PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA PROGRAM

perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id

commit to user

EKSPERIMENTASI MODEL PEMBELAJARAN MISSOURI MATHEMATICS PROJECT ( MMP ) YANG DIMODIFIKASI

PADA PEMBELAJARAN MATEMATIKA DITINJAU DARI GAYA KOGNITIF SISWA KELAS X SMA NEGERI DI KABUPATEN CILACAP

TESIS

Diajukan untuk Memenuhi Salah Satu Persyaraatan Mencapai Derajat

Magister Program Pascasarjana Pendidikan Matematika

Oleh:

WARDINAH

S851002026

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA PROGRAM PASCASARJANA

UNIVERSITAS SEBELAS MARET SURAKARTA

2011


commit to user

ii



Disusun oleh :

Wardinah

S851002026

Telah Disetujui oleh Tim Pembimbing

Pada Tanggal ........................

Pembimbing I Pembimbing II

Dr. Riyadi, M.Si. Drs. Budi Usodo, M.Pd. NIP 19670116 199402 1 001 NIP 19680517 199303 1 002

Mengetahui

Ketua Program Studi Pendidikan Matematika

Dr. Mardiyana, M.Si NIP 19660225 199302 1002


commit to user

iii



Disusun oleh :

Wardinah

S851002026

Telah Disetujui dan Disahkan oleh Tim Penguji Pada Tanggal ........................................

Jabatan Nama Tanda Tangan

Ketua : Dr. Mardiyana, M.Si. .................................. NIP 19660225 199302 1002 Sekretaris : Drs. Tri Atmojo K, M.Sc., Ph.D. .................................. NIP 19630826 198803 1002 Anggota Penguji : 1. Dr. Riyadi, M.Si. .................................. NIP 19670116 199402 1 001 2. Drs. Budi Usodo, M.Pd. .................................. NIP 19680517 199303 1 002 Mengetahui Direktur PPs. UNS, Ketua Program Studi

Pendidikan Matematika, Prof. Drs. Suranto, M.Sc. Ph.D. Dr. Mardiyana, M.Si. NIP 19570820 198503 1004 NIP 19660225 199302 1002


commit to user

iv

PERNYATAAN

Yang bertanda tangan di bawah ini, saya :

Nama : Wardinah

NIM : S851002026

Menyatakan dengan sesungguhnya bahwa tesis berjudul :

EKSPERIMENTASI MODEL PEMBELAJARAN MISSOURI MATHEMATICS PROJECT (MMP) YANG DIMODIFIKASI PADA PEMBELAJARAN MATEMATIKA DITINJAU DARI GAYA KOGNITIF SISWA KELAS X SMA NEGERI DI KABUPATEN CILACAP adalah betul-betul karya saya sendiri. Hal-hal yang bukan karya saya dalam tesis

ini diberi tanda dan ditunjukkan dalam daftar pustaka. Apabila di kemudian hari

terbukti pernyataan saya tidak benar, maka saya bersedia menerima sanksi

akademik berupa pencabutan tesis dan gelar yang saya peroleh dari tesis ini.

Surakarta, .... Juli 2011

Yang membuat pernyataan

Wardinah


commit to user

v

MOTTO DAN PERSEMBAHAN

Jika kita mempunyai kemauan pasti ada jalan untuk mencapainya.

Tesis ini kupersembahkan kepada: 1. Ibu, suami dan anak-anak tercinta.

2. Teman-temanku mahasiswa Program Studi Pendidikan Matematika Program

Pascasarjana UNS.

3. Rekan-rekan guru matematika SMA N 3 Cilacap, SMA Negeri 1 Kroya dan

SMA N Sampang Cilacap

4. Keluarga besar SMA Negeri 3 Cilacap

5. Almamater.

6. Pembaca yang budiman.


commit to user

vi

KATA PENGANTAR

Puji dan syukur penulis panjatkan kehadirat Allah SWT, atas rahmat dan

hidayahNya yang melimpah sehingga penulis dapat menyelesaikan tesis yang

berjudul: Eksperimentasi Model Pembelajaran Missouri Mathematics Project

(MMP) yang Dimodifikasi pada Pembelajaran Matematika Ditinjau dari Gaya

Kognitif Siswa Kelas X SMA Negeri di Kabupaten Cilacap.

Penulis menyadari bahwa dalam penyusunan tesis ini telah banyak

melibatkan berbagai pihak. Oleh karena itu pada kesempatan kali ini penulis

menyampaikan rasa hormat, penghargaan yang setinggi-tingginya dan terima

kasih yang sebesar-besarnya kepada:

1. Direktur dan Asisten Direktur Program Pascasarjana Universitas Sebelas Maret

Surakarta yang telah memberikan ijin penelitian dan kesempatan belajar yang

seluas-luasnya untuk menyelesaikan tesis ini.

2. Dr. Mardiyana, M.Si. Ketua Program Studi Pendidikan Matematika Program

Pascasarjana Universitas Sebelas Maret Surakarta yang telah memberikan

petunjuk, dan dorongan sehingga tesis ini dapat diselesaikan.

3. Dr. Riyadi, M.Si. pembimbing I dalam penyusunan tesis ini, yang telah

memberikan bimbingan dan arahan yang sangat berarti dalam penyusunan tesis

ini, sehingga dapat diselesaikan dengan baik.

4. Drs. Budi Usodo, M.Pd. pembimbing II dalam penyusunan tesis ini, yang telah

memberikan bimbingan dan arahan yang sangat berarti dalam penyusunan tesis

ini, sehingga dapat diselesaikan dengan baik.


commit to user

vii

5. Bapak dan Ibu Dosen Program Studi Pendidikan Matematika Program

Pascasarjana UNS Surakarta yang telah memberikan ilmu pengetahuan

sehingga mempermudah penulis dalam menyelesaikan tesis ini.

6. Kepala SMA N 3 Cilacap yang telah memberikan ijin belajar dan berbagai

kemudahan, sehingga tesis ini dapat diselesaikan.

7. Kepala SMA N 1 Kroya dan SMA N Sampang yang telah memberikan ijin

untuk mengadakan penelitian di sekolahnya.

8. Keluarga besar SMA N 3 Cilacap yang telah membantu penyusunan tesis ini.

9. Teman-teman mahasiswa angkatan 2010 Program Studi Pendidikan

Matematika Program Pascasarjana UNS Surakarta yang telah memberikan

motivasi dan dukungan sehingga penulis dapat menyelesaikan tesis ini.

10. Supangat, S.Pd., M.M. , Joko Budi Santosa, S.Pd. dan Drs. Priyo Catur

Santoso validator yang telah menyumbangkan pikirannya untuk memvalidasi

butir soal tes prestasi.

11. Semua pihak yang telah membantu penyelesaian tesis ini, yang tidak dapat

penulis sebutkan satu persatu.

Semoga amal baik yang telah diberikan kepada penulis mendapat imbalan

yang berlipat ganda dari Allah Yang Maha Kuasa. Akhirnya, penulis berharap

semoga tesis ini dapat memberikan manfaat bagi semua pihak yang

memerlukannya. Amien.

Surakarta, ... Juni 2011

Penulis


commit to user

viii

DAFTAR ISI

Halaman

JUDUL ...................................................................................................... i

PENGESAHAN PEMBIMBING............................................................... ii

PENGESAHAN TESIS ............................................................................ iii

PERNYATAAN......................................................................................... iv

MOTTO dan PERSEMBAHAN................................................................ v

KATA PENGANTAR ............................................................................... vi

DAFTAR ISI ............................................................................................. viii

DAFTAR TABEL ..................................................................................... xi

DAFTAR LAMPIRAN ............................................................................. xiii

ABSTRAK ................................................................................................ xvi

ABSTRACT................................................................................................. xviii

BAB I PENDAHULUAN........................................................................ 1

A. Latar Belakang ............................................................................ 1

B. Identifikasi Masalah .................................................................... 8

C. Pemilihan Masalah ...................................................................... 9

D. Pembatasan Masalah .................................................................. 10

E. Perumusan Masalah .................................................................... 10

F. Tujuan Penelitian.......................................................................... 11

G. Manfaat Penelitian ...................................................................... 12

BAB II LANDASAN TEORI ................................................................. 14

A. Landasan Teori ....................................................................... 14

1. Hakikat Belajar ....................................................................... 14


commit to user

ix

2. Hasil Belajar ............................................................................ 15

3. Pembelajaran Matematika ...................................................... 17

4. Hasil Belajar Matematika .................................................. 19

5. Model Pembelajaran........................................................... 19

6. Pembelajaran Konvensional ............................................. 20

7. Pembelajaran Kooperatif .................................................. 22

8. STAD ..................................................................... 24

9. Model MMP ..................................................................... 26

10. Modifikasi MMP dengan Unsur-Unsur STAD ............... 27

11. Gaya Kognitif ................................................................ 29

B. Penelitian yang Relevan ............................................................. 31

C. Kerangka Berpikir ....................................................................... 32

D. Perumusan Hipotesis .................................................................. 36

BAB III METODE PENELITIAN ……………………………………... 37

A. Tempat dan Waktu Penelitian .................................................... 37

B. Jenis Penelitian ...................................................................... 37

C. Populasi, Sampel dan Teknik Pengambilan Sampel ............... 38

1. Populasi .............................................................................. 38

2. Sampel dan Teknik Pengambilan Sampel ............................. 39

D. Teknik Pengumpulan Data ......................................................... 41

1. Variabel Penelitian ................................................................. 41

2. Metode Pengumpulan Data ..................................................... 43

3. Instrumen Penelitian .......................................................... 44

E. Teknik Analisis Data .................................................................. 49

1. Uji Prasyarat ........................................................................... 49


commit to user

x

2. Uji Keseimbangan ................................................................... 52

3. Uji Hipotesis ...................................................................... 53

4. Uji Lanjut Pascaanava ............................................................ 59

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ......................... 62

A Uji Validitas dan Reliabilitas Instrumen ................................. 65

B. Deskripsi Data ....................................................................... 67

C. Hasil Analisis Data ................................................................. 70

D. Pembahasan Hasil Analisis Data ........................................... 78

E. Keterbatasan Penelitian .......................................................... 85

BAB V KESIMPULAN, IMPLIKASI DAN SARAN ............................ 84

A Kesimpulan ............................................................................. 84

B. Implikasi ................................................................................. 84

C. Saran ....................................................................................... 86

DAFTAR PUSTAKA .............................................................................. 89


commit to user

xi

DAFTAR TABEL

Tabel Halaman

1.1 Rerata nilai UN Matematika SMA Negeri Kabupaten Cilacap Tahun

Pelajaran 2009/2010 ............................................................................ 2

1.2 Persentasi Penguasaan Materi Soal UN Matematika IPA SMA N

Kabupaten Cilacap............ ................................................................. 2

2.1 Perhitungan Poin kemajuan Individu .................................................. 26

2.2 Kriteria Penghargaan Tim ................................................................... 26

3.1 Waktu Penelitian ................................................................................. 37

3.2 Desain Faktorial Penelitian ................................................................. 38

3.3 Kategori Sekolah Berdasarkan Hasil Rerata UN Matematika Tahun

Pelajaran 2009/2010 ...........................................................................

39

3.4 Kategorisasi Indeks tingkat Kesukaran ............................................... 47

3.5 Interpretasi Daya Beda Soal ................................................................ 48

3.6 Data Amatan, Rerata, dan Jumlah Kuadrat Deviasi ............................ 55

3.7 Rerata dan Jumlah Rerata .................................................................... 56

3.8 Rangkuman Analisis Variansi Dua Jalan ............................................ 59

4.1 Deskripsi Data Hasil Tes Matching Familiar Figures ........................ 65

4.2 Deskripsi data hasil belajar matematika .............................................. 68

4.3 Rangkuman Hasil Uji Normalitas Kemampuan Awal ........................ 69

4.4 Rangkuman Uji Normalitas Data Hasil Belajar Matematika .............. 71

4.5 Rangkuman Uji Homogenitas Variansi ............................................... 725

4.6 Rangkuman Analisis Variansi ............................................................. 73

4.7 Rangkuman Rerata antar Sel dan Rerata Marginal ............................. 75


commit to user

xii

4.8 Rangkuman Hasil Uji Komparasi Rerata antar Baris .......................... 75

4.9 Rangkuman Hasil Uji Komparasi Rerata antar Sel ............................ 76


commit to user

xiii

DAFTAR LAMPIRAN

Halaman

Lampiran 1 : Silabus ......................................................................... 92

Lampiran 2 : Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) dan LKS

untuk kelompok eksperimen 1 .................................... 98

Lampiran 3 : Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) dan LKS

untuk kelompok eksperimen 2 .................................... 173

Lampiran 4 : Instrumen MFFT ......................................................... 243

Lampiran 5 : Rekapitulasi Keseluruhan Hasil MFFT Kelompok

Eksperimen 1............................................................... 276

Lampiran 6 : Rekapitulasi hasil MFFT kelompok eksperimen 1 ..... 279

Lampiran 7 : Data hasil tes akhir semester I kelompok eksperimen

1.................................................................................... 281


Eksperimen 2............................................................... 282

Lampiran 9 : Rekapitulasi hasil MFFT kelompok eksperimen 2 ..... 285

Lampiran 10 : Data hasil tes akhir semester I kelompok eksperimen

2.................................................................................... 287


Kontrol............................................................... 288

Lampiran 12 : Rekapitulasi hasil MFFT kelompok kontrol.......... ..... 291

Lampiran 13 : Data hasil tes akhir semester I kelompok kontrol ...... 293

Lampiran 14 : Uji Normalitas tes semester I kelompok eksperimen 1 294

Lampiran 15 : Uji Normalitas tes semester I kelompok eksperimen 2 297


commit to user

xiv

Lampiran 16 : Uji Normalitas tes semester I kelompok kontrol ........ 300

Lampiran 17 : Uji Homogenitas tes akhir semester I kelompok

eksperimen 1, eksperimen 2, kontrol ........................ 303

Lampiran 18 : Uji keseimbangan tes semester I kelompok model

pembelajaran ......................................................... 304

Lampiran 19 : Data hasil tes akhir semester I kelompok gaya

reflektif.................................................................. 305

Lampiran 20 : Data hasil tes akhir semester I kelompok gaya

impulsif.................................................................. 307

Lampiran 21 : Uji Normalitas tes semester I kelompok gaya

reflektif.................................................................. 309

Lampiran 22 : Uji Normalitas tes semester I kelompok gaya

impulsif .................................................................. 312

Lampiran 23 : Uji homogenitas tes akhir semester I kelompok gaya

kognitif ..................................................................... 315

Lampiran 24 : Uji keseimbangan tes akhie semester I kelompok

gaya kognitif ......................................................... 316

Lampiran 25 : Lembar validasi instrumen tes hasil belajar ................ 317

Lampiran 26 : Kisi-kisi Uji Coba Tes Hasil Belajar Matematika ..... 320

Lampiran 27 : Soal Uji Coba Tes Hasil Belajar Matematika ............ 322

Lampiran 28 : Kunci Jawaban Uji Coba Tes Hasil Belajar

Matematika ………………………………………….. 327

Lampiran 29 : Indeks Reliabilitas, Daya Pembeda, Tingkat Kesukaran

Soal Uji Coba Hasil Belajar Matematika ................... 328

Lampiran 30 : Kisi-kisi Soal Tes Hasil Belajar Matematika ........... 340


commit to user

xv

Lampiran 31 : Soal Tes Hasil Belajar Matematika............................ 341

Lampiran 32 : Kunci Jawaban Tes Hasil Belajar Matematika ........ .. 345

Lampiran 33 : Deskripsi Data Hasil Belajar Matematika

Berdasarkan Model Pembelajaran ............................. 346

Lampiran 34 : Deskripsi Data Hasil Belajar Matematika

Berdasarkan tipe gaya kognitif...... ............................. 352

Lampiran 35 : Uji normalitas hasil belajar matematika kelompok

eksperimen 1, eksperimen 2, kontrol .......................... 356

Lampiran 36 : Uji normalitas tipe reflektif dan impulsif .................... 365

Lampiran 37 : Uji homogenitas kelompok eksperimen 1,

eksperimen 2, kontrol ............................................. 371

Lampiran 38 : Uji homogenitas tipe reflektif dan impulsif ................ 372

Lampiran 39 : Analisis Variansi Dua Jalan dengan Sel Tak sama ..... 373

Lampiran 40 : Uji Komparasi Ganda dengan Metode Schefee .......... 376

Lampiran 41 : Surat ijin penelitian dan surat keterangan penelitian

dari sekolah ................................................................. 379

Lampiran 42 : Tabel Statistik ............................................................. 391

Lampiran 43 : Kunci Jawaban Soal Tes Hasil Belajar ....................... 393


commit to user

xvi

ABSTRAK

Wardinah S851002026. Eksperimentasi Model Pembelajaran Missouri Mathematics Project (MMP) yang Dimodifikasi pada Pembelajaran Matematika Ditinjau dari Gaya Kognitif Siswa Kelas X SMA Negeri di Kabupaten Cilacap . Pembimbing I: Dr. Riyadi, M.Si., Pembimbing II: Drs. Budi Usodo, M.Pd. Tesis. Program Studi Pendidikan Matematika Program Pascasarjana Universitas Sebelas Maret Surakarta. 2011.

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengetahui: (1) apakah hasil belajar peserta didik yang diberi model Missouri Mathematics Project (MMP) yang dimodifikasi unsur -unsur Student Teams Achievement Divisions (STAD) lebih baik daripada peserta didik yang diberi model Missouri Mathematics Project (MMP) dan konvensional, dan apakah peserta didik yang diberi model Missouri Mathematics Project (MMP) lebih baik daripada peserta didik yang diberi model konvensional.(2) apakah hasil belajar peserta didik yang mempunyai gaya kognitif reflektif lebih baik daripada peserta didik yang mempunyai gaya impulsif. (3) manakah di antara model pembelajaran MMP yang dimodifikasi, MMP dan Konvensional yang menghasilkan hasil belajar yang lebih baik jika ditinjau dari gaya kognitif reflektif- impulsif.

Jenis penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah eksperimen semu dengan desain faktorial 3x2. Penelitian dilaksanakan pada bulan Februari 2011 sampai dengan Juni 2011 dengan populasi peserta didik kelas X SMA Negeri di Kabupaten Cilacap. Sampel penelitian diperoleh dengan gabungan stratified random sampling dan cluster random sampling. Banyak anggota sampel untuk kelompok eksperimen 1 (penyajian materi dengan model MMP modifikasi) sebanyak 80 yang berasal dari kelas X-B SMA N 3 Cilacap sejumlah 24 peserta didik, kelas X-8 SMA N 1 Kroya sejumlah 28 peserta didik dan kelas X-F SMA N Sampang sejunlah 28 peserta didik. Kelompok eksperimen 2 (dengan model MMP) sebanyak 76 peserta didik berasal dari kelas X-A SMA N 3 Cilacap sejumlah 24 peserta didik, kelas X-5 SMA N 1 Kroya sejumlah 25 peserta didik dan kelas X-E SMA N Sampang sejunlah 27 peserta didik dan kelompok kontrol (penyajian materi dengan model pembelajaran konvensional) sebanyak 75, berasal dari kelas X-D SMA N 3 Cilacap sejumlah 23 peserta didik, kelas X-6 SMA N 1 Kroya sejumlah 25 peserta didik dan kelas X-D SMA N Sampang sejunlah 27 peserta didik. Pengumpulan data dilakukan dengan tes pilihan ganda. Validitas instrumen tes menggunakan validitas isi dan reliabilitas tes digunakan uji KR-20. Uji prasyarat analisis data menggunakan uji Lilliefors untuk uji normalitas dan uji Bartlett untuk uji homogenitas. Analisis data dengan analisis variansi dua jalan sel tak sama.

Hasil analisis dua jalan dengan taraf signifikansi a = 5%, menunjukkan (1) ada pengaruh penggunaan model pembelajaran terhadap hasil belajar matematika pada peserta didik kelas X materi perbandingan dan fungsi trigonometri (Fa= 16,103 > 3,00 = F(0,05;2;225)), (2) ada pengaruh gaya kognitif peserta didik terhadap hasil belajar matematika pada siswa kelas X materi perbandingan dan fungsi trigonometri (Fb = 54,090 > 3,84=F(0,05;1;225)) dan (3) Ada interaksi antara model pembelajaran dan gaya kognitif peserta didik pada peserta didik kelas X materi perbandingan dan fungsi trigonometri (Fab = 3,4148 > 3,00=F(0,05;2;225)).


commit to user

xvii

Kesimpulan dari penelitian ini adalah: (1) model pembelajaran MMP modifikasi menghasilkan hasil belajar matematika yang lebih baik daripada model pembelajaran MMP dan konvensional serta model MMP menghasilkan yang lebih baik daripada model konvensional pada peserta didik kelas X untuk materi perbandingan dan fungsi trigonometri (2) hasil belajar matematika peserta didik yang memiliki tipe gaya kognitif reflektif lebih baik daripada peserta didik yang bertipe impulsif. (3) Pada pembelajaran dengan model MMP modifikasi, peserta didik bergaya reflektif hasil belajarnya lebih baik dengan yang bergaya impulsif. Demikian juga untuk pembelajaran dengan model MMP. Sedangkan untuk pembelajaran konvensional, peserta didik yang bergaya reflektif hasil belajarnya sama dengan yang impulsif. Pada peserta didik bergaya reflektif, model pembelajaran MMP modifikasi dan MMP hasil belajarnya sama, model MMP modifikasi lebih efektif daripada konvensional, dan model MMP lebih efektif daripada konvensional. Pada peserta didik bergaya impulsif, pembelajaran dengan MMP modifikasi, MMP maupun konvensional hasil belajarnya sama.

