i

Lista figurilor Figura 1: Competene i obiective individuale i colective ............................................... 10 Figura 2: Relaia dintre cele dou componente: informaie si comunicaie ....................... 47 Figura 3: Edraw Mind Map ............................................................................................... 58 Figura 4: Exemplu de text ................................................................................................ 83 Figura 5: Exemplu de imagine ......................................................................................... 83 Figura 6: Exemplu de hart .............................................................................................. 84 Figura 7: Exemplu de diagram ....................................................................................... 85 Figura 8: Exemplu de material audio ................................................................................ 85 Figura 9: Exemplu de material audio vizual...................................................................... 86 Figura 10: Exemplu de animaie....................................................................................... 86 Figura 11: Exemplu de simulare....................................................................................... 87 Figura 12: Exemplu de material interactiv ........................................................................ 88 Figura 13: Exemplu de rezolvare de problem ................................................................. 89 Figura 14: Exemplu de joc educativ ................................................................................. 89 Figura 15: Exemplu de test .............................................................................................. 90 Figura 16: Bucla complementar ..................................................................................... 94 Figura 18: Alegerea componentelor care se doresc instalate ......................................... 103 Figura 17: Instalarea aplicaiei InfoPath ......................................................................... 103 Figura 19: Lansarea n executare a aplicaiei InfoPath................................................... 104 Figura 20: Selectarea template-ului _DEC ..................................................................... 104 Figura 21: Structura scenariului ..................................................................................... 105 Figura 22: Butoane ........................................................................................................ 105 Figura 23: Adugarea unui nou obiectiv educaional ...................................................... 106 Figura 24: Inserarea unui obiectiv educaional naintea celui curent .............................. 107 Figura 25: Bara de instrumente ...................................................................................... 107 Figura 26: Panoul de printare......................................................................................... 107 Figura 27: Structurarea leciei pe momente ................................................................... 108 Figura 28: Apsarea butonului Sumar permite revenirea la fereastra iniial .................. 108 Figura 29: Descrierea obiectivelor educaionale............................................................. 109 Figura 30: Momentele i cadrele aferente ...................................................................... 109 Figura 31: Detalii referitoare la moment ......................................................................... 110 Figura 32: Un moment cu descriere ............................................................................... 110 Figura 33: Inserarea unui nou cadru .............................................................................. 110 Figura 34: Un text .......................................................................................................... 111 Figura 35: Obiectul educaional de tip Text .................................................................... 112 Figura 36: Descrierea obiectului educaional de tip Imagine .......................................... 113 Figura 37: Un hypertext ................................................................................................. 113 Figura 38: Alt hypertext .................................................................................................. 113 Figura 39: Descrierea unui material audio...................................................................... 114 Figura 40: Descrierea unui material audiovizual............................................................. 114 Figura 41: Un moment din lecie .................................................................................... 114 Figura 42: Descrierea textului care va aprea n cadrul momentului .............................. 115 Figura 43: Descrierea hypertext-urilor ............................................................................ 115 Figura 44: Descrierea materialului audiovizual care va aprea n cadrul momentului..... 115 Figura 45: Obiectul educaional de tip Hart .................................................................. 116 Figura 46: Descrierea obiectului educaional de tip Hart .............................................. 116 Figura 47: Descrierea obiectului educaional de tip Hart .............................................. 116 Figura 48: Textul care va aprea pe ecran ..................................................................... 117 Figura 49: Descrierea imaginii care va fi inserat n cadrul momentului ......................... 117 Figura 50: Descrierea diagramei .................................................................................... 118 Figura 51: Imaginea descris anterior ............................................................................ 118 Figura 52: Diagrama rezultat n urma implementrii descrierii din scenariu .................. 119 Figura 53: Input text ....................................................................................................... 119 Figura 54: Descrierea momentului de lecie ................................................................... 120 Figura 55: Prezentarea imaginilor .................................................................................. 121 Figura 56: Textele care vor aprea pe ecran.................................................................. 121ii

Figura 57: Cadre succesive ale animaiei....................................................................... 122 Figura 58: Rezolvare de problem ................................................................................. 122 Figura 59: Rspunsurile corecte .................................................................................... 123 Figura 60: Un alt exemplu de animaie ........................................................................... 124 Figura 61: Descrierea animaiei ..................................................................................... 124 Figura 62: Imagini din cadrul animaiei ........................................................................... 125 Figura 63: Descrierea unei animaii ntr-un scenariu ...................................................... 125 Figura 64: Descrierea momentului de lecie ................................................................... 125 Figura 65: Descrierea simulrii....................................................................................... 126 Figura 66: Rezultatul implementrii simulrii descrise n scenariu.................................. 126 Figura 67: Mesajul de felicitare pentru ndeplinirea cerinei date .................................... 127 Figura 68: Captur a unei simulri pentru o lecie de biologie ........................................ 128 Figura 69: Trecerea la cadrul urmtor al simulrii .......................................................... 128 Figura 70: Vizualizarea la microscop a mai multor imagini cu celule vegetale ................ 129 Figura 71: Descrierea simulrii anterioare ...................................................................... 129 Figura 72: Descrierea momentului ................................................................................. 130 Figura 73: Descrierea problemei propuse ...................................................................... 130 Figura 74: Marcarea textelor de tip Input Text ................................................................ 131 Figura 75: Indicaiile complete pentru implementare ...................................................... 131 Figura 76: Implementarea software rezultat n urma descrierilor anterioare ................. 132 Figura 77: Implementarea software a unei probleme rezolvate ...................................... 132 Figura 78: Un alt exemplu de problem rezolvat .......................................................... 133 Figura 79: Descrierea unui joc educaional .................................................................... 133 Figura 80: Implementarea software a jocului educaional............................................... 134 Figura 81: Descrierea unei activiti de evaluare ............................................................ 135 Figura 82: Descrierea unui obiect educaional de tip Evaluare ....................................... 135 Figura 83: Alegerea tipului activitii de evaluare ........................................................... 136 Figura 84: Rezolvarea propus ...................................................................................... 136 Figura 85: Implementarea software a rezultat .............................................................. 136 Figura 86: Item de evaluare cu alegere singular .......................................................... 137 Figura 87: Item de evaluare cu alegere dual ................................................................ 137 Figura 88: Item de evaluare de completare .................................................................... 138 Figura 89: Item de evaluare de tip asociere de imagini .................................................. 138 Figura 90: Item de evaluare de tip asociere de informatii ............................................... 138 Figura 91: Exemple de tipuri de evaluare ....................................................................... 139 Figura 92: Alte exemple de evaluare .............................................................................. 139 Figura 95: Se apas tasta Y i mai apoi tasta Enter ....................................................... 145 Figura 93: Accesarea fiierului xampp-win32-1.7.3.exe ................................................. 145 Figura 94: Se creeaz o scurttur pe desktop .............................................................. 145 Figura 96: Se apas tasta N i Enter ............................................................................. 146 Figura 97: Se apas tasta Enter..................................................................................... 146 Figura 98: Se selecteaz opiunea 1 i se d enter ........................................................ 146 Figura 99: Fereastra de control XAMPP......................................................................... 146 Figura 100: Folderul htdocs ........................................................................................... 147 Figura 101: Aplicaia EDU Integrator.............................................................................. 147 Figura 102: Indexul leciilor i panoul de editare al leciilor ............................................. 149 Figura 103: Interfaa aplicaiei EDU Integrator ............................................................... 150 Figura 104: Meniul de tip pop-up pentru selectarea iconielor ce reprezint tipul momentului ............................................................................................... 150 Figura 105: Bara de obiecte i unelte ............................................................................. 151 Figura 106: Fereastra prin care putem importa un fiier audio ....................................... 151 Figura 107: Fereastra prin care putem importa un fiier audiovizual .............................. 152 Figura 108: Material audiovizual .................................................................................... 152 Figura 110: Meniul de formatare a textului ..................................................................... 153 Figura 109: Bara pentru titlu i subtitlu ........................................................................... 153 Figura 111: Textul poate fi vizualizat prin derularea barei de scroll ................................ 154 Figura 112: Fereastra de text care se deschide n urma apsrii butonului de pe bara de obiecte i unelte de pe panoul Text ........................................... 155iii

Figura 113: Containerul pentru textul de indicaii ........................................................... 155 Figura 114: Bara de text pe care se introduce titlul materiei ........................................... 155 Figura 115: Fereastra utilizat pentru formule matematice............................................. 155 Figura 116: Fereastra utilizat pentru inserarea fotografiilor .......................................... 156 Figura 117: Ajustarea dimensiunilor fotografiei utiliznd meniul de tip pop-up................ 156 Figura 118: Fereastra n care poate fi ncrcat un obiect Flash ...................................... 157 Figura 119: Imagine a unei simulri care permite modificarea valorii rezistenei R......... 158 Figura 121: Animaie care prezint sensul razelor de lumin prin interiorul unui LED .... 159 Figura 120: Simulare care prezint dependena fluxului de electroni de intensitatea...... 159 Figura 122: Fereastra n care se proiecteaz ntrebrile testului de evaluare................. 160 Figura 123: Tipuri de itemi de evaluare .......................................................................... 160 Figura 124: Elementele inserate pentru primul cadru al softului educaional .................. 163 Figura 125: Primul moment al softului educational realizat cu ajutorul aplicatiei EDU Integrator .................................................................................. 164 Figura 126: Elementele inserate pentru al doilea moment al softului educaional........... 165 Figura 127: Al doilea moment generat ........................................................................... 165 Figura 128: Un exemplu de test de evaluare .................................................................. 166 Figura 129: Testul de evaluare rezultat n urma salvrii fiierului editat.......................... 166 Figura 130: Model de brainstorming pentru o idee de traseu de nvare ....................... 169 Figura 131: Pagina de editare a profilului ....................................................................... 169 Figura 132: Pagina de selecie a subiectelor de interes TAO ......................................... 170 Figura 133: 'My Neighbours' block ................................................................................. 170 Figura 134: Pagina My Learning................................................................................... 171 Figura 135: Exemplu de pagin pentru prezentarea general ........................................ 172 Figura 136: Butonul Edit ................................................................................................ 172 Figura 137: Subtitluri pentru primul pas.......................................................................... 172 Figura 138: Butonul de configurare ................................................................................ 173 Figura 139: Ecranul de configurare ................................................................................ 173 Figura 140: Cum trecei la urmtorul pas ....................................................................... 174 Figura 141: Butonul Oprete editarea .......................................................................... 174 Figura 142: Trimiterea de mesaje ctre membri grupului i prieteni ............................... 175 Figura 143: Pagina de rezumat a traseului de nvare .................................................. 176

