Proff Linguagens, Códigos e Suas Tecnologias - Editora LT · comuns para a área de Linguagens, Códigos e Suas Tecnologias. Na primeira unidade, ... Assim sendo, a linha pedagógica

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Manual do Professor deLíngua Portuguesa Volume 3

Linguagens, Códigos e Suas Tecnologias

Manual do Professor de Língua Portuguesa Volume 32

Apresentação

O material didático da Coleção EJA Educação Profissional foi elaborado a par-tir do documento base do Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na modalidade de Educação de Jovens

e Adultos, tendo como pressupostos alguns princípios e fundamentos pedagógicos: compreensão do trabalho como princípio educativo; pesquisa como fundamento da for-mação, por entendê-la como modo de produção de conhecimentos e de entendimento da realidade, além de contribuir para a construção da autonomia intelectual dos educandos; integração do currículo; valorização dos diferentes saberes no processo de ensino e apren-dizagem; e o trabalho como princípio educativo.

Nos livros que compõem a coleção, as abordagens das áreas dos conhecimentos são embasadas na perspectiva de complexos temáticos, ou seja, em temas gerais comuns liga-dos entre si. Temas que abrangem os conteúdos mínimos a serem abordados sob o enfoque de cada área do conhecimento; possibilitam a compreensão do contexto em que os alunos vivem; atendem às condições intelectuais e sociopedagógicas dos alunos; garantem um aprofundamento progressivo ao longo do material; e promovem o aprofundamento e a ampliação do conhecimento do aluno.

A abordagem dos materiais didáticos é centrada em resoluções de problemas, ou seja, no início da unidade são propostos os problemas, dilemas reais vividos pela sociedade e, a partir da disciplina, são fornecidos dados e fatos buscando a solução dos problemas propostos.

Para efetivar a integração das diferentes áreas do conhecimento, articulando-as ao mundo do trabalho, são utilizados grandes temas integradores: sociedade e trabalho; ciên-cia e tecnologia e trabalho; saúde e trabalho; linguagens e trabalho; entre outros.

Em cada volume da coleção, a disciplina é dividida em unidades que, por sua vez, são separadas em capítulos. Cada unidade conta com seção inicial de abertura, em que é colocado o problema gerador; conteúdos desenvolvidos de modo a propiciar a construção de soluções para o problema inicial por meio de atividades, propostas de reflexão, aná-lise de situações, simulação de cenários para tomada de decisão que são intercalados ao conteúdo em estudo; atividades de reflexão, de análise, de pesquisa e de produção (oral e escrita); seção final de sistematização da unidade, retomando o percurso de aprendizagem e relacionando-o ao problema inicial.

Com a intenção de desenvolver ideias e conceitos, ampliando os conhecimentos do educando de maneira estimulante e participativa, as obras contam ainda com sugestões de livros e sites, nos quais o aluno poderá realizar pesquisas para explorar as conexões entre as áreas do conhecimento.

Por meio da participação de todos os envolvidos no processo educacional, o material foi desenvolvido de modo que o trabalho dos alunos se desenvolva de maneira prazerosa e significativa.


Orientações aos Professores

Orientações aos Professores

Orientações Gerais do VolumeA sociedade que atravessou as portas do século XX, cada vez mais globalizada

e tecnológica, marcou configurações e padrões na educação escolar que exigem uma prática educativa adequada às necessidades dos educandos jovens e adultos que, ao chegarem à escola, trazem diferentes experiências de vida e uma bagagem de conhecimentos adquiridos em outras instâncias, que são significativas para o con-texto social.

Em face dessa realidade, que tem como meta o ideal de uma igualdade crescente entre os cidadãos e a integração no mundo do trabalho, com condições para prosseguir, com autonomia, no caminho de seu aprimoramento profissional, a Educação de Jovens e Adultos tornou-se um desafio que exige a ampliação de espaços permeados com material didático, metodologia e conteúdos socialmente relevantes e compatíveis com um ensino de qualidade e com as especificidades dos alunos que buscam a escola para retornar sua trajetória educacional.

Nessa perspectiva, os conteúdos desenvolvidos no livro destinado aos estudos de língua portuguesa e literatura estão articulados por meio de temas integradores comuns para a área de Linguagens, Códigos e Suas Tecnologias.

Na primeira unidade, o tema linguagem, comunicação e cotidiano foi desen-volvido por meio de uma reflexão sobre alguns dos inúmeros gêneros textuais, que circulam em nosso meio, e as funções que as linguagens exercem no cotidiano social. Na segunda unidade, vinculou-se o tema linguagem, sociedade e cidadania às questões sobre as variedades linguísticas, os níveis de linguagem, a semântica e as diferentes formas de discursos utilizadas nos gêneros textuais que priorizam as sequências narrativas. Na terceira unidade, articulou-se o tema linguagem, cultura e globalização aos estudos da literatura. E, na quarta unidade, relacionou-se o tema tecnologias de comunicação e informação com a importância das tecnologias para a humanidade e com as diferentes linguagens utilizadas na tecnologia da informação e da comunicação.

Dentro dessa dinâmica, o trabalho com a literatura não visa apenas a ensi-nar o aluno a memorizar características dos diferentes estilos de época, situando os autores e a produção artística em blocos de períodos literários. Ao contrário, tem o propósito de propiciar uma compreensão mais ampla do objeto literário e mostrar que a literatura é um instrumento de comunicação e interação atemporal, social, histórico e político capaz de revelar as contradições da realidade em que os alunos estão inseridos.


Assim sendo, a linha pedagógica adotada no livro do aluno foi desenvolvida com base em uma pedagogia problematizadora e entrelaçada com situações de apren-dizagens estimulantes e desafiadoras, que permitem ao aluno estabelecer uma relação entre os conhecimentos prévios adquiridos na prática social e em suas experiências profissionais. Além disso, baseou-se também na apropriação dos novos conhecimen-tos que dão suporte ao desenvolvimento de diferentes capacidades cognitivas, como a formulação de hipóteses, a pesquisa, a compreensão, a observação, a generalização, a análise/síntese, o debate, a argumentação convincente e o respeito pelas opiniões divergentes.

Objetivo Geral do Volume• Utilizar os recursos expressivos da linguagem verbal na produção de textos

orais, na leitura e na produção de textos escritos com o intuito de atender às múltiplas demandas sociais, responder às exigências das interações comunicati-vas e analisar os diferentes discursos que se materializam na forma de gêneros textuais.

Princípios Pedagógicos Gerais do VolumeA proposta metodológica abrange o conteúdo por meio dos princípios peda-

gógicos que norteiam o processo de ensino e de aprendizagem de língua portuguesa e literatura – oralidade, leitura, escrita e reflexão sobre a língua. Na sequência, essas práticas são apresentadas de forma separada por uma questão de organização didá-tica, mas, nas atividades desenvolvidas em sala de aula, elas devem ser contempladas na totalidade, para oportunizar ao aluno a apropriação dos conteúdos escolares.

Tendo em vista que a oralidade é concebida como conteúdo de língua portu-guesa e literatura, não apenas estratégia de ensino como nas demais disciplinas, os conteúdos que envolvem a língua oral e os demais conteúdos escolares devem ser planejados com vistas a ampliar a capacidade de comunicação dos alunos, superando a conversação espontânea e descompromissada, presentes, algumas vezes, no círculo escolar.

Apesar de a linguagem espontânea ser coerente e apresentar unidade para os interlocutores, o espaço escolar deve desenvolver um trabalho com a oralidade que permita ao aluno utilizar os recursos expressivos da língua, conhecer e usar a norma urbana de prestígio, adequar a linguagem conforme as circunstâncias (interlocutores, assunto, objetivos) comunicativas e fazer uso da língua oral de forma cada vez mais competente.

Assim sendo, as atividades de oralidade sugeridas no livro do aluno devem ser utilizadas para exercitar os usos mais formais do discurso oral nas instâncias públicas. Dessa forma, possibilita uma reflexão sobre a utilização da oralidade em eventos que exigem ouvir com atenção; formular e responder a perguntas; respeitar as ideias do outro; selecionar a variedade linguística mais adequada à situação e expressar opiniões com coerência e argumentos convincentes na perspectiva de possibilitar ao aluno o desenvolvimento da competência discursiva em situações concretas de uso da língua materna.


A leitura é um processo de produção de sentidos que ocorre a partir das relações dialógicas que acontecem entre o autor, o texto e o leitor. É dentro dessa dimensão dialógica e discursiva que os diferentes gêneros textuais – anúncio publicitário, pan-fleto, carta de leitor, notícia, gráfico, crônica, cartum, letra de música, pintura, tira humorística, gráfico, currículo, entre outros – são apresentados no livro do aluno.

Desse modo, a leitura não pode ser trabalhada em sala de aula apenas para localizar informações contidas no texto. As práticas de leitura devem ajudar o aluno a construir o significado do texto a partir dos seus conhecimentos prévios sobre o assunto, o autor, o suporte em que o texto é veiculado e as características do gênero textual em estudo.

A aplicação dessas estratégias de leitura permite que o aluno perceba que todo texto envolve um enigma e que o seu entendimento decorre da compreensão do con-teúdo temático, dos elementos explícitos presentes na superfície do texto, do uso das inferências que permitem desvendar os elementos implícitos e na percepção dos efeitos de sentidos provocados pelo vocabulário, pela pontuação e pela construção sintática utilizada no texto.

Na escrita, a produção de textos e as respostas das atividades propostas no livro do aluno ganham valor no momento em que o discente percebe a importância da fun-ção social da escrita e compreende que essa dinâmica, como qualquer atividade verbal, representa uma ação cooperativa entre duas ou mais pessoas – os interlocutores que participam do jogo das interações verbais.

Nessa perspectiva, a mediação do professor deve desenvolver estratégias que propiciem a discussão e a reflexão sobre o tema que será desenvolvido na escrita do texto, tendo em vista, principalmente, que a realização das atividades prévias abre o leque que determina os elementos do texto: quem escreve, o que, para quem, para que, por que, quando, onde e como se escreve.

Assim sendo, a prática da escrita é uma experiência interpessoal e dialógica que requer o domínio de determinados procedimentos que envolvem o planejamento do que vai ser escrito em função das características do gênero textual, a escrita da primeira versão sobre a proposta apresentada e, em seguida, a revisão e a reescrita do texto. Essas etapas, apesar de serem interdependentes, devem estar presentes nas atividades que envolvem a escrita, porque elas permitem que o aluno compreenda os procedimentos que norteiam a escrita dos vários gêneros textuais que circulam na sociedade.

A atividade de reflexão sobre a língua tem a finalidade de criar condições para que a variedade padrão seja aprendida efetivamente na escola, uma vez que os conhe-cimentos gramaticais ganham significado no momento em que o aluno monitora a própria escrita, no interior da produção textual, para observar, por exemplo, a orga-nização do assunto, a progressão textual, o emprego da sintaxe e o uso dos recursos linguísticos responsáveis pelas ligações que se estabelecem entre os termos de uma frase, entre as orações de um período e entre os parágrafos do texto.

Em outras palavras, os conceitos gramaticais devem estar inseridos nas ativida-des de leitura e produção de texto oral e escrita com o intuito de propiciar ao aluno a ampliação da capacidade de usar as várias possibilidades que a língua oferece, desen-volvendo, ao mesmo tempo, a competência linguístico-discursiva necessária para se expressar nas diferentes situações de interação comunicativa com as quais se depara no decorrer de suas atividades acadêmicas, sociais e profissionais.


Abordagem Metodológica dos Capítulos Que Compõem as Unidades de Estudos

As unidades abordam temáticas a partir de textos significativos para que o aluno possa perceber os vários tipos de discurso, permitindo-lhe entender que mesmo as informações de seu cotidiano fazem parte de sua língua.

A partir do trabalho com a análise do conteúdo do texto, objetivando a compreensão dos elementos que o compõem, busca-se relacioná-lo com a realidade vivenciada pelo educando – por meio de questionamentos que lhe dão condições para refletir e expor suas ideias, posicionando-se a res-peito do assunto tratado.

Num outro momento, são abordados os aspectos gramaticais da língua relacionados com a estrutura textual, norma padrão e recursos expressivos, sempre contextualizados, numa perspectiva de compreensão da funcionalidade dos elementos nos textos, propiciando ao educando o desenvolvimento do domínio da linguagem padrão.

Finalizando o trabalho com a temática e os gêneros textuais abor-dados, propõe-se a produção de textos, entendendo que os alunos serão capazes de elaborar textos adequados às mais diversas situações da vida cotidiana como também de serem críticos em relação aos seus próprios textos, observando sua clareza e coerência. Para tanto, deverão exer-cer as tarefas de revisão e de reescrita do texto, sempre orientados pelo professor(a), até considerá-lo satisfatório e adequado para o objetivo a que se destina.

Considerando, ainda, que a produção de um texto é, em última aná-lise, a expressão de uma ideia, procuramos trabalhar os seguintes eixos:

• Plano da significação (o que escrever) –

– Encaminhar o aluno a refletir sobre o mundo em que vive: lendo, discutindo, formulando hipóteses, posicionando-se frente às situações propostas.

• Plano da expressão (como escrever) –

– Levar os alunos a perceber os diferentes recursos expressivos que enriquecem um texto, pois lhe atribuem maior expres-sividade – a denotação e a conotação, os diversos usos da linguagem, a sonoridade das palavras, o uso da pontuação, etc.

Portanto, esta proposta de trabalho tem a finalidade de que a pro-dução de texto seja significativa na relação ensino e aprendizagem, pois os alunos precisam saber o que, por que, para que (em que situação) e para quem (o interlocutor) estão escrevendo.


Proposta para o Trabalho com os Textos Apresentados nos Capítulos

Para desenvolver o trabalho com os gêneros textuais apresentados nos capítulos das unidades, são propostas as seguintes atividades:

1. Atividade de reflexão

Tem como objetivo possibilitar que os alunos, ao entrarem em contato com o gênero textual apresentado, exercitem sua expressão oral, buscando:

• trazer para o grupo seus conhecimentos prévios sobre o gênero textual, o assunto tratado e as suas impressões pessoais;

• desenvolvam a capacidade de ouvir e respeitar diferentes opiniões;

• ampliem ou reformulem sua visão de mundo ao estabelecer um diálogo com os textos apresentados, com os colegas e o professor(a);

• aperfeiçoem a habilidade de interpretar diferentes linguagens;

• pratiquem o exercício da crítica e da defesa de ideias com argumentação e linguagem adequadas.

2. Atividade de análise

Espera-se com esta atividade que o professor(a) conduza os alunos a uma releitura dos textos que lhes propicie, além de um aperfeiçoamento de sua capacidade de entendimento e interpretação de textos, por meio das habilida-des de leitura, a ampliação de seu universo cultural.

As questões apresentadas, com diferentes níveis de dificuldade e complexidade, buscam encaminhar os alunos para que:

• tenham a compreensão literal do que está expresso no texto;

• percebam a inferência de significados, estabelecendo relações entre elemen-tos do texto e seu contexto;

• interpretem o que está nas entrelinhas, estabelecendo relações entre o texto e seus conhecimentos prévios;

• identifiquem e compreendam as variadas características de cada gênero tex-tual , público-alvo, suporte e a que esfera de circulação pertencem.

3. Atividade de pesquisa

A pesquisa escolar é uma atividade decorrente do processo de ensino e apren-dizagem. Ela é sugerida para ampliar e enriquecer os conteúdos escolares e preparar o aluno para uma participação responsável na construção do saber.

Na maioria das vezes, essa atividade está entremeada às demais que constituem o livro do aluno.


4. Atividade de produção oral e produção escrita

O trabalho desenvolvido a partir das atividades de reflexão e de análise do texto visam possibilitar aos alunos aperfeiçoarem, grada-tivamente, sua capacidade de produção de diferentes tipos de textos, tanto orais quanto escritos, considerando a finalidade, o interlocutor, o gênero a que pertencem e as circunstâncias em que os textos estão inseridos e em que irão circular.

Espera-se que os alunos elaborem seus próprios textos:

• selecionando os recursos linguísticos adequados ao gênero produ-zido, aos leitores e à finalidade do texto;

• utilizando apropriadamente os aspectos normativos da língua como ortografia, pontuação, concordância;

• utilizando adequadamente os aspectos relativos à unidade textual – como coesão e coerência.

Articulação do ConteúdoNa pressuposição de que os conteúdos básicos relativos ao funcio-

namento da língua portuguesa foram aprendidos no decorrer do Ensino Fundamental, cabe ao Ensino Médio oferecer aos estudantes as ferramentas necessárias para a ampliação do potencial crítico, da percepção das várias pos-sibilidades de expressão linguística e da capacidade de ler e interagir com as ideias explícitas e implícitas que permeiam os conteúdos escolares e os dife-rentes gêneros textuais que circulam nas esferas comunicativas.

Dentro dessa perspectiva, os conhecimentos mantêm um diálogo per-manente com outros conhecimentos e, assim sendo, os conteúdos abordados no livro de língua portuguesa e literatura podem ser amplamente integrados com as disciplinas de língua inglesa e língua espanhola devido à própria natu-reza de seus objetos de estudo – a própria língua.

Além dessas disciplinas, sugere-se, também, a possibilidade de inte-gração com arte, geografia, história e sociologia. Estes são apenas alguns exemplos de disciplinas integradoras, cabendo ao professor adequar sua prá-tica pedagógica e didática à realidade de sua sala de aula e aos interesses e necessidades dos alunos.

Atividades ComplementaresAs atividades complementares são consideradas componentes das ações

didáticas e pedagógicas próprias do processo de ensino e de aprendizagem. Relacionadas com o mundo da cultura e do trabalho, devem ser realizadas de forma aberta e flexível (dentro ou fora da escola) com a finalidade de pro-piciar ao aluno a progressiva autonomia intelectual e profissional. Além das atividades apresentadas no livro do aluno, sugere-se que o professor planeje e desenvolva atividades para complementar o processo de aprendizagem dos alunos.


Para isso, o professor poderá selecionar textos não verbais para a turma analisar, realizar uma mostra de poemas ou produção de textos no quadro mural da escola, orga-nizar um recital lítero-musical, orientar a organização de um júri simulado ou de um seminário, depois do estudo de um texto polêmico escolhido pelos alunos ou selecionado pelo professor, organizar um debate regrado ou deliberativo com o objetivo de delibe-rar a favor ou contra uma causa de interesse comum, criar um jornal mural sobre um determinado assunto, organizar um varal de textos (selecionados de jornal ou revista) que pertencem ao gênero estudado em sala de aula, assistir a um filme da atualidade (ou não) para os alunos analisarem os aspectos históricos, sociais e culturais da época, entre inúmeras outras atividades.

Essas atividades devem ser realizadas com a mediação do professor que deverá, ao mesmo tempo, incentivar a prática dos estudos independentes dos alunos para que eles possam enriquecer o conteúdo escolar e o currículo profissional, ampliando, assim, as chances de ingressar ou atingir patamares mais elevados no mercado de trabalho.

Sugestão de PlanejamentoO livro de língua portuguesa e literatura, que foi elaborado com o objetivo subsidiar

a prática pedagógica no cotidiano escolar, é constituído por quatro unidades temáticas. Cada uma das unidades se desdobra em dois capítulos organizados em torno de diferentes gêneros – poemas, letras de música, crônicas, contos, anúncios publicitários, pinturas, car-tas de leitor, notícias, reportagens, gráficos, entre outros.

O fio condutor que norteia as noções teóricas e práticas contribui para a progres-são e a coerência da sequência dos conteúdos desenvolvidos, no livro do aluno, por meio de seções que são recorrentes ao longo de todos os capítulos: Leitura, Análise, Reflexão e Produção. Essas seções têm o objetivo de complementar e enriquecer os conteúdos estudados.

As atividades propostas no livro do aluno devem ser desenvolvidas durante um semestre e, por isso, propõe-se que o planejamento das atividades priorize os resultados que se deseja atingir, os conteúdos básicos que melhor respondem às características, aos limites e às facilidades do grupo de alunos e os procedimentos, métodos e técnicas que criarão as condições adequadas para o processo de aprendizagem.

Nesse sentido, sugere-se que o professor, antes de iniciar o planejamento (semanal, mensal ou bimestral), reflita sobre estas perguntas: para que ensinar? (identificação dos objetivos), o que ensinar? (seleção dos conteúdos essenciais), como ensinar? (escolha dos métodos e estratégias que serão utilizadas em sala de aula) para propiciar aprendizagens significativas no dia a dia de seu fazer pedagógico. Não se deve esquecer, porém, que o pla-nejamento é um ato flexível que deve se adaptar à realidade e às necessidades vivenciadas no contexto escolar.