. Kata kunci: Pembelajaran model modifikasi MMP dengan unsur-unsur STAD, pembelajaran model MMP dan gaya kognitif Reflektif dan Impulsif.


commit to user

xviii

ABSTRACT

Wardinah, S851002026. Experimentation of Missouri Mathematics Projects (MMP) Modification Learning Model in Mathematics Learning Viewed from Cognitive Style of Senior High School Students Grade X in Cilacap . First supervisor: Dr. Riyadi, M.Si., second supervisor: Drs. Budi Usodo, M.Pd. Thesis. Mathematics Education Study Program of Postgraduate Program of Sebelas Maret University Surakarta. 2011. The aims of this research are to know: (1) Is the result of learning procces using Modification of Missouri Mathematics Project (MMP) model better than Missouri Mathematics Project (MMP) and conventional model, and is the result learning procces using Missouri Mathematics Project (MMP) model better than conventional model. (2) is the result of students learning achievement in mathematics who have reflective cognitive style better than who have impulsive cognitive style. (3) which of MMP’s modification, Missouri Mathematics Project (MMP) and conventional model can result students’s learning achievement in mathematics which better if see of reflective-impulsive cognitive style.

This research is a quasi experiment with 3x2 factorial design. This study was conducted from Februari 2011 to June 2011 with the population is state senior high school students’ grade X in Cilacap. This sample was obtained by a combination of stratified random sampling and cluster random sampling. The number of participants in this research was 80 students that consist of 24 students of X-B SMA N 3 Cilacap, 28 students of X-8 SMA N 1 Kroya, and 26 students of X-F SMA N Sampang as the first experimental group (using Modification of MMP learning model), 76 students that consist of 24 of X-A SMA N 3 Cilacap, 25 students of X-5 SMA N 1 Kroya and 27 students of X-E SMA N Sampang as a second experimental group (using MMP learning model), and the control group (using conventional learning model) consists of 75 students, 23 students of X-D SMA N 3 Cilacap, 25 students of X-6 SMA N 1 Kroya and 27 students of X-D SMA N Sampang. The data was collected using multiple choice test. The validity of test instrument used content validity and the reliability of the test used KR-20 test.

The prerequisites of data analysis employed Lilliefors test for normality test and Bartlett test for homogenity test. The technique used to analyze data in this study was two ways variance analysis with different cells. The results of two ways variance analysis at significance level a =5% show that (1) there is an effect of learning method usage on the students’ learning achievement of students grade X in the subject matter of trigonometry comparations and functions (Fa= 16.103 >3.00 = F(0.05;2;225)), (2) there is an effect of reflective-impulsive cognitive style usage on the learning achievement of students grade X in the subject matter of trigonometry comparations and functions (Fb = 54.090 > 3.84 = F(0.05;1;225)) and (3) there is interaction between the learning model and the students’s reflective-impulsive cognitive style in the learning achievement of grade X in the subject matter of trigonometry comparations and functions (Fab = 3.4148 > 3.00 = F(0.05;2;225)).

The conclusion of this research are: (1) learning model Missouri Mathematics Project (MMP) modification is better than learning achievement in mathematics which using Missouri Mathematics Project (MMP) and the conventional learning model, and Missouri Mathematics Project (MMP) model better than conventional model (2) the students who have reflective cognitive


commit to user

xix

style has better achievement than the students who have impulsive cognitive style. (3). learning model Missouri Mathematics Project (MMP) modification and Missouri Mathematics Project (MMP) , learning achievement in mathematics for reflective type is better than impulsive type but for conventional model learning achievement in mathematics who has reflective type same as impulsive. Students’ who has reflective type, MMP modification model result learning achievement same as MMP model, MMP modification is better than conventional model, MMP model is better than conventional model. But for students who have reflective type, learning by using MMP modification, MMP and conventional model are result the same learning achievement.

Key words: Missouri Mathematics Project (MMP) which is modified by parts of STAD learning model, Missouri Mathematics Project (MMP) learning model, cognitive style reflective and impulsive.


commit to user

1

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Pendidikan adalah merupakan kebutuhan pokok masyarakat yang harus

terpenuhi, sesuai dengan tuntutan kemajuan ilmu pengetahuan yang sekaligus

merupakan tuntutan kemajuan peradaban dan teknologi suatu bangsa. Peradaban

suatu bangsa ditentukan oleh tingkat pendidikan warga negaranya, sehingga

pendidikan adalah tolok ukur kemajuan suatu bangsa. Pendidikan memegang

peranan penting dalam menciptakan manusia berkualitas yang akan membawa

negaranya menjadi lebih maju.

Pendidikan merupakan sarana yang penting untuk meningkatkan kualitas

sumber daya manusia. Pembangunan sumber daya manusia (SDM) yang berkualitas

sekarang ini merupakan suatu keharusan. Sumber daya manusia yang berkualitas

akan mampu mempertahankan eksistensinya dan akan menjadi pilar yang kokoh

dalam suatu negara.

Rendahnya kualitas sumber daya manusia akan mengakibatkan negara kita

tertinggal jauh dari negara lain. Rendahnya sumber daya manusia antara lain

disebabkan oleh rendahnya kualitas pendidikan, yang kemungkinan juga diakibatkan

oleh kurang berhasilnya proses pembelajaran di kelas. Kemungkinan diakibatkan

oleh pembelajaran yang monoton.

Berdasarkan hasil Ujian Nasional (UN) SMA Negeri di Kabupaten Cilacap

tahun pelajaran 2009/2010 untuk mata pelajaran matematika diperoleh data rerata

sebagai berikut :


commit to user

2

Tabel 1.1 Rerata Nilai UN Matematika SMA Negeri Kabupaten Cilacap Tahun

Pelajaran 2009/2010

Program IPA Program IPS

Rerata nilai UN tertinggi dari 18 SMA N 7,96 8,84

Rerata nilai UN terendah dari 18 SMA N 2,92 2,00

Dari data tersebut di atas, terlihat bahwa rerata hasil belajar UN mata pelajaran

matematika masih kurang menggembirakan. Rendahnya hasil ujian nasional tidak

lepas dari beberapa faktor, baik faktor intern peserta didik maupun ekstern. Faktor

proses sangat menentukan output pendidikan. Karena itu masalah-masalah semacam

kualitas guru, model pembelajaran yang tepat dan menyenangkan menjadi sangat

penting dalam proses pendidikan di sekolah.

Tabel 1.2 Persentase Penguasaan Materi Soal UN Matematika IPA SMA Negeri

Kabupaten Cilacap

No. Tahun

Pelajaran Kompetensi yang Diuji

Persentase Rayon Propinsi Nasional

1. 2.

3.

2007/2008

2008/2009

Menyelesaikan masalah

yang berkaitan dengan

aturan sinus.

Menentukan himpunan

penyelesaian dari

persamaan trigonometri

dalam sinus atau kosinus.

Menentukan luas

segibanyak dengan ukuran

tertentu dengan

memanfaatkan aturan sinus.

56,31

41,67

77,11

64,93

55,82

88,31

62,23

68,12

81,77


commit to user

3

No. Tahun

Pelajaran Kompetensi yang Diuji

Persentase Rayon Propinsi Nasional

4.

5.

6.

7.

2009/2010

Menentukan himpunan

penyelesaian persamaan

trigonometri yang

diketahui.

Menyelesaikan persamaan

trigonometri dalam interval

tertentu.

Menghitung nilai

perbandingan trigonometri

sudut antar garis dan bidang

pada bangun ruang.

Menentukan volume

bangun ruang dengan aturan

sinus dan kosinus.

74,76

52,37

43,59

69,51

72,25

66,61

61,53

75,74

73,95

80,69

59,50

82,01

Data di atas menunjukkan bahwa penguasaan materi trigonometri peserta didik

rayon Kabupaten Cilacap hampir selalu berada di bawah rerata nilai UN matematika

di tingkat propinsi maupun nasional. Rendahnya daya serap ini salah satunya

kemungkinan disebabkan oleh gaya kognitif peserta didik atau juga disebabkan oleh

proses pembelajaran yang monoton yang tidak melibatkan peserta didik secara aktif

dalam proses pembelajaran (teacher centered).

Untuk itu diperlukan suatu upaya pembelajaran yang optimal agar peserta didik

dapat menerima matematika dengan baik dan benar serta menyenangkan.

Sebagian besar peserta didik masih belum dapat dengan mudah memahami

mata pelajaran matematika. Sehingga mereka lebih sering membuat kesalahan.

Kemungkinan penyebabnya adalah masih banyak proses pembelajaran yang


commit to user

4

menggunakan paradigma mengajar, yaitu guru sebagai sumber belajar yang

mengajari peserta didik, yang menganggap peserta didik tidak memiliki kemampuan

apapun, sehingga peserta didik menjadi pasif karena guru tidak memberi

kesempatan kepada peserta didik untuk membangun sendiri konsep-konsep yang

baru diperolehnya sehingga mereka sering mengalami kesulitan dalam memahami

konsep dan menerapkan rumus-rumus, bahkan kesulitan dalam menyelesaikan soal-

soal sehingga berujung pada timbulnya kesalahan. Kesalahan yang dilakukan akan

berdampak pada rendahnya nilai ulangan harian, ulangan akhir semester maupun

nilai ujian nasional. Hal ini sering dikeluhkan oleh guru matematika dan juga guru

yang relevan. Rendahnya mutu pembelajaran dapat diartikan kurang efektifnya

proses pembelajaran. Penyebabnya dapat berasal dari peserta didik, guru, minat dan

motivasi serta gaya kognitif peserta didik, kinerja guru yang rendah, serta

penggunaan sarana dan prasarana yang kurang optimal.

Saat ini pemerintah Indonesia telah memberlakukan Kurikulum Tingkat

Satuan Pendidikan (KTSP) yang diharapkan mampu meningkatkan mutu lulusan

pendidikan. Dalam KTSP yaitu sekolah diberi kewenangan untuk mengembangkan

sendiri kurikulumnya. Menurut Mulyasa (2008:22), salah satu tujuan khusus KTSP

adalah meningkatkan kompetensi yang sehat antar satuan pendidikan tentang kualitas

pendidikan yang akan dicapai. Kualitas pendidikan akan dibangun oleh satuan

pendidikan, satuan pendidikan yang tidak memperhatikan kebutuhan global akan

berimbas pada peningkatan pengangguran yang semakin banyak.

Mengingat sekolah mempunyai kewenangan penuh dalam menyusun

kurikulum maka kompetensi lulusan dari masing-masing sekolah akan berbeda.

Mulyasa (2008:109) mengemukakan bahwa kompetensi lulusan masing-masing


commit to user

5

sekolah salah satunya akan tergantung bagaimana guru dalam menyusun,

menjabarkan, menganalisis, mengembangkan indikator, menyesuaikan standar

kompetensi dan kompetensi dasar (SK dan KD) dengan karakteristik dan

perkembangan peserta didik, situasi dan kondisi sekolah, serta kondisi dan kebutuhan

daerah. Guru memegang peranan penting dalam menentukan mutu kompetensi

lulusan yang imbasnya juga akan menentukan mutu sumber daya manusia.

Metode pembelajaran yang kurang efektif dan efisien, menyebabkan tidak

seimbangnya kemampuan kognitif, afektif dan psikomotorik, misalnya pembelajaran

yang monoton dari waktu ke waktu, guru yang bersifat otoriter dan kurang

bersahabat dengan peserta didik, sehingga peserta didik merasa bosan dan kurang

minat belajar. Untuk mengatasi hal tersebut maka guru sebagai tenaga pengajar dan

pendidik harus selalu meningkatkan kualitas profesionalismenya yaitu dengan cara

memberikan kesempatan belajar kepada peserta didik dengan melibatkan peserta

didik secara efektif dalam proses pembelajaran. Juga mengupayakan siswa untuk

memiliki hubungan yang erat dengan guru, dengan teman–teman dan juga dengan

lingkungan sekitarnya.

Keberhasilan pembelajaran dalam arti tercapainya standar kompetensi, sangat

bergantung pada kemampuan guru mengolah pembelajaran yang dapat menciptakan

situasi yang memungkinkan peserta didik belajar sehingga merupakan titik awal

berhasilnya pembelajaran. Banyaknya teori dan hasil penelitian pendidikan yang

menunjukkan bahwa pembelajaran akan berhasil bila peserta didik berpartisipasi

aktif dalam proses pembelajaran.

Seharusnya guru dapat mengembangkan pembelajaran di kelas, namun masih

banyak guru yang tidak sepenuhnya melaksanakan KTSP dengan baik dan kreatif.


commit to user

6

Hal ini dapat dilihat dari praktik pembelajaran matematika di kelas, masih banyak

peserta didik yang kurang tertarik dengan pelajaran matematika, peserta didik tidak

bisa menjawab tentang konsep yang dipelajari saat guru bertanya kepada peserta

didik. Guru dalam pengajaran hanya memberikan rumus-rumus dan contoh soal serta

latihan soal tanpa memberi kesempatan kepada peserta didik untuk mencerna atau

mendiskusikan dengan peserta didik yang lain. Guru masih menjadi satu-satunya

sumber belajar dan peserta didik menerima semua materi tanpa mau bertanya.

Belajar matematika dengan hanya menghapalkan rumus dan menghafalkan konsep

tanpa pemahaman sangat tidak bermakna. Bila kondisi pembelajaran ini berlangsung

terus maka dikhawatirkan akan dihasilkan kompetensi lulusan yang tidak mampu

bersaing dengan dunia global.

Metode ceramah sudah bukan jamannya lagi. Menurut Anita Lie (2010:3)

paradigma lama adalah guru memberikan pengetahuan kepada peserta didik yang

pasif sudah tidak dapat dipertahankan lagi. Guru perlu menyusun dan melaksanakan

pembelajaran berdasarkan beberapa pokok pemikiran, yaitu: (1) Pengetahuan

ditemukan, dibentuk dan dikembangkan oleh peserta didik, (2) Peserta didik

membangun pengetahuan secara aktif, (3) Guru perlu berusaha mengembangkan

kompetensi dan kemampuan peserta didik, (4) Pendidikan adalah interaksi pribadi

antara para peserta didik dan interaksi antara guru dan peserta didik.

Untuk itulah guru harus merancang dan menerapkan suatu metode

pembelajaran yang dapat mengembangkan kompetensi peserta didik. Salah satu

metode pembelajaran yang dapat diterapkan adalah model kooperatif. Menurut

Sumiati dan Asra (2007 : 141) pembelajaran kooperatif adalah metode pembelajaran

agar peserta didik dapat berbagi pengetahuan, pandangan dan keterampilannya.


commit to user

7

Pengguanaan metode ini memungkinkan adanya keterlibatan peserta didik dalam

proses interaksi yang lebih luas.

Menurut Ibrahim, dkk (dalam Trianto, 2010: 62), bahwa belajar kooperatif

dapat mengembangkan tingkah laku kooperatif dan hubungan yang lebih baik antar

peserta didik, dan dapat mengembangkan kemampuan akademis peserta didik.

Peserta didik belajar lebih banyak dari teman mereka dalam belajar kooperatif dari

pada dari guru.

Pembelajaran yang efektif adalah pembelajaran yang memberikan kesempatan

kepada para peserta didik untuk melakukan aktifitas sendiri. Model pembelajaran

konvensional adalah model pembelajaran yang berpusat kepada guru (teacher

centered), menyebabkan aktifitas peserta didik kurang karena pembelajaran

didominasi oleh guru.

Dengan metode kooperatif diharapkan peserta didik benar-benar aktif, karena

pada metode ini bukan guru yang mendominasi proses pembelajaran tapi keaktifan

peserta didik yang diutamakan (student centered ), sehingga diharapkan pada

pembelajaran matematika peserta didik dapat menemukan sendiri konsep-konsep

baru. Dengan menemukan sendiri, maka pembelajaran lebih bermakna pada diri

peserta didik, karena pada kegiatan tersebut peserta didik jadi mengetahui arti

belajar yang sebenarnya.

Missouri Mathematics Project (MMP) adalah model pembelajaran klasikal

yang sudah mengikutsertakan keaktifan peserta didik dalam proses pembelajaran.

Namun demikian, pembelajarannya masih klasikal sehingga peran aktif peserta didik

belum maksimal, sehingga ada baiknya jika MMP dimodifikasi dengan model yang

paling sederhana yaitu Student Teams Achievement Divisions (STAD). Sedangkan


commit to user

8

pada model STAD masih ada presentasi guru, di mana peserta didik hanya

mendengarkan saja materi yang diberikan guru, oleh karena itu perlu dihilangkan

yaitu dengan memodifikasinya dengan MMP. Dengan modifikasi antara MMP

dengan unsur-unsur STAD, peran serta peserta didik lebih dominan pada proses

pembelajaran.

Gaya kognitif adalah kebiasaan bertindak yang relatif tetap dalam diri

seseorang. Ada kebiasan sebagian peserta didik jika menjawab pertanyaan tidak

memperhitungkan secara matang jawabannya tersebut. Sehingga dapat menyebabkan

rendahnya hasil belajar matematika, karena jawaban yang diberikan cenderung salah.

Tidak setiap guru mengetahui adanya pengaruh gaya kognitif ini. Untuk

meningkatkan hasil belajar, guru perlu mengetahui tentang pengaruh ini. Ada

beberapa tipe gaya kognitif antara lain gaya kognitif reflektif dan impulsif.

Kedua gaya ini menunjukkan cara cepat dan lambatnya peserta didik dalam

menjawab pertanyaan. Ada peserta didik yang menjawab cepat tetapi salah, cepat

tapi benar, lambat tapi salah dan ada yang menjawab lambat tapi benar.

Jika guru mengetahui dan paham tentang gaya kognitif ini, diharapkan guru

dapat menerapkan model pembelajaran yang tepat pada proses pembelajaran

hubungannya dengan gaya kognitif yang dimiliki peserta didik.

B. Identifikasi Masalah

Berdasarkan latar belakang di atas, dapat diidentifikasi masalah sebagai

berikut:

1. Rendahnya hasil belajar matematika dimungkinkan karena kurang tepatnya

penggunaan model pembelajaran. Sehubungan dengan hal tersebut, dapat


commit to user

9

diadakan penelitian tentang apakah penggunaan model pembelajaran yang

tepat dapat meningkatkan hasil belajar peserta didik pada pembelajaran

matematika.

2. Ada kemungkinan rendahnya hasil belajar peserta didik pada mata pelajaran

matematika disebabkan oleh kemampuan awal peserta didik. Sehingga dapat

diteliti juga pengaruh kemampuan awal peserta didik terhadap hasil belajar

mereka.

3. Rendahnya hasil belajar peserta didik dimungkinkan oleh proses pembelajaran

di kelas, yaitu tidak melibatkan peserta didik secara aktif dalam proses

pembelajaran. Karena itu dapat diadakan penelitian tentang pengaruh peran

aktif peserta didik dalam meningkatkan hasil belajar.

4. Masih rendahnya hasil belajar siswa dimungkinkan oleh penggunaan media

pembelajaran yang masih kurang, sehingga dapat diadakan penelitian tentang

pengaruh penggunaan media terhadap hasil belajar.

5. Masih rendahnya prestasi belajar peserta didik dapat juga karena motivasi

belajar peserta didik terhadap mata pelajaran matematika, sehingga dapat

diadakan penelitian tentang pengaruh motivasi belajar terhadap hasil belajar.

6. Ada kemungkinan rendahnya hasil belajar peserta didik dikarenakan oleh gaya

kognitif peserta didik. Sehingga dapat dilakukan penelitian tentang pengaruh

gaya kognitif terhadap hasil belajar.

C. Pemilihan Masalah

Di antara masalah-masalah yang teridentifikasi tidak mungkin untuk diteliti

semua dalam waktu yang bersamaan karena keterbatasan waktu dan tenaga. Oleh


commit to user

10

karena itu, penulis hanya mencoba mengadakan penelitian tentang masalah yang

berkaitan dengan model pembelajaran dan gaya kognitif dengan hasil belajar, yaitu

hasil belajar dengan menggunakan model kooperatif ditinjau dari gaya kognitif.

Model pembelajaran yang akan digunakan adalah model Missouri Mathematics

Project (MMP) yang dimodifikasi dengan unsur-unsur (bagian) Student Teams

Achievement Divisions (STAD) dengan tinjauan dari gaya kognitif reflektif dan

impulsif. Karena model MMP dan STAD merupakan model yang sederhana,

sehingga bagi guru atau peserta didik yang pembelajaran sebelumnya hanya dengan

model konvensional dapat melakukan dengan mudah. Sedangkan gaya reflektif dan

impulsif menunjukkan kecepatan dan ketepatan anak dalam menjawab sehingga

diperlukan untuk dapat meningkatkan hasil belajar.

D. Pembatasan masalah

Sehubungan dengan pemilihan masalah tersebut, agar cakupan variabel terikat

hasil belajar dan variabel bebas model pembelajaran tidak terlalu luas, maka

peneliti melakukan pembatasan masalah sebagai berikut :

1. Hasil belajar dibatasi pada pokok bahasan perbandingan dan fungsi trigonometri

kelas X semester II SMA Negeri sekabupaten Cilacap tahun pelajaran

2010/2011.