iv

Lista tabelelor Tabelul 1: Aplicaia 1........................................................................................................ 20 Tabelul 2: Aplicaia 2........................................................................................................ 20 Tabelul 3: Aplicaia 3........................................................................................................ 21 Tabelul 4: Aplicaia 4........................................................................................................ 21 Tabelul 5: Aplicaia 5........................................................................................................ 22 Tabelul 6: Aplicaia 6........................................................................................................ 22 Tabelul 7: Aplicaia 7........................................................................................................ 23 Tabelul 8: Aplicaia 8........................................................................................................ 23 Tabelul 9: Aplicaia 9........................................................................................................ 24 Tabelul 10: Aplicaia 10 .................................................................................................... 24 Tabelul 11: Aplicaia 11 .................................................................................................... 25 Tabelul 12: Aplicaia 12 .................................................................................................... 25 Tabelul 13: Aplicaia 13 .................................................................................................... 26 Tabelul 14: Centrarea pe nvare n raport cu centrarea pe predare ............................... 27 Tabelul 15: Aplicaia 14 .................................................................................................... 28 Tabelul 16: Un demers cognitivist de procesare a informaiei .......................................... 33 Tabelul 17: Diferene ntre cele dou paradigme.............................................................. 34 Tabelul 18: Aplicaia 15 .................................................................................................... 34 Tabelul 19: Aplicaia 16 .................................................................................................... 41 Tabelul 20: Aplicaia 17 .................................................................................................... 43 Tabelul 21: Aplicaia 18 .................................................................................................... 44 Tabelul 22: Hypermedia ................................................................................................... 47 Tabelul 23: Media colaborative / de dialogare .................................................................. 48 Tabelul 24: Aplicaii informatice integratoare .................................................................... 48 Tabelul 25: Hypermedia i Resurse primare .................................................................... 49 Tabelul 26: Taxonomia Bloom Digital ............................................................................. 53 Tabelul 27: Aplicaia 19 .................................................................................................... 54 Tabelul 28: Aplicaia 20 .................................................................................................... 59 Tabelul 29: Tipuri de feedback ......................................................................................... 59 Tabelul 30: Lucruri care trebuie fcute ............................................................................. 61 Tabelul 31: Lucruri de evitat ............................................................................................. 61 Tabelul 32: Recomandri privind momentul feedback-ului n desfurarea procesului educaional........................................................................................ 62 Tabelul 33: Feedback formativ: jaloane orientative n relaie cu caracteristicile elevului ....................................................................................... 63 Tabelul 34: Feedback-ul educaional ............................................................................... 63 Tabelul 35: Aplicaia 21 .................................................................................................... 64 Tabelul 36: Aplicaia 22 .................................................................................................... 65 Tabelul 37: Aplicaia 23 .................................................................................................... 69 Tabelul 38: STRATEGIE: paliere i componente ............................................................. 72 Tabelul 39: Aplicaia 24 .................................................................................................... 73 Tabelul 40: Corelarea coninutului disciplinar cu tipul de obiectiv curricular ..................... 92 Tabelul 41: Desfurarea unui act ................................................................................... 93 Tabelul 42: Abrevieri ........................................................................................................ 93 Tabelul 43: Structura unui scenariu.................................................................................. 95 Tabelul 44: Structura unui scenariu - Pagina 1................................................................. 95 Tabelul 45: Structura unui scenariu - Pagina 2................................................................. 96 Tabelul 46: Structura unui scenariu - Pagina 3................................................................. 96 Tabelul 47: Structura unui scenariu - Pagina 4................................................................. 97 Tabelul 48: Structura unui scenariu - Pagina 5................................................................. 97 Tabelul 49: Structura unui scenariu - Pagina 6................................................................. 98 Tabelul 50: Structura unui scenariu - Pagina 7................................................................. 98 Tabelul 51: Structura unui scenariu - Pagina 8................................................................. 99 Tabelul 52: Structura unui scenariu - Pagina 9................................................................. 99 Tabelul 53: Structura unui scenariu - Pagina 10............................................................. 100 Tabelul 54: Structura unui scenariu - Aplicaia 25 .......................................................... 100 Tabelul 55: Aplicaia 26 .................................................................................................. 140iv

INTRODUCERELucrarea de fa reprezint suportul de curs pentru activitile de formare desfurate n cadrul proiectului structural Profesorul creator de soft educaional (ID 34533), proiect care are ca obiectiv general elaborarea i implementarea unui program de formare continu pentru cadrele didactice din nvmntul preuniversitar n vederea dezvoltrii competenelor privind realizarea propriilor aplicaii de software educaional i mbuntirea capacitii de a utiliza metode interactive de predare-nvare. n acelai cadru sunt menionate ca obiective specifice: centrarea pe elev i pregtirea psiho-pedagogic, pregtirea metodic i dezvoltarea abilitilor de utilizare a noilor tehnologii ale cadrelor didactice. Aceste obiective nscriu proiectul n direcia transformrilor de esen ale instituiilor educaionale angajate n crearea Spaiului European al Cercetrii, viznd att dezvoltarea profesional a personalului didactic, ct i o dezvoltare instituional orientat ctre repere calitative. Proiectul Profesorul creator de soft educaional (PCSE) i definete ntr-o manier clar intenia de a sprijini eforturile MECT n direcia modernizrii nvmntului romnesc, acionnd direct asupra factorului principal n acest proces cadrul didactic/profesorul. Principalele jaloane orientative n aceast direcie le reprezint abordarea curriculumului din perspectiva necesitilor societii bazate pe cunoatere, formarea i dezvoltarea competenelor-cheie, centrarea pe elev, pe nvare. Aceast deschidere spre o paradigm educaional nou, caracterizat prin accentul pus pe nvare (pe construirea cunoaterii de ctre elev), pe dezvoltarea unor competene noi, poate fi facilitat prin utilizarea adecvat a tehnologiei informaiei i comunicaiilor (TIC) n procesul de predare-nvare. Cursul de fa sprijin cadrele didactice n formarea competenelor necesare proiectrii pedagogice a materialelor multimedia (software educaional) fiind completat de un modul de formare destinat dezvoltrii efective de software educaional. Pentru a nelege modul n care ar trebui proiectat/utilizat un soft educaional n viziunea construirii cunoaterii de ctre elev este necesar prefigurarea unei platforme teoretice; ei i sunt dedicate primele patru capitole: 1. Dinamica societii contemporane. Impactul asupra educaiei 2. Paradigmele educaionale n faa provocrilor societii cunoaterii 3. Utilizarea tehnologiei informaiei i comunicaiilor n procesul educaional 4. Proiectarea pedagogic a softului educaional Urmtorul stagiu al formrii l constitue aplicarea acestei platforme teoretice n contextul dezvoltrii unui scenariu pedagogic dedicat softului educational. Aplicaia InfoPath, cu ajutorul creia cadrele didactive vor dezvolta scenarii standardizate, este prezentat n subcapitolul 5.2: 5.1. Utilizarea aplicaiei InfoPath Subcapitolul urmtor este destinat prezentrii aplicaiei informatice cu ajutorul creia profesorii vor dezvolta obiecte educaionale multimedia. 1

5.2. Utilizarea aplicaiei EDU Integrator. Manualul prezent reprezint doar suportul clasic al unui curs care pune accentul pe implicarea direct a fiecrui cursant n crearea softului educaional. n perfect acord cu platforma pedagogic descris cursul, mpreun cu toate materialele/aplicaiile care sunt incluse n suportul de curs (prezentat pe un CD care nsoete manualul), nu prezint concepte ci ofer o cale efectiv de dezvoltare/creare de soft educaional, de construire a propriei cunoateri, reprezentnd prin el nsui un argument n favoarea platformei constructiviste i a folosirii TIC n procesul de predare/nvare.

CONSIDERA II GENERALEEvoluia sistemelor educaionale n ultimele decenii este marcat de dou tendine declarate, i anume: a) asigurarea integrrii individului n societate, o arie problematic cu variate faete pregatirea iniial a competenelor, educaia pe tot parcursul vieii, formarea pentru noile meserii emergente etc., i b) aderarea - n cazul statelor din Uniunea European - la o politic educaional cu obiective strategice comune care s faciliteze accesul la sistemele educaionale i de formare profesional i s sporeasc eficiena acestora, precum i deschiderea lor ctre sistemele similare din ntreaga lume. Aflate sub presiunea acestor provocri sociale, susinute i de ritmul accelerat al progreselor n domeniul TIC, sistemele educaionale au nevoie (prin natura lor) de un interval temporal sensibil pentru a reprofesionaliza cadrele didactice. Acest interval este cu att mai mare cu ct sistemul educaional suport schimbri profunde, mergnd pn la schimbarea viziunii asupra finalitilor urmrite i a modului n care se produce interaciunea dintre elev i coninutul disciplinar, asupra rolului profesorului n acest proces. Documentele de dirijare/orientare a procesului educaional din ara noastr promoveaz jaloane orientative privind att finalitile urmrite (competene), ct i procese/strategii (construirea cunoaterii, centrare pe elev), n opoziie cu tradiionalele transmiterea cunoaterii, predare, centrare pe profesor. Se poate spune c, ntr-adevr, suntem n pragul schimbrii paradigmei educaionale, proces complex i de lung durat deoarece presupune o reprofesionalizare a cadrelor didactice, n funcie n acest moment, precum i un alt coninut al pregtirii viitorilor educatori. Noile orientri curriculare nu pot fi satisfcute stpnind numai conceptul de competen, ci i prin transpunerea n practica colar a strategiilor/proceselor care conduc la formarea acesteia; construirea cunoaterii de ctre elev solicit cunoaterea de ctre profesor a procesrii informaiei pe traseul de la registrul senzorial la structurile mentale i a modului n care funcioneaz gndirea pentru a construi ambientul i instrumentarul necesar unei proces educaional eficient. TIC vine in sprijinul profesorului pentru a proiecta i realiza un astfel de demers. TIC, ns, ofer ntreaga lui potenialitate numai atunci cnd, avnd n vedere indicaiile/recomandrile documentelor colare, prefigurm mai inti demersul educaional la nivel macromolecular (capitol/tem) i optm pentru o anumit strategie corelat cu obiectivele urmrite. Numai atunci putem s trecem la proiectarea demersului educaional la nivelul molecular lecie. n proiectarea/designul unei lecii, care ncearc s fac primii pai spre construirea cunoaterii, TIC poate asigura activiti individuale sau de grup pe care profesorul nu le-ar putea realiza altfel: experiene sau experimente periculoase, simulri de procese i fenomene, cltorii i 2

vizite virtuale la obiective geografice, tiintifice sau culturale, proiecte interactive etc. nelegerea noiunilor are loc printr-o varietate de metode definite de interactivitate, participare, cooperare, comunicare. Gradul de asimilare i nelegere la nivelul noiunilor fiind net superior celui dintr-un demers pedagogic clasic, ntregul proces bazndu-se pe formarea unuei structuri n care elevul nva s nvee, accentul fiind pus pe dezvoltarea gndirii critice. Coninutul tiinific i informaiile sunt prezentate astfel nct stimuleaz interpretri alternative i deschise, constituind un mijloc pentru formarea unor competene, valori i atitudini. Mai mult, dup cum arat studiile de impact realizate cu prilejul introducerii acestor softuri educaionale n licee, se vizeaz n mod special progresul tuturor elevilor n nvare, cu rezultate comparabile, indiferent de nivelul lor iniial. Completnd designul educaional (instructional design) cu dimensiunea TIC, se impune s remarcm atenia deosebit acordat lui n toate rile avansate: designul educaional a devenit un domeniu cu identitate proprie, cu pregtire de specialiti prin cursuri universitare, masterate i doctorate, cursuri ad-hoc organizate de numeroase instituii; o literatur extrem de bogat volume, publicaii periodice etc. susin interesul crescnd al cercettorilor i firmelor implicate n producia softului educaional.