A atividade avaliativa deve ser utilizada, nessa mesma linha de concepção, com a finalidade de dar ao professor os elementos fundamentais para a realização de seu plane-jamento, uma vez que ela informa quem são os alunos, quais os conhecimentos prévios que já detêm e o que buscam na escola. Assim sendo, a avaliação vista como instrumento de controle e poder da escola deixa de existir para dar lugar a uma prática avaliativa diagnós-tica, contínua e cumulativa, que deve ser realizada no processo de intervenção professor/aluno, a partir de ações e de experiências cuidadosamente planejadas, com o intuito de solucionar as dificuldades encontradas pelos alunos no processo de aprendizagem.


Sugestões de LeituraDiretrizes curriculares nacionais

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Diretrizes curriculares nacionais para a Educação Básica. Brasília, 2013.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica/ENCCEJA – Ensino Médio: Exame Nacional de Certificação de Competências de Jovens e Adultos do Ensino Médio. – Linguagens, Códigos e suas Tecnologias volume do estudante. Brasília, 2002.

Oralidade e escrita

CASTILHO, A. T. de. A língua falada no ensino de português. 6. ed. São Paulo: Contexto, 2004.

KATO, M. A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística. 7. ed. São Paulo: Ática, 1999.

MARCUSCHI, L. A. Análise da conversação. 5. ed. São Paulo: Ática, 2003.

SUASSUNA, L. Ensino de língua portuguesa: uma abordagem pragmática. Campinas: Papirus, 1995.

VANOYE, F. Usos da linguagem: problemas e técnicas na produção oral e escrita. São Paulo: Martins Fontes, 1987

Leitura e literatura

BOSI, A. História concisa da literatura brasileira. 3. ed. São Paulo: Cultrix, 1980.

_____. (Org.). O conto brasileiro contemporâneo. São Paulo: Cultrix/Edusp, 1975.

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EAGLETON, T. Teoria da literatura: uma introdução. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

GOLDSTEIN, N. S. Versos, sons e ritmos. São Paulo: Ática, 1999.

MELLO e SOUZA, A. C. de. Formação da literatura brasileira. Belo Horizonte: Itatiaia; São Paulo: Edusp, 1975.

_____. Na sala de aula: caderno de análise literária. São Paulo: Ática, 1985.

_____ et al. A personagem de ficção. São Paulo: Perspectiva, 1987.

NICOLA. J. de. Literatura brasileira: das origens aos nossos dias. 15. ed. São Paulo: Scipione, 1998.

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Produção de texto

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______. O texto argumentativo. São Paulo: Scipione, 1994.

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FÁVERO, L. L. Coesão e coerência textuais. 3. ed. São Paulo: Ática, 1995.

FIORIN, J. L. As astúcias da enunciação: as categorias de pessoa, espaço e tempo. 2. ed. São Paulo: Ática, 1999.

GUIMARÃES, E. A articulação do texto. 7. ed. São Paulo: Ática, 1999.

ILARI, R. A linguística e o ensino da língua portuguesa. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

KLEIMAN, A. Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas: Pontes/Editora da Universidade Estadual de Campinas, 1998.

KOCH, I. G. V. A coesão textual. 5. ed. São Paulo: Contexto, 1992.

______. Argumentação e linguagem. 4. ed. São Paulo: Cortez, 1996.

______. O texto e a construção de sentido. 2. ed. São Paulo: Contexto, 1998.

KOCH, I. G. V.; ELIAS, V. M. Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2006.

ORLANDI, E. P. A linguagem e seu funcionamento. Campinas: Pontes, 1996.

______. Análise de discurso: princípios e procedimentos. Campinas: Pontes, 1999.

PÉCORA, A. Problemas de redação. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

SERAFINI, M. T. Como escrever textos. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

TEBEROSKY, A. et al. Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Porto Alegre: Artmed, 2003.

SCHNEUWLY. B. et al. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização de Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

SOLÉ, I. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

VAL, M. da G. C. Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes, 1994.

Reflexão sobre a língua

BECHARA, E. Moderna gramática portuguesa. 37. ed. Rio de Janeiro: Lucena, 2001.

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ILARI, R.; GERALDI, J. W. Semântica. 2. ed. São Paulo: Ática, 1985.

LUFT, C. P. Dicionário prático de regência verbal. 2. ed. São Paulo: Ática, 1993.

NEVES, M. H. M. Gramática de usos do português. São Paulo: UNESP, 2003.

PERINI, M. A. Para uma nova gramática do português. 8. ed. São Paulo: Ática, 1995.


SILVA, M. C. P. de S.; KOCH, I. V. Linguística: morfologia aplicada ao português. 9. ed. São Paulo: Cortez, 1997.

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TRAVAGLIA, L. C. Gramática e interação. São Paulo: Cortez, 1996.

Tecnologia e comunicação

KENSKI, V. M. O professor, a escola e os recursos didáticos em uma sociedade cheia de tecnologias. Campinas: Editora da UNICAMP, 1994.

MORAN, J. M.; MASETTO, M. T.; BHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2000.

______. A educação que desejamos: novos desafios e como chegar lá. Campinas: Papirus: 2007.

OLIVEIRA, R. de. Informática educativa: dos planos e discursos à sala de aula. Campinas: Papirus, 1997.

PARENTE, A. (Org.). Imagem e máquina: a era das tecnologias do virtual. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993.

SALOMON, S. W. Informática: um mundo acessível. São Paulo: Maltese, 1991.

SANDHOLTZ, J. H.; DWYER, D. C. Ensinando com tecnologia: criando salas de aula centradas nos alunos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

SANCHO, J. M. (Org.). Para uma tecnologia educacional. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Mecanismos de busca

<http://www.academia.org.br>.

Revistas

Revista Época – <http://www.revistaepoca.globo.com>.

Jornais

Jornais brasileiros atuais – <http://www.jornaisdehoje.com.br>.

Cinema brasileiro

<http://www.adorocinemabrasileiro.com.br>.

Bibliotecas virtuais

Biblioteca virtual de literatura – <http://www.biblio.com.br>.

Biblioteca virtual do estudante brasileiro – <http://www.bibvirt.futuro.usp.br>.

Biblioteca virtual do MEC – <http://www.dominiopublico.gov.br>.

Fundação Biblioteca Nacional – <http://www.bn.br>.

Sistema Integrado de Bibliotecas da USP – <http://www5.usp.br/tag/sistema-integrado-de-bibliotecas/>.


Orientações Didáticas

Unidade 1Orientações Gerais

Nesta unidade, professor, você poderá refletir com os alunos que, de modo geral, as sociedades contemporâneas são o resultado de um longo processo de miscigenação de suas populações. O con-ceito “miscigenação” pode ser definido como o processo resultante da mistura a partir de casamentos ou coabitação de um homem e uma mulher de etnias diferentes.

No Brasil, há o “Mito das três raças”, desenvolvido tanto pelo antropólogo Darcy Ribeiro como pelo senso comum, em que a cultura e a sociedade brasileiras foram constituídas a partir das influências culturais das “três raças”: europeia, africana e indígena.

Contudo esse mito não é compartilhado por diversos críticos, pois minimiza a dominação violenta provocada pela colonização portuguesa sobre os povos indígenas e africanos, colocando a situação de colonização como um equilíbrio de forças entre os três povos, o que de fato não houve.

Estudos antropológicos utilizaram, entre os séculos XVII e XX, o termo “raça” para designar as várias classificações de grupos humanos; mas desde que surgiram os primeiros métodos genéti-cos para estudar biologicamente as populações humanas, o termo raça caiu em desuso. Portanto, brancos, negros e amarelos não constituem raças no sentido biológico, mas grupos humanos de sig-nificado sociológico.

Para enriquecer esse tema, sugere-se a apresentação de vídeos e de outros textos – extraídos de jornais e de revistas – que retratem a pluralidade cultural que marca a vida social de nosso país – que se revela nos rostos, nas linguagens, nos costumes e nas crenças dessa nossa gente brasileira.

Também é interessante trazer para a sala de aula fatos atuais que se relacionem com a presença do negro e do indígena na sociedade contemporânea brasileira.

Objetivos Gerais• Selecionar os procedimentos de leitura em função dos diferentes objetivos e interesses de

quem escreve o texto e das características do gênero e do suporte em que o texto é veiculado.

• Reconhecer, na leitura de um texto literário, o estilo e as marcas consequentes do contexto histórico de produção.

• Reconhecer o universo discursivo dentro do qual o texto se insere, considerando as intenções do enunciador, os interlocutores e as sequências textuais que privilegiam a intertextualidade.

• Articular os enunciados, estabelecendo a progressão temática em função das características das sequências predominantes e de suas especificidades no interior do texto.

• Articular valores e sentidos construídos em um texto de opinião com suas condições de produ-ção e intenções do autor.

• Identificar, no texto poético, aspectos formais que o caracterizam: verso, estrofe, rima e distri-buição espacial das palavras.


• Ampliar o conjunto de conhecimentos discursivos e gramaticais relacionados aos mecanismos da concordância nominal e às fun-ções estabelecidas pelas preposições.

• Utilizar de mecanismos discursivos e linguísticos de coerência e coesão, conforme o gênero e os propósitos do texto para a manutenção da continuidade, ordenação de suas partes e manu-tenção do paralelismo sintático e/ou semântico.

Conteúdos Privilegiados• Intertextualidade: diálogo entre textos.

• Discursos sobre indígenas brasileiros.

• Concordância nominal.

• O negro no romantismo.

• O negro na estética naturalista.

• O negro no modernismo.

• Preposição – conectivos de ligação.

• Os discursos sobre imigrantes.

• Discursos jornalísticos.

• Casos especiais de concordância nominal.

Orientações Específicas e Respostas das Atividades

Página 11

Abertura

Professor, ao abordar a pluralidade cultural do Brasil, deve--se promover no aluno o sentimento de valorização cultural do país, além do reconhecimento e respeito às diferentes culturas, mos-trando que não existe uma melhor ou mais desenvolvida que a outra. É importante que haja uma explicação, a partir de questionamentos para a turma e/ou troca de ideias entre os alunos, sobre o conceito de cultura, aproveitando esse momento para citar os principais ele-mentos que configuram a cultura de um determinado local. Questione os alunos sobre os aspectos culturais do Brasil e os principais povos responsáveis pela disseminação cultural.


Páginas 13-16

Leitura e Compreensão

Professor, após a leitura do texto Macunaíma, lembrar aos alunos de que Mário de Andrade publicou seu primeiro livro, Há uma gota de sangue em cada poema com apenas 20 anos e com o pseudônimo de Mário Sobral. Nele fazia críticas à carnificina produzida pela Primeira Guerra Mundial e defendia a paz. Mário do Andrade teve um papel decisivo na implantação do Modernismo no Brasil.

Macunaíma, o herói sem nenhum caráter é a obra mais conhecida de Mário de Andrade, enquadra-se na fase heroica do Modernismo. Ela foi classificada pelo autor como rapsódia e não como romance. Nas rapsódias, utilizam-se elementos extraídos dos cantos populares tradicionais. Além dos cantos, Mário de Andrade vale-se de lendas, de provérbios e anedotas da cultura sul-americana reunidos em torno da per-sonagem central. Macunaíma se caracteriza pela reconstrução crítica da identidade nacional brasileira, utilizando-se da ironia para desconstruir o idealismo herdado dos românticos.

1) Rapsódia – fragmentos de cantos épicos, cantadas pelos rapsodos (trovadores) gre-gos; cada um dos livros de Homero, trecho de uma composição poética, composição que se compõe de vários cantos tradicionais ou populares de um país.

2) Porque apresenta uma série de aventuras vividas por uma personagem e a narrativa está repleta de referências a lendas indígenas, além disso, possui um caráter folcló-rico e contém características da linguagem oral.

3) Em um momento de silêncio profundo, no fundo do mato-virgem.

4) Por preguiça. “Si o incitavam a falar exclamava: Ai! que preguiça...”.

5)a. Representa a presença das três etnias em nosso país: negra, índia, branca.b. A lenda de Guaimuns; crenças – danças religiosas (a murua, a poracê, o torê, o

bacorocô, a cucuicogue).

6) Porque considera que as características de Macunaíma são as mesmas do povo brasileiro.

7) Por ser uma criatura que apresenta características opostas, contraditórias, acima do bem e do mal. Por meio das características de Macunaíma, Andrade faz uma refle-xão crítica sobre a personalidade do homem brasileiro, que ainda não descobriu sua identidade.


8) Linguagem comum que se aproxima do falar do povo – “si”, em vez de “se”, “dandava, em vez de andava; elementos culturais, reproduzindo os costumes, crendices, hábitos locais – exemplo: danças folclóricas religiosas (a murua, a poracê, o torê, o bacorocô, a cucuicogue).

9) Para aproximar a linguagem literária da linguagem oral (da fala cotidiana).

10) Macunaíma: ele é negro e índio (e sabemos que depois fica branco), preguiçoso e esperto. Ao longo da narrativa outras características surgem. Além disso, a personagem constante-mente, por exemplo, tira proveito de diversas situações, sem se preocupar com os outros. Somos inclinados a perguntar se Macunaíma é verdadeiramente um herói.

Páginas 18-21


Professor, lembrar para os alunos que a intertextualidade pode ser definida como um diá-logo entre dois textos. A intertextualidade acontece quando um texto retoma uma parte ou a totalidade de outro texto – o texto fonte. Geralmente, os textos fontes são aqueles considerados fundamentais em uma determinada cultura.

Explicar, também, que, como exemplos de gêneros intertextuais, podemos citar a pará-frase, que reproduz as ideias de um texto, só que utilizando outras palavras, dentro de uma nova montagem; e a paródia que consiste em uma subversão ao texto fonte, recriando-o de maneira satírica ou crítica.

Para ilustrar a questão da intertextualidade, trazer o exemplo da paródia de Murilo Mendes sobre A canção do exílio de Gonçalves Dias. Carlos Drummond de Andrade também esta-belece um diálogo com o texto de Gonçalves Dias no poema Europa, França e Bahia, que é uma paráfrase, pois não tem uma intenção satírica.

Minha terra tem palmeiras,

Onde canta o Sabiá;

As aves, que aqui gorjeiam,

Não gorjeiam como lá.

Gonçalves Dias

Minha terra tem macieiras da Califórnia

onde cantam gaturamos de Veneza.

Os poetas da minha terra

são pretos que vivem em torres de ametista,

os sargentos do exército são monistas, cubistas,

os filósofos são polacos vendendo a prestações.

Murilo Mendes

Meus olhos brasileiros se fecham saudosos

Minha boca procura a “Canção do Exílio”.

Como era mesmo a “Canção do Exílio”?

Eu tão esquecido de minha terra...

Ai terra que palmeiras onde canta o sabiá

Carlos Drummond de Andrade


Trazer também como exemplo a canção Tudo vale a pena de Fernanda Abreu e Pedro Luís que faz referência ao famoso poema do poeta português Fernando Pessoa Mar Português.

Valeu a pena? Tudo vale a pena

Se a alma não é pequena.

Quem quer passar além do Bojador

Tem que passar além da dor.

Deus ao mar o perigo e o abismo deu,

Mas nele é que espelhou o céu.

Fernando Pessoa

Quem tá falando

Que não se chora miséria no Japão?

Quem tá pensando

Que não existem tesouros na favela?

Então tudo vale a pena

Sua alma não é pequena

Seus santos são fortes

Adoro o seu sorriso Zona Sul ou Zona Norte

Seu ritmo é preciso

Então tudo vale a pena

Sua alma não é pequena

Fernanda Abreu/Pedro Luís

Professor, transcreva os textos das atividades no quadro de giz e solicite que os alunos os leiam em voz alta para que percebam as marcas da oralidade neles presentes.

1) Sim, as semelhanças podem ser identificadas na forma como se apresenta a origem das personagens − “No fundo do mato-virgem nasceu Macunaíma…”; “Além, muito além daquela serra…, nasceu Iracema”.

2) Macunaíma − “Era preto retinto e filho do medo da noite…uma criança feia”.

Iracema – “…a virgem dos lábios de mel, que tinha os cabelos mais negros que a asa da graúna, e mais longos que seu talhe de palmeira.

O favo da jati não era doce como seu sorriso; nem a baunilha recendida no bosque como seu hálito perfumado”.

3)a. Resposta pessoal. Sugestão de resposta: A imagem de Iracema retratada na obra de José Maria

Medeiros não é o seu espelho, porque nenhuma ilustração possui uma leitura exata do texto, e muito menos o leitor dessa imagem. A leitura será sempre fragmentada, porque na verdade vemos aquilo que desejamos ver, mas nem sempre percebemos todas as relações propiciadas pelas figuras. O ilustrador e o leitor dessas imagens têm a liberdade de serem livres intérpretes de um texto e não restringir a leitura da figura a um só significado.


b. De acordo com a análise de Ana Maria Cavalcanti, professora de História da Arte da Escola de Belas Artes da UFRJ, “nessa passagem está sintetizada a impossibilidade de um encontro feliz entre índios e portugueses. Iracema compreende a mensagem codificada na flecha fincada na areia, deve respei-tar a vontade de Martim e deixá-lo partir. Há um aspecto muito significativo na escolha de José Maria de Medeiros: ele expõe uma mensagem cifrada, usa a imagem já pronta deixada pelo escritor e faz a alegoria de uma alegoria. Se levarmos adiante esse pensamento, podemos afirmar que Iracema, ao retrair os passos no quadro de Medeiros, além de retirar-se da vida de Martim, está também “deixando a cena” para que reste apenas a paisagem, o que de fato estava ocorrendo na pintura brasileira naquele ano de 1884.”

O pintor, portanto, buscou recriar em sua tela a indígena Iracema e isto sugere que a imagem passa a dialogar com o texto escrito. Podemos, portanto, dizer que essa obra de arte é uma paródia pela recriação ou imitação (arte) de um texto, porém, sem o caráter contestador voltado para a crítica, muitas vezes sob um tom jocoso ou cômico, que é uma característica da paródia.

c. Resposta pessoal. Sugestão de resposta: Não condiz com as indígenas reais, pois é uma figura

idealizada pelo autor como símbolo de beleza, força, coragem e sentimentos nobres.

Produção

Professor, comente com os alunos algumas características que podem estar pre-sentes na concepção do herói da narrativa que eles deverão produzir. Instigue-os a traçarem oralmente algumas possibilidades de enredo para suas produções e vá anotando, no quadro de giz, algumas palavras-chave presentes nas suas considerações. Em seguida, oriente-os a fazê-lo por escrito, utilizando as pala-vras-chave sugeridas no quadro como apoio para a sequência das ideias do texto.

Fale, também, sobre a relação de sentido que as palavras e expressões conec-tivas atribuem às ideias do texto (causa, consequência, conclusão, explicação, finalidade, adição, temporalidade, localização, frequência, etc.).

Auxilie os alunos no momento da produção textual, percorra a sala acompa-nhando a escrita e a busca de coerência e coesão ao texto.

Após a apresentação oral das produções dos alunos, faça comentários breves e gerais sobre todos os textos, tendo como foco a coesão e a coerência. Procure realizar uma boa síntese que instigue o aluno a pensar seu texto para melhorar a organização de suas ideias.


Páginas 22-23


1) Porque seria uma forma de construir uma história grandiosa acerca do país e afirmar uma cultura legitimamente nacional. Dom Pedro II tinha interesse em construir uma nova representação para o país, que não tinha mais do que 40 anos e ainda não tinha uma identidade. A elite brasileira cobrava do imperador uma história oficial da qual pudesse se orgulhar. Além disso, o projeto monár-quico era visto com desconfiança pelas novas repúblicas latino-americanas e, por esse motivo, precisava se impor e se afirmar.

2) Que os indígenas e portugueses conviviam pacificamente e que os nativos eram submissos e aceitavam a religião católica sem contestar.

3) Essa obra foi simbolicamente muito importante por instaurar no imaginário popular a ideia de que o Brasil é um país pacífico desde o descobrimento, além de pregar a religião católica como sendo a religião oficial.

Professor, discuta com os alunos como essa ideia ainda impera, pois, apesar de o Brasil ser um Estado laico, os órgãos públicos ainda mantêm crucifixos nas paredes, por exemplo.

4) Os indígenas foram os grandes objetos de representação, por simbolizarem a natureza, a pureza, a bravura. Eram apresentados de forma idealizada, como seres gentis e passivos. Os afrodescentes não tinham o mesmo poder de representação na época, pois a escravidão era vista como uma instituição bárbara que envergonhava a aristocracia.