2. Model pembelajaran yang digunakan adalah model pembelajaran Missouri

Mathematics Project (MMP) yang dimodifikasi dengan unsur- unsur dari

Student Teams Achievement Divisions (STAD), model Missouri Mathematics

Project (MMP), dan model konvensional.


commit to user

11

3. Karakteristik peserta didik yang dilihat adalah gaya kognitif peserta didik

yang dikelompokkan ke dalam gaya kognitif impulsif dan reflektif.

E. Perumusan Masalah

Berdasarkan uraian di atas yaitu, identifikasi masalah, pemilihan masalah dan

pembatasan masalah, maka penulis membuat perumusan masalah sebagai

berikut :

1. Apakah hasil belajar peserta didik yang diberi model Missouri Mathematics

Project (MMP) yang dimodifikasi unsur-unsur Student Teams Achievement

Divisions (STAD) lebih baik daripada peserta didik yang diberi model

Missouri Mathematics Project (MMP) dan konvensional, dan apakah peserta

didik yang diberi model Missouri Mathematics Project (MMP) lebih baik

daripada peserta didik yang diberi model konvensional?

2. Apakah hasil belajar peserta didik yang mempunyai gaya kognitif reflektif

lebih baik daripada peserta didik yang mempunyai gaya impulsif?

3. Manakah di antara model pembelajaran MMP yang dimodifikasi, MMP dan

Konvensional yang menghasilkan hasil belajar yang lebih baik jika ditinjau

dari gaya kognitif reflektif dan impulsif?

F. Tujuan Penelitian

Berdasarkan rumusan masalah, tujuan diadakannya penelitian ini adalah:

1. Untuk mengetahui apakah hasil belajar peserta didik yang diberi model

Missouri Mathematics Project (MMP) yang dimodifikasi unsur-unsur Student

Teams Achievement Divisions (STAD) lebih baik daripada peserta didik yang


commit to user

12

diberi model Missouri Mathematics Project (MMP) dan konvensional, dan

apakah peserta didik yang diberi model Missouri Mathematics Project

(MMP) lebih baik daripada peserta didik yang diberi model konvensional.

2. Untuk mengetahui apakah hasil belajar peserta didik yang mempunyai gaya

kognitif reflektif lebih baik daripada peserta didik yang mempunyai gaya

impulsif.

3. Untuk mengetahui manakah di antara model pembelajaran MMP yang

dimodifikasi, MMP dan Konvensional yang menghasilkan hasil belajar yang

lebih baik jika ditinjau dari gaya kognitif reflektif- impulsif.

G. Manfaat Penelitian

Penulis mengharapkan penelitian ini dapat memberikan manfaat sebagai

berikut :

1. Sebagai bahan pertimbangan bagi guru dalam pemilihan model pembelajaran

yang pada akhirnya dapat meningkatkan hasil belajar peserta didik pada mata

pelajaran matematika.

2. Sebagai bahan acuan pada penelitian mengenai penggunaan model Missouri

Mathematics Project (MMP) yang dimodifikasi unsur-unsur Student Teams

Achievement Divisions (STAD) dan model Missouri Mathematics Project

(MMP).

3. Melalui penelitian ini diharapkan guru dapat memperluas wawasan tentang

model pembelajaran matematika. Guru yang belum pernah berpindah dari cara

mengajar lama dapat menggunakan model ini, yaitu modifikasi model MMP

dengan STAD, karena STAD adalah model pembelajaran kooperatif yang


commit to user

13

paling sederhana sedangkan MMP adalah merupakan pengembangan dari

struktur pembelajaran matematika (SPM) yang telah biasa dikenal sebelumnya

yaitu meliputi langkah-langkah pendahuluan, pengembangan, penerapan dan

penutup.

4. Melalui penelitian ini diharapkan sekolah khususnya kepala sekolah dapat

memperoleh informasi terkait dalam menentukan kebijakan pada proses

pembelajaran di kelas.


commit to user

14

BAB II

LANDASAN TEORI

A. Landasan Teori

1. Hakikat Belajar

Belajar pada prinsipnya adalah proses perubahan tingkah laku sebagai akibat

dari interaksi antara peserta didik dengan sumber-sumber atau obyek baik secara

sengaja dirancang atau tanpa sengaja dirancang. Belajar adalah suatu proses yang

berlangsung dari keadaan tidak tahu menjadi tahu atau dari tahu menjadi lebih tahu,

dari belum cerdas menjadi cerdas, dari sikap belum baik menjadi baik, dari pasif

menjadi aktif, dari tidak teliti menjadi teliti. Menurut Hilgard (dalam Wina Sanjaya,

2010: 112), belajar adalah proses perubahan melalui kegiatan atau prosedur latihan

baik latihan di dalam laboratorium maupun dalam lingkungan alamiah.

Menurut Anthony Robbins (dalam Trianto: 2010), belajar adalah proses

menciptakan hubungan antara sesuatu (pengetahuan) yang sudah dipahami dan

sesuatu (pengetahuan) yang baru.

Belajar adalah suatu bentuk pertumbuhan atau perubahan dalam diri seseorang

yang dinyatakan dalam cara- cara bertingkah laku yang baru berkat pengalaman dan

latihan.(Oemar Hamalik, 2005: 21) Menurut Sumiati dan Asra (2007 : 38) belajar

adalah proses perubahan perilaku, akibat interaksi individu dengan lingkungan. Jadi

seseorang dikatakan telah belajar jika dia dapat melakukan sesuatu yang tidak dapat

dilakukan sebelumnya. Menurut Slameto (2010 : 2) menyatakan bahwa belajar

adalah suatu proses usaha yang dilakukan seseorang untuk memperoleh suatu

perubahan tingkah laku yang baru secara keseluruhan, sebagai hasil pengalamannya

sendiri dalam interaksi dengan lingkungannya. Sementara itu Winkel (1991 : 36)

mengemukakan bahwa belajar adalah suatu aktivitas mental/psikis yang berlangsung


commit to user

15

dalam interaksi aktif dengan lingkungan yang menghasilkan perubahan-perubahan

dalam pengetahuan-pemahaman, ketrampilan dan nilai sikap.

Belajar ialah usaha melatih daya berpikir, daya mengingat perasaan, daya

mengenal., daya kemauan agar berkembang sehingga kita dapat berpikir, mengingat,

mengenal, berkembang. (Oemar Hamalik, 2005: 23)

Belajar secara umum diartikan sebagai usaha yang dilakukan oleh seseorang

melalui interaksi dengan lingkungannya untuk mengubah perilakunya. Dengan

perkataan lain, belajar adalah proses perubahan perilaku akibat interaksi individu

dengan lingkungan.

Dari beberapa pendapat tentang belajar dapat disimpulkan bahwa belajar pada

penelitian ini adalah proses aktif yang dilakukan oleh individu sebagai akibat

interaksi antara individu dengan lingkungannya, sehingga menghasilkan perubahan

dari tidak tahu menjadi tahu.

2. Hasil Belajar

Menurut Nana Sudjana (2009 : 22), hasil belajar adalah kemampuan-

kemampuan yang dimiliki peserta didik setelah ia menerima pengalaman belajarnya.

Kemampuan hasil belajar peserta didik dapat diukur. Keberhasilan seseorang di

dalam mengikuti satuan proses pembelajaran pada satu jenjang pendidikan tertentu

dapat dilihat dari hasil pembelajarannya. Alat yang digunakan untuk mengukur hasil

belajar dapat berupa tes .

Hasil belajar seseorang akan dipengaruhi oleh dua hal yaitu kondisi internal

dan kondisi eksternal. Kondisi internal meliputi usia, minat, profesi, kesehatan,

motivasi, prestasi, kemampuan, status sosial ekonomi atau kemampuan berbahasa


commit to user

16

asing. Sedang kondisi eksternal adalah rangsangan yang bersumber dari luar yang

dapat menyebabkan terjadinya proses belajar mengajar. Kondisi eksternal dalam

proses belajar mengajar dipengaruhi antara lain oleh guru dan metode mengajar.

Dalam hal ini bagaimana guru merancang dan menyediakan kondisi yang khusus

agar peserta didik berhasil dalam belajarnya. Kegagalan seseorang dalam belajar

tidak semata-mata disebabkan oleh kemampuannya tetapi antara lain adanya

gangguan dari informasi lain yang menghambat untuk mengingat kembali apa yang

telah pernah dipelajarinya. Hasil belajar yang dicapai peserta didik melalui proses

belajar-mengajar yang optimal cenderung menunjukkan hasil yang berciri sebagai

berikut :

a. Kepuasan dan kebanggaan yang dapat menumbuhkan motivasi belajar intrisik

pada diri peserta didik. Motivasi intrisik adalah semangat juang untuk belajar

yang tumbuh dari dalam diri peserta didik itu sendiri.

b. Menambah keyakinan akan kemampuan dirinya. Artinya ia tahu akan kemampuan

dirinya dan percaya bahwa ia punya potensi yang tidak kalah dari orang lain

apabila ia berusaha sebagaimana seharusnya.

c. Hasil belajar yang dicapainya bermakna bagi dirinya seperti tahan lama

diingatnya, membentuk perilakunya, bermanfaat untuk mempelajari aspek lain,

dapat digunakan sebagai alat untuk memperoleh informasi dan pengetahuan

lainnya, kemauan dan kemampuan untuk belajar sendiri dan mengembangkan

kreatifitasnya.

d. Hasil belajar diperoleh peserta didik secara menyeluruh, yakni mencakup ranah

kognitif, afektif dan psikomotorik.

e. Kemampuan peserta didik untuk mengontrol atau menilai mengendalikan dirinya


commit to user

17

terutama dalam menilai hasil yang dicapainya dan mengendalikan proses dan

usaha belajarnya.

Hasil belajar matematika adalah kegiatan melalui proses belajar yang dilakukan

peserta didik akan menghasilkan perubahan. Perubahan-perubahan ini meliputi

bidang atau aspek-aspek pengetahuan, perubahan keterampilan, nilai dan sikap

(Winkel, 1983 : 102). Adanya perubahan-perubahan tersebut dapat dilihat pada

kemampuan yang dimiliki, dan tidak bisa menjadi bisa, dari belum tahu menjadi

tahu. Namun perubahan yang dimaksud tidak cukup hanya dibuktikan melalui

pengamatan saja. Secara konkrit perubahan dapat diketahui dengan mengadakan

evaluasi atau tes. Hal ini sangat bermanfaat untuk mengetahui sejauh mana

perubahan atau keberhasilan peserta didik dalam menjalankan proses belajar

mengajar.

Dari uraian di atas dapat disimpulkan bahwa hasil belajar pada penelitian ini

adalah hasil yang dicapai oleh peserta didik setelah melalui proses belajar sehingga

menimbulkan perubahan-perubahan dari tidak bisa menjadi bisa, dari belum tahu

menjadi tahu, yang ditunjukkan dengan hasil/nilai tes.

3. Pembelajaran Matematika

Pembelajaran matematika adalah pembelajaran yang bertujuan membentuk

kemampuan bernalar pada diri siswa yang tercermin melalui kemampuan berpikir

kritis, logis, sistematis, dan memiliki sifat obyektif, jujur, disiplin dalam

memecahkan permasalahan, baik dalam bidang matematika, bidang lainnya, maupun

dalam kehidupan sehari-hari. (Ganung Anggraeni, 2007: 7)

Menurut Kamus Besar Bahasa Indonesia (2001:723) matematika diartikan


commit to user

18

sebagai ilmu tentang bilangan, hubungan antar bilangan dan prosedur operasional

yang digunakan dalam penyelesaian masalah mengenai bilangan. Matematika yang

diajarkan di sekolah, materinya telah dipilih dan disesuaikan dengan perkembangan

kemampuan peserta didik. Walaupun obyek matematika adalah abstrak, namun

pengajarannya dapat dimulai dari obyek yang kongkrit. (Depdikbud, 1995:3)

Matematika di sekolah berfungsi untuk mengembangkan kemampuan

menghitung, mengukur, menurunkan dan menggunakan rumus-rumus matematika

yang diperlukan dalam kehidupan sehari-hari diantaranya melalui materi pengukuran

dan geometri, aljabar dan trigonometri. Matematika juga berfungsi mengembangkan

kemampuan mengkomunikasikan gagasan dengan bahasa melalui model matematika,

yang dapat berupa kalimat dan persamaan matematika, diagram, grafik atau tabel.

(Depdiknas, 2005:26)

Tugas seorang guru matematika adalah menciptakan lingkungan belajar,

memotivasi peserta didik, mengendalikan disiplin dan suasana belajar. Termasuk

kegiatan ini antara lain menyediakan sumber belajar, merancang kegiatan

pembelajaran, mengatur alokasi waktu, menyediakan peralatan belajar dan mengatur

pengelolaan kelas.

Austin ( 2007) mengatakan bahwa:

This review aimed to investigate the role of different types of interaction (such as classroom interaction, small group interaction, and interaction with technology) on learning mathematics. The studies examined give examples of how to use interaction, accompanied with other factors, to enhance mathematical achievement and more importantly, higher order mathematical skills (such as mathematical reasoning, self-regulation, and metacognition). Improvement of such skills require the students to communicate mathematically, hence interaction with peers, teachers, or any other media plays an essential role. (Maksudnya pembelajaran matematika memerlukan interaksi baik interaksi antara siswa dengan guru, peserta didik dengan teman sebaya maupun interaksi dengan media lain yang dapat meningkatkan prestasi matematika.)


commit to user

19

Penulis menyimpulkan bahwa pembelajaran / belajar matematika adalah

kegiatan mengkonstruksi di dalam pikiran konsep-konsep matematika dan hubungan-

hubungan di antara konsep-konsep itu yang diperoleh dari hasil interaksi selama

proses pembelajaran. Jadi ada 2 komponen penting dalam belajar matematika, yaitu:

a. mengkonstruksi pengetahuan dan konsep-konsep matematika;

b. mengembangkan pemahaman relasional.

4. Hasil Belajar Matematika

Dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia (2001:895) prestasi diartikan sebagai

hasil yang telah dicapai dari yang telah dilakukan atau dikerjakan. Sedangkan belajar

diartikan sebagai usaha untuk memperoleh kepandaian atau ilmu, berlatih,

berubahnya tingkah laku atau tanggapan yang disebabkan oleh pengalaman. Jadi

prestasi belajar dapat diartikan sebagi hasil yang telah dicapai melalui penguasaan

pengetahuan atau ketrampilan yang dikembangkan melalui mata pelajaran. Prestasi

belajar lazimnya ditunjukkan dengan nilai tes atau angka nilai yang diberikan guru.

Hasil belajar matematika dalam penelitian ini adalah hasil dari seorang peserta

didik setelah mengikuti proses belajar mengajar matematika yang diukur dari

kemampuan peserta didik tersebut dalam menyelesaikan suatu permasalahan

matematika.

5. Model Pembelajaran

Model pembelajaran pada dasarnya merupakan bentuk pembelajaran yang

tergambar dari awal sampai akhir yang disajikan secara khas oleh guru. Dengan kata

lain model pembelajaran merupakan bungkus atau bingkai dari penerapan suatu


commit to user

20

pendekatan, metode, dan teknik pembelajaran.(Akhmad Sudrajat, 2010)

Menurut Udin Winataputra (dalam Rachmad Widodo, 2009), model

pembelajaran adalah kerangka konseptual yang melukiskan prosedur yang sistematik

dalam mengorganisasikan pengalaman belajar untuk mencapai tujuan belajar tertentu

dan berfungsi sebagai pedoman bagi perancang pengajaran dan para guru dalam

merencanakan dan melaksanakan aktifitas belajar mengajar. Menurut Heru

Setyawan, model pembelajaran merupakan salah satu komponen utama dalam

menciptakan suasana belajar yang aktif, inovatif, kreatif, dan menyenagkan.

Sedangkan menurut Agus Supriyono (dalam Heru Setyawan), model pembelajaran

adalah pola yang digunakan sebagai pedoman dalam merencanakan pembelajaran di

kelas maupun tutorial. Model pembelajaran menurut Muhhmad adalah suatu pola

umum tindakan guru, peserta didik dalam manifestasi aktifitas pembelajaran. Model

sebagai daya upaya guru dalam menciptakan proses mengajar.

Dari uraian di atas pengertian model pembelajaran pada penelitian ini adalah

pola yang digunakan sebagai pedoman dalam merencanakan pembelajaran yang

tergambar dari awal sampai akhir untuk mencapai tujuan belajar tertentu.

6. Pembelajaran Konvensional

Konvensional berasal dari kata konvensi yang artinya pemufakatan umum atau

kebiasaan. Berdasarkan kamus besar Bahasa Indonesia (2001:592) konvensional

mempunyai arti menurut apa yang sudah terjadi kebiasaan atau sudah menjadi

tradisional. Jadi berdarkan pengertian konvensional di atas dapat dianalogkan bahwa

pembelajaran konvensional adalah pembelajaran yang umum dilaksanakan.


commit to user

21

Pembelajaran konvensional adalah pembelajaran yang berpusat pada keaktifan

guru (teacher centered). Demikian juga pada pembelajaran matematika.

Pembelajaran matematika dengan metode konvensional adalah pembelajaran yang

berfokus pada kegiatan guru yaitu guru memberikan definisi, rumus, menjelaskan

materi dengan aktifitas guru tetap dominan, sedangkan peserta didik hanya pasif.

Mereka hanya mendengarkan, menulis materi yang diberikan oleh guru.

Model konvensional disebut juga model tradisional yaitu cara-cara mengajar

dengan cara lama. Metode ini yang paling terkenal adalah dengan ceramah. Dalam

mata pelajaran matematika, langkah-langkah pelaksanaan model konvensioanal

umumnya adalah sebagai berikut:

a. Guru menerangkan materi ajar, peserta didik mendengarkan.

b. Guru memberikan contoh soal kemudian peserta didik mencatat.

c. Guru memberikan soal latihan yang dikerjakan secara individu oleh peserta didik

d. Membahas soal yang dikerjakan peserta didik.

e. Guru memberikan pekerjaan rumah kepada peserta didik.

Noblitt, Vance, dan Smith (2010) menyimpulkan the study case method

promoted improved critical thinking and communication skills for all rubric factors

investigated, yang artinya metode studi kasus meningkatkan pengembangan berpikir

kritis dan ketrampilan berkomunikasi untuk semua faktor- faktor penyelidikan.

Berdasar uraian di atas maka model konvensioal adalah model pembelajaran

yang dilakukan selama proses pembelajaran tanpa melibatkan peserta didik untuk

berperan aktif mengkonstruksi sendiri materi baru yang diperolehnya,tidak

meningkatkan kemampuan berpikir kritis sehingga pembelajaran bagi peserta didik

sama sekali tidak bermakna karena hanya guru yang aktif.


commit to user

22

7. Pembelajaran Kooperatif

Pembelajaran kooperatif adalah salah satu jenis belajar kelompok dengan

kekhususan anggota kelompok heterogen, terdapat ketergantungan positif di antara

anggota kelompok, kepemimpinan dipegang bersama, guru mengamati kerja

kelompok dan intervensi jika diperlukan, setiap anggota kelompok harus siap

menyajikan hasil kerja kelompoknya.(Setiawan, 2005)

Pembelajaran kooperatif merupakan pembelajaran yang menekankan adanya

kerjasama antar peserta didik dalam kelompoknya untuk tujuan belajar

(Jonhson&Johnson, 1987 dalam Rosnawati, 2008: 4). Pembelajaran kooperatif

menekankan pada kehadiran teman sebaya yang berinteraksi antar sesamanya

sebagai sebuah tim dalam menyelesaikan suatu masalah.

Menurut Mohamad Nur (dalam Rosnawati, 2008: 4), pembelajaran kooperatif

mempunyai unsur-unsur sebagai berikut:

a. Para peserta didik harus memiliki persepsi bahwa mereka tenggelam/berenang

bersama-sama.

b. Para peserta didik mempunyai tanggung jawab terhadap tiap peserta didik lain

dalam kelompoknya, di samping tanggung jawab terhadap diri mereka sendiri

dalam mempelajari materi yang dihadapi.

c. Para peserta didik harus berpandangan bahwa mereka semua memilki tujuan

yang sama.

d. Para peserta didik harus membagi tugas dan berbagi tanggung jawab sama

besarnya di antara anggota kelompok.

e. Para peserta didik akan diberi evaluasi/penghargaan yang akan ikut berpengaruh

terhadap evaluasi seluruh anggota kelompok.


commit to user

23

f. Para peserta didik bebagi kepemimpinan sementara mereka memperoleh

ketrampilan kerjasama selama belajar.

g. Para peserta didik diminta mempertanggungjawabkan secara individual materi

yang ditangani dalam kelompok kooperatif.

