Pago del arancel de inscripción al curso de ingreso. g. Completar la planilla de inscripción, dando conformidad bajo conocimiento del presente reglamento.

h. Psicofísico expedido por Institución Pública o Privada (Ministerio de Salud o Salud Privada) para las carreras: Tecnicatura Superior en Laboratorio, Tecnicatura Superior en Acompañamiento Terapéutico, Tecnicatura Superior en Hemoterapia y Tecnicatura Superior en Trabajo Social. No serán admitidos certificados otorgados por médicos de cabecera.

i. Dejar constancia de la elección del turno en el que desea efectuar el cursado en aquellas carreras que tienen doble turno, respetando el cupo establecido.

ART. 4°: DE LA PROGRAMACIÓN El Curso se desarrollará en fechas programadas y la propuesta se organizará en tres ejes interrelacionados, a saber: Ambientación a la vida del Nivel Superior, Introducción al Conocimiento Disciplinar y Alfabetización Académica. El desarrollo de cada eje se organizará bajo la modalidad que la Coordinación del Dpto. de Formación Inicial y los Coordinadores de Carreras determinen.

ART. 5°: DE LA ACREDITACIÓN DEL CURSO DE INGRESO El curso será de aprobaciónobligatoria para matricularse como estudiante en las carreras del Instituto de Educación Superior N° 7 “PopulorumProgressio – In. Te. La.”, debiendo acreditar las siguientes condiciones:

a. Deben cumplir con un mínimo de 80% de asistencia, en aquellas clases y/o

tutorías que sean de asistencia obligatoria. b. Obtener un promedio de las evaluaciones mayor o igual a 6 (seis), debiendo

estar el 100% de las mismas aprobadas. c. Cumplidos los recaudos de asistencia los aspirantes tendrán derecho a la o

las evaluaciones finales del curso. d. Para rendir la o las evaluaciones, los aspirantes deberán presentar

documento que acredite su identidad; caso contrario no se les permitirá su realización.

e. La ausencia a la/las evaluaciones podrá ser justificada por razones de salud o duelo debiendo presentar a la coordinación de carrera la respectiva certificación dentro de las 24 hs. en que se llevó a cabo la misma, a fin de tener derecho a la o las evaluaciones.

f. En caso de no justificar la inasistencia, o tener un aplazo en la/las evaluaciones (nota menor a 4) automáticamente queda sin posibilidades de ingreso.

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g. En caso de desaprobar, obteniendo una calificación comprendida entre el 4 (cuatro) y el 5 (cinco), el aspirante tendrá derecho a una instancia recuperatoria, solo si existieran cupos disponibles en la carrera en la que se encuentra preinscripto.

h. Los exámenes deberán ser rendidos, indefectiblemente, en los días y horarios establecidos en el cronograma. La Coordinación de la Carrera podrá efectuar modificaciones, cuando así lo obliguen razones de fuerza mayor. Las calificaciones obtenidas serán publicadas en los transparentes del Instituto en fecha determinada en el calendario académico institucional.

i. Los aspirantes queno cumplimenten con las condiciones y requisitos establecidos en el presente reglamento no podrán matricularse como estudiantes del Instituto.

j. Los aspirantes que no hubieran ingresado podrán retirar la documentación presentada dentro de los 60 (sesenta) días de iniciado el año académico.

ART. 6°: DEL CUPO DEL INGRESO El cupo para el ingreso en cada comisión lo establece el Equipo Directivo según disponibilidad de vacantes de cada carrera. Dicho cupo se conformará según orden de mérito, determinado en función de los puntajes obtenidos por los aspirantes en las respectivas evaluaciones. En caso de paridad en el orden de mérito se definirá el ingreso considerando el promedio alcanzado en el Nivel Secundario / Polimodal, registrado en el certificado analítico respectivo. No ingresarán aquellos aspirantes que no estén comprendidos en el listado de orden de mérito. ART. 7°: DE LAS SITUACIONES DURANTE EL CURSO PASIBLES DE SANCIÓN Las faltas que impliquen la posibilidad de alterar la igualdad de oportunidades de los aspirantes en la instancia de evaluación, como por ejemplo: la consulta de materiales impresos o digitalizados no autorizados por el/los docente/s o a compañeros durante la evaluación, la copia de respuestas de evaluaciones ajenas o la corrección de los propios trabajos cuando sean entregados para la consulta y el uso del teléfono celular o cualquier dispositivo tecnológico durante la evaluación, serán causas para la separación del curso. La aplicación de esta sanción será inapelable. ART. 8°: OTRAS DISPOSICIONES Los casos no contemplados en el presente reglamento quedarán sujetos a la decisión de Rectorado, quien podrá dictar normas complementarias de aplicación, las que serán comunicadas oportunamente.

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SERVICIOS DE NUESTRA INSTITUCIÓN A TENER EN CUENTA

SERVICIO DESCRIPCIÓN UBICACIÓN HORARIO

BIBLIOTECA

Consulta de material en

sala, presentando

D.N.I. y recibo de pago

de inscripción al curso.

PRIMER PISO

17:00 a 22:00

FOTOCOPIADORA

Fotocopiado

Encuadernaciones

PRIMER PISO

17:30 a 22:00

DEPARTAMENTO

ALUMNOS

Trámites de constancias, inscripción

por materias para cursado y a todo tipo

de exámenes. Tramitación de libreta

estudiantil. Formación de legajos

Asesoramiento a estudiantes.

PLANTA BAJA

17:00 a 22:30

PASTORAL

Acompañamiento

Espiritual.

Difusión del Ideario

Institucional.

SERVICIO DE ATENCIÓN A

ALUMNOS

CON DISCAPACIDAD

(MOTORA Y/O SENSORIAL)

Y OTROS CON DIFICULTADES

EN EL TRAYECTO

ACADÉMICO

Asesoramiento,

seguimiento, atención

permanente y

especializada, para

garantizar la permanencia

y terminalidad de tus

estudios superiores.

CASA CENTRAL

Lunes 8:30 a 10:30 y de

15 a 20,

Martes 16 a 21

Miércoles de 16:00 a

18:00

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SERVICIO DE ATENCIÓN A ALUMNOS CON DISCAPACIDAD Y OTROS CON DIFICULTADES EN

EL TRAYECTO ACADÉMICO. (S.A.A.D.)

El IES N°7 “PopulorumProgressio - In.Te.La” pone a tu disposición el Servicio de

Atención a Alumnos con Discapacidad (SAAD). El mismo brinda asesoramiento y

atención especializada en pos de propiciar condiciones facilitadoras para que transites

exitosamente el ingreso al Nivel Superior, considerando que todos los estudiantes son

iguales en sus derechos y aspiraciones pero diferentes en cuanto a sus posibilidades.

En el SAAD te acompañan: Lic. en Psicología Raquel Nadal

Prof. Liliana Ticó

Nos encontrarás en el 3° piso de la Institución los días:

- Lunes: 8.30 a 10.30 - 15 a 20hs.

- Martes: 16 a 21hs.

- Miércoles: 16 a 18 hs.

Contáctate al siguiente correo electrónico: lilianatico@gmail.com

Nuestra Institución trabaja para dar cumplimiento a los Derechos fundamentales de las Personas con

Discapacidad buscando transformarse en un espacio accesible y no excluyente.

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ERACIONES GENERALES

Una vez completado el proceso de admisión, es decir hayas aprobado el curso de

ingreso y formalizado la inscripción definitiva en Departamento Alumnos

cumplimentando los requisitos solicitados; comenzarás a transitar la carrera que

elegiste como un/a estudiante de Nivel Superior. Ello implica una serie de derechos y

obligaciones. En primer lugar deberás tomar conocimiento de dos documentos

importantes en el ámbito de la Educación Superior:

a. El Régimen de Correlatividades del Plan de estudios de la carrera y,

b. El Régimen Académico Institucional (R.A.I.), que contiene la reglamentación

general para el cursado y aprobación de los/las espacios/ unidades

curriculares, es decir lo que comúnmente conoces como materias.

La consulta a ambos documentos puede realizarse en biblioteca o en

la coordinación de tu carrera.

En lo que al Régimen de Correlatividades se refiere, debes saber que en este nivel,

lo tendrás que tener presente para progresar en el cursado de la carrera. De acuerdo

al mismo, ya sea al momento de inscribirte para cursar o rendir un/a espacio/unidad

curricular, el requisito será haber aprobado o regularizado “la correlativa”, es decir

aquella materia que, por sus contenidos, debe aprenderse con anterioridad y de ese

modo servirte como base para apropiar saberes nuevos.

Un buen consejo es planificar tu trayectoria estudiantil priorizando el circuito de

correlatividades especialmente cuando decidas cuál examen preparar en primer lugar.

Otro documento que deberás tener en cuenta como estudiante de nivel superior es

el Régimen Académico Institucional.

Según el R.A.I. los/las alumnos/as que cursan una carrera en un Instituto de

Educación Superior (I.E.S.) pueden ser:

CONSIDERACIONES GENERALES PARA ESTUDIANTES QUE INGRESEN A LAS CARRERAS

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ORDINARIOS EXTRAORDINARIOS

Deben aprobar un/a

espacio/unidad curricular como

mínimo por año calendario

Alumno

Vocacional

Alumno

Visitante

Se matricula

para cursar

determinados

espacios/

unidades

curriculares que

resultan de su

interés personal,

laboral o

profesional.

Provienen de

otro I.E.S.

nacional o

extranjero y se

incorpora

temporariamente

a la carrera.

Alumno Oyente

Podrá asistir a clases sin derecho a

instancias de evaluación. Deberá

estar matriculado en la carrera.

Cada vez que inicie un año académico o cuatrimestre (primero o segundo) deberás

inscribirte en el/la o los/las espacios/unidades curriculares que desees cursar, en

Departamento Alumnos.

Una aclaración: al iniciar el primer año de la carrera quedarás

automáticamente inscripto en todos/as los/las espacios/unidades

curriculares de primer año anuales y del primer cuatrimestre.

Es sumamente importante saber que si decides

interrumpir temporaria o definitivamente el cursado de

la carrera, solicites en Departamento Alumnos la

LICENCIA correspondiente, de modo tal que esta

situación sea informada a Tesorería y no se produzca

una deuda por acumulación de cuotas impagas.

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CONDICIONES PARA ACREDITAR LOS/LAS

ESPACIOS/ UNIDADES CURRICULARES

PROMOCIÓN

80% Asistencia

80% Trabajos Prácticos aprobados

100% de evaluaciones aprobadas

con calificación 7 (siete) como

mínimo con una instancia

recuperatoria por cada evaluación.

Coloquio aprobado con calificación

7 (siete) como mínimo con una

instancia recuperatoria.

REGULAR

Esta condición tiene una duración de

2 (dos) años calendario desde la

finalización del cursado y caduca

transcurrido ese plazo o cuando el

estudiante resultare desaprobado

por tercera vez en la instancia de

examen final.

65% Asistencia

80% Trabajos Prácticos aprobados

100% de evaluaciones aprobadas

con calificación 4 (cuatro) como

mínimo con una instancia

recuperatoria por cada evaluación.

Como alumno regular deberás rendir

examen final ante tribunal en los turnos

reglamentarios.

LIBRE

En esta condición deberás rendir

ante tribunal examinador, incluyendo

una instancia escrita y oral (ambas

eliminatorias).

Deberás aprobar cualquiera de las

instancias con una nota mínima de 4

(cuatro) puntos.

Si el alumno fuera aplazado por

tercera vez, deberá cursar o re

cursar.

a) Por opción: solo si lo admite el

diseño curricular de la carrera.

b) Por condición:

b.1. Por no obtener la regularidad

b.2. Por pérdida de la regularidad

¿QUÉ ES UN EXAMEN FINAL?

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Es una instancia de evaluación y acreditación presencial, oral y/o escrita,

que da cuenta del logro de los aprendizajes básicos que se plantean para

el /la espacio/unidad curricular para los alumnos en condición Regular

o Libre.

¿CUÁNDO SE RINDE?

Los exámenes finales se desarrollan en un “turno” y las veces que

el tribunal examinador conformado por tres profesores

(presidente, 1º vocal, 2º vocal) es convocado en el mismo turno se

denomina “llamado”.

Los tipos de Turnos existentes son:

ORDINARIO EXTRAORDINARIO

Febrero/Marzo

Dos llamados

Con suspensión de clases.

Autorizado por la Rectora,

mediante Resolución en los

siguientes casos:

- Cuando hayas

terminado de cursar y

regularizar todas las

U. C. de la carrera.

- Cuando tengas

pendientes 2 (dos)

U.C. para completar

estudios.

Mayo

Un llamado

Sin suspensión de clases.

Julio/Agosto

Un llamado

Con suspensión de clases.

Septiembre

Un llamado

Sin suspensión de clases.

Noviembre/

Diciembre

Dos llamados

Con suspensión de clases.

¿DÓNDE ME INSCRIBO PARA RENDIR?

En el Departamento Alumnos, en fechas programadas y comunicadas

oportunamente, antes de la fecha del examen. Para realizar este trámite

no debes olvidar llevar:

1-Libreta Estudiantil.

2-Recibo de pago de la cuota del mes fijado por Tesorería.

Para borrar tu inscripción debes hacerlo con 24 (veinte cuatro) horas

hábiles de antelación al examen.

¿CUÁNTOS ESPACIOS/UNIDADES CURRICULARES PUEDO

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RENDIR EN UNA MISMA FECHA?

Hasta 2 (dos) siempre que no sean correlativas entre sí.

¿QUÉ ELEMENTOS NO DEBO OLVIDAR TRAER A UN EXAMEN FINAL?

1. Libreta Estudiantil.

2. Programa del/la Espacio/Unidad Curricular.

Importante: La puntualidad, puesto que el tribunal examinador te

esperará durante treinta minutos, transcurrido este tiempo serás

considerado AUSENTE.

¿QUÉ SUCEDE SI ME AUSENTO A UN EXAMEN FINAL?

Si por razones de salud o duelo no puedes presentarte a rendir debes

informárselo a tu coordinador de carrera el mismo día del examen, salvo

caso excepcional, y justificar presentando las certificaciones

correspondientes dentro de las 48 (cuarenta y ocho) horas hábiles.

¡MUY BIEN!

POR EL MOMENTO ES DEMASIADA

INFORMACIÓN Y DEBÉS ESTAR ANSIOSO/A

POR COMENZAR A COMPRENDER DE LO QUE SE

TRATA LA CARRERA QUE ELEGISTE

A CONTINUACIÓN TE PRESENTAMOS

INFORMACIÓN ESPECÍFICA DE LA

CARRERA

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PROFESORADO para la educación secundaria EN LENGUA Y LITERATURA

Resolución Ministerial N° 1528-E-14 / Res N° 1559-E-14

Título Profesor/a de Educación Secundaria en Lengua y Literatura Duración Cuatro (4) años académicos

Finalidades Formativas de la Carrera

La formación de docentes de Educación Secundaria en Lengua y

Literatura tiene como objetivo formar docentes en las dimensiones culturales,

sociales, estéticas y humanísticas para:

Promover a la construcción de una identidad docente basada en la

autonomía profesional, el vínculo con la cultura y la sociedad

contemporánea, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la

confianza en las posibilidades de aprendizaje de los/as alumnos/as.

Brindar una formación ciudadana comprometida con los valores éticos y

democráticos de participación, libertad, solidaridad, respeto a los

derechos humanos, responsabilidad, honestidad, valoración y

preservación del patrimonio natural y cultural.

Asumir la actividad docente como una práctica social transformadora,

que se sostiene en valores democráticos y que revaloriza el

conocimiento como herramienta necesaria para comprender y

transformar la realidad.