Trabalho Interdisciplinar

A tela Primeira missa no Brasil, de Victor Meirelles, insere-se no Romantismo brasileiro. Trata-se de uma obra de cunho nacionalista, que busca ideali-zar os indígenas como seres pacíficos, que convivem harmonicamente com os colonizadores. Essa proposta se identifica com o movimento literário romântico, que valoriza o indígena como o autêntico brasileiro, dando-lhe características de um cavaleiro medieval: gentil, forte, corajoso, pacífico – eis a criação de um símbolo nacional. Para aprofundar o assunto, leia: Victor Meirelles e a Construção da identidade brasileira. Disponível em: <http://www.dezenovevinte.net/obras/vm_missa.htm>.


Página 24


Para Rousseau, nos primórdios da existência humana os homens viviam de forma “natu-ral” e tinham poucas necessidades, que facilmente eram satisfeitas. Essa foi a época de ouro para os seres humanos, em que não havia desigualdade entre os homens, que viviam em paz e com liberdade. Contudo o estabelecimento da propriedade privada, o desen-volvimento da civilização teria tornado os homens gananciosos, mesquinhos, avarentos e invejosos, estabelecendo a desigualdade entre os homens e desfigurando a naturalidade humana e a sua bondade.

Assim, para Rousseau o “pacto social” defendido por seus predecessores é um falso pacto social, na medida em que coloca os indivíduos sobre grilhões, estabelecendo a diferença entre os homens, entre ricos e pobres, fortes e fracos. Mesmo criticando as conquistas da civilização e dizendo que os homens se aperfeiçoam somente para o mal – e por isso mesmo – Rousseau se preocupou com a elaboração de bases para a formatação de um “homem ideal” e de um modelo de sociedade, que servirá de base para nada menos que os princípios da democracia moderna. Trata-se de recuperar a naturalidade há muito perdida pela corrupção do ser humano proporcionada pelas mazelas criadas pela sociedade.

Para esse novo homem, Rousseau irá fundamentar a ideia de um novo “Contrato social” (título de sua principal obra), originado do consentimento de todos os indivíduos que abdi-cam totalmente de seus direitos em favor da comunidade.

Páginas 25-27


No estudo deste excerto do romance O Guarani, sugere-se evidenciar que esse gênero tex-tual, que pertence à esfera literária, caracteriza-se por ser uma narrativa longa, geralmente dividida em capítulos, com temporalidade, ambientação e personagens claramente defini-dos, em torno das quais se desenvolvem as histórias que podem se apresentar em tempos e espaços variados.

Professor, é importante estabelecer relações entre o texto literário e o momento de sua produção, situando aspectos do contexto histórico, social e político e reconhecer a presença de valores sociais e humanos atualizáveis e permanentes no patrimônio literário nacional.

Em seguida, encaminhe esta análise sobre o texto, primeiramente oral, para os alunos se familiarizarem com as questões propostas neste estudo.


1) Resposta: alternativa b.

2) (2) (1) (1 e 3) (3)


4) Peri idolatra a amada, adora-a com devoção, com um fervor religioso, como um ser inatingível.

Página 28

Pesquisa

1) Resposta: alternativa c.

2) Exaltação da natureza, volta ao passado histórico, fuga da realidade, medievalismo, criação do herói nacional na figura do indígena. O sentimentalismo e a religiosidade são outras características presentes.

Páginas 29-32


Quem é o indígena brasileiro?

Como nós, brasileiros do século XXI, conhecemos os povos indígenas? Sabemos valorizar as características etnoculturais dos povos que nos deram origem e que, por meio de suas contribuições, traduzem a nossa identidade brasileira?

Observe com os alunos que ainda existe um número expressivo da população no Brasil que insiste em condenar os indígenas à margem da história, considerando-os sociedades inviáveis e um empecilho à consolidação da civilização brasileira. Em contrapartida, vem aumentando o número de brasileiros que simpatizam com os indígenas e que os reconhe-cem senhores originários dos territórios nos quais habitam, para quem a nação como um todo tem um gigantesco débito a resgatar.

Hoje são cerca de 530 mil indígenas que vivem em terras indígenas no país, e por volta de 360 mil que estão nas cidades, de acordo com o Censo 2010 do IBGE.

Apesar de muitos povos indígenas continuarem a sofrer reduções populacionais, existem etnias que estavam praticamente desaparecidas, vivendo como caboclos nos sertões, que ressurgem e assumem sua identidade indígena.


Faça reflexões sobre a adaptação de muitos povos indígenas às novas tecnologias, de como muitos frequentam as universidades e assumem novas atividades profissionais e retornam aos seus grupos para contribuir com a comunidade em que vivem.

Na abordagem metodológica do texto, sugere-se que o professor oriente a turma a descobrir o significado das palavras desconhecidas e abra os caminhos necessários para a leitura silenciosa, solicitando aos alunos que avancem ou retrocedam durante a leitura para sanar as dúvidas que impedem a compreensão do texto. Na continuidade, sugere-se que o professor desenvolva com a turma a leitura oral colaborativa.

Concluída a leitura oral, é importante abrir um debate para desafiar os alunos a emitirem uma opinião sobre as características básicas do gênero textual acadêmico científico, que por fazer parte de um estudo acadêmico, desenvolve uma análise com base em dados reais e confiáveis que trazem conhecimento da sociodiversidade e das condições de vida dos povos indígenas no Brasil contemporâneo.

1) Educação para Todos significa que todas as pessoas, independente de seu poder aquisi-tivo, raça, deficiência, gênero ou faixa etária, têm direito a uma educação de qualidade que lhes permita desenvolver suas capacidades e competências para uma melhor qualidade de vida e de trabalho. A Educação para Todos também está relacionada à questão do indígena brasileiro, de a sociedade brasileira compreender e respeitar a sua identidade cultural, propiciando-lhe também o acesso à educação, às tecnologias, ao trabalho, à saúde, à propriedade e a uma melhoria de qualidade de vida.

2) Tem-se o pensamento de que os povos indígenas são seres inferiores, não produzem e mantêm hábitos primitivos, e se baseia no preconceito e ignorância sobre a sua real identidade, cultura e conhecimento.


Comentário da questão: um dos direitos humanos é a igualdade entre todos, portanto, as pessoas que vivem em uma democracia precisam aprender a conviver e respeitar as diferenças raciais, culturais e políticas.

4) O Guarani apresenta a visão romântica sobre o indígena, o protetor das florestas, ingê-nuo, incapaz de compreender o mundo branco com suas regras e valores, que precisa de proteção e auxílio para sobreviver.

5) Resposta pessoal.

Sugestão de resposta: Essa maneira de enxergar os povos indígenas interessa a grupos econômicos como fazendeiros, madeireiros, construtoras e outros aventureiros finan-ciados por empresas de diversos setores que desejam suas terras para exploração dos recursos da natureza, para expansão de um modelo rural baseado no agronegócio, para especulação imobiliária.

6) Uma visão mais cidadã sobre os povos indígenas: o direito de preservação do seu pró-prio modo de vida, de sua cultura, de seus valores, o acesso ao conhecimento das outras culturas, às tecnologias e aos valores do mundo moderno.


Páginas 33-37

Análise

Professor, as atividades aqui sugeridas devem ser realizadas em dupla ou em grupo para quebrar a rotina diária. Depois da realização dos exercícios propostos, sugerimos que a correção seja feita de forma coletiva com a participação da classe.

Explique para os alunos que a concordância nominal é assim chamada porque estabelece uma relação morfológica entre elementos tradicionalmente chamados “nomes”. Portanto, concordância nominal nada mais é que o ajuste que fazemos aos demais termos da oração para que concordem em gênero e número com o substantivo.

Teremos que alterar, portanto, o artigo, o adjetivo, o numeral e o pronome. Além disso, temos também o verbo, que se flexionará à sua maneira, merecendo um estudo separado de concordância verbal.

Observe a regra geral e os casos especiais de concordância nominal.

1)a. Quando o adjetivo (sérios) vier antes do substantivo (conflitos), o adjetivo concorda com

o substantivo mais próximo em gênero e número. Como a regra básica da concordância nominal define que toda palavra que se relaciona a um substantivo deverá concordar com ele, a palavra população (substantivo) e indígena (adjetivo) concordam entre si no feminino singular, enquanto que mundo (substantivo) concorda em gênero e número com moderno e civilizado (adjetivos).

b. Quando os substantivos (contradições e preconceitos) forem de gêneros diferentes e estiverem no plural, o adjetivo (superados), geralmente, concorda com o gênero do substantivo mais próximo e vai para o plural.

c. Quando os substantivos (comportamento e natureza) forem de gêneros diferentes e estiverem no singular, o adjetivo (biológica), geralmente, concorda com o mais próximo.

d. Quando os substantivos (cultura e sabedoria) forem do mesmo gênero e estiverem no singular, o adjetivo (privilegiada) concorda com eles em gênero e permanece, geral-mente, no singular.

e. Quando os substantivos (culturas e conhecimento) forem diferentes em gênero e número, o adjetivo (antigo) flexiona no masculino plural.

f. Quando os adjetivos (múltiplos e sábio) vierem antes dos substantivos (paisagens e pajé), o adjetivo concorda em gênero e número com o substantivo mais próximo.

2) O pronome indefinido alguns, que acompanha o adjetivo religioso explicita, de forma vaga e imprecisa, o número de religiosos europeus, enquanto que os demais pronomes (outros e eles) se referem aos religiosos europeus, que foi citado anteriormente.


3) Relação de modo/ Relação de modo/ Relação de condição/ Relação de conformidade.

4) A expressão isto é pode ser substituída pela expressão ou seja por-que ambas indicam que há uma outra maneira de dizer, de explicar a informação que já foi dita anteriormente. A expressão além de indica uma circunstância de acréscimo à ideia que foi apresentada anteriormente.

Produção

Antes de iniciar a escrita do texto de opinião, comentar com os alu-nos que é comum circular no rádio, na TV, nas revistas, nos jornais, temas polêmicos que exigem uma posição dos ouvintes, leitores e espectadores. Este gênero textual, que pertence à esfera da comu-nicação jornalística, representa, portanto, a defesa de um ponto de vista ou de opiniões sobre o tema que está sendo polemizado. Nele, o autor deve apresentar seu ponto de vista com argumentos sólidos para convencer o interlocutor.

Páginas 40-42


A terceira geração romântica questiona a ideologia da primeira gera-ção cujos escritores, da primeira fase do nosso Romantismo, como José de Alencar, representam o povo brasileiro como resultado da união de duas etnias: o branco europeu e o indígena – mas dei-xam o negro de fora desse projeto nacionalista-literário até porque numa sociedade escravocrata, transformar o negro em herói seria uma grande contradição. A geração da terceira fase do Romantismo recupera o negro como personagem da nossa cultura, e seu maior representante, Castro Alves, diretamente envolvido na campanha abolicionista, coloca o negro como tema central de sua obra, o que lhe rendeu o título de “Poeta dos Escravos”.

O poema Navio negreiro é composto em seis partes, alternando métricas variadas para obter o efeito rítmico mais adequado a cada situação retratada. Assim, é apresentado da seguinte forma: • na primeira parte, o eu lírico limita-se a descrever a atmosfera

calma que sugere beleza e tranquilidade;


• na segunda parte, descreve marinheiros de várias nacionalidades, caracterizando-os como valentes, nobres e corajosos;

• na terceira parte, o eu lírico introduz a verdadeira intenção do poema – a denúncia do tráfico de escravos, por meio de expressões indignadas;

• na quarta parte, o eu lírico passa a descrever, com detalhes, os horrores e castigos de um navio de escravos;

• na quinta parte, ele invoca os elementos da natureza para que destruam o navio e aca-bem com os horrores que mancham a beleza do mar, destacando a vida livre dos negros na África e a escravidão a que são reduzidos no navio;

• finalmente, na sexta parte, ele indica a nacionalidade (brasileira), invocando os heróis do Novo Mundo, para que eles, por terem aberto novos horizontes, possam acabar com a infâmia da escravidão.

1) Buscar os significados no dicionário e registrar nos cadernos.

2) O poeta busca transmitir uma atmosfera de sugestão poderosa, procurando emocionar o leitor.

3) Os maus-tratos, o martírio, a humilhação, a fome e a revolta pelos quais os negros escravi-zados passaram.

4) Negros como a noite, horrendos a dançar.

5) Assustadas, nuas, numa situação desumana, amamentando suas crianças magras e famintas.


Sugestão de resposta: Astros! Noite! Tempestades! Rolai das imensidades! Varrei os mares, tufão!

Esse fragmento expressa um tom declamatório, com imagens fortes, audaciosas que procu-ravam emocionar o ouvinte, envolvendo-o numa atmosfera de paixão exaltada.


Sugestão de resposta: No terceiro fragmento, última estrofe − “Extingue nesta hora o bri-gue imundo”, “Levantai-vos heróis do novo mundo”.


Sugestão de resposta: Amor, respeito, orgulho, carinho, indignação, patriotismo.

9) “Senhor Deus dos desgraçados!; Dizei-me vós, Senhor Deus!; Ó mar, por que não apagas; Astros! noites! tempestades!; Levantai-vos, heróis do Novo Mundo!; Andrada!; Colombo!

Castro Alves utiliza esse recurso para explorar a dramaticidade, a eloquência, as emoções no poema.


Páginas 44-47


Temas como escravidão e discriminação sempre foram bastante polêmicos, no naturalismo de Aluísio Azevedo, a crítica ao racismo ainda padece de uma ideologia preconceituosa − o personagem Raimundo, com algum grau de inverossimilhança, encarrega-se de sustentar duas “máximas” que se situam paralelamente. Primeiro, de que a hibridez que envolve o “homem de cor” está relacionada com a positivi-dade dessa mistura de raças, especialmente quando tende ao “branqueamento” do homem pardo, tanto nos traços fisicos como na sua conduta de sujeito apto para a europeização − “esse aspecto do personagem mulato se aproxima a ideia de louvor da miscigenação que foi utilizada para interesses etnocentricos que pre-gavam esse hibridismo como solução para o problema racial no pais, dentro de uma teoria do branqueamento (GOMES, 1994)”.

Fonte: ANTONIO, L. O protagonismo do mulato: a construção dos personagens Raimundo e Isaías. Portal Literatura Afro-Brasil, Belo Horizonte. Disponível em: <http://www.letras.ufmg.br/literafro/data1/artigos/artigolucianoantonio.pdf>. Acesso em: 17 mar. 2014.

1) Resposta: alternativas a, b e e.

2)a. O romance irá tratar de uma crítica à sociedade maranhense a partir dos tipos

humanos que vivem na cidade de São Luís e que o romancista irá apresentando ao longo da trama. Também aborda o preconceito racial, relacionado aos pre-tos escravos e aos brasileiros mulatos (filhos da miscigenação dos brancos e negros).

b. Azevedo apresenta em sua obra um painel da sociedade maranhense, uma contundente crítica à posição do clero e mais detidamente trata do racismo que impera nesse meio social, principalmente em relação à figura híbrida do mulato, portanto, podemos dizer que a sua narrativa não é apresentada de forma imparcial.

3) Os dois tipos textuais – descritivo e narrativo.

Comentário da questão: Podemos afirmar que esse texto apresenta uma mistura de traços narrativos e descritivos. Por exemplo, no primeiro parágrafo o autor descreve a cidade de São Luís em um dia quente e abafado. No segundo parágrafo temos presentes sequências narrativas e descritivas. Já no terceiro e quarto pará-grafos desenvolvem-se sequências narrativas com a personagem Maria Bárbara.



Comentário da questão: Pode-se perceber, no primeiro parágrafo, que o autor desenvolve sua descrição a partir do que o clima de São Luís provoca com seu calor abrasador tanto no ambiente, nos animais, quanto nas pessoas – uma preguiça paralisante:

“Era um dia abafadiço e aborrecido. A pobre cidade de São Luis do Maranhão pare-cia entorpecida pelo calor;… as folhas das árvores nem se mexiam”;

“Em certos pontos não se encontrava viva alma na rua; tudo estava concentrado, adormecido.”

No segundo parágrafo, percebe-se o contraste com a letargia e entorpecimento, presentes no parágrafo anterior, aqui se apresenta uma grande agitação e movi-mento de pessoas desenvolvendo seus negócios, no bairro comercial da cidade:

“Em todas as direções cruzavam-se homens esbofados e rubros, cruzavam-se os negros no carreto e os caixeiros que estavam em serviço na rua…”

“Na casa da praça, … discutiam-se o câmbio, o prego do algodão, a taxa do açú-car, a tarifa dos gêneros nacionais; volumosos comendadores resolviam negócios, faziam transações, perdiam, ganhavam…”

“Os leiloeiros cantavam em voz alta o preço das mercadorias,…”

5) As passagens do primeiro parágrafo “A pobre cidade de São Luís do Maranhão parecia entorpecida pelo calor.” “Quase ninguém podia sair à rua...” “As folhas das árvores nem se mexiam...” “em todos pontos não se encontrava viva alma na rua; tudo estava concentrado, adormecido...” se contrapõem com as do segundo parágrafo ”...porque era aquela hora justamente a de maior movimento comercial. Em todas as direções cruzavam-se homens esbofados e rubros, cruzavam-se os negros no carreto e os caixeiros que estavam em serviço na rua...” entre outras passagens que expressam movimento.

6) Como a senhora Maria Bárbara, descendente de portugueses, era racista e muito orgulhosa, não admitia pretos e mulatos, tampouco os indígenas da região, em suas relações mais próximas. Como a grande maioria daqueles a quem denomina-vam brasileiros era a mistura de brancos e pretos, brancos e indígenas, ela preferia as relações com portugueses e seus descendentes diretos.


8)a. O contraste entre a cor da pele, cabelos e os olhos azuis.b. Sim, a cor da pele e os cabelos. Do pai, os olhos azuis.



Antes de iniciar esta atividade, sugerimos um debate em sala de aula sobre racismo e dis-criminação para oportunizar a relação entre os conhecimentos prévios dos alunos sobre o tema apresentado e a leitura do texto. Após o debate e as respostas às questões, sugere-se que o professor solicite aos alunos a produção, em equipe, de um texto que expresse suas opiniões sobre o assunto.

Páginas 48-49


No Modernismo, autores como Jorge de Lima, Jorge Amado, Cornélio Penna projetam o negro como personagens que, mesmo que não sejam protagonistas, são responsáveis por momentos decisivos tanto na composição poética como na trama dos romances. Ao longo do século XX e já no início do século XXI, o negro passa a ser apresentado em inúmeras composições, de variados gêneros literários, tanto por escritores e poetas brancos quanto negros, o que confirma a existência de uma estética negra que reabilita e valoriza a cultura africana no Brasil.

1) Essa passagem da obra Macunaíma remete à lenda indígena da formação das três raças. Macunaíma fica branco; Jiguê ficou da “cor bronze novo”, ou seja, indígena; e Maanape continuou negro.

2) Na história real, o povo indígena tem um tom avermelhado de pele e não negro. Os coloni-zadores portugueses chegam ao Brasil e, logo em seguida, trazem os negros africanos como escravos.

3) O aluno pode argumentar que o trecho é racista porque ser negro não é algo positivo, já que Jiguê e Maanape ficam empolgados com a brancura de Macunaíma e se atiram na cova para banhar-se. Ser negro é apresentado como sinônimo de sujeira e é preciso lavar-se para ficar branco e “puro”.

4) Mário de Andrade, ao apresentar a tribo dos Tapanhumas como sendo originalmente negra, faz uma homenagem a esse povo, colocando-o como fundador do povo brasileiro ao lado do povo indígena, já que os Tapanhumas são indígenas negros. Ao mostrar que Macunaíma ficou “louro e de olhos azuizinhos” depois de um banho, o romance de Mário de Andrade mostra, de forma cínica e crítica, como o negro é visto na sociedade: inferior, sujo, feio e menosprezado. O intuito do trecho, nesse sentido, é provocar o leitor, expondo as chagas racistas da sociedade. Professor, esse é um assunto que merece ser problematizado: às vezes é preciso entender um trecho de um romance dentro de um contexto maior, pois Mário de Andrade era um escritor culto que tinha consciência das teorias racistas vigentes em sua época. Para ele, era preciso valorizar as culturas que deram origem à identidade do brasileiro, por isso, não faz sentido que ele seja visto como um autor racista.