Duren Phillip E. (1992) mengatakan bahwa:

Parker (1984) found that small-group cooperative learning emphasized the development of thinking and problem solving skills. One advantage of this approach to teaching is that it seeks to minimize student anxiety and competition by creating an environment where students feel safe to make and learn from mistakes. Gilbert Macmillan (1983) suggests that another advantage of cooperative learning groups is that they give students an opportunity to talk aloud, challenge and defend a point of view and focus on the problem solving process rather than the answer.

yang berarti pembelajaran kooperatif kelompok kecil menekankan perkembangan

berpikir dan keahlian memecahkan masalah. Satu keuntungan dari pendekatan ini

untuk mengajarkan bahwa pembelajaran ini mencoba untuk memperkecil

kegelisahan peserta didik dengan menciptakan lingkungan di mana peserta didik

merasa aman untuk berbuat dan belajar dari kesalahan-kesalahan. Menurut Gilbert

Macmillan bahwa keuntungan lain dari pembelajaran kooperatif adalah mereka/guru

memberi kesempatan kepada peserta didik untuk berbicara, memberi tantangan dan

mempertahankan pendapatnya pada proses pemecahan masalah.

Emily Lin (2006) mengatakan bahwa Research shows that humans learn best

when they collaborate with others and actively process personally meaningfull

information. Artinya Manusia belajar paling baik ketika berkolaborasi dengan yang

lain dan aktif secara individu.

Ding, Li, Piccolo, Kulm (2007) mengatakan bahwa Cooperative learning is an

effective way to develop the ability to communicate with others. Artinya

pembelajaran kooperatif adalah cara yang paling efektif untuk mengembangkan


commit to user

24

kemampuan berkomunikasi dengan yang lain.

Berdasarkan uraian-uraian di atas pengertian pembelajaran kooperatif pada

penelitian ini adalah suatu pembelajaran yang pembelajaran yang menekankan

adanya kerjasama antar peserta didik dalam kelompoknya yang heterogen, mereka

dapat secara aktif meningkatkan kemampuan berpikirnya dengan adanya tantangan

yang diberikan oleh guru dan mereka harus dapat mempertanggungjawabkan hasil

diskusi dari kelompoknya baik secara individu maupun kelompok.

Banyak model-model pembelajaran kooperatif, antara lain tipe Student Teams

Achiement Divisions (STAD), Jigsaw, Group Investigation (GI). Sedangkan pada

penelitian ini, model yang akan digunakan adalah model pembelajaran Missouri

Mathematics Project (MMP) yang dimodifikasi dengan unsur- unsur Student Teams

Achiement Divisions (STAD) .

8. Tipe Student Teams Achievement Divisions (STAD)

Guru memegang peranan penting dalam keberhasilan belajar peserta didik nya.

Oleh karena itu, guru harus pandai-pandai dalam memilih metode pembelajaran yang

sesuai dengan kondisi peserta didiknya dan materi yang akan diberikan.

Model pembelajaran tipe Student Teams Achiement Divisions (STAD) adalah

salah satu model pembelajaran yang terdiri dari lima komponen utama yaitu

presentasi kelas, tim, kuis, skor kemajuan dan rekognisi tim. ( Slavin, 2010: 143 )

Langkah-langkah dalam Student Teams Achiement Divisions ( STAD) :

Tahap 1 : Guru presentasi di depan kelas, menyampaikan tujuan pembelajaran dan

garis besar materi yang akan dipelajari. Guru juga menjelaskan tata cara

kerjasama dalam kelompok, terutama pada kelas yang belum pernah


commit to user

25

mengenal model STAD.

Tahap 2 : Tim / kelompok. Tim / kelompok terdiri dari 4-5 peserta didik yang

heterogen, baik dari segi kemampuan, jenis kelamin, ras maupun etnik.

Fungsi utama dari tim ini adalah memastikan bahwa semua anggota tim

benar-benar belajar dan lebih khususnya lagi adalah untuk

mempersiapkan anggotanya untuk bisa mengerjakan kuis dengan baik.

Setelah guru menyampaikan materinya, tim berkumpul untuk

mempelajari lembar kegiatan maupun materi lainnya. Yang paling sering

terjadi adalah pembelajaran itu melibatkan pembahasan permasalahn

bersama, membandingkan jawaban, dan mengoreksi tiap kesalahan

pemahaman jika anggota tim ada yang membuat kesalahan. Tim adalah

fitur yang yang paling penting dalam STAD. Pada tiap poinnya yang

ditekankan adalah membuat anggota tim melakukan yang terbaik untuk

tim dan tim juga harus melakukan yang terbaik untuk membantu tiap

anggotanya.

Tahap 3: Kuis. Setelah sekitar satu atau dua periode setelah guru memberikan

presentasi atau setelah satu atau dua periode kerja tim, para peserta didik

akan mengerjakan kuis individual. Para peserta didik tidak diperbolehkan

untuk saling membantu dalam mengerjakan kuis. Sehingga tiap peserta

didik bertanggung jawab secara individual untuk memahami materinya.

Tahap 4: Skor Kemajuan Individual. Tiap peserta didik dapat memberikan

kontribusi point yang maksimal kepada timnya dalam sistem skor ini,

tetapi tidak ada peserta didik yang dapat melakukannya tanpa

memberikan usaha mereka yang terbaik. Tiap peserta didik diberi skor


commit to user

26

awal, yang diperoleh dari rata-rata kinerja peserta didik tersebut

sebelumnya dalam mengerjakan kuis. Peserta didik selanjutnya akan

mengumpulkan poin untuk tim mereka berdasarkan tingkat kenaikkan

skor kuis mereka dibandingkan dengan skor awal mereka.

Perhitungan poin kemajuan individu adalah sebagai berikut :

Tabel 2.1 Perhitungan Poin Kemajuan Individu

No. Skor Kuis Poin Kemajuan

1 Lebih dari 10 poin di atas skor awal. 30

2 Sama hingga 10 poin di atas skor awal. 20

3 Sepuluh hingga satu poin di bawah skor awal. 10

4 Lebih dari 10 poin di bawah skor awal 5

Tahap 5: Rekognisi Tim. Tim akan mendapatkan sertifikat atau bentuk penghargaan

yang lain jika skor rata-rata mereka mencapai kriteria tertentu. Tiga

macam tingkatan penghargaan diberikan di sini.

Tabel 2.2 Kriteria Penghargaan Tim

No. Kriteria( rata-rata tim) Penghargaan

1 25 – 30 Tim super

2 20 – 24 Tim sangat baik

3 15 – 19 Tim baik

9. Model Misouri Mathematics Project (MMP)

Penelitian Good dan Grouws pada tahun 1979, Good, Grouws dan Ebmeimer

pada tahun 1983 dan juga Confey pada tahun 1986 (dalam Setiawan, 2005),

memperoleh temuan bahwa guru yang merencanakan dan mengimplementasikan


commit to user

27

lima langkah pembelajaran matematikanya, akan lebih sukses dibanding dengan

mereka yang menggunakan pendekatan tradisional. Kelima langkah itulah yang

dikenal dengan Missouri Mathematics Project ( MMP). Model Misouri Mathematics

Project (MMP) merupakan salah satu model yang terstruktur seperti halnya Struktur

Pembelajaran Matematika (SPM) yang mempunyai komponen struktur pengajaran

pendahuluan, pengembangan, penerapan dan penutup. Model MMP adalah

pengembangan dari SPM.

Lima langkah dalam Missouri Mathematics Project (MMP) adalah:

Langkah 1: Review. Meninjau pelajaran sebelumnya dan membahas PR.

Langkah 2: Pengembangan. Berupa penyajian ide baru atau perluasan konsep

matematika yang terdahulu dan juga penyajian, diskusi interaktif antara

guru dan peserta didik.

Langkah 3: Latihan Terkontrol / Kerja Kooperatif. Peserta didik merespon soal dan

guru mengamati. Pada latihan terkontrol ini, respon peserta didik sangat

berguna bagi guru dan peserta didik sendiri. Peserta didik bekerja

sendiri atau dalam kelompok kooperatif.

Langkah 4: Seatwork / Kerja Mandiri. Peserta didik bekerja mandiri untuk latihan

atau perluasan konsep yang diberikan pada langkah pengembangan.

Langkah 5: PR. Pemberian PR dari guru agar peserta didik juga belajar di rumah

tentang materi yang baru dipelajari.

10. Modifikasi Model Missouri Mathematics Project (MMP) dengan unsur- unsur

Student Teams Achiement Divisions (STAD)

Modifikasi di sini dimaksudkan adalah adanya gabungan antara model STAD

dengan model MMP.


commit to user

28

Missouri Mathematics Project (MMP) adalah model pembelajaran klasikal

yang sudah mengikutsertakan keaktifan peserta didik dalam proses pembelajaran.

Namun demikian, pembelajarannya masih klasikal sehingga peran aktif peserta didik

belum maksimal, sehingga ada baiknya jika MMP dimodifikasi dengan STAD.

Sedangkan pada STAD masih ada presentasi guru, di mana peserta didik hanya

mendengarkan saja materi yang diberikan guru, oleh karena itu perlu dihilangkan

yaitu dengan memodifikasinya dengan MMP.

Langkah-langkah pada modifikasi ini adalah sebagai berikut:

Langkah 1: Pertama yang dilakukan pada proses pembelajaran pada MMP yaitu

review. Pada langkah ini, guru mereview pelajaran yang lalu dan

membahas PR.

Langkah 2: Pengembangan. Guru membimbing peserta didik dalam pengisian LKS

buatan guru untuk menemukan suatu rumus.

Langkah 3: Seatwork/ Kerja Mandiri Pada langkah ini untuk latihan atau perluasan

mempelajari konsep yang disajikan pada langkah kedua, dan dikerjakan

secara individu.

Langkah 4: Latihan terkontrol / kerja kooperatif. Langkah kedua STAD yaitu tim,

dimasukkan pada langkah ini. Peserta didik dengan kelompok

kooperatifnya mengerjakan soal aplikasi rumus tadi dengan pantauan/

bimbingan guru dan menemukan konsep baru seperti pada langkah

pengembangan.

Kuis pada langkah ketiga STAD dilakukan setelaha langkah ini.

Dilanjutkan dengan langkah STAD berikutnya yaitu skor kemajuan

individual dan rekognisi tim.


commit to user

29

Langkah 5: Guru memberi PR.

Dengan modifikasi antara MMP dengan unsur-unsur STAD, peran serta

peserta didik lebih dominan pada proses pembelajaran, karena setelah dimodifikasi

dengan unsur- unsur STAD pembelajaran berubah dari pembelajaran klasikal

menjadi pembelajaran kooperatif.

11. Gaya Kognitif

Menurut Slameto (2010: 160), gaya kognitif adalah cara- cara sendiri yang

disukainya dalam menyusun apa yang dilihat, diingat dan dipikirkannya, cara

menyusun dan mengolah informasi serta pengalaman-pengalamannya.

Labunan (dalam Saptari: 2010) menyatakan: setiap individu memiliki cara-cara

tersendiri yang dilakukan dalam menyusun dalam pikirannya, apa yang dilakukan,

dilihat, diingat dan apa yang dipikirkan. Individu akan memiliki cara-cara yang

berbeda atas pendekatan yang dilakukannya terhadap situasi belajar, dalam cara

mereka menerima, mengorganisasikan, serta menghubungkan pengalaman-

pengalamam mereka dalam cara mereka merespon terhadap metode pengajaran

tertentu. Perbedaan ini bukanlah merupakan suatu tingkat kemampuan seseorang

namun merupakan suatu bentuk kemampuan individu dalam memproses dan

menyusun informasi serta cara individu untuk tanggap terhadap stimulus yang ada di

lingkungannya. Perbedaan-perbedaan yang menetap pada setiap individu dalam cara

mengolah informasi dan menyususnya dari pengalaman-pengalamannya lebih

dikenal dengan gaya kognitif.

Woolfolk (dalam Saptari: 2010) mengemukakan bahwa cognitive styles adalah

bagaimana seseorang menerima dan mengorganisasikan informasi dari dunia


commit to user

30

sekitarnya.

Gaya kognitif adalah cara-cara khas dimana individu membangun atau

membentuk keyakinan dan sikapnya tentang dunia sekitarnya dan cara-cara ia

memproses dan memberikan reaksi terhadap informasi yang masuk atau diterimanya.

(Jeni Beatrix Karay, 2009)

You, Zhang, & Liu berpendapat Cognitive style is the difference in personality

inclination and characteristic performed by individuals in the cognitive process.

Cognitive style is an important factor which impacted students’ cognitive structure.

(dalam Mingzhen Li: 2011) Artinya gaya kognitif adalah perbedaan dalam perasaan

dan karakteristik pribadi yang ditampilkan individu dalam proses kognitif. Gaya

kognitif merupakan faktor penting yang berdampak pada struktur kognitif peserta

didik.

Tipe- tipe gaya kognitif adalah gaya field dependence- field independence, gaya

reflektif- impulsif, dan gaya preseptif / reseptif – sistematis / intuitif. Gaya field

dependence adalah gaya yang sangat dipengaruhi oleh lingkungan atau bergantung

pada lingkungan, sedangkan field independence tidak atau kurang dipengaruhi oleh

lingkungan. Gaya reflektif adalah gaya yang selalu mempertimbangkan segala

alternatif sebelum mengambil keputusan dalam situasi yang tidak mempunyai

penyelesaian yang mudah. Sedangkan gaya impulsif dengan cepat mengambil

keputusan tanpa memikirkannya secara mendalam. Gaya reseptif adalah gaya yang

lebih memperhatikan perincian informasi dan tidak berusaha untuk mempertalikan

yang satu dengan yang lain, sedangkan preseptif cenderung untuk menyaring data/

informasi. Gaya sistematis mencoba melihat struktur suatu masalah dan bekerja

secara sistematis, sedang gaya intuitif langsung mengemukakan jawaban tertentu


commit to user

31

tanpa menggunakan informasi secara sistematis. (Nasution, 2010: 97)

Dari uraian di atas dapat disimpulkan bahwa gaya kognitif adalah kebiasaan

bertindak yang relatif tetap dalam diri seseorang atau cara-cara sendiri yang

disukainya dimana individu membangun, menyusun dalam pikirannya apa yang

dilakukan, dilihat, diingat dan apa yang dipikirkan, mempersepsikan dan

mengorganisasikan informasi dari sekitarnya

Gaya kognitif peserta didik dapat diukur dengan menggunakan instrumen

berupa gambar. Peserta didik ditugasi untuk mengamati gambar yang disediakan,

kemudian disuruh untuk mencocokkan dengan gambar yang ada. Ketepatan/

kecepatan peserta didik dalam menjawab, mencirikan karakteristik masing- masing,

sehingga mereka masuk pada tipe gaya kognitif tertentu.

Peserta didik yang tergolong mempunyai tipe reflektif, jika mereka dalam

menebak gambar yang benar memiliki rerata waktu lebih besar dari median waktu

dan rerata frekuensi lebih kecil dari median frekuensi. Sedangkan yang tipe impulsif,

jika mereka memiliki rerata waktu lebih kecil dari median waktu dan rerata frekuensi

lebih besar dari median frekuensi.

B. Penelitian yang Relevan

1. Penelitian yang dilakukan oleh Soekarno tahun 2010 dalam tesisnya yang

berjudul: Efektivitas Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD dan Quantum

Learning Mind Mapping terhadap Prestasi Belajar Matematika Ditinjau dari

Kesiapan Belajar Siswa Kelas XI IPA SMA Negeri di Kabupaten Magetan

Tahun Ajaran 2009/2010.

2. Penelitian yang dilakukan oleh Hendrijanto tahun 2008 dalam tesisnya yang


commit to user

32

berjudul: Efektivitas Model Pembelajaran Kooperatif tipe STAD terhadap

Prestasi Belajar Matematika pada Pokok Bahasan Persamaan dan Fungsi

Kuadrat Ditinjau dari Aktivitas Belajar Siswa.Hasil penelitiannya adalah bahwa

pembelajaran dengan model STAD lebih baik hasilnya dibanding konvensional.

3. Penelitian yang dilakukan oleh Warli yang berjudul: Proses Berpikir Anak

Reflektif dan Anak Impulsif dalam Memecahkan Masalah Geometri yang

dilakukan tahun 2009, dengan hasil penelitian bahwa siswa reflektif dalam

memproses pemecahan masalah dilakukan secara analitik, sangat berhati-hati

pada tahap mengerjakan (banyak mencoba-coba dulu) memperhatikan berbagai

aspek, sehingga jawaban yang diperoleh cenderung bernilai betul. Siswa

impulsif dalam memproses pemecahan masalah dilakukan secara holistic,

kurang cermat pada tahap mengerjakan (sedikit mencoba-coba), langsung

mengerjakan, sehingga jawaban yang diperoleh cenderung salah.

Persamaan penelitian ini dengan penelitian pertama, kedua adalah pada model

pembelajaran yang digunakan yaitu STAD, dan penelitian ketiga adalah gaya

kognitif yang digunakan yaitu gaya kognitif reflektif dan impulsif.

Sedangkan perbedaan penelitian ini dengan penelitian pertama adalah penelitian

ini ditinjau dari gaya kognitif sedangkan pada penelitian petama dari kesiapan siswa,

penelitian kedua dari aktivitas belajar. Perbedaan dengan penelitian keempat adalah

penelitian ini berupa penelitian kuantitatif sedangkan penelitian kelima berupa

penelitian kualitatif.

B. Kerangka Berpikir

1. Kaitan model MMP yang dimodifikasi dengan unsur-unsur STAD, model MMP

dan konvensional dengan hasil belajar.


commit to user

33

Pembelajaran yang dipilih/digunakan oleh guru ketika proses pembelajaran

sangat berpengaruh pada peran aktif peserta didik selama proses pembelajaran.

Model konvensional yang sering digunakan memandang/menganggap peserta didik

sebagai barang kosong yang harus diisi oleh guru sehingga peran aktif guru sangat

dominan. Peserta didik hanya mendengarkan guru menerangkan, menulis dan

mengerjakan soal. Mereka tidak diberi kesempatan untuk mengkonstruksi sendiri

materi baru yang diperolehnya. Oleh karena itulah model konvensional sudah mulai

ditinggalkan.

Model MMP adalah model pembelajaran yang memiliki langkah- langkah

review, pengembangan, latihan terkontrol, seatwork/ kerja mandiri dan PR. Pada

model ini pembelajarannya masih klasikal, sehingga peran aktif peserta didik belum

kelihatan, sehingga MMP masih perlu diperbaiki.

STAD adalah model pembelajaran yang mempunyai langkah-langkah

presentasi kelas, tim/ kelompok, kuis, skor kemajuan individual dan rekognisi tim.

Presentasi kelas adalah miliknya guru sehingga tidak ada aktivitas peserta didik, oleh

karena itu perlu ada perbaikan.

Oleh karena itulah kekurangan- kekurangan yang ada pada dua model tersebut

dikurangi dengan memodifikasinya, yaitu dengan memasukkan unsur STAD ke

dalam MMP. Langkah presentasi kelas pada STAD tidak dimasukkan karena langkah

ini didominasi guru.

Pada model MMP yang dimodifikasi dengan unsur-unsur STAD peran guru

dalam proses pembelajaran sudah lebih berkurang dan pembelajarannya bukan

pembelajaran klasikal lagi. Peserta didik berpartisipasi aktif untuk mendiskusikan

masalah/materi yang diberikan guru dalam kelompoknya dan peserta didik harus


commit to user

34

dapat mempertanggungjawabkan hasil diskusinya baik secara individu maupun

kelompok.

Dengan model MMP dan model MMP yang dimodifikasi dengan unsur-unsur

STAD, diharapkan pembelajaran lebih bermakna bagi peserta didik yang pada

akhirnya akan dapat meningkatkan hasil belajar matematika. Model MMP modifikasi

menghasilkan hasil belajar yang lebih baik daripada MMP dan konvensional, serta

model MMP lebih baik daripada konvensional.

2. Kaitan gaya kognitif dengan hasil belajar.


seseorang atau cara-cara sendiri yang disukainya di mana individu membangun,

menyusun dalam pikirannya apa yang dilakukan, dilihat, diingat dan apa yang

dipikirkan, mempersepsikan dan mengorganisasikan informasi dari sekitarnya.

Hasil belajar peserta didik juga dipengaruhi oleh gaya kognitif yang dimiliki

oleh masing-masing peserta didik. Gaya kognitif masing- masing peserta didik

berbeda- beda.

Tiap- tiap gaya kognitif mempunyai karakteristik sendiri-sendiri. Peserta didik

bergaya kognitif impulsif mempunyai karakteristik cepat dalam menjawab masalah,

tetapi tidak/kurang cermat sehingga jawaban cenderung salah. Sedangkan peserta

didik bergaya kognitif impulsif mempunyai karakteristik lambat dalam menjawab

masalah tetapi cermat/teliti, sehingga jawaban cencerung benar. Mereka yang

bergaya reflektif memproses informasi tugas/masalah lebih efisien dibandingkan

yang impulsif dan mengerjakan lebih sistematis atau mengedepankan strategi.

Sehingga peserta didik yang reflektif cenderung menunjukkan kemampuan


commit to user

35

pemecahan masalah lebih baik dibandingkan yang impulsif. Dengan demikian

peserta didik yang mempunyai gaya kognitif reflektif hasil belajarnya akan lebih

baik dari pada peserta didik yang bergaya impulsif, karena yang bergaya kognitif

relektif memikirkan lebih dulu secara matang apa yang harus diputuskannya.

3. Kaitan model MMP modifikasi, MMP dan konvensional dengan tiap- tiap tipe

gaya kognitif.

