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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Gabriel Paez de Castro Oliveira Loredanna Cavalheiro Aurora
PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO E A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: EPISÓDIOS E CONCEPÇÕES
São Paulo 2011
2
GABRIEL PAEZ DE CASTRO OLIVEIRA LOREDANNA CAVALHEIRO AURORA
RPROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO E A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: EPISÓDIOS E CONCEPÇOES
Trabalho apresentado ao Centro de Ciências Biológicas e da Saúde da Universidade Presbiteriana Mackenzie como requisito exigido para a conclusão do Curso de Licenciatura Plena em Ciências Biológicas. Orientadora: Profª. Drª. Rosana dos Santos Jordão
SÃO PAULO 2011
3
AGRADECIMENTOS
Agradecemos as nossas famílias por nos oferecerem a oportunidade
de estudar nas melhores Instituições de ensino do país, sempre desejando-nos
um bom futuro. Em especial aos nossos pais por compreenderem nossa
ausência em alguns momentos, devido aos fazeres da Universidade, e que
participaram de cada alegria e vitória conquistada, assim como nos acolheram
a cada tristeza.
Aos nossos amigos, por nos apoiarem e estarem sempre presentes,
construindo conosco as melhores lembranças da graduação.
Aos nossos namorados, por toda paciência, ajuda e dedicação.
A nossa orientadora professora doutora Rosana dos Santos Jordão,
por todo suporte a nós oferecido, pelo tempo dedicado ao nosso trabalho e por
ser atenciosa e compreensiva para conosco.
4
RESUMO
Na busca pela compreensão sobre as concepções de processo
avaliativo, que apresentam profissionais que trabalham com educação, é
proposto neste trabalho, identificar episódios marcantes de avaliação
vivenciados por estes, assim como, as possíveis relações que tais episódios
possam ter com as concepções de avaliação destes profissionais e com suas
vivências avaliativas como discentes.
Atualmente a avaliação quando inserida em concepções de ensino
mais tradicionais, é utilizada, com uma perspectiva de classificação e
hierarquização dos alunos, separando – os, em alunos capazes de serem
aprovados, e os não capazes (PERRENOUD, 1999).
Assim avaliar assume o formato de julgamento, através do qual é
eleito pelo docente o “bom aluno”, o “aluno nota dez”, e todos os outros são
comparados a este. Desta forma temos uma avaliação descontextualizada, não
apresentando sua verdadeira função, que é auxiliar o processo de ensino
aprendizagem (ZABALA, 1998, HOFFMANN, 2009).
Refletindo sobre tais aspectos, usamos para identificar as concepções
de avaliação dos profissionais que trabalham com educação e episódios
marcantes de processo avaliativo vivenciado pelos mesmos, o método de
entrevistas.
Fez-se entrevistas com três profissionais, sendo um docente, o
segundo trabalhava como docente e coordenador pedagógico, e o terceiro por
fim tinha diversas funções na escola, sendo uma dessas, aplicação de provas.
Como resultados obtivemos dados os quais apontam, que a maioria
das concepções de avaliação abrange, avaliar em diferentes aspectos como
instrumento, medida, classificação e processo. Os episódios relatados em sua
maioria referem-se à avaliação como sinônimo de provas.
Quanto à influência das vivências como alunos na prática docente,
temos profissionais que afirmam fazer o contrário do que vivenciaram, e
profissionais que adotaram posturas semelhantes às vividas pelos mesmos.
Assim consideramos que é imprescindível o estudo e discussão sobre
os processos avaliativos, assim como a influência do mesmo na postura de
alunos e professores e sua função no processo de ensino aprendizagem.
Palavras chave – avaliação formativa/mediadora, episódios de avaliação.
5
ABSTRACT
In search of the comprehension about the conceptions of the evaluating
process, presented by education professionals, is proposed in this work, identify
exceptional episodes about evaluation experienced by these, as well as the
possible relations that such may have with the concepts of evaluation of these
professionals and their evaluative experiences as a students.
Currently, the assessment, when inserted into more traditional
conceptions of teaching, is used with the perspective of ranking, separating
students in two categories: the ones capable of being approved or not
(PERRENOUD, 1999).
Thus, the evaluation takes the form of trial, through which the teacher
elects the "good student", the "maximum grade student", and all others are
compared to this ones. So, we have a decontextualized evaluation, not showing
it's real function, which is assisting the teaching-learning process (Zabala, 1998,
HOFFMANN, 2009).
Reflecting on these aspects, it was used to identify the conceptions of
evaluation professionals who work with education and salient evaluation
process experienced by them, the method of interviews.
Interviews were conducted with three professionals, a teacher, a
lecturer and academic advisor, and, finally, a professional with various roles in
the school, being one of these, test application.
As a result, It was obtained data which indicate that most conceptions
of assessment covers evaluating in many different aspects, such as instrument,
measurement, and classification process. The episodes reported were mostly
related to the assessment as a synonym for test.
As to the influence of experiences as students on teaching practice,
there were professionals who claimed doing the opposite of what they've
experienced and professionals who have taken positions similar to those
experienced by them.
Focusing the goals and results, it was considered essential studying
and discussing of the evaluation processes, as well as the influences of it on the
attitude of students and teachers and their role in the teaching-learning process.
6
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO .........................................................................................7
2. REFERENCIAL TEÓRICO........................................................................8
2.1. Contexto sobre avaliação........................................................8
2.2. Concepções vigentes de avaliação e sua inserção no
processo de ensino aprendizagem.......................................10
2.3. A avaliação a favor do ensino ..............................................14
2.4. Influência da avaliação na docência ....................................20
3. METODOLOGIA.....................................................................................21
4. ANÁLISE.................................................................................................26
4.1. Concepções de avaliação ...............................................................26
4.2. Episódios marcantes de avaliação no papel de discentes..............31
4.3. Episódios marcantes de avaliação como docentes.........................35
4.4. Outros episódios interessantes........................................................41
4.5. Relações entre concepções e episódios..........................................44
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................47
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................48
7. ANEXOS ................................................................................................51
7.1 Anexo – 1..........................................................................................51
7.2 Anexo – 2..........................................................................................62
7.3 Anexo – 3..........................................................................................63
7
1. INTRODUÇÃO
Neste trabalho, buscou-se identificar, por meio de entrevistas
semiestruturadas, episódios e concepções sobre avaliação no relato de
profissionais que trabalham com educação. Tais relatos foram analisados tendo
em vista o processo avaliativo vivenciado por eles e suas atuais concepções
sobre avaliação.
Esta análise teve como base trabalhos de diferentes autores que
teorizam a metodologia de avaliação. A partir da relação encontrada entre o
relato do processo avaliativo vivenciado e aquilo que pode ser compreendido
como a atual concepção de avaliação dos entrevistados.
Sendo assim a mesma foi desenvolvida apontando quais são as falhas e
os aspectos de grande utilidade para a relação ensino-aprendizagem,
considerando a semelhança entre tais vivências sobre a concepção atual dos
profissionais entrevistados, para que assim possamos criar subsídios para o
aprimoramento dos processos de avaliação. Esta que em nosso país é um
problema para a esfera escolar e a educação como um todo.
Atualmente, a avaliação vem sendo utilizada como meio de qualificar e
destacar os alunos que tiram "boas notas", de modo que esta prática nega sua
função formativa. Já na avaliação formativa buscamos analisar o processo pelo
qual o estudante avança a partir da compreensão de seus erros, para o êxito
frente à aprendizagem (ZABALA, 1998; HADJI, 2001).
A avaliação acende necessariamente as paixões, uma vez que
estigmatiza a ignorância de uns em prol da valorização do sucesso de outros.
Sob esta perspectiva tradicional avaliar é criar hierarquias. Estas embasarão
decisões sobre aprovações e reprovações e desta forma definirão um aluno
modelo, que provavelmente não questionará e valorizará formas e regras de
excelência (PERRENOUD, 1999).
Sob este ângulo surge a denúncia da “indiferença as diferenças”, e as
reflexões a partir desta, incentivam o desejo de mudança, abrindo espaço para
uma avaliação formativa, que necessitará, para se tornar funcional, de uma
mudança nas concepções dos docentes (PERRENOUD, 1999).
É preciso que os professores tenham, além da consciência sobre os
problemas inerentes do processo avaliativo, uma prática condizente com o
8
objetivo central de favorecer a aprendizagem de todos os alunos sem distinção
(HOFFMANN, 2004).
Assim, o presente trabalho objetiva compreender as concepções que
os profissionais da educação apresentam sobre a avaliação da aprendizagem,
a partir da identificação de possíveis episódios marcantes sobre avaliação
vivenciados por eles e da análise das possíveis relações que podem existir
entre esses episódios e as concepções de avaliação desses profissionais.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 Contexto sobre avaliação
Avaliar compreende julgar intencionalmente qualquer tipo de tarefa,
pesquisa ou processo de ensino-aprendizagem desenvolvido por um individuo
(MAGDALENA E COSTA, 2003). Assim, podemos observar que julgar
processos e produções é algo que pressupõe análise e se encontra
estreitamente relacionado a valores, critérios e expectativas. Desta forma, é
possível compreender situações em que avaliadores diferentes apresentam
julgamentos distintos e, portanto, pareceres únicos (APEL e RIECHE, 2001,
apud MAGDALENA e COSTA 2003).
Assim, durante a trajetória do discente, da educação infantil à
universidade, ele é constantemente sentenciado de acordo com seu
comportamento e seu desempenho na realização de suas tarefas. No plano
formal e/ou no informal, este aluno irá brincar, discutir e contestar os conceitos
aos quais é exposto. Durante estas ações, os mesmos estarão sob o olhar de
observação de seus professores. Desta forma, estes comportamentos serão
julgados e as conclusões advindas deste julgamento denominaremos de
avaliação (HOFFMANN, 2005).
Interpretamos o papel de avaliadores e avaliados continuamente em
nosso cotidiano, assim como nos mais diferentes aspectos da nossa vida.
Entretanto, na escola esse processo avaliativo está incumbido de regras e
normas (BELLI, BITTENCOURT, 2006).
Para Hoffmann (2009) a avaliação sofre uma dicotomia quando se
pondera sobre aquela que é exercida na escola e a que realizamos
9
diariamente. A avaliação escolar tem data marcada, espaços característicos,
como salas de aula separadas para a realização da mesma e professores que
agem como vigilantes. Já no cotidiano, a avaliação ocorre continuamente, por
exemplo, quando avaliamos nossa situação financeira, ou seja, tem o
significado de mudar, melhorar, aprimorar e refletir. Fazemos isso todo tempo,
sem horários marcados ou supervisão. Tentamos, e ao errarmos, tentamos
novamente até chegarmos à melhor solução ou caminho. Dessa forma, ao
compararmos ambas as situações, observamos que a avaliação na escola
perdeu o sentido que tem em nosso dia a dia. Com isso, perguntamo-nos: se
na vida avaliação é recomeçar, por que na escola ela mantém esse enunciado
de sentença?
Para responder essa pergunta, recorremos a Freitas (2003). Esse autor
discorre sobre a transformação da avaliação ao longo do tempo, mostrando
que nesse percurso, a escola distanciou-se da vida. No contexto brasileiro, o
sistema capitalista, que foi se constituindo ao longo dos anos, exigiu que se
formassem rapidamente recursos humanos para suprir as necessidades de
produção. Assim, a escola foi incumbida a formar trabalhadores que
alimentassem esse novo modelo social, que se desenvolvia em território
nacional. Em função dessa demanda, inseriu-se a utilização de processos
avaliativos superficiais e aceleradores da promoção do aluno para sua eventual
entrada em um mercado necessitado de mão-de-obra.
Pensando em tais aspectos históricos Luckesi (2005) reflete sobre o
que este chama de heranças examinatórias. Uma dessas heranças é a
histórica. Sendo assim, somos herdeiros do sistema educacional sistematizado
dos séculos XVI e XVII, no qual a sociedade moderna emergia. Nessa época,
tanto a pedagogia jesuítica, como a comeniana, defendiam que os exames
servem para disciplinar e controlar os discentes.
Outra herança estipulada por Luckesi (2005) é a histórico-social,
advinda da sociedade burguesa. Também neste caso, os exames são
classificatórios e discriminatórios, agindo como método seletivo. Do mesmo
modo que sociedade burguesa divulgava a liberdade e igualdade de todos
perante a lei, mas não na prática.
10
2.2 Concepções vigentes de avaliação e sua inserção no processo de
ensino aprendizagem.
Antes de tratarmos da avaliação, apresentaremos nossa compreensão
sobre avaliação significativa. Solé e Coll (2006) se referem à aprendizagem
significativa, quando o discente é apresentado a novos dados, matérias ou
ideias. A partir desse contato, o mesmo deve ser capaz de modificar antigos
esquemas, buscando novas e plausíveis explicações para o novo conteúdo.
Assim, o aluno deve reestruturar seu antigo esquema, apropriando-se da nova
representação, ou seja, elabora uma representação única sobre um novo
conteúdo, baseando-se nos conhecimentos que já possui, mas também
formulando novas teorias. Sendo assim, a aprendizagem não se caracteriza
pelo simples acúmulo de novos conhecimentos, mas pela atribuição de sentido
a interpretações, pela integração de modelos, pelo estabelecimento de
relações e por modificações na estrutura de pensamento do indivíduo.
Portanto, pensando nessa abordagem de aprendizagem nos
perguntamos: como é possível saber se um aluno foi capaz de adquirir em um
prazo limitado os novos conhecimentos e competências exigidos pela escola?
A resposta é: por meio da avaliação. Isso nos leva a refletir sobre os modos de
avaliação que vem sendo implementados nas escolas.
Nos dias atuais a avaliação tem como objetivo enaltecer e separar do
restante, os alunos “notas 10”. Esta prática de hierarquização, descentraliza
sua função formativa. Esta a qual pretende analisar como é o processo de
evolução do discente, frente as suas concepções de mundo, valores e
valorização de seus erros (ZABALA, 1998; HADJI, 2001).
Frente a tal foco os docentes devem assumir uma postura, através da
qual se crie consciência sobre os problemas resultantes de processos
avaliativos, buscando em sua prática ser coerente ao favorecimento do
processo de ensino aprendizagem a todos os alunos (HOFFMANN, 2004).
Portanto, consideramos que a avaliação é válida quando seu foco não
está sobre a valorização dos resultados obtidos pelos discentes e sim no
processo pelos quais os alunos alcançam o progresso individual e coletivo de
ensino/aprendizagem. De acordo com essa perspectiva, entende-se por
objetivo de todo educador a melhoria da prática educativa, conquistando um
11
meio pelo qual seus discentes atinjam um maior grau de competências
conforme suas possibilidades e limites (ZABALA, 1998).
Para Zabala (1998), não só os professores, como também os alunos,
pais de alunos e a administração escolar, acreditam que a única finalidade da
avaliação é servir como meio de qualificar e mostrar pontualmente qual o nível
de abstração um eventual aluno alcançou sobre um conceito em determinado
período e ano letivo. Nesse sentido, muitos professores restringem sua prática
avaliativa em indicar aos alunos suas falhas na aprendizagem, criticando-as
eloquentemente, de modo inconsistente e despótico (HOFFMANN, 2004). Além
disso, para Freitas (2004), a ideia de que a escola está cada vez mais
separada da prática social, devido às necessidades da sociedade em termos
de mão de obra trabalhista, fortalece a prática de uma avaliação artificial.