Página 50

Produção

Professor, nesta atividade, o importante é que os alunos se debrucem sobre a obra de arte e a olhem com atenção. É um exercício para que se aprofunde o senso estético e de obser-vação. Portanto, não existem respostas certas ou erradas, apenas orientações que podem ajudar o aluno a observar e refletir sobre questões que lhe passariam despercebidas se ele não parasse para olhar e discutir a obra.a. Resposta pessoal. Sugestão de resposta: O olhar melancólico e direto parece desafiar o espectador da

tela, como se o estivesse analisando. Também pode ser interpretado como um olhar de tristeza, de indiferença e até de deboche.

b. Resposta pessoal. Sugestão de resposta: A cabeça pequena pode representar a valorização do trabalho

braçal dos negros no Brasil em detrimento do intelectual. c. Resposta pessoal. Sugestão de resposta: Pode representar o ambiente tropical do Brasil, de uma forma

minimalista, apenas para dar uma ideia do cenário.d. Resposta pessoal. Sugestão de resposta: A posição da negra sentada, de braços e pernas grossas cruzadas

a deixam com uma aparência sólida, como uma montanha. As pernas cruzadas a pro-tegem de qualquer tipo de violação, principalmente sexual, muito comum na época da escravidão.

e. Resposta pessoal. Sugestão de resposta: O seio grande representa o alimento, o leite abundante, a raiz da

terra. A negra representa a grande-mãe de todos os seres. Muitas mulheres negras eram amas-de-leite dos bebês de suas senhoras na época da escravidão.

Páginas 51-56

Pesquisa

Esta atividade permite que os alunos pesquisem em livros, revistas e na internet informa-ções sobre os aspectos que envolvem a presença do negro na vida e na cultura da sociedade brasileira.

O resultado da pesquisa deve ser discutido em sala de aula, lembrando que os alunos devem se posicionar com relação às questões propostas, com argumentos sólidos e convincentes para convencer os colegas sobre as ideias que cada um deles defende.



Professor, acesse com os alunos o link que traz a notícia, indicado na atividade. Comente com os alunos que essa notícia foi veiculada em um jornal eletrônico, durante as eleições de 2012, e aborda a participação da mulher na política bra-sileira, a qual é cada vez mais presente, em decorrência das mudanças ocorridas na estrutura de oportunidades políticas, no desenvolvimento de uma consciência política e na participação e atuação mili-tante em organizações.

1) Resposta: alternativas a, c, e e f.

2) A primeira vez em que a cidade de Salvador, em sua história, tem mulheres negras ocupando o cargo de vice-pre-feita, nos dois partidos políticos mais significativos que concorrem nas elei-ções de 2012.

3) Primeiro, é um fato singular nessa cidade, pois independente de ser a capi-tal com maioria negra em sua população, tem registros expressivos de preconceito racial e, segundo, as mulheres não têm as mesmas oportunidades de emprego e renda que os homens. Por essas razões, esse fato, que é uma conquista das mulheres e também das afrodescenden-tes, merece ser amplamente noticiado.

4) São apontadas algumas críticas – de que elas desempenham um papel de meras coadjuvantes para compor com os can-didatos homens, talvez para garantir votos tanto das mulheres quanto dos afrodescendentes. Também para refor-çar a imagem dos partidos políticos que se propõem a evidenciar a importância da diversidade e da igualdade de direitos entre homens e mulheres.

5) Que ambas possuem um histórico de lutas, conhecimento e experiência para trabalhar buscando melhorias em todas as áreas para a população de Salvador. Não se consideram coadjuvantes, mas líderes atuantes que auxiliarão o prefeito a governar a cidade. Sentem-se orgulho-sas de participar de um momento inédito para o processo eleitoral e para a luta da igualdade dos direitos sociais em Salvador.

6) O título escolhido para a notícia indica que o jornalista é a favor da valorização da liderança da mulher negra na política brasileira.

7) Na notícia o jornalista apresenta os acon-tecimentos ao leitor de forma objetiva, sem apresentar opiniões a respeito dos fatos noticiados. No texto de opinião, o jornalista (articulista) apresenta o fato e a opinião dele a respeito do fato publi-cado com os argumentos necessários para convencer o leitor.

8) Resposta pessoal. Comentário da questão: espera-se que

o aluno mencione o ponto de vista que o jornalista poderia apresentar aos leito-res/ouvintes e justifique a escolha com bons argumentos.

Produção

Professor, na produção do texto, pro-ponha que a classe discuta sobre as ideias que irá desenvolver em sua carta do leitor para, depois, iniciar o trabalho individualmente. Oriente os alunos para fazer um rascunho do texto, ler o que foi escrito e observar se as suas argu-mentações estão claras, objetivas e bem posicionadas. Se preciso, ajude os alunos a fazerem as alterações necessárias para a clareza do texto.


Páginas 57-58

Análise

Nesta atividade, professor, refletir com a turma sobre as diferenças entre o discurso citado e o discurso relatado que aparecem nos textos jornalísticos, mostrando-lhes que a responsabilidade do discurso citado não é do jornalista, mas, sim, da pessoa entrevistada.

1) Não me contentarei com o desempenho de uma vice muda que estará no cargo apenas para compor, afirma Olívia Santana.

2) a. Olívia Santana acrescentou que será uma vice-prefeita que pretende ajudar seu

candidato a governar a cidade.b. A candidata do PCdoB afirma que esta é uma forma de recuperar a autoestima

da mulher negra, marcada pela ideia de estar fadada a ser empregada doméstica, servente ou para desempenhar trabalhos de limpeza porque foram criadas com o complexo de mucama.


Comentário da questão: espera-se que o aluno responda que sim porque, em todas as situações do trecho apresentado, o adjetivo está concordando com o substantivo – histórias (políticas, diferentes, engajadas), afirmação (feminina), equidade (racial), Célia e Olívia (orgulhosas), movimento (inédito) e processo (eleitoral).

4)

Professor, antes do exercício 4, abra um espaço para apresentar aos alunos as formas nominais dos verbos e explicar-lhes, com exemplos, o valor que elas possuem no pro-cesso de interação verbal. a. Locução verbal: foi concebido. Forma nominal: concebido (particípio).b. Locução verbal: está introduzindo. Forma nominal: introduzindo (gerúndio).c. Locução verbal: tem acompanhado. Forma nominal: acompanhado (particípio).d. Locução verbal: irá. Neste capítulo, é importante debater com os alunos para que exponham suas opi-

niões sobre se têm compreensão de que a sociedade é formada por pessoas que pertencem a grupos étnico-raciais distintos, que possuem cultura e história pró-prias, igualmente valiosas, e que, em conjunto, constroem, na nação brasileira, sua história. Assim sendo, solicitar que eles comentem sobre as ascendências de sua família e apontem em quais aspectos as suas origens e de seus familiares contribu-íram como presença positiva na sociedade brasileira.


Páginas 59-61


No decorrer do Capítulo 3, é importante debater com os alunos para que exponham suas opiniões sobre se têm compreensão de que a sociedade é formada por pessoas que pertencem a grupos étnico-raciais distintos, que possuem cultura e história próprias, igualmente valiosas, e que, em conjunto, constroem, na nação brasileira, sua história. Assim sendo, solicite-lhes que comentem sobre as ascendências de sua família e apontem em quais aspec-tos as suas origens e de seus familiares contribuíram como presença positiva na sociedade brasileira.

No texto Etnia encontramos a função poética da linguagem que é utilizada quando se deseja provocar no leitor o prazer estético. O autor da letra da música busca também fazer uma crítica social a respeito da diversidade étnica presente na sociedade brasileira.

Professor, analise o texto com seus alunos, ressalte a função poética das palavras, a presença da linguagem figurada, o significado das palavras, a musicalidade (o efeito sonoro). Faça com que os alunos dialoguem com o texto, refletindo, comparando, fazendo questionamentos, imaginando, des-cobrindo. Observe as rimas e o ritmo da canção.

1) São similares também quanto ao formato, pois são constituídos de versos, agrupados em estrofes, e se caracterizam pelo ritmo.

2) A todos os brasileiros, nós, – Somos todos juntos uma miscigenação.


Sugestão de resposta: Porque em cada um de nós está presente a mistura de várias raças e culturas – muitos dos brasileiros, de acordo com a região de suas origens, possuem em sua família ascendentes indígenas, negros, bran-cos (portugueses, italianos, alemães, holandeses, árabes, japoneses, etc.).

4) O hip-hop que se mescla à embolada.

Comentário da questão: O hip-hop surgiu nas comunidades jamaicanas, lati-nas e afro-americanas na cidade de Nova Iorque e caracteriza-se pelas danças improvisadas ao som de batidas rítmicas com trechos de música em que se dá ênfase a repetições.

Embolada - gênero musical de origem nordestina que tem como característi-cas o improviso, o curto intervalo entre as palavras e os versos que cria uma melodia quase que totalmente oratória.


5) O aluno poderá responder - Que a arte está na alma de todas as culturas, na sua diversi-dade. Todas as formas de manifestação cultural devem ser respeitadas e preservadas. O povo, em suas necessidades, precisa ser respeitado, não pode mais servir de estandarte para pessoas manipuladoras, oportunistas.

6) Maracatu psicodélico (que traz novas sensações, criatividade livre de obstáculos). Capoeira da pesada (rock da pesada). Bumba meu rádio. (Bumba meu boi com o rádio). Berimbau elétrico (surgem novos instrumentos eletrônicos).

Pesquisa

É importante orientar os alunos de que qualquer busca na internet seja feita em sites confiáveis. Além disso, alerte os estudantes sobre a necessidade de pesquisar a mesma informação em pelo menos três sites diferentes, comparar as informações e selecionar a mais adequada. Em relação aos aspectos éticos sobre o material pesquisado, é necessário respeitar a autoria e verificar se esse material é de domínio público, ou seja, se pode ser usado livremente. Sempre citar as referências dos conteúdos pesquisados, registrando o endereço na internet, a data de consulta e os autores.

Página 63

Análise

Professor, apresente aos alunos as informações pertinentes ao uso da preposição, cite alguns exemplos e comente que a preposição é utilizada como elemento de coesão entre termos da oração. Com relação à locução prepositiva, cite mais alguns exemplos (abaixo de, ao redor de, dentro de, em cima de, em frente de) e também exemplos em que apareçam combinação de uma preposição e um artigo como na frase “O compositor da música assistiu ao lançamento do CD.”. É importante lembrá-los que a combinação ocorre quando não há alteração fonética na formação da palavra como, por exemplo, em aos (preposição a + artigo os) e aonde (preposição a + advérbio onde). As contrações pra, pro e praí são muito usadas na linguagem coloquial.

1)a. Da (preposição de + artigo + a) é uma contração.b. Nas (preposição em + artigo definido as) é uma contração. A palavra sem é preposição.c. Na e no (preposição em + artigo definido a e o, respectivamente) são contrações. As

palavras de e com são preposições.d. Por de trás de é locução prepositiva. Professor, explique aos alunos que, na gramática normativa, essa locução corresponde

a “por trás de”, mas que os compositores de letra de música têm licença poética para modificar algumas formas gramaticais.


2)

Professor, lembre aos alunos que as preposições não possuem um sen-tido próprio porque elas adquirem significado de acordo com a frase em que é empregada e com as relações que estabelecem com os termos com os quais se relacionam no interior das frases. A preposição a, por exemplo, apresenta mais de uma variação semântica. Observe:

O mercado só vende a prazo – relação de tempo.

Os cantores compraram um barco a vela – relação de meio.

A jovem cantora adormeceu a seu lado – relação de lugar.

Além das relações semânticas de tempo, meio e lugar, as preposições exercem, também, relações de finalidade, causa, direção, origem, modo, companhia e oposição, de acordo com o contexto em que são empregadas. a. Relação de companhia.b. Relação de origem.c. Relação de lugar.d. Relação de oposição.e. Relação de finalidade e lugar.f. Relação de modo.g. Relação de causa.

Página 64

Reflexão

Lembre aos alunos que todo o processo que se relaciona com a literatura e a linguagem está intimamente ligado aos fatos históricos que ocorrem na sociedade, por essa razão, é necessário sempre, para uma melhor compreensão sobre o assunto, fazer suas pesquisas sobre um determi-nado momento histórico que se relaciona com o conteúdo trabalhado nos capítulos apresentados nas unidades deste livro.

Observe para os alunos que a vinda de imigrantes europeus acentuou-se a partir de 1848, quando ocorreram na Europa várias crises e revoluções políticas. Acelerou-se mais ainda na década de 1870, quando aconteceram as unificações da Itália e da Alemanha, marcadas por guerras que desa-lojaram grande número de camponeses, em ambos os países. Durante a Segunda Guerra Mundial, muitos italianos já estavam instalados no Brasil e outros vieram para fugir dos horrores da guerra, principalmente do fas-cismo de Mussolini.


Páginas 65-67


Em Brás, Bexiga e Barra Funda, obra que consagrou definitivamente seu nome, Alcântara Machado define seus contos como “notícias” e o livro como um “jornal” – órgão dos ítalo--brasileiros de São Paulo”. O texto Notícia faz parte do “editorial” desse “jornal”. O livro é um conjunto de narrativas curtas, verdadeiras crônicas do cotidiano desses bairros paulis-tanos. Retrata a dificil adaptação dos imigrantes e sua luta pela ascensão socioeconômica, em contraste com a prepotência da burguesia paulistana.

Professor, é importante que se encaminhe os alunos para a leitura dos contos do livro Brás, Bexiga e Barra Funda para que possam observar como se dava o comportamento das pes-soas na cidade de São Paulo da década de 1920, assim como as transformações econômicas, populacional e modernização urbana. Poderá observar também, por meio das narrativas, o processo de adaptação econômica e cultural do imigrante italiano, que é a figura de desta-que do cotidiano retratado por Alcântara Machado.

1) Compara seu livro com um jornal porque retrata fatos e situações da adaptação e do coti-diano dos imigrantes italianos na cidade da São Paulo. Chama seu prefácio de artigo de fundo, pois todo jornal, nas páginas iniciais, apresenta um editorial que expressa a opinião da empresa, direção ou equipe de redação sobre um determinado tema (o artigo de fundo são editoriais mais extensos, que expressam uma maior análise sobre o tema). Portanto, o livro é o jornal e os contos são as notícias.

2) Como procura retratar a adaptação do imigrante no novo ambiente, é importante que faça o registro do linguajar do imigrante, mesclando o português com o italiano – a adaptação ocorre também no tocante à língua.


Sugestão de resposta: eram os bairros populares de São Paulo em que se fixaram os imi-grantes italianos e seus descendentes por encontrarem terrenos pequenos e baratos.

4) Porque essa não é sua intenção com o livro, seu objetivo é apenas mostrar a vida da gente pobre e humilde, dos tipos humanos comuns, cotidianos, dos bairros do Brás, Bexiga e Barra Funda. O aprofundamento das demais questões étnico-sociais ele deixa para os his-toriadores analisarem (parágrafo sexto).

5) Dar a importância devida aos ítalo-brasileiros que, por meio de seu trabalho, estudo e parti-cipação na vida da sociedade paulistana contribuíram para o desenvolvimento econômico, social, artístico e cultural.


Páginas 68-69

Pesquisa

As obras do escritor Alcântara Machado documentam a vida urbana e operária da cidade de São Paulo, nas primeiras décadas do século XX. Solicite também aos alu-nos que pesquisem se na cidade em que moram há algum escritor que pertence e escreve sobre o local. Talvez ele pudesse fazer uma palestra para a classe, contando como é ser escritor nos dias atuais.a. Atualmente, esses bairros ganharam importância histórica e turística; o Bexiga

com famosas cantinas italianas, feiras de antiguidades, museus e monumentos históricos; Barra Funda, seus primeiros habitantes foram imigrantes italianos, caracteriza-se pela primeira estação de estrada de ferro para escoamento da produção do café na cidade, pela ocupação industrial, atividades comerciais e de serviço. Brás, bairro operário e “pátria” dos imigrantes italianos, nele foi construída a Hospedaria de Imigrantes, que dava abrigo aos imigrantes que chegavam nos navios vindos da Europa. A Festa de São Vito é tradicional no bairro desde 1919.

b. De origem indígena são, geralmente, palavras relativas à designação da flora, da fauna, dos alimentos, assim como de lugares: capim, cupim, caatinga, guri, buriti, carnaúba, mandacaru, capivara, curió, sucuri, pinha, urubu, mingau, moqueca, abacaxi, caju, Tijuca, etc.

De origem africana, em geral, são palavras que designam elementos do candom-blé, da cozinha de influência africana, do universo das plantações de cana, do universo de vida dos escravos, e mesmo outros de aspectos mais geral: caçula, cafuné, molambo, moleque; orixá, vatapá, abará, acarajé; banguê, senzala, mocambo, maxixe, samba.

De origem italiana, muitas palavras se incorporaram no dia a dia do falante da língua portuguesa. O italiano está muito ligado aos contextos de restaurantes e alimentação, com palavras como pizza, ristorante, pizzeria, pasta, espresso, cappuccino e caffè em nomes de locais ou cardápios.

Algumas palavras de origem italiana são exatamente iguais em italiano e portu-guês: cantina, caricatura, cascata, fiasco, bravata, ribalta, sonata, partitura, ópera, contralto, soprano, violino, polenta, salame, favorito, mosaico, piano, poltrona. A palavra mais comum de origem italiana é tchau, vinda do “ciao”.

As palavras derivadas do árabe vieram junto com os portugueses, pois já esta-vam introduzidas na Península Ibérica desde a época medieval, geralmente são relativas à geografia, à agricultura, à arquitetura, à astronomia, à matemática, às instituições jurídicas e sociais, à química, à culinária e ao vestuário. Muitas des-sas palavras começam com “al”, artigo definido invariável na língua árabe, como: alface, algoz, álgebra, aldeia, alecrim, alfândega, etc. Outras como açúcar, celeste, esmeralda, garrafa, limão, etc.


c. O aluno poderá responder de acordo com a cidade e região em que vive.d. Sim, macaxeira, aipim (Norte e Nordeste), mandioca (Sul e Sudeste); bergamota (Sul),

mexerica ou tangerina (Norte e Nordeste), mimosa (Paraná); batata-salsa (Paraná), batata-baroa (Rio de Janeiro), mandioquinha (São Paulo).

Produção

Professor, esta atividade é sobre a imigração ilegal, a qual é um problema social e contri-bui para que os alunos sejam capazes de construir conhecimentos importantes para o seu desenvolvimento. Deve-se estimulá-los, portanto, a observar, perguntar, levantar hipóteses, imaginar, pensar e buscar a comprovação dos fatos e acontecimentos. Observe os saberes que adquiriram relacionados a falar, ouvir, esperar a vez, perguntar, etc., e se lançam mão da conversa para resolver conflitos para, assim, planejar as próximas rodas de conversa.

Páginas 70-71


Professor, após a leitura do texto jornalístico é importante que, antes de os alunos expres-sarem suas opiniões a respeito das questões apresentadas, avalie, com eles, criticamente, as várias notícias veiculadas pela imprensa e identifique se são imparciais por meio das seguintes ações:• Analise como cada veículo apresenta a notícia; que tipo de informações traz; se há

conflitos de dados entre eles; se descrevem o acontecimento de forma distanciada e imparcial; se é possível identificar uma “tendência” de julgamento em algum dos veícu-los analisados; se a ética está presente em todos os artigos lidos.

• Debata se é possível um meio de comunicação ser realmente imparcial e transmitir notí-cias de modo neutro e distanciado? Isso é feito na prática ou é mais comum vermos os veículos de comunicação direcionando o olhar do leitor/espectador/ouvinte?

1) O tema central é a situação dos imigrantes ilegais no Brasil no panorama atual.

2) O foco principal deste texto é mostrar de que maneira as empresas de tecelagem clan-destina exploram o trabalho dos imigrantes ilegais, pagando-lhes um valor irrisório pela produção de cada peça e descontando de seu salário alimentação e moradia inadequadas.


Sugestão de resposta: O aluno poderá responder que regime de semiescravidão, no con-texto da notícia apresentada, ocorre devido à pouca habilidade para serviços de alto nível e ao conhecimento que eles possuem de trabalhos artesanais e como é em São Paulo que estão disseminadas as fábricas de confecção, é para lá que se dirigem para buscar trabalhos de acordo com as suas possibilidades.


4) Quando uma empresa está legalmente constituída em nosso país, precisa estar em dia com o pagamento de impostos e contribuições sociais dos contratos de serviços de seus funcionários. Se uma empresa não procede desta maneira, tem seus custos reduzidos, por não pagar devi-damente esses impostos, e pode baratear o custo de seus produtos, dessa forma, consegue vendê-los a um preço bem menor e ter maior lucro do que aquelas que estão em situação regular.

5) Os trabalhadores imigrantes ilegais não estão assegurados pelas leis trabalhistas vigentes em nosso país, são explorados em suas horas de trabalho e submetem--se ao que o patrão determina – ganham salários miseráveis, com alimentação precária e jornada de trabalho acima do permitido, trabalham em ambientes inadequados e são descontados de seus salários valores referentes à alimenta-ção, ao aluguel, à luz, à água, ao gás.