Telah disebutkan di atas bahwa peserta didik yang bergaya kognitif reflektif

selalu memikirkan secara matang apa yang harus diputuskan. Pada pembelajaran

konvensional, guru lebih dominan dalam memberikan materi kepada peserta didik,

sehingga peserta didik reflektif lebih banyak mempunyai bahan pertimbangan untuk

mengambil keputusannya / menjawab soal. Sedangkan baik pada pembelajaran MMP

modifikasi maupun MMP peran aktif guru sudah berkurang, mereka memperoleh

konsep-konsep baru sendiri sehingga bahan pertimbangan untuk mengambil

keputusan/ menjawab soal lebih sedikit dibandingkan dengan yang konvensional

Oleh karena itu hasil belajar pada pembelajaran MMP modifikasi sama dengan MMP

tetapi tidak lebih baik daripada konvensional. Sedangkan anak impulsif adalah anak

yang dengan cepat mengambil keputusan/ menjawab pertanyaan. Pada pembelajaran

MMP modifikasi dan MMP, peserta didik memperoleh sendiri konsep-konsep

barunya, sehingga anak impulsif dapat dengan cepat mengambil keputusan dari yang

mereka dapatkan. Sedangkan pada pembelajaran konvensional, konsep-konsep baru,

mereka dapatkan dari guru sehingga untuk anak impulsif tidak bisa langsung

memperoleh keputusan yang seharusnya sudah dibutuhkan. Sehingga dimungkinkan

anak impulsif dengan pembelajaran model MMP modifikasi dan MMP akan lebih


commit to user

36

baik pada pembelajaran dengan model konvensional.

D. Perumusan Hipotesis

Berdasarkan landasan teori dan kerangka berpikir, maka dapat dirumuskan

hipotesis penelitian sebagai berikut:

1. Model MMP yang dimodifikasi dengan unsur-unsur STAD menghasilkan hasil

belajar matematika yang lebih baik daripada model MMP dan konvensional,

model MMP menghasilkan hasil belajar yang lebih baik daripada konvensional.

2. Hasil belajar peserta didik yang mempunyai gaya kognitif reflektif lebih baik

daripada peserta didik yang mempunyai gaya kognitif impulsif.

3. Pada peserta didik dengan gaya kognitif impulsif, pembelajaran dengan model

MMP modifikasi dan MMP memberikan hasil belajar lebih baik daripada dengan

pembelajaran konvensional. Sedangkan pada peserta didik dengan gaya kognitif

reflektif, pembelajaran dengan model MMP modifikasi dan MMP memberikan

hasil belajar yang sama, tetapi keduanya tidak lebih baik jika dibandingkan

dengan pembelajaran konvensional.


commit to user

37

BAB III

METODE PENELITIAN

A. Tempat dan Waktu Penelitian

Penelitian ini dilakukan di SMA Negeri di Kabupaten Cilacap kelas X tahun

pelajaran 2010/2011. Sekolah yang dipilih adalah 3(tiga) sekolah yang termasuk

pada kategori tinggi, sedang, rendah berdasarkan perolehan rerata hasil nilai ujian

nasional (UN) matematika SMA tahun pelajaran 2009/2010.

Waktu penelitian dilaksanakan pada semester genap tahun pelajaran 2010/2011

bulan Februari sampai Juni 2011.

Tabel 3.1 Waktu Penelitian

No Waktu

Februari

2011 Maret 2011

April

2011 Mei 2011

Juni

2011

Tahap 1 2 3 4 1 2 3 4 5 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3

1 Persiap

an x x x x x x

2 Pelaksa

naan

x x x x x x x

3 Analisis

Data

x x x x

4 Pelapor

an

x x x

B. Jenis Penelitian

Jenis penelitian yang digunakan adalah penelitian eksperimen semu (quasi


commit to user

38

eksperimental research), karena penelitian yang dilakukan ini tidak mungkin untuk

meneliti semua variabel bebas yang mempengaruhi variabel terikat karena

keterbatasan waktu. Pada penelitian yang dilakukan, variabel terikatnya adalah hasil

belajar dan variabel bebasnya adalah gaya kognitif dan model pembelajaran.

Sebenarnya variabel bebas yang mempengaruhi variabel terikat hasil belajar tidak

hanya gaya kognitif dan model pembelajaran, tetapi karena dengan segala

keterbatasan, penelitian ini hanya meneliti variabel terikat hasil belajar dengan

variabel bebasnya adalah gaya kognitif dan model pembelajaran.

Desain faktorial penelitian yang akan dilakukan adalah sebagai berikut:

Tabel 3.2 Desain Faktorial Penelitian

Gaya Kognitif (b)

Reflektif

(b1)

Impulsif

(b2)

Model

Pembelajaran

(a)

Modifikasi MMP dengan STAD (a1) (ab)11 (ab)12

Model MMP ( a2) (ab)21 (ab)22

Konvensional ( a3) (ab)31 (ab)32

C. Populasi, Sampel dan Teknik Pengambilan Sampel

1. Populasi

Populasi yang digunakan pada penelitian ini adalah seluruh peserta didik SMA

Negeri di Kabupaten Cilacap kelas X tahun pelajaran 2010/2011, yang bergaya

kognitif reflektif dan impulsif. Para peserta didik tersebut tersebut berasal dari 18

(delapan belas) SMA Negeri kategori tinggi, sedang dan rendah seperti tertera pada

tabel berikut.


commit to user

39

Tabel 3.3 Kategori Sekolah Berdasarkan Hasil Rerata UN Matematika Tahun

Pelajaran 2009/2010

NO. NAMA SEKOLAH IPA IPS Rerata KELOMPOK

1 SMA N MAJENANG 7.96 8.84 8.40 ATAS

2 SMA N BANTARSARI 7.66 8.32 7.99 ATAS

3 SMA N MAOS 7.57 8.39 7.98 ATAS

4 SMA N PATIMUAN 7.59 8.35 7.97 ATAS

5 SMA N BINANGUN 7.54 8.10 7.82 ATAS

6 SMA N 1 KROYA 7.49 8.13 7.81 ATAS

7 SMA N SIDAREJA 6.76 8.71 7.74 SEDANG

8 SMA N JERUKLEGI 7.01 8.45 7.73 SEDANG

9 SMA N DAYEUHLUHUR 6.53 8.42 7.48 SEDANG

10 SMA N 1 CILACAP 6.85 7.98 7.42 SEDANG

11 SMA N SAMPANG 6.86 7.83 7.35 SEDANG

12 SMA N ADIPALA 6.83 7.38 7.11 SEDANG

13 SMA N 3 CILACAP 6.79 7.35 7.07 BAWAH

14 SMA N CIPARI 6.20 7.36 6.78 BAWAH

15 SMA N KEDUNGREJA 6.26 7.25 6.76 BAWAH

16 SMA N 2 KROYA 7.11 6.20 6.66 BAWAH

17 SMA N 2 CILACAP 5.33 7.40 6.37 BAWAH

18 SMA N KAMPUNGLAUT 2.92 2.00 2.46 BAWAH

2. Sampel dan Teknik Pengambilan Sampel

Sampel yang digunakan pada penelitian ini adalah 3(tiga) sekolah dengan

masing-masing sekolah berasal dari sekolah kategori tinggi, sedang, dan rendah. Dari

masing-masing sekolah diambil 3 (tiga) kelas sebagai kelas eksperimen 1, kelas

eksperimen 2 dan kelas kontrol.


commit to user

40

Teknik pengambilan sampel dilakukan dengan cara kombinasi antara sampling

random stratifikasi (stratified random sampling) dengan sampling random kluster

(cluster random sampling).

Teknik sampling random stratifikasi (stratified random sampling) untuk

mengelompokkan sekolah ke dalam 3 (tiga) kategori yaitu sekolah dengan kategori

tinggi, sedang dan rendah. Penentuan kategori berdasarkan rerata hasil nilai UN

matematika SMA tahun 2009/2010. Penulis membuat instrumen tes untuk

menentukan gaya kognitif peserta didik .

Adapun langkah-langkah pengambilan sampel adalah sebagai berikut:

a. Populasi dibagi menurut kategori masing-masing sekolah, yaitu berdasarkan

rerata nilai UN matematika SMA tahun pelajaran 2009/2010 .

b. Dari masing-masing kategori sekolah diambil secara acak satu sekolah, sehingga

diperoleh 3 (tiga) sekolah yang masing-masing berasal dari kategori tinggi,

sedang dan rendah. Tiga sekolah tersebut masing-masing merupakan unit-unit

populasi (kluster-kluster).

c. Dari ketiga sekolah yang terpilih pada langkah (2), masing-masing dipilih secara

acak/random 3 (tiga) kelas sebagai kelas eksperimen 1, kelas eksperimen 2 serta

kelas kontrol. Pengambilan secara acak kelas yang pertama sebagai kelas

eksperimen 1, pada pengambilan yang kedua sebagai kelas eksperimen 2 dan

pada pengambilan ketiga sebagai kelas kontrol. Kelas yang terpilih sebagai kelas

eksperimen 1 adalah kelas X-B SMA N 3 Cilacap, X-8 SMA N 1 Kroya, dan X-F

SMA N Sampang. Kelas eksperimen 2 terdiri dari kelas X-A SMA N 3 Cilacap,

X-5 SMA N 1 Kroya dan X-E SMA N Sampang. Sedangkan yang terpilih

sebagai kelas kontrol adalah kelas X-D SMA N 3 Cilacap, X-6 SMA N 1 Kroya


commit to user

41

dan X-D SMA N Sampang. Dari masing- masing kelas dilakukan tes Matching

Familiar Figures (MFF) untuk menentukan peserta didik yang bergaya kognitif

reflektif dan impulsif, sehingga tidak semua peserta didik dalam kelas tersebut

dijadikan sampel penelitian.

D. Teknik Pengumpulan Data

1. Variabel Penelitian

Variabel penelitian yang akan digunakan pada penelitian ini ada dua, yaitu

variabel bebas dan variabel terikat. Variabel bebasnya adalah model pembelajaran

dan gaya kognitif, serta variabel terikatnya adalah hasil belajar matematika peserta

didik pada pokok bahasan perbandingan dan fungsi trigonometri.

Penjelasan masing-masing variabel adalah sebagai berikut:

a. Variabel Bebas

Variabel bebas (independent variable) adalah variabel yang memberikan

pengaruh atau penyebab. Dalam penelitian yang akan dilakukan, varibel bebasnya

adalah:

1) Model pembelajaran

(a) Definisi Operasional

Model pembelajaran adalah suatu perencanaan atau suatu pola yang

digunakan sebagai pedoman dalam merencanakan pembelajaran di kelas.

(Arends dalam Trianto, 2010: 51)

(b) Indikator

Langkah-langkah yang digunakan pada model MMP yang dimodifikasi

dengan unsur-unsur STAD untuk kelas eksperimen 1, model MMP untuk

kelas eksperimen 2, dan model konvensional untuk kelas kontrol.


commit to user

42

(c) Skala pengukuran

Skala pengukuran adalah skala pengukuran nominal, yaitu model MMP yang

dimodifikasi dengan unsur-unsur STAD, model MMP dan konvensional.

(d) Simbol

Simbol/lambang yang digunakan adalah Ai, i = 1,2, 3. 1=Modifikasi MMP

dengan STAD MMP, 2= MMP dan 3 = konvensional.

2) Gaya Kognitif



seseorang atau cara-cara sendiri yang disukainya dimana individu membangun,

menyusun dalam pikirannya apa yang dilakukan, dilihat, diingat dan apa yang

dipikirkan, mempersepsikan dan mengorganisasikan informasi dari sekitarnya

(b) Indikator

Skor tes Matching Familiar Figures.

(c) Skala pengukuran

Skala pengukuran yang digunakan adalah skala interval yang diubah ke skala

ordinal yang terdiri dari dua tipe yaitu tipe gaya kognitif reflektif dan

impulsif . Adapun skor dari masing-masing tipe adalah sebagai berikut:

Tipe reflektif : rerata waktu lebih besar dari median waktu dan rerata

frekuensi lebih kecil dari median frekuensi.

Tipe impulsif : rerata waktu lebih kecil dari median waktu dan rerata

frekuensi lebih besar dari median frekuensi.

(d) Simbol

Simbol yang digunakan adalah Bj, j= 1,2 . 1= reflektif , 2= impulsif.


commit to user

43

b. Variabel terikat

Variabel terikat dipikirkan sebagai variabel yang keadaannya tergantung

(terikat) kepada variabel bebas. (Budiyono, 2003:29). Dalam penelitian yang akan

dilakukan variabel terikatnya adalah hasil belajar matematika peserta didik pada

pokok bahasan perbandingan dan fungsi trigonometri.

3) Hasil Belajar Matematika


Hasil belajar matematika adalah skor yang diperoleh peserta didik dari hasil

tes setelah mengikuti proses pembelajaran model MMP yang dimodifikasi

dengan unsur- unsur STAD untuk kelompok eksperimen 1 dan model MMP

untuk kelompok eksperimen 2 serta konvensional untuk kelas kontrol.

(b) Indikator

Skor tes pada materi perbandingan dan fungsi trigonometri.

(c) Skala Pengukuran

Skala pengukurannya adalah skala pengukuran interval.

2. Metode Pengumpulan Data

Yang dimaksud dengan metode pengumpulan data adalah cara-cara yang

dilakukan oleh peneliti untuk mengumpulkan data. Metode yang digunakan adalah:

a) Metode Tes

Metode tes adalah cara pengumpulan data yang menghadapkan sejumlah

pertanyaan-pertanyaan atau suruhan-suruhan kepada subyek penelitian.

(Budiyono,2003:54)

Pada penelitian ini metode tes digunakan untuk mengetahui hasil belajar

peserta didik setelah mengikuti pembelajaran, baik dengan model MMP yang

dimodifikasi dengan unsur-unsur STAD untuk kelompok eksperimen 1 dan model


commit to user

44

MMP untuk kelompok eksperimen 2 serta konvensional untuk kelas kontrol dan tes

untuk mengetahui tipe gaya kognitif peserta didik.

b) Metode Dokumentasi

Metode dokumentasi adalah cara pengumpulan data dengan melihatnya dalam

dokumen-dokumen yang telah ada. (Budiyono, 2003:54)

Pada penelitian ini, metode dokumentasi digunakan untuk melihat rerata nilai

hasil UN matematika SMA tahun pelajaran 2009/2010 yang akan digunakan untuk

membuat strata pada SMA Negeri di Kabupaten Cilacap dan nilai ulangan akhis

semester (UAS) ganjil yang akan digumakan untuk melakukan uji keseimbangan.

3. Instrumen Penelitian

Setelah konsep dan variabel penelitian dirumuskan, harus disusun instrumen

yang tepat sehingga hipotesis dapat diuji sebaik-baiknya. Alat pengukur ini sangat

menentukan hasil penelitian.

Instrumen yang digunakan dalam penelitan ini berupa:

(a) Tes objektif bentuk pilihan ganda yang digunakan untuk mengukur hasil belajar

peserta didik pada mata pelajaran matematika pokok bahasan perbandingan dan

fungsi trigonometri. Tes terdiri dari 20 soal bentuk pilihan ganda dengan lima

pilihan jawaban. Jawaban benar mendapat skor 1 sedangkan jawaban salah

skornya 0 (nol). Sehingga skor maksimum yang dapat diperoleh seorang peserta

didik adalah 20 dan skor minimum yang dapat diperoleh seorang peserta didik

adalah 0 (nol). Nilai yang diperoleh peserta didik adalah jumlah perolehan skor

dikalikan 5 (lima). Sehingga nilai tertinggi adalah 100 dan nilai terendah adalah

0. Tes tersebut diberikan baik pada kelas kelompok eksperimen 1 yang dikenai

model MMP yang dimodifikasi dengan unsur-unsur STAD, kelompok


commit to user

45

eksperimen 2 yang dikenai model MMP maupun kelas kontrol yang dikenai

pembelajaran dengan konvensional.

(b) Matching Familiar Figures Test (MFFT) yang digunakan untuk menentukan

gaya kognitif yang dimiliki peserta didik yaitu tipe reflektif atau impulsif. Tes

terdiri dari 13 item, masing- masing item berupa gambar yang terdiri dari dua

bagian. Bagian pertama berupa gambar standar (baku) sebanyak 1 (satu) gambar,

dan kedua adalah gambar variasi (stimulus) sebanyak 8 (delapan) gambar. Di

antara gambar variasi ada satu gambar yang sama dengan gambar baku. Pada

pengukuran gaya kognitif yang dicatat adalah waktu pertama kali peserta didik

menjawab dan banyaknya (frekuensi) jawaban peserta didik sampai memperoleh

jawaban yang benar.

Pada umumnya proses pengembangan instrumen dan pengukurannya meliputi:

(1) menemukan sub variabel dari variabel penelitian (jika ada), (2) menemukan

indikator dari masing- masing sub variabel, (3) menentukan banyaknya butir

pengukuran yang dikehendaki, (4) menyusun butir- butir pengukuran, (5) menguji

tingkat validitas dan reliabilitas alat pengukur dan persyaratan lainnya, (6) merevisi

(atau menyusun kembali) alat pengukur berdasarkan hasil uji coba, dan (7)

mengadakan pengukuran kepada subyek penelitian.

Kegiatan pada langkah (1), (2), (3) disebut penyusunan kisi- kisi instrumen.

Langkah (7) dilakukan jika instrumen yang telah disusun telah benar- benar valid dan

reliabel.

Sebelum digunakan untuk tes, instrumen tersebut diujicobakan untuk

mengetahui validitas dan reliabilitasnya.


commit to user

46

(1) Uji Validitas Isi

Budiyono (2003: 58) mengatakan bahwa suatu instrumen valid menurut

validitas isi apabila isi instrumen tersebut telah merupakan sampel yang representatif

dari keseluruhan isi hal yang akan diukur. Untuk tes hasil belajar, supaya tes

mempunyai validitas isi harus memperhatikan hal-hal berikut:

Bahan ujian (tes) harus merupakan sampel yang representatif untuk mengukur

sampai seberapa jauh tujuan pembelajaran tercapai ditinjau dari materi yang

diajarkan maupun dari sudut proses belajar.

(i) Titik berat bahan yang harus diujikan harus seimbang dengan titik berat bahan

yang telah diajarkan.

(ii) Tidak diperlukan pengetahuan lain yang tidak atau belum diajarkan untuk

menjawab soal-soal ujian dengan benar.

Oleh karena itulah sebelum membuat instrumen tes, terlebih dahulu peneliti

melakukan hal-hal berikut:

a) menentukan kompetensi dasar dan indikator yang akan diukur sesuai dengan

materi yang diajarkan berdasarkan kurikulum yang berlaku,

b) menyusun kisi-kisi soal tes berdasarkan kompetensi dasar dan indikator yang

dipilih,

c) menyusun butir-butir soal tes berdasar kisi-kisi yang telah dibuat,

d) melakukan penilaian terhadap butir-butir soal tes. Penilaian terhadap butir-butir

soal tes dilakukan oleh teman yang mempunyai kualifikasi validator yang baik.

(2) Tingkat Kesukaran Butir Soal

Tingkat kesukaran butir soal pada penelitian ini dilakukan dengan melihat

indeks kesukaran item/butir soal yang diperoleh dengan menggunakan rumus


commit to user

47

I = NB

,

dengan:

I = Angka indeks kesukaran untuk setiap butir soal.

B = Banyaknya peserta tes yang dapat menjawab benar pada butir soal yang

bersangkutan.

N = Banyaknya peserta tes/testee.

( Nana Sudjana, 2009: 137)

Sedangkan cara memberikan penafsiran (interpretasi) terhadap angka indeks

kesukaran item, Robert L.Thorndike dan Elizabeth Hagen (dalam Nana Sudjana,

2009: 137) mengemukakan sebagai berikut:

Tabel 3.4 Kategorisasi Indeks Kesukaran (I)

Besarnya I kategori

Kurang dari 0,30

0,30-0,70

Lebih dari 0,70

sukar

sedang

mudah

Nilai I yang dipakai dalam penelitian ini adalah 0,30 £ I £ 0,70.

(3) Daya Pembeda Butir Soal

Untuk mengetahui daya pembeda dari tiap butir soal pada penelitian ini

dilakukan dengan cara menghitung besar kecilnya angka indeks diskriminan

/pembeda butir soal, yaitu dengan menggunakan rumus:

B

B

A

A

N

B

N

BD -=


commit to user

48

dengan :

D = Angka indeks diskriminasi item/ daya pembeda

AB = Banyaknya testee kelompok atas yang menjawab benar.

AN = Banyaknya testee kelompok atas.

BB = Banyaknya testee kelompok bawah yang menjawab benar.

BN = Jumlah testee kelompok bawah.

(Setiawan, 2007: 28)

Pada penelitian ini testee terdiri dari 63 peserta didik. Kemudian perolehan

nilai diurutkan dari yang tertinggi sampai yang terendah. Sebanyak 32 peserta didik

dari urutan nilai tertinggi merupakan testee kelompok atas dan 31 peserta didik

dengan nilai di bawahnya adalah testee kelompok bawah.