Assim, ocorre o mal entendido de que aprender significa mostrar que se tem
conhecimento ao professor e, portanto, a aprendizagem, nesse contexto,
resume-se a receber boas notas nas avaliações.
A avaliação pautada em produtos subsidia a prática da classificação
hierárquica que, para Perrenoud (1999), é a comparação dos resultados
obtidos pelos alunos, seguida posteriormente de classificações baseadas em
normas de excelência pré-estabelecidas pelo professor, que irão condenar
alunos que têm menos facilidade no aprendizado e favorecer aqueles com
melhores condições cognitivas. Desse modo, passam a existir alunos que
alcançaram o êxito e aqueles que fracassaram. Isso se deve à prática de uma
avaliação cuja exigência é deliberada pelo professor, com base em demandas
do sistema educacional, produzindo assim um instrumento classificatório que
promove a seleção dos melhores alunos e, consequentemente, torna-se
desigual o acesso ao aprendizado.
Da mesma maneira, encontramos em Hoffmann (2004) que a
concepção de avaliação dos educadores, em geral, é a da ponderação
valorativa dos resultados alcançados pelos alunos. Daí decorrem os
tradicionais elementos avaliativos como provas, notas e boletins.
Além do como avaliar, precisamos refletir o que avaliar. Sendo assim, é
necessário adequar a forma de observar os resultados obtidos pelos alunos,
com base no que era previsto que eles apreendessem, sejam conteúdos
factuais, conceituais, procedimentais ou atitudinais (ZABALA, 1998). Para
12
Bizzo (2007), todas as avaliações são processos subjetivos, pois dependem do
que o professor pretende valorizar, devendo ser condizente com sua prática, de
forma, que se o docente é extremamente tradicional, seria incoerente que
fizesse uma avaliação na qual os alunos precisem refletir sobre possíveis
relações com o cotidiano, por exemplo, pois atividades diferentes induzem os
alunos a desenvolverem capacidades diferentes.
Apesar de ser muito importante a coerência entre a maneira como o
professor deve proceder nas aulas e na avaliação, isto não pode ser levado ao
extremo, de forma que o ensino viraria um preparatório para a próxima prova
(PERRENOUD, 1999).
Refletindo sobre esta coerência entre o tipo de aula ministrada e a
avaliação, Zabala (1998) define a avaliação dos conteúdos factuais como uma
pergunta simples ou prova direta. Por meio dela, o professor pretende saber se
o aluno conseguiu gravar nomes específicos, datas, etc, esperando uma
resposta certeira. Não existem respostas meio certas. Ou o discente se lembra
do fato questionado ou não. Ignora-se por completo se o aluno conhece as
consequências do fato, sua veracidade e o momento histórico em que estava
inserido. Faz-se uma análise que prioriza a memorização. Quando o docente
avalia conteúdos conceituais, abre espaço para um subjetivismo maior, pois
nos conteúdos factuais ou o aluno lembra ou não lembra. Já nos conceitos é
permitido saber “mais ou menos”, pois as atividades para compreender um
conceito não podem ser baseadas na repetição das definições.
Além das avaliações citadas acima, é necessário outro tipo de
avaliação ao pensarmos em conteúdos atitudinais, que podem ser observados
nas opiniões expressadas pelos alunos em debates em sala de aula e
trabalhos em grupos. Também é possível fazer esse tipo de avaliação em
manifestações fora do ambiente da sala de aula, como em passeios,
excursões, estudos do meio e durante os intervalos, nas atividades esportivas,
nas distribuições de tarefas, dentre outras (ZABALA, 1998).
Ademais, a ponderação sobre o domínio do saber adquirido, por meio
da verificação da aplicação prática do conteúdo avaliado, é outro importante
fator na análise da aprendizagem do aluno. Essa deve ser contemplada pelos
conteúdos procedimentais, tais como a representação em desenho ou o
13
desenvolvimento de deduções lógicas em registro escrito daquilo que o
discente compreendeu sobre a matéria foco de estudada (ZABALA, 1998).
Tendo clareza do que se quer avaliar, podemos nos referir a um dos
aspectos mais tradicionais da avaliação que, segundo Freitas (2004), é o
aspecto "instrucional", através da qual se procura distinguir o que foi ou não
aprendido pelo aluno, quais foram as habilidades e conteúdos incorporados,
por meio de provas, trabalhos, chamadas orais, etc. Nesse aspecto, a
avaliação é tida como formal. Assim, provas e trabalhos, por exemplo, podem,
dependendo da abordagem de ensino utilizada pelo professor, acarretar em
uma nota destituída do julgamento de valores, ou seja, uma nota que
independe da imagem que o professor atribui a cada aluno com os quais
trabalha. Essa atribuição corresponde a um plano informal da avaliação que é
construído na interação diária do professor com o aluno, sendo que isso pode
influenciar no resultado final obtido anteriormente no plano formal.
Em Hoffmann (2004) tem-se que a avaliação comumente utilizada
baseia-se na compreensão de que avaliar é atribuir uma nota ao aluno, dar
provas e, muitas vezes, está destituída de um significado claro aos
educadores. Estes definem de distintas maneiras aquilo que acreditam ser a
avaliação e, no entanto, constantemente caem em contradição em relação a
seus discursos, promovendo a prática avaliativa de modo arbitrário e
autoritário. Essa prática se constitui para o professor um instrumento de
controle, ou seja, algo em que ele se ampara ao exigir obediência às regras,
em momentos nos quais julga que os alunos se comportam mal. O
comportamento é, portanto, outro componente da avaliação. Como se observa,
avaliam-se mais do que os conhecimentos e as habilidades, como também, a
conduta do aluno em sala de aula (FREITAS, 2004). Para Hoffmann (2004) é
necessário que se tenha consciência sobre a prática avaliativa em sala de aula,
justamente para que não se promova uma avaliação eventual e imperiosa
devido a erros teóricos no emprego desta prática.
Ainda na direção dos aspectos comportamentais, Freitas (2004)
destaca a avaliação dos "valores e atitudes", geralmente utilizados pelos
professores para criticar o aluno, expondo-o a repreensões verbais em sala de
aula perante seus colegas, de modo a humilhá-lo. Esse componente de
avaliação junto com o "instrucional" e o do "comportamento", na maioria das
14
vezes provoca a submissão do aluno em relação ao professor, que acaba
exercendo, muitas vezes inconscientemente a tirania em sua prática avaliativa.
Deste modo, a educação vem de tempos em tempos valorizando a
uniformidade, sendo que o melhor aluno é aquele que se adequa e se
sobressai em relação aos demais em um ensino idêntico para todos. Portanto,
é para se pensar que o mais apropriado seria justamente o contrário, ou seja,
que o ensino se adequasse ao aluno e permitisse chances iguais a todos de
aprender (ZABALA, 1998).
2.3 A avaliação a favor do ensino
Até este momento, discutimos sobre meios de avaliação e como estes
se inserem no processo de ensino aprendizagem. Para sabermos qual o real
desenvolvimento de nossos alunos e quais as competências e atitudes que os
mesmos serão capazes de desenvolver, teríamos de nos embasar em uma
observação sistemática destes quando em contato com diversos tipos de
atividades (ZABALA, 1998).
Vimos também que o uso de provas para avaliar é limitado, porém
adequado quando se trata de conteúdos conceituais e/ou cognitivos. Portanto,
partindo do pressuposto que iremos avaliar para ajudar no processo de ensino
aprendizagem, faz-se necessário considerar as experiências avaliatórias já
vivenciadas pelos alunos como base para qualquer tipo de aprendizagem a ser
contemplada. Consideramos, deste modo, as muitas formas que os discentes
têm de apreender, levando-nos a também diversificar as avaliações (ZABALA,
1998).
Como solução a esta diversificação a teorização de uma avaliação de
cunho formativo busca transformar o sentido da atual avaliação, trazendo à
tona uma concepção construtivista do ensino, que não mais se centra nos
resultados obtidos, mas sim nos processos de ensino e de aprendizagem
(ZABALA, 1998).
Para Solé e Miras (1996), a avaliação formativa permite a
retroalimentação, pois por um lado, mostra ao aluno a sua situação de
aprendizagem em diversas etapas e, por outro, demonstra ao docente como
esse processo se desenvolve.
15
Desse modo, o modelo de avaliação formativa busca teorizar a
avaliação em um contexto de ensino, ou seja, permite que o aluno se torne
capaz de construir seu próprio conhecimento a partir da contribuição que a
avaliação deve lhe proporcionar. A complexidade de tal processo avaliativo
acaba por classificá-lo como uma referência que serve de base para
compreender como deveria ser feita de fato a avaliação (HADJI, 2001).
Atualmente, tem-se comumente a avaliação inserida no modo
tradicional de ensino. Diferentemente da avaliação formativa, a prática dessa
cria hierarquias, as quais resultam em separar aqueles que são capazes de
passar para o próximo ano letivo, os que podem receber diplomas e ingressar
no mercado de trabalho e daqueles que não foram capazes. De acordo com
esse pensamento, avaliar seria como eleger um aluno modelo. Os alunos então
são comparados e classificados durante o ano letivo, as notas vão servindo
como mensagens, avisos por onde se lê entre linhas se o mesmo passará ou
não (PERRENOUD, 1999).
Nesse sentido, a avaliação serve como prognóstico para advertir a
família de uma possível retenção e, também, como “arma” na mão de
professores que ameaçam com remoção de pontos e reprovação. Por essa
razão, a avaliação formativa é discutida como alternativa aos processos
tradicionais e classificatórios, sendo definido como um instrumento que auxilia
a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno (PERRENOUD, 1999).
Vários teóricos analisam a proposta de avaliação formativa focando
diferentes aspectos da mesma. Para Hadji (2001) ela, pode ser dividida em três
períodos distintos, sendo eles: a avaliação informativa ao aluno, avaliação
informativa ao professor e avaliação reguladora. A avaliação informativa ao
aluno discute o fato desta prática avaliativa ser uma espécie de instrumento
que gera dados indicando as falhas de modo a favorecer o desenvolvimento
daquele que aprende e, segundo Perrenoud (1991, apud HADJI, 2001, p. 20),
torna-se formativa no momento em que auxilia o aluno na aprendizagem.
O segundo aspecto delimitado por Hadji (2001), em sua avaliação
informativa ao professor, refere-se ao fato de que a partir de sua característica
informativa a avaliação formativa pode indicar os efeitos que a abordagem de
ensino utilizada pelo professor está promovendo em seu trabalho pedagógico,
assim como, ajudará o aluno a compreender sua dificuldade tornando-o capaz
16
de agir para corrigir sua própria falha. Desse modo, a prática da avaliação
formativa delimita o que foi aprendido e o modo como cada aluno raciocina, a
fim de permitir-lhe a possibilidade da progressão para o alcance dos objetivos
centrais (HUBERMAN, 1988 apud PERRENOUD,1999).
Por outro lado, Zabala (1998) discute tal modelo de avaliação em três
momentos diferentes, dentre eles a avaliação inicial, a avaliação reguladora e a
avaliação final. É proposto que primeiramente ocorre a avaliação inicial, na qual
se procura saber qual é a situação em que o aluno está antes de se iniciar um
novo conteúdo, ou seja, aquilo que o aluno traz de conhecimentos prévios à
matéria, permitindo ao professor propor atividades que favoreçam o modo
como cada aluno aprende.
A partir daqui, temos um segundo momento da avaliação formativa,
cuja função é regular a aprendizagem. Esta pretende reconhecer como cada
aluno aprende durante o processo de ensino e aprendizagem, ao longo do
período letivo. Encontramos semelhanças entre essa prática avaliativa e a
avaliação reguladora descrita em Hadji (2001) no momento em que a ação de
ensino do professor deve estar voltada à análise da atividade de aprendizagem
do aluno, objetivando aumentar seu desempenho. Por outro lado, tem-se uma
avaliação de função "corretiva" que pretende diagnosticar e utilizar as
informações coletadas no momento da avaliação informativa e iniciar uma
"ação reguladora". Logo após a regulação ocorre a avaliação final, em que se
analisa a partir das trajetórias e registros coletados durante as avaliações
anteriores, o resultado alcançado ao término de todo o processo. É possível,
então, averiguar quais ações devem ser mantidas e quais devem ser propostas
para se alcançar os objetivos previstos para outros alunos (ZABALA, 1998).
Nesse sentido, Perrenoud (1999) trata a avaliação formativa como a
serviço das aprendizagens, ou seja, um tipo de prática avaliativa, pela qual se
pretende avaliar o que foi aprendido e não quem aprendeu mais. Então, na
avaliação final de Zabala (1998), pretende-se ainda compreender e dar um
valor ao processo de aprendizagem obtido, favorecendo estabelecer novas
propostas para uma intervenção futura, dando continuidade ao processo de
avaliação formativa, quando forem abordados outros conteúdos.
Outra característica de importância da continuidade do processo de
avaliação é o respeito à individualidade de cada aluno quanto ao ensino e
17
aprendizagem e, desta forma, podemos comparar os discentes com pacientes
de um médico que, ao fazerem sua consulta, não esperam que este os
classifiquem em uma escala dos menos doentes para os mais doentes, ou lhes
deem uma nota para a sua saúde. Da mesma forma, não há tratamentos
coletivos na educação. São necessários diagnósticos individualizados que
possibilitem uma intervenção diferenciada, esta que chamamos de avaliação
formativa (PERRENOUD, 1999).
Essa individualidade que se busca ao avaliar os alunos embasa-se no
meio social do discente, de forma que tais particularidades irão acontecer
quando os mesmos buscam explicar e/ou interpretar conceitos trabalhados em
classe por meio de suas concepções e vivências únicas provindas do meio com
que estes se relacionam, assim, o método com que cada um aprende se torna
singular (SOLÉ E COLL, 2006).
Para Perrenoud (1999), a avaliação formativa ocorre da seguinte
maneira; inicialmente trocamos a palavra avaliação por observação, uma vez
que a primeira apresenta-se intimamente ligada à concepção de medir. Já a
palavra observar é definida como construir/apropriar-se de uma representação
realista de algo que foi apreendido. Isto nos leva a retomar a concepção de
aprendizagem significativa de Solé e Coll (2006), que corroboram com esta
ideia de Perrenoud (1999), no sentido de que para ambos a aprendizagem
acontece quando o aluno consegue tornar próprio algum conteúdo/conceito.
As etapas da avaliação propostas por Zabala (1998) são similares ao
que Perrenoud (1999) chama de regulação das aprendizagens, no sentido de
que ambos valorizam o chamado feedback e enfatizam a importância da
comunicação entre professor e aluno. Bizzo (2007) evidencia que, além da
comunicação entre professor e aluno, também são relevantes as interações
entre os alunos, pois possibilitam trocas de ideias e trabalho cooperativo.
A última fase da avaliação para Perrenoud (1999) seria a didática como
dispositivo para a regulação. Assim, poderíamos estabelecer métodos como
base para um projeto de ensino, com o cuidado de se considerar que não
existem previsões corretas o suficiente que possam revelar os
questionamentos dos alunos.
Sendo assim, podemos ver que para Perrenoud (1999) como para
Zaballa (1998), a validade da avaliação formativa está no acompanhamento do
18
processo de ensino-aprendizagem, no atendimento individualizado e no projeto
que deve ser compartilhado com o discente, de forma a construir objetivos
plausíveis com o método de ensino, usando-se a avaliação como suporte e não
para a classificação dos alunos.
