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Progettare e valutare Progettare e valutare per competenze per competenze ITT “Marco Polo” - Palermo ITT “Marco Polo” - Palermo 23 e 24 novembre 2010 23 e 24 novembre 2010 Graziella Graziella Pozzo Pozzo 1 Graziella Pozzo - progettare e valutare per competenze

Progettare e valutare per competenze ITT Marco Polo - Palermo 23 e 24 novembre 2010 Graziella Pozzo 1 Graziella Pozzo - progettare e valutare per competenze

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Progettare e valutare Progettare e valutare per competenzeper competenze

ITT “Marco Polo” - PalermoITT “Marco Polo” - Palermo23 e 24 novembre 201023 e 24 novembre 2010

Graziella PozzoGraziella Pozzo

1Graziella Pozzo - progettare e valutare per competenze

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1Progettare per competenze: Progettare per competenze: cosa cambia?cosa cambia? 2

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Il programma …Il programma …

Per programma si intende per lo più un elenco di argomenti di studio relativi a un ambito disciplinare, che si realizza per lo più in un’ottica di trasmissione dei contenuti.

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Il curricolo…Il curricolo…

Il curricolo si fonda sull’idea che i saperi della scuola non sono estranei alle domande della vita

E’ dinamico e risponde all’esigenza di mettere al centro l’alunno con il suo bagaglio di conoscenze ed esperienze e di fornirgli strumenti concettuali dinamici adatti a leggere in modo critico un mondo in continuo cambiamento.

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Il curricolo è…Il curricolo è…

il percorso che si fa insieme per far evolvere le conoscenze per sviluppare competenze 5

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Alla base del curricoloAlla base del curricolo Passaggio dalle “materie” (i contenuti) alle discipline (che

includono i metodi e gli strumenti per far evolvere il sapere vissuto e il sapere riflesso)

Visione dinamica della conoscenza e sviluppo di competenze Centralità del discente: attenzione ai bisogni (cognitivi e

affettivi), al bagaglio conoscitivo ed esperenziale, valorizzazione delle differenze

Attenzione al clima e a un ambiente di apprendimento favorevole alla scoperta

Valorizzazione della dimensione sociale Didattica laboratoriale centrata sul “compito” (studente

impegnato in prima persona a fare ) e sulla consapevolezza di come si impara (metacognizione)

Una pluralità di modalità valutative: valutazione formativa, autovalutazione , valutazione sommativa

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Il costrutto “competenza”Il costrutto “competenza”

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““sapere” sapere” le conoscenzele conoscenze

Informazioni

Procedure

Concetti

Nello sviluppo di competenze di tratta di mettere in gioco le conoscenze in contesti che stimolino l’attivazione di

strategie e il passaggio da un sapere inerte a un sapere generativo di nuove conoscenze

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““saper fare”saper fare”

Le abilità Il fare correlato a prestazioni circoscritte a

specifici settori Saper applicare conoscenze e usare

procedure algoritmiche in contesti delimitati

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““saper essere”saper essere”

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““saper essere”saper essere”Convinzioni, atteggiamenti, capacitàConvinzioni, atteggiamenti, capacità

CONVINZIONI Idea della disciplina

pesa su atteggiamenti e motivazione

ATTEGGIAMENTI Autoefficacia pensare di farcela, percezione di competenza Curiosità per il nuovo e disponibilità a correre rischi

accettare la sfida Tolleranza per situazioni incerte accettare l’ambiguità Volizione impegnarsi, cimentarsi, provarsi

CAPACITA’ Saper fare in potenza: le capacità non sono contestuali.

Riguardano l’essere vs conoscenze e abilità che riguardano l’avere.

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““imparare a imparare”imparare a imparare”la competenza metacognitivala competenza metacognitiva

Conoscenze metacognitive dei processi: per es. sapere che la comprensione è

frutto di interazione tra testo e lettore, è saper fare inferenze …sapere che la matematica non è solo calcolo e procedura ma soluzione di problemi e argomentazione

Conoscenza dei propri punti forti e deboli conoscere e stimare difficoltà e risorse Fare un piano d’azione, monitorare l’attuazione e

valutare l’azione porsi domande, controllare i processi, valutare gli

esiti12

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Competenza è…Competenza è…

“… la capacità di far fronte a un compito riuscendo a mettere in moto e a orchestrare le proprie risorse, interne, cognitive, affettive e volitive, e a usare quelle esterne disponibili per affrontare positivamente una tipologia di situazioni sfidanti”.

M. Pellerey, 2004

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In breve, competenza èIn breve, competenza è

Saper agire in contesto

per uno scopo

e sapersela cavare

utilizzando tutte le risorse (interne e esterne) disponibili

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“…“…. agire con competenza”. agire con competenza”

(da Le Boterf) È la risultante di tre fattori:Saper agire: mobilitare le proprie

risorse (conoscenze, capacità, atteggiamenti,…) in una situazione

Voler agire: motivazione personalePoter agire: contesto che consente e

legittima la possibilità di assumere responsabilità e rischi.