Contribuir a la construcción de marcos teóricos -pedagógicos,

disciplinares y didácticos- que fundamenten los procesos de transmisión

y constituyan referentes valiosos para interpelar, revisar y mejorar las

prácticas de enseñanza de la lengua y la literatura en la escuela

secundaria.

Formarse didáctica y científicamente para afrontar la variedad y

heterogeneidad lingüísticas de la provincia, la región del NOA y del país.

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Formar docentes capaces de diseñar y desarrollar procesos de

enseñanza que promuevan el aprendizaje de la lengua y la literatura

como modo de acceso y participación en el universo cultural.

Propiciar saberes vinculados con las Tecnologías de la Información y de

la Comunicación que favorezcan una lectura crítica en tanto prácticas

sociales, su problematización didáctica y sus implicancias en la lógica de

producción del conocimiento científico.

Perfil del Egresado

El egresado como Profesor de Educación Secundaria en Lengua y Literatura,

podrá:

Asumir la responsabilidad y compromiso ético de transmitir saberes

socialmente significativos, a través de la actualización y validación

permanente del conocimiento científico, comunicativo y técnico a nivel

escolar y disciplinar.

Transitar variados itinerarios pedagógicos vinculados a otros campos de

la producción de conocimiento, articulados a partir de temas o

problemas específicos.

Aportar al desarrollo de la capacidad de reflexión sobre el lenguaje en

sus dimensiones identitarias, sociales, culturales y comunicativas, y a la

apropiación de prácticas lectoras analíticas, críticas y creativas.

Conocer, de manera reflexiva, la problemática de la variedad lingüística

local, regional y nacional, a fin de considerarlas como aportes culturales

en el desarrollo integral del estudiante.

Diseñar, conducir y evaluar procesos de conocimiento de marcos

teóricos pedagógicos y didácticos de la oralidad, lectura, escritura y

sistemas de interrelaciones.

Potenciar la reflexión sobre el lenguaje en relación con el pensamiento

desde las diferentes corrientes teóricas del siglo XX y actuales.

Desarrollar acciones de investigación sobre los procesos de enseñanza-

aprendizaje de la Lengua y la Literatura para revisar y fortalecer sus

prácticas en virtud de la complejidad de la vida en la escuela secundaria.

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INGRESO 2016

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Adoptar una actitud positiva de apertura al plurilingüismo, a la educación

intercultural y a la diversidad en todas sus manifestaciones lingüísticas,

sociales y étnicas.

Construir experiencias educativas relacionadas con los lenguajes y las

diversas prácticas culturales de los sujetos de la educación secundaria.

Potenciar acciones tendientes a asegurar la formación continua

reflexionando acerca de las propias prácticas y necesidades emergentes

de las políticas educativas actuales.

Desempeñar con idoneidad las prácticas educativas lingüísticas y

literarias a partir el trabajo en equipo pedagógico para cumplir nuevos

roles en las distintas modalidades de la educación secundaria argentina.

Seleccionar y utilizar las tecnologías de la información y la comunicación

en el proceso didáctico, para enriquecer el aprendizaje de los alumnos.

Participar de diversas actividades socioculturales en su comunidad de

aprendizaje (familia, grupo de pares, otras instituciones socioculturales)

entendiendo que aprendizaje no se circunscribe solo a la institución

escolar.

Gestionar la progresión de los aprendizajes de los estudiantes de la

educación secundaria a partir de proyectos didácticos estratégicos e

integrales que vinculen la lengua y la literatura desde una perspectiva

meta reflexiva.

Fortalecer el vínculo con las escuelas asociadas y con otras instituciones

y organizaciones sociales; reconociendo y valorando el aporte que

hacen a la formación docente inicial.

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INGRESO 2016

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PROFESORADO para la educación secundaria EN

LENGUA Y LITERATURA

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¡Bienvenidos! Hoy comienza una nueva etapa del viaje en el barco de la vida.

Todos somos navegantes capaces de proyectarnos en una búsqueda que

persigue sueños, edifica ideales y va llenando de sentido nuestra existencia.

Vamos en busca de Dios, de la felicidad, de la plenitud, del amor, de

la estabilidad, de respuestas a preguntas que surgen constantemente y nos

impulsan a seguir proyectándonos.

En este recorrido reformulamos continuamente las estrategias, llevamos

a cabo un desafío maravilloso que nos permite protagonizar los actos más

heroicos, y muchas veces también, los más difíciles. No podemos afirmar que

comprometerse con una vocación es una tarea fácil, pero sin duda es la más

satisfactoria de las tareas, ya que imprime rasgos en la personalidad y le

otorga significado.

Por esta razón, porque creemos que crecer implica un desafío y ese

desafío es hacer de nuestras vidas un propósito, el que construimos a través de

la búsqueda permanente, es que deseamos sumarte a este nuevo proyecto: “ser

profesor de Educación Secundaria en Lengua y Literatura”

Estas invitado a formar parte de una aventura en la que la

motivación de logro, la autoconfianza, la autonomía y el trabajo

colaborativo van a ir re-significando toda la travesía.

No te preocupes del equipaje que traes, el itinerario será todo un

proceso en el que cada una de nuestras individualidades protagonizará un

recorrido diverso, fortalecido por la búsqueda de desafíos profesionales,

espacios y tiempos de superación y perfeccionamiento, interés cultural, alta

disposición al aprendizaje, persistencia y evolución pedagógica.

La institución abre sus puertas a este nuevo viaje que se caracterizará

por poseer una postura optimista ante la vida, un compromiso social, la

responsabilidad de construir una profesionalidad al servicio de una

educación de calidad para todos y una solida ética comunitaria y personal.

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¡Todos a bordo! Ahora podemos comenzar a navegar y a recorrer distintos puertos. Para hacerlo hemos dividido esta cartilla en dos secciones, una de ellas te guiará en un trayecto que invita a reflexionar sobre temas esenciales en educación como:

la tarea del docente en el contexto actual

la diversidad cultural en las escuelas desde una mirada inclusiva

la escritura y la lectura como prácticas sociales

La segunda parte es un espacio en el que irás plasmando tus reflexiones, tus conclusiones, tus ideas. Allí vas a ir construyendo tus propios textos, resultado de un proceso de análisis y reflexión del material que te sugerimos.… A esta sección de la cartilla vamos a llamarla “Diario de viaje”, será tu cuaderno de bitácora: un libro en el que podrás registrar todo lo que produzcas en este recorrido. Según la Real Academia Española el cuaderno de bitácora es el libro en que se apunta el rumbo, velocidad, maniobras y demás accidentes de la navegación. Te invitamos a construir el tuyo apuntando allí no sólo los datos mencionados - metafóricamente - sino todo aquello que consideres necesario para elaborar tu diario.

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VAMOS A COMENZAR DISFRUTANDO DE UN FRAGMENTO DE CORTÁZAR…

“Desembarcos en el papel” Uno podría llegar a pensar que la vida es eso, desembarcos, y que sólo la gran faramalla de la historia tapa con sus estrepitosos asaltos la sigilosa, incesante continuidad de otros avances, de otras conquistas. Este niño laboriosamente se entera de la entrada de Cortez en Tenochtitlán, y de cómo un elefante tras otro con Aníbal estropeando Los Alpes, guay de confundir las fechas y los nombres, pero en ese mismo instante su inocente maestra no ve cómo el lápiz del alumno juega a desembarcar en la página en blanco, hay parlamentos, indecisiones, alguien quema sus naves o pasa una goma para empastar todavía más los errores logísticos o topográficos, no importa porque ya se está, hay asalto y entrada, no hace falta los estandartes del rey cuando ese monigote de rígidos miembros se instala en el centro de la blancura conquistada, convierte el papel en tierra de hombres. Ya más profesionales, los que desembarcan con fines deliberados, la belleza o el terror, la conjura o el exorcismo, coinciden extrañamente (acaso alguno se sorprenderá al saberlo) con los de un Cristóbal Colón, un Fidel Castro o un Neil Armstrong. A veces es de noche, a veces es por sorpresa, a menudo se dialoga o se vacila, se intercambian espejos y dijes por polvo de oro, como también se llega desde lo alto y se papeliza con un fino punto inicial en el Cráter de la Nieve. Fines y formas varían como la vida misma, pero el desembarco es siempre igual, hay capitán en tierra firme, hay avance hacia el objetivo último, hay sangre negra y mapas y estrategias: al término, infaltable, un sueño que se fija, alguien que empieza a pensar en un nuevo desembarco.

Cortázar Julio, Territorios, México. Siglo XIX. 1979

Ahora, te invitamos a desembarcar en el papel…

“Naveguemos” hacia la primera página en blanco de tu diario, hacia el Cráter de la Nieve. Aquí te presentamos las primeras actividades. ¡Buena suerte! 1. El fragmento de Cortázar hace alusión a situaciones y momentos que no corresponden al presente del niño frente al papel. a) Explica a qué situación histórica se refiere el narrador cuando plantea:

La entrada de Cortés en Tenochtitlán

Un elefante tras otro con Aníbal estropeando Los Alpes

b) ¿Qué situación quiere recrear el narrador al relacionar estos hechos históricos con el niño?

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c) ¿Qué ventajas tienen los que desembarcan con fines determinados en la historia? ¿Y en el papel? Explica las diferencias. d) ¿Qué experimentas cuando te encuentras frente a una hoja en blanco? ¿Puedes describir la situación?

Para introducirnos en el mar de la Literatura y la Acción Poética, te proponemos una lección para leer y disfrutar…

Lección de gramática

Yo estoy, tú estás y ella está y él también;

y todos los que estaban, estuvieron y están muy lejos.

Estamos, estaremos nosotros; ella y él

estarán lado a lado y yo, que estuve, estaré.

y si acaso estuviera alguien que no haya estado aquella vez, ¡bienvenido!, que estar es lo importante

-y que todos estén.

David Chericián. En: Poemas con sol y son

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“La poesía es el vocablo virgen de todo prejuicio; el verbo creado y creador, la palabra recién nacida”. (Vicente Huidobro)

¡A escribir! Ahora que el papel ya no está en blanco, queremos

conocer tu historia… “Lección de gramática"

1. ¿Consideras que “estar”, es importante?, ¿Cuándo experimentaste esa

experiencia?

2. Redacta un breve texto narrativo en el que incorpores alguna anécdota a

la afirmación sobre la importancia de “estar”.

Seguimos conociéndonos…

¿Cuáles son tus expectativas para el curso de ingreso?

¿Qué te llevó a “estar” aquí?

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SER DOCENTE Ser docente implica un desafío que no consiste sólo en enseñar los contenidos de una disciplina particular, sino que nos introduce en un universo complejo, surcado por diversas aristas que nos ubican frente a situaciones que requieren de diferentes competencias para afrontarlas. Es una demanda de compromiso, responsabilidad, creatividad, paciencia, trabajo y una templanza absoluta. Video de Paulo Freire: Pedagogía de la Esperanza A continuación, realiza las siguientes actividades: 1- Lee el texto de Philippe Meirieu en el anexo 2- Señala en el texto de Meirieu las ideas principales y establece relaciones con el video de Freire enumerando las similitudes que ambos autores marcan en relación al proceso educativo. Ahora, observa las siguientes viñetas…

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Consigna: Luego de leer las viñetas, establece comparaciones entre ellas a partir del concepto de educación y elabora un texto de opinión (comentario breve) en el que queden registradas tus ideas.

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Un cuento para meditar…

“Un niño” de Helen Buckley Una vez un niño fue a la escuela. Él era bien pequeño. Y la escuela era bien grande. Pero cuando el niño vio que podía ir a su clase caminando directamente desde la puerta de afuera, él se sintió feliz, y la escuela no le parecía tan grande así. Una mañana, cuando hacía poco que él estaba en la escuela, la maestra dijo: ¨ Hoy vamos a hacer un dibujo. ¨ Bien –pensó él. A él le gustaba dibujar. El podía hacer todas las cosas: leones y tigres, gallinas y vacas, trenes y barcos…, y tomó su caja de lápices y comenzó a dibujar. Pero la maestra dijo: ¨ ¡Esperen! ¡No es hora de comenzar! Y él espero hasta que todos estuviesen prontos. ¨ ¡Ahora! –dijo la maestra- Vamos a dibujar flores. ¨ ¡Bueno! –pensó el niño. A él le gustaba dibujar flores con lápiz rosa, naranja, azul. Pero la maestra dijo: ¨ ¡Esperen! Yo les mostraré cómo se hacen. ¡Así! –dijo la maestra, y era una flor roja con tallo verde. ¨ ¡Ahora sí! – dijo la maestra -. Ahora pueden comenzar. El niño miró la flor de la maestra y luego miró la suya. A él le gustaba más su flor que la de la maestra. Pero él no reveló eso. Simplemente guardó su papel e hizo una flor como la de la maestra. Era roja, con el tallo verde. Otro día, cuando el niño abrió la puerta de afuera, la maestra dijo: ¨ Hoy vamos a trabajar con plastilina. ¨ ¡Bien! –pensó el niño. El podía hacer todo tipo de cosas con plastilina: víboras y muñecos de nieve, elefantes y rabitos; autos y camiones… Y comenzó a apretar y amasar la bola de plastilina, pero la maestra dijo: ¨ ¡Esperen! No es hora de comenzar. Y él esperó hasta que todos estuviesen prontos. ¨ ¡Ahora! – Dijo la maestra- nosotros vamos a hacer una víbora. ¨ Bien, pensó el niño. A él le gustaba hacer víboras. Y comenzó a hacer unas de diferentes tamaños y formas. Pero la maestra dijo: ¨ -¡Esperen! Yo les mostraré cómo hacer una víbora larga. ¨ ¡Así! –dijo la maestra. Ahora pueden comenzar El niño miró la viborita de la maestra. Entonces, miró las suyas. A él le gustaban más las suyas que las de la maestra. Pero no reveló eso. Simplemente amasó la plastilina, en una gran bola e hizo una viborita como la de la maestra. Que era una viborita larga. Así luego el niño aprendió a esperar y a observar; y a hacer cosas como la maestra, y luego él no hacía las cosas por sí mismo. Entonces sucedió que el niño y su familia se mudaron para otra casa, en otra ciudad y el niño tuvo que ir a otra escuela. Esa escuela era mucho mayor que la primera, entonces había puertas afuera. Para llegar a su salón, él tenía que subir algunos escalones y seguir por un corredor largo para finalmente llegar a su clase. Y justamente en el primer día, que él estaba allí, la maestra dijo: ¨ Hoy vamos a hacer un dibujo.

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¨ Bien –pensó el niño. Y esperó a la maestra para que le dijera cómo hacer. Pero ella no dijo nada, apenas andaba por el salón. Cuando se acercó al niño, ella dijo: ¨ ¿Tú no quieres dibujar? ¨ Sí –dijo el niño-. Pero ¿qué vamos a hacer? ¨ Yo no sé, hasta que tú lo hagas –dijo la maestra. ¨ ¿Cómo lo haré? –preguntó el niño. ¨ ¿Por qué?- dijo la maestra- De la manera que tú quieras. ¨ ¿Y de cualquier color? –preguntó él. ¨ De cualquier color –dijo la maestra-. Si todos hiciesen el mismo dibujo y usasen los mismos colores, ¿cómo yo podría saber quién hizo qué, ¿y cuál sería de quién? ¨ Yo no sé- dijo el niño. Y comenzó a hacer una flor roja, con el tallo verde.

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¿TE GUSTÓ EL CUENTO? Ahora navega hasta las hojas de tu libro de viaje para anotar tus reflexiones de acuerdo a las siguientes actividades. ¡Adelante!