Adapun kriteria daya pembeda mengacu pada Ebel (1972), adalah sebagai

berikut:

Tabel 3.5 Interpretasi Daya Beda Soal ( D )

Besarnya D Klasifikasi

D ³ 0,40

0,30 £ D < 0,40

0,20 £ D < 0,30

D £ 0,20

Baik

Cukup baik

Kurang baik

Jelek

(Setiawan, 2007: 28)

Nilai D yang dipakai dalam penelitian ini adalah D ³ 0,30, di mana nilai D

tersebut cukup baik untuk membedakan kemampuan kelompok atas dan kelompok

bawah.


commit to user

49

(4) Uji Reliabilitas

Suatu instrumen disebut reliabel apabila hasil pengukuran dengan instrumen

tersebut adalah sama jika sekiranya pengukuran tersebut dilakukan pada orang yang

sama pada waktu yang berlainan atau pada orang yang berlainan (tetapi mempunyai

kondisi yang sama) pada waktu yang sama atau pada waktu yang berlainan.

(Budiyono, 2003: 65)

Dalam penelitian ini instrumen tes yang digunakan adalah tes obyektif bentuk

pilihan ganda. Oleh karena itu rumus yang digunakan untuk menghitung tingkat

reliabilitas menggunakan rumus dari Kuder-Richardson atau rumus KR-20 berikut:

÷÷ø

öççè

æ -÷øö

çèæ

-= å

2

2

11

.

1t

iit

s

qps

nn

r ,

dengan

11r = indeks reliabilitas instrumen.

n = banyaknya butir instrumen.

2ts = variansi total.

ip = proporsi banyaknya subjek yang menjawab benar pada butir ke-i.

iq = 1 – ip .

Soal dikatakan reliabel jika 11r > 0,70.

( Budiyono 2003: 69)

E. Teknik Analisis Data

1. Uji Prasyarat

Uji prasyarat yang dipakai dalam penelitian ini adalah uji normalitas dan uji

homogenitas.


commit to user

50

a. Uji Normalitas

Uji normalitas bertujuan untuk mengetahui apakah sampel yang diambil

berasal dari populasi yang berdistribusi normal atau tidak. Uji normalitas dalam

penelitian ini menggunakan uji Lilliefors. Adapun prosedur ujinya adalah sebagai

berikut:

1. Hipotesis.

H0 : sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal

H1 : sampel tidak berasal dari populasi yang berdistribusi normal

2. Taraf signifikansi : a = 0,05

3. Statistik uji

L = Maks ( ) ( )ii zSzF -

dengan:

ii

X Xz

s

-= , s = standar deviasi.

F( zi ) = P( Z≤ zi ); Z ~ N(0,1).

S(zi ) = proporsi cacah Z ≤ zi terhadap seluruh zi.

4. Daerah kritik

DK= { L │L > L a;n } dengan n adalah ukuran sampel.

5. Keputusan uji.

H0 diterima jika LÏ DK dan H0 ditolak jika LÎ DK.

Jika H0 diterima berarti sampel berasal dari populasi yang berdistribusi

normal, dan jika H0 ditolak berarti sampel tidak berasal dari populasi

berdistribusi normal.

( Budiyono, 2009:169-171)


commit to user

51

b. Uji Homogenitas

Uji homogenitas digunakan untuk menguji apakah k sampel mempunyai

variansi yang sama. Untuk menguji homogenitas ini digunakan uji Bartlett dengan

statistik uji Chi Kuadrat sebagai berikut:

1. Hipotesis

H0 : 2 2 21 2 ... ks s s= = = ( populasi – populasi homogen ).

H1 : tidak semua variansi sama ( populasi – populasi tidak homogen ).

2. Taraf signifikansi; a = 0,05.

3. Statistik uji

( )2 2j

2,303log f log jf RKG s

cc = -å

dengan:

2 2( 1)~ kc c - .

k = banyaknya sampel.

f = derajat kebebasan untuk RKG = N – k .

fj = derajat kebebasan untuk sj2 = nj – 1 dengan j = 1, 2 ,…, k .

N = banyaknya seluruh nilai (ukuran ).

jn = banyaknya nilai (ukuran ) sampel ke – j = ukuran sampel ke-j.

( ) j

1 1 11

3 1 fc

k f

æ ö= + -ç ÷ç ÷- è ø

å .

RKG = rataan kuadrat galat = j

j

SS

fåå

.

( ) ( )

2

2 2jSS 1

j

j j jj

xx n s

n= - = -åå .


commit to user

52

4. Daerah kritik

DK { }2 2 2; 1kac c c -= > untuk beberapa a dan ( k – 1 ) nilai 2

1; -kac dapat di

lihat pada tabel nilai Chi Kuadrat dengan derajat kebebasan ( k – 1).

5. Keputusan uji

H0 diterima jika harga statistik uji jatuh di luar daerah kritik.

H0 ditolak jika harga statistik uji jatuh di dalam daerah kritik.

( Budiyono 2009: 174-177 )

2. Uji Keseimbangan

Uji ini dilakukan untuk mengetahui apakah ketiga kelompok yaitu baik

kelompok eksperimen 1, kelompok eksperimen 2 maupun kelompok kontrol dalam

keadaan seimbang atau tidak sebelum ketiga kelompok tersebut mendapat

perlakuan.

Sebelum dilakukan uji keseimbangan dengan uji anava satu jalan, diperlukan

persyaratan bahwa setiap populasi harus berdistribusi normal (sifat normalitas

populasi) dan populasinya harus mempunyai variansi yang sama (sifat homogenitas

variansi populasi). Untuk itulah perlu melakukan uji normalitas dan uji homogenitas.

Adapun prosedur uji keseimbangan dengan menggunakan uji F, sebagai

berikut:

a. Hipotesis

Ho: m1 = m2 = m3.

H1: Paling sedikit ada dua rerata yang tidak sama.

b. Tingkat signifikansi : a = 0,05.

c. Statistik uji yang digunakan


commit to user

53

Fobs = RKGRKA

.

d. Komputasi

Untuk mempermudah perhitungan dalam penelitian ini didefinisikan besaran

sebagai berikut :

(1) = N

G 2

(2) = åkji

ijkX,,

2 (3)= åj j

j

n

T 2

Jumlah kuadrat:

JKA = (3) – ( 1) JKG = (2) – ( 3) JKT = (2) – (1)

Derajat kebebasan:

dkA = k – 1 dkG = N – k dkT = N – 1

Berdasar jumlah kuadrat dan derajat kebebasan masing- masing, maka rerata

kuadrat adalah:

RKA = dkAJKA

RKG = dkGJKG

.

e. Daerah kritik : DK= { }kNkFFF --> ;1;| a .

f. Keputusan uji

H0 diterima jika harga statistik uji F jatuh di luar daerah kritik atau F ÏDK.

H0 ditolak jika harga statistik uji F jatuh di dalam daerah kritik atau F ÎDK.

Jika H0 diterima maka berarti populasi mempunyai rerata yang sama (populasi

seimbang) dan jika H0 ditolak berarti populasi mempunyai rerata yang tidak sama

( populasi tidak seimbang).

(Budiyono, 2009: 197)

3. Uji Hipotesis

Hipotesis penelitian diuji dengan teknik analisis variansi dua jalan 3 x 2 dengan


commit to user

54

sel tak sama. Analisis variansi dua jalan bertujuan untuk menguji perbedaan efek

(pengaruh) 2 variabel bebas yaitu model pembelajaran (faktor A) dengan gaya

kognitif peserta didik (faktor B) serta interaksi antara model pembelajaran dengan

gaya kognitif peserta didik (faktor AB) terhadap variabel terikatnya yaitu hasil

belajar matematika.

Persyaratan yang harus dipenuhi untuk analisis variansi dua jalan adalah bahwa

populasi harus berdistribusi normal dan harus mempunyai variansi yang sama

(homogen). Untuk itu diperlukan uji normalitas dan uji homogenitas seperti yang

telah dijelaskan di depan.

Model untuk data populasi pada analisis variansi dua jalan dengan sel tak sama

adalah sebagai berikut :

( ) eabbam ijkijjiijkx ++++=

dengan :

xijk = data amatan ke k pada baris ke- i dan kolom ke- j .

m = rerata dari seluruh data amatan ( rerata besar, grand mean ).

a i = efek baris ke- i pada variabel terikat.

b j = efek kolom ke- j pada variabel terikat.

( )ab ij = kombinasi efek baris ke- i dan kolom ke- j pada variabel terikat.

e ijk = deviasi data amatan terhadap rataan populasinya m yang

berdistribusi normal dengan rerata 0 dan variansi 2es .

i = 1, 2, 3 dengan 1 = pembelajaran model MMP dan unsur- unsur STAD.

2 = pembelajaran dengan model MMP.

3 = model konvensional.


commit to user

55

j = 1, 2 dengan 1 = gaya kognitif reflektif.

2 = gaya kognitif impulsif.

( Budiyono 2009: 229)

a. Hipotesis

H0A : ai = 0 untuk setiap i = 1, 2, 3 (tidak ada perbedaan efek antar baris

terhadap variabel terikat).

H1A : paling sedikit ada satu ai yang tidak nol (ada perbedaan efek antar

baris terhadap variabel terikat). :

H0B : bj = 0 untuk setiap j = 1, 2 (tidak ada perbedaan efek antar kolom

terhadap variabel terikat).

H1B : paling sedikit ada satu bj yang tidak nol (ada perbedaan efek antar

kolom terhadap variabel terikat).

H0AB : (ab)ij = 0 untuk setiap i = 1, 2, 3 dan j = 1, 2 (tidak ada interaksi

baris dan kolom terhadap variabel terikat).

H1AB : paling sedikit ada satu (ab)ij yang tidak nol (ada interaksi baris dan

kolom terhadap variabel terikat).

b. Komputasi

1. Notasi dan Tata Letak Data

Tabel 3.6 Data Amatan, Rerata dan Jumlah Kuadrat Deviasi

Gaya kognitif

b1 b2

a1

n11

11Xå

11X

n12

12Xå

12X


commit to user

56

Gaya kognitif

b1 b2

Model Pembelajaran

211Xå

C11 SS11

212Xå

C12 SS12

a2

n21

21Xå

21X 221Xå

C21 SS21

n22

22Xå

22X 222Xå

C22 SS22

a3

n31

å 31X

31X

å 231X

C31 SS31

n32

å 32X

32X

å 232X

C32 SS32

Tabel 3.7 Rerata dan Jumlah Rerata

Faktor b

Faktor a b1 b2 Total

a1 11X 12X A1

a2 21X 22X A2

a3 31X 32X A3

Total B1 B2 G

Pada analisis variansi dua jalan dengan sel tak sama didefinisikan notasi –

notasi sebagai berikut:

nij = banyaknya data amatan pada sel ij .


commit to user

57

hn = rataan harmonik frekuensi seluruh sel =åij ijn

pq1 .

å=ij

ijnN = banyaknya seluruh data amatan.

SS

2

2ijk

kij ijk

k ijkn

XX

æ öç ÷è ø= -å

å = jumlah kuadrat deviasi data amatan pada sel ij .

ij ijX AB= = rerata pada sel ij .

å ==j

iji ABA jumlah rerata pada baris ke- i .

ijji

B AB= =å jumlah rerata pada kolom ke- j .

=å=ij

ijABG jumlah rerata semua sel.

2. Komponen Jumlah kuadrat

Didefinisikan sebagai:

pqG

12

= . å=j

2j

pB4 .

å=ij

ijSS2 . å=ij

ijAB2

5 .

2

i

i

3qA= å .

3. Jumlah Kuadrat (JK)

( ) ( ){ }13nJKA -= h . ( ) ( ){ }14nJKB -= h .

( ) ( ) ( ) ( ){ }4351nJKAB --+= h . )2(JKG = .

JKT JKA JKB JKAB JKG= + + + .


commit to user

58

4. Derajat Kebebasan (dk)

dkA = p – 1. dkB = q – 1.

dkAB = (p – 1)(q – 1 ). dkG = N – pq.

dkT = N – 1.

5. Rerata Kuadrat ( RK )

JKARKA

dkA= .

dkBJKB

RKB = .

dkABJKAB

RKAB = . dkGJKG

RKG = .

b. Statistik uji

Statistik uji analisis variansi dua jalan dengan sel tak sama adalah:

1. Untuk H0A adalah RKGRKA

F =a yang merupakan nilai dari variabel random yang

berdistribusi F dengan derajat kebebasan p – 1 dan N – pq .

2. Untuk H0B adalah RKGRKB

F =b yang merupakan nilai dari variabel random yang

berdistribusi F dengan derajat kebebasan q – 1 dan N – pq.

3. Untuk H0AB adalah RKG

RKABF =ab yang merupakan nilai dari variabel random

yang berdistribusi F dengan derajat kebebasan (p – 1)( q – 1) dan N – pq.

c. Daerah kritik: Untuk masing – masing nilai F di atas daerah kritiknya adalah :

1. Daerah kritik untuk Fa adalah { }pq-N1,-p;aa FFFDK a>= .

2. Daerah kritik untuk Fb adalah { }pq-N1,-q;bb FFFDK a>= .

3. Daerah kritik untuk Fab adalah { }pq-N1),-1)(q-(p;abab FFFDK a>= .

(Budiyono, 2009: 229-231)


commit to user

59

d. Keputusan uji : H0 ditolak jika Fobs Î DK

e. Rangkuman analisis variansi.

Tabel 3.8 Rangkuman Analisis Variansi Dua Jalan

Sumber JK dk RK Fobs Fa

Baris (A)

Kolom (B)

Interaksi (AB)

Galat ( G )

JKA

JKB

JKAB

JKG

p – 1

q – 1

(p –1)(q -1)

N - pq

RKA

RKB

RKAB

RKG

Fa

Fb

Fab

-

F*

F*

F*

Total JKT N – 1 - - -

( Budiyono, 2009: 215 )

4. Uji Lanjut Pascaanava (Uji Komparasi Ganda)

Jika H0A, H0B, dan H0AB ditolak maka harus dilakukan uji lanjut pascaanava (uji

komparasi ganda) dengan menggunakan metode Scheffe’. Tujuannya untuk

melakukan pelacakan terhadap perbedaan antara rerata antar kolom, antar baris

maupun antar sel. Pada penelitian ini, terdiri dari 3 baris (3 model pembelajaran)

sehingga perlu dilakukan uji komparasi ganda. Sedangkan hanya ada 2 kolom ( 2 tipe

gaya kognitif) sehingga tidak perlu melakukan uji lanjut pascaanava, karena cukup

dengan melihat rerata marginalnya saja. Langkah-langkah uji komparasi ganda

dengan metode Scheffe’ adalah:

a. Komparasi Rerata Antar Baris

Uji Scheffe’ untuk komparasi rerata antar baris adalah:

( )

÷÷ø

öççè

æ+

-=

.i.

2..

j.- .i.1

n1

RKG

F

j

ji

n

XX


commit to user

60

dengan:

Fi. – j. = nilai Fobs pada pembandingan rerata baris ke-i dan baris ke-j.

.iX = rerata pada baris ke-i.

.jX = rerata pada baris ke-j.

RKG = rerata kuadrat galat, yang diperoleh dari perhitungan analisis variansi.

ni. = ukuran sampel baris ke-i.

nj. = ukuran sampel baris ke-j.

sedangkan daerah kritik untuk uji itu adalah DK = { }pqNpFpFF ---> ,1;)1(| a.

b. Komparasi Rerata Antar Sel pada Kolom yang Sama

Uji Scheffe untuk komparasi rerata antar sel pada kolom yang sama adalah :

( )

÷÷ø

öççè

æ+

-=

kj

kjij XX

n1

n1

RKG

F

ij

2

kjij

dengan :

Fij – kj = nilai Fobs pada pembandingan rerata pada sel ij dan rerata pada sel kj.

ijX = rerata pada sel ij.

kjX = rerata pada sel kj.


nij = ukuran sel ij.

nkj = ukuran sel kj.

Daerah kritik untuk uji itu adalah { }ij-kj ij-kj ;pq-1,N-pqDK F F ( 1)Fpq a= > - .

c. Komparasi Rerata Antar Sel pada Baris yang Sama

Uji Scheffe’ untuk komparasi rerata antar sel pada baris yang sama adalah:


commit to user

61

( )

÷÷ø

öççè

æ+

-=

ik

ikij XX

n

1

n

1RKG

F

ij

2

ikij

dengan :

Fij – ik = nilai Fobs pada pembandingan rerata pada sel ij dan rerata pada sel ik.

ijX = rerata pada sel ij.

ikX = rerata pada sel ik.


nij = ukuran sel ij.

nik = ukuran sel ik.

Daerah kritik untuk uji itu adalah { }pq-N1,-pq;ik-ijik-ij F)1(FFDK a->= pq .

(Budiyono, 2009:216-217)


commit to user

62

BAB IV

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Uji Validitas dan Reliabilitas Instrumen

1. Instrumen Tes Hasil Belajar Matematika

a. Uji Validitas Isi

Uji validitas isi untuk uji coba tes hasil belajar matematika dilakukan oleh

Supangat, S.Pd., M.M. sebagai koordinator MGMP matematika SMA Kabupaten

Cilacap, Joko Budi Santosa, S.Pd. dan Drs. Priyo Catur Santoso selaku guru

pemandu mata pelajaran matematika untuk SMA Kabupaten Cilacap. Hasil validitas

isi menunjukan bahwa instrumen penelitian yang berupa tes hasil belajar matematika

yang berbentuk pilihan ganda sebanyak 30 butir soal telah dipenuhi karena adanya

kesesuaian antara kisi-kisi yang dibuat (Lampiran 26) dengan butir soal yang dipakai

(Lampiran 27). Hasil penilaian validitas isi selengkapnya ditunjukkan pada Lampiran

25. Setelah dilakukan uji validitas soal kemudian dilanjutkan uji coba instrumen tes

untuk mengetahui apakah butir-butir soal yang disusun merupakan butir soal yang

baik atau tidak. Butir soal dikatakan baik jika tingkat kesukarannya (I) berada pada

interval 0,3 < I < 0,7 dan daya bedanya (D) > 0,3. Uji coba dilakukan terhadap 63

siswa yang berasal dari siswa kelas X-C dan X-E SMA N 3 Cilacap. Di kelas X-C

pada hari Jumat, 29 April 2011 dan kelas X-E pada hari Kamis, 21 April 2011.

b. Uji Reliabilitas

Uji reliabilitas yang dilakukan dalam penelitian ini dilakukan dengan metode

satu kali tes. Teknik perhitungan yang digunakan untuk menghitung indeks

reliabilitas menggunakan Kuder Richardson KR-20. Hasil perhitungan diperoleh

indeks reliabilitas instrumen sebesar 0,9069. Ini menunjukkan bahwa instrumen


commit to user

63

reliabel karena nilainya lebih besar dari 0,70. Perhitungan selengkapnya ditunjukkan

pada Lampiran 29.

c. Tingkat Kesukaran

Berdasarkan perhitungan tingkat kesukaran dari 30 item soal diperoleh 6 item

soal yang tidak memadai yaitu item soal nomor 4, 6, 16, 23, 27, 29 karena tidak

memenuhi kriteria butir soal yang baik yaitu tingkat kesukaran 0,3 < I< 0,7.

Sedangkan item soal yang lain memenuhi kriteria tersebut. Perhitungan

selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 29.

d. Daya Pembeda

Berdasarkan hasil uji coba 30 butir soal terhadap 63 responden menunjukkan

bahwa 5 item soal mempunyai daya beda kurang dari 0,3 yaitu untuk item soal

nomor 16 mempunyai indeks daya beda 0,18, item soal nomor 18 mempunyai daya

beda 0,02 dan item soal nomor 23 mempunyai indeks daya beda 0,06 dan item soal

nomor 27 mempunyai indeks daya beda 0,23, serta nomor 29 dengan daya beda 0,12

sehingga kelima item soal dianggap tidak baik. Perhitungan selengkapnya dapat

dilihat pada Lampiran 29.

e. Keputusan Hasil Analisis Tes dan Analisis Butir Tes Hasil Belajar Matematika

Berdasarkan indeks kesukaran dan daya beda yang ditetapkan dari 30 item

soal terdapat 7 item soal yang tidak baik (ditolak) yaitu nomor 4, 6, 16, 18, 23, 27,

29. Sedangkan sisanya 23 item soal telah mewakili masing-masing indikator yang

tertuang dalam kisi-kisi penyusunan soal, dipakai 20 item soal sebagai instrumen tes

untuk pengambilan data hasil belajar matematika siswa. 20 butir soal tersebut

seluruhnya mewakili masing-masing indikator dalam kisi-kisi penyusunan soal.

Indeks reliabilitas dari 23 soal yang dipakai sebesar 0,8952 yang berarti instrumen

tes hasil belajar matematika tersebut adalah reliabel. Perhitungan selengkapnya dapat


commit to user

64

dilihat pada Lampiran 29.

B. Deskripsi Data

Deskripsi data yang disajikan adalah data hasil tes Matching Familiar

Figures (MFF), data kemampuan awal peserta didik dan data hasil belajar peserta

didik. Data kemampuan awal peserta didik diambil sebelum dilakukan penelitian

baik pada kelompok eksperimen 1, eksperimen 2 maupun pada kelompok kontrol.

Sedangkan data hasil belajar peserta didik diambil setelah dilakukan eksperimen

pembelajaran.