3

4

1 DINAMICA SOCIET II CONTEMPORANE IMPACTUL ASUPRAEDUCAIEI1.1 SOCIETATEA BAZAT PE CUNOATERE NOTE DEFINITORII

Societatea informaional a ultimelor decenii ale secolului al XX-lea a fost marcat de accentuarea procesului de globalizare att n plan economic, ct i n cel geopolitic. Noua economie dominat de liderii de pe piaa economic i instituiile financiar-bancare internaionale, care au susinut dezvoltarea pieelor globale i mobilitatea schimbului de bunuri i servicii a promovat un nou atribut caracteristic, cunoaterea, care i confer dreptul de a fi integrat in societate bazat pe cunoatere, societatea cunoaterii. Pilonii economiei bazate pe cunoatere sunt determinai de specificitatea celor patru categorii constituente ale cunoaterii: 1. Know-what (a ti ce) cunotine factuale, informaii pentru explicarea realitii; 2. Know-why (a ti de ce ) cunoaterea tiinific a unor principii i legi ale naturii, a modului de funcionare a mecanismelor economice, sociale i politice care pot facilita procesele de nelegere; 3. Know-how (a ti cum) abilitile i competenele de a transpune n practic primele dou tipuri de cunoatere, aplicarea unor proceduri de rezolvare a problemelor; 4. Know-who (a ti cine) informaii despre cine i ce tie, ce tie s fac Subliniind prin teza Cunoaterea este informaie cu neles i informaie care acioneaz dou atribute ale cunoaterii, Mihai Drgnescu conchide De aceea societatea cunoaterii nu este posibil dect grefat pe societatea informaional i nu poate fi separat de aceasta. n acelai timp, ea este mai mult dect societatea informaional prin rolul major care revine informaieicunoatere n societate. Cel mai corect neles al Societii cunoaterii este probabil acela de Societate informaional i a cunoaterii.1 n acelai studiu (p. 27-28), autorul sintetizeaz principalele trsturi ale societii cunoaterii. Societatea cunoaterii presupune: 1. O extindere i aprofundare a cunoaterii tiinifice i a adevrului despre existen. 2. Utilizarea i managementul cunoaterii existente sub forma cunoaterii tehnologice i organizaionale. 3. Producerea de cunoatere tehnologic nou prin inovare. 4. O diseminare fr precedent a cunoaterii ctre toi cetenii prin mijloace noi, folosind cu prioritate Internetul i cartea electronic i folosirea metodelor de nvare prin procedee electronice (elearning).

1

(Drgnescu, Mihai. Societatea informaional... p.24-25 i a cunoaterii. Vectorii societii cunoaterii. Online

)

5

5. Societatea cunoaterii prezint o nou economie n care procesul de inovare devine determinant. Influena Internetului ca pia n societatea informaional i recunoaterea importanei valorii bunurilor (activelor, assets) intangibile, n special cunoaterea, reprezint caracteristici ale noii economii. 6. Societatea cunoaterii este fundamental necesar pentru a se asigura o societate sustenabil din punct de vedere ecologic. 7. Societatea cunoaterii are caracter global i este un factor al globalizrii. 8. Societatea cunoaterii reprezint o nou etap a culturii. Referindu-se la implicaiile n evoluia paradigmei educaionale, autorul subliniaz c printre vectorii funcionali ai societii cunoaterii este necesar un sistem de nvmnt bazat pe metodele societii informaionale i a cunoaterii (elearning). Elaborat n urma unui travaliu intens de consultare a indicatorilor specifici i de analiz minuioas a realitilor din societatea contemporan, Raportul ctre UNESCO al unei comisii internaionale pentru educaie n secolul XXI, condus de Jacques Delors abordeaz temele nevralgice comune sistemelor educaionale din societatea modern, privite prin prisma necesitii de adaptare la cerinele societii de mine. Iata temele abordate: Educaia: utopia necesar (O privire spre viitor, Tensiuni ce trebuie depite, Proiectarea i construirea viitorului nostru comun, Educaia permanent motorul societii, Etapele i conexiunile educaiei, Asimilarea corect a strategiilor de reform, Lrgirea cooperrii internaionale n cadrul satului mondial), Perspective (De la comunitatea local spre o societate global, De la coeziunea social la participarea democratic, De la creterea economic la dezvoltarea uman), Principii (Cei patru piloni ai educaiei, Educaia pe parcursul ntregii viei), Direcii (De la studiile elementare la cele universitare, Profesorii n cutarea unor noi perspective, Opiunile nvmntului: factorul politic. Cooperarea internaional: educaia n satul global).

Raportul marcheaz o serie de atribute caracteristice pentru educaia secolului XXI i subliniaz c se impune depirea tensiunilor dintre global i local, universal i individual, tradiie i modernitate, considerente pe termen scurt i pe termen lung, nevoia competiiei i grija ansei, spiritual i material. n studiul su (STED,Vol. I, 2007), Roxana Chivu afirm c ideea cea mai important a Raportului o constituie recomandarea de a se avea n vedere urmtoarele patru obiective enunate n Raport pe care le considerm concluziile acesti capitol:

6

CONCLUZII Note definitorii ale societii bazate pe cunoatere 1 S nvm s trim mpreun dezvoltnd cunoaterea celorlali; a istoriei lor, a tradiiei i a spiritualitii lor; s fim permisivi i ateni fa de cellalt, s realizm proiecte n comun, s fim gata s soluionm eventualele conflicte prin respectarea valorilor pluralismului; S nvm s cunoatem. Datorit schimbrilor extraordinar de rapide n informatizare, trebuie s ne nsuim o cultur general vast. S cunoatem realitatea trecut, prezent sau virtual, s nvm cum s nvm permanent, s ne nsuim valorile culturale; S nvm s facem. Dincolo de specializare exist nevoia de a obine competene cu care s putem face fa mai multor situaii i cu ajutorul crora s putem lucra n echip; S nvm s fim. Acest obiectiv se refer a capacitatea de autonomie i de judecat, la creterea responsabilitii personale. S ne punem n valoare personalitatea, s devenim capabili de judecat proprie, responsabil, s trim valorile, s le rspndim i s le amplificm prin propriile acte.

2

3

4

1.2

IMPACTUL ASUPRA EDUCA IEI A NOILOR CONCEPTE, ARIICURRICULARE I STRATEGII

n abordarea problemelor ridicate de gndirea i practica educaional aflate ntr-o faz incipient a transformrii paradigmei tradiionale - literatura de specialitate este marcat de numeroase viziuni/poziii/recomandri, uneori divergente. Pentru un proiect ca cel de fa se impune ca punct de plecare realizarea unui cadru de referin comun, coerent, care s le permit att formatorilor, ct i cursanilor construirea unei viziuni teoretice asupra procesului educaional, la nivelul gndirii i practicii actuale. n acest capitol ne propunem s definim att conceptele de baz ale teoriei i practicii educaionale: competene, competene-cheie, centrare pe elev, ct i ariile problematice, corespunztoare, implicate n procesul educaional. Dei vehiculate intens n literatura domeniilor educaie, nvmnt aceste concepte genereaz uneori confuzii fie datorit faptului c sunt decodificate diferit, fie exemplificrilor care de multe ori nu corespund atributelor conceptului n cauz. La aceste situaii se adaug pentru unii termeni (denumiri de concepte) pecetea istoriei sau a spaiului lingvistic: unul i acelai concept este reprezentat de termeni diferii fie pe verticala timpului, fie pe orizontala spaiului lingvistic (uneori pe ambele axe).

1.2.1

COMPETENE

Fiind pus n situaia de a proiecta un proces educaional n aa fel nct s aib ca rezultat formarea unor competene n faa profesorului apar obstacole teoretice: care este accepia conceptului competen, prin ce demersuri didactice se poate forma etc.

7

n ceea ce privete definirea conceptului competen, literatura domeniului ne ofer o varietate de poziii/abordri. Definiiei de larg generalitate a competenei (ansamblu de) comportamente poteniale (afective, cognitive i psihomotorii) de care dispune un individ pentru a realiza o activitate Ph. Perrenoud i ofer mai mult concretee n cadrul de referin educaional, definind competena, drept capacitatea de a aciona eficace ntr-o anumit situaie, capacitate care se bazeaz pe cunotine (declarative, procedurale, condiionale), mobilizndu-le, utilizndu-le, integrndu-le pentru a face fa situaiei.

CONSECIN: Ca urmare, pentru a putea constitui jaloane orientative n proiectarea procesului educaional, competenele trebuie descrise la un prim palier operaional, cu specificarea genului cunotinelor - declarative (descrierea realitii sub forma faptelor, legilor, constantelor, regularitilor), procedurale (descriu procedurile pentru atingerea unui rezultat) i condiionale (precizeaz condiiile de validitate a cunotinelor procedurale).