¡A hacer memoria! A partir de la lectura del cuento, rememora alguna experiencia escolar que haya marcado tu trayecto por la escuela primaria o secundaria y escríbela. Todos hemos conservado “hábitos” de la escuela primaria o secundaria como la flor roja con tallo verde o escribir la primera letra mayúscula con color. Identifica y anota otros ejemplos.

Te ofrecemos otro cuento que nos invita a pensar…

El Corcho de Enrique Mariscal Hace años, un supervisor visitó una escuela primaria. En su recorrida observó algo que le llamó poderosamente la atención: una maestra estaba atrincherada atrás de su escritorio, los alumnos hacían gran desorden; el cuadro era caótico. Decidió presentarse: - “Permiso, soy el supervisor de turno… ¿algún problema?” - “Estoy abrumada señor, no sé qué hacer con estos chicos… No tengo láminas, el Ministerio no me manda material didáctico, no tengo nada nuevo que mostrarles ni qué decirles…” El supervisor, que era un docente de alma, vio un corcho en el desordenado escritorio. Lo tomó y con aplomo se dirigió a los chicos: - “¿Qué es esto?” - “Un corcho señor”… gritaron los alumnos sorprendidos.

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- “Bien, ¿De dónde sale el corcho?” - “De la botella señor. Lo coloca una máquina…”, “del alcornoque, de un árbol…. “de la madera…”, respondían animosos los niños. - “¿Y qué se puede hacer con madera?”, continuaba entusiasta el docente. - “Sillas…”, “una mesa…”, “un barco…” - “Bien, tenemos un barco. ¿Quién lo dibuja? ¿Quién hace un mapa en el pizarrón y coloca el puerto más cercano para nuestro barquito? Escriban a qué provincia argentina pertenece. ¿Y cuál es el otro puerto más cercano? ¿A qué país corresponde? ¿Qué poeta conocen que allí nació? ¿Qué produce esta región? ¿Alguien recuerda una canción de este lugar?” Y comenzó una tarea de geografía, de historia, de música, economía, literatura, religión, etc. La maestra quedó impresionada. Al terminar la clase le dijo conmovida:- “Señor, nunca olvidaré lo que me enseñó hoy. Muchas Gracias”. Pasó el tiempo. El supervisor volvió a la escuela y buscó a la maestra. Estaba acurrucada atrás de su escritorio, los alumnos otra vez en total desorden…- “Señorita… ¿Qué pasó? ¿No se acuerda de mí?” - “Sí señor, ¡cómo olvidarme! Qué suerte que regresó. No encuentro el corcho ¿Dónde lo dejó?”

En tu diario de viaje… Hasta ahora, en el recorrido de esta cartilla hemos reflexionando sobre educación y el rol del docente en el aula. Ya hiciste algunas anotaciones sobre hipótesis que surgían a partir de las lecturas; ahora te proponemos que a partir del cuento “El corcho” escribas un texto argumentativo reflexivo acerca de lo que el relato transmite. Ten en cuenta las siguientes recomendaciones:

Recuerda partir de una hipótesis (o tesis), la cual se irá

fundamentando en el desarrollo del mismo.

Para tu fundamentación puedes emplear: citas, ejemplos,

comparaciones, preguntas retóricas y todas las estrategias de un texto

de estructura argumentativa. (ver anexo)

La conclusión debe reafirmar la hipótesis, y apelar a la convicción del

receptor

Puedes hacer varios ensayos de escritura, los que posteriormente

corregirás. Revisa la cohesión y la ortografía.

Cuando consideres que el texto responda a lo que planificaste, lo

presentas en tu diario.

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REFLEXIONAMOS SOBRE DIVERSIDAD Te proponemos ahora le lectura de otro cuento.

Teresa Acosta y la Virgen de Fátima

Por Ana Caporale*

Cuando el Pancho me lo dijo yo no lo podía creer. No porque el Panchito fuera a mentirme, no, porque él no miente, pero a mí igual me parecía mentira. Después, enseguidita lomás, me puse contenta. Contenta y orgullosa. Y a la final, supe que no me había equivocado al dejar que a la Marta la criara la patrona.

Me quedé tranquila: la Marta había llegado a ser alguien en la vida. No como el Pancho, pobrecito ¡ese sí que las pasó! Pero siempre sin quejarse. En eso salió igualito que a mí. Parece que a los dos el de arriba nos tenía preparado este destino y cualquiera sabe, por menos estudio que tenga, que al destino hay que aceptarlo, porque por algo se llama destino.

Gracias a Dios quel Pancho me salió tan voluntarioso. A la fuerza, claro. Por lo menos, a mí se me hace que nadie nace con ganas de yugarla. Más mejor sería nacer con el pan abajo el brazo. Y a la Marta, cuando se la dejé a la patrona, fue como ponerle un pancito abajo el brazo.

Como San Cono. O San Cayetano, no me acuerdo bien. Porque yo, cuando voy al pueblo y me hago un ratito para llegarme hasta la Capilla, no me paro nunca delante de los santos. No es que no les tenga rispeto, no, pero yo voy derechito ahí, ahí donde está la Virgen de Fátima. De chica. Siempre siempre. Debe ser que siempre fui muy crestiana, aunque no vaya a Misa ni otras cosas que hacen a un buen crestiano.

Me acuerdo de que. ¿qué tendría yo? Cinco o seis años tendría, lomás, y de mientras le tiraba el mái a las gallinas, esperaba que se me apareciera la Virgencita como se le apareció a los pastorcitos. Yo quería que me aliviara de todos los cansancios. Pero lo que más quería de todo, era que me ayudara con las cosas de la escuela.

A mí en la escuela no me iba nada bien. Será que nací burra y la Virgencita no podía ayudarme aunque quisiera. O seguro que tenía cosas más importantes que hacer, que ponerse ayudarme a mí.

Igual lestoy agradecida, porque seguro que layudó a la Marta. Yo siempre le rezaba para que la cuidara por mí. Y me escuchó, la Virgencita me escuchó de tanto que le pedí. Capaz que cuando yo era chica no le rezaba tan bien y por eso no me pudo ayudar y entonces tuve que hacer dos veces el primer grado.

La verdad es que ya para esa altura, me había aprendido el nombre de todas las letras. ¡De todas toditas! Y podía escribirlas bien. Todas prolijitas, en imprenta y en manuscrita, ques la letra como las que usan las señoritas. Pero después, cuando ya las había escrito a todas, no las podía leer. La señorita me decía "Juntalas Teresa, juntalas". Pero no había caso.

En ese momento no me daba cuenta de que la eme con la a forman ma y que la ese con la a forman sa y que, todas juntas, forman masa. A todo eso lo aprendí después, cuando ya no iba a la escuela. Porque la señorita, al ver que conmigo no había caso, le dijo a mi mamá que no me mandara más, que la

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escuela no era para mí. Al principio lloré. No sé bien por qué lloré, pero me parece que me daba cuenta de que todo iba ser más difícil para mí si no iba a la escuela nunca más.

O capaz que lloré porque mi mamá se puso muy triste y siempre me contagiaba deya. Si estaba contenta, yo estaba contenta. Pero cuando estaba triste, a mí me agarraba una tristeza más grande. O capaz quera igual, pero como yo era más chiquita, no me cabía del todo en el cuerpo y entonces me parecía que mi tristeza era más grande. No sé bien. O capaz que sí, seguro quera eso, seguro que cuando la señorita maestra le dijo a mi mamá que mejor que no me mandara más, le rompió la ilusión más grande que tenía quera que yo, su Teresita, no fuera analfabeta.

La señorita no lo hizo a propósito, lo hizo para hacerme un bien a mí y otro bien a mi mamá. Pero las señoritas maestras no saben el dolor que pueden causarle a una madre. Por lo menos la mía no lo sabía.

Entonces seguro que lloré por eso, por no haberle podido guardar la ilusión a mi mamá. Y no hay nada más pior para una hija, que no ser la hija que la madre espera.

Mi mamá, tan calladita y buena como era, ese día le dio las gracias a la señorita, me agarró la mano y los fuimos de la escuela para siempre. Cuando ya habíamos caminado como una legua, me acarició la cabeza y me dijo "No llore mija, no llore". Desdese día, otras veces que me agarran ganas de llorar, me acuerdo de lo que me dijo la mamá -Dios la tenga en la Gloria- y casi no lloro.

Seguro que otros en mi lugar se hubieran alegrado, porque a ningún chico le gusta mucho ir a la escuela. A mí, en cambio, me hubiera gustado seguir. Aunque la verdad es que sufría bastante cuando en el salón no volaba ni una mosca y yo estaba tan solita frente al pizarrón, quera tan grande, mirando, mirando y mirando todas esas letras que había escrito y que me ponía tan contenta de que me salieran tan bonitas ¿Qué importaba si no sabía qué decían? Para mí, lo importante era que me salían bonitas: todas parejitas, una aladito de la otra. Pero la señorita insistía con "Juntalas Teresa, juntalas". Entonces las letras empezaban a engordar y a enflaquecerse y a borronearse. Dejaban de ser bonitas y a mí me venían unas ganas bárbaras de llorar. Y la señorita, dale que dale con que yo las juntara ¿Para qué querría que las juntara si ya estaban todas apretaditas?

A la final, los chicos se empezaban a reír. Aunque la señorita les decía que no debían reirse, que no todos los chicos éramos iguales y que unos aprendían más rápido y que otros más lento. Pero a mí no se me iban las ganas de llorar. Y encima me daba vergüenza. Pero me parece que yo no era lenta, si hubiera sido lenta, Don Carlos no me hubiera dicho que yo era más rápida que una liebre. Porque a mí me gustaba mucho correr y una sola vez perdí una carrera con el Pedro ¡Y eso quel Pedrito tenía como dos años más que yo! Pero bueno, parece que con las letras tanía que ser más rápida todavía. ¡Cómo me gustaría encontrarme con la señorita ahora! Le diría "Señorita maestra, déame lo que quiera que yo se lo leo". Seguro queya no siba acordar de que yo era "Juntalas Teresa, juntalas", entonces iba estar orgullosa de mí. Y seguro de queya tampoco siba acordar de que le había dicho a mi mamá que mejor no me mandara más a la escuela. Y claro: las maestras le enseñan a tantos chicos que después no pueden acordarse de todos, por más que quieran.

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Seguro que mi mamá jamás se olvidó dese momento. Yo creía que me lo había olvidado también ¡Y me lo había olvidado! Pero no sé. Ahora me lo acordé todo de golpe. Así pasa muchas veces: uno ni se acuerda de todas las cosas que se olvidó y después risulta que se le vienen a la cabeza como si nunca se hubieran ido.

Pienso de ques mejor que todo haya sido así. Porque todo es como

debe ser, aunque no lo entendamos todas las veces, aunque al principio nos dean ganas de llorar, de romper algo. Pero después, con el tiempo, a uno se le olvida y después, cuando se lo recuerda, se lo ve de otra manera, de una manera que ya no dan ganas de llorar ni de romper nada.

Ah! También me acuerdo de que un día la señorita. Bueno, la verdad es quera señora, pero todos le decíamos señorita. Y entrellas, cuando estaban en el patio y los chicos no las escuchábamos, se decían ché Susana, escuchame Aurora. Pero si no, se decían señorita. Aunque ahora que me acuerdo, a la diretora le decían señora. La verdad que no sé por qué sería. Nunca me había puesto a pensar en eso. Ahora, recién ahora quel Pancho me dijo que la Marta era maestra, me vinieron esas ideas.

Ahora mi Marta es la señorita Marta y capaz que algún día, si llega a diretora, vaser la señora Marta. Seguro que la Marta, bueno: la señorita Marta, tampoco vadejar que los chicos se rían del más burro del salón. Y claro, sería como si los dejara reírse de su propia madre.

Porque a la final yo soy la madre verdadera, aunqueya no lo sepa. No le quito mérito a la patrona, claro, después de todo ella la crió y le dio un estudio para que la Marta pueda ser alguien en la vida.

A mí no me importa que la Marta no sepa que yo soy la madre madre, me alcanza con saberlo yo misma. Y el Pancho, bueno.

Yo no iba decirle nada al Panchito, pero él se dio cuenta. Parece que fue ayer lomás que me preguntó que ándestaba el nene. Y yo le dije que qué nene. Y él me dijo quel que tenía en la panza. Y yo le dije quera muy mocoso pandar hablando desas cosas y con la propia madre. Y entonces él se puso todo colorado y a mí me agarró como una pena y entonces se lo dije. Y él no dijo nada. Y yo tampoco dije nada.

Así él fue creciendo calladito. Y yo también. Y también que mucho tiempo para hablar no teníamos: en el campo una habla más con los alimales que con las gentes. Y después, cuando venían los patrones, sí señor, no señor y a dormir temprano que hay que levantarse temprano. Y entonces hablábamos poquito. Y nunca nunca de la Marta.

Así que hoy, cuando vino el Pancho y me dijo que la Marta es maestra, no lo podía creer. Cuando me lo dijo, sestaba limpiando la grasa del trator que tenía hasta los codos, pero igual me di cuenta de que se había puesto todo colorado, como esa vez quera chiquito. Pero después me miró. Y yo lo miré. Y los dos nos reímos. Y entonces supe que no me había equivocado y que, a la final, la Virgencita de Fátima me había ayudado. Entonces agarré y le pregunté al Pancho si no quería tomar unos matecitos. Y él me dijo que sí. * Ana Caporale nació en Roque Pérez, provincia de Buenos Aires, en 1963. Ejerce la docencia

desde 1998 y actualmente enseña en el Centro Educativo Complementario nº 801 de Saladillo, provincia de Buenos Aires. Publicó Por el bien superior de los niños. Relatos antipedagógicos, libro de cuentos al que pertenece "Teresa Acosta y la Virgen de Fátima".

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¡Vamos a tu cuaderno de bitácora!

1. Explica la relación que encuentras entre los tres cuentos.

2. Elabora un cuadro comparativo a partir de las siguientes categorías de

análisis: rol docente, perfil del alumno y proceso de enseñanza-

aprendizaje.

3. ¿Cómo influyen las prácticas de los docentes en el desempeño los

alumnos en cada una de las experiencias descriptas en los textos?

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LA LECTURA Y LA ESCRITURA COMO PRÁCTICAS SOCIALES

Esperamos que hayas disfrutado de tu primera aproximación al curso de ingreso. Ahora, vamos a proponerte un texto muy interesante en la introducción de la temática de la lectura.

Te invitamos a leer el texto de Raúl Dorra en el Anexo

Esperamos que la lectura te permita reflexionar sobre lo que significa “leer” hoy.

1- Busca la biografía del autor.

2- Marca en el texto las ideas principales.

3- Escribe las palabras clave del artículo y con ellas realiza una red conceptual.

Te invitamos a volver al anexo para leer a María Ignacia Dorronzoro. 1- Subraya las ideas principales 2- Responde las siguientes preguntas a- ¿Cuál es el propósito de la autora del texto? b- ¿Cuáles son las tres características compartidas por los procesos de lectura y escritura dentro del marco socio-cultural? c-¿A qué hace referencia la autora con “comunidades discursivo-textuales”? 3-Explica con tus palabras la siguiente oración: “Cada texto debe ser como un eslabón en la cadena de la comunicación discursiva en una esfera determinada…”

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LLEGANDO AL PRIMER PUERTO... Se abre frente a ti un camino desconocido, incierto, pero

lleno de odiseas que te llevarán a construir una nueva parte de

tu vida: tu labor profesional, tu vocación, tu futuro. Una

perspectiva nueva empieza a tomar forma en diferentes puertos y

tus expectativas, a confrontar con la realidad desde este

momento. Vas a embarcarte en una expedición larga y a veces

agotadora, pero llena de satisfacciones. El conocimiento nos

brinda herramientas para desenvolvernos en la sociedad y

resolver situaciones problemáticas y, en esta última etapa de

formación en la que has elegido la carrera docente y las letras,

te invitamos a desembarcar en este primer puerto del saber.

