hş 1998

PROGRAM GELİŞTİRME MODELLERİ ÜZERİNE BİR İNCELEME

Yavuz ERİŞEN G a z i Üniversitesi Teknik Eğitim Fakültesi Araştırma Görevlisi

Program geliştirme, eğitim programın amaç, içerik, öğrenme-öğretme süreci ve değerlendirme öğeleri arasındaki dinamik ilişkiler bütünü olarak tanımlanabilir. Bu çalışmada, program geliştirme konusunda değişik yaklaşımların olduğu gözönünde bulundurularak bu model lerden bazılarının bir bütünlük içerisinde incelenmesi amaçlanmıştır.

Uygulamalı bir bilim alanı olan eğitimde istenilen sonuçlara ulanmanın en etkili yollarından birisi, bilim ve teknolojide m e y d a n a gelen değinme ve gelişmelere paralel olarak eğitim programlarının da sürekli olarak geliştirilmesi sağlamaktır.

Program geliştirme, eğitim programın amaç, içerik, öğrenme-öğ retme süreci ve değerlendirme öğeleri arasındaki dinamik ilişkiler bütünü alarak tanımlanabilir. Diğer bir tanıma göre program geliştirme; proç ramın kapsadığı amaçların sağlıklı ve etkin bir şekilde saptanması ve gerçekleşmesi için faydalanılan esasları, prensipleri (teori) ve faaliyetleri (uygulama) operasyonel a n l a m d a ele alan bir çalışmadır (Varış 1988. s.21). Program geliştirme faaliyetleri, ya ortaya çıkan yeni bir gereksinmeyi karşılamak ya da mevcut uygulamaların yetersiz görülmesi ve yeni bir seçenek sunulması amacıyla yürütülür.

Eğitim faaliyetleri sonunda hedeflenen sonuçların gerçekleşebilmesi tutarlı ve ayrıntılı bir planlamanın yapılmasını ve bu planın etkili biçimde uygulanmasını gerektirir. Eğitimin verimliliği, ferde kazandırılacak davranışların gerçekçi biçimde tespit edilmesine, bu değişikliklerin gerçekleşmesi için uygun eğitim ortamının düzenlenmesine, öğrenciye davranış değişikliğini gerçekleştirmede sistematik rehberlik yapılmasına,

yavuz erişen

tasarlanan davranış değişikliklerinin ne ölçüde gerçekleştiğinin güvenilir biçimde kontrol edilmesine bağlıdır (Sezgin 1994, s.3-4).

Söz konusu bu durumlar program geliştirmenin konusudur. Programların aksaklık ve eksiklikleri belirlenip, değişme ve gelişmelere göre yeniden düzenlendikçe, eğitimin niteliğinin de artması beklenir.

Program Geliştirme Modelleri

M o d e l kısaca, "gerçek bir durumun temsil edilmesi" olarak tanımlanabilir. Modeller, objelerin en iyi şekilde temsil edildiği taklitlerdir. Program geliştirme faaliyetleri açısından bakıldığında ise model , "eğitim felsefeleri ve program geliştirme yaklaşımlarından hareketle bir eğitim programı türü önerme" şeklinde ifade edilebilir. Program geliştirmenin planlanması ve yürütülmesinde günümüze kadar çeşitli modeller geliştirilmiştir. Program geliştirme konusunda değişik yaklaşımların olduğu gözönünde bulundurularak bu modellerden bazılarının bir bütünlük içerisinde şematize edilerek incelenmesi, bu çalışmanın amacını oluşturmaktadır. Ayrıca, bu çalışma ile hem program geliştirme alanına ilgi duyan, hem de yüksek lisans ve doktora çalışmalarım sırasında yeterli yabancı dile sahip olamamaları nedeniyle bazı modellere ulaşma konusunda sıkıntı çektiklerini bildiğim lisans, yüksek lisans ve doktora öğrencilerine yardımcı olmak amaçlanmıştır. Bu amaçlar doğrultusunda aşağıda sıralanan modeller tek tek ele alınarak incelenmeye çalışılmıştır.

1. Tyler Model i , 7. VVheeler Model i , 2. Taba Model i , 8. Tanner ve Tanner Model i , 3. Taba-Tyler Model i , 9. Kerr Model i , 4. Saylor, Alexander & 10. Davies Model i ,

Levvis Model i , 11. Yeterliğe Dayalı P.G.M 5. Hunkins Model i , 12. Mesleki ve Teknik Eğitimde P.G.M. 6. Miller ve Seller Model i , 13. Mesleki ve Teknik Eğitimde P.G.M.