Porém, Perrenoud (1999) apresenta um estilo sistemático e estável
desse modelo que o torna difícil de ser praticado. Por esse motivo, não ocorre
facilmente de um professor aplicar a avaliação formativa a todo o momento e
contemplando todos os seus aspectos. Em acordo, Hadji (2001) destaca a
utopia de tal processo avaliativo e o classifica como um indicador de como
deveria ser feita de fato a avaliação.
Assim, esse modelo avaliativo não representa uma regra, técnica ou
receita diretamente aplicável. No entanto, serve como modelo regulador que
nos mostra o objetivo a alcançar e não a rota que devemos traçar. Cabe ao
professor adequar seus métodos de avaliação de modo a contemplar, dentro
do possível, as características deste modelo para o aperfeiçoamento da prática
educativa em geral (ZABALA, 1998; HADJI, 2001).
Pode–se dizer, então, que não deve haver a separação das reflexões
sobre avaliação, das mudanças que deveriam ocorrer nas escolas como um
todo. Sendo assim, haverá uma melhoria nos processos de ensino e de
aprendizagem, se os professores se tornarem investigadores de como cada
aluno aprende, mudando o foco da avaliação que deixaria de ser o produto final
da aprendizagem, para estar inserida no processo de aprendizagem
(PERRENOUD, 1999).
Além da avaliação chamada formativa, temos a que Hoffmann (2009)
chama de avaliação mediadora. Nesta concepção a aprendizagem está
atrelada à descoberta da razão dos fenômenos e da organização das
experiências vividas pelos indivíduos.
De forma que para tal autora, a avaliação tradicional (classificatória) é
embasada na correção de provas e tarefas objetivando buscar por acertos e
erros, com uma visão periódica de avaliação e resultante na aprovação ou
reprovação em todos os níveis de ensino, enquanto que a mediadora observa e
analisa todas as manifestações dos discentes, sendo escritas, orais entre
outras produções, de modo a acompanhar as hipóteses e explicações
19
espontâneas que estes expressam, exercendo uma ação educativa que
favoreça e facilite o processo de ensino aprendizagem.
Assim sendo, temos o processo avaliativo baseado em três
parâmetros, a avaliação propriamente dita, que toma sentido de ação
provocativa entre docente e discente, levando o último à reflexão e à formação
de hipóteses. O dialogar, que se caracteriza por uma reflexão conjunta entre
docente e discente sobre o objeto do conhecimento e, por fim, o acompanhar
que é a abertura de possibilidades à novas descobertas por meio de ações
educativas (HOFFMANN, 2009).
Um aspecto relevante na avaliação mediadora é o erro construtivo,
esse é estabelecido pela ação do docente frente às possíveis concepções
errôneas provindas dos discentes. Desse modo, o professor deve assumir uma
postura não extremista de certo ou errado, mas considerar as possíveis
ligações que o discente fez com seus conhecimentos prévios. Assim, ao invés
do apontamento do erro, buscar compreender a base do erro, por meio do
diálogo com o discente. Esse deverá acontecer de modo que permita a
mediação, o aluno, portanto, deverá ser capaz de perceber algumas
contradições em suas explicações, o que o levará a refletir, permitindo então
que o mesmo faça uma releitura de suas concepções e aprenda com seu erro
(HOFFMANN, 2005).
Como podemos observar, tanto a avaliação formativa como a
mediadora, indicam que a avaliação tradicional é ineficaz quando inserida no
processo de ensino-aprendizagem, sendo esta classificatória. Tanto a
avaliação formativa quanto a mediadora desconsideram a nota como o
principal meio para avaliar e abrangem a avaliação como processo (ZABALA,
1998, PERRENOUD 1999, HOFFMAN, 2009). No entanto, elas diferem quanto
às concepções sobre o tipo de competências e habilidades que os discentes
devem desenvolver, além do que a avaliação mediadora apresenta um maior
foco na formação do aluno enquanto a formativa abrange o desenvolvimento
do discente e do docente (ZABALA, 1998, PERRENOUD 1999, HOFFMAN,
2009).
20
2.4 Influência da avaliação na docência
Para compreendermos como é possível que a experiência de
avaliação, pela qual muitos se deparam durante o processo de aprendizagem,
influencie o modo como avaliamos e, nesse caso, mais especificamente o
modo como o docente avalia, temos que entender qual o impacto da mesma
sobre a formação do indivíduo.
Durante o processo de formação aprendemos a partir da integração
dos conhecimentos adquiridos com o saber-fazer, ou seja, com a capacidade
de utilizar tais conhecimentos, muitas vezes com a aquisição de experiências
advindas da prática. Assim, é a partir do momento em que necessitamos
resolver problemas que alcançamos a aprendizagem, a qual resultará na
formulação ou reformulação de teorias que aprimorem a articulação da
funcionalidade com a significação do nosso entendimento sobre tal assunto
(JOSSO, 2004).
Desse modo, observa-se que a partir das práticas avaliativas,
vivenciadas durante nossas vidas, acabamos por carregar na memória
heranças examinatórias, das quais podemos nos apropriar dependendo do
modo como entendemos o conceito avaliação. Uma delas é a psicológica, uma
vez que todos passamos pela trajetória escolar, todos vivenciamos, portanto,
experiências com provas e ameaças advindas das mesmas. Tais situações
avaliatóriais são vividas repetidamente e, dessa maneira, o nosso inconsciente
incorpora tais ideias. Sendo assim, quando nos tornamos professores essas
expectativas de avaliação se manifestam de forma tão arraigada, que
acabamos por replicar esse modo de agir que vivenciamos quando discentes
(LUCKESI, 2005).
Para Hoffmann (2009) a prática docente é extremamente influenciada
pela história vivenciada durante a escola básica e durante a formação docente.
Segundo essa autora, a forma como os alunos da licenciatura são avaliados
influenciaria mais do que qualquer referencial teórico que possam ler. Dessa
forma, o modelo que é vivido pelo aluno tende a ser reproduzido por ele
quando assume a docência.
Rosa (2003) corrobora com a visão, de que as experiências vividas tem
maior influência nas práticas docentes, quando comparadas aos possíveis
21
referenciais lidos. Assim sendo para tal autora a formação do professor não se
inicia nos cursos de licenciatura, mas no contato com seu primeiro docente,
nos anos iniciais da escola.
Estes contatos são responsáveis, por construir concepções, valores e
povoar o universo da criança de significados, tais significados apresentam-se
mais eficientes e hábeis que os conteúdos formais presentes no currículo
(ROSA, 2003).
3. METODOLOGIA
Buscando identificar quais são os episódios marcantes sobre avaliação
da aprendizagem vivenciados por profissionais que trabalham com educação e
suas possíveis relações com as concepções de avaliação dos mesmos foi
desenvolvido o presente trabalho. As atividades de pesquisa ocorreram em
uma escola particular da zona oeste de São Paulo, sendo que a escolha da
mesma está relacionada ao fato do prévio contato em outras ocasiões com
essa instituição para a realização de estágios obrigatórios em Licenciatura.
Pensamos ser importante ter um contato anterior com a escola, pois
assim saberíamos, as possibilidades da realização de nossa pesquisa em tal
instituição. Considerando o limite de tempo para a realização do trabalho de
conclusão de curso, a garantia de que as nossas propostas iriam ser aceitas,
conhecendo-se o perfil de tal instituição foi um importante critério para nossa
escolha.
Previamente à coleta de dados, os pesquisadores submeteram o projeto
à Comissão Interna de Ética em Pesquisa da Universidade Presbiteriana
Mackenzie, sendo que este teve sua aprovação conforme CIEP Nº L018/09/11.
Logo em seguida, houve uma reunião com o representante da escola
para que fossem esclarecidos todos os aspectos relevantes à realização da
pesquisa. Nesse momento, foram apresentados os termos de esclarecimento
compostos por: Carta de Informação à Instituição (Anexo – 2) e ao Sujeito
(Anexo – 3). Tais cartas haviam sido previamente analisadas pela Comissão
Interna de Ética em Pesquisa da Universidade Presbiteriana Mackenzie.
Após a coleta de dados, foi feita a análise, esta teve uma abordagem
qualitativa que segundo Bogdan e Biklen (1982 apud Lüdke e André, 2008)
22
caracteriza-se por estabelecer contato direto entre o pesquisador e o objeto de
estudo, ter caráter descritivo e maior preocupação com o processo em
comparação aos resultados.
Desta forma, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas. Essas
foram feitas com um profissional de educação não docente, um professor, e um
outro profissional que ocupa ambos os cargos. A escolha de tal estratégia dá-
se pelo fato de que os pesquisadores partem do princípio que em uma mesma
escola as concepções sobre avaliação devem ser coerentes entre si. e é de
interesse para a pesquisa que sejam contempladas opiniões sobre o processo
avaliativo em diversos âmbitos dessa escola.
A escolha dos participantes deu-se pelos seguintes motivos: dos
profissionais da educação não docentes foi escolhido aquele que apresenta
funções dentro da escola que estão relacionadas com avaliação, como por
exemplo aplicação de provas e atribuição de pontos relacionados a
comportamento. O segundo entrevistado foi escolhido por ocupar um cargo
administrativo de coordenação e a docência, de forma que ambas funções
influem em diversos tipos de avaliação feitos na escola. O terceiro entrevistado
foi escolhido por trabalhar como docente, independentemente de sua área de
atuação, sendo fonte para a coleta de dados sobre sua atual prática de
avaliação.
Para a garantia do sigilo dos mesmos, estes serão nomeados da
seguinte maneira, profissional da educação com cargo somente administrativo,
sujeito A, profissional da educação com cargo administrativo e docência, sujeito
B, profissional da educação docente, sujeito C.
As entrevistas foram feitas de acordo com a disponibilidade de cada
participante, sendo que previamente os pesquisadores tiveram o cuidado de
informar que não seriam reveladas quaisquer informações que identificassem a
instituição e o entrevistado e que a pesquisa tem como fim a realização do
trabalho de conclusão de curso. Além disso, diante de qualquer tipo de
desconforto o entrevistado estaria livre para encerrar a entrevista a qualquer
momento.
Foi utilizado o método de entrevista gravada porque os pesquisadores
creem que é a melhor forma de captar todas as certezas e/ou inseguranças
dos entrevistados, sendo o mais fiel possível ao que foi dito e que durante a
23
realização da mesma os entrevistadores tem certa liberdade para prestar
atenção ao que o entrevistado está falando, permitindo uma maior interação.
A entrevista foi realizada de modo a basear-se em um roteiro, sendo
que este também foi apresentado anteriormente à Comissão Interna de Ética
em Pesquisa da Universidade Presbiteriana Mackenzie. O mesmo não era
rígido e permitia alterações conforme os entrevistados respondiam. Esse tipo
de entrevista permite a captação rápida da informação e a exploração maior
dos assuntos, facilitando adaptações, modificações e esclarecimentos (LUDKE
e ANDRÉ, 2008).
Segundo Pádua (2000), a entrevista semi-estruturada facilita e permite
que o entrevistado exponha suas ideias de forma mais livre e espontânea. Uma
vez que os objetivos são analisar os episódios observados e se os mesmos
estão relacionados com a concepção de avaliação dos entrevistados, uma
entrevista semi-estruturada se adéqua a tal função, fazendo com que os
entrevistados se sintam em uma conversa informal.
O roteiro no qual a entrevista foi embasada segue descrito abaixo:
O primeiro passo foi perguntar como se deu a formação dos
entrevistados, a escolha da carreira e aspectos gerais sobre a vivência da
profissão. A seguir foi perguntado sobre a visão presente de avaliação dos
mesmos:
Como você vê a avaliação da aprendizagem hoje?
Como você acha que ela deve ser?
Que fatores contribuíram para você ter essa visão?
Logo após, pedimos aos entrevistados que fizessem um exercício de
memória. Pedimos que, se possível, contassem-nos qual o episódio de
avaliação mais marcante vivenciado por eles como alunos e, também, como
professores, o segundo episódio no caso do docente e do profissional que
exerce funções administrativas e de docência.
No caso do profissional A, foi requerido ao invés de um episódio como
professor, um como assistente na docência, uma vez que o mesmo realiza
esporadicamente a função de avaliar os alunos do colégio.
Caso os participantes lembrassem-se de mais episódios de avaliação
vivenciados, foi solicitado que os mesmos ficassem à vontade para
compartilhá-los.
24
O primeiro passo foi feito com a intenção de descontrair o entrevistado
e conhecer mais sobre o perfil do mesmo, o segundo passo foi realizado em
prol da identificação das concepções de avaliação dos entrevistados. Além
disso, a solicitação dos episódios subsidiaram a verificação da possível relação
existente com as concepções do processo avaliativo anteriormente
perguntados.
Ao término da coleta de dados, as entrevistas foram transcritas (Anexo
1). A transcrição e organização dos dados é de extrema importância, pois
estabelece uma ordem lógica e relaciona conceitos que foram mais utilizados
pelos entrevistados, apresentando assim a relevância dos mesmos (PÁDUA,
2000).
Para análise, dividimos os dados em cinco grandes blocos. O primeiro
sobre as concepções de avaliação, o segundo com o episódio de avaliação
mais marcante vivenciado como aluno, o terceiro com os episódios mais
marcantes vivenciados como profissionais da educação, o quarto com os
outros episódios relatados e o quinto com as relações entre as concepções de
avaliação e os episódios contados.
O primeiro bloco teve suas informações categorizadas e apresentadas
na forma de quadro. Foi escolhida a elaboração do quadro, pois esse permite
observar pontos de convergência e divergência de forma mais clara, de modo a
demonstrar as possíveis interpretações para tais concepções.
O quadro utilizado foi o seguinte:
Profissional
A
Profissional
B
Profissional
C
Avaliação
pontual;
Avaliação como
instrumento
Avaliação como
medida
Avaliação como
classificação
Avaliação
processual
25
A primeira categoria diz respeito à avaliação pontual, que se refere à
concepção de que avaliar é verificar a aprendizagem. Esta categoria foi dividida
em subcategorias de acordo com o tipo de constatação.
As subcategorias podem ser: avaliar como instrumento em que o
docente tem como concepção que avaliar se resume a aplicação de provas, já
como medida é representada por notas, com a ideia de quantificar a
aprendizagem, e classificação na qual se separa os “bons” dos “maus” alunos.
Estas subcategorias foram escolhidas por representarem as ideias
mais presentes nas concepções de profissionais da educação que apresentam
uma concepção mais tradicional da aprendizagem. Portanto, para tais a escola
é responsável por classificar os alunos por meio de notas, separando os que
são capazes e aptos dos que não são, resultando assim em formações
hierárquicas (PERRENOUD, 1999; Hoffmann 2004).
A segunda categoria refere-se à avaliação processual, na qual está
inserida a proposta do uso da avaliação para orientação do processo de ensino
aprendizagem, aproximando-se das ideias de avaliação formativa e/ou
mediadora que são apontadas por Perrenoud (1999), Hoffmann (2004), Zabala
(1998), entre outros.
Além dos quadros supracitados, foi elaborado um segundo tipo, o qual
inserimos a frequência com que tais ideias aparecem, de modo a facilitar a
comparação entre as repostas dos profissionais. Para a confecção do quadro
seguinte foram atribuídos conceitos que se referem à quantidade de vezes que
tais ideias aparecem nas falas dos entrevistados. Os conceitos atribuídos
foram; frequentemente, regularmente, raramente e ausente.
Em relação a tais conceitos temos que frequentemente são ideias que
aparecem mais de quatro vezes, regularmente no intervalo de três a duas
vezes, raramente uma vez e ausente nenhuma vez.