Esperamos que el viaje sea agradable y que no te desanimes ante

sus inclemencias… ¡Buena suerte!

……………………………………………………………………………………………

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ANEXO

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EL TEXTO ARGUMENTATIVO ¿Qué es un texto argumentativo? ¿Cuáles son los recursos

argumentativos?

Un texto argumentativo, ya sea oral o escrito, aborda un tema de actualidad y/o controvertido presentando una opinión, hipótesis, al respecto. Su objetivo, en todo momento, es dar por válida la hipótesis que sostiene a base de argumentos, persuadiendo al receptor.

¿Cómo se escribe un texto argumentativo?

Estructura del texto argumentativo: Introducción: Se presenta el tema y su respectiva hipótesis (o tesis). Desarrollo: Utilización de argumentos y recursos argumentativos para sostener la hipótesis. Conclusión: Reafirma la hipótesis planteada, cierre del texto. Para tener en cuenta al realizar el texto argumentativo:

Si bien un texto argumentativo se puede escribir desde la primera

persona del singular o plural, se recomienda (para ámbitos académicos)

realizarlo desde el impersonal.

La utilización de conectores que expresan contraste u oposición ayudan

al propósito del texto.

El texto debe tener bien visibles los argumentos que sostienen la

hipótesis, sino no calificará como argumentativo.

Recursos argumentativos: Cita de autoridad: Se expone una frase o idea de alguna persona reconocida en el tema. Comparación: Se relaciona el tema o nuestra hipótesis con alguna semejante para darle más validez. Pregunta retórica: Son preguntas que no necesitan una respuesta o que su respuesta está implícita. Llama la atención del receptor en determinado punto. Ejemplificación: Se explican casos puntuales que sostengan la hipótesis. Refutación: Pueden darse dos casos, el primero que dentro del texto se proponga una idea, y luego se descarte; o el segundo, que se cite o se llame la atención sobre la hipótesis de un tercero, para descartarla y así reafirmar la nuestra. Enumeración: Se enlistan acciones o argumentos que dan valor o fe de nuestra hipótesis. Datos estadísticos: Proponen veracidad a la hipótesis. Causas y Consecuencias: Sostiene la necesidad de nuestra hipótesis al marcar el origen o el final de acontecimientos parecidos. Generalización: Se lleva a cabo una relación entre otros casos y se presenta la idea de que todo funciona de la misma manera. Ironía: Contraste de ideas que seduce al receptor a rechazar o a evaluar de distinta manera. Concesión: Uso de argumentos de terceros para aseverar nuestra hipótesis apoyando las bases en hipótesis anteriores.

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Eslogan: Frase que se reitera durante todo el texto para seducir al receptor. Apelación a la fama: Se cita a un personaje destacado por la comunidad, aunque no sea un experto en el tema, para apoyar nuestra hipótesis. Reformulación: Se vuelve a plantear la hipótesis pero con otras palabras. Conectores Argumentativos: De estructura: Primer lugar, finalmente, a propósito. Aditivos, consecutivos y contra argumentativos: además, incluso, por lo tanto, así pues, sin embargo, no obstante, a pesar de, si bien, pero, ahora bien, con todo, aun así, de todas formas. Reformuladores: es decir, de todas formas, a saber, o sea, mejor dicho, más bien, de cualquier modo, en cualquier caso, en pocas palabras, en conclusión, Refuerzos: en realidad, en el fondo, por ejemplo, de hecho, en particular.

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación Dirección Nacional de Gestión Curricular y Gestión Docente Área de Desarrollo Profesional Docente

Institutos de Formación Docente

EL SIGNIFICADO DE EDUCAR EN UN MUNDO SIN REFERENCIAS

Por Philippe Meirieu

La reflexión que deseo presentarles es tanto la del investigador en el campo de las ciencias de la educación, como la del profesor y la del ciudadano y la del padre de familia también. Es entonces una reflexión general sobre la educación, sobre la situación educativa de la modernidad; es una reflexión que pretende encarar con fuerza los problemas con los que nos encontramos cotidianamente, que no desprecia ninguna de las dificultades con las que se topa cada educador en su día a día y que sin embargo no hace ningún impasse con la reflexión filosófica.

Vivimos, aunque sea una banalidad decirlo hoy, en un periodo de crisis en materia educativa. En una crisis que se desarrolla ya desde hace unos cuantos años, ya que desde 1991, en una hermosa novela de Rosenbaum, un famoso novelista norteamericano contemporáneo, escribe: “Todos hemos perdido a nuestros hijos, a nuestros chicos, para nosotros es como si todos los chicos de América hubieran muerto. Véanlos violentos en las calles, comatosos en los centros comerciales, hipnotizados delante de la TV. En el correr de mi existencia si algo ha pasado de terrible es que nos han secuestrado a nuestros hijos. Yo ignoro cuáles son las causas y cuáles son los efectos, pero los chicos han desaparecido, eso yo lo sé, y lo mejor que podamos hacer por ellos y por nosotros es morirnos de rabia con aquellos que

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los han tomado, aun cuando no sepamos a que se parecerá todo esto cuando el humo vaya disipándose.”

Sabemos que esa rabia para lo mejor y para lo peor engendra un porvenir y el autor termina diciendo “las víctimas son aquellos que han renunciado al porvenir”. Renunciar al porvenir es, sin embargo, la tentación de la modernidad, la de instalarse en el presente, en la inmediatez, en el de todo y rápido, en el “nuestros deseos son órdenes”, en la organización del mundo en el corto plazo, sin un relato del día siguiente, sin un futuro posible y es esta reinvención del futuro, esa capacidad para recrear nuestro futuro, esa capacidad para recrear juntos un futuro, para darle a los chicos de hoy la posibilidad de pensar un futuro y de pensar un futuro distinto al de hoy, un futuro de no esté determinado de antemano, un futuro que no sea un destino. Esa es la ambición de todo educador. No podemos renunciar al porvenir, no tenemos derecho a hacerlo y no es esa una de las menores paradojas de la educación, el hecho de que la presencia de los chicos nos obligue a levantar cabeza. La existencia misma de chicos educados nos impone abandonar esa única obsesión por el presente e imaginar un mundo para ellos, imaginar que ellos podrán imaginar el mundo. Los chicos en ese aspecto nos brindan más servicios que aquellos que nosotros les dispensamos, porque ellos nos imponen el mundo y al respecto el educador es el que porque mira al niño, mira hacia el futuro. Es lo que el filósofo Jonas llama “el principio de responsabilidad”: somos responsables del futuro primero y solo el hombre puede ser responsable de aquello que no existe y puede hacer existir aquello que todavía no existe. Maria Montessori, la gran pedagoga, decía “el hombre degeneraría sin este niño que lo ayuda a elevarse, el hombre ayuda al niño a elevarse porque el hombre educa y eleva al niño”.

Les voy a presentar entonces, tres series de reflexiones en torno a la temática de educar en tiempos de crisis. Voy a recordar algunos de los elementos que constituyen la crisis de la educación, luego evocaré la necesidad de volver a los fundamentales educativos antes de situar algunas referencias y algunas perspectivas.

La crisis de la educación es una realidad que está ligada, en cierto sentido, al surgimiento de la democracia. Nunca hay crisis de la educación en sociedades totalitarias, no hay crisis de educación en las sociedades teocráticas ni en la sociedad dictatorial; la crisis es el reverso del vacío que instalamos en el corazón mismo de la sociedad. La democracia afirma que el lugar del poder esta intrínsecamente vacío, nadie en sí está habilitado a ocupar ese lugar de poder, ni el intelectual, ni el hombre de dios, ni el hombre providencial: el lugar del poder está vacío y debe seguir quedando vacío y solo puede ser ocupado provisoriamente por hombres que acepten ser los mandantes de aquellos que les confían provisoriamente el poder. Entonces tenemos que alegrarnos de la crisis de la educación, en la Unión Soviética de los años 50 no había ninguna crisis de la educación, en el Irán del ayatolá Jomeini, en todos los países que están en manos de una dictadura no hay reflexión educativa. La crisis de la educación es el precio que pagan las democracias por la incertidumbre que asumen, en términos de poder político, moral y social. Cuando una democracia afirma que no hay poderes en sí y que son los hombres quienes asumen el poder, no puede entonces imponer a la educación una dirección única, una trayectoria que sea la misma para todos. En la dictadura los padres que no educan a sus chicos correctamente

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son considerados disidentes y, en las sociedades totalitarias, incluso se les retiran sus hijos, ya que la educación está considerada como un objetivo común, cosificado, indiscutible e indiscutido. Entonces, en cierta forma, no solamente hay que aceptar sino también reivindicar que hay y que haya crisis de la educación. Eso quiere decir que nadie detenta la verdad educativa, que nadie sabe ni puede imponer en lugar nuestro aquello en que debemos educar a nuestros hijos y lo que tenemos que hacer de y con nuestros hijos. La cuestión de la crisis de la educación está fundamentalmente ligada a nuestra visión democrática. En algunos momentos, incluso preferimos volver a las certezas del pasado, porque tenemos que asumir, como lo dice Milan Kundera, “la insoportable levedad del ser”.

Esta crisis de la educación se ve reforzada por algunos fenómenos sociológicos, en particular, la desligazón entre generaciones. Podemos decir que vivimos una formidable aceleración de la historia que hace que la transmisión que tradicionalmente se efectuaba por una superposición de generaciones ya no pueda efectuarse por medio de esta superposición. Con lo cual las generaciones se separan cada vez más una de otras y lo que separa hoy en día, en occidente, a los padres de 40 años con respecto a un chico de 15, una generación, es eso que separaba a esa generación de 7 generaciones, hace un siglo. Pasan más cosas en 25 años que las que pasaron en 7 generaciones a lo largo de un siglo. Esto trae aparejada la aparición de problemas totalmente novedosos, para los cuales en nuestra propia historia no tenemos solución. Los padres están totalmente carenciados porque no pueden usar con sus hijos los métodos que sus propios padres utilizaron con ellos. Ningún padre puede hoy en día buscar en sus recuerdos para preguntarse a qué edad hay que comprarle a un chico un celular, evidentemente en aquella época la cuestión esta no se planteaba. Esta aceleración de la historia, de la aparición de nuevas tecnologías, nos pone ante problemas inéditos para los cuales no hay ningún catecismo escrito y tenemos que intentar soluciones para esos problemas inéditos. Es por eso que la propia parentalidad plantea problemas en la medida en que precisamente los padres de hoy no tiene escrito su oficio en ninguna parte y tampoco tienen soluciones por ningún lado para los problemas que les plantean sus propios hijos. Y a esto debe agregarse además un medio ambiente mediático y comercial que exaspera el infantilismo en la propia sociedad. La publicidad, el conjunto de los medios de comunicación, reducen al individuo a la condición de consumidor y el consumidor es aquel que está en estado de regresión infantil. El motor de la economía es el capricho, es la pulsión de compra, como dicen los psicoanalistas. El motor de nuestras sociedades es justamente eso, de las cuales el educador debe liberar al chico. Vivimos en un mundo que constantemente dice a todos “tus deseos son órdenes”. Mientras que nosotros tenemos que enseñarle al chico que sus deseos no son órdenes, los adultos somos constantemente solicitados/ requeridos para regresar a nuestra propia infantilización para comprar por ejemplo montones de cosas que no necesitamos para nada, pero que simplemente son el objeto de nuestros caprichos, para tomar decisiones rápidas, muy rápidas, mientras que tendríamos necesidad de tiempo y de serenidad para reflexionar.

Lo que hoy hace difícil la educación, es que está a contracorriente de lo que es el carburante económico de la sociedad, del consumo individual, la

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pulsión inmediata y la satisfacción de todos nuestros deseos. Respecto a ello, me parece importante volver a eso que yo llamo los fundamentos educativos. Entre esos fundamentos voy a citar brevemente algunos: el nacimiento, por supuesto, “el hombre –dice Hannah Arendt– es un ser para el nacimiento, “el nacimiento es la continuidad del mundo”; el nacimiento es también para cada uno de nosotros un arranque permanente y continuo de la nostalgia de una felicidad solitaria y prenatal. Tenemos que hacer nuestro duelo, siempre, constantemente, de la satisfacción de todos nuestros deseos y todas nuestras pulsiones y este duelo no termina nunca y en este punto nacemos y renacemos a cada momento hasta el momento final, hasta el momento de nuestra muerte. El nacimiento en realidad es el surgimiento del sujeto, de un sujeto capaz de dotarse de proyectos y por tanto de proyectarse en el porvenir, de hacer elecciones, de tomar decisiones, de eliminar, de descartar, de dejar de lado y de darse prioridades, y la prioridad, por supuesto, es salir de lo que los psicólogos llaman el egocentrismo inicial, el egocentrismo del niño rey. Todo niño que llega al mundo y que ha sido deseado es un niño rey. Tiene a los adultos a criterio suyo, porque los chicos saben que lo primero que quieren los adultos es ser amados y amarnos, que haríamos todo por tener el amor de nuestros hijos y que eso que se denomina el círculo de familia es siempre un círculo amenazado porque cada uno, en el seno de una familia así sea la más unida, quiere de todas maneras ser querido por el chico más de lo que el chico quiere a otro, aunque la familia sea la más solidaria. Siempre estamos ahí tratando de tener la atención del chico, de que nos sonría, de reivindicarnos con su amor y el chico sabe que tiene un poder terrible y sabe que si distribuye su sonrisa y los besos que nos da y hasta nos da las gracias, sabiendo que es él quien tiene todo el poder sobre nosotros (a pesar de que nosotros pensemos que tenemos todo el poder sobre él), él podrá hacer lo que quiera con nosotros, porque basta con hacernos pensar que él no nos quiere para que caigamos deshechos. Ese niño rey, que por definición es un tirano, vive la totalidad del mundo de acuerdo a su propia subjetividad, es un brujo, es un mago, no es por casualidad que en los cuentos para los chicos el brujo y el mago tengan un lugar tan especial, hasta en Harry Potter.

El niño siempre es un brujo que piensa que le basta con imaginar muy fuerte unos bombones delante de él para que los bombones aparezcan, de a poco va a tener que ir comprendiendo que su deseo no hace la ley, que su deseo choca con la existencia de los demás y va a tener que aceptar salir de su omnipotencia. Es difícil y doloroso salir de la omnipotencia, sobre todo cuando uno vive en un mundo que además nos invita a la omnipotencia todo el tiempo, y nos distribuye objetos que son objetos de omnipotencia como el control remoto, por ejemplo, que es por excelencia el objeto de la omnipotencia ya que en décimas de segundo uno puede optar por el mundo que quiere ver. Para emplear una metáfora de la teoría psicoanalítica, podríamos decir que el control remoto es un falo de alta tecnología, en todo caso es un instrumento de alta tecnología. Y vemos las consecuencias pedagógicas en las clases mismas: en los países desarrollados los chicos llegan a clase con un control remoto insertado en la cabeza y lamentan profundamente no poder hacer zapping en clase. Ahí están obligados a quedarse en el mismo canal, y como el docente no puede rivalizar con la televisión, viven esa situación como una profunda frustración. Ahora bien, el

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crecer es aceptar que el mundo existe por fuera de nosotros, que no somos omnipotentes, que el mundo nos ofrece resistencia y que no depende de nuestra propia voluntad, y que debemos renunciar a interpretarlo todo.