Tyler Modeli

Günümüzde en çok bilinen program geliştirme model i Ralph Tyler tarafından geliştirilmiş ve hemen hemen bütün program geliştirme modelleri geliştirilirken bu modelin etkisi altında kalınmıştır (Posner 1995, S.13).

yavuz erişen

Tyler program geliştirmede cevaplandırılması gereken 4 temel soruya yer vermiştir (Tyler 1993, s.l). Bunlar;

1. Okulun gerçekleştirmek istediği eğitimsel amaçlar nelerdir? 2. Bu amaçların gerçekleştirilmesi için hangi eğitim tecrübeleri bireylere

kazandırılmalıdır? 3. Eğitim tecrübeleri etkili olarak nasıl düzenlenmelidir? 4. Ulaşılmak istenen amaçlar ne ölçüde gerçekleştirilmiştir?

Bu sorular doğrultusunda Tyler tarafından geliştirilen model şematik olarak aşağıdaki şekilde gösterilebilir.

Tyler' ın modelinin temelini belirlenen bu sorular oluşturmaktadır. Şekil 1 'de de görüldüğü gibi mode lde cmaçların kaynağı; öğrenci, toplum ve konu alanıdır. Bu doğrultuda belirlenen a d a y amaçlar felsefe ve psikoloji süzgecinden geçirilerek öğretim amaçları kesinleştirilir. Daha sonra bu amaçları gerçekleştirmek için gerekli olan öğreı ime yaşantıları belirlenir ve bunlar düzenlenir. Tyler'a göre "öğrenme yaşantıları, öğrenci ile öğrencinin

Toplum Felsefe

I Konu Alanı ^ •| KaynakJ • A d a y Amaçlar^] Süzgeç^- Kesin Amaçla

Öğrenci Psikoloji

Öğrenme Yaşantılarını L Seçme 1

Öğrenme YaşantılarınıL Düzenleme 1

Değerlendirme

Şekil 1. Program Geliştirmede Tyler Model i

etkilendiği çevredeki dış şartlar arasındaki etkileşimi i fade etmektedir" (Tyler 1993, s.63). Öğrenme yaşantılarının düzenlenmesinde öğrencilerin çeşitli alanlar arasındaki ilişkileri anlayabilmelerine dikkat edilmelidir. Her biı a lan (örneğin metematik gibi) ve alanlar arasındaki etkileşim gözönüne alınmalıdır (Posner 1995, s.T4)

Son aşama ise değerlendirmedir. Tyler'a göre değerlendirme safhası, belirlenen eğitim amaçlarını, gerçekleştirilen sonuçlarla karşılaştırarak amaçlara ne ölçüde ulaşıldığı tespit etmeye yöneliktir. Değerlendirmede,

yavuz erişen

testler, anketler, okul kayıtları gibi objektif değerlendirme araçları kullanılmalıdır.

Tyler, program geliştirme sürecinde öğrencinin rolüne de işaret ederek, sürecin her aşamasına mümkün olduğunca öğrencilerin de dahil edilmesi gerektiğini savunmuştur (Sayior, Alexander ve Lewis 1981, s.7).

Taba Modeli

Hida Taba programla ilgili olan herkesin program geliştirme faaliyetine katılması ve özellikle programın onun uygulayıcıları tarafından geliştirilmesi gerektiği görüşünü savunmaktadır. Model şematik olarak aşağıdaki şekilde olduğu gibi i fade edilebilir.

Taba'nın modelindeki adımlar Tyler'ın modeli ile benzerlik göstermektedir. M o d e l şekilden de anlaşılacağı gibi yedi safhadan oluşmaktadır. Bu safhalar Stenhouse (1993, s.55) ve Ornstein ve Hunkins (1988, s.194) tarafından şöyle açıklanmaktadır;

1. Safha ihtiyaçların tespiti safhasıdır ki; bu safhada öğretmenler (program tasarımcıları) sürece öğrencilerin ihtiyaçlarını tespit ederek başlarlar.

ihtiyaçların Tespiti

Amaçların İçeriğin İçeriğin Belirlenmesi Seçilmesi Düzenlenmesi

Öğrenme Yaşantılarının Seçimi

Öğrenme Etkinliklerinin Düzenlenmesi

Değerlendirme

Şekil 2. Program Geliştirmede Taba Model i .

2. Safhada; öğretmenler ihtiyaçların tespitinden sonra amaçları i fade ederler. Amaçlar okulun genel amaçlarının belir lenmesinden, öğrencilere kazandırılması gereken davranışların belirlenmesine doğru bir sistematik izler.

yavuz erişen

3. Safhada; belirlenen amaçlar, içeriğin seçilmesinde yol göstericidir. Taba burada önemli bir noktaya dikkati çekmiştir; "amaçlar ve içerik yalnızca belirlenmekle kalmamalı, aynı z a m a n d a seçilen içeriğin geçerlik ve anlamlılığı da kontrol edilmelidir".

4. Safhada; öğretmenler tarafından seçilen içerik öğrencilerin olgunluğuna, akademik başarılarına ve ilgilerine göre düzenlenmelidir.