Considernd competena o potenialitate generic a spiritului uman, Perrenoud subliniaz (competenele)nu apar spontan numai ca urmare a maturizrii sistemului nervos; potenialitile individului nu se transform n competene efective dect pe msura nvrii/ exersrii; genetic, omul este dotat s vorbeasc, dar pentru a transforma acest potenial n competen el trebuie s nvee s vorbeasc. Referindu-se la opoziia termenilor competen performan, se menioneaz c performana observat reprezint numai un indicator al competenei. L. D`Hainaut (1988) definete competena drept ansamblu de savoirs, savoirs-faire i savoir-tre (a ti, a ti s faci, a ti s fii) care permit exercitarea convenabil a unui rol, a unei funcii sau a unei activiti. n anii 80, psihologii britanici (Working Group on Vocational Qualifications, 1986) cad de acord asupra unei definiii fundamentale a competenei: abilitatea de a face o activitate oarecare la un standard prestabilit, marcnd diferenierea de cunoatere: competena se refer la ceea ce oamenii pot face, mai curnd dect la ceea ce ei cunosc. De aici decurgeau urmtoarele implicaii: a. competena presupune o activitate, deci trebuie s existe un context, b. competena reprezint un rezultat care pune n eviden ce poate face o persoan, deci nu trebuie s descrie procesul de nvare prin care a trecut subiectul, c. pentru a msura abilitatea de a face ceva este necesar definirea unor standarde clare i accesibile, care s permit msurarea i acreditarea performanei, d. competena este msura a ceea ce poate cineva la o anumit dat. Perrnoud face i o diferen ntre competene i cunotine procedurale (a ti s faci): orice cunotin procedural reprezint o competen; dar, o competen poate fi mai complex, deschis, mai flexibil dect o cunotin procedural i mai articulat la cunotinele teoretice; o cunotin procedural poate funciona ca resurs mobilizabil de mai multe competene diferite, de nivel mai nalt (cu o structur mai complex). Nici o resurs nu aparine exclusiv unei singure competene, n msura n care ea poate fi mobilizat de alte competene. n acelai timp, o competen poate funciona ca resurs pentru competene mai complexe. B. Rey (1996) precizeaz c deoarece orice competen face fa unei familii de situaii (imbricare/dezvoltare/difereniere), competenele sunt transversale, iar operarea cu analogii declaneaz transferul. Dup Perrnoud Aceast funcionare cognitiv ine, n acelai timp, att de repetitivitate, ct i de creativitate, deoarece competena mobilizeaz amintirea experienelor trecute, dar se degajeaz de ele, pentru a iei din repetiie, pentru a inventa soluii parial originale,

8

care rspund, n msura posibilului, la singularitatea situaiei prezente; mai mult, Aciunea competent este o invenie bine temperat, o variaiune pe teme parial cunoscute, o manier de a reinvesti deja tritul, deja vzutul, deja nelesul sau stpnitul, pentru a face fa situaiilor destul de inedite pentru care simpla repetiie s fie inadecvat i destul de familiare pentru ca subiectul s nu se simt total dezarmat. Evoluia sistemelor educative spre dezvoltarea competenelor reprezint, pentru Perrnoud, o ipotez demn de cea mai mare atenie, dar aceast evoluie este extrem de dificil ntruct presupune transformri radicale n programe, didactic, evaluare, n instituii, precum i n profesia de educator, n viziunea asupra atributului de elev; transformrile vor provoca rezistena pasiv i activ, la toate nivelurile, a tuturor celor interesai s menin o practic (cu care sunt obinuii) sau avantajele unor poziii. Progresele n aria conceptual competene au impus i clarificrile corespunztoare n palierul evalurii a ceea ce poate fi considerat o competen; ca rspuns au fost cizelate evaluarea autentic i standardele de performan.

1.2.2

COMPETENE-CHEIE

Globalizarea i modernizarea atribute eseniale ale dinamicii societii contemporane i solicit individului reacii/activiti/atitudini din ce n ce mai complexe i mai variate, competene care implic att cunotine (factice i procedurale), ct i mobilizarea resurselor psihosociale ntrun context particular. Ca rspuns la normala ntrebare Care ar putea fi competenele de care avem nevoie pentru a reui n via i pentru a contribui la buna funcionare a societii? nu este posibil ntocmirea unor liste a tuturor competenelor de care ar trebui s dispun cineva n diverse contexte i n diverse stadii ale vieii sale; n schimb, poate fi prefigurat un ansamblu de cunotine, deprinderi, atitudini i valori, care permit activiti/performane n plan individual i social, facilitnd reacii adecvate la exigenele unui larg evantai de contexte, importante pentru ntreaga populaie. Acest ansamblu ar cuprinde ceea ce denumim competene-cheie (C-C). Prima cercetare de amploare cu finalizri pasibile de utilizare n practica educaional proiectul DeSeCo (Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundation Definirea i selectarea competenelor: fundamentare teoretic i conceptual) , ntreprins de OCDE (Organizaia pentru dezvoltare i cooperare economic), ncearc s identifice un ansamblu restrns de competene-cheie, plecnd de la teza fundamental conform creia fiecare competen trebuie: a. s contribuie la obinerea de rezultate importante pentru societate i membrii ei, b. s-l ajute pe individ s rspund la exigenele importante ntr-un larg evantai de contexte, c. s fie important pentru toi indivizii i nu numai pentru specialiti. Proiectul DeSeCo i-a propus s creeze un cadru conceptual care s permit identificarea C-C de o manier fundamentat i s amelioreze calitatea evalurilor internaionale a competenelor adolescenilor. Cadrul conceptual descrie mai ales competenele individuale, considernd c suma competenelor personale influeneaz capacitatea de realizare a obiectivelor comune, conform schemei urmtoare:

9

Competene i obiective individuale i colective

Reuita individual Ocupaie remunerat Securitate i sntate Participare la viaa public Reele socialeSOLICIT

Competene individuale Competene instituionale Exploatarea competenelor individuale n serviciul obiectivelor colective

Reuita colectiv Productivitate economic Procese democratice Coeziune social, echitate i dreptirle omului Durabilitate ecologica Figura 1: Competene i obiective individuale i colective

Programul DeSeCo detaliaz activitile de cercetare lrgind problematica C-C: 1. Ce se nelege prin C-C, deprinderi etc? Cum pot fi conceptualizai i descrii aceti termeni? 2. Ce noiuni referitoare la natura fiinei umane i societii trebuie s serveasc n calitate de punct de plecare pentru definirea i selecia C-C? 3. Cum ar putea perspectivele diferitelor discipline academice s contribuie la nelegerea i elaborarea unui set de C-C? 4. Ce C-C sunt necesare pentru a nelege i aciona n diferite domenii, inclusiv cel economic, politic, social, familial, al relaiilor interpersonale publice i private, dezvoltrii personale etc.? 5. n ce msur C-C sunt imutabile cu referire la condiiile sociale, economice i culturale? 6. n ce msur este posibil identificarea C-C independent de vrst, sex, status, activitate profesional etc.? 7. Cum poate aceast discuie tiinific s contribuie la ameliorarea politicii i practicii educaionale? 8. Care este rolul politicii i practicii educaionale n definirea, selectarea i descrierea deprinderilor n calitate de C-C? 9. Care este rolul instituiilor sociale n transmiterea competenelor ctre populaie? 10. Care este rolul educaiei, cu instituiile i procesele sale specifice coli i instruire - n dezvoltarea C-C? 11. Care este rolul altor surse poteniale de achiziie a competenelor cum ar fi prietenii, prinii, mediul profesional, media, organizaiile religioase i culturale? 12. n ce msur pot fi modificate abloanele de transmitere? Cu alte cuvinte, n ce msur transmiterea de C-C poate fi controlat de politicile educaionale? 13. Care este relevana ideilor emergente despre C-C pentru dezvoltarea i interpretarea indicatorilor desemnai s evalueze competenele populaiei? (D.S. Rychen, L.H. Salganik, 2004, p.6). 10

Ipoteza fundamental a acestei investigaii presupune c C-C reprezint rezultatul mai multor factori avnd la nivelul de baz viziunea asupra lumii (incluznd societatea i individul), care afecteaz decisiv identificarea C-C. Plecnd de la acest cadru de referin, au fost identificate trei C-C generice i s-au formulat patru elemente relevante pentru definirea i selectarea C-C. Cele trei competene-cheie generice: 1. a activa autonom i reflexiv, 2. a folosi interactiv instrumente (entiti fizice, limbajul, cunotinele, legile etc.) 3. ca se asocia i funciona n grupuri sociale. Elemente relevante pentru definirea i selectarea competenelor-cheie: a) C-C sunt multifuncionale, b) C-C sunt transversale n raport cu domeniile sociale (variatele sectoare ale vieii umane), c) C-C se refer la o complexitate mental de nivel nalt, d) C-C sunt n acest context s-a impus s se caute rspunsuri fundamentate nu numai la ce competene ar fi necesare pentru toi membrii societii, ci i din ce ar trebui s consiste aceste competene, care, aa cum se marcase la Consiliul de la Lisabona, trebuiau elaborate n perspectiva educaiei continue. n martie 2000, Consiliul European lansase la Lisabona un document de strategie prin care se fixa ca finalitate a Uniunii Europene realizarea celei mai competitive i dinamice economii bazate pe cunoatere, capabile s susin o cretere economic cu mai multe i mai bune locuri de munc i cu o mai mare coeziune social. Educaiei europene i revenea sarcina de a se adapta la provocrile noii societi, solicitarea expres a Comisiei fiind elaborarea unui cadru european pentru definirea noilor deprinderi fundamentale (basic skills) de format prin educaie continu (lifelong learning). Acest cadru de referin trebuie s acopere: a) tehnologiile informatice i comunicaionale, b) cultura tehnologic, c) limbile strine, d) educaia antreprenorial, e) deprinderile sociale. n 2002 Consiliul European adopt la Barcelona un program de lucru detaliat pentru atingerea acestor obiective pn n 2010, realiznd i o extindere a listei de deprinderi fundamentale: literacy and numeracy - foundation skills (a ti s scrie i s socoteasc - deprinderi de baz), basic competences in mathematics, science and technology (competene de baz n matematic, tiine i tehnologie), ICT and use of technology (TIC i folosirea tehnologiei), learning to learn (a nva s nvee), social skills (abiliti sociale), entrepreneurship (abiliti antreprenoriale), general culture (cultur general).