Página 74

Análise

Além dos exercícios sobre casos especiais de concordância nominal selecionados para serem estudados neste capítulo, sugere-se que o professor crie mais algu-mas atividades sobre o mesmo assunto para serem realizadas em grupo ou em dupla, com o intuito de enriquecer os conhecimentos linguísticos dos alunos na prática de interação escolar e social.

1) a. meio;b. muita;

c. caros;d. baratos;e. inclusas;f. boa;g. bom;f. proibida;g. proibido.

2) Não podem porque essas palavras, nas frases apresentadas, são advérbios (portanto, invariáveis) e, por isso, não flexionam.

3) a. preciso;b. necessário;c. proibido;d. necessárias.

4) As expressões é proibido, é necessário, é bom se tornam variáveis, concordando em gênero e número com o substantivo, se essa classe gramatical estiver deter-minada por um artigo ou uma palavra equivalente.

Páginas 75-76

Produção

Professor, na produção do texto, pro-ponha que a turma discuta sobre as ideias que irá desenvolver no texto para, depois, iniciar o trabalho individual-mente. Oriente os alunos para fazer um rascunho do texto, ler o que foi escrito e observar se as ideias estão claras, coerentes e ligadas umas às outras com os conectivos apropriados. Se preciso, ajude os alunos a fazerem as alterações necessárias para a clareza do texto.



Professor, antes de iniciar esta atividade de produção de texto, relembrar com os alunos a importância da nossa diversi-dade cultural, observando que o Brasil é um dos países mais heterogêneos, cultu-ralmente falando. E essa complexidade se traduz nas mais diversas manifesta-ções folclóricas, artísticas e sociais que se encontram país afora.

A partir do conteúdo apresentado nos vídeos, encaminhar uma discussão para que os alunos exponham suas impressões e pontos de vista, que será produtiva para o encaminhamento das ideias e da ima-ginação criativa das equipes na produção da proposta de trabalho que poderão ser elaboradas de acordo com a preferência das equipes - apresentação de cartazes, desenhos ou pinturas, dramatizações, música e/ou poesia como formas de expressão dos temas pesquisados.

Sistematização

Na sistematização de estudos desta unidade, sugere-se que os alunos, divi-didos em pequenos grupos, organizem um painel centrado na diversidade artístico-literária brasileira. Para isso, os grupos devem selecionar frases, desenhos, recortes, imagens, textos lite-rários, biografias e características das obras dos autores estudados na unidade e construir um pequeno painel (numa cartolina, por exemplo) representando a cultura do nosso país. O conjunto do trabalho dos grupos deve ser reunido e afixado no mural da escola com o obje-tivo de apresentar à comunidade escolar o Retrato do Brasil.

Unidade 2

Orientações GeraisA narrativa nasceu no dia em que as pes-

soas descobriram que poderiam contar histórias, reinventá-las com sua imaginação e criatividade, e, assim, comprovar o ditado popular “Quem conta um conto aumenta um ponto.” Essa força de contar histórias, provindas da literatura de transmissão oral, sobreviveu e se espalhou devido à habilidade dos contadores de histórias que, de geração em geração, se incumbiram de manter vivas as literaturas criadas por autores anônimos ou não e pelo imaginário popular.

Como se sabe, as narrativas de boca em boca continuam vivas entre nós; porém, a prá-tica de ouvir/contar histórias convive ao lado de narrativas escritas que instigam o leitor/ouvinte a participar do desvelamento do texto literário e do trabalho voltado à beleza estética e à frui-ção individual que propiciam ao aluno/leitor um encontro consigo mesmo, com suas emoções e com sua cultura.

Essas propriedades compositivas, que matizam as narrativas ficcionais, criadas pelo imaginário popular, geram diferentes modos de narrar os acontecimentos, que, muitas vezes, vão além da lógica do cotidiano e permitem que o maravilhoso, o mágico, o insólito, o inesperado, o fantástico do cruzamento entre o mundo do possível e do impossível conduzam tramas de mistérios que se mesclam nas realidades sub-jetivas construídas pelo manejo estético das palavras.

É, pois, nesse processo de criação e recria-ção da obra literária, nesse universo do realismo fantástico e dos contos maravilhosos, no qual as situações e as personagens são regidas por uma lógica totalmente diferente daquela que conduz o nosso raciocínio, que o nosso aluno será mer-gulhado durante o estudo desta Unidade. Ele, certamente, irá perceber que, nessa realidade ficcional, as barreiras do tempo e do espaço são eliminadas e as personagens assumem compor-tamentos imprevistos e incomuns na perspectiva de revelar o interior do homem e questionar os valores políticos e culturais que permeiam a nossa sociedade.


Objetivos gerais• Planejar previamente a fala em função da intencionalidade do locutor, das características do

receptor, das exigências da situação e dos objetivos estabelecidos no contexto comunicativo.

• Identificar o núcleo dramático de uma narrativa, percebendo a complexidade do conflito e das ações dele decorrentes.

• Analisar as características básicas de uma narrativa ficcional (introdução, conflito, clímax e desfecho).

• Articular os conhecimentos prévios e informações textuais, inclusive as que dependem de pressuposições e inferências autorizadas pelo texto para dar conta dos valores implícitos e explícitos veiculados pelo texto.

• Aplicar os conhecimentos adquiridos sobre os mecanismos da concordância verbal para ampliar as possibilidades de uso da linguagem e análise crítica nas práticas de interlocução oral e escrita.

• Utilizar a linguagem na leitura e na produção de textos orais e escritos, de modo a atender às múltiplas demandas sociais, responder a diferentes propósitos comunicativos e expressivos e considerar as diferentes condições de produção do discurso.

• Redigir textos considerando suas condições de produção, finalidade, especificidade do gênero, lugares preferenciais de circulação, suporte e interlocutor eleito para o processo comunicativo.

Conteúdos Privilegiados• O conto de mistério.

• Mecanismo da concordância verbal.

• Caracterização das personagens e sua evolução na narrativa.

• A essência e a aparência: a complexidade das personagens machadianas.


Página 77

Abertura

No início do estudo da segunda unidade, refletir com a classe sobre os efeitos de sentido que os arranjos formais e os contrastes mostrados na fotografia provocam no observador, evidenciando, também, a relação dos jogos de espelho com o fazer ficcional e poético. O debate sobre essa relação é importante porque, nesse momento, vamos introduzir a classe no mundo encantado da literatura ficcional e instigá-la a participar do desvelamento do texto literário e do trabalho voltado à beleza estética e à fruição individual. Essa atividade visa propiciar ao aluno um encontro consigo mesmo, com o maravilhoso, o ilimitado, o imaginário, a criatividade que permeia as práticas do letramento literário.


Página 78

Reflexão

Na realização dessa atividade, propõe-se que a classe se reúna em pequenos grupos para discutir sobre as questões apresentadas no livro do aluno. Antes de iniciar a discussão, o grupo deve escolher um dos participantes para anotar as conclusões e, depois, relatar a síntese para os demais colegas da classe. Na apresentação das conclusões, os alunos devem ser estimulados a expressar suas ideias com clareza e coerência e a justificar suas respostas com bons argumentos para convencer a turma.

Páginas 79-86


O conto O retrato oval foi escrito por Edgard Allan Poe – considerado um grande mestre do fantástico e do sobrenatural. Na introdução da aula, apresente aos alunos uma pequena biografia do autor do texto, fazendo um percurso em sua obra literária, e as características básicas do gênero textual conto, evidenciando o título do texto em estudo. Em seguida, peça aos alunos que utilizem seus conhecimentos prévios e formulem hipóteses sobre o tema desenvolvido no texto e a relação da narrativa em estudo com o suspense e o mistério.

Na continuidade, propõe-se a apresentação de um vídeo feito em animação, O retrato oval, baseado no conto de Alan Poe do mesmo nome, solicitando aos alunos para prestarem atenção nas cenas, no espaço em que a história está se passando e nas atitudes das perso-nagens para compreender o enredo e descobrir o enigma da história.

Depois da apresentação do vídeo, sugere-se a proposição de alguns questionamentos com o objetivo de sensibilizar a turma para a leitura da literatura: quem são as duas personagens que aparecem no início? Como é o lugar onde eles estão? Por que entraram no castelo? O que aconteceu depois que se recolherem em seus aposentos? Quem era a jovem represen-tada no retrato? O leitor deve perder a noção da realidade enquanto lê contos fantásticos ou não? Por quê?

Logo após essa reflexão, a turma deve ser convidada a observar o significado das palavras no glossário que acompanha o texto e a realizar a leitura silenciosa com o objetivo de traçar um paralelo entre o texto e o vídeo, confrontar suas ideias, verificar se as suas hipóteses sobre o tema desenvolvido na narrativa se confirmaram ou não, preencher as possibilida-des que o texto deixa em aberto e selecionar os elementos principais necessários para a construção do sentido do texto.


Em seguida, o professor deve realizar a leitura oral compartilhada, fazendo pausas maiores nas passagens que se relacionam com o espaço (castelo, aposentos lúgubres), tendo em vista que a construção espacial interfere diretamente nas ações das personagens e amplia o contraste entre o real e as situações fantásticas que instigam a obra literária.

Nesse momento, os alunos já romperam a barreira com o novo e estão preparados para a leitura do texto em voz alta com mais segurança. Na sequência, os estudantes devem realizar as atividades de compreensão do texto, em duplas, para propiciar a troca de expe-riências e, juntos, observarem que, obedecendo à autenticidade de um verdadeiro conto fantástico estranho, O retrato oval, de Edgar Allan Poe, termina em um ponto alto da narra-tiva, surpreende o leitor, sem apresentar uma resposta ao acontecimento narrado, ficando a conclusão da história por conta do leitor – que terá de responder por si próprio.

1) A primeira história narra o momento em que um homem ferido e seu criado entram em um castelo abandonado, misterioso, para passarem a noite. Depois de acomodar-se em um dos quartos, o homem ferido se depara com uma grande quantidade de quadros e, entre eles, a pintura de uma jovem, que, representada em uma moldura oval, aterrorizou o visitante. A segunda história, que está narrada no livro que o homem encontrara sobre o travesseiro de sua cama, apresenta uma explicação sobre os fatos que estão associados ao artista-pintor e à jovem do retrato ovalado.

2)a. Personagens envolvidas na narrativa – Na primeira história, as personagens são o

homem ferido e Pedro, seu criado, e, na segunda história, as personagens são o artista--pintor, sua esposa e as demais pessoas que admiram o retrato.

b. Tempo de duração dos fatos narrados no conto – Na primeira história, as ações acon-tecem no decorrer de algumas horas durante a noite. Na segunda história, as ações acontecem dia e noite a fio, durante alguns meses.

c. Espaço (lugar) em que as ações acontecem – As ações acontecem em um castelo medie-val abandonado em um local afastado. Na segunda história, o espaço se localiza no alto de uma torre do castelo onde o artista pinta a esposa em um quadro.

d. Foco narrativo (ponto de vista adotado pelo narrador) – Na primeira história, o narrador participa dela como personagem (narrador-personagem). Os verbos são empregados na primeira pessoa do singular. Na segunda história, o narrador conta a história que está narrada no livro e, portanto, não participa dela (narrador-observador). Os verbos são flexionados na terceira pessoa do singular.

Professor, encaminhe uma conversa com os alunos para saber os conhecimentos prévios que eles possuem a respeito do que é conflito, clímax e desfecho.

3) a. O castelo se apresentava com uma construção sólida, imponente, grandioso e sinistro,

parecia abandonado.b. O narrador-personagem viu, neste nicho do aposento, um retrato oval, com moldura

dourada e bem trabalhada, que mostrava a beleza de um semblante juvenil. O retrato oval lhe causara um impacto inesperado, que muito o impressionou, não apenas porque a jovem retratada era muito bonita, mas principalmente porque ela o fitava como se estivesse viva. Este acontecimento gerou o conflito (a complicação) da história.


O conflito (ou complicação) inicia-se logo depois que o narrador-personagem troca a posição do candelabro, à meia-noite, para facilitar a leitura do livro.

c. O narrador-personagem dominou a imaginação e permaneceu, durante algum tempo, com os olhos presos ao retrato oval, fazendo uma análise do quadro e verificando os pormenores da pintura, do estilo e da moldura. Depois dessa observação, concluiu que o encantamento a que ele se subjugara foi causado pela expressão cheia de vida da jovem, a qual o artista conseguira transpor para o quadro.

O clímax desenvolve-se a partir do momento em que o personagem-narrador imagina ter visto, no retrato oval, um rosto, em carne e osso, de uma jovem que o aterroriza e o leva a fechar impulsivamente os olhos para ganhar tempo e analisar a situação com clareza e mais tranquilidade.

d. O desfecho ocorre no momento em que o narrador-personagem descobre que o quadro oval apresenta apenas o retrato de uma jovem e, curioso, apanha o livro para ler a his-tória do retrato que o aterrorizara minutos antes. Ele indica a finalização da história. Ele pode ser cômico, triste ou surpreender o leitor com uma ação inesperada.

4)a. O conflito (complicação) se inicia no momento em que a jovem aceita ser pintada pelo

marido. Durante semanas e semanas, ela permaneceu sentada no mal iluminado quarto da torre larga, isolada e com pouca luz, enquanto ele, o pintor, obcecado pela arte e pelo trabalho não notava que estava prejudicando a saúde e a alma de sua mulher, a qual enfraquecia aos olhos de todos, exceto aos dele, que não percebia que a jovem estava morrendo aos poucos.

b. O clímax ocorre no momento em que se aproxima a finalização da pintura. O artista não mais permitiu a entrada de outras pessoas na torre e passou a dedicar-se intensamente ao trabalho, dia e noite, para concluir sua obra de arte. Nessa euforia selvagem, ele não desviava o olhar da tela nem mesmo para contemplar a esposa debilitada, que estava se despedindo da vida. Concluído o trabalho, o pintor parou deslumbrado diante do quadro e, pálido e emocionado, começou a gritar que havia conseguido aprisionar a vida no retrato oval.

c. O desfecho da narrativa ocorre quando o artista procura a esposa e vê que ela está morta. O desfecho revela (implicitamente) que a vida da esposa havia se acabado por-que o pintor a transferiu totalmente para o retrato, realizando, assim, a aspiração do artista que desejava fazer uma obra de arte que não representasse apenas a vida, mas que fosse a própria vida perpetuada no trabalho artístico.

5) Sim, porque além de estar gravemente ferido quando chega ao castelo, o narrador-per-sonagem está quase adormecendo no momento em que vê o retrato oval, o que nos leva a pensar que ele possa estar sonhando, ou até mesmo delirando. Não temos, portanto, certeza do que ele narra, pois, além de narrar unicamente de seu ponto de vista (primeira pessoa), ele está no limiar entre o sono e a vigília, entre o sonho e a realidade.

6) O retrato da jovem, que posou para o artista, irá durar muitos anos no quadro oval para ser admirada pelas pessoas, enquanto que a jovem, que perdeu a vida ao se tornar uma obra de arte, será, com o tempo, substituída, esquecida, evidenciando-se, assim, a efemeridade da vida.


7) O retrato funciona como um espelho (que tem o poder quase sobrenatural de refletir para além da imagem, a essência e a verdade do ser que o fita) porque revela a imagem, as características fisicas, o jeito de ser, o conteúdo do coração e da consciência da pessoa retratada.

8)a. A hesitação do narrador-personagem ocorre no instante em que ele vacila entre a expli-

cação natural do acontecimento e a explicação fantasiosa gerada pela imaginação. O retrato oval o impressionou porque a jovem o fitava como se estivesse viva, porém, depois de analisar o retrato com mais tranquilidade, percebeu que o quadro represen-tava uma valiosa obra artística.

b. Apesar da incrível aparência de vida que a figura da jovem apresenta no retrato, o nar-rador-personagem opta pelas leis da natureza porque acredita que está vendo uma obra de arte, que pode ser comprovada pelas características da pintura, particularidade do desenho e a rica decoração da moldura. Para consolidar essa certeza, ele descobre a resposta em um livro que revela o histórico das pinturas que estão no aposento.

c. Resposta pessoal. Sugestão de resposta: No conto prevalece o fantástico-estranho porque o narrador-per-

sonagem consegue sair do fantástico e observar os detalhes da pintura e da moldura, verificar que o retrato oval apresenta a imagem de uma jovem muito bonita e concluir que foi o efeito da luz projetada do candelabro sobre o quadro que causou a visão dis-torcida e deu vida ao quadro.

Produção

Depois de refletir com os alunos, sobre o real e o fantástico, o real e o estranho, o natural e o sobrenatural, a dúvida e a certeza, peça à turma que escreva um ou dois parágrafos com a finalidade de concluir o texto O retrato oval, de Edgar Allan Poe.

Concluída a escrita, solicite aos alunos que deem o texto escrito para um dos colegas ler, apresentar comentários, fazer correções e sugerir modificações. Depois dessa intervenção, o autor do texto deve escrever a versão final e ler o resultado do trabalho para os colegas da turma.


Sugere-se que esta atividade seja realizada antes da leitura do texto O retrato oval, de Edgar Allan Poe, para sensibilizar a turma e ampliar a possibilidade de compreensão e atribuição de sentido ao texto. A apresentação do vídeo abre espaço para um trabalho conjunto com o professor de língua espanhola, que poderá trabalhar a fala, o vocabulário a estrutura da língua e a produção de um pequeno resumo do vídeo, enquanto que o professor de língua portuguesa, além desses conteúdos, terá a oportunidade de apresentar e explorar o texto em estudo de uma maneira mais prazerosa e lúdica.


Páginas 89-90

Análise

Na realização desta atividade, tanto individualmente como em dupla, sugere-se que os alu-nos sejam conduzidos a construir os conceitos gramaticais – necessários ao exercício da metalinguagem – por meio dos exercícios propostos, sem, no entanto, se preocupar com os pormenores da normatização gramatical, uma vez que nosso objetivo maior é possibilitar ao aluno a apropriação dos recursos expressivos da língua, orais e escritos, para que ele saiba utilizá-los nas práticas sociais.

1) a. Ordenei a Pedro, meu criado, que (ele) fechasse os pesados postigos.b. Foram abertas as cortinas que velavam a cama e os quadros começaram a brilhar no

aposento.c. As horas voaram, eu não senti e os raios luminosos da vela caíram sobre um nicho.d. Ali desapareceram também os cabelos louros da modelo que permaneceu na torre do

castelo.

2) a. Fomos nós quem guardamos o candelabro. Fomos nós quem guardou o candelabro do

aposento.b. Foram vocês quem começaram a limpeza do castelo? Foram vocês quem começou a

limpeza do castelo?c. São eles quem contemplarão o quadro do artista na torre. São eles quem contemplará o

quadro do artista na torre. d. Sou quem sei os comentários que a cidade fez sobre o pintor. Sou eu quem sabe os

comentários que a cidade fez sobre o pintor.

3) a. Os Estados Unidos são uma grande potência mundial. b. A maioria dos quadros produziu/produziram um efeito inesperado. c. Surgiram muitos comentários sobre o artista e a sua obra de arte.d. Os móveis do castelo são antigos e 50% deles enfeitam a sala de recepção. Somente 1%

dos móveis está no porão da casa grande.

4) a. As duas formas estão corretas porque quando o sujeito composto aparece depois do

verbo, este concorda com o elemento mais próximo ou flexiona no plural.b. O verbo permanecer flexiona no plural porque quando o sujeito composto aparece antes

do verbo, este fica no plural.


c. O verbo flexiona no singular sempre que o núcleo do sujeito estiver resumido pelas palavras tudo, nada, ninguém, alguém.

d. Com a expressão um dos... que..., o verbo costuma flexionar na forma plural com a expressão um dos... que...

Páginas 92-97


1) Dorian Gray é uma personagem redonda. Isso pode ser comprovado pela sua complexidade e dinamicidade na narrativa. Trata-se de uma personagem que sofre um problema moral e, como todo ser humano, por vezes sente-se bem, outras vezes sente-se mal. No trecho em questão, Dorian Gray apresenta um comportamento imprevisível e contraditório, que faz dele uma personagem única.

2) O mordomo Vítor representa a classe dos mordomos: ele é educado, atencioso e discreto como todo bom mordomo, mas não apresenta na narrativa nenhuma evolução.

3) O aposento da personagem demonstra que Dorian Gray é um homem da aristocracia, acostumado ao luxo e ao requinte e que tem uma vida bastante abastada. Portanto, ele pode dedicar-se a todo tipo de prazer, sem se preocupar com mais nada.

4) Depois de terminar o noivado com Sibyl Vane e fazê-la sofrer, Dorian Gray olha o próprio retrato e percebe que ele está diferente: há uma expressão de maldade no rosto retratado.