5. Safhada; içerik öğrencilere yönelik olmalıdır ve öğrenciler içerikle etkileşimde bulunmalıdır. Bu safhada Taba öğretim metotları üzerinde durur.

6. Safhada; Taba içeriğe uygun öğrenme etkinlikleri ve bunların düzenlenmesi gereğini savunur.

7. Safhada; değerlendirme yer alır. Değerlendirme hem öğrenciler, hem de öğretmenler tarafından dikkate alınması gereken bir süreçtir.

• Öğretmenler belirlenen amaçların ne oranda gerçekleştiğini tespit etmek zorundadırlar.

Taba'nın model i bir çok kişi tarafından önemli bir model olarak görülmekle birlikte bazı eğitimciler program geliştirmede öğretmenin merkeze alınmasını eleştirmişlerdir.

Taba-Tyler Program Geliştirme Modeli

Rasyonel p lan lama olarak da bilinen bu model Taba-Tyler modellerinin ortak yönleri ele alınarak geliştirilmiştir.

Türk eğitim sisteminde program geliştirme modeli nasıl olmalıdır sorjsuna c e v a p aramak için yapılan bir araştırma sonucunda bu yaklaşıma uygun bir model önerisi ortaya çıkmıştır. Demirel'in yönetiminde Özgen ve Gönentürk tarafından gerçekleştirilen ve program geliştirme uzmanlarının görüşleri alınarak yapılan araştırma sonuçları şöyle açıklanmıştır (Demirel 1994, s.13-16);

Uzmanlar, mode lde ilk boyutun amaçlar olmasını önermişler ve amcçların davranışa dönüştürülmesi konusunda görüş birliğine varmışlardır. Ayrıca, amaçların içerik ile ilişkilerinin iki boyutlu bir matriks üzerinde gösterilmesini gerekli görmüşlerdir.

İçerik, modelin ikinci önemli boyutu olarak kabul edilmektedir. Programın öğretme-öğrenme süreci boyutunun merkezinde öğrencinin bulunması

yavuz erişen

BAŞLA

İhtiyaçları S a p t a

G e n e l Amaçları Belirle W

Amaçlan Sapta

İçeriği Seç

İçeriği Düzenle

Öğrenme Yaşantılarını Belirle

Öğrenme Yaşantılarını Düzenle

Ayrıntılı İşlemleri Formüle Et

işlemi Tekrar Belirle

BİTİR

Şekil 3. Taba-Tyler Program Geliştirme Model i (Demirel 1994, s. 15)

gerektiği, süreçte işe koşulan değişkenlerin pekiştireç, ipucu, dönüt-düzeltme, öğrenci katılımı, motivasyon; hazır bulunuşluk,öğretme yöntem ve teknikleri ile araç-gereç ve zaman lama olduğu ifade edilmiştir. Programın son aşaması olan değerlendirmenin programa girişte, süreçte ve çıkışta yapılmasının uygun olacağı belirtilmiştir. Bu sonuçlara göre Türkiye'de program geliştirme alanındaki uzmanların Taba-Tyler modelinin etkisi altında kaldıkları i fade edilmiştir.

Scıylor, Alexander & Lewis Modeli

Saylor, Alexander ve Levvis program geliştirmede sistematik bir yaklaşımı benimsemişlerdir. Model in ilk safhasında, program geliştirmeciler sürece genel ve özel amaçlarların belirlenmesiyle başlarlar. Gene l amaçların belirlenmesi program alanlarının tespitinde yön gösterici niteliktedir. Burada dikkate alınması gereken dört alan vardır. Bunlar; bireysel gelişme, insan ilişkileri, öğrenme beceriler ve uzmanlaşmadır. Alanlar bu şekilde belirlenmiş olmasına rağmen,okullar yalnızca bu dört a lanla

yavuz erişen

sınırlandırılmayabilir (Saylor, et al. 1981). Amaçlar ve alanlar; toplumun beklentileri, bölgesel talepler, araştırma bulguları ve program uzmanlarının felsefi görüşlerine dayanılarak belirlenir.

İlk aşama başarı ile tamamlandıktan sonra program tasarımcıları programın içeriği ve düzenlenmesi ile içeriğe uygun öğrenme yaşantılarının oluşturulmasına yönelirler. Öğrenme yaşantılarının seçiminde alanlar ve felsefi görüşler dikkate alınır (Saylor, et al. 1981).

Bu safhadan sonra, öğretim planları hazırlanır ve program uyç ulanır. Öğretmenler burada öğrencilere ve içeriğe uygun metod ve mateyal ler i seçerler.

Son safhada, program tasarımcıları ve öğretmenler program hakkında karar verme aşamasındadırlar. Uygun değerlendirme teknikleri seçilir ve program, öğretimin niteliği ve öğrencilerin kazandıkları davranışlar değerlendirilir. Kapsamlı bir değerlendirme, program geliştirmecilere programın sürdürülmesi, düzenlenmesi veya vazgeçilmesi hakkında görüş imkanı sağlar (Saylor, et al. 1981. s. 200-206).