En una clase, el chico generalmente piensa que si la maestra lo mira es porque lo está espiando y si no lo mira es porque no lo quiere, él piensa eso porque no puede imaginar que si la maestra no lo mira es simplemente porque está haciendo otra cosa, está convencido de que todo lo que pasa está destinado a él y poco a poco va a tener que ir aprendiendo que todo no puede ser interpretado, que las cosas son y están fuera de él y que no siempre están en contra de él, que el niño no siempre está en el centro del mundo.

En una hermosa novela de otro autor americano, hay un hermoso diálogo entre una madre y su hijo. Ellos están en la orilla del río y ven pescaditos y el chico está un poco nervioso y le pregunta a la madre y le pregunta: “¿los pescados nos comerían si estuviéramos muertos?” Y la mamá responde: “me imagino, bajo el agua los muertos se ponen blanditos y no sirven para nada, pero recordá una cosa, ellos no lo hacen por maldad, son así, nada más.” Es muy importante –agrega la madre- “conocer las cosas como son, no como quiero que sean ni como querría que fueran, ni una cosa ni la otra, como son. Tenés que descubrir que el mundo no está pensando en vos, que no hace nada esperando hacerte mal, aun cuando haya gente que lo piense, como pasa con los chicos. El mundo tampoco intenta hacerte el gusto, el mundo está ahí y vos tenés que arreglarte con eso.”

Este es un aprendizaje muy difícil para los chicos: el aprendizaje de la alteridad. El aprendizaje del rostro del otro, como dice Manuel Levinas, aparece progresivamente como una interpelación a la vez imperativa y misteriosa porque jamás sé quién es y la conciencia del otro me escapa radicalmente. Y el chico tiene que aprender progresivamente a entrar en relación con el otro, a colaborar, a reconocerlo como su semejante pero también como un ser distinto. Allí hay algo muy complicado para los chicos, el otro le da miedo, lo pone nervioso, lo inquieta y Levinas dice que en la presencia del otro hay como un llamado a la identidad, porque su existencia misma me obliga a salir de mi propia identidad, a escuchar otra cosa. Y ahí hay todo un trabajo permanente de aceptación de la alteridad que es consustancial a la educación. Encontramos en un pensador alemán, Georg Gadamer, esta fórmula que me parece muy justa y muy bien escrita en cuanto al imperativo educativo. Él dice que verdaderamente es una tarea gigantesca que es asignada a cada hombre en todo momento: se trata de tener bajo control esas prevenciones llenas de esperanza, de interés, de manera tal que el otro no se vuelva invisible, que no permanezca invisible. Él dice además algo que a mí me parece importantísimo para nosotros los educadores y es que le pueda dar razón al otro, que uno puede estar equivocado respecto de sí mismo y equivocado respecto de sus propios intereses y es una cosa que no es fácil de entender pero que es absolutamente necesaria. Y esto me lleva a una idea: que la educación es aprendizaje para la renuncia a la omnipotencia. El niño cree que su deseo es ley, no soporta que su deseo pueda verse trabado, siempre está a punto de su pasaje al acto; este niño, que yo llamo el “niño bólido” en mi trabajo, es el chico que no se queda nunca en el mismo lugar; “es como un resorte continuo” nos dicen los maestros, no le interesa nada, se levanta continuamente y si tiene ganas de tomar agua va y toma

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agua, si le molesta otro chico va y lo toma de los pelos, siempre está en el pasaje al acto, siempre en la inmediatez. No ha construido este espacio interno entre el pasaje y el acto. Ningún deseo está prohibido, aún el deseo de matar; sabemos desde Freud que aquel que no desea matar a alguien es porque tiene un electroencefalograma chato, que lo que está prohibido no es desear matar a alguien sino hacerlo, porque entre el deseo y el acto hay una caja negra que unos la llaman conciencia, otros le dicen alma, otros razón. No importa como la llamen, para el educador es simplemente el aplazamiento del acto. Aplazar el pasaje al acto, aceptarlo para tomarse el tiempo de analizar, de encarar las consecuencias de los actos. Un pedagogo que me gusta mucho que se llama Janusz Korczac, un pedagogo polaco que murió en Treblinka en el año 1942, había creado en Varsovia orfelinatos para chicos de padres deportados, y en esas instituciones donde había mucha violencia y los chicos se peleaban todo el tiempo, él intentó una cantidad de métodos para que dejaran de pelearse: dijo que los iba a castigar, que los iba a dejar sin comer, que los iba a golpear. Nada de eso funcionó, la violencia era más fuerte. Un día se le ocurrió algo extraordinario, dijo: “a partir de hoy cualquiera puede agarrar a golpes a cualquiera con la condición de que lo prevenga por escrito 24 horas antes”, e instaló la caja de peleas que era como un buzón donde los chicos escribían “quiero agarrarte a golpes mañana”, ese buzón se vaciaba y se volvía a llenar y los chicos contestaban “¿por qué me querés pegar? Y eso Korczac se lo impuso a chicos más chiquitos que no sabían leer ni escribir y que tenían que encontrar a alguien que les escribiera esa carta o descifrara lo que otros habían intentado escribir. Cuando el pedagogo inventa esta caja de peleas inventa, a la vez, la educación y la democracia y sobre todo muestra que el desarrollo psicológico y ciudadano es el mismo. Hay una perfecta simetría entre acceder al estado adulto y acceder al estado ciudadano. La modernidad descubre esto: descubre que el ciudadano es precisamente aquel que renuncia a lo infantil, es aquel que sabe tomarse el tiempo de examinar las consecuencias de sus actos, que no está en la inmediatez, que está en el tiempo de la reflexión y esto es lo que me hace decir que toda educación es una educación para el aplazamiento, no es una educación para la frustración. Como decía Freud, yo no creo que la cuestión pase por decirle al chico que trate de renunciar a sus deseos, sino que hay que examinar sus deseos, pasarlos por un tamiz, por el tamiz de su conciencia, anticipar las consecuencias de sus actos y examinar, más allá de su interés individual, el interés colectivo. Por eso es que la educación y la democracia se inscriben en el mismo movimiento: es la renuncia al narcisismo. Educar a un chico es ayudarlo a renunciar a su narcisismo y educarnos como pueblo democrático es educarnos para renunciar cada uno de nosotros a nuestros intereses individuales, para reflexionar acerca de lo que podría ser el bien común y el interés colectivo. En una democracia la escuela no es otra cosa que el lugar de proyección posible del aprendizaje de la democracia, justamente. Es ese lugar en el cual se rehace la experiencia fundadora que describe Marcel Mauss en la conclusión de su ensayo sobre el don, cuando el autor evoca a los caballeros de la Mesa Redonda y evoca ese acto fundante que consiste en colocar la lanza a la entrada de la sala diciendo “oh, tú que entras aquí, renuncias a tu violencia”: entras en un espacio en donde está la meditación, la reflexión, y en donde todo esto lo hace la ley y no tu espada. La escuela podría ser ese lugar, podría ser ese lugar en donde todos dejan la espada en la puerta, su

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espada física pero también su espada mental, la escuela podría ser ese lugar donde la búsqueda de la verdad, de la precisión, del rigor, vaya delante de la ley del más fuerte. Marcel Mauss dice que para empezar fue preciso primero dejar las lanzas; así ocurrió con el clan, las tribus, los pueblos y así será mañana en nuestro mundo considerado civilizado: las naciones y los individuos deben confrontarse sin sacrificarse unos a otros, en un registro que no es el de la violencia. Las crónicas de Arturo cuentan de qué manera el rey Arturo, con la ayuda de un carpintero, inventó esa maravilla del patio milagroso en torno del cual los caballeros ya no se batieron más.

Para nosotros, educadores, nuestra misión hoy es refabricar la mesa redonda, es crear espacios donde los seres puedan comunicarse sin pelear y en eso hay algo fundamental que me parece ser el gran desafío de la modernidad. En las sociedades tradicionales podía esperarse que la gente dejara de pelearse o bien por el miedo al castigo, a la sanción o porque estaban bajo influencia de una ideología única. En una democracia que acepta la diversidad, que acepta la pluralidad para que la gente no se enfrente, va a tener que aprender primero a encontrarse, y no como en las sociedades tradicionales que funcionaban de manera fusional, como una identificación clánica. Cuando aceptamos la diversidad, el encuentro y la creación de la posibilidad del encuentro hacen al fundamento mismo de la sociedad, solo hay sociedad en torno de la mesa redonda o bajo la influencia de un jefe, pero como queremos democracia tenemos que construir esas mesas redondas. Hemos construido eso que se llaman las grandes instituciones del Estado, el parlamento, etc., etc., que funcionan más o menos bien pero que funcionarán mejor si justamente construimos a todos los niveles y desde la infancia mesas redondas en donde los seres puedan encontrarse.

Como tercera y última serie a partir de este momento, ¿qué referencias podemos darnos, más concretamente para la educación? Cinco referencias rápidas: Nacer al mundo, nacer a la ley, nacer a lo posible, nacer a la voluntad, nacer a lo político.

Nacer al mundo es difícil porque para el niño el mundo no existe: el mundo es la TV. La ficción y la realidad se mezclan constantemente: ¿dónde está la realidad?, ¿dónde está la ficción? En cierta forma hoy existir es salir en TV, el que no aparece en TV no existe y el chico sabe de esa idea. El mundo ya no es mundo, es lo que la TV muestra del mundo y lo que la TV no puede mostrar, no existe. Lo que no es televisado ni televisable es negado en su existencia. El ejercicio de la razón no es demasiado televisable, es mucho menos televisable, es mucho menos espectacular que muchos otros acontecimientos. Y llegamos a la idea que lo que no es demasiado espectacular no tiene derecho a existir. La meditación no es espectacular, sin embargo ¿puede tener derecho a la existencia? Tenemos que acompañar al chico en la idea de que Superman no va a llegar a último momento para salvar al mundo, que eso es ficción. Que en la realidad Bruce Willis no existe, es una creación, es ficción. Tenemos que salir de lo imaginario para no confundir al mundo con una película o un juguete. Uno de mis libros lo titulé “El mundo no es un juguete” y lo llame así porque salió algunos meses después de iniciada la guerra de Irak y después de la caída de los norteamericanos en Afganistán. Me había impactado ver a los generales del Pentágono comandar aviones sin pilotos y lanzar bombas a distancia sobre blancos virtuales, como si no hubiera

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ninguna población ahí y como si se tratara simplemente de un juego electrónico. Para los políticos el mundo se había convertido en una gigantesca Playstation manejada desde el Pentágono, y esa transformación del mundo en juguete, a través de los adultos mismos, por ellos mismos, es evidentemente el anverso de lo que le tenemos que enseñar a los chicos. Les tenemos que enseñar que tiene derecho a romper ese castillo que ha hecho con sus cubos porque la característica del juego es justamente la reversibilidad: uno puede romper su castillo porque puede volver a reconstruirlo y no hay daño ahí. Pero en la realidad, cuando uno destruye el bien común está dañando la posición colectiva y se le crea una herida a la colectividad. El chico sabe bastante rápido que le puede sacar los ojos a la muñeca pero no a su hermanita, que hay una diferencia fundamental entre la muñeca y la hermanita. El problema hoy es que para muchos chicos el mundo entero se transforma en un juguete y vemos a chicos jugar con el cuerpo de los demás sin imaginar que ese cuerpo está habitado por alguien, así como los generales lanzan bombas a los países sin imaginar que esos países están habitados por gente. La capacidad de comprender que la acción humana no es un juego porque está inscripta en una historia irreversible, porque en la realidad las heridas aun cuando se cierren no se olvidan nunca y no se le puede hacer mal a nadie impunemente, implica un aprendizaje muy complejo para el chico. Para conocer el mundo hace falta salir de la relación dual de conflictos y deseos, hay que introducir eso que denominamos el tercero mediador, hay que hacer juntos. Creo que lo esencial de una educación democrática consiste en aprender a hacer en conjunto. Hacer junto con los otros para descubrir que nuestro deseo no es omnipotente, que la autoridad verdadera no es la competencia. Creo que la democracia debe insuflar el deseo de hacer cosas en conjunto, tiene que ayudar a todas las iniciativas donde haya individuos que se pongan juntos en un proyecto y aprendan a trabajar y a realizar cosas juntos, porque actuar y hacer en conjunto permite ponerse a la escucha, construir una autoridad que encarna al mundo y que ya no encarna en capricho de uno: es en ese hacer juntos que superamos el capricho. Por supuesto, hay que acompañar a los chicos en ese hacer juntos porque es muy difícil, impone renuncia, disciplina y una gestión de la temporalidad, pero todo esto es lo que permite salirse de la omnipotencia y llegar al mundo: esto es lo que abre las puertas al mundo.

Un pedagogo que me gusta mucho, les suele decirle a los educadores “tenés que saber lo que querés, si lo que querés es hacerte amar llevale bombones. Pero el día que llegues con las manos vacías te van a tratar de lo peor. Si verdaderamente querés hacer tu trabajo de educador, llevale una cuerda para que tiren de ella”. Estamos hablando de 1945, hoy podríamos decirle llevales cosas para hacer, proponeles que hagan cosas en vez de intentar satisfacer constantemente el deseo de ellos, después vendrá el amor y ahí no está tu recompensa. Yo soy muy sensible a esta idea, el chico necesita ser útil como el adulto. El mismo pedagogo cuenta una historia de un chico con grandes dificultades, que estaba al borde del suicidio, que viene a verlo y le dice “hacé algo por mí, te pido que hagas algo por mí” y él le responde “no puedo hacer nada por vos, nada. Pero vos si podés hacer algo por mí, podés ayudarme” y lo empleó al chico en su asociación y se convirtió en el brazo derecho de este hombre. Él se negó a hacer algo por el chico, por eso yo le pedió que hiciera algo por él, le dio un lugar. En una patria, en una