5) Não. Ele fica assustado com a mudança no retrato e isso o motiva a escrever uma carta a Sibyl Vane pedindo-lhe perdão. Se o retrato não tivesse sofrido alteração, provavelmente ele não teria se arrependido de seu ato.

6) O retrato muda, pois, apesar de Dorian Gray ter dúvidas sobre o ocor-rido, ele pode comprovar depois que Vítor sai do aposento. Ele faz uma análise minuciosa do retrato e conclui que a transformação realmente ocorrera.

7) A narrativa é considerada maravilhosa, pois pelas leis da natureza, seria impossível um retrato se modificar a partir dos atos da pessoa que foi retratada.


8) Nos dois textos há a referência a retratos. No conto de Poe, o retrato suga a vida da jovem retratada; já no romance de Wilde, o retrato representa a deterioração do caráter de Dorian Gray. Ambos os textos tratam do retrato como espelho; ele representa o duplo, a ruína pessoal, e está associado à morte. Contudo, no texto de Poe pode surgir a dúvida do ocorrido, já no de Wilde o retrato realmente sofreu uma transformação.

9) Resposta: alternativa d.

Justificativa: Ninguém é totalmente belo: “não há beleza sem senão” (mácula, imperfeição). No caso de Dorian Gray, apesar de ser um rapaz que impressiona por sua beleza, ele tem um caráter questionável. Embora suas ações maldosas não estejam marcadas em seu rosto, elas consomem o retrato do jovem, deformando-o.

10) Ele conclui que o retrato pode servir-lhe de guia, orientando-o sobre seus erros. O retrato seria “um símbolo visível” da sua degradação, avisando-lhe de seus pecados para que ele pudesse corrigir-se por temor a Deus.

11) Há certa volúpia em censurarmo-nos a nós mesmos. Quando nos censuramos, sentimos que nenhum outro tem o direito de faze-lo. É a confissão, e não o sacerdote, que nos dá a absolvição. Nesse afo-rismo há uma crítica à Igreja Católica, que tem no padre o mediador entre o homem e Deus. Segundo o narrador, quando o homem tem consciência de seus erros e se confessa ele já tem a absolvição.

12) A madrasta da Branca de Neve também é obcecada por sua beleza. Ela tem um espelho mágico que lhe diz quem é a mulher mais bonita do reino. Enquanto ela é a mais bela, não há problema algum, mas quando o espelho lhe diz que Branca de Neve é a mais bela, a inveja toma conta dela e ela decide destruir a jovem princesa. Seu ódio torna-se tão grande, que ela é capaz de abrir mão de sua beleza por um tempo, metamorfoseando-se em uma mulher bem velha e feia para enganar Branca de Neve. A velha na qual se transforma é o seu duplo, seu verdadeiro reflexo no espelho. Dorian Gray também é tão obcecado por sua própria beleza que deseja nunca perdê-la. O retrato é como um espelho, no qual é possível ver o seu verda-deiro caráter. Apenas no retrato ele envelhece e se torna um ser hediondo, como a madrasta de Branca de Neve. No caso de ambos, apesar de serem pessoas bonitas, podemos ver seu verdadeiro cará-ter e a deterioração de seu corpo a partir de sua metamorfose, seja fisica ou retratada.


Páginas 98-99

Reflexão

a. Resposta pessoal. Comentário da questão: É importante que os alunos percebam que a aparência pes-

soal tem sido supervalorizada em nossa época, o que pode causar muitos problemas de autoestima e preconceito. Professor, ajude os alunos a perceberem que os padrões de beleza mudam com o tempo, e que antigamente as mulheres consideradas bonitas eram as mais cheinhas, pois se alimentavam bem e podiam gerar filhos mais saudáveis. Atualmente, a mídia e a moda impõem um padrão de beleza irreal, que faz com que a maioria das pessoas não se reconheça nele, o que pode gerar todo tipo de problema: alimentar, psicológico, social, etc. Os padrões de beleza na arte também mudam com o tempo: se antigamente privilegiava-se a arte “fotográfica”, ou seja, mais próxima pos-sível da realidade, com o advento da fotografia, os artistas começaram a buscar algo diferente, que mostrasse sua visão mais pessoal da arte. Para muitos críticos, o que fugia da realidade não era considerado aceitável ou “bonito” e esses artistas foram muito perseguidos e sua arte demorou para ser aceita pelo público em geral (Van Gogh é um exemplo). Contudo, a arte extrapola questões como beleza e harmonia: uma obra de arte pode não ser necessariamente bela, mas criar um efeito estético exatamente por ser incômoda, feia, agressiva e até suja (as telas de pintores expressionistas podem ser bons exemplos disso, como as de Egon Schiele e seus corpos deformados).

b. Resposta pessoal.

Análise

1) a. Narciso é formoso, vaidoso e prepotente, sempre esnobando o amor das mulheres por

ele.b. Ele se assemelha a Dorian Gray, principalmente pela vaidade, e se enamora por sua pró-

pria beleza. Enquanto Dorian Gray se espelha em seu autorretrato, Narciso admira sua imagem refletida na água, mas a ideia de espelho é idêntica em ambas as obras.

c. Resposta pessoal. Comentário da questão: O aluno provavelmente concluirá que o fim de Dorian Gray é

trágico como o de Narciso.

2) Assim como o Dr. Jekyll tem dupla personalidade, sendo capaz de transmutar-se em Mr. Hyde, Dorian Gray também apresenta duas faces: uma gentil, educada e superficial, que transparece em seu convívio social com a alta burguesia; e outra perversa, que se revela em suas atitudes mais sombrias e íntimas. Para saber mais, acesse: < http://publicacoes.unigranrio.com.br/index.php/reihm/article/viewFile/487/478>.


3) Fausto faz um pacto com o diabo para ter conhecimento, já Dorian Gray faz um pacto com a própria arte, com seu autorretrato, para manter-se jovem e belo, enquanto seu retrato definha e apresenta todas as marcas de sua alma corrupta e degradante. Fausto e Gray se assemelham pela ambição de serem sobre-humanos, de irem além de uma vida mundana e buscarem o absoluto. Ambos tocam o mistério, buscam ultrapassar seus limites pessoais e ir além do que se espera deles. Fausto torna-se presunçoso ao buscar equiparar-se a Deus em sabedoria; Gray ignora as convenções sociais, tornando-se um ser repugnante e cruel e sentindo um certo prazer em ver seu retrato pagar por suas ações. As duas obras discutem, de forma poética, o destino do homem, suas escolhas, a função do mal e o sentido da cria-ção, seja divina ou artística.

Produção

Produção pessoal. Professor, estimule seus alunos a escreverem esse texto, como uma autoanálise. Ele não deve ser corrigido nem avaliado, pois se trata de um texto pessoal. Converse com os alunos sobre a importância da escrita para o autoconhecimento, tal fun-ção é explorada pelo gênero textual diário.

Páginas 101-112


1) Jacobina é um homem de uns 45 anos que nunca participa das discussões de seus amigos. Uma noite, ele é desafiado a falar e aceita o desafio, contando um fato que lhe acontecera quando era jovem. Ele conta uma história misteriosa, de quando foi nomeado alferes e todos passaram a bajulá-lo. Um dia ele acaba ficando sozinho na casa de uma tia e passa a sofrer pela ausência dos mimos e elogios. Ao olhar-se no espelho grande do quarto, per-cebe que sua imagem está difusa como uma sombra. Apavorado, ele decide ir embora e, de repente, lembra-se de vestir a farda de alferes. Ao olhar-se no espelho, dessa vez vê sua imagem completa. Isso fez com que ele percebesse que não tinha apenas uma alma, mas duas: uma interior e outra exterior. E que, no seu caso, a alma exterior estava prevalecendo sobre a interior, o que fazia com que se sentisse mal. Mas bastava vestir a farda algumas horas por dia para se sentir completo novamente.

2) A ironia dá um tom suave de humor à cena, já que os árduos problemas do universo não podem ser resolvidos em um debate entre amigos.

3) Ele dizia que era avesso a discussões. O fato pode ser justificado pelo fato de ele entender que a discussão nada mais é do que um embate de egos, em que um quer se mostrar supe-rior ao outro, de modo a dar vazão a sua alma exterior.


4) a. Porque causou a discórdia entre as

deusas e acabou provocando até uma guerra.

b. Porque a curiosidade fez com que os amigos de Jacobina ficassem calados e o ouvissem, sem discordar dele.

5) Segundo Jacobina, o homem tem duas almas: uma interior e outra exterior. Ele é como uma laranja: se perde sua metade, ou seja, uma das duas almas, perde metade de sua existência.

6) Ele cita o exemplo de cavalheiros “cuja alma exterior, nos primeiros anos, foi um chocalho ou um cavalinho de pau, e mais tarde uma provedoria de irmandade”.

7) Sim, pois ele era pobre e ser nome-ado alferes da Guarda Nacional causou grande orgulho para a sua família. A par-tir desse fato, deixaram de vê-lo como um rapaz comum e passaram a chamá--lo de “seu alferes”, mudando a forma de tratá-lo.

8) Por ser a peça mais valiosa, representa um símbolo de status, uma homenagem a ele que é considerado a pessoa mais importante da casa.

9) A alma exterior, que representa o alfe-res. Jacobina se esquece de cuidar de sua alma interior, deixando que a exte-rior prevalecesse. Contudo, quando ele se vê completamente sozinho, deixa de alimentar sua alma exterior também, que começa a se desvanecer.

10) A alma interior de Dorian Gray seria o seu retrato, que revela o que se passa no seu íntimo, os seus pensamentos e ações. Já a alma exterior seria seu rosto perfeito, sem mácula nem rugas.

11) Primeiro, a tia Marcolina precisa se ausentar por uns dias, pois sua filha está doente. Depois, aproveitando-se da ausência da família, todos os escravos fogem, deixando Jacobina completa-mente só. A partir daí cessam os elogios e bajulações e a sua alma exterior deixa de ser alimentada, o que lhe causa uma grande angústia.

12) Vestindo-se de alferes duas ou três horas por dia e ficando diante do espelho com a farda. Dessa forma, ele encontrou a sua alma exterior que estava perdida.

13) Para ser fiel a si mesmo, já que desde o começo ele não admitia réplicas nem discussões.

14) a. Ele se refere ao fazer ficcional, que

é uma criação literária e, portanto, inventada, e não um fato real.

b. Que o homem é um ser complexo, que vive não apenas de sua essência, mas também de sua aparência, e que essa última pode se tornar a sua alma exte-rior. O texto nos revela as personas, as máscaras que usamos socialmente e que nem sempre representam quem realmente somos.

15) a. A frase é dita pela esposa do Barba

Azul à sua irmã Anne. A jovem esposa está apreensiva porque seu marido quer matá-la, pois ela descobriu seu segredo. Ela pergunta a Anne, que está na torre, se seus irmãos estão chegando para poderem salvá-la.

b. Jacobina repete a frase porque se sente apreensivo, sem ninguém para bajulá-lo. A frase expressa a sua ansiedade, que chega a ser quase uma angústia que o sufoca, como o medo da esposa de Barba Azul.


Reflexão

1) Respostas pessoais.


Professor, procure mostrar aos alunos como os textos literários têm, além da função esté-tica, o poder de propor reflexões e debates a respeito do comportamento humano, dos embates éticos e da própria problemática da existência humana.

Sistematização

Na conclusão do estudo da segunda unidade, solicite aos alunos que, em pequenos grupos, selecionem, na biblioteca da escola (espaço privilegiado para o incentivo à leitura), um conto brasileiro que seja do interesse da classe.

Reunidos na sala de aula, os grupos devem ler o conto escolhido associando suas leituras anteriores ao novo texto e fazendo as inferências necessárias para a sua compreensão. Em seguida, os alunos devem analisar os elementos que compõem a narrativa em estudo (personagens, foco narrativo, tempo, lugar, estrutura do enredo) e anotar as conclusões a que chegaram.

No dia escolhido, os grupos devem compartilhar o resultado da leitura com os colegas e afixá-lo no mural da escola para ser revisitado sempre que houver necessidade.

Unidade 3

Orientações GeraisComo todo texto se organiza dentro de determinada produção discursiva em função da inten-

ção comunicativa, que ocorre nas diversas esferas da atividade humana, nossos alunos devem ser instrumentalizados para explorar as várias possibilidades de dialogar com os diferentes discursos que circulam socialmente.

Nessa diversidade de discursos inserem-se os gêneros literários – lírico, épico ou narrativo e dramático – que refletem não só a complexidade das relações existenciais do ser humano como tam-bém o conhecimento do mundo, a expressão, a criação e a recriação desse conhecimento por meio de palavras que, mescladas de sonho e realidade, despertam no ouvinte/leitor/espectador a sensibilidade estética, o sentimento e as emoções que afloram diante da beleza, da magia e da fantasia criadas pela imaginação do artista que busca incessantemente a grande aventura humana.

É, pois, nesse entrelaçamento de descobertas e significados que o texto dramático, escrito para ser encenado nos palcos do teatro, permite uma discussão sobre a condição humana, por meio dos sentimentos e conflitos vivenciados simbolicamente pelas personagens, e propicia, ao mesmo tempo, ao leitor/público uma reflexão sobre sua própria existência e uma compreensão mais profunda de si mesmo e da sociedade em que está circunscrito.


Além da expressão do gênero dramático, o estudo da unidade possibilita uma incursão no gênero lírico, por meio da leitura de um dos poemas mais famosos do poeta parnasiano Olavo Bilac – Língua portuguesa – que valoriza a metalinguagem na confecção de seus versos preciosos, e no gênero textual da esfera jornalística, representado por meio da resenha crítica do filme Uma noite em 67, dos diretores Renato Terra e Ricardo Calli, que retrata, em suas linhas e entrelinha, a história dos festivais da canção no Brasil, entremeada pelas nuances da arte e da cultura e pelas múltiplas imagens que envolvem o leitor/ouvinte com a possibilidade de completeza – desejo permanente do ser humano.

Objetivos Gerais• Identificar na leitura do texto literário as implicações no tratamento temático e no estilo con-

sequentes do contexto histórico de produção e recepção do texto.

• Reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social como instrumento adequado e efi-ciente na comunicação cotidiana, na elaboração artística e mesmo nas interações com pessoas de outros grupos sociais que se expressam por meio de outras variedades.

• Apreciar produtos de arte, em suas várias linguagens, desenvolvendo tanto a fruição quanto a análise estética.

• Estabelecer relação entre o modo de apresentação do texto e a estratégia argumentativa do autor em uma resenha crítica.

• Usar os conhecimentos adquiridos para expandir a sua capacidade de monitoração das possi-bilidades de uso da linguagem, ampliando a capacidade de análise crítica.

• Avaliar a operação de expansão discursiva mediante a subordinação de relações entre senten-ças colocadas lado a lado na sequência e progressão textual.

• Estabelecer as relações necessárias entre o texto e outros textos e recursos de natureza suple-mentar que o acompanham (imagens, fotos, boxes) no processo de compreensão e interpretação do texto.

• Possibilitar ao aluno o desenvolvimento das pressuposições básicas da leitura (antecipações e inferências) e das intenções do texto, apoiando-se em seus conhecimentos prévios sobre o gênero, suporte e universo temático em que o texto circula socialmente.

• Avaliar a qualidade das produções escritas próprias tanto no que se refere aos aspectos formais – discursivos, textuais, gramaticais, convencionais – quanto à apresentação estética.

Conteúdos Privilegiados• O texto teatral e a representação de mundos possíveis.

• Variedade informal, norma de prestígio da língua e concordância.

• Quando a arte espelha a si mesma.

• A metalinguagem na literatura.

• Resenha crítica – uma análise da obra de arte.



Página 113

Abertura

Na introdução da unidade, observar com os alunos a organização espacial e as combinações de forma que dão realce à paisagem fotografada, lembrando que, diante de uma obra de arte, não olha-mos apenas o objeto representado e as técnicas empregadas, mas também o filtro da sensibilidade do artista que possibilitou suas escolhas na transfiguração da realidade.

Ressaltar, também, que como o fotógrafo utiliza seu olhar pessoal e subjetivo para selecionar e fotografar os aspectos mais relevantes, a obra literária constrói uma representação estética do mundo real, dando origem à realidade ficcional ou à supra-realidade, por meio da combinação de palavras que refletem as ideias, os sentimentos, as convicções, as vivências e a visão de mundo do escritor.

Páginas 115-121


O texto que inicia este capítulo foi transcrito do Ato I e Quadro II da peça de teatro Eles não usam black-tie, escrita pelo ator e dramaturgo Gianfrancesco Guarnieri, em 1954. Na intro-dução da aula, sugere-se a apresentação da biografia de Guarnieri e uma reflexão sobre o momento histórico-social em que se inserem, em nosso país, a peça teatral em estudo e os temas urbanos que ela aborda, como as questões relacionadas à greve e à vida dos operá-rios que moram numa favela com as preocupações e as reflexões universais do ser humano.

Depois de comentar com a turma sobre o uso da linguagem (reprodução da fala das pes-soas que vivem na favela, com seu vocabulário próprio, sem a preocupação com as normas gramaticais) e a finalidade da obra Eles não usam black-tie (proporcionar à plateia uma reflexão sobre suas condições sociais), faça uma incursão nas principais características de um texto teatral, questionando os alunos sobre a função das rubricas de interpretação e de movimento que aparecem no texto, lembrando, ao mesmo tempo, que, além do cenário, a música, a luz, o figurino, o gesto e os movimentos também são elementos que fazem parte da representação da peça teatral no palco.

Na continuidade da aula, sugere-se o trabalho com as estratégias de leitura responsáveis pela compreensão do texto (antecipação, levantamento de hipóteses e verificação), obser-vando não apenas os aspectos mais visíveis do texto, como título, diálogos (uso do discurso direto), elementos básicos da narrativa (fatos, personagens, tempo, lugar), nome das per-sonagens antes da fala, rubricas cênicas e nível da linguagem, como também as inferências, a partir dos conhecimentos prévios que os alunos já detêm sobre o tema, com a finalidade de ampliar a participação ativa da turma pela literatura dramática – a literatura escrita para ser encenada no palco.


Em seguida, oriente os alunos sobre o uso do dicionário para identificar o significado das palavras desconhecidas, lembrando, no entanto, que apre-endemos o significado delas pelo contexto em que elas se inserem. Solicite aos alunos que façam a leitura silenciosa do texto. Depois da leitura oral pelo professor, com as pausas menos ou mais demoradas no lugar certo, ênfase nos diálogos para expressar os sentimentos e as emoções transmi-tidos pelo texto, solicite a alguns alunos que realizem a leitura das cenas, em voz alta, imprimindo em cada fala a entonação marcada pela rubrica de representação.

Na sequência, proponha aos alunos que se reúnam em pequenos grupos para realizar as questões de estudo e compreensão do texto. Na corre-ção desta atividade os alunos devem ouvir a opinião dos colegas e sugerir outras ideias para enriquecer o texto, lembrando que, apesar de o texto literário apresentar vazios para serem preenchidos pelo leitor, a interpre-tação das ideias deve estar atrelada aos limites do texto em estudo.

1) Porque a escrita desses textos (diferentes dos textos informativos, por exemplo) registra as falas dos atores e o conjunto das ações que são rea-lizadas pelos demais profissionais (diretor, cenógrafo, iluminador, câmera, figurinista, entre outros) envolvidos na representação (encenação ou fil-magem) do texto dramático.

2) O espectador que assiste ao espetáculo que está sendo representado.

3)a. O confronto de posições do pai (Otávio) e do filho (Tião), a greve dos

operários, os conflitos de classe e os problemas sociais que decorrem das lutas dos operários por melhores salários e condições de trabalho.

b. Romana e Otávio (pais de Tião), Tião e Maria.c. O fato ocorre em uma favela do Rio de Janeiro.d. Não, no texto teatral, o narrador, geralmente, está ausente porque a

ação é representada pelas personagens e não contada por um narrador. No entanto, não se pode generalizar a ausência do narrador porque há peças de teatro e filmes que exploram o recurso do narrador para criar um distanciamento entre o espetáculo que está sendo apresentado (peça de teatro, filme) e o espectador. Quando, porém, há narrador, ele não se alonga muito para não cansar o público e também para dar espaço aos personagens que estão representando.

e. Conhecemos o fato que está sendo apresentado por meio das ações, das personagens e dos diálogos que ocorrem entre elas, lembrando que esta forma de diálogo constitui-se em uma mensagem dirigida ao espectador. O cenário também contribui para a compreensão da histó-ria que está sendo narrada.

4) Antes da fala de cada uma das personagens aparece o nome de quem vai falar naquele momento.