GENEL AMAÇLAR

ÖZEL AMAÇLAR

ALANLAR

EĞİTİM PROGRAMI TASARIMI İyi bir eğitim programının özellikleri hakkında program

geliştirmecilerin kararı; içerik,

içeriğin seçilmesi ve düzenlenmesi

PROGRAMIN UYGULANMASI (Öğretim)

Öğretim hakkında karar verme

DEĞERLENDİRME Eğitim programının ve öğretmenlerin etkinliği

hakkında karar verme

Feedback T Şekil 4. Program Geliştirmede Saylor, Alexander & Levvis Model i

(Ornstein ve Hunkins 1988, s. 196).

yavuz erişen

Hunkins Modeli

M o d e l d e kavramsallaştırma ve yasallaşırma ile dönüt ve düzeltme safhalarına yer verilmesi önemli bir özellik olarak görülmüştür. Kavramsallaştırma ve yasallaştırma safhasında sorulan ve cevaplandırılan felsefi sorular program tasarımında hassas tercihlerin yapılması gerektiğimi gösterir. Program geliştirmede felsefe önemli bir rol oynamaktadır. Bu safhada programın felsefi temelleri belirlenmektedir (Ornstein ve Hunkins 1988, s. 197-198).

M o d e l d e dönüt ve düzeltmenin var olması, modelin işleyişi hakkında sürekli karar verilmesini ve düzeltme yapılmasını sağlamaktadır. Örneğin; program tasarımcıları, içerik seçiminde öğrencilere uygun o lmayan bir içeriğin var olduğunu gördükleri taktirde bir önceki safhaya yani eğitim programı tanısına tekrar dönerler ve bu safhada gerekli düzeltmeleri yaparlar veya ilk safhaya dönüp yeni bilgilerin ışığında programı yeniden tasarlarlar. Dönüt ve düzeltmelerin yer alması program geliştirme sürecinin doğrusal değil, dairesel bir süreç olduğunu gösterir.

Kavramsallaştırma Ve Yasallaştırma

(Felsefenin Belirlenmesi)

Eğitim Programı Tanısı Amaçların Belirlenmesi

ve Seçilmesi) 5 Yaşantı Seçimi

T Uygulama Değerlendirme Programın Sürdürülmesi

— i — Şekil 5. Program Geliştirmede Hunkins Model i

(Ornstein ve Hunkins 1988, s. 199).

Programın sürdürülmesi safhası da modelin diğer bir özelliğini oluşturmaktadır. Gene lde program geliştirmede, program değerlendirme son safhayı oluşturmaktadır. Ancak, programlar sürdürülmediği zaman, program belli bir zaman sonra ortadan kalkmakta veya yamalı bir bohça halini almaktadır.

Miller ve Seller Modeli

Miller ve Seller'a göre eğitim programları, öğrencilere; toplumun gerçeklerinin, becerilerin ve değerlerin kazandırılmasında, kültürün d e v a m ettirilmesinde, bireysel ve toplumsal değişmede önemli bir rol oynar

yavuz erişen

(Ornstein ve Hunkins 1988, s. 198-199). Mode l şematik olarak Şekil 6 'da olduğu gibi i fade edilebilir.

Mode lde , felsefi ve psikolojik görüşlerle, öğrenme teorileri ve t o p u m u n düşüncelerine bağlı olarak amaçlar ve hedef davranışlar belirlenir; öğrenme yaşantıları ve öğretim stratejileri saptanır. M o d e l d e içerik boyutuna yer verilmemiş olması ilginç görülmektedir. Amaçlardan yaşantılar ve öğretim metodlarına geçilmiştir. Öğretim metodları öğretmen davranışı ve etkinliği ile ilgilidir. Program öğretmenler taraf ndan uygulandıktan sonra, etkili olup olmadığı değerlendirme ile kararlaştırılır (Ornstein ve Hunkins 1988, s.l 98-199).

YÖNELTME Felsefe; Psikoloji; ÖğrenmeKuramları; Toplumun Düşünceleri

AMAÇLAR

> ÖĞRENME YAŞANTILARI VE ÖĞRETİM STRATEJİLERİ

1 ÖĞRETİM METODLARI

Öğretmen Davranışı Ve Öğretmenin Etkinliği > UYGULAMA DEĞERLENDİRME _^

Şekil 6. Program Geliştirmede Miller ve Seller Model i

VVheeler Modeli

Bazı program geliştirmeciler Tyler'ın modelini eleştirerek değerlendirme sürecinin bütün safhalarda yer alması gerektiğini belirtmişlerdir. Bu duruYn VVheeler'in model inde yansıtılmaktadır. VVheeler, Tyler'ın prcgram geliştirmedeki orijinal düşüncelerini dairesel bir sürece yerleştirmiştir (U'evbu 1991, s.21).