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Dalle conoscenze alle competenzeDalle conoscenze alle competenze

Problemi chiusi

Un’unica soluzione

Giusto/sbagliato

Problemi aperti

Più interpretazioni, strategie, soluzioni

Rifessione su strategie e percorso seguito

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La sfida: progettare per competenzeLa sfida: progettare per competenzeCompiti e attività laboratorialiCompiti e attività laboratoriali

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Per sviluppare competenzePer sviluppare competenzee mobilitare risorse …e mobilitare risorse …

Compiti di apprendimento contestualizzati, autentici, di realtà

Situazioni problematicheProgetti

con unacon una

DIDATTICA LABORATORIALEDIDATTICA LABORATORIALE

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Una bussola per la costruzione Una bussola per la costruzione di un curricolodi un curricolo

CURRICOLOCURRICOLO

Strumenti monitoraggio

Competenzedisciplinari

Competenze trasversali

ObiettiviDescrittori

Metodologialaboratoriale

Criteri e strumentidi valutazione

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Linee di azioneLinee di azione Individuare i contenuti disciplinari Individuare le competenze disciplinari e trasversali che

si intendono sviluppare Individuare i traguardi Progettare compiti, esplicitando gli aspetti di

competenza da sviluppare Creare contesti di apprendimento basati su situazioni-

problema e una didattica laboratoriale Monitorare il processo, attraverso la riflessione e

l’autovalutazione Valutare gli apprendimenti e i risultati (attraverso prove

formali, chiuse e aperte) sugli aspetti di competenza sviluppati.

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I descrittori I descrittori a) per progettare compiti di apprendimento a) per progettare compiti di apprendimento

b) per valutareb) per valutare

Progettare un compito richiede di dirsi quale aspetto di competenza si intende sviluppare

Progettare compiti finalizzati allo sviluppo di aspetti di competenza esplicitati crea le condizioni per sapere cosa è importante valutare e fornisce contestualmente i criteri.

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Perché i descrittori?Perché i descrittori?Per gli alunni Permettono di capire che cosa è in gioco nei vari CdA Forniscono la lingua per dare il feedback su quanto fatto Sviluppano consapevolezza e permettono di capire i propri

punti di forza e di debolezza Favoriscono l’autovalutazione

Per l’insegnante Forniscono la lingua per progettare i CdA Forniscono la lingua per esplicitare agli AA quanto si fa Danno occhi per vedere i punti di forza e di debolezza dei

singoli allievi Sono alla base della costruzione di criteri di valutazione

condivisi Sono alla base della costruzione di un curricolo in verticale, a

spirale 22Graziella Pozzo - progettare e valutare per competenze

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Da metodologia trasmissiva ad Da metodologia trasmissiva ad approccio costruttivistaapproccio costruttivista

Data l’importanza delle disposizioni e degli atteggiamenti dell’attivazione di processi cognitivi e di strategie dell’uso delle risorse interne e esterne del fare e della riflessione sul fare dell’uso di strumenti per organizzare le conoscenze dell’uso di strumenti per (auto-)valutare processi e esiti

necessità di proporre compiti aperti e complessi (vs esercizi)

agganciati alla realtà del discente che richiedano di tenere conto di risorse e vincoli (es. il tempo) in un ambiente favorevole alla formulazione di domande e alla

discussione, al confronto e alla riflessioneda valutare in base a criteri condivisi.

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Chiedere il feedback agli alunniChiedere il feedback agli alunni

Fornisce un punto di vista diverso da quello dell’insegnante

Fa emergere le difficoltà Sviluppa la lingua per parlare delle difficoltà

(sapere di non sapere) e per chiedere aiuto Indica all’insegnante strategie di

individualizzazione Indica i punti critici del percorso seguito e dei

materiali usati

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Ricaduta sulle diverse dimensioni Ricaduta sulle diverse dimensioni della competenzadella competenza

Lo studente…

è orientato e sa cosa fare (C. PERSONALE, C. OPERATIVA) impara a provarsi (C. PERSONALE) impara a conoscere le strategie attivate e ne impara di nuove

nel confronto con i pari (C. PERSONALE, C. OPERATIVA) impara a riflettere, a porsi domande e si rafforza nel

ragionamento (C. OPERATIVA, C. METACOGNITIVA) capisce dove non capisce (C. METACOGNITIVA) impara ad esercitare il controllo metacognitivo (C.