5) As rubricas cênicas são usadas para indicar os estados emocionais e sentimentais das personagens, os movimentos (rubrica de movimento) e as falas (rubrica de interpreta-ção) que ocorrem durante a apresentação da peça teatro.

6) A variedade linguística utilizada no texto é a informal, popular. O autor do texto adequou a linguagem mais informal, espontânea e com marcas da oralidade à procedência e ao nível social e cultural das personagens para torná-las mais verossímeis (verdadeiras) e possibilitar uma maior interação da trama com os espectadores.

7) Na primeira parte, Tião conta para a família que fora convidado para ser artista de cinema, na segunda parte o texto focaliza o confronto de posições entre o pai (Otávio) e o filho (Tião) sobre os problemas da greve que os metalúrgicos iniciarão, caso eles não consigam o aumento reivindicado.

8) Tanto Otávio como Tião trabalham na metalúrgica. Otávio é a favor da greve e luta por seus direitos trabalhistas. Acredita na força dos operários e na luta por melhores salários. Tião, por sua vez, não é a favor da greve e argumenta que, no ano anterior, apesar da adesão de todas as categorias, os operários receberam apenas parte do aumento.

9) Porque havia, entre os grevistas, alguns pelegos (agentes que representavam o Ministério do Trabalho na época em que o texto foi escrito), que se infiltraram entre eles, para moni-torar a greve a favor dos patrões.

10) Tião não quer participar da greve e assume, com coragem e lealdade, a posição que julga correta no momento. Ele não esconde que deseja buscar um novo caminho profissional e essa ideia fica clara no momento em que ele, desejando impressionar seus familiares, conta que recebeu um convite do cineasta Antônio Di Rocca para fazer cinema e se tornar um artista bem sucedido na vida.

11) Além da greve, o texto aborda, também, a organização das classes operárias, a má dis-tribuição de renda no país, a variedade linguística social, as questões enfrentadas nas favelas, as desigualdades econômicas, evidenciando, portanto, uma temática urbana, própria das grandes cidades, com os problemas socioeconômicos decorrentes da indus-trialização e das lutas por melhores salários.

Produção

1) Na primeira produção textual, solicite a cada um dos alunos que forme uma dupla com um colega e que, juntos, escolham um tema para compor um texto teatral cuja essência se resume na presença do público para assistir aos atores realizando a encenação de um texto. Antes de começar a escrita, a classe deve ler com atenção o planejamento do texto apresentado no livro do aluno e refletir sobre as condições que determinam a produção textual – quem escreve, o quê, para quem, para quê, por quê, quando, onde – uma vez que essa (e outras produções escritas) devem retratar experiências reais de uso da língua na interação verbal.


Na realização da discussão em grupo que se propõe a seguir, deve-se lembrar que um dos objetivos da escola é ensinar o aluno a interagir em diferentes situações sociais. Assim sendo, as questões que apresentamos para discussão devem possibilitar ao aluno a opor-tunidade de aprender a se expressar, a se posicionar diante dos colegas e a expor ideias e opiniões. Para alcançar os objetivos dessa atividade, deve-se incentivar a participação ativa dos alunos e criar as condições necessárias para que eles possam ampliar seu repertório linguístico e sua competência discursiva.

2) Concluída a escrita do texto, abra um espaço para a turma discutir sobre as questões pro-postas na página 121. Para direcionar as discussões dos grupos, apresentamos a seguir algumas sugestões.a. Os movimentos grevistas devem observar os limites legais para evitar as violações aos

direitos fundamentais dos demais integrantes da sociedade, ao mesmo tempo em que devem evitar os meios abusivos para obrigar a adesão de trabalhadores que não desejam participar da greve e também as práticas violentas contra o patrimônio do empregador. É importante que o direito de greve seja exercido dentro da lei e que os atos abusivos sejam tolhidos tanto pelos grevistas como pelo Poder Público.

b. As causas principais das desigualdades sociais em nosso país são a má distribuição de renda (a maior parte fica nas mãos de poucos) e a falta de investimento na estrutura pública (saúde e moradia) e no capital humano (educação de qualidade, empregos), que marginalizam parte da população e trazem consequências que refletem na pobreza, na favelização, no crescimento da criminalidade, no desemprego, na desigualdade racial, entre outras. Para atenuar as desigualdades sociais, as autoridades governamentais devem assegurar à população uma educação pública comprometida com os interesses coletivos, controlar a inflação para ampliar o poder de compra dos consumidores, eleger uma polí-tica de recuperação do valor real do salário mínimo e ampliar os programas assistenciais para as camadas mais pobres da sociedade (Programa Brasil sem Miséria, Bolsa Família, Ação Brasil Carinhoso, Minha Casa, Minha Vida, Luz para Todos, entre outras).

Página 122

Análise

Na realização desta atividade, junto com a turma, transcreva no quadro as frases apresen-tadas nos exercícios três e quatro, empregando os mecanismos aconselhados pela norma urbana de prestígio e oriente os alunos a utilizar, tanto na linguagem oral como escrita, os preceitos da concordância nominal e verbal porque essa área da gramática normativa é bastante observada no processo de comunicação e argumentação.

1) As personagens.

2) Sim, porque as ações se desenvolvem em uma favela localizada no estado do Rio de Janeiro. As personagens utilizam uma linguagem informal, devido ao nível sociocultural e à situação de comunicação em que se encontram.


3) O autor omitiu o “r” final nas formas do infinitivo pessoal e usou o acento agudo para indicar a supressão da letra final. Além disso, suprimiu as letras iniciais do verbo estar (estou / tou).

4) A norma urbana de prestígio preconiza que as passagens ... outras vigarice... e ...uns cara... sejam faladas e/ou escritas de acordo com os mecanismos da concordância nominal...outras vigarices... e ...uns caras...e que a passagem E quanto tu ganhou? também seja falada e/ou escrita conforme os preceitos da concordância verbal: E quanto tu ganhaste?

Páginas 125-127

Análise

Na introdução da aula, lembrar aos alunos que se deve adequar o nível de lin-guagem oral e escrito aos objetivos que se pretende alcançar, ao interlocutor e ao contexto comunicativo. Sugere-se que as atividades propostas sejam rea-lizadas tanto na forma oral como escrita, individualmente e em dupla, com o intuito de propiciar aos alunos os conhecimentos metalinguísticos necessários para a prática da análise e reflexão sobre a língua.

1)a. O verbo ser concorda com o predicativo quando o sujeito é um dos prono-

mes isto, isso, aquilo, tudo.b. Conjuga-se o verbo haver somente na 3ª pessoa do singular quando é impes-

soal, isto é, quando não tem sujeito. Esse tipo de flexão ocorre quando o verbo haver significa existir ou quando é empregado em sentido temporal.

c. O verbo ser concorda com o predicativo em orações impessoais indicando distância ou tempo.

d. Deve haver: se o verbo haver fizer parte de uma locução, seu auxiliar deve ficar sempre na 3ª pessoa do singular;

Faz: no sentido de tempo decorrido, o verbo fazer é impessoal e conjuga-se apenas na 3ª pessoa do singular.

2) a. O problema são as suas dívidas. b. São dez horas da manhã.c. É zero hora em São José.d. Hoje são quinze de maio.e. Deve haver bons programas hoje.f. Deve fazer duas horas que ele saiu.g. Isto não são coisas que você possa dizer.


3)

Professor, antes de solicitar a realiza-ção do exercício três, relembre com a classe que, no discurso direto, a fala da personagem, que é reproduzida inte-gralmente, é introduzida por travessão. Além disso, vem acompanhada por um verbo de elocução (dicendi), ou seja, aquele que indica a fala da personagem (dizer, falar, perguntar, indagar, retrucar, afirmar), seguido de dois pontos. No dis-curso indireto, a fala das personagens é reproduzida pelo narrador e o emprego das palavras que e se provocam altera-ções nas pessoas gramaticais (eu, tu, ele, nós, vós, eles), nos tempos verbais e nos pronomes. Comente, também, que a transposição do discurso direto para o discurso indireto (e vice-versa) respeita a flexibilidade da língua.

Resposta: Romana pediu à filha que deixasse Tirone Pover de lado e que a ajudasse a levar os pratos pra fora por-que o pessoal já devia estar chegando. Tião disse que não lhe daria entrada de graça, se ela continuasse caçoando dele.

Tião disse que havia uma nota sobre a greve na primeira página e Otávio argu-mentou que se até às oito horas da noite não dessem o aumento, haveria greve geral na metalúrgica.

4) a. memorizadas;b. indefinidas;c. inimaginável;d. irresistível.

5) a. Ouça essa música nordestina cujo

autor é Luiz Gonzaga.b. Conheci várias cidades sulistas em

cujas terras vivem pessoas alegres e extrovertidas.

c. Esse é o povo brasileiro cuja cultura surgiu da mescla de várias etnias.

Páginas 129-130


a. Ele estaria pintando Filipe IV e sua esposa, que aparecem refletidos no espelho no fundo da sala. Eles esta-riam no lugar onde estamos nós, espectadores da obra. A infanta Margarita e suas damas de honra parecem ter entrado no salão para contemplar o casal real posando para a tela.

b. Resposta pessoal. Sugestão de resposta: Porque era

uma forma de valorizar o seu traba-lho de artista, ao mesmo tempo que demonstra a grande intimidade que Velázquez tinha com a família real.

c. Resposta pessoal. Sugestão de resposta: Provavelmente,

num primeiro momento, a obra causa uma hesitação no espectador, já que a tela é quase um espelhamento do artista, em um tempo e espaço dife-rentes do vivenciado pelo espectador. Depois, provavelmente, a tela, ao apresentar o artista em seu trabalho, ao mesmo tempo em que apresenta a obra pronta, cria um distanciamento no espectador, que vê a tela como um objeto artístico e não como uma representação verdadeira da reali-dade. Ao afastar-se, o espectador analisa a obra de um modo diferente, não apenas avaliando as personagens retratadas e a composição da obra, mas, principalmente, o trabalho do artista: sua criatividade, sua técnica e seu talento.


d. O fato de as personagens retratadas, inclusive o rei e a rainha refletidos no espelho, olharem para frente, como se estivessem fitando alguém fora da tela, que também as observa: nós mesmos, espectadores da obra.

Páginas 132-133


1) A língua portuguesa. Porque esse é o título do poema. Professor, explique aos alunos que muitas línguas derivam do latim, como o ita-

liano, o francês, o romeno, o espanhol, e que o português foi a última delas. O eu lírico a chama de inculta porque origina do latim vulgar, ou seja, o latim falado pelo povo, e não o latim tradicional, oficial, falado pela elite da época e usado em textos escritos.

2) Sim, porque o poema foi escrito por um poeta parnasiano, numa época em que se valorizava o culto às formas tradicionais do fazer poético.

3) Porque, ao mesmo tempo em que a língua portuguesa surge e se expande, o latim vai morrendo, deixando de ser usado.

4) Na segunda estrofe. Ao usar os paradoxos, ele procura mostrar que a língua portu-guesa é versátil e está presente tanto em discursos eloquentes quanto em canções de ninar.

5) Que a língua portuguesa ainda não foi lapidada, ou seja, que ainda é uma língua rude, sem requintes.

6) À língua portuguesa do Brasil. Refere-se às florestas brasileiras e às viagens de caravela feitas pelos primeiros portugueses que chegaram ao Brasil e trouxeram a língua portuguesa a nossas terras.

Páginas 134-137


O texto em estudo, que pertence à esfera jornalística, é uma resenha crítica do filme Uma noite em 67 que, dirigido pelos diretores Renato Terra e Ricardo Calil, faz uma viagem ao dia 21 de outubro de 1967, quando, no Teatro Paramount, loca-lizado no centro de São Paulo, aconteceu a final do III Festival de Música Popular Brasileira da TV Record.


Para possibilitar aos alunos uma maior interação com o gênero textual resenha crítica, apresente, no início da aula, os elementos básicos que o caracterizam por meio de questionamentos como, por exemplo: • O que é uma resenha? • Qual é a sua função social? • Quais são os tipos de resenhas? • Como é a sua estrutura? • Como deve ser a linguagem utilizada

pelo resenhista?

Após essa discussão, é interessante fazer uma leitura participativa de uma resenha crítica de um filme, que tenha sido sele-cionada previamente, para os alunos se familiarizarem com a estrutura do texto e utilizarem esse aprendizado na produ-ção de seus próprios textos.

Na sequência da aula, peça aos alunos que pesquisem na internet os dados téc-nicos de Uma noite em 67 (autor, diretor, nome dos atores, gênero, ano de lança-mento, duração) e, se possível, assistam ao filme, na sala de vídeo da escola ou em outro local para conhecerem o enredo do documentário. Para complementar esta atividade, sugere-se que se abra um espaço para a turma comentar sobre as cenas históricas, as entrevistas e o nome dos cantores e das músicas apresentadas no festival da MPB, que observaram no filme. Além de motivar a turma para a leitura, essas reflexões contribuem para a compreensão das ideias e para a constru-ção do significado do texto em estudo.

No momento da leitura silenciosa, soli-cite aos alunos muita atenção para apreender o sentido da ideia central e das ideias secundárias que constituem o texto. Concluída a leitura silenciosa, questione a turma sobre o significado das palavras do texto, para que eles apre-sentem as suas hipóteses associadas ao

contexto. Depois de esclarecer o sentido das palavras desconhecidas, sugere-se a leitura oral do professor e de alguns alunos com ênfase no ritmo adequado ao gênero textual e à pontuação que dá expressividade ao texto.

Antes de iniciar a realização das ativida-des que acompanham o estudo do texto, reflita com a turma sobre o conteúdo que será trabalhado e resolva os exercí-cios oralmente com os alunos para que eles possam mobilizar seus conhecimen-tos prévios nas respostas das questões apresentadas. Depois da realização, por escrito, das atividades, as respostas devem ser discutidas com a classe e, se necessário, os alunos devem alterá-las para adequá-las ao sentido do texto.

1) O texto em estudo é uma resenha crítica porque tem a finalidade de informar o lei-tor sobre o lançamento do filme, avaliar a qualidade dele no contexto sociocine-matográfico (ressaltando seus pontos positivos) e apresentar os argumentos do crítico a favor do ponto de vista esco-lhido para convencer o público a assistir ao filme que está sendo apresentado.

2) Argumentativo.

3) Presente do indicativo porque a resenha está sendo apresentada ao público nos dias atuais.

4) A linguagem utilizada é informal. A rese-nha crítica utiliza esse nível de linguagem porque o gênero textual (resenha crí-tica) exige uma linguagem mais formal para fundamentar o ponto de vista do crítico e transmitir as informações ao público-leitor.

Professor, o nível de linguagem varia de acordo com o veículo de comunicação em que a resenha ou resenha crítica é publicada e o público a que o texto se destina.



Sugestão de resposta: espera-se que o aluno, após a leitura e reflexões sobre a resenha do filme Uma noite em 67, expresse o desejo de assistir ao filme. Aproveitando a motivação da turma, sugere-se que o professor apresente o vídeo, em sala de aula, para possibilitar novas discussões e ouvir as canções do III Festival de Música Popular Brasileiro.


Na perspectiva de viabilizar a relação entre os conteúdos estudados em língua portuguesa, propõe-se a organização de uma atividade interdisciplinar com história, visando estimular os alunos a construírem um diálogo real entre as diferentes áreas do conhecimento e apro-fundar seus conhecimentos sobre o Festival de Música Popular Brasileira – MPB.

No início da discussão, faça algumas perguntas aos alunos como, por exemplo: • Por que a MPB surgiu? • Qual foi a importância dos festivais para o nosso país?• Quais eram seus objetivos?• Quando eles aconteceram?• Qual era o panorama sociohistórico e cultural nos anos 1960-1970?

A partir dessas reflexões o professor terá os subsídios necessários para orientar a pesquisa dos alunos sobre o tema proposto e abordar o conteúdo de forma interdisciplinar por meio de atividades orais (debates, jornal televisivo, seminários) e produções escritas (poemas, crônicas, relatórios).

Para complementar o trabalho, os alunos devem ser estimulados a escolher uma das canções que são lembradas até a atualidade como, por exemplo, A banda (Chico Buarque), Domingo no parque (Gilberto Gil) e Alegria, alegria (Caetano Veloso) – na qual estão presentes alguns dos principais traços que marcaram o Tropicalismo – para cantar na sala de aula.

Depois de sugerir aos alunos que leiam, em livros e na internet, a biografia dos artistas cita-dos na resenha e que ainda não tiveram a oportunidade de conhecer, solicite à turma uma pesquisa sobre o Tropicalismo (o que foi, quando e como surgiu, características do movi-mento, principais representantes), evidenciando o importante papel que esse movimento teve na formação da geração que tinha o ideal de traduzir a realidade brasileira por meio da arte.

Produção

A primeira sugestão de produção é a organização de um seminário com o objetivo de transmitir ao público os conhecimentos adquiridos durante a realização do trabalho inter-disciplinar. No início do planejamento do seminário, pedir aos alunos que observem o roteiro apresentado no livro do aluno.


Se possível, solicite à turma que filme a apresentação dos seminários para, em um segundo momento, analisar os detalhes da exposição, não só para ter mais consciência das caracte-rísticas desse gênero oral, como também para avaliar os aspectos positivos e negativos na perspectiva de aperfeiçoar e melhorar as apresentações futuras.

A segunda sugestão propõe a produção, em dupla, de uma resenha crítica de um filme, que deverá ser escrita conforme o planejamento apresentado no livro do aluno.

Depois de lembrar aos alunos que a resenha crítica de um filme tem a finalidade de infor-mar ao público sobre o seu lançamento e, ao mesmo tempo, avaliar a sua qualidade para orientar o público, por meio de argumentos consistentes e bem construídos, a assistir ao filme ou não, solicitar aos alunos que escrevam uma resenha crítica sobre o tema indicado no livro do aluno, lembrando que as ideias não advêm do acaso, mas, sim, de muitas leitu-ras e do desejo de escrever.

Sistematização

Na sistematização da unidade, sugere-se que os alunos escrevam uma síntese relacionada às questões:

“Podemos, então, afirmar que o texto literário e outras expressões artísticas apenas repro-duzem a realidade?”, “Por que as situações, que nos são indiferentes no dia a dia, provocam emoções quando são retratadas num poema ou num romance por meio de uma linguagem artística?”, “Que recursos a literatura – produto da imaginação criadora – utiliza para des-pertar no leitor/ouvinte o prazer estético?”

Antes de realizar a atividade proposta, é importante, professor, abrir uma discussão, na sala de aula, sobre os temas apresentados para que os alunos possam ativar seus conheci-mentos prévios sobre o assunto e socializá-los com a classe. Concluída a escrita do texto, os alunos devem ler suas ideias em voz alta e, em seguida, escolher um relator para anotar, no quadro da classe, as principais ideias registradas pela turma.

Unidade 4Orientações Gerais

O trabalho com literatura realizado nesta Unidade não pretende esgotar o assunto, pelo con-trário, tem o objetivo de despertar o interesse dos alunos por algumas obras (e seus respectivos autores) que fazem parte do nosso patrimônio artístico e cultural, para, consequentemente, ampliar seu interesse pela leitura de textos literários em geral.

Portanto, esse estudo não pretende abarcar toda a literatura nacional nem apresentar todos os seus principais representantes. Não pretende, tampouco, ser um apanhado geral de alguns textos representativos do nosso patrimônio literário nem uma sistematização didática e histórica para que o aluno tenha uma visão superficial dos textos literários produzidos no Brasil. Como bem observa William Roberto Cereja, no livro Ensino de literatura: uma proposta dialógica para o trabalho de literatura (2005):


“[...] notamos que a organização dos conteúdos, apoiada na historiografia literária, privilegia o enfoque cronológico de movimentos, gerações e auto-res, com suas respectivas obras de destaque. Estudar literatura por essa perspectiva quase sempre é o mesmo que conhecer geralmente de forma passiva, aquilo que os “bons” escritores (com todas as falhas e injustiças que historicamente sempre ocorreram nessa avaliação) escreveram ao longo da história de nossa cultura. Trata-se, pois, de uma concepção conteudista e enciclopédica de ensino de literatura.” (p. 12, grifos do autor).