1. Data Hasil Tes Matching Familiar Figures (MFF)

a. Data Hasil Tes Matching Familiar Figures (MFF) kelompok eksperimen

Data hasil tes Matching Familiar Figures (MFF) untuk kelompok eksperimen

1 diperoleh dari 32 peserta didik kelas X-B SMA N 3 Cilacap, 37 peserta didik kelas

X-8 SMA N 1 Kroya, 36 peserta didik kelas X-F SMA N Sampang. Dari hasil tes

diperoleh median waktu adalah 24 dan median frekuensi adalah 2. Dari 105 peserta

didik tersebut yang termasuk ke dalam tipe gaya kognitif reflektif 41 peserta didik

yang terdiri dari 13 peserta didik X-B SMA N 3 Cilacap, 14 peserta didik X-8 SMA

N 1 Kroya, 14 peserta didik kelas X-F SMA N Sampang. Sedangkan yang termasuk

ke dalam tipe impulsif adalah 39 peserta didik yang terdiri dari 11 peserta didik X-B

SMA N 3 Cilacap, 14 peserta didik X-8 SMA N 1 Kroya, 14 peserta didik kelas X-F

SMA N Sampang.

Data hasil tes Matching Familiar Figures (MFF) untuk kelompok eksperimen

2 diperoleh dari 32 peserta didik kelas X-A SMA N 3 Cilacap, 33 peserta didik kelas

X-5 SMA N 1 Kroya, 36 peserta didik kelas X-E SMA N Sampang. Dari hasil tes



commit to user

65


yang terdiri dari 13 peserta didik X-A SMA N 3 Cilacap, 12 peserta didik X-5 SMA

N 1 Kroya, 15 peserta didik kelas X-E SMA N Sampang. Sedangkan yang termasuk

ke dalam tipe impulsif adalah 36 peserta didik yang terdiri dari 11 peserta didik X-A

SMA N 3 Cilacap, 13 peserta didik X-5 SMA N 1 Kroya, 12 peserta didik kelas X-E

SMA N Sampang.

b. Data Hasil Tes Matching Familiar Figures (MFF) Kelompok Kontrol

Data hasil tes Matching Familiar Figures (MFF) untuk kelompok control

diperoleh dari 31 peserta didik kelas X-D SMA N 3 Cilacap, 34 peserta didik kelas

X-6 SMA N 1 Kroya, 36 peserta didik kelas X-D SMA N Sampang. Dari hasil tes



yang terdiri dari 12 peserta didik X-D SMA N 3 Cilacap, 13 peserta didik X-6 SMA

N 1 Kroya, 14 peserta didik kelas X-D SMA N Sampang. Sedangkan yang termasuk

ke dalam tipe impulsif adalah 36 peserta didik yang terdiri dari 11 peserta didik X-D

SMA N 3 Cilacap, 12 peserta didik X-8 SMA N 1 Kroya, 13 peserta didik kelas X-F

SMA N Sampang.

Tabel 4.1 Deskripsi Data Hasil Tes Matching Familiar Figures (MFF)

Kelompok SMA N 3 Cilacap SMA N 1 Kroya SMA N Sampang

Jumlah Reflektif Impulsif Reflektif Impulsif Reflektif Impulsif

Eksp.1 13 11 14 14 14 14 80

Eksp.2 13 11 12 13 15 12 76

Kontrol 12 11 13 12 14 13 75

Jumlah 38 33 39 39 43 39 231


commit to user

66

2. Data Kemampuan Awal Peserta Didik

a. Data Kemampuan Awal Peserta Didik Kelompok Eksperimen

Data kemampuan awal peserta didik untuk kelompok eksperimen 1 berasal

dari 24 peserta didik kelas X-B SMA N 3 Cilacap, 28 peserta didik kelas X-8 SMA

Negeri 1 Kroya dan 28 peserta didik kelas X-E SMA Negeri Sampang. Dari 80

peserta didik untuk kelompok eksperimen 1 diperoleh nilai rerata 47,25, median

47,5, modus 38, nilai maksimum 81, nilai minimum 20 dan standar deviasi 13,83.

Selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 7.

Data kemampuan awal peserta didik untuk kelompok eksperimen 2 berasal

dari 24 peserta didik kelas X-A SMA N 3 Cilacap, 25 peserta didik kelas X-5 SMA

Negeri 1 Kroya dan 27 peserta didik kelas X-F SMA Negeri Sampang. Dari 76

peserta didik untuk kelompok eksperimen 2 diperoleh mean 52,17, median 52,

modus 35, nilai maksimum 86, nilai minimum 20 dan standar deviasi 15,45.

Selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 10.

b. Data Kemampuan Awal Peserta Didik Kelompok Kontrol

Data kemampuan awal peserta didik untuk kelompok kontrol berasal dari 23

peserta didik kelas X-D SMA N 3 Cilacap, 25 peserta didik kelas X-6 SMA N 1

Kroya dan 27 peserta didik kelas X-D SMA N Sampang. Dari 75 peserta didik untuk

kelompok kontrol diperoleh mean 48,07, median 48, modus 51, nilai maksimum 88,

nilai minimum 10 dan standar deviasi 13,49. Selengkapnya dapat dilihat pada

Lampiran 13.

c. Data Kemampuan Awal Berdasarkan Kategori

Pengkategorian di sini berdasarkan pada data seluruh peserta didik di masing-

masing kelas, dengan ketentuan bahwa peserta didik yang dalam menebak gambar

memperoleh rerata waktu lebih besar dari median waktu dan rerata frekuensi lebih


commit to user

67

kecil dari median frekuensi tergolong sebagai yang reflektif. Sedangkan peserta didik

yang dalam menebak gambar memperoleh rerata waktu lebih kecil dari median

waktu tetapi rerata frekuensinya lebih besar dari median frekuensi digolongkan ke

dalam peserta didik dengan gaya kognitif impulsif. Sehingga tidak seluruh peserta

didik di masing-masing kelas menjadi sampel dalam penenlitian ini.

Dari hasil perhitungan kelompok eksperimen 1 terdapat 41 peserta didik

bergaya reflektif dan 39 impulsif. Kelompok eksperimen 2 terdapat 40 peserta didik

bergaya reflektif dan 36 impulsif sedangkan pada kelompok kontrol, 39 peserta didik

bergaya reflektif dan 36 bergaya impulsif.

2. Data Hasil Belajar Matematika

a. Data Hasil Belajar Matematika Kelompok Eksperimen 1 dan 2

Data hasil belajar matematika peserta didik untuk kelompok eksperimen 1

yaitu 24 peserta didik kelas X-B SMA Negeri 3 Cilacap, 28 peserta didik kelas X-8

SMA Negeri 1 Kroya dan 28 peserta didik kelas X-F SMA Negeri Sampang. Dari 80

peserta didik untuk kelompok eksperimen 1 diperoleh mean 75,88, median 75,


Berdasarkan data tersebut peserta didik juga dikelompokkan menjadi dua kategori

yaitu reflektif dan impulsif. Selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 34.

Data hasil belajar matematika peserta didik untuk kelompok eksperimen 2

yaitu 24 peserta didik kelas X-A SMA Negeri 3 Cilacap, 25 peserta didik kelas X-5

SMA Negeri 1 Kroya dan 27 peserta didik kelas X-E SMA Negeri Sampang. Dari 76

peserta didik untuk kelompok eksperimen 2 diperoleh mean 71,51, median 72,50,


Berdasarkan data tersebut peserta didik juga dikelompokkan menjadi dua kategori


commit to user

68

yaitu Reflektif dan impulsif. Selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 34.

b. Data Hasil Belajar Matematika Kelompok Kontrol

Data hasil belajar matematika peserta didik untuk kelompok kontrol yaitu 23

peserta didik kelas X-D SMA N 3 Cilacap, 25 peserta didik kelas X-6 SMA N 1

Kroya dan 27 peserta didik kelas X-D SMA N Sampang. Dari 75 peserta didik untuk

kelompok kontrol diperoleh mean 67,53, median 70, modus 70, nilai maksimum 90,

nilai minimum 50 dan standar deviasi 9,67. Berdasarkan data tersebut peserta didik

juga dikelompokkan menjadi dua kategori yaitu reflektif dan impulsif. Selengkapnya

dapat dilihat pada Lampiran 34.

Tabel 4.2 Deskripsi data hasil belajar matematika

No. Kelompok Rerata Simpangan Baku N

1. Eksperimen 1 75,88 9,54 80

2. Eksperimen 2 71,51 11,28 76

3. Kontrol 67,53 9,67 75

4. Reflektif 75,96 10,58 120

5. Impulsif 67,16 8,83 111

C. Hasil Analisis Data

1. Uji Keseimbangan

Sebelum dilaksanakan penelitian dilakukan terlebih dahulu uji keseimbangan.

Uji keseimbangan untuk kelompok model pembelajaran dilakukan dengan anava satu

jalan dengan sel tak sama. Uji keseimbangan dilakukan untuk mengetahui apakah

sampel penelitian yang dikenai model pembelajaran yaitu kelompok eksperimen 1

(pembelajaran dengan model modifikasi MMP dengan unsur_unsur STAD),

kelompok eksperimen 2 (pembelajaran dengan model MMP) dan kelompok kontrol


commit to user

69

(pembelajaran dengan model konvensional) mempunyai kemampuan matematika

yang sama. Sebelum dilakukan uji keseimbangan terlebih dahulu dilakukan uji

normalitas untuk kelompok eksperimen 1, kelompok eksperimen 2 dan kelompok

kontrol dengan menggunakan uji Lilliefors dan uji homogenitas dengan

menggunakan uji Bartlett.

a. Uji Normalitas Kemampuan Awal Kelompok Eksperimen 1, Eksperimen 2

dan Kontrol

Hasil uji normalitas kemampuan awal kelompok eksperimen 1, kelompok

eksperimen 2 dan kelompok kontrol dapat dilihat secara lengkap pada Lampiran 14,

15, 16. Adapun rangkuman hasil uji normalitas tersebut disajikan dalam tabel

berikut:

Tabel 4.3 Rangkuman Hasil Uji Normalitas Kemampuan Awal

No Kelompok Lobs n Ltabel Keputusan Ket.

1. Kemampuan Awal

Kel. Eksperimen 1

0,0794 80 0,0991 diterima normal

2 Kemampuan Awal

Kel. Eksperimen 2


3 Kemampuan Awal

Kelompok Kontrol


Dari tabel tersebut, terlihat bahwa Lobs kelompok eksperimen 1, kelompok

eksperimen 2 dan kelompok kontrol masing-masing kurang dari Ltabel, berarti pada

taraf signifikansi 5% hipotesis nol ketiga kelompok tidak ditolak. Dengan demikian

dapat disimpulkan bahwa ketiga kelompok berasal dari populasi yang berdistribusi

normal.

b. Uji Homogenitas Variansi

Uji homogenitas variansi antara kelompok eksperimen 1, kelompok


commit to user

70

eksperimen 2 dan kelompok kontrol dapat dilihat secara lengkap pada Lampiran 17.

Uji homogenitas pada penelitian ini menggunakan uji Bartlett pada tingkat

signifikansi a sebesar 5%. Berdasarkan perhitungan uji homogenitas diperoleh 2obsc

= 1,60 dan daerah kritik uji ini DK= { }991,5| 22;05,0

22 => ccc . Pada tingkat

signifikansi a sebesar 5% diperoleh 2obsc berada di luar daerah kritik maka hipotesis

nol diterima/ tidak ditolak dan dapat disimpulkan bahwa variansi ketiga populasi

sama.

c. Uji Keseimbangan antara Kelompok Eksperimen 1, Kelompok Eksperimen 2

dan Kelompok Kontrol

Sedangkan untuk uji keseimbangan menggunakan anava satu jalan dengan sel

tak sama, berdasarkan perhitungan diperoleh Fobs = 2,6255 dengan F0,05;2;228 = 3,00.

DK= { }228;2;05,0| FFF > = { }00,3| >FF . Karena nilai Fobs ÏDK maka Ho tidak

ditolak berarti tidak terdapat perbedaan rerata antara kelompok eksperimen 1,

eksperimen 2 maupun dengan kelompok kontrol. Jadi antara peserta didik yang

mendapatkan model pembelajaran menggunakan model modifikasi MMP dengan

unsur-unsur STAD, model MMP maupun konvensional mempunyai kemampuan

awal yang sama. Hasil selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 18.

2. Uji Prasyarat Anava Dua Jalan

Sebelum data dianalisis menggunakan anava, terlebih dahulu data harus

memenuhi syarat normalitas dan homogenitas. Dalam penelitian ini uji normalitas

menggunakan uji Lilliefors dan uji homogenitas menggunakan uji Bartlett.

a. Uji Normalitas Data Hasil Belajar Matematika

Uji ini digunakan untuk mengetahui apakah data variabel terikat yaitu hasil


commit to user

71

belajar matematika berasal dari populasi normal. Uji normalitas hasil belajar dalam

penelitian ini meliputi:

1) kelompok peserta didik dengan model pembelajaran modifikasi MMP dengan

unsur-unsur STAD.

2) kelompok peserta didik dengan model pembelajaran MMP.

3) kelompok peserta didik dengan model pembelajaran konvensional

4) kelompok peserta didik dengan gaya kognitif reflektif.

5) kelompok peserta didik dengan gaya kognitif impulsif.

Uji normalitas menggunakan uji Lilliefors dengan tingkat signifikansi a =0,05.

Rangkuman uji normalitas sebagai berikut:

Tabel 4.4 Rangkuman Uji Normalitas Data hasil Belajar Matematika

No Kelompok Lobs n LTabel Keputusan

uji

Ket

1. kelompok peserta

didik dengan model

pembelajaran

modifikasi MMP

dengan STAD


2. kelompok peserta

didik dengan model

pembelajaran MMP


3. kelompok peserta

didik dengan model

konvensional


4. kelompok peserta

didik gaya reflektif 0,0762 120 0,0809 diterima normal

5. kelompok peserta

didik gaya impulsif 0,0815 111 0,0841 diterima normal


commit to user

72

Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 35 dan 36. Dari hasil analisis

uji normalitas hasil belajar matematika di atas, tampak bahwa nilai Lobs untuk setiap

kelompok kurang dari Ltabel berarti pada tingkat signifikansi a =0,05 menunjukkan

data kelompok eksperimen 1, kelompok eksperimen 2, kelompok kontrol, maupun

kelompok tipe gaya kognitif reflektif dan impulsif berasal dari populasi berdistribusi

normal.

b. Uji Homogenitas Variansi Data Hasil Belajar Matematika

Uji homogenitas untuk mengetahui apakah sampel random data hasil belajar

kelompok eksperimen 1, kelompok eksperimen 2 dan kelompok kontrol mempunyai

variansi yang sama. Demikian juga apakah sampel random data hasil belajar tipe

gaya kognitif reflektif dan impulsive mempunyai variansi yang sama.

Dalam penelitian ini uji homogenitas yang digunakan uji Bartlett dengan

statistik uji Chi Kuadrat dengan tingkat signifikansi a =0,05. Rangkuman hasil

penelitian untuk uji homogenitas disajikan pada tabel sebagai berikut:

Tabel 4.5 Rangkuman Uji Homogenitas Variansi

Kelompok 2obsc

2tabelc Keputusan Kesimpulan

Eksperimen 1,

eksperimen 2 dan

kontrol.

3,0310 5,991 Ho diterima Ketiga kelompok mempunyai variansi yang sama.

Gaya kognitif

reflektif dan

impulsif.

3,7928 3,841 Ho diterima Kedua kelompok mempunyai variansi yang sama.

Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 37 dan 38.

Dari hasil analisis uji homogenitas variansi hasil belajar matematika di atas, tampak

bahwa nilai 2obsc untuk setiap kelompok kurang dari

2tabelc berarti pada tingkat


commit to user

73

signifikansi a =0,05 menunjukkan bahwa sampel random data hasil belajar

matematika kelompok eksperimen 1, eksperimen 2 dan kontrol mempunyai variansi

yang sama. Demikian pula untuk sampel random data hasil belajar tipe gaya kognitif

reflektif dan impulsif juga mempunyai variansi yang sama.

3. Uji Hipotesis Penelitian

Hasil perhitungan uji hipotesis dengan analisis variansi dua jalan 3 x 2

dengan sel tidak sama dan taraf signifikansi 05,0=a disajikan pada tabel berikut:

Tabel 4.6 Rangkuman Analisis Variansi

Sumber JK dk RK Fobs Fa Keputusan uji

model pembelajaran

(A) 2661,950 2 1330,98 16,103 3,00

Ho ditolak

Gaya kognitif (B) 4470,689 1 4470,69 54,090 3,84 Ho ditolak

Interaksi (AB) 564,484 2 282,24 3,4148 3,00

Ho ditolak

Galat (G) 18596,893 225 82,65

Total

26294,016 230

Berdasarkan tabel di atas tampak bahwa:

a. Pada efek utama A (model pembelajaran), harga statistik uji Fa = 16,103 dan Ftabel

= 3,00, ternyata Fa > Ftabel dengan demikian H0A ditolak. Hal ini berarti pada

tingkat signifikansi a =0,05 terdapat perbedaan efektifitas model pembelajaran

modifikasi MMP dengan unsur-unsur STAD, model MMP dan model

pembelajaran konvensional terhadap hasil belajar matematika peserta didik kelas

X semester 2 pada materi perbandingan dan fungsi trigonometri.

b. Pada efek utama B (tipe gaya kognitif peserta didik), harga statistik uji Fb =

54,090 dan Ftabel = 3,84, ternyata Fb > Ftabel dengan demikian H0B ditolak. Hal ini


commit to user

74

berarti pada tingkat signifikansi a =0,05 tipe gaya kognitif reflektif dan impulsif

memberikan efek yang berbeda terhadap hasil belajar matematika peserta didik

kelas X semester 2 pada materi perbandingan dan fungsi trigonometri.

c. Pada efek interaksi AB (model pembelajaran dan tipe gaya kognitif peserta didik),

harga statistik uji Fab = 3,4148 dan Ftabel = 3,00 , ternyata Fab > Ftabel dengan

demikian H0AB ditolak. Hal ini berarti pada tingkat signifikan a =0,05 terdapat

interaksi antara model pembelajaran dan tipe gaya kognitif reflektif dan impulsif

terhadap hasil belajar matematika peserta didik kelas X semester 2 pada materi

perbandingan dan fungsi trigonometri. Data tentang analisis variansi dua jalan

dengan sel tak sama selengkapnya terdapat pada Lampiran 39.

4. Uji Lanjut Pascaanava

Berdasarkan hasil analisis variansi dua jalan dengan sel tak sama diperoleh

bahwa H0A, H0B dan H0AB ditolak, sehingga perlu dilakukan uji lanjut untuk

mengetahui perbedaan rerata khususnya untuk uji hipotesis yang pertama dan ketiga.

Dalam penelitian ini uji lanjut menggunakan uji komparasi ganda dengan metode

Scheffe. Uji komparasi ganda dikenakan pada faktor baris yang terdiri dari 3 model

yaitu modifikasi MMP dengan unsur-unsur STAD, MMP dan konvensional dan uji

komparasi antar sel pada baris yang sama dan pada kolom yang sama sedangkan

pada faktor kolom tidak perlu dilajukan uji komparasi karena hanya terdiri dari 2

tipe sehingga cukup dengan melihat rerata marginalnya.

Sebelum melihat hasil komparasi rerata antar baris, rerata antar sel di bawah

ini disajikan rangkuman rerata antar sel lengkap dengan rerata marginalnya.


commit to user

75

Tabel 4.7 Rangkuman Rerata antar Sel dan Rerata Marginal

Gaya kognitif (b) Rerata

marginal Reflektif Impulsif

Model

pembelajaran

(a)

Modifikasi MMP

dengan STAD 80,61 70,90 75,88

MMP 77,25 65,14 71,51

Konvensional 69,74 65,14 67,53

Rerata marginal 75,96 67,16

Rangkuman hasil uji komparasi rerata antar baris seperti tabel berikut:

Tabel 4.8 Rangkuman Hasil Uji Komparasi Rerata antar Baris

Komparasi Fobs. Ftabel Keputusan Uji

µ1. vs µ2. 9,801 6,00 Ho ditolak

µ1. vs µ3. 32,360 6,00 Ho ditolak

µ2. vs µ3. 6,433 6,00 Ho ditolak

Keterangan:

m1. : rerata hasil belajar matematika untuk model modifikasi MMP dengan STAD.

m2. : rerata hasil belajar matematika untuk model MMP.

m3. : rerata hasil belajar matematika untuk model konvensional.