VVheeler'in model indeki ilk safhayı uzak, genel ve özel amcçların belirlenmesi oluşturur. Bu amaçların belirlenmesi, her bir ders için hedef davranışların belirlenmesini sağlar. Tyler ve VVheeler'ın modelleri biıbirine oldukça benzer görülmektedir (Urevbu 1991, s.22)

yavuz erişen

Uzak, Gene l , Özel Amaçların /

Belirlenmesi /

Öğrenme y Yaşantılarının \ Seçilmesi

Değerlendirme

4 -4

/ İçeriğin Seçilmesi

Öğrenme Yaşantılarının Düzenlenmesi

Şekil 7. Program Geliştirmede VVheeler Model i (Urevbu 1991, s.22)

Tarıner ve Tanner Modeli

Program geliştirme modellerinde zaman içerisinde farklılıklar olmasına rağmen bütün modellerin Tyler'ın model i etrafında şekillendiği görülmektedir. Tanner ve Tanner da Tyler'ın öne sürdüğü öğeleri benimsemiş, ancak öğeler arasındaki ilişkilerin doğrusal bir düzen içinde olması görüşüne katılmayarak bu ilişkinin karşılıklı olduğunu ve merkezde felsefenin yer alması gerektiği görüşünü savunmuşlardır (Külahçı 1995, 5).

Gerçektende amaçlar, başlangıç noktası olmasına karşın program süreci içinde diğer öğelerden etkilenerek şekillenebilmekte ve aynı etki diğer öğeler içinde geçerli olmaktadır. Ayrıca kişilerin eğitim görüşü-felsefesi, amaçları olduğu kadar konuların seçimini ve özellikle de öğretim yöntemini etkilemektedir (Külahçı 1995, s.6).

Amaçlar

Konular >. Felsefe + >. Öğretim Yöntemi ve Organizasyon

Değerlendirme

Şekil 8. Program Geliştirmede Tanner ve Tanner Model i (Külahçı 1995, s. 5)

yavuz erişen

Kerr Modeli

Mode l ingi lterede program geliştirme konusunda ortaya çıkan ilk girişimlerdendir. Kerr'in model i program geliştirmeyi dört temel safhada ele almıştır. Bunlar amaçlar, bilgi, değerlendirme ve okuldaki öğrenme yaşantılarıdır. Kerr, program geliştirmede her bir safhanın diğer sa :haları etkilediğini, bu nedenle herhangi bir safhanın analizinden başlanabileceğini belirtmesine rağmen, model inde program geliştirmeye amaçların belirlenmesi ile başlanmasını tavsiye etmektedir (Urevbu 1991, s.22). Kerr de Tyler gibi program geliştirmede amaçların kaynağının öğrenci, toplum ve konu alanı olduğunu belirtmiştir.

Amaçların belirlenmesinde öğrencilerin gelişim özellikleri, ilgi ve ihtiyaçları; toplumun mevcut durumu ve öğrencilerin karşılaşacağı toplumsal problemler; ve konu alanının özellikleri dikkate alınmaktadır (Hooper 1973, s.118).

1 KAYNAK Öğrenci, Toplum, Konu Alanı

I Bilginin Eğitim Programı

Hakkında

AMAÇLAR Bilişsel, Duyuşsal, Psikomotor

KARAR VERME

için Toplanması

ALANLAR

DİSİPLİNLER

DEĞERLENDİRME Testler, Görüşmeler vs.

-Kavramlar ve ilkelerin Seçilmesi Sosyal Okul Bireys =1 ve Düzenlenmesi Faaliyetler Topluluğu Farklılıklar

2 4 ^

BİLGİ

Düzenlilik Ardışıklık Tekrarlanma

OKUL ÖĞRENME YAŞANTILARI

• mr 1 Öğretim

•— Dersin istekli ve

Metodları içeriği Hazır Olma

Şekil 9. Program Geliştirmede Kerr Modeli (Urevbu 1991, s.23.)

yavuz erişen

Kerr'in model inde ikinci safhayı bilginin oluşturması şaşırtıcı değildir. Kerr' e göre bu safhada eğitim programı içerisinde yer alan bilginin öğeleri güncelleştirilmeli, böylece araştırmalar ile uygulamalar arasındaki boşluk giderilmelidir. Bilginin oluşturulmasında disiplinlerle ilgili kavramlar ve ilkeler seçilmeli ve düzenlenmelidir (Urevbu 1991, s.23-24). Model in üçüncü safhasında değerlendirme yer almakta ve son safhayı da okuldaki öğrenme yaşantıları oluşturmaktadır.