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clase, en una sociedad, cuando alguien quiere ocupar todo el lugar es porque no tiene lugar, eso vale para el hermano, para la hermana, para los alumnos, eso es verdad para aquel que ocupa todo el espacio: cuando alguien quiere ocupar todo el espacio es porque no tiene lugar. Darle un lugar en una obra colectiva es permitirle ya no tener más la voluntad de ocupar todo el lugar, también es así como el chico aprende a entrar en la ley, así es como aprende que las reglas no caen del cielo sino que son requeridas por el proyecto que perseguimos en común. El adulto no es la regla, él es quien lleva al chico hacia la regla. Si el adulto es la regla, cuando el adulto se va ya no hay más regla, la regla no puede ser impuesta, ya está construida, y está construida desde el momento en que se descubre que la prohibición autoriza, desde el momento en que se descubre que todas nuestras prohibiciones están hechas para autorizar. La prohibición del incesto autoriza la existencia de la sociedad, la prohibición de hablar todos al mismo tiempo permite expresarse, la prohibición de pasar la luz roja: la prohibición autoriza. La verdadera prohibición es aquella que le permite ver al chico todo eso que la prohibición va a autorizar, y cuando el chico obedece tiene que saber que no es por sumisión sino porque es una promesa de libertad, nacer a la ley es también nacer a lo posible, porque lo que impide la libertad es el encierro y ese encierro es tanto más poderoso cuando es manejado por grupos que ejercen influencia sobre las personas. Uno de los problemas más importantes para las nuevas generaciones no es la desaparición de la autoridad, sino que el ejercicio de la autoridad sobre los jóvenes es hoy mucho más potente, poderoso y tiránico que en el caso de las autoridades tradicionales. Es el ejercicio de la autoridad por estrellas de los medios que imponen su manera de vestir, de hablar, de comportarse; es en el seno de los grupos que la influencia que se ejerce hace que esté prohibido amar algo más que se halle por fuera del grupo, que esté prohibido salir del grupo, que esté prohibido distinguirse del grupo. Y hoy asistimos a un ascenso en las últimas generaciones del fenómeno tribal. El centro de esta tribu, la autoridad que se ejerce sobre cada uno de los miembros, es de enorme fuerza y nuestra responsabilidad de adulto es ayudar al chico a liberarse de esa presión de la norma que se ejerce incluso a través de las marcas de comercio, de la ropa que hace que haya que ser igual a los demás, que haya que ser conforme al prototipo. Eso es algo viscoso para los chicos, eso les impide acceder a nuevas posibilidades, eso los hace sentirse seguro de sí mismo en los proyectos. El chico necesita que el adulto haga una alianza con él para escapar a todas las formas de influencia y de fatalidad. Puedo ayudarte a que seas distinto de lo que te imponen ser y mi rol es abrirte posibles, abrirte posibilidades insospechadas, proponerte objetos culturales que ignorás, proponerte posibilidades profesionales que ni siquiera sospechás, proponerte trayectorias de vida que te permitan dejar de lado todas las fatalidad sociales y económicas y resistirte a todos estos tipos de imperio sobre vos. Esto impone también ayudar al chico a forjarse la voluntad, la libertad solo puede llegar si el chico se pone en juego él mismo, si pone en juego su propia voluntad. Esto supone una verdadera formación de la voluntad, una voluntad que no niega el deseo sino que lo pone a prueba de la ley. Para trabajar la voluntad hay que trabajar siempre la relación entre deseo y ley y el deseo y la ley no pueden articularse más si el niño simboliza ese deseo, si lo representa. Todos tenemos, el niño también,

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todos tenemos pulsiones arcaicas, todos tenemos corazones pero también tenemos el deseo de apropiarnos del otro, amamos a los demás, y al mismo tiempo amándolos puede que no soportemos quererlos libres, por eso es tan importante el ogro en la mitología. Porque el ogro es aquel que tanto nos quiere que nos come, y nosotros los humanos nunca vamos a resolver la cuestión de saber cómo amar tanto a alguien sin comérnoslo, o cómo que alguien nos ame tanto pero sin que nos coma, cómo amar a alguien sin privarlo de su libertad. Todas estas cuestiones no las ha resulto nadie y lo mejor que hay que pensar es que es mejor que nadie las resuelva, porque no habría más literatura, no habría más cine, no habría nada más.

La única cuestión que nos ocupa es cómo ser amado por alguien sin correr el riego de que nos coma. El chico tiene ese problema y también tiene miedo de no estar a la altura del deseo de sus padres, tiene miedo a ser abandonado, y lo que tengo que ofrecerle son objetos culturales donde esos miedos, esos deseos, encuentren formas psicológicamente manipulables. Eso es la simbolización, es la capacidad de un objeto cultural de nombrar las propias fuerzas internas, esas contradicciones, esas tensiones; es nombrar todo eso para poder manipularlo: o manipulamos nuestras pulsiones o son ellas las que nos manipulan. La capacidad de manipular nuestras pulsiones pasa por representaciones simbólicas, sobre todo a través de los cuentos, los mitos. En nuestras sociedades desarrolladas hay un déficit de lo simbólico muy fuerte, este déficit deja la puerta abierta al uso mercantil del símbolo. Cuando no hay más cuentos está Walt Disney, cuando ya no hay mitología esta Hollywood. No todo es malo, cuando hace algo como la Guerra de las Galaxias es porque encuentra los fundamentos de la mitología, pero esto tiene que alertarnos sobre la necesidad, en una sociedad laica, de no abandonar la forma de expresión cultural que permite a los chicos pensar la propia historia. El hombre lobo, esta persona que de noche se transforma en lobo, el chico necesita hablar de este lobo porque este chico tiene que saber que sus padres pueden amarlo, pero que ese padre y esa madre pueden también ser muy violentos, que pueden transformarse en ese lobo, que todos podemos transformarnos en ese lobo, que todos podemos tener momentos de cólera en los cuales una cantidad de cosas se nos escapa, la violencia se nos escapa. Si el chico no entendió que ese lobo es el hombre que puede transformarse en lobo y luego volver a ser hombre, no va a poder entender por qué su padre que tanto lo quiere un día se va a poner tremendo y va a decir cosas muy feas, cómo un chico puede pensar las contradicciones de comportamiento de su propia familia. Solo puede pensarlas si hay objetos culturales que encarnen esas contradicciones y que le ofrezcan la mediación necesaria para que él pueda, en cierto punto, domar al mundo.

Nosotros somos portadores de cosas espantosas y el chico también es portador de ellas, no podemos hacer como que lo ignoramos. El chico también es un ser violento, pero el objetivo no es prohibirle la violencia sino metabolizar la violencia. La finalidad de la cultura es metabolizar la violencia y a partir de ahí podemos llegar a puntualizar la actividad del niño para progresivamente nacer a lo político.

Lo político es hacer nacer la sociedad, una sociedad que no es una comunidad. En una comunidad vivimos juntos porque compartimos el mismo pasado, los mismos gustos, las mismas elecciones; puede haber una comunidad de pescadores, una comunidad de gente que le gusta leer los

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primeros escritos de Trotzky, o una comunidad de gente que le gusta el rap. Una sociedad es un conjunto de comunidades que acepta que existen leyes que trascienden su pertenencia comunitaria. A tal título la escuela no es una comunidad, es una sociedad que enseña que más allá de las comunidades existen reglas societales que les permiten coexistir a las comunidades, que les permite a cada uno hacer sus elecciones, tener sus gustos, tener sus propios deseos pero que también permite vivir juntos y darse un marco común. La sociedad impone superar o ir más allá de las individualidades comunes educamos para el bien común, para la polis griega y ahí la educación es educación a lo político. Cuando yo le pido al chico que renuncie a ser el centro del mundo le pido como ciudadano que se inscriba en un colectivo que renuncia a que su comunidad le imponga su ley a lo colectivo. Renunciar a ser el centro del mundo es a la vez la condición para aprender, aprender una lengua extranjera, aprender historia, geografía, matemática, pero también es la condición para vivir en la sociedad democrática. Por eso el aprendizaje de saberes es condición para la ciudadanía, no son dos cosas diferentes, es lo mismo. El aprendizaje de la alteridad es la renuncia a estar en el centro, es el hecho de hacer existir la democracia reconociendo siempre el espacio vacío del centro. Es un esfuerzo permanente de los hombres mantener ese espacio vacío en el seno de la familia, de la clase, del barrio, de la ciudad, del país, del mundo. Mantener el espacio vacío, diciendo que nadie tiene derecho a instalarse en el centro del mundo: ni el chico en el centro de la familia ni el tirano en el centro de la ciudad. La democracia es eso.

Para decir las cosas rápidas, y ya voy a ir terminando, la educación en lo político proviene en primer lugar del reconocimiento de los demás; pasa simplemente en las formas ritualizadas del saludo: el saludo implica decir te reconozco. Esto también inicia el aprendizaje del respeto por el otro, no vivirlo al otro como un peligro sino como un ser a la vez semejante y distinto. Aquí tocamos realmente el corazón de una educación para el futuro, de una educación que permita a cada cual existir mas allá de una relación de poder. En cierta manera lo que hay de formidable hoy es que vivimos la muerte de los dioses. Vivimos la muerte de los ídolos y estamos en los inicios de la invención de algo que es la posibilidad de un mundo fundado en la cooperación, en la solidaridad, en la confrontación y no en la adoración de ídolos. Por eso es que no soy nostálgico del pasado. Pienso que hay muy grandes razones para inquietarse por el porvenir, pero también creo que hay muy buenas razones para esperar. El hecho que el cielo esté vacío quizás quiera decir que ha llegado el tiempo de los hombres, el tiempo de que los hombres hagan su ley, que la hagan ellos mismos y les enseñen a sus hijos que son los hombres los que hacen la ley y que la hacen juntos y no por separado.

Dije al principio que había una crisis de autoridad, una crisis de la educación, pero creo que esa crisis es una posibilidad, una posibilidad de fundar una sociedad a la altura del hombre y una posibilidad de crear una educación de individuos que sean ciudadanos libres. Esto es muy difícil, lo es porque siempre hay mucha gente que quiere ocupar el centro y siempre tenemos que hacer extraordinarios esfuerzos de negarnos a confiarle nuestro destino a alguien que se reivindique en la omnipotencia y eso también se lo tenemos que enseñar a nuestros chicos. Podemos hacerlo, podemos enseñárselo en la medida en que pongamos en ejercicio una pedagogía que haga una alianza entre la transmisión y la emancipación, una pedagogía

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apoyada en un método experimental donde el chico haga hipótesis y las verifique, una pedagogía de la investigación documentaria donde el chico no crea ciegamente en la palabra de nadie y que sí vaya a verificar, vaya a buscar fuentes para seguir buscando la verdad y buscar la verdad por sí mismo.

Tenemos la posibilidad de educar a nuestros chicos para que sean buscadores de verdades y no para que queden atónitos ante cualquier ídolo que haya. Pienso que la desaparición de lo que llamamos referencias puede ser una magnífica oportunidad para construir nuevas referencias, nuevas referencias en torno a nuevos valores que quedan por inventar: esa es la razón por la cual en este misterio no tenemos que volvernos siempre hacia el pasado.

Desconfío de aquellos que pretenden que estamos en decadencia, prefiero aquellos y aquellas que nos dicen que podemos construir un porvenir juntos y que nada está jugado definitivamente y que ese porvenir puede ser mejor que el presente y el pasado.

En occidente hoy está muy bien visto estar desesperado, hay como una estética de la desesperación, de la falta de esperanza, y los que no están desesperados pasan por idiotas, pero yo prefiero pasar por idiota porque pienso que en la desesperanza no hay porvenir.

GLOSARIO

CONTRATO PEDAGÓGICO:

El contrato pedagógico es una especie de convenio que se produce entre el docente y los alumnos para llevar a cabo la actividad de una forma más productiva.

Esto implica plantear los contenidos, las actividades y la forma de evaluación de una forma concreta a los alumnos, para saber si ellos prefieren que se realice de otra manera.

A la hora de llegar a un acuerdo, es importante que los alumnos sepan que es un contrato que permanecerá vigente durante todo el año, por lo que no se pueden hacer cambios sobre la marcha y la violación de ese contrato, por parte de cualquier actor, tendrá consecuencias en el desarrollo de las clases y en el proceder de cada grupo.

HABITUS:

Por habitus Bourdieu entiende el conjunto de esquemas generativos a partir de los cuales los sujetos perciben el mundo y actúan en él. Estos esquemas generativos están socialmente estructurados: han sido conformados a lo largo de la historia de cada sujeto y suponen la interiorización de la estructura social, del campo concreto de relaciones sociales en el que el agente social se ha conformado como tal. Pero al mismo tiempo son estructurantes: son las estructuras a partir de las cuales se producen los pensamientos, percepciones y acciones del agente:

"El habitus se define como un sistema de disposiciones durables y transferibles -estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes- que integran todas las experiencias pasadas y funciona en cada momento como matriz estructurante de las percepciones, las

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apreciaciones y las acciones de los agentes cara a una coyuntura o acontecimiento y que él contribuye a producir" (Bourdieu, 1972: 178)

"Los condicionamientos asociados a una clase particular de condiciones de existencia producen habitus, sistemas de disposiciones duraderas y transponibles, estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, es decir, en tanto que principios generadores y organizadores de prácticas y representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a su fin sin suponer la búsqueda consciente de fines y el dominio expreso de las operaciones necesarias para conseguirlos, objetivamente 'reguladas' y 'regulares' sin ser para nada el producto de la obediencia a reglas, y siendo todo esto, objetivamente orquestadas sin ser el producto de la acción organizadora de un jefe de orquesta." (Bourdieu, 1980: 88-9)

Será a partir del habitus que los sujetos producirán sus prácticas. El habitus, interiorización de las estructuras a partir de las cuales el grupo social en el que se ha sido educado produce sus pensamientos y sus prácticas, formará un conjunto de esquemas prácticos de percepción -división del mundo en categorías-, apreciación -distinción entre lo bello y lo feo, lo adecuado y lo inadecuado, lo que vale la pena y lo que no vale la pena- y evaluación -distinción entre lo bueno y lo malo- a partir de los cuales se generarán las prácticas -las "elecciones"- de los agentes sociales. De esta manera, ni los sujetos son libres en sus elecciones -el habitus es el principio no elegido de todas las elecciones-, ni están simplemente determinados -el habitus es una disposición, que se puede reactivar en conjuntos de relaciones distintos y dar lugar a un abánico de prácticas distintas-.

El habitus es lo que nos va a explicar que las prácticas de los sujetos no puedan comprenderse únicamente en referencia a su posición actual en la estructura social. Porque el habitus, como principio generador de las prácticas, ha sido adquirido fundamentalmente en la "socialización primaria", mediante la familiarización con unas prácticas y unos espacios que son producidos siguiendo los mismos esquemas generativos y en los que se hayan inscritas las divisiones del mundo social. METODOLOGÍA:

La metodología (del griego μέθοδος de μετά metá 'más allá, después, con', οδως odós 'camino' y λογος logos 'razón, estudio'),1 hace referencia al camino o al conjunto de procedimientos racionales utilizados para alcanzar el objetivo o la gama de objetivos que rige una investigación científica, una exposición doctrinal2 o tareas que requieran habilidades, conocimientos o cuidados específicos. Con frecuencia puede definirse la metodología como el estudio o elección de un método pertinente o adecuadamente aplicable a determinado objeto.

No debe llamarse metodología a cualquier procedimiento, pues se trata de un concepto que en la gran mayoría de los casos resulta demasiado amplio, siendo preferible usar el vocablo método.

Metodología de la investigación científica La metodología depende de los postulados que el investigador considere

válidos y proponga poner en práctica (de lo que considere valor objetivo de la ciencia y del conocimiento científico), pues será mediante la acción metodológica como recabe, ordene y analice la realidad estudiada.

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Puede afirmarse no ya que no existe una metodología perfecta, sino que con frecuencia han de concurrir varias entretejidas o puestas en relación simbiótica. Tanto en ciencias humanas como en ciencias sociales es usual la convivencia o alternancia de varias metodologías aplicadas sucesivamente a un mismo objeto.

Por lo demás, la validez otorgada al uso de uno u otro método vendrá dada por el paradigma científico en el que se sitúe el investigador. Esto naturalmente se halla en relación directa con las diferentes épocas históricas y el pensamiento en estas dominante. PARADIGMA:

El concepto de paradigma (un vocablo que deriva del griego paradeigma) se utiliza en la vida cotidiana como sinónimo de “ejemplo” o para hacer referencia a algo que se toma como “modelo”. En principio, se tenía en cuenta a nivel gramatical (para definir su uso en un cierto contexto) y se valoraba desde la retórica (para hacer mención a una parábola o fábula). A partir de la década del ‟60, los alcances de la noción se ampliaron y „paradigma‟ comenzó a ser un término común en el vocabulario científico y en expresiones epistemológicas cuando se hacía necesario hablar de modelos o patrones.

En este sentido, en su acepción como “modelo”, podríamos establecer un ejemplo como el siguiente: El trabajo de Valentino es un paradigma para muchos jóvenes diseñadores.