Com referência aos blocos correspondentes a análise dos episódios,
foram destacados trechos dos mesmos para a discussão, com base nos
referenciais. Esses foram retirados respeitando os contextos nos quais os
mesmos apareceram.
A análise de trechos da entrevista primeiro contemplará a fala de cada
um dos entrevistados separadamente para, logo em seguida, buscar
semelhanças entre as mesmas.
26
Separamos os episódios mais marcantes dos restantes, por acreditar
que tais relatos poderiam indicar certa tendência na concepção sobre avaliação
do entrevistado.
Por fim, estabeleceram-se relações entre as concepções e os
episódios coletados e analisados, com auxílio dos aspectos teóricos que foram
utilizados durante o desenvolvimento da pesquisa em questão.
Os resultados foram dispostos juntos a análise, para evitar repetições e
obter uma maior clareza na exposição dos dados.
4.0 ANÁLISE
Com base nas entrevistas sobre avaliação, podemos analisar diversos
pontos sobre o processo avaliativo vivenciado pelos profissionais entrevistados
apresentados a seguir:
4.1 Concepções de Avaliação
Podemos iniciar a análise das concepções de avaliação observando as
respostas dos entrevistados, quando foram questionados sobre o que para eles
significou a escola. Cada um dos profissionais respondeu a questão
descrevendo diferentes significados para a escola em suas vidas/concepções.
No entanto, podemos notar que a opinião dos três sobre o assunto tende a
uma relação positiva sobre o que a avaliação significou para eles.
Conjuntamente serão analisadas as concepções desses profissionais
focando a maneira como eles acreditam que deveria ser realizada a avaliação,
mostrando quais suas percepções sobre os processos avaliativos de modo
geral.
A seguir segue o quadro 1, com trechos da entrevista do profissional A,
para a discussão sobre suas ideias de processo avaliativo.
Pro
fissio
na
l A
Avaliação Pontual Avaliação
processual
Avaliação como
instrumento
Avaliação como medida
Avaliação como
classificaçã
27
Quadro 1. Apresenta trechos da entrevista, que demonstram a concepção de avaliação do
profissional da educação A, de uma escola particular da zona oeste de São Paulo, no ano de
2011.
Fonte: Entrevista cedida pelo profissional A para os pesquisadores Loredanna C. Aurora e
Gabriel Paez.
Percebemos nessas falas, o início de uma concepção de avaliação
como processo. Esse aspecto é contemplado em modelos que apresentam
enfoque em bases psicopedagógicas construtivistas que defendem a formação
integral do discente. Nessa a avaliação deixa de focar os resultados e começa
a intervir durante o processo (ZABALA, 1998).
o
“...é assim, olha hoje a
gente vai fazer uma atividade, mas o aluno acha que é atividade, porque a palavra
atividade não pesa tanto
como avaliação,
sabe ”
“..."Pô vou fazer o melhor para mim" (possível pensamento do aluno). Mesmo que ele ache que não vai
valer (nota)...”
“Olha, sinceramente
eu... é eu achava que o aluno tinha
que ser avaliado no dia a dia.”
“Então o aluno é
avaliado no dia a dia, o processo dele de
aprendizado, eu acho que
isso é legal..,”
“E, às vezes, esquecem
(professores) de tudo o que o aluno fez, o
trimestre todo, e ele é
avaliado naquele dia, e às vezes você não está legal”
28
Encontramos também falas voltadas às concepções mais pontuais,
referidas à avaliação como sinônimo de prova, que tem como resultado a nota,
o que nos remete ao sistema classificatório, retomando que a manutenção das
notas não garante o acompanhamento dos discentes em seu processo de
ensino aprendizagem (PERRENOUD 1999, HOFFMANN, 2009)
Analisaremos a seguir o quadro 2 contendo as falas do profissional B,
com relação as suas concepções sobre processo avaliativo.
Pro
fissio
na
l B
Avaliação Pontual Avaliação processual
Avaliação como
instrumento
Avaliação como
medida
Avaliação como
classificação
“... todos os indivíduos eles são avaliados da
mesma forma né. Não é levado em conta a
potencialidade individual de cada um. E ai você massifica, quando você massifica, você perde
qualidade, com certeza.”
“(referindo-se a avaliação da aprendizagem),
extremamente falha né, acho que agente é muito
refém ...do vestibular ...ensinamos coisas
demais que não havia necessidade de serem
ensinadas e deixamos de ensinar outras que seriam
tão importantes.” Quadro 2. Apresenta trechos da entrevista, que demonstram a concepção de avaliação do
profissional da educação B, de uma escola particular da zona oeste de São Paulo, no ano de
2011.
Fonte: Entrevista cedida pelo profissional B para os pesquisadores Loredanna C. Aurora e
Gabriel Paez.
Este profissional apresenta falas voltadas a uma concepção mais
processual ,sob a visão da função da avaliação, em relação a segunda fala, é
importante ressaltar que os aspectos que tal profissional define como
importantes, porém não ensinados, são dependentes de valores, sendo estes
definirão o que e como ensinar (ZABALA,1998).
29
Observando tal aspecto percebemos que um modo de definir o que se
pretende ensinar é refletir sobre quais capacidades queremos desenvolver,
assim sendo se quisermos cidadãos críticos ensinaremos aos discentes a
pensar criticamente ao invés de memorizar dados (ZABALA, 1998).
Com relação ao primeiro trecho destacado sobre a individualidade e
particularidades dos discentes, lembramos que é necessário persistência em
todas as atividades realizadas na escola, para que estas influam sobre nossos
alunos (ZABALA, 1998).
De forma que é de igual importância conhecer os mesmos e suas
particularidades, na avaliação formativa há sempre algum tipo de feedback,
esses podem até ser expressos por sinais de atenção/desatenção dos alunos
durante as aulas, por exemplo. Entretanto ajustes gerais não são capazes de
contemplar a diversidade das necessidades, assim é necessário diferenciar o
ensino (PERRENOUD, 1999).
A seguir (quadro 3) analisaremos as falas sobre concepção de
avaliação do profissional C.
Pro
fissio
na
l C
Avaliação Pontual Avaliação processual
Avaliação como instrumento
Avaliação como
medida
Avaliação como
classificação
“Olha, é.... hoje em dia se tem várias
(formas de avaliar) formas né?”
“Hoje eu acho melhor, porque dá pra você
avaliar melhor o aluno, porque quando você
tem uma avaliação só como era antes ou
duas, era muito retido”
“Então acho que essa coisa de
você.... você é.... avaliar ... sempre,
não digo diariamente, toda
semana, uma coisa assim eu
acho muito mais interessante”
Quadro 3. Apresenta trechos da entrevista, que demonstram a concepção de avaliação do
profissional da educação C, de uma escola particular da zona oeste de São Paulo, no ano de
2011.
30
Fonte: Entrevista cedida pelo profissional C para os pesquisadores Loredanna C. Aurora e
Gabriel Paez.
A fala encaixada na categoria de avaliação como instrumento
demonstra um pensamento que resulta da concepção a qual, mudar a
avaliação significa mudança na metodologia da prática avaliativa, sem uma
reflexão anterior sobre o porquê de tal atitude (HOFFMANN, 2009).
Nos dois outros trechos entendemos articulações mais relacionadas à
avaliação em forma de processo. As falas indicam que o entrevistado acredita
que devem ser feitas mais avaliações do que já são feitas atualmente. No
entanto, também pode significar a idéia de uma avaliação de caráter contínuo
se a idéia apresentada tenha sentido de avaliação do processo pelo qual o
aluno aprende. Esta continuidade aparece como uma das principais facetas da
avaliação formativa conjuntamente com uma observação sistematizada dos
discentes em diversas atividades (ZABALA, 1998).
A fim de comparar as concepções de profissionais da educação sobre
o processo avaliativo, fez-se o quadro 4. Nesse encontramos conceitos que
revelam a quantidade das falas dos entrevistados considerando suas principais
características e em quais subcategorias elas se encaixariam.
Profissional A Profissional B Profissional C
Ava
liaçã
o p
on
tua
l; Avaliação
como instrumento
Raramente Ausente Regularmente
Avaliação como medida
Raramente Ausente Ausente
Avaliação como
classificação
Ausente Ausente Ausente
Ava
liaçã
o
pro
ce
ssua
l Regularmente Regularmente Raramente
Quadro 4. Relação das concepções sobre processo avaliativo de profissionais da educação
de uma escola particular da zona oeste de São Paulo, do ano de 2011.
Podemos observar que quanto às concepções sobre avaliação
processual todos os profissionais apresentaram falas que contemplaram alguns
dos aspectos da mesma, como a ideia de avaliação individualizada e contínua,
porém tanto o profissional A como o C, apresentam outras ideias de avaliação
estas relacionadas a métodos mais tradicionais.
31
4.2 Episódios marcantes de avaliação no papel de discentes
Com base nas entrevistas sobre avaliação podemos analisar diversos
pontos sobre a avaliação vivenciada pelos profissionais entrevistados,
identificando possíveis episódios que retratem suas experiências sobre o tema.
Com isso, buscamos relacionar tais episódios com a concepção sobre
avaliação que os mesmos dizem possuir atualmente para, então, a partir de
bases teóricas, investigar se existe alguma interação entre essas duas
vertentes.
Iniciaremos a análise das entrevistas pelo estudo dos possíveis
episódios mais marcantes de avaliação contemplados na fala de cada um dos
entrevistados para, logo em seguida, buscar semelhanças entre tais relatos.
Tomando como princípio a entrevista do profissional A, após ser
questionado pelos pesquisadores sobre um episódio marcante a respeito de
avaliação, esse relatou um acontecimento referente a uma prova de
matemática. Pudemos observar duas falas interessantes nesse momento,
sendo elas: "Eu era muito boa em exatas, eu gosto de matemática até hoje,
gosto mais de exatas do que de humanas (...)" e "Eu sempre ia bem e não
tinha que fazer a prova [...] porque já tinha fechado a média (...)". Aqui temos
dois fatos relevantes para a pesquisa, um deles é que o episódio mais
marcante lembrado por esse profissional refere-se à avaliação em forma de
prova. Hoffmann (2004), em sua investigação sobre a avaliação, notou que
professores e alunos, em geral, tendem a relacionar o significado da mesma,
principalmente com ideia tradicional de prática avaliativa na qual as provas, as
notas, os conceitos, boletins, recuperação e reprovação são os instrumentos
fundamentais e mais importantes no contexto de avaliação. Possivelmente, tal
recordação aponte essa provável visão correlativa que o profissional apresenta
em relação ao modo tradicional de avaliação.
No segundo momento, temos outro fato igualmente interessante,
quando o entrevistado afirma que não tinha a necessidade de fazer a prova por
já haver "fechado a média". Ele nos indica a visão de uma avaliação feita
unicamente com a função de se obter nota, ou seja, o intuito aqui é tirar boas
notas para que o professor veja que o aluno aprendeu, quando seria mais
32
proveitoso que o aluno entendesse o porquê aprendeu aquilo para que, assim,
possa utilizar-se de tal aprendizagem na vida em sociedade (FREITAS, 2004).
Em linhas gerais, esse episódio relata o fato do entrevistado ter
facilidade na matéria sobre a qual seria realizada uma prova, sendo que o fato
marcante, segundo o mesmo, é a exigência da alteração de lugar em que ele
se sentava pelo motivo de preocupação por parte da professora quanto a uma
possível utilização indevida de recursos para a realização da prova. Isso pode
ser visto na fala: "(...) ai que me marcou, porque ela me trocou de lugar (...)" e
"Eu não sei se ela achou que eu ia fazer a prova de alguém ou desconfiou que
eu tava colando (...)". Tal preocupação com a mudança de local na qual se
sentava o entrevistado mostra nitidamente o que, segundo Zabala (1998), é
considerado tradicionalmente a avaliação, ou seja, no caso da prova um
instrumento para qualificação do aluno, pelo qual somente ele é avaliado, de
modo que esse deve alcançar os objetivos mínimos pré-definidos que são
iguais para todos os outros. Desse modo não é admissível o uso de "colas", ou
seja, artifícios de consulta ao tema ou conceito avaliado em prova.
O segundo entrevistado (profissional B) ao ser questionado sobre o
episódio mais marcante sobre avaliação, por sua vez relatou uma experiência
na qual a professora que lecionava química para sua classe possuía um
sistema de avaliação com o qual os alunos não concordavam. Por isso,
segundo ele, esse era o motivo da dificuldade dos estudantes. No geral, em
aprender a matéria durante essa aula. O entrevistado afirmou: "(...) a minha
professora de química, ela fazia um terrorismo danado com a gente né, e ela
fazia chamada oral de tabela periódica, ela fazia a gente decorar tudo (...)" e "
E era um terror e toda vez ela sorteava cinco pessoas para fazer isso, e isso
valia uma nota tão grande quanto a prova. E a gente entrava em pânico e isso
causava um bloqueio muito grande na turma em aprender química.".
A partir daqui, podemos indagar algumas possíveis concepções sobre
a avaliação e o modo como essa veio a ocorrer no depoimento do entrevistado.
A fala desse profissional indica a forma com que a prática de avaliação
realizada o marcou em relação à sua dificuldade em aprender a matéria em
questão. Nesse momento, ele nos descreve uma professora que desempenha
uma prática avaliativa voltada ao seu caráter formal, ou seja, que privilegia as
notas, chamadas orais e trabalhos. Tal processo, muitas vezes, tem o intuito de
33
"saber o quanto o aluno aprendeu" e, geralmente, é empregado como definição
de avaliação (FREITAS, 2004). Para Hadji (2001) é necessário que a avaliação
funcione de modo além de "medir" o desempenho dos alunos entendendo sua
situação frente à matéria e, assim, indicando em que momento ocorreu a falha,
ao invés de apenas marcar seus erros.
O entrevistado acredita que houve um erro no modo como funcionava a
prática avaliativa da professora de seu episódio. Podemos observar isso em
sua fala: "Então eu acho que é um exemplo bem marcante de um erro, é
grosseiro, de avaliação que causou um bloqueio em mim e em muita gente
com certeza". Desse modo, o profissional compreende quais são as falhas
presentes nesse processo de avaliação, porém só isso não é o suficiente para
que o mesmo pratique a avaliação de modo diferente. É necessário entender
se há controvérsias ou discordâncias entre sua prática e a compreensão
teórica que ela apresenta (HOFFMANN, 2004).
O último entrevistado, denominado aqui como profissional C, relembrou
dois episódios marcantes, um relacionado a uma prova de matemática e outro
a um trabalho de resumo de livro. No primeiro episódio, ele afirma ter anotado
em sua mão uma fórmula matemática para utilizar durante a prova. O professor
não gostou da atitude tomada, porém não fez nada a respeito, uma vez que,
segundo o relato, o entrevistado garantiu saber usar a fórmula, a qual era
incapaz de memorizar, de modo que o docente hesitou em puni-lo. O
entrevistado falou enfaticamente: "(...) eu não conseguia guardar aquela
fórmula, usar sim, mas guardar não (...)" e disse, então: "E ai eu simplesmente
coloquei na minha mão, ai eu fiz a prova (...)". Desse modo, parece que o
profissional não considera a utilização do recurso de ter a fórmula anotada em
sua mão como algo que prejudicaria a avaliação de seu conhecimento, nessa
ocasião. Então, o que possivelmente o marcou aqui foi a complacência do
professor frente à consulta da fórmula, coisa que dificilmente ocorreria em uma
aplicação de provas como a que foi relatada na qual busca-se medir
pontualmente o quanto o aluno veio a aprender. Tal prática avaliativa é
utilizada com o anseio de saber se o aluno consegue guardar nomes
específicos, datas, etc, esperando uma resposta pontual, de modo que o relato
do profissional nos indica certa aversão à mesma (ZABALA, 1998).