Davies Modeli

Davies tarafından geliştirilen program geliştirme model i iş ve görev analizine bağlıdır, iş ve görev analizi mesleki ve teknik eğitimde programların geliştirilebilmesi için işin öğretilebilecek temel öğretim elemanlarına ayrıştırılması anlamındadır. Eğitim amaçları, sisteme alınacak öğrencilerin nitelikleri, izlenecek öğretim stratejisi, öğretim organizasyonu ve diğer sistem unsurları iş ve görev analizine bağlıdır. İşin ve görevin kusurlu ve noksan analizi, sistemin bütününü olumsuz yönde etkilemektedir. Önerilen mode lde iş ve görev analizinin önemli bir ağırlığı vardır (Sezgin 1994, s.24).

İş ve görevin analiz edilrVıesi ile gerekli olan bilgi, becer i ve alışkanlıklar belirlenir ve bunlar mevcut öğrencilerle karşılaştırılarak öğrencilerin eğitim ihtiyaçları tespit edilir. Tespit edilen eğitim ihtiyaçları amaçların belirlenmesinde a n a unsuru oluşturmaktadır.

Amaçlara uygun olarak tespit edilen içerik düzenlenerek, uygun öğretim stratejileri seçilir ve öğrenciler teşvik edilir. Oluşturulan sistem ön d e n e m e d e n geçirilerek değerlendirildikten sonra sistemdeki gerekli düzenlemeler yapılır ve uygulanır. Bu safhadan sonra sonuç değerlendirme ile yeniden düzenlemeler yapılır.

yavuz erişen

1. Sistemin Bütününün Analiz Edilmesi

2. iş ya da Görevin Analizi

3 Bilgi, Beceri Ve Alışkanlıkların Belirlenmesi

İş İçin Yeterlik Ölçütlerinin

Geliştirilmesi

Değerlendirme Ölçütlerinin Denenmesi ve Değerlendirilmesi

4. Potansiyel Öğrencilerin Yeteneklerinin Kararlaştırılması

5 Eğitim İhtiyacının Tespiti

6 Amaçların Tespiti

7 Öğrenme Kaynaklarının Organize Edilmesi ^ 31

8 Uygun Öğtetim Stratejisinin Seçimi * 9 Öğrencilerin Teşviki ve Yönlendirilmesi

10 Sistemin Denenmesi ve Değerlendirilmesi

13 Sistemin Düzeltilmesi ve Uyumluluğunun Sağlanması

11 Sistemin Uygulanması

12 Sistemin Sürekli İzlenmesi

Şekil 10. Program Geliştirmede Davies Model i (Sezgin 1994, s.23̂

Yeterliğe Dayalı Program Geliştirme Modeli

Yeterliğe dayalı olarak geliştirilen program geliştirme sisteminin temel öğelerini girdi, süreç, çıktı ve geri besleme oluşturmaktadır.

Geliştirilen model beş safhadan oluşmaktadır. Bunlar; analiz, tasarım, geliştirme, uygulama ve değerlendirmedir. M o d e l d e her bir sahanın işlemesi bir önceki safhanın başarısına bağlıdır. Mode l , öğrenci ve iş hayatının ihtiyaçlarının belirlenmesi ile başlar ve öğrenci başarısının kcntrolü ile sona erer. Başlangıç aşamasında ihtiyaçların gerçekçi biçimde tespit edilmesi modelin etkinliği yönünden büyük önem taşımaktadır. Geribildirim ise model in bütün safhalarının gözden geçirilmesi ve gerekli düzenlemelerin

yavuz erişen

yapılarak istenilen sonuçlar alınıncaya kadar sürdürülmesi bakımından önemli bir unsuru oluşturmaktadır.

Başla

Girdi Öğrenci ve iş Hayatının ihtiyaçları

Bir Sonraki Hedefe Geçiniz

1

2

3 .

3k_ Yeterliklerin Belirlenmesi ve Sınıflandırılması

Değerlendirmenin Planlanması

Hedeflerin Tespiti

4

5

6

7

Alt Yeterliklerin Tespiti ve Düzenlenmesi 5E

Öğrencilerin Hedefler ve Alt Yeterlikler Yönünden Kontrol Edilmesi

l lygıın Öğrenme llkelerirNtt t lygıılanması

J4L Uygun Öğretme-Öğrenme Stratejilerinin Seçimi

Öğrenci Başarısı ve Sistemin Verimliliğinin Kontrol Edilmesi

Şekil 11. Yeterliğe Dayalı Program Geliştirme Model i (Popham, Schrang ve Blockhus 1975, s.48).

Mesleki ve Teknik Eğitimde Program Geliştirme Modeli I

Mesleki ve teknik eğitimde program geliştirme sürecinin başlangıç noktası iş tanımıdır, iş tanımlarında programı başarı ile bitiren öğrencinin yapacağı iş veya görevin ne olduğu açıkça belirlenir.