Una de las primeras figuras de la historia que abordaron el concepto que ahora nos ocupa fue el gran filósofo griego Platón que realizó su propia definición de lo que él consideraba que era un paradigma. En este sentido, el citado pensador expuesto que esta palabra venía a determinar a lo que son las ideas o los tipos de ejemplo de una cosa en cuestión.

El estadounidense Thomas Kuhn, un experto en Filosofía y una figura destacada del mundo de las ciencias, fue quien se encargó de renovar la definición teórica de este término para otorgarle una acepción más acorde a los tiempos actuales, al adaptarlo para describir con él a la serie de prácticas que trazan los lineamientos de una disciplina científica a lo largo de un cierto lapso temporal.

De esta forma, un paradigma científico establece aquello que debe ser observado; la clase de interrogantes que deben desarrollarse para obtener respuestas en torno al propósito que se persigue; qué estructura deben poseer dichos interrogantes y marca pautas que indican el camino de interpretación para los resultados obtenidos de una investigación de carácter científico.

Cuando un paradigma ya no puede satisfacer los requerimientos de una ciencia (por ejemplo, ante nuevos hallazgos que invalidan conocimientos previos), es sucedido por otro. Se dice que un cambio de paradigma es algo dramático para la ciencia, ya que éstas aparecen como estables y maduras.

No obstante, también es necesario dejar muy patente que paradigma es un término que lo podemos emplear en otros campos fuera del área científica. En este sentido, también es muy utilizado, y con frecuencia, en el ámbito de la Lingüística donde se emplea para referirse a todo un conjunto de palabras que, dentro de un mismo contexto, pueden utilizar de manera indistinta.

Así, si tuviéramos esta expresión, El¬¬¬______ estaba ciego, podríamos completarla utilizando en ese hueco una serie de sustantivos tales como hombre, niño, anciano, gato o pájaro.

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En las ciencias sociales, el paradigma se encuentra relacionado al concepto de cosmovisión. El concepto se emplea para mencionar a todas aquellas experiencias, creencias, vivencias y valores que repercuten y condicionan el modo en que una persona ve la realidad y actúa en función de ello. Esto quiere decir que un paradigma es también la forma en que se entiende el mundo

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TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA: Se llama transposición didáctica al proceso por el que un saber sabio o saber científico se convierte en un saber objeto de enseñanza. La educación formal es un proceso en el cual ciertos contenidos a enseñar son transformados en contenidos de la enseñanza. Para ello, el docente entra como autoridad transmisora y reproductora de los contenidos curriculares, y en su tarea se gestan resultados nuevos, que nunca son exactamente equivalentes a los contenidos dispuestos con anterioridad. La transposición didáctica es el proceso por el cual ciertos contenidos seleccionados como aquellos que se deben enseñar en un tiempo y lugar dados, son transformados en contenidos enseñables. Para que ello sea posible debe operar un doble proceso de descontextualización y recontextualización, que transforma el contenido inicial en un contenido con fines pedagógicos. En palabras de Chevallard: la transposición didáctica es la transformación del saber científico o saber sabio en un saber posible de ser enseñado. La contenidización o pedagogización de contenidos iniciales, provenientes del campo cultural de una sociedad en sentido amplio, es un proceso complejo que sin lugar a dudas debe ser revisado constantemente para mantener alto el nivel de actualización de la educación. En el proceso de traducción de los contenidos podemos identificar algunas operaciones frecuentes. La simplificación, modificación y reducción de la complejidad del saber original; y la moralización del contenido. Generalmente en la transposición didáctica se dan por sentados saberes anteriores y necesarios para poder moverse en el marco del contenido a enseñar. Hay determinadas actitudes y predisposiciones necesarias para, por ejemplo, desarrollar un pensamiento lógico-matemático, que no están incluidas en el proceso de transposición. El mecanismo de transposición deja a la luz cuáles son los saberes aptos para enseñar y aquellos que no pueden ser escolarizables. La idea de transposición didáctica ha supuesto en los últimos años un proceso de clarificación renovadora. El saber que se enseña en la escuela procede de una modificación cualitativa del saber académico, el cual llega a desnaturalizarse con el fin de que sea comprendido por el alumno. Partiendo de esta idea, fecunda y creativa, el autor presenta en este trabajo la formulación originaria y sistemática del concepto de transposición, que supone un debate en torno a la didáctica general y sienta una base sólida para el desarrollo de las didácticas específicas, situando estas últimas en el marco de los estudios cognitivos. TRIADA PEDAGÓGICA: COMPONENTES DEL ACTO PEDAGÓGICO: Un sujeto que aprende (alumno), un sujeto que enseña (maestro) y un contenido ©, todos ellos en relación para aprender. Es la triada didáctica, relación ternaria y otras formas semejantes. El alumno podrá ser uno o un grupo más o menos amplio, el docente podrá ser una persona o algún objeto que lo represente, esto según cómo sea cada situación. Entre ellos se dan relaciones de reciprocidad y cada uno actúa en distintos momentos como mediador entre los otros dos. La existencia del contenido en la relación diferencia al acto pedagógico de otros actos humanos. El contenido va a agregar a los aspectos psíquicos y sociales que se ponen en juego en toda relación, otro tercer grupo de

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cuestiones que son las pedagógicas, las que tienen que ver específicamente con los instrumentos que ayudarán a que el aprendizaje suceda. En esta relación se pondrán en juego aspectos cognitivos, afectivos y sociales. Se pondrán en transcurso, en acción, en una relación de tipo dialéctica, una relación que acerca, opone, supera y vuelve a comenzar, ya no desde el mismo punto sino desde uno nuevo.

Leer: ¿un hábito en contracción o en expansión? Raúl Dorra Desde hace varios años, en los medios educativos se ha generalizado la alarma ante lo que se describe como una declinación, o un franco abandono, del interés por la lectura. Este supuesto abandono, al que sin vacilaciones se asocia con un deterioro de los valores de la cultura, afectaría a la sociedad en su conjunto, aunque el punto neurálgico se centra en la población estudiantil. "Los estudiantes no leen": lacónico y terminante, este diagnóstico circula entre los maestros con verdadera fruición, como si ello diera estado público a lo penoso de su tarea y, por eso mismo, los liberara de la responsabilidad de sus fracasos. Para corroborarlo, para medir el grado de alarma que están autorizados a mostrar y el grado de razón que pueden concederse, muchos de ellos realizan al comienzo de sus cursos una sencilla encuesta que consiste en preguntar a cada estudiante cuántos libros leyó -o medio leyó- en el último año. Desde luego, las respuestas de los estudiantes no hacen sino alentar el desaliento. No sabemos, claro está, y quizá es mejor no preguntárselo, cuántos libros leyó el propio maestro en ese mismo lapso. Ante esta generalizada desgracia se ensayan dos respuestas moralizantes: una que podríamos llamar teórica y otra, práctica. Por un lado se culpabiliza a las modernas tecnologías de producción de mensajes, cuyas diabólicas seducciones mantienen a los jóvenes lejos de los libros. Por otro se ensayan formas de atracción -o más bien de seducción- que sean capaces de demostrar que leer puede ser algo tan divertido como lo que nos deparan esas tecnologías. Demás está decir que tales ensayos conducen ocasionalmente a éxitos efímeros pero en la mayoría de las veces al fracaso: los agentes cuyos efectos se trata de contrarrestar por la curiosa vía de la imitación, van siempre a la vanguardia, aumentan con su poder con una velocidad que siempre deja a la zaga a los educadores y éstos, en el mejor de los casos, consiguen organizar formas recreativas de lectura -lectura teatralizada, ediciones con abundancia de imágenes sugestivas, antologías de textos amenos y breves-, pero nunca logran la meta de "formar el hábito" como se supone que ocurría en tiempos pasados y mejores. Mirando el panorama desde esa perspectiva, algunos por pesimismo y otros llevados por la premura de quien quiere largar todo por la borda, declaran que el libro está en plena extinción. Los más apocalípticos llegan a pronosticar, incluso, una progresiva obsolescencia de la propia escritura alfabética. Sé que el cuadro que acabo de sugerir tiene también una teatralidad caricaturesca pero me interesa resaltar sus aristas para proceder a un examen, que necesariamente será rápido, de la situación en que se inscribe. Por lo pronto, no es fácil decidir si hay congruencia o contradicción cuando se afirma que estamos ante una declinación del ejercicio del leer desde el seno mismo de una cultura cuya característica más sobresaliente parece ser la producción y circulación de mensajes inscritos en las más diversas sustancias expresivas y dotados de las más diversas y dinámicas formas. Nuestra cultura está

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organizada y sostenida por la circulación de mensajes, lo que quiere decir que, de manera acaso más visible que cualquier otra cultura, ella nos instala en una dimensión imaginaria, o, como ahora prefiere decirse: virtual. Para muchos vivimos en plena era de la comunicación; para otros, todavía estamos en los comienzos de esa era de prodigios. De un modo o de otro: ¿es que entonces la comunicación se desarrolla en contra de la lectura? ¿Somos consumidores de mensajes, somos el homo videns, y al mismo tiempo nos resistimos a leer? Tales preguntas parecen internarnos en una paradoja. Las cosas ocurren de tal modo que, por citar sólo un ejemplo, nos hemos acostumbrado a pensar que un acontecimiento cobra realidad en el instante en que se convierte en mensaje informativo, esto es, cuando un agente de difusión lo recoge, lo verbaliza, lo hace objeto de la mirada pública. Brotado en cualquier lugar de la Tierra, el propio mensaje buscará ser recogido por otros agentes hasta formar una cadena mediática -como diría el subcomandante Marcos- que haga que el mensaje recorra el estado, el país, el continente, el vasto mundo. Los medios de comunicación sostienen, por su propia presencia, que es a la vez ominosa y ubicua, que ser es ser conocido, lo que quiere decir que el ser se constituye en el momento en que aparece por obra de los medios. Según esta ideología, el ser, para serlo, necesita aparecer como tema de un mensaje, mensaje que a su vez debe configurarse como espectáculo. Por otra parte, la socialización de los individuos, esto es, el dilatado proceso de sus intercambios, observado desde cierta perspectiva, podría reducirse a la incesante recepción y desciframiento de mensajes que regulan todas las formas de la actividad. Habitar una ciudad, desplazarse por sus calles, entrar a cualquiera de sus hogares con el fin de satisfacer una necesidad, procurarse un esparcimiento, desarrollar un trabajo, nada de esto puede hacerse sin descifrar continuamente las señales que nos indican cómo estas actividades deben llevarse a cabo. Privado de la capacidad de descifrar las inscripciones que nos informan en qué sentido transitar, cómo utilizar una herramienta adquirida en un supermercado, cómo abrir un envase y procesar el alimento que él contiene, qué actividad se desarrolla en un determinado salón o edificio, cómo acceder a cualesquiera de sus recintos o aun a sus instalaciones sanitarias, qué hacer o qué dejar de hacer para lograr cierto propósito, sin esta capacidad descifradora, repito, un hombre en una ciudad estaría tan perdido como un niño en la selva. Cada cosa -una plaza pública, los modos de tratar el propio cuerpo, el automóvil que se adquiere o se reemplaza- son gestos que nos interpelan pues, más que como cosas, llegan a nosotros como frases de un discurso cuyo dominio necesitamos adquirir. Una ciudad, en sus espacios exteriores tanto como interiores, es un receptáculo en el que se depositan inscripciones, se acumulan mensajes parpadeantes. Tales inscripciones desbordan en mucho la escritura alfabética: se trata de formas que combinan la escritura alfabética con otras que consideramos como típicas de sociedades del pasado, incluso de sociedades arcaicas: figuras icónicas, índices, trazos, pictogramas, logogramas, materias gestualizantes que toman forma en sustancias luminosas, acústicas, cromáticas, etcétera. Esta variedad de recursos para las inscripciones de mensajes obedece a la necesidad de darles una dimensión supralingüística con el fin de volverlos accesibles a individuos que no dominan la lengua del lugar o del país en que se encuentran o, inversamente, para que un país pueda hacer llegar a otros sus hombres o sus productos. La circulación internacional de individuos por

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razones de negocios, estudios o turismo, así como la circulación internacional de mercancías -y de la publicidad que enfatiza la novedad o el valor de tales mercancías- demandan igualmente convenciones supralingüísticas para una más eficaz inscripción y un más fácil desciframiento de los mensajes que le dan su sustento. Por esta razón es que resulta necesario recurrir a formas más primarias que las letras como son las pictografías, las indicaciones icónicas y en general las indicaciones visuales. Es necesario, entonces, reconsiderar el concepto de lectura. De acuerdo con lo que venimos diciendo, el concepto de lectura ya no puede remitirnos a la lectura del libro y ni siquiera a la lectura de mensajes que se limitan a la escritura alfabética, sino a una multiplicidad de procedimientos de codificación así como al uso de las sustancias expresivas más diversas, sustancias convertidas en depósitos de la significación. Esta expansión que podría pensarse como explosión de formas de inscribir los mensajes y, correlativamente, de formas de desciframiento debe ser, por lo menos en principio, evaluada con serenidad y amplitud para hacerlas objeto de un juicio ecuánime y productivo. Podemos decir, por lo pronto, que los individuos que conforman nuestra sociedad, incluidos los estudiantes, no leen poco sino que, por el contrario, leen constantemente y de diversas maneras y para una multiplicidad de propósitos. Teniendo en cuenta la existencia de estas redes de producción, de circulación y de lectura es lógico que la lectura específica del libro -incluyendo en la noción de libro el conjunto de impresos en escritura alfabética- haya visto recortada su hegemonía y ocupe ahora otro lugar. Ahora bien, aceptadas estas circunstancias podríamos preguntarnos sin alarmas si los mensajes contenidos en los libros, esto es, en los textos escritos, son intrínsecamente más valiosos que aquellos que provienen de otras tecnologías de producción de mensajes y si, por lo tanto, el creciente lugar que éstos ocupan en la cultura moderna supone un progresivo deterioro de ese bien general que es la cultura. Por mi parte, no creo que estemos en condiciones de dar una respuesta definitiva a esta pregunta pero sí, por lo menos, de plantearnos los supuestos que la pregunta conlleva. Vistos globalmente, estos mensajes se caracterizan por entronizar el predominio de la imagen visual (es decir, la imagen por antonomasia), así como por proponernos una visión del mundo en donde prevalece la transformación, la acumulación y la aceleración generalizadas tanto de materias como de mensajes. Los estudiosos del arte y de la comunicación se han referido una y otra vez al poder de atracción que presenta la imagen y los publicistas nunca ponen en duda que para la fabricación de un mensaje de eficacia inmediata se debe reemplazar, en todo lo posible, la palabra por la imagen. En nuestros días la palabra arte evoca casi con exclusividad a las artes visuales, artes en las que las transformaciones -de los materiales que utilizan, de las formas de relación que procuran, de los estilos que ensayan- han adquirido una proporción ciertamente vertiginosa en la que el espíritu de lo moderno parece expresarse de una manera más plena. La cinematografía, por su parte, defiende el privilegio que le otorga el ser, en la familia de las artes, su último vástago, un vástago parido por nuestra civilización, con el esfuerzo de los directores por mantener la hegemonía de lo visual sobre lo verbal y lo sonoro a la vez que por hacer de la pantalla un espacio de tensión en el que se suceden las transformaciones, se acumulan los efectos, y la narración se monta sobre un ritmo de aceleraciones y de quiebras. Otro tanto podría decirse de las diversas formas de la publicidad