34
Por outro lado, no segundo episódio, o entrevistado pareceu concordar
com o modo como foi avaliado. Foi relatado que um professor requisitou um
trabalho, no qual uma das tarefas era fazer um resumo de um livro. Não houve
tempo suficiente para que fosse finalizado o resumo, porém o mesmo
apresentava "muito" conteúdo, segundo o relato, de modo que o professor no
dia da entrega, considerou essa parte do trabalho como sendo mais adequada
do que as outras. Quando o entrevistado diz: "Tem (outros episódios) de
trabalho também, das pessoas acharem que o mais bonito era entregar um
trabalho todo pomposo e bonitinho e no final o que o professor estava
querendo mesmo era o conteúdo (...)" e "(...) no final você tinha que apresentar
sua parte e falar, aí o professor disse que a melhor parte do trabalho era
realmente o resumo, porque ele não estava preocupado realmente com a
estética.", aqui observamos que é apresentada uma ideia de avaliação que
contempla o conteúdo e não o formato do trabalho em questão, isso apenas
ilustra o aspecto instrucional da avaliação, com o qual o entrevistado parece
concordar (FREITAS, 2004).
A partir desse momento, podemos observar que todos se referem de
alguma forma a parte instrucional de avaliação, na qual se avalia o domínio de
habilidades e conteúdos por meio de instrumentos como os citados nos relatos
dos profissionais, por exemplo, as provas, a chamada oral e o trabalho
(FREITAS, 2004).
Ao mesmo tempo, é interessante notar que um dos entrevistados, no
caso um dos professores (profissional C), menciona que o modo como foi
avaliado, em seu episódio, não era o mais adequado. Podemos perceber esta
referência em uma de suas falas: "Então eu acho que é um exemplo bem
marcante de um erro, é grosseiro, de avaliação que causou um bloqueio em
mim e em muita gente com certeza.". Desse modo, observa-se a compreensão
da ocorrência da falha no processo avaliativo, porém não há alusão a possíveis
meios corretivos para o problema mencionado. Essa concepção do docente
entrevistado presume que os profissionais da área possam acabar
inconscientemente reproduzindo em suas falas o discurso de prática já bem
conhecido no qual a avaliação é exercida em prol da educação e, no entanto,
continuem promovendo uma prática avaliativa despótica e improvisada
(HOFFMANN, 2004).
35
4.3 Episódios marcantes de avaliação como docentes.
Analisando o episódio contado pelo profissional A, com referência a
uma situação em que este estava no papel de avaliador de um discente,
resgatamos os seguintes trechos, para a realização da discussão.
O primeiro trecho refere-se a uma situação em que o discente faria
uma prova de recuperação de nota. No contexto o profissional argumenta que
o aluno não comparecia para a realização da mesma e por isso, este pediu
para que barrassem o mesmo na portaria.
Destacaremos os trechos a seguir;
“... é uma judiação porque os pais já foram chamados, os pais são separados, mais o pai faz de tudo para ele, tem tudo, o pai está pagando uma escola, tudo para ele, e ele não quer estudar. Ele falou que não vem fazer as outras provas, porque ele falou que não ia perder tempo de fazer. Aí eu fiquei com dó, sabe, porque tem tanta gente que gostaria de ter essa chance e às vezes é obrigado a trabalhar para ajudar a família e não pode estudar”. Após ele argumentou com o discente de forma que o mesmo, decidiu que faria a prova como é contado a seguir: “Ele, então fez a prova, porque eu pedi lá para ele tentar fazer. Ele sentou e acho que ficou cinco minutos e ele me devolveu e eu falei:" Mais já? Tem tempo, tenta fazer", ele falou:"Não, eu não vou fazer uma coisa que eu não sei". Ele riscou e me respondeu uma questão só, eu nem sei se estava certa a questão. Mas eu senti um aperto no coração, porque eu falei assim:"Meu Deus, tanta gente querendo poder estudar e não tá, às vezes, podendo pagar uma escola boa", sabe?”.
Quando o aluno diz que não irá realizar a atividade, porque ele não
sabe como fazê-la, este se enquadra nos casos relatados por Perrenoud
(1999) sobre as capacitações desvalorizadas que ocorrem frequentemente no
ensino médio. Nessas, os perfis observados são de discentes que se ausentam
da participação das atividades, faltam à escola, não realizam tarefas pedidas
pelos professores, devolvem folhas de avaliação em branco entre outros. Nesta
situação observamos que a escola perdeu seu sentido na vida desses
adolescentes (PERRENOUD, 1999).
É comum encontrar nas escolas comportamentos observados por
Perrenoud (1999), quando o aluno faz somente o que lhe é necessário, para
que seja aprovado no ano letivo.
36
Ambos os comportamentos, o de desistência (perda de sentido), e da
realização de atividades por necessidade, advêm de duas posturas que a
escola tradicional força o aluno a escolher, portanto estes podem entrar nas
competições por excelência, ou se ausentar das mesmas. Caso o discente
escolha a segunda opção terá frequentemente um pensamento fadado ao
insucesso, uma vez que os próprios professores criam expectativas negativas
sobre o mesmo.
Assim sendo tal atitude do aluno não permite que seja avaliada sua
real competência escolar. Desta forma, ele será enquadrado no perfil do
discente que não desenvolveu competências e possui inaptidão ao
aprendizado. Portanto, tais julgamentos são quase sempre incertos, pois os
discentes podem ter desenvolvido estratégias para a realização das provas de
última hora ou terem desistido e adquirido um perfil de conformista
(PERRENOUD, 1999).
Podemos observar alguns comentários sobre a postura da família
frente a tal situação. Perrenoud (1999) coloca a avalição no centro de um
octógono, representando assim um ponto de partida, seguindo desta temos oito
características que devem estar presentes na mesma.
A primeira característica é a relação escola–família. Sabemos que,
quando o discente é interrogado por seus pais para que conte o que ocorreu na
escola durante o dia, este não lhe conta nada de muito preciso sobre os
conteúdos e/ou procedimentos trabalhados. Mas, caso tenha ocorrido alguma
prova tenha recebido resultados de provas anteriores, os pais ficam sabendo.
Desta forma, excluindo-se esporádicas reuniões entre pais e mestres, a
avaliação se torna o maior vínculo da família com escola. Os pais
constantemente assinam boletins, trabalhos, notificações sobre desempenhos
que, de alguma forma os, posicionam sobre as chances de êxito (passar de
ano), ou fracasso (reprovação). Posto isso, a nota adquire função de alertar
com avisos sutis (PERRENOUD, 1999).
Neste episódio, vemos como o sistema de comunicação da escola em
geral é pobre, limitando as discussões e as possíveis atitudes cabíveis à
família, a números, que devem dizer como é o desempenho escolar de seu
filho. Assim sendo, o sistema continua porque se prova eficaz, nos parâmetros
de que é simples em sua informação, não detalhando programas e exigências,
37
e convence aos pais que estão preocupados com a competição no mundo
econômico, parecendo-lhes justo e didático que os bons alunos sejam
recompensados e os maus alunos sejam punidos com notas baixas e
classificações medíocres (PERRENOUD, 1999).
Seria muito interessante, se o profissional da educação, tivesse
continuado com o diálogo, e questionasse o discente sobre o porquê do
mesmo afirmar que não sabia fazer a prova. Desta forma teríamos dados sobre
suas possíveis concepções de avaliação e se havia algum problema de
aprendizagem.
Outra característica importante que poderia ser comtemplada é o
diálogo com os pais/responsáveis pelo aluno, uma vez que o mesmo apresenta
tais dificuldades, que podem atrapalhar seu processo de aprendizagem
Quando foi pedido um episódio marcante como profissional da
educação do entrevistado B, este não contou nenhum episódio em especifico,
mas sim sobre práticas que adota, e que são mais eficientes a partir de seu
ponto de vista. Como podemos observar na fala a seguir: "Hã, todas às vezes,
que eu busquei processos de avaliação diferenciados, é mudando um pouco o
jeito de trabalhar e deixando com que o aluno formule as perguntas né. Isso dá
bons resultados né."
Nessa fala o profissional exibe clareza, sobre o por quê da mudança
em sua metodologia de avaliação, ou seja, este muda para alcançar resultados
melhores.
Frente a esta postura sobre mudança, a Hoffmann (2009), diz que a
maioria dos discentes aplicam novos instrumentos para avaliar, porém sem
anteriormente há isto ter clareza sobre qual aspecto da avaliação desejam
mudar. Este tipo de postura é comum, e não está presente somente nos
discentes, mas arraigada na sociedade, que apresenta como característica
mudar a metodologia sem refletir exatamente o porquê desta mudança.
Outro aspecto que o entrevistado destacou foi o modo de questionar os
discentes podemos. Observar esta característica no trecho a seguir:
“Se você pergunta, se você é claro na pergunta que você faz, no questionamento que você está fazendo né. Eu acho que isso agente vê muita falha, no processo avaliativo e também no vestibular. Não fica claro o que se quer saber né, então você transformando o processo de avaliação “numa” pegadinha e eu não acho isso legal”.
38
Quando a formação do indivíduo é integral e comtempla o
desenvolvimento de todas as habilidades e não somente as que são
relacionadas a aspectos cognitivos, os pressupostos da avaliação mudam. Esta
mudança é importante porque nos faz refletir sobre os diferentes tipos de
conteúdos que precisam ser avaliados, promovendo diversas capacidades
motoras e a autonomia, desta forma o docente cria estratégias diferentes para
analisar conceitos procedimentais, atitudinais entre outros mantendo a clareza
em sua proposta (ZABALA, 1998).
Devemos considerar também que o processo avaliativo é subjetivo, e
que cabe aos docentes serem coerentes em suas práticas. Tal postura não
cabe somente aos conteúdos, ou seja, cobrar somente o que este ensinou,
mas vai além, com o sentido de avaliar competências e habilidades
trabalhadas.Deste modo não podemos esperar resultados positivos, caso o
discente trabalhe, por exemplo, em uma perspectiva voltada ao tradicional e
exija uma avaliação com um aspecto mais construtivista (BIZZO, 2007).
Além dos trechos anteriormente citados, temos outra fala interessante
que diz respeito ao uso das notas, este se segue:
“Isto nos remete aquele professor que parece que se vangloriar, por dar um monte de notas baixas. Eu acho que não é isso, eu acho que quando você tem um monte de notas baixas é sinal que o professor é, está falhando. Não é possível que você fique dias e dias falando com eles e ninguém entenda nada do que você fala. É algo a se pensar.”
Neste trecho observamos diversas perspectivas interessantes, a
primeira é a concepção do profissional, dos alunos como agentes passivos
durante o processo de ensino aprendizagem. Este demonstra sua indignação
sobre o quanto não seria possível os docentes conversarem tanto com alunos,
passando informações e os discentes não absorverem nada.
Assim sendo notamos sua concepção de que os professores são os
detentores do saber, e assim responsáveis por transmitir os conteúdos aos
alunos, estes então devem cumprir seu papel como receptores, assimilando
tudo que lhes é transmitido (SOLÉ E COLL, 2006).
Uma segunda perspectiva diz respeito a fala do profissional, quando o
mesmo atribui a culpa das notas baixas somente ao professor. Ressaltamos,
portanto, a visão da educação polarizada, na qual procuram–se culpados. Em
sua fala os alunos não teriam culpa, logo a culpa seria do professor, desta
39
forma não se procuram soluções, mas criam-se expectativas frustradas
(PERRENOUD, 1999).
No trecho que segue - se observamos uma visão de avaliação que
contempla dois dos aspectos propostos por Perrenoud (1999) em seu
octógono. Tais aspectos são referentes, a organização das turmas, a
individualização e os sistemas de seleção e orientação;
“(...) tem quer ser levado em conta, hã o esforço daquele individuo para alcançar aquele objetivo e não só, o objetivo em si. Cada um tem seu tempo, e a gente lida com ser humano, cada um tem tempo de motoridade diferente, cada um tem seu histórico escolar, familiar diferente.”
Quanto à organização e individualização podemos comentar que para
uma avaliação verdadeiramente formativa são necessários acompanhamentos
individualizados, de modo que se modifique a pedagogia. Porém para tal
acompanhamento encontramos obstáculos esses, provém dos horários
escolares rígidos, do programa (currículo), das regras e normas de organização
que obrigam os professores a oferecer constantemente os mesmos
instrumentos a todos, sem respeitar a individualidade de cada aluno
(PERRENOUD , 1999; HOFFMANN, 2009).
Assim sendo, notamos na fala do profissional, a preocupação em
respeitar a individualidade do aluno, bem como fornecer uma proposta de
ensino diferente que respeite o tempo de desenvolvimento de cada discente
corroborando com tais aspectos levantados acima.
Os sistemas de seleção e orientação dizem respeito ao docente
sempre prover novas chances aos discentes, estas para a facilitação da
aprendizagem. Há também de se refletir sobre as possíveis questões
socioeconômicas da comunidade em o discente está inserido. Além do mais
sempre é necessário contar com a boa vontade e dedicação tanto dos alunos
como dos professores (PERRENOUD, 1999).
Quando questionado sobre um episódio de avaliação marcante
enquanto profissional, o entrevistado C mencionou duas experiências sendo
uma com aspecto mais negativo e outra positiva.
O primeiro episódio está relacionado à aplicação de uma prova de
geometria, na qual o docente afirma ter estabelecido conjuntamente aos alunos
que um de seus critérios para que as questões fossem consideradas corretas,
40
era que nos resultados das contas pedidas estivessem as unidades
correspondentes, como podemos observar nas falas a seguir;
“(...) você tem que colocar a unidade de área no final do exercício você tem colocar ao quadrado (adaptado), e ai teve um aluno que... eu já tinha avisado:” “ Olha gente, não vai valer nada, porque você não tá dando o resultado certo... Ai ele não colocou e eu disse:” Olha, sinto muito.", ele ficou muito estressado, bateu na porta e fez àquela coisa toda, ai foi marcante pra mim”.
Aqui interpretaremos o comportamento do aluno, de intolerância ao fato
da professora considerar suas questões erradas, como um desconhecimento,
um não entendimento da importância que a docente explicita sob a colocação
das unidades corretas. Sendo assim, uma medida adotada pela discente
poderia ser em prol da promoção da atividade mental auto – estruturante, de
forma que nesta o aluno adquiriria consciência do que está fazendo e o porquê
está fazendo (ZABALA, 1998).
Para que isso aconteça, o docente deve agir como auxiliar em sua
compreensão valorizando e oferecendo sentido nos conceitos que estão sendo
trabalhados. Portanto, há uma dependência de como os mesmos são
apresentados, como o professor os motiva e relaciona novidades com que o
aluno já compreende (ZABALA, 1998).
O segundo episódio possui uma conotação mais positiva como
podemos averiguar; “Esse ano está sendo marcante fazer as provas de
filosofia, está muito bom... porque tem questões que ele (discente) tem que
pensar pra poder escrever, e eu gosto muito disso... o entendimento deles é
mais o pensamento deles (...)”
Nesse episódio observamos que o tipo de avaliação descrito, poderia
ser usado para a compreensão dos conteúdos conceituais. Assim,
aparentemente estas questões contemplariam a observação do uso desses em
diversas situações, assim como as possíveis concepções espontâneas dos
alunos (ZABALA, 1998).