Comisia a stabilit grupe de experi pentru fiecare arie problematic; grupul de lucru pentru C-C a nceput s lucreze n 2001, principalul obiectiv fiind identificarea i definirea noilor deprinderi i cum ar putea fi integrate mai bine n curriculumuri, meninute i achiziionate de-a lungul vieii (Key Competences for Lifelong Learning, 2004). Prin primul su Raport (febr.2002) Grupul de lucru C-C introduce un cadru de referin cu opt C-C, avnd corelate cunotinele, deprinderile i atitudinile corespunztoare, construit pe baza urmtoarelor principii directoare: 11

a) Cadrul de referin este prima ncercare la nivel european de a alctui o list cuprinztoare i echilibrat de C-C necesare mplinirii personale, incluziunii sociale i profesionale n societatea cunoaterii. Scopul lui este s serveasc drept instrument de referin pentru decidenii n politicile educaionale i pentru cei responsabili de crearea oportunitilor de nvare la toate stadiile de educaie continu. b) Termenii competen i competen-cheie sunt preferai fa de deprinderi fundamentale/ de baz care a fost considerat prea restrictiv. Competena se refer la o combinaie de deprinderi, cunotine, aptitudini i atitudini; totodat ea include dispoziia de a nva. c) Definind competena n termeni largi, nu este posibil i nici relevant ca n cele mai multe domenii de competene s facem distincia dintre nivelele de baz i cele superioare de dezvoltare ale unei competene. d) Msurarea nivelului de formare a celor mai multe dintre aceste competene este destul de limitat. n lumina celor de mai sus, Cadrul European de Referin pentru C-C n educaia continu formuleaz urmtoarea definiie a C-C pe care o considerm concluzia acestui subcapitol CONCLUZIE Competene cheie Definiie ansamblul multifuncional transferabil de cunotine deprinderi i atitudini de care toi indivizii au nevoie pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru incluziune i munc. Ele ar putea fi dezvoltate pn la finele colarizrii obligatorii sau a formrii, i ar putea aciona ca fundament pentru nvarea ulterioar ca parte a educaiei continue (Key Competences, 2004, p.6). Domeniile competeelor-cheie 1 2 3 4 5 6 7 8 Comunicarea n limba matern Comunicarea ntr-o limb strin, Competene fundamentale n matematica, tiine i tehnologie Competen digital A nva s nvei Competene interpersonale i civice Competen antreprenorial Competen cultural

Progresele realizate n definirea conceptelor de competen i competen-cheie fac posibil o analiz fundamentat a procesului instructiv-educativ desfurat n instituiile de nvmnt, cu relevarea modalitilor de abordare a unui curriculum bazat pe competene, avnd 12

n vedere toate implicaiile unei astfel de viziuni. Paradigma educaional tradiional a intrat ns att de adnc n modul de a gndi educaia nct sunt deja ani buni de cnd pe toate meridianele pedagogice se resimt eforturile cercettorilor, instituiilor, decidenilor i practicienilor de a gsi rspunsul cel mai promitor la ntrebarea-cheie: Cu ce s ncepem?. Documentele UE ofer jaloane orientative pentru activitatea cadrelor didactice care fac primii pai spre centrarea pe elev. Un exemplu: n cadrul acestei abordri, activitatea didactic este centrat pe elev, iar rolul cadrului didactic este de a organiza sarcinile legate de rezolvarea problemelor, de a ghida nelegerea elevilor i de a sprijini proiectele bazate pe nvarea prin colaborare. ndeplinind acest rol, profesorii i ajut pe elevi s creeze, s implementeze i s evalueze proiecte i soluii. Abordarea implic i o structurare diferit a colectivului de elevi. Orarul i structura clasei sunt mai dinamice, elevii lucrnd n grupuri, pe perioade mai lungi de timp. Pentru a ghida elevii astfel nct acetia s neleag conceptele cheie, profesorii vor utiliza instrumente tehnologice cu aplicativitate larg, specifice diferitelor discipline simulri, proiecii, vizualizri n domeniul tiinelor, instrumente de analiz a datelor n domeniul matematicii, jocuri de rol n domeniul tiinelor sociale. (Standarde de competen n domeniul TIC pentru cadrele didactice (SCCD-TIC) Module de standarde de competen. UNESCO, 2008)

1.2.3

CENTRAREA PE NVARE/ELEV

Centrarea pe nvare/pe elev cupleaz focalizarea pe caracteristicile individuale ale elevului (ereditate, experien, background - cognitiv, afectiv, psihomotor -, interese, nevoi, perspective) cu focalizarea pe strategiile/tacticile i tehnologiile educaionale cele mai eficiente pentru asigurarea unui nalt nivel al motivaiei n construirea cunoaterii pentru fiecare elev. n literatura domeniului cele dou componente apar mai nti n calitate de paradigme independente - a) Centrare pe nvare, i b) Centrare pe elev (CPE) fiecare avnd atribute specifice. Elementele caracteristice pentru Centrare pe nvare: 1. Elevii i construiesc cunoaterea, realizeaz sintetizarea informaiei i integrrii ei n deprinderile generale de cercetare, comunicare, gndire critic, rezolvare de probleme .a.m.d. 2. Accentul se pune pe utilizarea capacitii de a comunica eficient pentru a aborda problemele i ariile emergente n contexte reale. 3. Rolul profesorului este de antrenor i mediator.

13

4. Profesorul i elevii evalueaz mpreun nvarea. 5. Predarea i evaluarea sunt ntreesute. 6. Evaluarea este folosit pentru a promova i a diagnostica nvarea. 7. Accentul se pune pe generarea unor teme mai bune i a unei nvri fr erori. 8. nvarea dorit este evaluat direct prin lucrri, proiecte, performane, portofolii .a. 9. Abordarea este compatibil cu o investigare interdisciplinar. 10. Profesorul i elevul nva mpreun. (Dup: Huba, Mary E. & Freed. Jann E. 2000) Alte studii/organisme/instituii detaliaz anumite paliere ale ariei centrare pe elev/ student; astfel, Consiliul Facultilor din Arizona, definind acest concept, i enumer drept specifice (dar nu l limiteaz la ele) urmtoarele practici educaionale: nvarea colaborativ n grup, n ora de curs i n afara ei; Cercetarea i descoperirea individual (a studentului); Cercetarea i descoperirea realizate mpreun (de student i facultate); nvarea prin activitati bazate pe definirea unor probleme; nvare asincron la distan; nvare interactiv sincron la distan; Activiti de nvare prin exersare (Hands-on); Experiene la fata locului (on-site field); Tutoriale autoreglabile (self-paced)2

Din istoricul conceptului: Abordarea n viziunea nvrii totale ca scop al Centrrii pe elev, model generat de Carl Rogers, se definete printr-o nvare semnificativ ce combin logicul cu intuitivul, intelectul cu senzorialul, conceptul cu experiena, idea cu sensul. "Cnd nvm n acest fel noi suntem complei, utiliznd toate capacitile noastre masculine i feminine". (Rogers 1983, p.20). El consider c acest demers poate realiza: a) un climat de ncredere n care curiozitatea i dorina natural de a nva poate fi ncurajat i susinut, b) participarea elevilor/studenilor, profesorilor i administratorilor n luarea deciziilor privind toate aspectele nvrii, c) un sprijin acordat elevilor/studenilor s-i ating obiectivele pe care le consider valoroase pentru ei, s le dezvolte stima i increderea n forele proprii, d) emoia intelectual a descoperirii (care faciliteaz calea spre nvarea continu), e) dezvolt la profesori atitudini eficiente n facilitarea nvrii, f) i ajut pe profesori s se dezvolte ca persoane care simt o mare satisfacie n interaciunea cu elevii. Adaptare dup: MotschnigPitrik, Renate & Andreas Holzinger. Student-Centered Teaching Meets New Media: Concept and Case Study. n: Educational Technology & Society, 5 (4) 2002)

Poziii de luare n eviden a unor caracteristici ale elevilor pot fi urmrite pn n antichitate, dar abia n secolul trecut ncepe s se prefigureze conceptul de centrare pe elev n opoziie cu centrarea pe profesor: Carl Rogers, promotorul lui client centered counseling (consiliere centrata pe client), introduce aceast abordare n teoria educaiei, dar i se asociaz i poziii ale altor pedagogi sau psihologi Frobel, Piaget, Malcom Knowles. Abordat de pe diverse poziii (filosofice, psihologice, socio-pedagogice, instituionale, empiriste, pragmatice etc.), problematica CPE - dinamizat, pe de o parte, de rezultatele

2

(Online: http://www.abor.asu.edu/4_special_programs/lce/afc-defined_lce.htm )

14

cercetrilor de psihologie i psihofiziologie i, pe de alt parte, de posibilitile/ strategiile noi aprute n zona de intersecie om-computer reprezint un evantai larg de faete, cu specificiti locale, dar i cu trsturi comune. Din literatura domeniului se desprind urmtoarele trsturi caracteristice generale ale CPE: a) participarea activ a elevilor/studenilor (e/s) la construirea propriei cunoateri; b) e/s i construiesc cunoaterea pe baza cunotinelor i deprinderilor avute; c) e/s neleg expectanele i sunt ncurajai s foloseasc autoevaluri ale progresului propriu; d) e/s lucreaz n colaborare; e) e/s decid asupra componenei grupurilor i a modului de lucru f) e/s i monitorizeaz propriul demers de nvare pentru a nelege cum se construiete cunoaterea i pentru a-i dezvolta strategii de nvare; g) e/s au o motivaie intrinsec pentru atingerea scopurilor pe care i le-au propus; h) activitatea e/s reprezint o nvare autentic; i) pentru e/s nvarea reprezint o cutare activ a sensului; j) profesorii recunosc existena unor stiluri diferite de nvare; k) profesorii i ajut pe e/s s depeasc dificultile formulnd ntrebri pentru a-i orienta spre soluia corect. Puse n faa eficienei sczute a nvmntului tradiional cu centrarea pe profesor/pe predare, unele state au ntreprins aciuni de amploare pentru a reorienta politicile educaionale i practica colar. Astfel, n anii 90, American Psychological Association n parteneriat cu Midcontinent Regional Educational Laboratory elaboreaz, la cererea Preedintelui SUA, un important studiu Learner-Centered Psychological Principles: A Framework for School Redesign and Reform (Principiile psihologice ale centrrii pe student/Cadru pentru redefinirea colii i reform). Principiile enunate n acest studiu reprezint o viziune ideal bazat pe experiena acumulat i integreaz rezultatele pertinente din mai multe domenii ale psihologiei (psihologia clinic, experimental, social, organizaional, a dezvoltrii umane), educaiei, sociologiei, antropologiei i filosofiei. Prima form (1993) cuprindea 12 principii; n 1997 apare o form revizuit cu subtitlul Revision prepared by a Work Group of the American Psychological Associations Board of Educational Affairs (BEA) n care numrul principiilor ajunge la 14; ele se refer la elev i la procesul de nvare, relevnd factorii interni care in de elev i sunt sub controlul acestuia, dar in cont i de factorii externi (de mediu sau context) care interacioneaz cu factorii interni. Principiile, care sunt concluziile acestui subcapitol, sunt structurate n patru grupe:

15

CONCLUZII Centrarea pe nvare / pe elev PRINCIPII A. Factori cognitivi i metacognitivi: 1. Natura procesului de nvare. Elevii posed o nclinaie natural de nvare - proces interior, volitiv i activ - care const n urmrirea unor obiective avnd o semnificaie personal, definit de descoperirea i construirea nelesului din informaie i experien, ambele filtrate prin propriile percepii, gnduri i emoii. Elevii sunt activi, orientai spre atingerea scopului, auto-reglatori, asumndu-i rspunderea pentru progresul n nvare. 2. Obiectivele procesului de nvare. n timp, avnd suport i ghidare a instruirii, elevii i pot crea reprezentri semnificative i coerente ale cunoaterii. Natura strategic a nvrii le solicit elevilor orientarea spre scop. Pentru a construi reprezentri utile ale cunoaterii i pentru a-i nsui strategiile de gndire i nvare necesare nvrii continue, elevii trebuie si genereze i s-i urmreasc scopuri relevante pentru persoana lor. Educatorii i pot ajuta n prefigurarea unor obiective ale nvrii, consistente att cu aspiraiile i interesele personale, ct i cu cele educaionale. 3. Construirea cunoaterii. Elevii poate lega noua informaie cu cunoaterea existent de o manier inteligibil. Natura acestor legturi poate lua o varietate de forme, cum ar fi adiia, modificarea sau reorganizarea cunoaterii sau a deprinderilor existente. Educatorii i pot ajuta pe elevi n obinerea i integrarea cunoaterii prin diverse strategii care s-au dovedit a fi eficiente. 4. Gndirea strategic. Elevii i pot crea i utiliza un repertoriu de strategii de gndire pentru atingerea unor obiective complexe ale nvrii. Rezultatele nvrii pot fi amplificate dac educatorii i ajut n dezvoltarea, aplicarea i evaluarea acestor strategii. 5. Gndirea despre gndire. Strategiile de ordin superior pentru selectarea i monitorizarea operaiilor mentale faciliteaz gndirea critic i creativ. Elevii pot reflecta asupra modului n care gndesc i nva, cum formuleaz obiectivele nvrii sau performanele de atins, cum selecteaz strategii sau metode de nvare adecvate i cum i monitorizeaz progresul spre aceste obiective. n plus, ei tiu ce s fac dac apare o problem sau dac nu progreseaz suficient spre scop. Utilizarea unor metode specifice pentru dezvoltarea acestor strategii metacognitive poate contribui la sporirea responsabilitii personale a elevilor pentru nvare i, implicit, la sporirea eficienei acestui proces. 6. Contextul nvrii. nvarea este influenat de factori ambientali, incluznd cultura, tehnologia i practicile instrucionale. Influenele culturale sau de grup pot avea impact asupra multor variabile relevante (motivaie, orientare spre nvare, modaliti de gndire). Tehnologiile i practicile instrucionale trebuie s fie adecvate pentru nivelul cunoaterii, abilitilor cognitive i strategiilor de gndire i nvare ale elevilor.

16

CONCLUZII Centrarea pe nvare / pe elev PRINCIPII B. Factorii motivaionali i afectivi: 1. Influenele motivaionale i emoionale asupra nvrii. Ce i ct se nva se afl sub influena motivaiei elevilor. Motivaia, la rndul su, este influenat de strile emoionale, convingerile, interesele i scopurile, precum i de modul de gndire al individului. Emoiile pozitive (de ex., curiozitatea) intensific motivaia i faciliteaz nvarea i performana. Emoiile negative intense (de ex., anxietatea, panica) elimin motivaia, interfereaz nvarea, contribuie la realizarea unor performane slabe.

2. Motivaia intrinsec pentru nvare. Creativitatea, gndirea n stadiile superioare de dezvoltare i curiozitatea natural contribuie la motivaia pentru nvare. Motivaia intrinsec este stimulat de sarcini marcate de noutate i dificultate optim, pertinente pentru elev. Curiozitate, gndirea flexibil, penetrant i creativitatea reprezint indicatorii majori ai motivaiei intrinseci pentru nvare; aceasta este facilitat de sarcini pe care elevii le percep ca interesante, corelate n complexitate i dificultate cu abilitile lor i pe care acetia consider c le pot rezolva. 3. Efectele motivaiei asupra efortului. Achiziia cunoaterii i deprinderilor complexe solicit un efort prelungit al elevului i o practic ghidat. Efortul reprezint un alt indicator major al motivaiei pentru nvare. Educatorul trebuie s faciliteze meninerea motivaiei prin strategii de impulsionare a efortului elevilor, strategii ce includ activiti de nvare semnificative, cu practici care amplific emoiile pozitive i motivaia intrinsec pentru nvare, precum i metode pentru ntrirea percepiei referitoare la relevana personal a sarcinii. C. Factori ai 1. Influene ale dezvoltrii asupra nvrii. Pe msur ce individul se dezvoltrii i dezvolt, pentru nvare apar diverse oportuniti i constrngeri. nvarea factori sociali: este mai eficient dac este luat n consideraie dezvoltarea difereniat n plan fizic, intelectual, emoional i social. Dezvoltarea cognitiv, emoional i social a elevilor, precum i modul n care acetia interpreteaz experiena vieii sunt afectate de colarizarea precedent, familie, cultur i comunitate. Contientizarea i nelegerea diferenelor de dezvoltare ntre copiii cu sau fr dizabiliti emoionale, fizice sau intelectuale poate facilita crearea unui context optim pentru nvare.

2. Influene sociale asupra nvrii. nvarea este influenat de interaciuni sociale, relaii interpersonale i comunicarea cu ceilali. nvarea poate fi ameliorat cnd elevul are oportunitatea de a interaciona i colabora cu alii la sarcina de lucru. Demersurile de nvare care permit interaciuni sociale i respect diversitatea, ncurajeaz gndirea flexibil i competena social.

17

CONCLUZII Centrarea pe nvare / pe elev PRINCIPII D.Diferene individuale. 1. Diferene individuale n nvare. Elevii dispun de strategii, abordri i capaciti diferite de nvare, rezultat al experienei anterioare i al ereditii. Educatorii trebuie s fie sensibili la diferenele individuale i s le aib n vedere msura n care aceste diferene sunt acceptate. 2. nvare i diversitate. nvarea este mai eficient dac se au n vedere diferenele dintre elevi n plan lingvistic, cultural i social. Limba, etnia, rasa, convingerile i statutul economic pot influena nvarea. Dac elevii percep c diferenele n abiliti, background, cultur i experien sunt respectate i valorificate n sarcinile de nvare i contexte, sporete nivelul motivaiei i randamentul nvrii.

3. Standarde i evaluare. Stabilirea unor standarde suficient de ridicate i provocatoare, precum i evaluarea elevilor ca i a progresului nvrii incluznd evaluarea diagnostic, a procesului i a produsului reprezint o parte integral a procesului de nvare. Evaluarea ofer o informaie important att educatorului, ct i elevilor n toate stadiile procesului de nvare. Evaluarea pe parcurs a nelegerii de ctre elevi a materialului curricular poate oferi un feedback valoros att pentru elevi, ct i pentru profesor cu privire la progresul fcut n direcia obiectivelor propuse.

Studiile i rapoartele de cercetare publicate n ultimii ani scot n eviden un evantai extrem de larg de abordri concrete ale CPE la nivelul practicii educaionale comparativ cu centrarea pe profesor - structura specific a demersului, controlul demersului de nvare, (auto)evaluarea, motivaia nvrii, construirea cunoaterii, autonomia e/s, interaciunea e/s-profesor, stilul de nvare, metacogniia, specificitatea softului educaional, rolul consilierului colar, regndirea pregtirii viitoarelor cadre didactice i a managerilor etc. Transpunerea acestor principii n practica educaional presupune un ansamblu de msuri extrem de complex, plurinivelar, implicnd decizii la nivelul politicii educaionale, curriculumului, mijloacelor de nvmnt i, mai ales, reprofesionalizrii psiho-pedagogice a educatorilor ntr-o viziune n concordan cu capacitile solicitate de activitile specifice noilor roluri.

Din aceste studii i rapoarte rezult c CPE reprezint o abordare eficient (S.J. Lea et alii, 2003); n acelai timp, se subliniaz faptul c principiul individualizrii nu poate merge la extrem, ntruct nu poate fi creat o abordare specific pentru cazuri unice (B. Simon, 1999).

18

2 PARADIGMELE EDUCAIONALE N FAA PROVOCRILORSOCIET II CUNOATERII2.1 EFICIENT A PROCESULUI DE INSTRUIRE

La nceputul acestui capitol v propunem s reflectai asupra unor elemente specifice procesului educaional prezentate n Principiile de mai jos i s rspundei n casetele de la finele paragrafelor (sau pe Fia de lucru PCSE- 2.1). Nici un educator nu seamn cu altul, nici o clas nu seamn cu alta, nici o lecie nu seamn cu alta. Cui, crui fapt, crui moment, demers sau instrument i atribuim eficiena leciei/ a procesului educaional? Un rspuns atoatecuprinztor este greu de formulat, pentru c fiecare educator l va avea pe al su, determinat de particularitile contextului n care lucreaz, precum i de propria viziune pedagogic. Mai mult, criteriile pot varia n dependen de scopul urmrit, precum i de alte variabile. Bogata literatur a domeniului scoate n eviden diveri factori care, n anumite condiii, sporesc eficiena instruirii. Analiza acestor studii / cercetri a permis relevarea unor elemente / jaloane / principii care ar trebui avute n vedere / respectate n proiectarea unei instruiri eficiente. S-ar putea spune c aceste principii reprezint un gen de standarde instrucionale de cea mai larg generalitate pentru proiectarea i evaluarea activitilor din procesul educaional. (Le redm sintetic dup: Astleitner, H. Principles... 2005.) Principiul 1

Orientarea spre o nvare reflectiv / reflexiv. n decursul instruirii elevului / studentului (e/s) trebuie s i se ofere posibilitatea de a reflecta asupra nvrii. nvarea reflexiv reprezint un proces activ de construire a cunoaterii, prin care coninutul memoriei (mediat de procesele gndirii) se transform, se lrgete, se conecteaz, se structureaz sau se creeaz. Acest obiectiv poate fi atins prin realizarea caracteristicilor fundamentale ale unei bune instruiri: 1. implementarea unor metode neperturbatoare; 2. respectarea unui ritm adecvat al instruirii i o secveniere care s ofere e/s i educatorilor timpul necesar pentru a gndi i a pune ntrebri; 3. prezentarea coninutului i sarcinilor de o manier organizat i clar; 4. varierea metodelor de instruire de-a lungul diferitelor faze ale instruirii; 5. focalizarea consecvent a instruirii pe obiectivele predrii i oferirea posibilitilor de exersare; 6. luarea n considerare a diferenelor individuale i a progresului n nvare; 7. stabilirea unui climat socio-emoional adecvat ntre e/s i educator.