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y sobre todo de las técnicas utilizadas por los medios de difusión, cuyo propósito general es construir la imagen del mundo como el espectáculo de una narración continua, total, plural y polimórfica. Frente a los mencionados factores -la visualidad, la acumulación, la transformación, la aceleración- vehiculizados por estos mensajes, la lectura del libro, tal como nuestra imaginación la concibe, evoca sus contrarios: la palabra -es decir la voz, pero la voz interiorizada-, la reflexión, la permanencia, la pausa. Aunque históricamente las prácticas de lectura han sido diversas -y de algún modo lo siguen siendo-, pensamos la lectura como una actividad silenciosa que realiza un hombre en soledad, con los ojos bajos y el cuerpo doblado sobre sí. Tal imagen sugiere que la lectura tiene un carácter introyectivo, que traza una ruta que va de las letras a la intimidad del espíritu. Así, la lectura sería la incorporación de una voz que, para ser recibida y asimilada, requiere de la concentración. De ese modo la lectura, al mismo tiempo que es un encuentro con la palabra es también un encuentro del sujeto consigo mismo. La imagen de la lectura que ha perdurado en Occidente, aquella que hemos heredado y seguimos defendiendo es la que, en el siglo V, nos proporcionó San Agustín en ese célebre episodio de sus Confesiones donde relata que su conversión terminó de producirse en el momento en que vio a San Ambrosio leyendo las Escrituras con los ojos bajos y sin emitir sonido alguno con los labios. Un hombre capaz de leer de esa manera no podía ser, según Agustín, sino un sabio y hasta un santo: un hombre convertido en pura interioridad, en una pura comunión con el espíritu. Si esto fuera así, tendríamos entonces que la confrontación de la lectura del libro con la lectura de mensajes provenientes de las modernas tecnologías nos ponen frente a una serie de factores más o menos antitéticos: la imagen proyectiva versus la voz interiorizada, la transformación versus la permanencia, la aceleración versus la pausa, la acumulación de objetos y de efectos versus el cuerpo recogido y silencioso y, en suma, lo que es del dominio del mundo versus lo que es del dominio del sujeto. Desde luego este cuadro de antítesis -que en última instancia descansa en una concepción religiosa del bien y del mal- no responde totalmente a la realidad, puesto que la lectura del libro, y en general del material impreso, no siempre se corresponde con la descripción que hemos propuesto, así como tampoco la imagen en movimiento es en todos los casos acumulación, aceleración o exteriorización. Sin embargo, hablando en términos generales, y refiriéndonos a nuestras prácticas culturales, este diseño de la experiencia de la lectura responde en gran parte a estos diseños, a esta tensión entre lo proyectivo y lo introyectivo. Por lo tanto estamos autorizados a pensar que nos hallamos ante la confrontación de dos modos de concebir los procesos de la cultura y en suma frente a dos ideologías mediante las cuales nos representamos a la cultura misma. La alarma por la disminución de la lectura del libro parte entonces de una ideología de la cultura que los educadores -no todos pero sí la mayoría- tienden a conservar y a defender enfrentándose a otra que se asocia a procesos que toman derivas y promueven experiencias diferentes, en muchos casos antitéticas, y que por lo tanto se presentan como una amenaza. Quedaría por saber si la defensa de los valores de la lectura del libro es sólo la protesta o el lamento de alguien que simplemente responde a un impulso conservador o si, más allá de los factores ideológicos puestos en juego, la aceleración continua, la transformación expansiva y dispersiva representan un peligro verdadero para

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el porvenir de nuestra cultura e incluso de nuestra civilización. Esto es algo que se debe examinar con serenidad interrogando la propia conformación de los mensajes sometidos a crítica. También es necesario preguntarse si los rasgos que hemos considerado característicos de este tipo de mensajes son el resultado de una tendencia intrínseca de las tecnologías que los producen, o si más bien son el resultado de un modo de funcionamiento que tiende a satisfacer demandas imaginarias de una sociedad que se mueve entre la tensión y el exceso. En otras palabras: si la aceleración, la dispersión e incluso la violencia que parecen promover tales mensajes provienen de la naturaleza misma de estas tecnologías -en cuyo caso serían inevitables-, o provienen de una dialéctica instaurada entre estas tecnologías y ciertas formas del imaginario social -en cuyo caso serían modificables. Aunque la primera de estas hipótesis no puede descartarse totalmente, creo que resulta más razonable apostar a favor de la segunda. Creo, por lo tanto, que es más productivo hacerse cargo de esta realidad, descubrir o constituir la gramática de estos lenguajes de segunda generación, y, conociendo con cierto grado de certeza sus leyes constructivas, observar en qué medida ellos son compatibles con el lenguaje de primera generación -esto es: el lenguaje verbal, y en especial con la escritura-, de modo tal que, siguiendo otras derivas, estos lenguajes puedan combinarse o complementarse con el libro para una función educativa de contenido humanista. Desde luego, hay muchas experiencias que se encaminan en esta dirección y si bien todavía no sabemos qué resultados arrojarán, lo que sabemos es que no podrán desarrollarse adecuadamente sin la presencia de educadores, lingüistas y semiotistas. Pero, dado que estos lenguajes proliferan con una velocidad que, más que el mal humor, provoca un sentimiento de fatalidad entre los defensores del libro cabe hacerse, por último, la pregunta que pesa más decisivamente sobre nuestra cultura: ¿está el libro en proceso de extinción? Pensando en un desarrollo de la cultura regulado por sus propias necesidades de transformación-conservación, la desaparición del libro no significaría necesariamente una catástrofe. Es ocioso recordar que la humanidad prosperó durante muchos milenios sin el libro, sin la escritura alfabética, y que durante ese dilatado espacio temporal se ejercieron las mayores conquistas por lo que muchos coinciden en asegurar que, dada la magnitud de los cambios que produjeron, la invención del alfabeto de ningún modo puede compararse con la domesticación del fuego, la invención de la rueda o de la agricultura. El libro, y aun la escritura alfabética podrían, pues, en algún momento desaparecer, cediendo su lugar a otras formas significantes más completas y más eficaces para la conservación y transmisión de los valores de la cultura. Pero si bien podemos imaginar esa posibilidad y aun asimilarla de antemano, por el momento no hay nada en el horizonte que nos permita avizorar un episodio semejante, nada salvo ciertos relatos de ciencia-ficción que son, claro está, invenciones de la propia letra, literatura. Aunque resulte paradójico, todos estos lenguajes que parecen atentar contra la escritura y el libro en que ésta se explaya, no son sino una de las formas de su expansión, forma perversa quizá, o quizá forma evolutiva. El tipo de tecnología que caracteriza a nuestra civilización es un derivado del tipo de inteligencia que ha fundado la escritura y que se ha desarrollado con ayuda del libro. Toda ella queda englobada en la escritura pues la escritura puede hablar de la tecnología, puede explicarla y analizarla así como puede analizar los

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lenguajes que ella produce pero nunca podría ocurrir lo contrario. El color, la imagen, el sonido, los escenarios virtuales no pueden volverse sobre sí mismos para explicarse sino que necesitan de otro lenguaje, más abarcador y más comprensivo, que dé razón de ellos; la palabra es la lengua que estos lenguajes de un modo o de otro deben adoptar pues de lo contrario ignorarían su propia existencia o simplemente no llegarían a conformarse. Como agudamente decía el poeta Stéphane Mallarmé, todo existe para desembocar en el libro; o -agregamos nosotros- todo sale de él, pues seguimos siendo, esencialmente, una cultura del libro. También las ciencias, tal como las conocemos, nacieron con el libro, se desarrollaron con él y ese desarrollo, sin él, es de hecho impracticable por más que muchas de ellas deban necesariamente avanzar desarrollando tecnologías precisas, complejas y específicas. Pero los conocimientos -incluido el conocimiento de tales tecnologías- no pueden circular si de una o de otra manera no se verbalizan. Las fórmulas matemáticas o químicas que se escriben sobre un pizarrón, el diagrama de un cuerpo que se proyecta sobre una pantalla, el esquema de un átomo o los planos de un edificio que un rayo de luz traza sobre alguna superficie, nada de esto puede sostenerse sin la palabra. Pero aun más: el diseño o la ejecución de un experimento de laboratorio, que en apariencia nada tiene que ver con la verbalidad, sigue una deriva cuyo modelo está tomado del libro o del artículo científico pues antes de planearlo el experimentador sabe que para que su experimento tenga existencia en la comunidad científica debe dar cuenta de él en páginas escritas. Por lo tanto, y sin recurrir al lenguaje metafórico, podemos hablar de una retórica del experimento de laboratorio, es decir de una planeación de pasos, de una adquisición de pruebas, de una selección de argumentos, y en suma de las virtudes de la mostración tanto como de la persuasión que debe desarrollar cualquier discurso que se quiera convincente. El científico entregado en su laboratorio a manipular aparatos o a desmembrar animales, con o sin conciencia de ello, está trabajando desde, y para, la escritura. En conclusión: no es necesario temer por el libro. Menos en un momento en que las computadores han lanzado a la circulación toneladas de material escrito, han abierto los anaqueles de las mayores y mejores bibliotecas del mundo y han reavivado la práctica epistolar enlazando, en el mismo momento y en la misma red de frases, a corresponsales situados en no importa qué rincón de la Tierra. Lo que sí necesitamos es pensar de qué modo constituimos las leyes de los mensajes no verbales, o mixtos, y conseguimos incorporarlos productivamente en un proceso de aprendizaje cuya riqueza consista, precisamente, en un reconocimiento, por parte del libro, del papel que le toca desempeñar, un papel, probablemente, de promoción y de regulación, papel acaso menos visible, menos protagónico, pero no por eso menos importante.

LEER Y ESCRIBIR EN EL INGRESO A LA UNIVERSIDAD:

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UNA INTEGRACIÓN NECESARIA María Ignacia Dorronzoro Universidad Nacional de Luján Introducción Esta reflexión se inscribe en el campo de la enseñanza de la lectura y la escritura en la universidad y su sustento teórico está dado por el marco sociocultural y por la semiología de Bajtín (Vigotski, 1988; Bajtín, 1982), a partir de cuyos principios consideramos la estrecha relación que une las prácticas del lenguaje con la actividad propia del contexto en el que se llevan a cabo. Desde estos principios teóricos, la educación superior se presenta como un contexto particular de actividad con el que se articulan prácticas específicas del lenguaje, y es esta especificidad la que determina, desde nuestro punto de vista, la necesidad de que la universidad se haga cargo de la enseñanza de la escritura y la lectura de los textos que circulan en los diferentes campos del saber. La reflexión que proponemos en este caso se inscribe en el campo de la enseñanza de las prácticas académicas del lenguaje escrito y su propósito es, justamente a partir de la consideración de su especificidad, plantear la necesidad de integrarlas en dicho proceso. Para presentar nuestro planteo, en primer lugar, expondremos algunos conceptos del marco teórico que lo sustentan y luego explicaremos, a partir del género informe de lectura, cómo la integración de la lectura y la escritura favorece el proceso de apropiación de conocimientos en el contexto universitario El lenguaje escrito en el paradigma sociocultural Desde el paradigma sociocultural se sostiene la existencia de numerosos paralelismos entre los procesos de comprensión y de composición escrita. En este caso, nos detendremos en aquellas características compartidas por ambas prácticas que creemos más significativas y que se vinculan, particularmente, con la especificidad que ellas revisten en la universidad. Así entonces, en primer lugar destacaremos el carácter social de ambos procesos, ya que se trata en los dos casos de actividades que se ven determinadas por las reglas de las comunidades en las que se llevan a cabo. En efecto, según los principios bajtinianos, cada contexto sociocultural se caracteriza por ciertos empleos distintivos del lenguaje. En consecuencia, en cada esfera de la actividad humana la lectura y la escritura adoptan prácticas propias. Así, en el caso del contexto universitario, dado que la actividad con la que la lectura y la escritura se articulan es la académica, la especificidad de estas prácticas se vincula con la apropiación de conocimientos dentro del campo de formación del estudiante. En efecto, dado que la construcción de conocimientos no se hace de la misma manera en todas las disciplinas, es necesario considerar la existencia de las que denominamos “comunidades discursivo-textuales”, que definimos como ámbitos en los que la construcción de conocimientos se realiza mediante la comunicación instaurada por usos particulares del lenguaje que determinan la especificidad de las prácticas de lectura y escritura. Una segunda característica que vincula la lectura con la escritura dentro del marco sociocultural es que ambas son dialógicas. En efecto, para Bajtín tanto el lector como el escritor se inscriben en un proceso comunicativo dinámico (Bajtín, 1982: 257). Así, al enfrentar un texto, el lector interviene en un diálogo actualizado por el autor, y su participación implica la creación de una respuesta

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que continúa el diálogo ya instaurado. Por su parte, la producción escrita nace en respuesta a un proceso comunicativo previo. Además, en este proceso no sólo participa el escritor sino que también influyen los lectores con quienes intenta dialogar. Esta naturaleza dialógica que caracteriza tanto la lectura como la escritura se pone de manifiesto en los textos que son objeto de estas prácticas en el medio universitario. En efecto, dentro de cada campo disciplinar cada texto debe ser entendido, en términos de Bajtín, “como un eslabón en la cadena de la comunicación discursiva en una esfera determinada (…), cada enunciado est| lleno de ecos y reflejos de otros enunciados con los cuales se relaciona por la comunidad de esfera de la comunicación discursiva”. (Bajtín, 1982: 281). De esta manera, es necesario considerar que el objeto de conocimiento comunicado en los textos académicos fue abordado previamente por diversos autores. La tercera característica compartida por la lectura y la escritura dentro del marco sociocultural tiene que ver con el alto grado de control voluntario e implicación consciente que las dos prácticas requieren. Por esta razón, ambas prácticas se presentan como herramientas que permiten relacionar los conocimientos entre ellos, organizarlos y configurarlos. De hecho, el alto potencial descontextualizador del escrito supone la capacidad para reflexionar sobre categorías descontextualizadas. Así, la facultad para utilizar la lengua escrita se encuentra en la base del desarrollo del pensamiento abstracto categorial, modo de pensamiento privilegiado en la universidad, en cuyo marco la apropiación de los conocimientos exige al sujeto salir de los límites de la experiencia sensorial, individualizar las características de los fenómenos y formular generalizaciones a partir de ello. Conclusión El planteo expuesto hasta aquí tiene como principal objetivo contribuir, en parte, a la reflexión hace tiempo instalada en el contexto universitario, sobre el acompañamiento a los estudiantes en su ingreso a la comunidad académica, a través del trabajo con las prácticas del lenguaje escrito, propias de su campo de formación. En este sentido, creemos que las “habilidades generales” de lectura y escritura no aseguran por ellas mismas el aprendizaje de los contenidos disciplinares, sino que son necesarias intervenciones didácticas -específicas, basadas en las particularidades que las prácticas del lenguaje escrito revisten dentro de cada disciplina. Y es, justamente, en función de esa especificidad y con el propósito de contribuir a asegurar una mayor posibilidad de ingreso y permanencia de los estudiantes en la universidad, que hemos propuesto la consideración de las estrechas relaciones que, en el mencionado contexto, unen la práctica de la lectura.

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BIBLIOGRAFÍA

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INDICE

Página

Autoridades del I.E.S. N° 7 “PopulorumProgressio – In.Te.La” 2

Presentación del Instituto 3

Hoja de Ruta para conocer el Instituto 4

Propósitos del Curso de Ingreso 6

Características del Curso de Ingreso 7

Fechas y Modalidad 8

Reglamento del Curso de Ingreso 10

Servicios a tener en cuenta 13

Consideraciones generales para estudiantes que ingresen a las carreras 15

Carrera: PROFESORADO EN LENGUA Y LITERATURA 20

Introducción al Conocimiento Disciplinar 24