Agora relacionaremos os aspectos que tais episódios analisados acima
demonstram como características comuns.
Um primeiro aspecto a ser observado nos episódios é que todos os
profissionais sem exceção revelaram como episódio marcante de avaliação
situações de provas. Nota-se que a maioria dos docentes e discentes
41
apresentam uma tendência a correlacionar avaliação com o conceito de prova,
ou seja, a avaliação nesta perspectiva mais tradicional só é válida quando
acompanhada de notas, boletins e classificações (HOFFMANN, 2004).
Outra característica observada é busca por culpados, comum em
visões mais tradicionais da aprendizagem, sugerindo uma avaliação polarizada
que impede o desenvolvimento da didática em sala de aula (PERRENOUD,
1999).
Outra vertente a ser considerada, refere-se às atitudes que tais
profissionais apresentam. Estas transitam entre um processo avaliativo com
características tanto quanto tradicionais, como também dê uma avaliação
construtiva.
Assim sendo observamos a valorização da nota, das provas e
classificações, como também notamos início de mudanças nos procedimentos
avaliativos, e nos trabalhos com conteúdos conceituais e/ou cognitivos.
4.4 Outros episódios interessantes
Ao decorrer das entrevistas foram descritos alguns outros episódios
sobre avaliação além daqueles que mais haviam marcado os entrevistados. A
seguir, discutimos quais as possíveis relações que tais relatos nos
proporcionam sobre o domínio da avaliação.
Comecemos pelo primeiro entrevistado, o profissional A, analisando o
modo como ele relembra outro episódio avaliativo nos seus tempos de
educação no ensino fundamental. Ele diz: "Na infância? Outro episódio [...]
como eu não gosto, eu não gosto de ficar falando lá na frente. Até falo, mas se
eu puder evitar de ler (...)". Vemos ao longo do relato que o episódio se trata de
uma prática de avaliação formal por meio de chamada oral, para a
apresentação de um trabalho. Nesta fala: "(...) tinha uma professora que dava
jornal para a gente fazer todo o final de semana, ai ela sorteava para ver quem
fez e chamava todo mundo da sala, mas era incrível eu sempre era premiada
de ler o jornal." notamos a submissão do entrevistado à ordem do professor
que provavelmente utiliza-se da avaliação instrucional para controlar e
certificar-se sobre a realização da tarefa exigida por parte dos alunos, coisa
que fica mais evidente no trecho: "(...) ela sorteava para ver quem fez e
42
chamava todo mundo da sala, mas era incrível eu sempre era premiada de ler
o jornal." (FREITAS, 2004).
Outro ponto interessante na entrevista desse profissional é o momento
em que ele fala sobre suas professoras no tempo em que estava na escola e
relata algo que não chega a ser um episódio, mas chama a atenção por
implicar em uma proposição, talvez inconsciente, que pode nos mostrar um
pouco sobre sua concepção de avaliação. O Profissional menciona o seguinte:
"(...) geografia, coisa que eu nunca gostei de geografia, guardar mapa, (...)", ou
seja, a idéia de que aprender é memorizar conteúdo e que, portanto, é
necessário que se avalie os conteúdos aprendidos. Além disso, mais adiante
em sua fala o entrevistado ainda refere-se a ensino como transmissão nessa
fala: " (...) o professor domina mais quando ele é formado naquilo lá, né? Ai ele
transmite de uma forma correta (...)" Nesse sentido, a prática avaliativa iria
tornar-se muito mais centrada na verificação dos resultados obtidos pela
memorização dos alunos, de modo que esta ação se encaixaria na forma
tradicional de se avaliar, a mesma que vem ocorrendo há muito tempo em
nosso país (ZABALA, 1998) e que provavelmente foi a mesma que o
entrevistado vivenciou
Do mesmo modo o profissional B relatou um episódio no qual parece
não ter aceitado o modo como ocorria a prática de avaliação. Ele cita uma
gincana de botânica que causava, a seu ver, estresse o que gerava
estagnação no processo de aprendizagem. Ele diz: "(...) a pressão que era
muito grande naquela prova geral, era um estresse muito grande e a gente não
conseguia ir bem de jeito nenhum (...)". Essa fala pode indicar que o
profissional não concorda com a prática avaliativa em forma de provas que
pode acabar por reduzir a avaliação a apenas um momento específico que
denotará o resultado de todo o aprendizado adquirido durante o processo de
aprendizagem, algo comumente encontrado na prática educativa (HOFFMAN,
2004).
Um segundo episódio, narrado por esse mesmo entrevistado, diz
respeito à indignação de uma professora ao deparar-se com sua incapacidade
de ler por conta de um problema com a fala. A professora exigia a leitura para a
classe e o entrevistado se recusava a fazê-la. Ele relata que a professora o
desrespeitou e o ridicularizou por sua condição. Essa atitude tomada pela
43
professora condiz com uma prática de avaliação dos "valores e virtudes"
discutidos em Freitas (2004) na qual comentários críticos são utilizados para a
instauração da lógica de submissão do aluno ao professor e, muitas vezes,
leva a humilhação do mesmo perante toda a classe.
Por outro lado nos relatos do profissional C encontramos um episódio
que parece ser apresentado como positivo pelo entrevistado. Nesse, ele diz ter
se oferecido para explicar à classe a matéria de química, visto que muitos
apresentavam dificuldades. Na fala: "(...) a turma estava com uma dúvida, mas
uma dúvida que ninguém sabia nada (...)" percebemos que em tal ocasião
provavelmente houve uma falha na abordagem de ensino utilizada pelo
professor desse relato. Com a utilização da avaliação processual de caráter
formativo esse tipo de falha poderia ser resolvida. A avaliação deve ser tanto
informativa ao aluno quanto ao professor, sendo que o docente deve a partir de
sua abordagem avaliativa regular sua ação para a melhora de sua prática
(HADJI, 2001)
Comparando os relatos dos três entrevistados percebemos uma
tendência a experiências de prática avaliativa com sentido mais instrumental,
de modo que tais experiências parecem ter influenciado os entrevistados a
procurar utilizar práticas de avaliação diferentes das quais mencionam em seus
relatos como alunos. Contudo isso não impede que esses venham a repetir
aquilo que parece ter sido mais marcante durante suas vidas escolares, ou
seja, a utilização de práticas de avaliação tradicionais, as quais buscam avaliar
fatos pontuais e o alcance desses por cada aluno em relação a objetivos pré-
definidos iguais a todos e sem distinção (ZABALA, 1998).
4.5 Relações entre concepções e episódios
Nesse momento, pretende-se analisar as possíveis relações entre a
concepção de avaliação com os episódios vivenciados que são encontradas
nos relatos dos entrevistados. Assim, buscou-se analisar a descrição que os
profissionais fizeram das lembranças de avaliação, de modo a considerar se a
44
mesma teve caráter positivo ou negativo para a sua experiência, e, então,
relacioná-las com seus discursos sobre como deveria ser feita a avaliação.
Percebe-se a partir dos relatos dos três profissionais entrevistados que
há uma tendência para uma concepção de avaliação diferente daquela com a
que os mesmos vivenciaram. Um deles diz: "...é eu achava que o aluno tinha
que ser avaliado no dia a dia.", ou seja, faz menção a uma prática avaliativa na
qual é avaliado o processo de ensino e aprendizagem destituindo-se a
exclusividade, tradicionalmente encontrada, da centralidade da avaliação nos
resultados finais obtidos pelo aluno (ZABALA, 1998). Contudo, em seu relato
marcante sobre a avaliação na posição de avaliador, esse mesmo entrevistado
se contradiz ao falar: "Tem aluno, olha ontem eu chamei na direção, eu faço
levantamento de quem está de recuperação e o aluno não está vindo fazer as
provas" e "Eu cheguei a falar para ele: Olha, você vai amadurecer e vai se
arrepender dessa época e ver que jogou um ano fora". De modo que os trechos
mostram a provável importância que o profissional dá à realização das provas
para que o aluno possa aprender. Essa contradição pode estar vinculada à
forte presença de uma prática avaliativa tradicional de raiz fortemente
instrucional ao longo de sua vida escolar, haja vista seus relatos como aluno,
as quais serviram como base para a construção de sua concepção principal
sobre como deve ser feita a avaliação (FREITAS, 2001).
Assim sendo, muitas vezes, parece que os entrevistados
compreendem e concordar que experiência de avaliação com a qual
conviveram não condiz com aquilo que os mesmos acreditam ser mais eficaz
como modelo avaliativo, ou seja, eles dão a entender que a avaliação poderia
ser diferente do que aquela que eles vivenciaram. É interessante notar que tal
conclusão não impede a retomada por parte dos entrevistados de princípios
inerentes da concepção tradicional de avaliação com a qual os mesmos
tiveram suas experiências mais marcantes durante o tempo em apresentavam-
se como alunos.
Quanto ao profissional B, é possível perceber que o mesmo tem
lembranças negativas quanto às avaliações vivenciadas enquanto aluno.
Podemos perceber tal situação observando a seguinte fala: “Então eu acho que
é um exemplo bem marcante de um erro que é grosseiro, de avaliação que
causou um bloqueio em mim e em muita gente com certeza”, referindo-se a
45
sua professora de química que fazia chamadas orais, sobre o conteúdo da
tabela periódica.
Após questioná-lo sobre outro episódio de avaliação vivido pelo mesmo
este responde da seguinte maneira “Mas né fora episódios que eu hoje como
educador, procuro ter muito cuidado para não cometer esses erros que
cometeram comigo né”, referindo-se como erros, as chamadas orais
anteriormente explicitadas e a sua professora que havia lhe repreendido por o
mesmo ter uma leitura vagarosa.
Portanto, nesta situação, temos explicitamente a vontade de fazer
diferente, adotando uma postura mais formativa. Ao contrário do afirma
Hoffmann (2009), esse profissional possivelmente usa suas experiências
negativas para exemplificar um modelo do que não fazer, buscando atitudes
diversas. Assim observando suas experiências negativas, classificamos suas
concepções, e estas encontram - se em um plano mais processual a memória
avaliativa referida por Freitas , (2003) tendo assim sua explicação falha.
Quanto ao profissional C pudemos observar a dicotomia entre o que
ele diz ser sua concepção e sua prática com base nos episódios contados pelo
mesmo. No episódio referente ao mais marcante enquanto este era aluno, o
mesmo afirma ter colocado uma fórmula escrita em sua mão, pois não
conseguia memorizá-la e não considerou este ato como algo ilícito. De forma
que argumento que era justo que o professor não lhe tivesse aplicado nenhuma
represália. Possivelmente ele acredita que não há problemas em tal atitude,
uma vez que este teria entendido o raciocínio lógico para a utilização da
fórmula.
Porém quando o mesmo nos conta sobre o episódio mais marcante
vivenciado por ele como professor, afirma ter desconsiderado a prova do aluno,
pois o mesmo esqueceu-se de colocar as unidades correspondentes às
medidas calculadas nas respostas das questões. Assim, observamos uma
contradição, pois ao ocupar o lugar de docente, não levou em consideração o
que na posição de aluno achou justo.
Lembrando que este havia afirmado que o importante seria o
desenvolvimento do raciocínio, e desta forma olhar as fórmulas não teria
problema, mas enquanto discente este desconsiderou por completo o esforço
do discente e o desenrolar de seu pensamento.
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Contrariando as ideias de Hoffmann (2009), a prática docente deste
profissional não refletiu a influência do que o mesmo descreveu como episódio
mais marcante como aluno. Assim, o modelo que este observou e viveu como
discente não foi reproduzido quando o mesmo assumiu/ocupou o cargo de
docente. Outro aspecto importante a ser observado é que em suas falas sobre
concepções de avaliação o mesmo apresenta diversas ideias relativas a
avaliação como processo. Além disso, ele enfatiza que uma das características
mais importantes e que diz mais gostar em suas provas se deve ao fato dessa
possivelmente oferecer ao aluno a chance de responder o que lhe é
questionado, com suas reflexões.
É importante lembrar que o profissional teve em sua vida escolar
diversos outros professores que poderiam ter práticas voltadas ao tradicional.
Todavia, como não temos tais dados estamos considerando para a análise os
episódios mais marcantes delimitando assim a sua lembrança avaliativa
consciente.
Aqui observamos outro antagonismo ao compararmos sua concepção
de processo avaliativo e sua prática analisada pelos episódios descritos pelo
mesmo, ou seja, o docente prega uma educação embasada em
psicopedagogias voltadas ao construtivismo e realiza diversas ações que
apresentam características mais tradicionais. Nesta visão, seu comportamento
é descrito por Hoffmann (2009) como algo bastante encontrado entre os
docentes, que falam sobre uma avaliação diferenciada, mas em suas atitudes
valorizam e atuam com concepções mais tradicionais.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS.
A partir do trabalho aqui realizado, buscou-se compreender as
concepções que os profissionais da educação entrevistados apresentam sobre
a avaliação pela identificação de episódios marcantes sobre a avaliação
vivenciados por eles, para então analisar as possíveis relações entre esses
episódios e suas concepções sobre a avaliação.
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Assim, foi observado que tais episódios, muitas vezes, relatavam
lembranças de um processo avaliativo tradicional desprovido de práticas que
visam o entendimento da avaliação como um processo contínuo e
intrinsecamente atrelado ao aprendizado. Comumente os episódios
descreveram a avaliação no âmbito instrucional, ou seja, com caráter marcante
no quesito de quantificação e medição do conhecimento adquirido pelo aluno
por meio de provas, trabalhos e correlatos (FREITAS, 2004).
Desse modo, foi observado que tais experiências podem vir a
influenciar a maneira como cada um dos entrevistados encara o significado de
avaliação, sendo que principalmente os professores analisados compreendem
que ocorreram falhas relacionadas aos processos avaliativos, relatados nos
episódios, em relação às propriedades dos mesmos ao favorecimento da
construção da relação ensino-aprendizagem. Contudo, essa percepção não
impede que os entrevistados acabem por repetir os modelos avaliativos com os
quais vivenciaram.
A proposição de uma prática avaliativa que almeja a plena elucidação
do aprendizado de um aluno frente ao conhecimento que se procura assentar a
seus saberes, não depende única e exclusivamente da concepção que os
profissionais da educação tem sobre a avaliação, uma vez que a prática que
será efetuada pode possivelmente destoar do discurso e entendimento sobre o
tema. No entanto, foi observado que tal concepção foi provavelmente afetada
por experiências que marcaram os entrevistados a ponto de fazê-los perceber,
pelo menos em teoria, que o modo como foram avaliados nos episódios
dificultaram e até, em alguns casos, impediram a concretização do processo de
aprendizagem, fato decorrente do déficit no processo avaliativo em termos de
correspondência, tanto ao aluno quanto ao professor, das falhas que estavam a
ocorrer nessas ocasiões (ZABALA, 1998).
Nessa perspectiva, esse trabalho tenta ilustrar a capacidade que uma
prática avaliativa pode ter sobre a influência da concepção de avaliação do
educando de modo que esse, por sua vez tenderá a confrontar tais processos
em busca da construção de seu próprio conceito visando suas próprias
concepções a respeito de como deve ocorrer à avaliação.
A pesquisa tem como perspectiva guiar os possíveis trabalhos na área
docência que os pesquisadores possam vir a atuar, de forma que os mesmos
48
acham de extrema relevância a todos os docentes que reflitam sobre seu
método e concepções sobre os processos avaliativos, e usem o mesmo para
facilitar o processo de ensino e a aprendizagem, almejando uma educação de
qualidade.