Şekil 12'de verilen model Sezgin (1994, s.35-46) tarafından şöyle açıklanmaktadır; iş veya görev analizleri meslekî ve teknik eğitim program geliştirme sürecinin en önemli basamaklarından biridir. İşin öğretim amacı ile sistematik analizi, işin etkinlikle yapılabilmesi işin gerekli bi lme, y a p m a ve iş alışkanlıklarıyla ilgili temel öğretim elemanlarını göstermesi bakımından önemlidir. Analizler programın içeriğinin belirlenmesinde en güvenilir yaklaşımdır. Programın amaçları, içerik,

yavuz erişen

eğitim araç ve gereçleri, öğretim süresi, öğretim ortamı, ulaşı a c a k standartlar iş analizlerine dayalı olarak geliştirilir.

D ü z

İş Tanımı

iş Analizi

1 İş Analizi Gerçek Duruma Uygun mu? t

' Evet ^ Hayır iş İçin Gerekli Davranışlar

Toplumun ihtiyaç ve İmkanları

Ferdin İhtiyaçları ve Sınırlayıcı Faktörler

^] Eğitim Amaçlarının Tespiti

Değerlendirmenin Planlanması

1 i ' Öğretimin Düzenlenmesi

Hayır

Geliştirilmiş Eğitim Programı

Şekil 12. Mesleki ve Teknik Eğitimde Program Geliştirme Model i ( Sezgin 1994, s.31)

iş analizlerine dayalı olarak geliştirilen öğretim envanteri, iş hayatında çeşitli sebeplerle m e y d a n a gelen değişmelere göre z a m a n zaman kontrol edilerek düzeltilmelidir. Kontrol işleminde yazılı kaynaklar, uzmanların

yavuz erişen

değerlendirmesi ve iş analizlerinin a landa test edilmesi esas alınmalıdır Kontrol işleminin tamamlanması ile iş için gerekli olan davranışlar tespii edilmiş olacaktır.

iş analizi sonuçları, toplumun ve bireylerin ihtiyaçları ile sınırlayıcı faktörleı (süre, programın ilişkili olduğu üst sistemin amaçları, izlenen eğitim politikası...) dikkate alınarak programın amaçları tespit edilmektedir.

Program tasarımı sırasında verilen kararların, yapılan düzeltmelerin, kullanılan yöntemlerin, kazandırılan tecrübelerin isabetlilik derecesi hakkında karar vermek değerlendirme işlemine bağlıdır. Bu nedenle program uygulamaya geçirilmeden önce değerlendirme planının hazırlanması program geliştirme sürecinin başlıca aşamalarından biridir.

Öğrencilere istenilen davranışların sistematik olarak kazandırabilmesi öğretimin içeriğinin düzenlenmesine bağlıdır. M o d e l d e içeriğin düzenlenmesinde ünite yaklaşımı esas alınmıştır. Üniteler esas alınarak yapılan düzenleme, öğretim süreci içerisinde öğretmenin ve öğrencinin rollerini, uygulanacak yöntemleri, kullanılacak araç ve malzemeleri, yapılacak proje, iş, deney ve ödevleri, değerlendirme durumunu, yararlanılacak kitap, iş, işlem ve deney yapraklarını gösterir.

Tespit edi len amaçları gerçekleştirmek üzere geliştirilen öğretme-öğrenme sisteminin denenerek geliştirilmesi gerekir.

Son safhada, belirli amaçları gerçekleştirmek üzere tasarlanmış ve denenmiş sistemin genel bir değerlendirmesi yapılır. Değerlendirmede esas alınan sorular şunlardır;

1. Tasarlanan sistem amaçları ile gerçekleşen sonuçlar arasında ne ölçüde uygunluk vardır?

2. Sistemin ürünü gerçek iş piyasasının ihtiyaçlarına ne ölçüde uygundur?

Mesleki ve Teknik Eğitimde Program Geliştirme Modeli II

Mesleki ve teknik eğitim programlarının geliştirilmesinde kullanılmak amacıyla hazırlanan diğer bir model ise, 1994 yılında Mahiroğlu tarafından geliştirilmiştir. Geliştirilen model mesleki ve teknik eğitim programlarına

yavuz erişen

yönelik olmasına rağmen, diğer kurumlara yönelik eğitim programlarının da geliştirilmesinde kullanılabilecek niteliktedir.

Mode l incelenen diğer program geliştirme modeller inden, iş havatının eğitim programının başarısı ile ilgili görüşlerine yer vermesi ve mezunların izlenmesiniöngörmesiyle farklılık göstermektedir.