19

APLICAIA 1 Organizai ierarhic cele 7 caracteristici fundamentale ale unei bune instruiri (menionate mai sus) ncepnd cu cea mai important n viziunea dv.; adugai, la sfrit, una care considerai c lipsete. 1. 5.

2.

6.

3.

7.

4

8.Tabelul 1: Aplicaia 1

Principiul 2.

Suport multiplu n plan cognitiv, motivaional i emoional. O instruire bun nu numai c i ajut pe e/s n gndire i nvare, ci i i motiveaz i le ofer un context emoional adecvat. Instruirea produce efecte cognitive dac sunt definite obiectivele, dac este activat cunoaterea anterioar, dac este prezentat un coninut stimulativ, dac procesul de nvare este ghidat, feedbackul la sarcin este dat, progresul n nvare este evaluat i transferul cunoaterii este garantat. Instruirea i motiveaz pe e/s dac atenia este trezit, dac relevana coninutului este evideniat, auto-ncrederea ntrit, satisfacia fa de rezultatele nvrii este obinut.

APLICAIA 2 Ierarhizai care din elementele menionate se confirm ca suporturi n activitatea dv. n plan motivaional 1. 1. n plan cognitiv

2.

2.

3.

3.Tabelul 2: Aplicaia 2

20

Principiul 3. Luarea n consideraie a particularitilor individuale ale e/s. Instruirea i evaluarea achiziiilor sunt deosebit de eficiente dac e/s sunt asistai n relevarea particularitilor individuale i, n plus, cnd sunt ajutai s-i elimine lipsurile. E/S sunt mai performativi n nvare dac instruirea se adapteaz la particularitile lor.

APLICAIA 3 Ce particulariti individuale ncercai s luai n consideraie? 1. 3.

2.

4.Tabelul 3: Aplicaia 3

Principiul 4.

Achiziia i aplicarea cunoaterii n contexte variate. Instruirea colar este focalizat de la bun nceput pe nsuirea fundamentelor: cunotine declarative (concepte, fapte) i procedurale (reguli) care trebuie s devin o parte a memoriei e/s n modele corecte, structurate i interconectate. Pentru a putea fi folosit flexibil aceast cunoatere, este necesar o aplicare i evaluare repetat n situaii practice. Astfel de situaii/ cazuri trebuie s varieze n dificultate, n corespondena lor cu cazurile reale i n nivelul ghidrii.

APLICAIA 4 Dai cte un exemplu de achiziie i aplicare, n contexte nemenionate n manual Achiziie: Aplicare:

Tabelul 4: Aplicaia 4

21

Principiul 5.

Dezvoltarea i evaluarea cunotinelor fundamentale, dar i stimularea operaiilor superioare ale gndirii (higher-order skills). Cunotinele fundamentale trebuie prezentate cu exemple ilustrative, mpreun sarcini de rezolvat i soluii. Procesele de gndire analitic sunt stimulate cnd e/s este solicitat s descompun elementele (de coninut disciplinar), s le compare, s le evalueze i s le explice. Gndirea creativ poate fi susinut cnd e/s i se cere si imagineze elemente ale cunoaterii i s dezvolte produse proprii. Gndirea analitic i cea creativ pot fi antrenate prin activitati de rezolvare de probleme constnd din descoperirea/ relevarea problemei (care este problema aici?), definirea problemei (care sunt componentele problemei?), formularea unei strategii de rezolvare, alocarea resurselor (de ce avem nevoie pentru rezolvare?) i evaluarea soluiei. Cunotinele, gndirea i capacitatea de a rezolva probleme trebuie s reprezinte o parte integrat a evalurii achiziiilor.

APLICAIA 5 Dai cte un exemplu de solicitare a gndirii analitice i creative Gndire analitic: Gndire creativ:

Tabelul 5: Aplicaia 5

Principiul 6.

Stimularea capacitilor argumentative. Pentru o argumentare reuit este necesar identificarea, construirea i evaluarea argumentelor. Metodele de instruire care susin argumentarea: activitile de grup cu proceduri structurate, listrile pro i contra (de ex., avantaje i dezavantaje), chestionarele privind cunotinele (de ex., ce cunotine sunt disponibile, ce s-a nvat?), sintetizarea (de ex., ideea principal a unui text), fiele de lucru pentru stimularea gndirii, dezbaterile pe o problem controversat, nvarea problematizat, organizatorii grafici.

APLICAIA 6 a) La care teme din curriculumul disciplinei dv. ai putea ntocmi o fi de lucru pentru stimularea gndirii? b) Ce organizatori grafici ai folosit cel mai mult? 1.Fi de lucru: 2.Organizatori grafici:

Tabelul 6: Aplicaia 6

22

Principiul 7.

Proiectarea i ghidarea nvrii auto-controlate. Prin autocontrolul nvrii se nelege c e/s i controleaz / regleaz acest proces n raport cu obiectivele date i c i selecteaz activitile pentru a ameliora rezultatele. Totui, pentru o nvare auto-controlat reuit, e/s trebuie s dispun de strategii de nvare generale i specifice care pot fi nvate din leciile la diferite discipline (de ex., luare de note, deprinderi de nvare, memorare, nvare colaborativ, managementul proiectului, prezentarea rezultatelor).

APLICAIA 7 Care credei c sunt principalele elementele care susin nvarea auto-controlat a elevilor dv.? 1. 3.

2.

4.Tabelul 7: Aplicaia 7

Principiul 8.

Sporirea eficienei nvrii. Eficiena nvrii reprezint raportul dintre resursele / eforturile investite i rezultatele obinute. nvarea de mare eficien apare cnd e/s lucreaz cu sarcini provocatoare, dar fr s-i suprancarce; astfel de sarcini in de cunoaterea precedent, dar solicit i cunotine sau deprinderi noi.

APLICAIA 8 Enumerai principalii factori care mpiedic sporirea eficienei procesului educaional La nivel naional/general: 1. 2. 3. 1. 2. 3.Tabelul 8: Aplicaia 8

La nivel instituional/local:

23

Principiul 9.

Trezirea i meninerea interesului. E/S sunt interesai cnd cred c reprezint o parte important a grupului sau cnd demonstreaz competen ntr-un domeniu, cnd pot s-i defineasc propriile obiective sau cnd pot lucra protejai de compararea cu ali e/s. n ceea ce privete coninutul disciplinar, trebuie s-i fie ilustrat importana pentru viaa i scopurile urmrite de e/s.

APLICAIA 9 Enumerai elementele care trezesc / menin interesul elevilor dv. pentru nvare 1. 3.

2.

4.

Tabelul 9: Aplicaia 9

Principiul 10.

Intensificarea sentimentelor pozitive. Simpatia ntre e/s poate fi sporit prin diverse strategii, cum ar fi: intensificarea relaiilor, promovarea unor interaciuni, stabilirea unor structuri de nvare cooperativ i implementarea unor programe de colaborare. Plcerea poate fi sporit prin prefigurarea unor evenimente, realizarea unor oportuniti/ materiale pentru studiul individual, utilizarea umorului sau a jocurilor educative bazate pe simulare.

APLICAIA 10 Ce strategii folosii pentru intensificarea sentimentelor pozitive? 1. 3.

2.

4.Tabelul 10: Aplicaia 10

24

Principiul 11.

Diminuarea sentimentelor negative. Pentru a diminua teama, invidia i suprarea aprute n timpul instruirii pot fi folosite diverse strategii: asigurarea succesului n nvare, acceptarea greelilor, folosirea momentelor de relaxare (pentru a diminua teama); ncurajarea comparaiei prin referin la cadrul autobiografic sau criterial i nu la standardele sociale, instaurarea unei evaluri i notri consistente i transparente, evitarea privilegiilor (pentru diminuarea invidiei); stimularea controlului suprrii, exprimarea / rezolvarea suprrii de o manier constructiv, neacceptarea niciunei forme de manifestare a suprrii.

APLICAIA 11 Putei remarca n tradiia colii dv. modaliti specifice de diminuare a sentimentelor negative? Dac DA, prin ce se definesc? 1. 3.

2.

4.Tabelul 11: Aplicaia 11

Principiul 12.

Instaurarea respectului i responsabilitii. coala are misiune de a forma la e/s deprinderi generale de comportament social, bazate pe respect i responsabilitate pentru / fa de ceilali, mediu, societate, n general. Astfel de valori i atitudini corelate pot fi obinute dac se creeaz anumite condiii: crearea unei comuniti ai crei membri au grij unul de altul, folosesc reguli democratice n luarea deciziilor, rspunznd la ntrebri privind dezvoltarea propriei personaliti, integrnd subiecte controversate n predare.

APLICAIA 12 Ce deprinderi generale de comportament social se bucur de atenia colii dv. i cum se promoveaz? 1. 3.

2.

4.Tabelul 12: Aplicaia 12

25

Principiul 13.

Utilizarea materialelor de auto-instruire. Pentru a susine o nvare auto-controlat este nevoie de materiale speciale, care dispun de o argumentare a raiunii pentru care ar trebui studiate, o descriere a pre-cunoaterii necesare pentru a nelege coninutul nou i modul n care va fi nsuit, o consecvent orientare spre obiectivele nvrii, o structur clar a coninutului, sarcini de lucru care permit e/s s-i testeze cunoaterea, o ghidare a nvrii prin ntrebri i informaii marginale, pre- i post-organizatori tematici, un fond de exerciii variate ca dificultate mpreun cu soluiile lor (complete, incomplete sau multiple), ilustraii care contribuie la nelegerea coninutului, precum i atribute ale textului care faciliteaz cutarea, organizarea i integrarea cunoaterii. APLICAIA 13 Ce materiale de auto-instruire folosesc unii dintre elevii dv.? Tematice/ disciplinare: 2.Instrumentale:Tabelul 13: Aplicaia 13

N.L. Gage (The scientific basis of the art of teaching. New York: Teachers College Press, 1978) susine c i pentru arta predrii exist o baz tiinific. El consider c predarea este o art practic sau util, un proces care solicit intuiie, creativitate, improvizaie i expesivitate. Din specificitatea elementelor prezentate ce concluzii se pot trage cu privire la caracteristicile instruirii eficiente?