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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HOFFMANN, J. M. L. Avaliação mediadora ; Uma prática em construção da
pré-escola à universidade. 31ª Ed.Porto Alegre: Editora Mediação, 2009.
JOSSO, M. C. As experiências ao longo das quais se formam identidades e
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LUCKESI, C. C.; . Avaliação da aprendizagem; visão geral. Conferência:
Avaliação da Aprendizagem na Escola, Colégio Uirapuru, Sorocaba, SP, 8 de
outubro de 2005. Entrevista concedida ao Jornalista Paulo Camargo.
LÜDKE, M. E.; ANDRÉ, M. E. D. A. Métodos de coleta de dados: observação,
entrevista e análise documental. In: LÜDKE,M. E.; ANDRÉ, M. E. D. A.
Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU. Temas
básicos de educação e ensino. 2008 p. 33-38.
MIRAS, Mariana; SOLÉ, Isabel. A Evolução da Aprendizagem e a Evolução no
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Alegre: Artes Médicas, 1996. p. 374-385
PÁDUA, E. M. M. de. O processo de pesquisa. In: PÁDUA, E. M. M. de.
Metodologia de pesquisa (abordagem teórico-prática). São Paulo. Papirus
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Escolares. In: PERRENOUD, P. Avaliação: Da Excelência à Regulação das
Aprendizagens: Entre Duas Lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999. p. 25-40.
50
PERRENOUD, P. De que é feita a excelência escolar? In : PERRENOUD, P.
Avaliação: Da Excelência à Regulação das Aprendizagens: Entre Duas
Lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999. p 41- 51
PERRENOUD, P. A parcela de avaliação formativa em toda avaliação contínua
In : PERRENOUD, P. Avaliação: Da Excelência à Regulação das
Aprendizagens: Entre Duas Lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999. p 77 - 87
PERRENOUD, P. Rumo a didáticas que favoreçam uma regulação
individualizada das aprendizagens. In: PERRENOUD, P. Avaliação: da
excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Porto
Alegre: Artmed; 2008. p 87-102.
PERRENOUD, P. Uma abordagem pragmática da avaliação formativa. In:
PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens
– entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed; 1999. p 103-125.
PERRENOUD, P Não mexa na minha avaliação! Uma abordagem sistêmica da
mudança . In: PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das
aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed; 1999. p 145- 152.
ROSA, S. S, Construtivismo e mudança. In: ROSA, S. S. Homens, história e
cultura. Ed Cortes; 2003. p. 83-91.
ZABALA, A. A avaliação. In: ZABALA, A. A prática educativa - como ensinar.
Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 195-223.
7. ANEXO
7.1 - Anexo – 1
Entrevista Profissional da Educação A
51
Legenda
P: pesquisador
E: entrevistado
Entrevista
P: Primeiramente, eu gostaria de saber sobre sua profissão.
E: Minha profissão? Eu fiz magistério na época, comecei a faculdade...
ai pedagogia eu vi que era tudo mesma coisa que o meu, minha época que eu
fiz magistério era igual e, era um "repetéco". Ai eu desisti, porque eu nunca
quis ficar em sala de aula, ai eu interrompi e não voltei mais.
P: Muito bem, então se você tivesse que completar uma frase, a
escola para mim foi:
E: Olha a escola para mim foi importante, só que... eu acho que ai eu
dei prioridade pra minha filha. Quando agente casa é isso, hoje eu me
arrependo de muitas coisas, de não ter continuado, mais eu ainda falo para a
minha filha que eu vou voltar. Ela que me incentiva e eu tenho vontade de
voltar e fazer alguma coisa, mas acho que eu vou mudar de área
completamente.
P: Para que área você vai ir?
E: Acho que eu vou mais... porque agente tá querendo... hã montar um
negócio próprio, um negócio de evento, né? Talvez gastronomia, alguma coisa
de evento, organização, esse tipo de coisa.
P: Tá, como você enxergar a avaliação da aprendizagem.
E: Olha, tem aluno que você vê que é dedicado, que tem parte
presente.. né? Porque se não tem apoio da família também não adianta muito
só a escola querer ajudar né? Eu acho que tem que trabalhar dos dois lados,
tanto família como escola junto. É, tem aluno que tira o máximo, ai acaba a
aula e vem aqui pergunta quer tirar dúvida, se vê que tem interesse. Ai tem
alunos que tá assim, a Deus-dará, deixa.. família também não cobra, quando
chega agora que começa a ver os boletins, ai quer marcar a agenda quer ver
se indica professor para reforço, ai quer fazer milagre em um dia.. né? Então é
assim, eu acho que depende muito do aluno e da família, não é jogar culpa só
52
na escola, a escola não presta, mais não, se você não tem apoio da família não
adianta nada.
P: Agora você terá que fazer um exercício de memória. Fale um
episódio de avaliação de quando você era aluna que te marcou muito.
E: Um episódio de avaliação? uma coisa que me marcou? Eu era muito
boa em exatas, eu gosto de matemática até hoje, gosto mais de exatas do que
de humanas, e eu era muito boa em matemática e... eu lembro que... tinha uma
professora que se chamava.... era uma japonesa, agora eu não lembro, fugiu o
nome dela, mas ela era muito boa. Eu sempre ia bem e não tinha que fazer a
prova, mas ela falava quem quisesse fazer a prova podia fazer, né? Porque já
tinha fechado a média, e eu fiz. Aí, só que ela me pegou e mandou eu sentar lá
na última carteira e ninguém em volta de mim. Aí eu pensei, nossa, mas
porque? Será ela pensa que eu colo ou alguma coisa, né? Ela falou, não. Você
não precisa sentar perto de ninguém, você não precisa fazer. Eu não sei se ela
achou que eu ia fazer a prova de alguém ou desconfiou que eu tava colando
né? Mais ai eu tirei nota, mas enfim é ai que me marcou, porque ela me trocou
de lugar né? E foi lá para o "fundão" e ninguém pode sentar do meu lado no dia
da prova, e eu só fui com a caneta e o lápis para fazer a prova, mas eu fui bem
e sem colar. Matemática não tem como colar também.
P: Tem mais alguma recordação na escola infantil ou...
E: Na infância? Outro episódio que também... como eu não gosto, eu
não gosto de ficar falando lá na frente. Até falo, mas se eu puder evitar de ler...
tinha uma professora que dava jornal para a gente fazer todo o final de
semana, ai ela sorteava para ver quem fez e chamava todo mundo da sala,
mas era incrível eu sempre era premiada de ler o jornal. Ai você, então, lia o
jornal e tinha que fazer uma síntese daquilo que você estava lendo no jornal, ai
eu li tudo, ai ela dava nota tudo e na outra segunda feira me chamou de novo.
Então eu li a continuação da reportagem porque o mesmo jornal estava falando
do mesmo assunto ao mesmo tempo. Ai... [Interrupção da entrevista por
terceiros]... então eu comecei a ler a noticia, ai ela pegou e questionou, ela
falou assim: "pera" ai, essa notícia já foi lida aula passada. Ai eu falei assim: foi
professora. Porque ela me interrompeu no meio, ai eu falei: Fui eu mesma que
li você me sorteou de novo e eu estou dando continuidade. Porque foi outro...
era sobre saúde, ai eu mostrei o recorte, porque a gente colava recorte falava
53
da fonte que tinha tirado né? E eu levei e cortei o jornal bem onde que estava a
data para ela ver que não era a mesma reportagem, e no final falava
reportagem da edição tal né? Ai ela falou assim né?... é duro as coisas assim,
porque eu não sei se como existe muita malandragem desde a época que a
gente... tinha aluno que pegava a reportagem, pegava do amigo: "empresta
para mim, da semana passada". E ela tinha muita memória, ela guardava
mesmo né? Porque eu sei que tinha amigos que não cortavam o jornal e não
faziam essa lição no domingo... o que que eles faziam? Eles pegavam o
recorte velho de outra pessoa, ai se ela chamasse ela não iria lembrar, mas ela
lembrava, ela tinha uma boa memória. Ela se chamava Celeste, ela era
danada, professora de português. Mas eu aprendi muito com ela, eu não
gostava de humanas mas com ela eu aprendi bastante coisa, era uma
professora rígida sabe? Então acho que isso me marcou também. São
detalhezinhos assim bobos, insignificantes, mas é que marcam a gente ou que
questionou e você foi... eu achei o máximo eu ter retrucado e falado pra ela que
não, que realmente tinha a reportagem, mas que era uma continuidade da
outra né?
P: Tem algum de Ensino Médio?
E: Olha, quando eu fui fazer... porque eu parei um tempo e depois eu
voltei, ai eu fui fazer magistério... hã uma das professoras de matemática
minha tinha estudado comigo no primário, porque eu voltei a fazer depois de
casar sabe? Quando minha filha já estava com três anos eu... eu fui fazer
magistério, e... eu achei interessante porque... é, a gente tinha estudado junto e
a R... (professora) estava dando aula para a gente no magistério. Tinha uma
professora também de português, essa também, chamava Joana... nossa, uma
professora assim ótima. É, com elas eu aprendi a gostar mais de português e
matemática, essas coisas, porque elas davam umas aulas que eram um show,
sabe? Todo mundo tinha medo da aula dela, mas ela dava uma aula assim
que... a, também o de geografia, coisa que eu nunca gostei de geografia,
guardar mapa, tinha um professor ótimo. Acho que quando o curso é mais
específico igual faculdade, a gente começa a gostar de matéria diferente, né?
Igual aquele professor que eu tive no primário dava todas as matérias, né?
Algumas escolas agora dividem dois ou três professores, porque as aulas são
54
mais específicas, acho que o professor domina mais quando ele é formado
naquilo lá, né? Ai ele transmite de uma forma correta, né? Tem mais?
P: Tem, e em seu trabalho aqui na escola episódio de avaliação
marcante que você vivenciou com os alunos?
E: As vezes a gente aplica prova, agora a gente tá aplicando prova fica
lá, né? Tem aluno, olha ontem eu chamei na direção, eu faço levantamento de
quem está de recuperação e o aluno não está vindo fazer as provas, ai eu pedi
para ele descer, deixei recado, e eu sabia que ele era danado e deixei na
portaria um bilhete para barrarem ele para vir aqui, e ele já estava indo embora
quando barraram, ele disse: "Ah, eu já estava esquecendo", ai conversei com
ele.. é uma judiação porque os pais já foram chamados, os pais são separados,
mais o pai faz de tudo para ele, tem tudo, o pai está pagando uma escola tudo
para ele e ele não quer estudar. Ele falou que não vem fazer as outras provas,
porque ele falou que não ia perder tempo de fazer, ai eu fiquei com dó, sabe,
porque tem tanta gente que gostaria de ter essa chance e as vezes é obrigado
a trabalhar para ajudar a família e não pode estudar. Eu cheguei a falar para
ele:" Olha, você vai amadurecer e vai se arrepender dessa época e ver que
jogou um ano fora", porque para mim é um ano jogado fora, porque ele
desistiu, ele não quer fazer as provas. Ele, então, então fez a prova, porque eu
pedi lá para ele tentar fazer, ele sentou e acho que ficou cinco minutos e ele
me devolveu e eu falei:" Mais já? Tem tempo tenta fazer", ele falou:" Não, eu
não vou fazer uma coisa que eu não sei.", ele riscou e me respondeu uma
questão, só, eu nem sei se estava certa a questão. Mais eu senti um aperto no
coração, porque eu falei assim:" Meu Deus, tanta gente querendo poder
estudar e não tá, as vezes, podendo pagar uma escola boa", sabe? E ele com
toda essa oportunidade está jogando tudo fora, sabe? Talvez mais para frente
ele irá se arrepender desse episódio da vida dele, porque agente se arrepende
de umas coisas, né? Quando a maturidade vem agente começa a analisar o
porque da vida. A gente tem que, as vezes, errar para aprender, é o que vai
acontecer com ele, né?
55
P: Como você acha que a avaliação devia ser?
E: Olha, sinceramente eu... é eu achava que o aluno tinha que ser
avaliado no dia a dia. Eu, sinceramente, sou contra a prova, sabe porque?
Porque tem aluno que você sabe que sabe, mais chega na hora H e fica
nervoso dá aquele pânico, dá desespero e acaba não fazendo as coisas. Então
tem escolas que não existe avaliação assim, é uma avaliação contínua. Então
o aluno é avaliado no dia a dia, o processo dele de aprendizado, eu acho que
isso é legal, e é assim, olha hoje a gente vai fazer uma atividade, mas o aluno
acha que é atividade, porque a palavra atividade não pesa tanto como
avaliação, sabe? Então, e essas atividades são avaliações que é dada, só que
não é falada para o aluno... então eu acho que isso é legal, porque o aluno está
mais relaxado: "Pó, vou fazer o melhor para mim". Mesmo que ele ache que
não vai valer: "Ah, mas eu vou fazer legal", e tá sendo avaliado, isso que eu
acho. Porque no dia da prova você chega e você vê que tem gente que sabe,
que é um bom aluno, mas que um dia as vezes brigou com os pais, brigou com
o namorado, sei lá, não estava legal aquele dia e as vezes você vai mal. E, as
vezes, esquecem (professores) de tudo o que o aluno fez, o trimestre todo, e
ele é avaliado naquele dia, e as vezes você não está legal. Eu acho, eu sou
contra a avaliação, eu acho que o aluno devia ser avaliado no dia a dia é esse
o meu pensamento.
P: Tudo bem, é isso então. Muito obrigada pelo seu tempo.
Entrevista Profissional da Educação B
Legenda
P: pesquisador
E: entrevistado
P: Bom, primeiro vamos falar de sua formação..
E: Tá, bom eu sou formado na USP, é em ciências biológicas,
licenciatura e bacharelado e eu tenho mestrado em microbiologia na área de
microtoxina. Hã, basicamente minha formação é essa, mas tenho alguns
cursos de extensão também né, na minha carreira cientifica eu publiquei 28
56
trabalhos entre revista nacional e estrangeira e “to” trabalhando na educação
há 22 anos.
Trabalhei 11 anos na escola estadual, escola pública, depois eu prestei
concurso para professor de biologia da federal durante hã 8 anos e ai depois...
será que eu “to” falando baixo?
P: Não, acho que..
E: Interrompendo a fala da pesquisadora. E aí depois eu fiquei
exclusivo na rede particular e “to” aqui nessa escola há 12 anos.
P: Se você tivesse que completar a frase: para mim a escola foi...
E: É uma casa, é hã a escola para mim é um lugar sagrado né, que eu
passei a minha vida toda né, é primeiro como aluno e depois como professor
né, mas eu sempre vivi dentro da escola. Na verdade quarenta anos da minha
vida eu “to” dentro da escola.
P: E hoje como você enxerga a avaliação da aprendizagem?
E: Ah, eu acho extremamente falha né, acho que agente é muito refém,
especialmente no ensino médio é muito refém do vestibular e (suspiro)
ensinamos coisas demais que não havia necessidade de serem ensinadas e
deixamos de ensinar outras que seriam tão importantes.
Eu acho que a escola, ela antes de formar o individuo nas disciplinas
que é um papel importante, mas ela tem um papel social de formação do
cidadão, isso é educação. Eu acho que isso o Brasil falha muito, também não
desenvolveu, também no desenvolvimento das potencialidades, todos os
indivíduos eles são avaliados da mesma forma né não é levado em conta à
potencialidade individual de cada um. E ai você massifica, quando você
massifica, você perde qualidade, com certeza.