Model Mahiroğlu tarafından şöyle açıklanmaktadır (1994, s.9) ;

Mesleki ve teknik eğitimde program geliştirmeden amaç, endüstrinin ihtiyacını nicelik ve nitelik yönleriyle belirleyerek bu iht iyaca c e v a p verebilecek bir eğitim programının amaçlarını belirleme, bu amaçlara ulaşabilmek için eğitim durumunu belirleme, eğitim durumunda bel i lenen şartlarda eğitimi y a p m a ve amaçta belirlenen davranışlara ne ölçüde ulaşıldığını veya ulaşılmadığını belirlemedir. Eğer amaçta bel i lenen davranışlar istenilen düzeyde kazanılmamış ise eğitim amaçlarının belirlenmesine kadar geri gidilir ve hata kaynağı sistemli bir şekilde araştırılır. Gerekli düzeltmeler yapılarak öğrenci istenilen davranışları kazanıncaya kadar bu faaliyet sürdürülür.

Eğitim ihtiyacının Belirlenmesi

7R

Eğitim Eğitim Amaçlarının Durumunun —> Belirlenmesi Belirlenmesi

)

Hayır

Eğitimin Denenmesi ve Uygulanması

Geri Besleme

Eğitimin Değerlendirilmesi

Evet

Hayır

Geri Besleme

İş Hayatı Mezun İ;:leme

Şekil 13. Mesleki ve Teknik Eğitimde Program Geliştirme Model i II (Mahiroğlu 1994, s..9)

yavuz erişen

Okulda gerekli bütün davranışları k a z a n a n öğrenci endüstriye gider ve bir işe girer. Normalce endüstrinin ihtiyaçlarını dikkate alan bir programla yetiştirilen bireylerin işe girişte bir zorlukla karşılaşmaları beklenmez. İş hayatına atılan mezunlar mezuniyetten hemen sonra, bir yıl sonra ve üç yıl sonra izlenir. Öğrencilerden ve onları istihdam eden işverenlerden alınan tepkilere göre programın endüstrinin ihtiyacına ne ölçüde uygun bir işgücü yetiştirdiğine karar verilir. Program bu yeni bulguların ve endüstrinin yeni ihtiyaçları dikkate alınarak gözden geçirilir ve süreç bu şekilde d e v a m eder.

Sonuç

Program geliştirme modellerinin incelenmesini esas alan bu çalışmada, top lam 13 mode le yer verilmiş, tüm modeller şematik olarak gösterilerek, özellikleri açıklanmaya çalışılmıştır.

Modellerin incelenmesinden de anlaşıldığı gibi, hemen hemen tüm modellerin Tyler'ın program geliştirmede cevaplandırılmasını gerekli gördüğü dört temel soru etrafında şekillendiği, ancak bazı model lerde farklılıklar olduğu görülmektedir.

Program geliştirme çalışmalarında, incelenen bu model lerden yalnızca birinin kullanılması elbette ki her zaman geçerli olmayabilir. Geliştirilecek programın amacına uygun olarak model lerden yalnızca biri kullanılabileceği gibi, modellerde bulunan farklı unsurlar da a d a p t e edilerek yeni bir model geliştirilebilir.

Kaynakça

Demirel, Özcan. Genel Öğrefim Yöntemleri. USEM Yayınları-11. Ankara: 1994.

Hooper, R ichard. The Curriculum: Context, Design & Development The Öpen University Press, 1973.

Külahçı, Şadiye. Analiz ve Program Geliştirme. Öğretmen Yetiştirme Modül Serisi Öğrenci Klavuzu, A-3, 1995.

Mahiroğlu, Ahmet. "Türkiye'de Mesleki ve Teknik Eğitimde Program Geliştirme Sorunları". Ulusrararası Mesleki ve Teknik Eğitim Sempozyumu. Ankara: 1994.

Ornstein C Al lan a n d Farancis P. Hunkins. Curriculum: Foundations, Principles and Issues. Prentice-Hall, İne, 1988.

P o p h a m , L. Estelle., Schrang, Ade le F. a n d V a n d a Blockhus. A Teaching Learning System for Business Education. McCraw-HİII Book C o m p a n y , 1975,

yavuz erişen

Posner, J .George. Analyzing The Curriculum. S e c o n d Edition. McGraw-Hi l l , Inc., 1995.

Saylor, J. Ga len . , A lexander M . VVİlliam a n d Arthur J. Levvis. Curriculum Planning for BeHer Teaching and Leaming. 4th Edition. Holt, Rinehart a n d VVİnston, Inc., 1981.

Sezgin, S. i lhan. Mesleki ve Teknik Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Gaz i Büro Kitabevi, 195 4.

Stenhouse, Lawrence. An Introduction to Curriculum Research and Development. G r e a Britain: He inemann Educat ional Books Ltd, 1993.

Tyler, W. Ralph. Basic Principles of Curriculum and Instruction. The University of C h i c a g o Press, 1993.

Urevbu, O. Andrew. Curriculum Studies. S ingapore: Longman S ingapore Publishers Ltd Press, 1991.

Vanş, Fatma. Eğitimde Program Geliştirme: Teori ve Teknikler. Ankara: A.Ü.Basımevi, 1981