CONCLUZII nvarea eficient 1 Instruirea eficient poate fi surprins, conceptualizat n cadrul de referin al pedagogiei (tiinelor educaiei), atributele ei putnd fi promovate/preluate creativ n practica colar. Instruire eficient reprezint rezultatul att al cunoaterii de care dispune educatorul, ct i al artei/abilitii de a folosi o strategie/ o metod/ un procedeu la momentul oportun i la o situaie dat. Demersul instruirii i solicit educatorului s ia decizii, evalund obiectiv situaia i valorificndu-i competena profesional i resursele de care dispune. Educatorul trebuie s-l considere/vad pe e/s ca o persoan autonom, cu particulariti care l difereniaz de ceilali

2

3 4

26

2.2

S REFLECTM ASUPRA PARADIGMEI

O viziune, un set de concepte, propoziii, metode de investigaie, cu un pronunat caracter normativ, dezvoltat pentru a ghida cercetarea n domeniul x reprezint o paradigm (Kuhn, Thomas. The Structure of Scientific Revolutions. 1962), sensul curent - model exemplar al unui lucru sau al unei realiti. n capitolul precedent am deschis prima fereastr spre aria problematic centrarea pe elev; luat ca atare, ea poate fi considerat ca una dintre paradigmele educaionale, cu o specificitate care o deosebete de alte paradigme ale domeniului. n tabelul urmtor sunt surprinse particularitile paradigmatice ale centrrii pe nvare n raport cu cele ale centrrii pe predare (Tardif,1998).

Elemente Concepia predrii

Paradigma centrrii pe NVARE

Paradigma centrrii pe PREDARE -Acumularea de cunostine -Dezvoltarea automatismelor -Memorarea -Acumularea de informaii -Acumularea de cunostine -Rspunsuri la ntrebrile profesorului

-Dezvoltarea competenelor -Rspunsuri la ntrebri complex -Crearea de relaii -Construirea cunostinelor Concepia -Integrarea cunostinelor n schemele nvrii cognitive -Cutarea de rspunsuri la o serie de ntrebri cu caracter personal -Iniiate de elev Activitile din -Plecnd de la proiecte, studii de clas cercetare sau situaii problematice -Relaii interactive Proba reuitei -Transferabilitatea nvrii -Prin referin la competenele dezvoltate -Evaluare autentic (cu sarcini incluse, portofolii, etc.) -Mediator, ghid, animator -Expert, cteodat elev

- Iniiate de profesor -Frecven crescut -Relaii didactice

a

exerciiilor

-Cantitatea de informaii reinute sau de cunostine acumulate -Prin referin la cunostine -Teste care cer rspunsuri scurte

Moduri de evaluare

Orientarea rolurilor educatorului Orientarea rolurilor elevului

-ntotdeauna un transmitor informaii -ntotdeauna un expert

de

-Un constructor activ -Un colaborator -Cteodat un expert

-Un receptor mai mult sau mai puin pasiv -Un elev n situaii de interpelare -Individualism -Relaii de competiie

-Colaborare Atitudini/relaii -Relaii de interdependen ateptate din partea elevilor

Tabelul 14: Centrarea pe nvare n raport cu centrarea pe predare

27

La acestea se adaug: Rolurile educatorului n cadrul paradigmei centrate pe nvare: a) Creator de situaii pedagogice, b) Profesionist interdependent, deschis i critic, c) Provocator al dezvoltrii, d) Mediator ntre cunoatere i elev, e) Antrenor i f) Colaborator la reuita tuturor elevilor unei coli.

APLICAIA 14 Introducei n coloanele A i B elementele din tabel pe care le-ai regsit i n practica dv. sau (marcate cu *) a colegilor dv. A. Paradigma centrrii pe NVARE 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. B. Paradigma centrrii pe PREDARE 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

La ce concluzie ai ajuns? De care dintre cele dou paradigme se apropie mai mult paradigma dominant n practica tradiional a colii noastre?Tabelul 15: Aplicaia 14

n accepiune kuhnian paradigma reprezint un cadru de convingeri teoretice bazate pe o anumit tradiie de cercetare de o anumit comunitate tiinific. Elemente specifice pentru paradigmele educaionale sunt reprezentate de a) fundamentele teoretice (teorii, postulate i principii teoretice, filosofice i praxiologice) mprtite de comunitatea pedagogic, b) tradiia de cercetare (totalitatea regulilor de generare i validare a cunoaterii tiinifice), c) comunitatea tiinific (teoreticieni, cercettori, practicieni) care mprtete i acioneaz n conformitate cu cadrul paradigmatic respectiv.

28

Multiplele faete sub care se manifest nvarea att n plan orizontal (ca arie extrem de diversificat a situaiilor), ct i pe axa vertical (ca ierarhie a proceselor psihice) au determinat construirea a numeroase modele/ teorii ale nvrii. Teoriile nvrii, elaborate de psihologi avnd viziuni diferite, posed note definitorii caracteristice care le difereniaz, dar au i un element fundamental comun: descriu un proces specific care produce nvarea la elev: ea apare atunci cnd experiena/ activitatea/ interaciunea determin o modificare relativ permanent in cunoatere sau comportamentul individului. Diferenierea principal este dat de elementul asupra cruia i focalizeaz atenia; unele asupra comportamentului observabil (teorii behavioriste), altele asupra proceselor mentale (teorii cognitiviste). Inevitabil, aceste modele, promitoare a unei eficiene sporite, au fost confruntate cu tradiionalele metode de predare, rezultat al practicii colare de-a lungul secolelor sau al unor viziuni filosofice/umaniste, sociologice sau eclectice, care i concentrau atenia ndeosebi asupra activitii de predare efectuat de profesor/educator. n asigurarea eficienei procesului de instruire principii a fost elaborat de marele pedagog ceh Jan responsabilitatea principal i revine strategiei/modelului/teoriei Amos Comenius (1592pentru care opteaz educatorul (sau care i se recomand). Primul 1670) n Didactica Magna (1632) obstacol (greu de de nvins) n faa recomandrilor de orientare spre centrare pe nvare/ pe elev l constituie chiar pregtirea pedagogic a educatorilor: pregtii s predea, s transmit o informaie disciplinar (= centrare pe profesor). Pentru a nelege mai bine cum ar trebui s gndim proiectarea demersului educaional (a leciei, a unui instrument/ suport de curs, a unui soft eficient) care s ne permit s facem i primii pai spre construirea cunoaterii este necesar o analiz atent a paradigmelor bazate pe teorii psihologice rezultate din numeroase cercetri experimentale. Astzi n aria problematic educaie, n zona de intersecie ntre teoria i practica educaional se remarc o lupt teoretic nentrerupt ntre constructiviti i celelalte paradigme educaionale dar i ncercri de a concepe/teoretiza/experimenta demersuri educaionale cu secvene/obiecte de orientare constructivist, ca primi pai posibili de realizat n condiiile existente (curriculum tradiional, centrare pe profesor/pe predare, pregtirea n viziune behaviorist a cadrelor didactice etc.). Aceste demersuri ncearc s transpun n practica educaional elemente specifice ale constructivismului n coabitare cu elemente considerate ca trsturi specifice ale altor paradigme. O astfel de situaie o reprezint definirea obiectivelor: considerate drept element de provenien i pur behaviorist, sunt contestate de muli vizionari/teoreticieni constructiviti, dar acceptate de ali constructiviti pragmatici.Primul set de astfel de

29

2.3

PARADIGMA BEHAVIORIST

La nceputul secolului al XX-lea, pe fundalul creat de tendina de scientizare a psihologiei, de folosire a unor paradigme pozitiviste, muli dintre psihologi considerau c obiectul unic al psihologiei ar trebui s fie comportamentul observabil, care ar permite realizarea de msurri precise. ntr-un adevrat manifest al behaviorismului (engl. behaviour = comportament), John B. Watson propune o nou paradigm de investigare: individul reprezint o cutie neagr (black box), iar stimulul, reacia i ntrirea devin conceptele-cheie n studiul i explicarea comportamentului uman. Tezele fundamentale ale behaviorismului: nvarea are loc numai dac se produce reacia asociat cu un stimul pertinent. Pentru instalarea comportamentului dorit este necear utilizarea ntririi pozitive. Reacia complex (intelectual sau motrice) nu se nva dintr-odat; ea trebuie abordat prin aproximri succesive (shapping). Un rspuns deja asociat cu un stimul poate fi transferat la un alt stimul prin condiionare operant. Pentru a spori interesul pentru nvare sunt necesare generalizri prin transfer. mare parte din ceea ce trebuie nvat reprezint lanuri/ succesiuni de rspunsuri.

SKINNER, B. Frederick (1904-1990) n 1928 Skinner intr la Universitatea Harvard unde i obine titlul de Ph.D. n psihologie experimental (1931) i continu cu diverse cercetri pn n 1936. Pred la Universitatea din Minnesota pn n 1945, apoi trece la Universitatea din Indiana ca ef al catedrei de psihologie. Din 1948 a lucrat la Universitatea Harvard.

Consecinele acestor teze pentru procesul de instruire pot fi formulate dup cum urmeaz:

Folosind un stimul-criteriu, educatorul trebuie s provoace o reacie dorit, observabil; programul de instruire trebuie s cuprind exerciii gradate n funcie de posibilitile de reacie ale elevilor. Educatorul va ntri pozitiv reaciile dorite; Legea efectului (E.C. Thorndike) Orice comportament ntrit pozitiv tinde s se reproduc. Pentru reaciile (rspunsurile) complexe educatorul va construi exerciii cu succesiuni de pai/ aproximri, apropiindu-se treptat de reacia/ comportamentul vizat. n scopul transferului unei reacii, a unui rspuns deja asociat cu un stimul, la un alt stimul, se vor folosi stimuli deja condiionai (pentru a provoca o nou condiionare). nvarea unor uniti comp