METACOGNITIVA)25

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3Valutare: una pluralità di modiValutare: una pluralità di modi 26

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Quanto facilmente dimentichiamo che ogni valutazione dell’allievo dovrebbe essere, in effetti, un programma educativo in sintesi, cioè dovrebbe contenere spunti e indicazioni circa l’operaeducativa ulteriore da svolgere nei suoi riguardi! Invece noi ci preoccupiamo piuttosto di sanzionare con i nostri voti e giudizi astratti criteri generali, che riteniamo socialmente utili, invece di aiutare ogni individuo a trovare la strada di un suo armonico sviluppo, che è poi la sola cosa che anche socialmente conti davvero”Da Visalberghi , “Esperienza e valutazione” 1975

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Perché valutare?Perché valutare?

per raccogliere informazioni sui processi

per prendere decisioni

per riorientare l’azione didattica

VALUTAZIONE

INTERNA

per individuare standard

per certificare

VALUTAZIONE (per

lo più) ESTERNA

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Prendere la valutazione “per la testa”Prendere la valutazione “per la testa”

Identificare il livello di competenza atteso(traguardi)

Definire gli obiettivi in termini di competenze(Es: ricezione orale e scritta, produzione orale e scritta)

Selezionare contenuti e metodi

Valutazione formativaOsservare le competenze in sviluppo nei vari compiti di apprendimento e attribuzione punteggio o voto

Valutazione sommativaAttribuzione di un punteggio o voto

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Valutazione Valutazione deldel o o perper l’apprendimento? l’apprendimento?

del Separazione valutazione /

apprendimento Preparazione alle prove Valuta i risultati Implicita negli scopi,

criteri e traguardi Si comunica con un

punteggio, giudizio, voto… Non ricade su apprendimento Ottica di deficit (accento su

errori)

per Valutazione integrata

nell’apprendimento Attenzione al capire Valuta l’apprendimento

mentre avviene Esplicita negli scopi, criteri e

traguardi Si realizza come dialogo Ricade su apprendimento Ottica di potenziamento (tiene

conto di ciò che A sa fare)30

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Come realizzare una valutazione Come realizzare una valutazione per l’apprendimento?per l’apprendimento?

da- prove di tipo globale soggettive - prove oggettive su elementi discreti

a Individuazione degli aspetti di competenza da sviluppare Individuazione di traguardi minimi (standard) Progettazione di situazioni di apprendimento mirate allo

sviluppo degli aspetti di competenza individuati Esplicitazione dei criteri di valutazione del compito Confronto degli esiti e discussione tra compagni Feedback analitico e costruttivo dell’insegnante

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Una pluralità di criteri Una pluralità di criteri per la valutazione di compiti complessiper la valutazione di compiti complessi

Un esempio riferito alla produzione di testi scrittiUn esempio riferito alla produzione di testi scritti

Contenuto: interesse, pertinenza, esaustività, originalità, capacità rielaborativa

Rispetto della consegna Adeguatezza (rispetto a): convenzioni del genere

testuale, scopo, destinatario Organizzazione: coerenza, equilibrio tra le parti,

paragrafazione, connessione tra le parti Lessico e stile: proprietà, varietà, adeguatezza,

uso di risorse stilistiche Correttezza: ortografia, morfologia, sintassi,

punteggiatura 32

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Conciliare la valutazione Conciliare la valutazione formativa e sommativaformativa e sommativa

Le due valutazioni risultano essere congruenti quando …

poggiano su una conoscenza approfondita della disciplina e dei processi da attivare (il costrutto disciplinare)

l’insegnante sa individuare l’aspetto o gli aspetti di competenza messi in gioco nelle attività e compiti di apprendimento

la prova finale riguarda gli stessi aspetti di competenza sviluppati nei compiti di apprendimento 33

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Rilevare le competenzeRilevare le competenze

Le competenze sono complesse e riguardano non solo gli aspetti cognitivi ma anche affettivi, relazionali e metacognitivi

Nello sviluppo delle competenze è importante identificare i processi (come evidenziato nel quadro di riferimento delle prove internazionali)

Le competenze non sono misurabili, ma rilevabili e descrivibili mediante strumenti che tengano conto dei vari elementi su cui si fonda la competenza e dei livelli. 34

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Cinque livelli di competenza Cinque livelli di competenza

Principiante: segue le regole senza tenere conto del contesto; privo di flessibilità

Principiante avanzato: comincia a tenere sotto controllo le singole situazioni; seleziona le regole e i comportamenti da adottare

Competente: sa adattarsi ai vari contesti e sa individuare il modo per raggiungere l’obiettivo

Competente avanzato: sa interpretare i principi generali nelle diverse circostanze e usa le regole in modo consapevole

Esperto: affronta e analizza i singoli problemi all’interno del quadro generale; regole automatizzate.35

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Si impara meglio facendo.

Ma si impara ancora meglio

se si combina il fare

con il parlare di quello che si è fatto

e con il riflettere su quanto si è fatto.Seymour

Papert GRAZIE!GRAZIE!36

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