P: Agora vamos fazer um exercício de memoria, você pode me
contar um episódio de avaliação como aluno que te marcou muito.
Hã, no início do ensino médio, a minha professora de química, ela fazia
um terrorismo danado com agente né, e ela fazia chamada oral de tabela
57
periódica, ela fazia agente decorar tudo né, número atômico, número de
massa, família hã, posição né.
E era um terror e toda vez ela sorteava cinco pessoas para fazer isso,
e isso valia uma nota tão grande quanto a prova. E agente entrava em pânico e
isso causava um bloqueio muito grande na turma em aprender química. Tanto
que eu naquele ano tive que, fiquei de segunda época e precisei de uma
professora particular. E foi essa professora particular que em ensinou química
de um outro jeito, eu não tinha o bloqueio com ela né, e partir daí eu nunca
mais fui mal em química né fui bem sempre.
Só que eu não podia escutar o que a professora falava, então eu
simplesmente ignorava a aula dela ”pra” pensar do jeito que a outra professora
tinha me ensinado. Então eu acho que é um exemplo bem marcante de um
erro é grosseiro, de avaliação que causou um bloqueio em mim e em muita
gente com certeza.
P: E tem mais algum episódio do ensino fundamental ou da
faculdade?
E: ( Suspiro) Hã da faculdade tinhas as minhas gincanas de botânica
que era um inferno, que eu não via propósito naquilo, e a pressão que era
muito grande naquela prova geral, era um stress muito grande e agente não
conseguia ir bem de jeito nenhum. E não ia bem porque não sabia, não ia bem
porque estava sobre pressão, e ai aquilo acabava sendo uma experiência
muito estressante e sem nexo né, eu não via o que ela avaliava.
No fundamental eu posso citar bem pequeninho, é no jardim, no pré, eu
tinha é eu era gago né. Eu tinha um problema de gagueira e depois foi a minha
professora da primeira série que me ajudou com isso.
E a professora do pré, ela “tava” alfabetizando agente , e ela pedia
para ler né, em público. E eu não me recusava a ler, desde que ela respeitasse
a minha gagueira né, e ela não respeitou. E teve uma vez que ela, perdeu a
paciência comigo e gritou (interpretando a professora o entrevistado diz ) – “
Vai logo “muleque” ! Fala ! “Desembucha” fica ai gue gue gue gue, entendeu?
Na frente do resto da sala e tal, então isso foi uma coisa que me marcou muito
né.
58
E eu nunca fui de desistir das coisas, mas né eu continuei e não tive
problemas em ir para escola por causa disso. Mas né fora episódios que eu
hoje como educador, procuro ter muito cuidado para não cometer esses erros
que cometeram comigo né.
P: E como professor um episódio de avaliação marcante.
E: Hã, todas às vezes, que eu busquei processos de avaliação
diferenciados é mudando um pouco o jeito de trabalhar, e deixando com que o
aluno formule as perguntas né. Isso dá bons resultados né.
Então depois de expor o conteúdo jogar “pra” eles a função de extrair
daquilo, o que é importante realmente saber e tal, você consegue obter
resultados mais positivos.
Pelo menos em termos de você conseguir enxergar o aluno, do que o
velho pergunta e resposta. Tem uma outra coisa também, que eu não me
lembro o nome do livro, hã mais foi um livro que foi muito importante na minha
formação, foi hã o modo de se perguntar as coisas né. Se você pergunta, é se
você é claro na pergunta que você faz, no questionamento que você está
fazendo né. Eu acho que isso agente vê muita falha, no processo avaliativo e
também no vestibular. Não fica claro o que se quer saber né, então você
transformando o processo de avaliação “numa” pegadinha e eu não acho isso
legal. Isto nos remete aquele professor que parece que se vangloria por dar um
monte de notas baixas. Eu acho que não é isso, eu acho que quando você tem
um monte de notas baixas é sinal que o professor é, está falhando.
Não é possível que você fique dias e dias falando com eles e ninguém
entenda nada do que você fala. É algo a se pensar.
É não sou favorável a essa aprovação automática, mas é, acho que a
avaliação ela tem que ser criteriosa, tem que se avaliar o aluno por vários
aspectos. Aspecto é, tem quer ser levado em conta, hã o esforço daquele
individuo para alcançar aquele objetivo e não só, o objetivo em si. Cada um
tem seu tempo, e agente lida com ser humano, cada um tem tempo de
motoridade diferente, cada um tem seu histórico escolar, familiar diferente.
E tudo isso deve ser respeitado no processo de avaliação não pode ser
um número, não dá para transformar o ser humano em número, enquanto a
escola brasileira fizer isso, não tem jeito ela vai errar.
59
P: É isso então, muito obrigada.
Entrevista Profissional da Educação C
Legenda
P: pesquisador
E: entrevistado
Entrevista
P: Você poderia, por favor, me falar sobre sua formação?
E: Sou professora de educação artística pela (Universidade) Belas
Artes, tá? Eu fiz terceirização de desenho geométrico, história da arte... eu fiz
também pedagogia, curso de filosofia, mas porque hum... por mim mesma, não
que eu fosse pensar em dar aula, seja você mesma, tá? E o pan-americano de
artes do interior, tudo antes da faculdade, né? Ai depois eu fiz outros cursos.
P: Tudo bem, então me diga, como você completaria essa frase: a
escola para mim foi...
E: Pra mim? Pra mim foi maravilhoso por que eu gosto muito de
estudar, então eu ia mais ou menos né? Mas eu sempre gostei de estudar,
adoro aprender, adoro ficar lendo coisas novas, adoro fazer coisas novas,
então a escola sempre foi muito boa “pra” mim.
P: Diga-me, o que você entende por avaliação da aprendizagem?
E: Olha, é.... hoje em dia se tem várias formas né? A gente tenta né?
Na minha época não, era aquela coisa de prova trimestral, mensal e era
através de prova. Hoje eu acho melhor, porque dá pra você avaliar melhor o
aluno, porque quando você tem uma avaliação só como era antes ou duas, era
muito retido, porque de repente você não estava bem, não podia fazer uma
prova e não era o aluno do dia a dia. Então acho que essa coisa de você....
60
você é.... avaliar o... sempre, não digo diariamente, toda semana, uma coisa
assim eu acho muito mais interessante, eu acho, eu acho que dá pra saber
realmente se o aluno aprendeu ou não.
P: Você poderia me contar um episódio de avaliação que ocorreu
quando você era aluna?
E: De avaliação marcante? Mas com relação a quê? O que por
exemplo?
P: Apenas um episódio de avaliação que venha a sua cabeça.
E: Ah, foi de matemática. Que eu não consegui guardar... acho que foi
na sétima, ai me marcou mesmo... eu não saberia te dizer se foi na sétima ou
oitava, que foi aquela formula da Bhaskara, delta não sei das quantas, e eu não
(enfatizado) conseguia guardar aquela formula, usar sim, mas guardar não, tá?
E ai eu simplesmente coloquei na minha mão, ai eu fiz a prova tal, ai o
professor falou assim:" O que que é isso ai na sua mão", ai eu disse:" É a
formula professor", ai ele falou assim:" Então eu posso considerar isso como
cola" ai eu disse:" O senhor pode fazer o que o senhor achar melhor, tá? Mas
eu não consigo guardar, eu ainda não tenho uma coisa na minha cabeça para
que eu possa guardar", então ele não considerou como cola. Porque se fosse
cola eu não teria... eu coloquei na mão... ô, tanto que eu fui entregar com a
mesma mão, não tava preocupada, e acho que ele percebeu isso, porque de
repente uma formula, você não conseguir.. porquê ela tem tanta coisa né?
delta, blá, blá, blá, um monte de coisa né? E ô, até hoje eu não me lembro dela
direito, mas ela tem tanta coisa que eu falei:" Professor, eu não consigo, ainda
não consegui", mas eu sabia usar, então foi sei lá, uma das coisas né? Tem de
trabalho também, das pessoas acharem que o mais bonito era entregar um
trabalho todo pomposo e bonitinho e no final o que o professor estava
querendo mesmo era o conteúdo. Era um trabalho de teatro na faculdade, tinha
que fazer um monte de coisas e inclusive um resumo para passar para os
outros grupos né? Eu fiquei com o resumo né? Como eu tinha mais habilidade
disse:" Me deixa que eu fico!", porque? Porque eu tinha que ler o livro inteiro, ai
eu fiz, sabe, no meu tempo, era uma coisa difícil. O professor era muito
psicológico e ai não deu tempo de... não era nem digitar, era datilografia
61
ainda... não deu tempo de datilografar. Ai eu cheguei e falei:" Olha, não deu pra
terminar tudo, e foi por minha causa", ai no final você tinha que apresentar sua
parte e falar, ai o professor disse que a melhor parte do trabalho era realmente
o resumo, porque ele não estava preocupado realmente com a estética.
Acontece tanta coisa se for pensar.
P: Você lembra de mais algum episódio como aluna, por exemplo,
do fundamental?
E: Ensino médio uma vez, eu tinha química e a turma estava com uma
dúvida, mas uma dúvida que ninguém sabia nada... é química eu sabia né? Na
época eu não tinha problema, então viraram para o professor e perguntaram:"
Professor deixa a eu explicar essa aula e você dá a próxima", porque era
dobradinha né? Ai ele deixou, ai eu fique lá uma aula inteira explicando “pro”
povo a matéria, não é brincadeira, isso aconteceu... então eu já nasci pra isso,
percebeu né? (risos) Que mais, não sei!
P: E como professora, um episódio de avaliação marcante de
quando você estava dando aula?
E: Não sei... Marcante (enfatizado)... marcante? Marcante que eu
posso dizer era aula de geometria no curso técnico, aqui mesmo e aconteceu
que, você, sabe, quando você tem que colocar a unidade de área no final do
exercício você tem colocar ao quadrado (adaptado), e ai teve um aluno que...
eu já tinha avisado: " Olha gente, não vai valer nada, porque você não tá dando
o resultado certo.", se você não coloca o quadrado não é área! Ai ele não
colocou e eu disse: " Olha, sinto muito.", ele ficou muito estressado, bateu na
porta e fez aquela coisa toda, ai foi marcante pra mim. Esse ano está sendo
marcante fazer as provas de filosofia, está muito bom, está muito legal, muito
diferente de tudo, diferente do ano passado, ótimo, porque tem questões que
ele tem que pensar pra poder escrever, e eu gosto muito disso, não aquela
coisa de é isso ou aquilo, eu gosto quando você tem que escrever, o
entendimento deles, é mais o pensamento deles, coisas que eles adquiriram,
coisas de família que vem de casa, é... moral, sabe? Muito legal.
P: É isso então, muito obrigada!
62
Anexo – 2
CARTA DE INFORMAÇÃO À INSTITUIÇÃO Esta pesquisa tem como intuito identificar e analisar episódios
marcantes sobre avaliação da aprendizagem vivenciados por profissionais que trabalham com educação. Para tanto, realizaremos entrevistas com docentes que ministrem aulas ao Ensino Médio e com mais dois profissionais não docentes, que estejam inseridos no âmbito escolar. Para tal, solicitamos a autorização desta instituição para a triagem de participantes e para a realização dos procedimentos previstos. O contato interpessoal e a realização dos procedimentos oferecem riscos físicos e/ou psicológicos mínimos aos participantes e à instituição. As pessoas não serão obrigadas a participar da pesquisa, podendo desistir a qualquer momento. Em eventual situação de desconforto, os participantes poderão cessar sua colaboração sem conseqüências negativas para si ou para a instituição. Todos os assuntos abordados serão utilizados sem a identificação dos colaboradores e da escola. Quaisquer dúvidas que existirem agora, ou a qualquer momento, poderão ser esclarecidas, bastando entrar em contato pelo telefone abaixo mencionado. Ressaltamos que se trata de pesquisa com finalidade acadêmica, referida à Trabalho de Conclusão de Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas e que os resultados da mesma serão divulgados no formato de monografia, obedecendo ao sigilo, sendo alterados quaisquer dados que possibilitem a identificação de participantes, instituições ou locais que permitam identificação. De acordo com estes termos, favor assinar abaixo. Uma cópia deste documento ficará com a instituição e outra com o(s) pesquisador(es). Obrigado. nome e assinatura dos pesquisadores nome e assinatura do orientador Gabriel Paez de Castro Oliveira Rosana dos Santos Jordão Loredanna Cavalheiro Aurora
Instituição: Universidade Presbiteriana Mackenzie
telefone para contato: (11) 74455267
(11) 78395992
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Pelo presente instrumento que atende às exigências legais, o(a) senhor(a) ____________________________________, representante da _________________________, após a leitura da Carta de Informação à Instituição, ciente dos procedimentos propostos, não restando quaisquer dúvidas a respeito do lido e do explicado, firma seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO de concordância quanto à realização da pesquisa. Fica claro que a instituição, através de seu representante legal, pode, a qualquer momento, retirar seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar do estudo alvo da pesquisa e fica ciente que todo trabalho realizado torna-se informação confidencial, guardada por força do sigilo profissional.
São Paulo,....... de ..............................de..................
_________________________________________
63
Assinatura do representante da instituição
Anexo – 3 CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO
Esta pesquisa tem como intuito identificar e analisar episódios marcantes sobre avaliação da aprendizagem vivenciados por profissionais que trabalham com educação. Para tanto, realizaremos entrevistas com docentes que ministrem aulas ao Ensino Médio e com mais dois profissionais não docentes, que estejam inseridos no âmbito escolar. Para tal, solicitamos sua autorização para a realização dos procedimentos previstos. O contato interpessoal e a realização dos procedimentos oferecem riscos físicos e/ou psicológicos mínimos aos participantes e à instituição. As pessoas não serão obrigadas a participar da pesquisa, podendo desistir a qualquer momento. Em eventual situação de desconforto, os participantes poderão cessar sua colaboração sem conseqüências negativas para si ou para a instituição. Todos os assuntos abordados serão utilizados sem a identificação dos colaboradores e da escola. Quaisquer dúvidas que existirem agora, ou a qualquer momento, poderão ser esclarecidas, bastando entrar em contato pelo telefone abaixo mencionado. Ressaltamos que se trata de pesquisa com finalidade acadêmica, referida à Trabalho de Conclusão de Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas e que os resultados da mesma serão divulgados no formato de monografia, obedecendo ao sigilo, sendo alterados quaisquer dados que possibilitem a identificação de participantes, instituições ou locais que permitam identificação. De acordo com estes termos, favor assinar abaixo. Uma cópia deste documento ficará com a instituição e outra com o(s) pesquisador(es). Obrigado. nome e assinatura dos pesquisadores nome e assinatura do orientador Gabriel Paez de Castro Oliveira Rosana dos Santos Jordão Loredanna Cavalheiro Aurora
Instituição: Universidade Presbiteriana Mackenzie
telefone para contato: (11) 74455267
(11) 78395992
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Pelo presente instrumento que atende às exigências legais, o(a) senhor (a) ____________________________________, após a leitura da Carta de Informação ao sujeito, ciente dos procedimentos propostos, não restando quaisquer dúvidas a respeito do lido e do explicado, firma seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO de concordância quanto à realização da entrevista. Fica claro que o entrevistado pode, a qualquer momento, retirar seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar do estudo alvo da pesquisa e fica ciente que todo trabalho realizado torna-se informação confidencial, guardada por força do sigilo profissional.
Autorizo a entrevista gravada: □ sim □ não
São Paulo,....... de ..............................de.................. _________________________________________
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Assinatura do sujeito