Essa unidade (e, por extensão, o livro inteiro e a coleção como um todo), longe de privilegiar o “enfoque cronológico” e de pretender ser “uma concepção conteu-dista e enciclopédica de ensino de literatura”, almeja o que se esperaria de uma obra didática sobre literatura, para estudantes que geralmente têm pouco ou quase nenhum contato com textos literários fora da escola: despertar o interesse pela leitura e formar leitores competentes, procurando consolidar a leitura como uma prática cotidiana. Nesse sentido, espera-se que os alunos sintam-se preparados para interpretar textos literários e compreendê-los como construções históricas, sociais e culturais, como dis-cursos de sujeitos que compactuam ou não com o pensamento de sua época e que, por meio de seus textos, expressam uma visão de mundo ideologicamente construída, que será incorporada ou questionada em textos de outros autores, de forma consciente ou não. É pelo diálogo que se constrói entre os textos de diferentes épocas que a litera-tura de uma nação se consolida. Portanto, faz-se necessário que os estudantes sejam capazes de compreender como esses diálogos são construídos não apenas em relação aos temas, mas também em outros aspectos de identificação ou negação: até que ponto uma obra se identifica com uma obra anterior ou a nega, em relação à forma, ao uso de recursos expressivos, a aspectos de estilo, de ideologia, etc. Assim, é possível traçar uma linha dialógica entre os textos e compreender alguns aspectos que dão qualidade a um texto literário.

Objetivos Gerais• Compreender a importância da literatura para a construção do senso crítico.

• Desenvolver a sensibilidade, tanto estética quanto social, a partir da leitura e análise de textos literários.

• Compreender que todo escritor sofre influência do seu meio e da sua época, mas que alguns autores conseguem manter certo distanciamento e têm uma visão mais crítica da sociedade.

• Entender por que alguns textos têm o poder de influenciar artistas e escritores ao longo do tempo, tornando-se símbolos da cultura nacional.

• Reconhecer as características de uma paródia e ser capaz de criar uma.

• Conhecer as características de alguns textos que os tornam representantes de determinados movimentos literários.


Conteúdos Privilegiados• A carta de Pero Vaz de Caminha: o primeiro texto sobre o Brasil.

• A poesia barroca de Gregório de Matos.

• A busca de uma identidade nacional no romantismo.

• A sátira social da obra de Machado de Assis.

• A poesia brasileira nas vozes de Manuel Bandeira e Drummond de Andrade.


Página 140

Abertura

Professor, nesta unidade é proposta uma discussão mais aprofundada sobre o papel da lite-ratura enquanto instrumento importante para o desenvolvimento da sensibilidade, tanto estética quanto social. Busca-se também incentivar nos alunos o interesse pela leitura de obras literárias, discutindo-se não apenas sua importância cultural, mas principalmente seu poder questionador e inconformista. Discuta com eles sobre a importância de ter um bom repertório cultural para atin-gir um bom desempenho não apenas acadêmico, mas também profissional. Esta unidade não tem a pretensão de abarcar todos os autores e todas as obras importantes da nossa literatura, mas de apresentar alguns expoentes, com o objetivo de despertar nos alunos o interesse pela leitura e pela literatura brasileira.

Páginas 142-143


1) Resposta pessoal. Professor, esse é um importante exercício de paráfrase. Os alunos devem entender o texto

e transpor para uma linguagem mais atual os sentidos apreendidos.

2) Porque os indígenas andavam nus e não se preocupavam com isso. Caminha parte da visão de mundo dos europeus, que viam a nudez como pecado devido aos ensinamentos católicos.

3) Os indígenas entram no navio e não cumprimentam ninguém, muito menos o capitão. Depois, inocentemente, eles dormem no navio, sem se preocupar em “encobrir suas vergonhas”.


Páginas 144-147

Análise



3) Resposta: alternativa a.

4) Resposta: alternativa b. Professor, relembre com os alunos algumas características da pri-

meira fase do Modernismo, no qual esse poema de Murilo Mendes se enquadra: revisão crítica do nosso passado histórico, visão crítica da realidade brasileira, questionamento de nossos cânones culturais, humor irônico e satírico...

5) Resposta: alternativa e.

6)a. Oswald usa expressões iguais ou muito semelhantes às usadas por

Caminha em praticamente todo o poema: “três ou quatro moças bem moças e bem gentis” (“três ou quatro moças, bem novinhas e gentis”), “com cabelos mui pretos pelas espáduas” (“com cabelos muito pretos e compridos pelas costas”), “vergonhas tão altas e tão saradinhas” (“e suas vergonhas, tão altas e tão cerradinhas”), “que de nós as muito bem olharmos” (“de as nós muito bem olharmos”).

b. Resposta: alternativa b.

Páginas 149-150


Professor, provavelmente os alunos tenham alguma dificuldade em compreender o poema, mesmo com o auxílio do glossário, já que muitos termos do texto não são usados atualmente. Oriente-os a tentarem interpretar o texto sozinhos em um primeiro momento, e, depois, em duplas, com o auxílio do glossário. Proponha que façam as atividades 1 e 2 de Análise antes de fazer uma discussão sobre o poema com a turma toda.


1) Professor, esta atividade ajuda os alunos a refletirem sobre o poema, além de ser um exer-

cício de paráfrase e de “tradução” de uma linguagem menos usual para uma mais atual. Chame a atenção dos alunos para as inversões no texto, que ajudam na composição das rimas.a. Resposta pessoal. Sugestão de resposta: Quem mais rouba é o mais rico.b. Resposta pessoal. Sugestão de resposta: Quem aparenta ser honesto é o que mais esconde seus defeitos.c. Resposta pessoal. Sugestão de resposta: A pessoa mal-intencionada prejudica as bem-intencionadas com

mentiras. Atenção para a inversão: “Com sua língua, o vil decepa ao nobre”.d. Resposta pessoal. Sugestão de resposta: O cafajeste sempre dissimula bem.e. Resposta pessoal. Sugestão de resposta: Quem for esperto, se sai melhor.f. Resposta pessoal. Sugestão de resposta: Quem mais tem culpa é o que mais acusa. Atenção para a inver-

são: “Quem menos pode falar, mais increpa”.g. Resposta pessoal. Sugestão de resposta: Quem é de origem humilde quer se passar por nobre ou quem é

desqualificado quer se passar por uma pessoa cheia de qualidades.h. Resposta pessoal. Sugestão de resposta: A pessoa esquece sua origem humilde e se torna arrogante.i. Resposta pessoal. Sugestão de resposta: Aquele que mais se aproveita das situações é o que menos

demonstra.


Professor, chame a atenção dos alunos para as rimas do poema, que terminam sempre em apa, epa, ipa, opa e upa. O poeta faz uma brincadeira com as rimas no final, em um traba-lho metalinguístico, mostrando que o texto poético não é apenas conteúdo, mas também um trabalho com a forma. Por outro lado, o último verso também pode ser interpretado como onomatopeias, já que o eu lírico se refere ao ato de “vazar a tripa” e as onomatopeias se referem aos sons desse ato escatológico. Nesse sentido, o poema ganha uma grande modernidade, comparada às ousadias linguísticas da primeira fase do Modernismo. Se o humor irônico e a obscenidade da cena chocam o leitor atual, pode-se imaginar o efeito que causaram em sua época.


4) Antíteses: limpo/carepa, flor baixa/tulipa, bengala/garlopa. Paradoxos: “Quem mais limpo se faz, tem mais carepa”, “Quem menos falar pode, mais increpa”, “A flor baixa se inculca por tulipa”. Professor, relembre o que são antíteses e paradoxos e explique aos alunos que esses recursos são muito empregados nos textos barrocos.


Página 151

Análise

Resposta: alternativa c.

Páginas 153-155


1) “Cá” seria Coimbra, em Portugal, onde o poema foi escrito, e “lá” se refere à terra do poeta, o Brasil.

2) Porque foi escrito em outro país e o poeta se sentia exilado. É chamado de canção porque o texto tem musicalidade, resultado do uso de rimas, de repetições, de versos regulares.

3) O eu lírico sente saudades de sua terra natal e exalta a sua natureza: as palmeiras, o canto do sabiá, as estrelas, as flores.

Análise

Resposta: alternativa e.

Professor, a alternativa d está incorreta porque não há em nenhum dos textos a apologia da infância, um dos temas caros ao Romantismo. Tampouco há referências aos nativos que viviam no país.

Pesquisa

1) “Pra não dizer que não falei das flores” é uma canção explicitamente política. Já “Sabiá” acaba sendo uma canção mais sutil e, inclusive, premonitória, ao prever o exílio, que se tor-naria a realidade de muitos artistas e intelectuais brasileiros que seriam obrigados a deixar o país com o fortalecimento da ditadura, devido à promulgação da AI-5 em 13 de dezem-bro de 1968, alguns meses depois do Festival Internacional da Canção. Nos versos: “Talvez possa espantar / As noites que eu não queria / E anunciar o dia”, as antíteses “noite” e “dia” podem representar, respectivamente, a escuridão da ditadura e a democracia, o fim do exílio. A canção “Sabiá” procura resgatar os elementos brasileiros em uma época de grande crise social e política, com o intuito de valorizá-los e, assim, valorizar o sentimento nacional.


2) Professor, apresentamos alguns textos que fazem intertextualidade com o poema de Gonçalves Dias: Canção do exílio, de Casimiro de Abreu; À minha terra, do poeta angolano José da Silva Maia Ferreira; Canto de regresso a pátria, de Oswald de Andrade; Canção do exílio, de Murilo Mendes; Nova canção do exílio, de Carlos Drummond de Andrade; Canção do exílio mais recente, de Afonso Romano de Sant’Anna; Canção do exílio as avessas, de Jô Soares; Canção do exílio facilitada, de José Paulo Paes; Uma canção, de Mario Quintana; Nova canção do exílio, de Ferreira Gullar; charge de Caulos.

Página 156

Produção

1) As respostas vão variar, dependendo do texto escolhido pelos alunos.

2) Reveja com os alunos o que é uma paródia e procure mostrar outros exemplos de paródias para que eles possam se basear.

Páginas 159-164


1) Trecho 1: “olhos de cigana oblíqua e dissimulada”; “a cor e doçura eram minhas conhecidas”; “olhos de ressaca”; “traziam um fluido misterioso e enérgico, uma força que arrastava para dentro, como a vaga que se retira da praia, nos dias de ressaca”; “tão depressa buscava as pupilas, a onda que saía delas vinha crescendo, cava e escura, ameaçando envolver-me, puxar-me e tragar-me”. Trecho 2: “Capitu olhou alguns instantes para o cadáver tão fixa, tão apaixonadamente fixa “; “os olhos de Capitu fitaram o defunto, quais os da viúva, sem o pranto nem palavras desta, mas grandes e abertos, como a vaga do mar lá fora, como se quisesse tragar também o nadador da manhã”.


Sugestão de resposta: O senso comum diz que os olhos são a janela da alma. Possivelmente, Bentinho tenta interpretar, através dos olhos da amada, o seu caráter ou encontrar respostas para suas dúvidas: ela o teria traído com Escobar? Professor, mostre que os olhos de Capitu são uma metonímia, pois representam sua personalidade e dizem quem ela é.



Sugestão de resposta: A associação à cigana não é positiva no texto, já que os ciganos são, de modo geral, marginalizados na sociedade, vistos como ladrões e charlatões. Os adjetivos “oblíqua” e “dissimulada” reafirmam a ardilesa e a falsidade associadas aos ciganos. Essa descrição acaba marcando Bentinho, a ponto de ele se lembrar dela, mesmo muitos anos depois e, pos-sivelmente, influenciou o seu modo de vê-la e mesmo de descrevê-la para nós, leitores. Não estamos diante de uma jovem inocente, mas de uma moça esperta, cheia de astúcias e de quem podemos esperar qualquer coisa.

4) A princípio, Bentinho não vê nada de extraordinário nos olhos de Capitu, além da cor e da doçura que ele já conhecia. Mas depois de contemplá-los mais atentamente, ele percebe que os olhos dela tornam-se “crescidos e sombrios”. A melhor expressão que ele encontra para descrevê-los é “olhos de ressaca”, pois tinham uma força misteriosa que parecia querer puxá-lo para dentro dela. Pode ser que Bentinho tenha percebido a força sedutora de Capitu ou essa pode ser uma cena premonitória do sofrimento que Bento teria ao lado dela.

5) A atenção dele está focada nas atitudes de Capitu diante do amigo morto. Bentinho passa a desconfiar da forma como ela tenta esconder o próprio sofrimento.

6) Escobar foi tragado pelo mar, que metaforicamente pode ser associado à pró-pria Capitu. No trecho 1, Bentinho teme ser tragado pelos olhos da moça. Capitu e o mar representam perigo, pois ambos são sedutores e dissimulados.

7) É preciso relativizar as descrições feitas por Bentinho. Afinal, ele já descon-fiava que Capitu tinha um caso com Escobar antes do trágico acidente. O olhar dele é o de um homem atormentado pelo ciúme e, portanto, não é confiável, já que ele vê o que espera ver.

Professor, explique aos alunos que é exatamente a dúvida da traição que torna a obra uma verdadeira obra-prima da literatura universal. O romance deve ser lido com um certo distanciamento machadiano (Machado de Assis usa esse recurso do distanciamento o tempo todo, principalmente ao con-versar com o leitor); não se deve confiar em tudo o que o narrador Bentinho diz, já que ele está emocionalmente envolvido com os fatos e não consegue manter a objetividade e a racionalidade, mesmo depois de muitos anos. Nós somente conhecemos Capitu pela visão parcial de Bentinho e ele a retrata como uma mulher sedutora e dissimulada.

Análise




Página 165

Pesquisa

Professor, é importante que os alunos percebam como a obra de Machado de Assis está incorporada à memória cultural do país, sendo sempre discutida e recriada.

Sugestões: Amor de Capitu (1999), Fernando Sabino reescreve Dom Casmurro na terceira pessoa com o objetivo de dar ao romance uma nova possibilidade de leitura; Capitu (publi-cado em 2008), roteiro de Lygia Fagundes Telles e Paulo Emílio Sales Gomes para o filme de 1968, que conta as artimanhas de Capitu para casar-se com Bentinho e as razões de sua possível traição; Capitu (2009), minissérie de Luiz Fernando de Carvalho, uma releitura poé-tica que explora elementos do teatro para contar o amor e o ciúme de Bentinho por Capitu.

Produção

Professor, colocar-se no lugar de um personagem e fazê-lo vivenciar determinadas situações é um exercício não apenas discursivo, mas também de imaginação e alteridade. Os alunos são forçados a “entrar” nos textos e lê-los com atenção redobrada, buscando os argumen-tos essenciais para seu texto. Além disso, ao se colocarem no lugar do outro, passam a relativizar o olhar do narrador, que é uma autoridade no livro. Por último, ao escreverem uma carta, praticam esse gênero textual, procurando adequar a linguagem à pessoa para quem escrevem.

Páginas 167-171

Análise



3) João Gostoso representa todos os brasileiros que vivem na marginalidade das cidades gran-des. Ele é pobre (é carregador de feira livre e mora no Morro da Babilônia) e anônimo (vive num barracão sem número).

4) Em primeiro lugar, o formato é diferente, pois o poema é escrito em versos, apesar de serem versos sem rima. Há uma grande indeterminação no poema: João Gostoso é um apelido, ele mora num barracão sem número, ele se atira na lagoa em “uma noite”. Faltam dados mais objetivos.


5) O poeta pode ter se inspirado em uma notícia que leu no jornal sobre um homem que se atirou na Lagoa Rodrigo de Freitas. Ou quis chamar a aten-ção para as pessoas anônimas que apenas aparecem nos jornais em situações trágicas.

6) O formato do poema conta um pouco sobre a trajetória da personagem. Os versos longos iniciais fazem uma apresentação da personagem e se apro-ximam mais de uma notícia. Os versos curtos culminam em um verso longo final, que pode representar a superficie da própria lagoa. A verticalidade dos versos curtos se confronta com a horizontalidade do verso mais longo, o que pode representar o próprio gesto de João Gostoso atirar-se na lagoa. Além disso, os versos curtos dão dinamicidade e velocidade à leitura, aumentando o ritmo do poema, que começa lento.


8) A mistura do registro coloquial com o científico, o uso de diálogos e seus res-pectivos travessões, a longa linha pontuada que pode representar o silêncio durante a respiração, a onomatopeia “tosse, tosse, tosse” que representa o próprio ato de tossir, os versos livres e brancos, o humor irônico.


Páginas 173-179

Análise


2) Que o eu lírico se sente predestinado a ser um desajustado, a estar sempre contra a corrente. Ele se sente um estranho no meio das pessoas e isso o deixa pouco à vontade. Por outro lado, pode significar também que ele é “de esquerda”, ou seja, que vai de encontro ao poder vigente (lembrando que o poema foi escrito na época da ditadura de Getúlio Vargas).

3) No Poema de sete faces, o eu lírico parece perdido e questiona o abandono de Deus fazendo uma referência a Cristo na cruz: “Por que me abandonaste?”. Já em Ausência, o poeta mais maduro conclui que a ausência é estar em si mesmo, que não existe a falta e que, portanto, a ausência é algo positivo, que lhe faz bem.

Professor, discuta com os alunos sobre a intertextualidade bíblica, muito utili-zada por vários artistas, já que a Biblia é uma obra conhecida por todos.




Professor, segue uma orientação de leitura, contudo, valorize a interpretação dada pelos alunos, desde que não seja incoerente com o poema.

1ª estrofe: O poeta se vê como um predestinado a ser um desajustado na vida, a ser estranho, diferente.

2ª estrofe: Trata sobre os prazeres mundanos, sobre os desejos dos homens.

3ª estrofe: Revela que o eu lírico é tímido e olha para o chão, para as pernas das pessoas e trata sobre o sentimento de solidão.

4ª estrofe: O “homem atrás dos óculos e do bigode” pode representar o próprio eu lírico. O bigode pode ser uma metáfora para um enfeite ou até mesmo para a expressão artística. O homem que se esconde atrás do “bigode” é sério e não conversa porque as pessoas não o compreendem, já que ele tem uma forma diferente de ver (óculos) o mundo.

5ª estrofe: O eu lírico reclama da solidão, do abandono de Deus.

6ª estrofe: Há um conflito entre o eu e o mundo. O eu lírico se sente impotente diante do “vasto mundo” e a sua habilidade de fazer rimas soa inútil em relação aos problemas do mundo. Mas apesar de todos os problemas existenciais da humanidade, o coração do eu lírico é mais vasto.

7ª estrofe: A lua e o conhaque representam o lirismo, característico da poesia, e deixam o eu lírico comovido. Apesar de uma rima não ser uma solução, a poesia é um conforto para a alma.



8) No meio do caminho tinha uma pedra. Nunca me esquecerei desse aconteci-mento na vida de minhas retinas tão fatigadas.

9) As repetições ditam o ritmo ao poema, um ritmo monótono que, de tão repe-tido, torna-se singular. Os versos se repetem de modo circular ao redor da pedra, deixando-a também visualmente no meio do caminho. As repetições, por outro lado, dão ênfase a uma ideia que, de tão fixa, não sai da mente do eu lírico, demonstrando sua preocupação com o problema, que parece insolúvel.

10) Ela pode representar uma dificuldade, um obstáculo, já que a pedra é dura e parece atrapalhar o eu lírico. Para alguns críticos, a pedra representa a poesia parnasiana para o Modernismo, já que os poetas modernistas precisavam lutar por seu espaço no meio literário e acadêmico.




Páginas 180-181

Pesquisa

Professor, incentive os alunos a analisarem não apenas a temática, o conteúdo dos poemas, mas também seu aspecto formal. Para aprofun-dar, leia o texto: “Carlos Drummond de Andrade, Adélia Prado e Chico Buarque de Holanda: Um encontro pelo viés da análise do discurso”. Disponível em: < http://proxy.furb.br/ojs/index.php/linguagens/article/ view/1658/1305>. Acesso em: 14 ago. 2014.

Produção

1) Professor, é importante que o aluno perceba que esse poema é um soneto, uma estrutura clássica organizada em dois quartetos e dois tercetos. O poema tem versos decassílabos (10 sílabas poéticas) e rimas externas e alternadas. O poema trata sobre o encontro e a des-pedida de um casal, um tema romântico.

2) Professor, depois que os alunos fizerem a comparação (que pode ser feita em grupo), discuta com eles sobre as repetições e inversões do poema de Bilac que, de certa forma, são reelaboradas no poema de Drummond. Mostre também como os dois poemas são ricos em enjambements (ou encadeamentos) ao final dos versos. Além da tra-dução do título feita por Drummond, que no poema de Bilac mantém a forma original do texto de Dante Alighieri (Nel mezzo del camin de nostra vita), temos também, nos dois poemas, a expressão “fatigada”, o que demonstra que, realmente, Drummond bebeu no poema de Bilac para ter inspiração. Contudo, o poema No meio do caminho tem versos livres, sem rimas, não tem uma forma fixa e usa uma linguagem coloquial, sem rimas. O tema também é banal e rico em significados, já que a “pedra” pode significar qualquer coisa.

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