Berdasarkan hasil perhitungan uji komparasi rerata antar baris, tampak bahwa

ketiga hipotesis nol ditolak. Ini berarti bahwa ketiga model pembelajaran memberi

efek yang berbeda terhadap hasil belajar matematika peserta didik. Jadi dapat

disimpulkan bahwa terdapat perbedaan rerata hasil belajar matematika antara model

pembelajaran modifikasi MMP dengan unsur-unsur STAD dengan model MMP

ataupun konvensional, dan antara model MMP dengan konvensional. Perhitungan uji

komparasi ganda selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 40.


commit to user

76

Tabel 4.9 Rangkuman Hasil Uji Komparasi Rerata antar Sel

Fobs (6-1)F0.05,5,225

Keputusan uji

22,81112 11,05 Ho ditolak

33,62475 11,05 Ho ditolak 4,80232 11,05 Ho diterima

2,76514 11,05 Ho diterima

28,55310 11,05 Ho ditolak 13,46183 11,05 Ho ditolak

7,51059 11,05 Ho diterima

7,51059 11,05 Ho diterima 0,00000 11,05 Ho diterima

Berdasarkan hasil perhitungan uji komparasi rerata antar sel, tampak bahwa

pada komparasi antar sel pada baris yang sama, hipotesis kesatu dan kedua ditolak

sedangkan yang ketiga diterima. Hal ini berarti pembelajaran dengan MMP

modifikasi dan MMP memberikan hasil yang berbeda pada tipe reflektif dan impulsif

tetapi tidak demikian untuk pembelajaran dengan model konvensional. Sedangakan

pada komparasi antar sel pada kolom yang sama (kolom pertama), hipotesis keempat

diterima sedangkan yang kelima dan keenam ditolak. Hal ini berarti untuk peserta

didik tipe reflektif, hasil belajarnya berbeda jika diberi pembelajaran dengan model

MMP modifikasi dan konvensional juga jika diberi pembelajaran dengan model

MMP dan konvensional, tetapi tidak demikian halnya jika diberi pembelajaran

dengan MMP modifikasi dan MMP. Hasil komparasi antar sel pada kolom yang

sama (kolom kedua), hipotesis ketujuh, kedelapan dan kesembilan semuanya

diterima. Hal ini berarti untuk peserta didik tipe impulsif, pembelajaran dengan

model MMP modifikasi, MMP maupun konvensional tidak memberikan hasil belajar

yang berbeda.

3222

3212

2212

mmmmmm

==

=

3231

2221

1211

mmmmmm

==

=

3121

3111

2111

mmmmmm

==

=


commit to user

77

D. Pembahasan Hasil Analisis Data

1. Hipotesis Pertama

Berdasarkan hasil analisis variansi dua jalan untuk sel tak sama untuk efek utama

faktor A (model pembelajaran) diperoleh harga statistik uji Fa = 16,103 dan Ftabel =

3,00 , ternyata Fa > Ftabel, sehingga Fa ÎDK dengan demikian H0A ditolak. Hal ini

berarti pada tingkat signifikansi a =0,05 terdapat perbedaan efektifitas model

pembelajaran modifikasi MMP dengan unsur-unsur STAD, model MMP dan model

pembelajaran konvensional terhadap hasil belajar matematika peserta didik kelas X

semester 2 pada materi perbandingan dan fungsi trigonometri. Karena H0A ditolak

maka perlu dilakukan uji lanjut pascaanava yaitu uji komparasi ganda. Perhitungan

selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 40.

Pada uji komparasi ganda antara baris pertama dan baris kedua diperoleh bahwa

F1-2= 9,801 dan 2.Ftabel=6,00, ternyata F1-2 > 2Ftabel sehingga F1-2

ÎDK dengan

demikian H0 ditolak. Hal ini berarti pada tingkat signifikansi a =0,05 peserta didik

yang diberi model pembelajaran modifikasi MMP dengan unsur-unsur STAD hasil

belajar matematikanya berbeda dengan peserta didik yang diberi model MMP pada

materi perbandingan dan fungsi trigonometri.

Berdasarkan hasil rataan marginal dapat dilihat pada Tabel 4.7, diperoleh

rerata hasil belajar matematika yang diberi model pembelajaran modifikasi MMP

dengan unsur-unsur STAD sebesar 75,7536 sedang rerata hasil belajar peserta didik

yang diberi pembelajaran dengan model MMP sebesar 71,1944. Ini menunjukkan

bahwa rerata hasil belajar matematika pada peserta didik dengan model pembelajaran

modifikasi MMP dengan unsur-unsur STAD lebih tinggi daripada rerata hasil belajar

peserta didik dengan pembelajaran model MMP. Hal ini dimungkinkan karena

pembelajaran dengan model pembelajaran modifikasi MMP dengan unsur-unsur


commit to user

78

STAD lebih banyak memberikan kesempatan peserta didik untuk benar-benar

menemukan sendiri konsep-konsep baru sehingga pembelajaran lebih bermakna dan

peserta didik dapat memahami materi dengan lebih baik, baik secara komputasi

maupun secara konsep. Sehingga dapat disimpulkan bahwa peserta didik dengan

pembelajaran model modifikasi MMP dengan unsur-unsur STAD mempunyai hasil

belajar matematika yang lebih baik dari peserta didik yang diberi pembelajaran

model MMP pada materi perbandingan dan fungsi trigonometri.

Pada uji komparasi ganda antara baris ke-1 dan baris ke-3 diperoleh bahwa

F1-3= 32,360 dan 2.Ftabel= 6,00, ternyata F1-3 > 2.Ftabel sehingga F1-3

ÎDK dengan


yang memperoleh model pembelajaran MMP modifikasi hasil belajar matematikanya

berbeda dengan peserta didik yang memperoleh pembelajaran dengan model

konvensional pada materi perbandingan dan fungsi kuadrat.

Berdasarkan hasil rerata marginal dapat dilihat pada Tabel 4.7, diperoleh

rerata hasil belajar matematika yang memperoleh model MMP modifikasi sebesar

75,7536 sedang rerata hasil belajar peserta didik yang memperoleh model

konvensional sebesar 67,4412. Ini menunjukkan bahwa rerata hasil belajar

matematika pada peserta didik yang memperoleh model modifikasi MMP dengan

unsur-unsur STAD lebih tinggi dari peserta didik yang memperoleh model

konvensional. Ini sangat dimungkinkan karena peserta didik dengan model

modifikasi MMP dengan unsur-unsur STAD lebih banyak memperoleh sendiri

pengalaman barunya sehingga mereka lebih memahami apa yang mereka dapatkan

daripada peserta didik dengan model konvensional yang hanya menerima /

mendengarkan pemberian materi dari guru. Sehingga dapat disimpulkan bahwa

peserta didik dengan model pembelajaran modifikasi MMP dengan unsur-unsur


commit to user

79

STAD mempunyai hasil belajar matematika yang lebih baik dari peserta didik yang

memperoleh model konvensional pada materi perbandingan dan fungsi trigonometri.

Pada uji komparasi ganda antara baris ke-2 dan baris ke-3 diperoleh bahwa

F2-3= 6,433 dan 2.Ftabel= 6,00, ternyata F2-3 > 2Ftabel sehingga F2-3

ÎDK dengan


yang memperoleh pembelajaran model MMP hasil belajar matematikanya berbeda

dengan peserta didik yang memperoleh pembelajaran konvensional pada materi

perbandingan dan fungsi trigonometri.

Berdasarkan hasil rerata marginal dapat dilihat pada Tabel 4.7, diperoleh

rerata hasil belajar matematika yang memperoleh model pembelajaran MMP sebesar

71,1944 sedang rerata hasil belajar peserta didik yang memperoleh model

pembelajaran konvensional sebesar 67,4412. Ini menunjukkan bahwa rerata hasil

belajar matematika pada peserta didik dengan model pembelajaran MMP lebih tinggi

dari peserta didik yang memperoleh model konvensional.

Model pembelajaran konvensional tidak menempatkan peserta didik pada

porsi yang sesungguhnya. Artinya proses pembelajaran didominasi oleh guru karena

guru menganggap peserta didik merupakan barang kosong yang harus diisi oleh

orang lain, sehingga peserta didik sangat pasif dalam proses pembelajaran. Hal ini

akan berakibat pengalaman baru yang diperoleh peserta didik kurang bahkan tidak

bermakna yang berakibat mereka mengalami kesulitan ketika harus menyelesaikan

suatu masalah dan berujung pada rendahnya hasil belajar mereka. Model MMP

sudah mulai mengikutkan peserta didik secara aktif pada proses pembelajaran

sehingga mereka dapat menemukan sendiri pengalaman baru mereka dan ini

mengakibatkan peserta didik memahami apa yang mereka peroleh. Hal ini berakibat

pada meningkatnya hasil belajar peserta didik. Dengan demikian peserta didik


commit to user

80

dengan model pembelajaran MMP akan lebih baik memahami materi dibandingkan

dengan peserta didik dengan model konvensional. Sehingga dapat disimpulkan

bahwa peserta didik dengan pembelajaran model MMP mempunyai hasil belajar

matematika yang lebih baik dari peserta didik yang memperoleh model

pembelajaran konvensional pada materi perbandingan dan fungsi trigonometri.

2. Hipotesis Kedua

Berdasarkan hasil analisis variansi dua jalan untuk sel tak sama untuk efek

utama faktor B (gaya kognitif) diperoleh harga statistik uji Fb = 54,090 dan Ftabel =

3,84, ternyata Fb > Ftabel sehingga Fb ÎDK dengan demikian H0B ditolak. Hal ini

berarti pada tingkat signifikansi a =0,05 terdapat perbedaan efek tipe gaya kognitif

reflektif/impulsif terhadap hasil belajar matematika pada materi perbandingan dan

fungsi trigonometri.

Melihat hasil rerata marginal antara rerata hasil belajar matematika pada tipe

gaya kognitif reflektif diperoleh 75,8678, sedangkan rerata hasil belajar matematika

pada tipe impulsif diperoleh 67,0584. Tampak bahwa rerata hasil belajar pada tipe

reflektif lebih tinggi daripada rerata hasil belajar pada tipe impulsif. Hal ini sesuai

dengan hipotesis penelitian, hal ini mungkin disebabkan oleh gaya peserta didik

dalam memikirkan jawaban yang akan disampaikan. Peserta didik dengan tipe

reflektif lebih mempertimbangkan segala alternatif sebelum mengambil keputusan

dalam situasi yang penyelesaiannya tidak mudah. Sedangkan mereka yang bergaya

kognitif tipe impulsif dengan cepat mengambil keputusan tanpa memikirkannya

secara mendalam. Oleh karena itulah peserta didik yang bergaya kognitif reflektif

akan mamperoleh hasil yang lebih baik dibandingkan dengan mereka yang bertipe

impulsif. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa gaya kognitif tipe reflektif


commit to user

81

menghasilkan hasil belajar matematika peserta didik yang lebih baik daripada tipe

impulsif pada peserta didik kelas X semester 2 untuk materi perbandingan dan

fungsi trigonometri.

Hasil di atas sesuai dengan penelitian yang dilakukan oleh Warli dengan

judul Proses Berpikir Anak Reflektif dan Anak Impulsif dalam Memecahkan

Masalah Geometri, yang menghasilkan bahwa jawaban anak reflektif cenderung

betul sedangkan jawaban anak impulsif cenderung salah.

3. Hipotesis Ketiga

Berdasarkan hasil anava dua jalan dengan sel tak sama diperoleh harga

statistik uji Fab = 3,4148 dan Ftabel = 3,00 ternyata Fab > Ftabel sehingga Fab ÎDK

dengan demikian H0AB ditolak. Hal ini berarti pada tingkat signifikan a =0,05

terdapat interaksi antara model pembelajaran dan tipe gaya kognitif reflektif/

impulsif yang dimiliki peserta didik terhadap hasil belajar matematika peserta didik

kelas X pada materi perbandingan dan fungsi trigonometri. Hal tersebut

menunjukkan bahwa pengaruh model pembelajaran terhadap hasil belajar

matematika tergantung oleh tipe gaya kognitif reflektif/ impulsif yang dimiliki

peserta didik.

Pada uji komparasi ganda antar sel pada baris yang sama, untuk baris pertama

diperoleh bahwa F11-12= 22,8111 dan 5.Ftabel= 11,05, ternyata F11-12 > 5.Ftabel

sehingga F11-12 ÎDK dengan demikian H0 ditolak. Hal ini berarti pada tingkat

signifikansi a =0,05 pembelajaran dengan model MMP modifikasi memberikan

hasil belajar matematika berbeda pada peserta didik yang bertipe reflektif dan

impulsif pada materi perbandingan dan fungsi kuadrat. Dengan melihat rerata

masing-masing dapat disimpulkan pemberian model pembelajaran MMP modifikasi


commit to user

82

terhadap peserta didik tipe reflektif lebih baik hasilnya daripada yang impulsif. Baris

kedua diperoleh bahwa F21-22= 33,6248 dan 5.Ftabel= 11,05, ternyata F21-22 > 5.Ftabel

sehingga F21-22 ÎDK dengan demikian H0 ditolak. Hal ini berarti pada tingkat

signifikansi a =0,05 pembelajaran dengan model MMP memberikan hasil belajar

matematika berbeda pada peserta didik yang bertipe reflektif dan impulsif, dengan

melihat rerata masing-masing dapat disimpulkan pemberian model pembelajaran

MMP terhadap peserta didik tipe reflektif lebih baik hasilnya daripada yang impulsif.

Baris ketiga diperoleh F31-32= 4,8023 dan 5.Ftabel= 11,05, ternyata F31-32 < 5.Ftabel

sehingga F31-32Ï DK dengan demikian H0 diterima. Hal ini berarti pada tingkat

signifikansi a =0,05 pembelajaran dengan model konvensional memberikan hasil

belajar matematika tidak berbeda pada peserta didik yang bertipe reflektif maupun

impulsif pada materi perbandingan dan fungsi kuadrat.

Pada uji komparasi ganda antara sel pada kolom yang sama, untuk kolom

pertama diperoleh bahwa F11-21= 2,76514 dan 5.Ftabel= 11,05, ternyata F11-21 < 5.Ftabel

sehingga F11-21ÏDK dengan demikian H0 diterima. Hal ini berarti pada tingkat

signifikansi a =0,05 pembelajaran dengan model MMP modifikasi dan MMP

memberikan hasil belajar matematika yang tidak berbeda pada peserta didik yang

bertipe reflektif pada materi perbandingan dan fungsi kuadrat. F11-31 = 28,5531 dan

5.Ftabel= 11,05, ternyata F11-31 > 5.Ftabel sehingga F11-31 ÎDK dengan demikian H0

ditolak. Hal ini berarti pada tingkat signifikansi a =0,05 pembelajaran dengan model

MMP modifikasi dan konvensional memberikan hasil belajar matematika berbeda

pada peserta didik yang bertipe reflektif, dan dengan melihat rerata masing-masing

dapat disimpulkan untuk peserta didik tipe reflektif pemberian model pembelajaran

MMP modifikasi lebih efektif daripada model konvensional sedangkan F21-31=

13,4618 dan 5.Ftabel= 11,05, ternyata F21-31 > 5.Ftabel sehingga F21-31 ÎDK dengan


commit to user

83

demikian H0 ditolak. Hal ini berarti pada tingkat signifikansi a =0,05 pembelajaran

dengan model MMP dan konvensional memberikan hasil belajar matematika

berbeda pada peserta didik yang bertipe reflektif pada materi perbandingan dan

fungsi kuadrat. Dengan melihat rerata masing-masing dapat disimpulkan untuk

peserta didik bertipe reflektif, pembelajaran dengan model MMP lebih efektif

daripada model konvensional. Sedangkan pada kolom kedua diperoleh F12-22 =

7,5106 dan 5.Ftabel= 11,05, ternyata F12-22 < 5.Ftabel sehingga F12-22 ÏDK dengan

demikian H0 diterima. F12-32 = 7,5106 dan 5.Ftabel= 11,05, ternyata F12-32 < 5.Ftabel

sehingga F12-32 ÏDK dengan demikian H0 diterima. F22-32 = 0,00 dan 5.Ftabel= 11,05,

ternyata F22-32 < 5.Ftabel sehingga F22-32 ÏDK dengan demikian H0 diterima Hal ini

berarti pada tingkat signifikansi a =0,05 baik pembelajaran dengan model MMP

modifikasi, MMP maupun konvensional tidak memberikan hasil belajar matematika

yang berbeda untuk peserta didik yang bertipe impulsif pada materi perbandingan

dan fungsi kuadrat.

Hal di atas terjadi atau uji hipotesis ketiga tidak teruji disebabkan oleh

beberapa faktor antara lain, a) Dalam proses pembelajaran guru belum secara

maksimal menerapkan langkah-langkah dari kedua model pembelajaran tersebut

untuk peserta didik yang mempunyai gaya kognitif impulsif sehingga dalam

pelaksanaan proses pembelajaran belum terlihat perbedaan yang signifikan. b)

Peserta didik yang mempunyai tipe impulsif belum siap untuk mempelajari sendiri

materi ajar yang diberikan.


commit to user

84

Hal di atas terjadi karena model MMP modifikasi dalam proses

pembelajarannya lebih mengutamakan peran serta peserta didik baik dalam kerja

kelompok maupun dalam kerja mandiri. Dalam kerja kelompok mereka harus dapat

bekerja sama dalam menemukan konsep baru maupun mengerjakan soal aplikasi,

peserta didik yang berkemampuan lebih harus menjelaskan kepada anggota

kelompok yang belum paham, sehingga pada akhirnya mereka benar-benar

menguasai materi dan merupakan bekal mereka dalam langkah kerja mandiri untuk

mengerjakan soal kuis. Jika ada anggota yang belum paham pada kerja kelompok

dan tidak berusaha untuk paham maka dia akan dicemooh teman sekelompoknya

karena tidak dapat/kesulitan mengerjakan soal kuis yang berakibat nilainya rendah

dan berdampak pada rendahnya nilai kelompoknya. Oleh karena itulah pembelajaran

dengan model MMP modifikasi dapat menghasilkan prestasi lebih baik daripada

yang lainnya.

Sedangkan untuk kelompok tipe gaya kognitif reflektif lebih berhati-hati

dalam menjawab pertanyaan sehingga jawaban yang mereka berikan cenderung

benar yang berakibat hasil belajar mereka lebih baik daripada yang impulsif, karena

yang impulsif dalam menjawab tidak memikirkan matang-matang jawaban yang

diberikan sehingga jawaban mereka cenderung salah.


commit to user

84

BAB V

KESIMPULAN, IMPLIKASI DAN SARAN

A. Kesimpulan

Berdasarkan analisis data dan pembahasan, dapat disimpulkan sebagai

berikut:

1. Model pembelajaran MMP modifikasi menghasilkan hasil belajar matematika

peserta didik yang lebih baik dibandingkan dengan model pembelajaran MMP dan

konvensional, dan juga model pembelajaran MMP menghasilkan hasil belajar

yang lebih baik dibandingkan dengan model konvensional.

2. Hasil belajar matematika peserta didik yang mempunyai gaya kognitif tipe

reflektif lebih baik dari peserta didik yang mempunyai gaya kognitif tipe impulsif.

3. Pada pembelajaran dengan model MMP modifikasi, peserta didik bergaya reflektif

hasil belajarnya lebih baik dengan yang bergaya impulsif. Demikian juga untuk

pembelajaran dengan model MMP. Sedangkan untuk pembelajaran konvensional,

peserta didik yang bergaya reflektif hasil belajarnya sama dengan yang impulsif.

Pada peserta didik bergaya reflektif, model pembelajaran MMP modifikasi dan

MMP hasil belajarnya sama, model MMP modifikasi hasil belajarnya lebih baik

daripada yang konvensional sedangkan model MMP hasil belajarnya lebih baik

daripada yang konvensional. Pada peserta didik bergaya impulsif, pembelajaran

dengan MMP modifikasi, MMP maupun konvensional hasil belajarnya sama.

B. Implikasi

Berdasarkan kajian teori dan mengacu pada hasil penelitian ini maka penulis

menyampaikan implikasi yang berguna baik secara teoritis maupun secara praktis

dalam upaya meningkatkan hasil belajar matematika peserta didik.


commit to user

85

1. Implikasi Teoritis

Berdasarkan kesimpulan di atas tampak bahwa terdapat pengaruh penggunaan

model pembelajaran terhadap hasil belajar matematika peserta didik kelas X pada

materi perbandingan dan fungsi trigonometri. Dengan kata lain terdapat perbedaan

hasil belajar matematika peserta didik kelas X pada materi perbandingan dan fungsi

trigonometri yang menggunakan model MMP modifikasi, MMP dan pembelajaran

dengan model pembelajaran konvensional. Dilihat dari hasil perhitungan

sebelumnya maka hasil belajar matematika dengan menggunakan model MMP

modifikasi lebih baik daripada model MMP dan konvensional dan model MMP lebih

baik dari konvensional. Artinya model pembelajaran yang paling efektif untuk materi

perbandingan dan fungsi trigonometri pada peserta didik kelas X adalah MMP

modifikasi.

MMP modifikasi merupakan model pembelajaran yang paling efektif

digunakan pada materi perbandingan dan fungsi trigonometri karena pada model ini

terdapat modifikasi dari model MMP dengan STAD yaitu langkah-langkah MMP

susunannya dimodifikasi menjadi review, pengembangan, seatwork, latihan

terkontrol, dan PR, namun pada langkah latihan terkontrol dimodifikasi unsur STAD

yang kedua yaitu tim, sehingga pada langkah ini peserta didik dengan kelompok

kooperatifnya mengerjakan soal aplikasi rumus sebelumnya dan menemukan konsep

baru sejenis konsep pada langkah pengembangan. Langkah kuis pada STAD

dilakukan setelah langkah latihan terkontrol, dilanjutkan dengan langkah STAD yang

lain yaitu skor kemajuan individu dan rekognisi tim. Dengan modifikasi itulah MMP

modifikasi menjadi model pembelajaran yang paling efektif yang dapat

meningkatkan hasil belajar pada materi perbandingan dan fungsi trigonometri.


commit to user

86

Sehingga hasil ini secara teoritis dapat digunakan sebagai salah satu acuan

untuk pengembangan model pembelajaran pada materi perbandingan dan fungsi

trigonometri, untuk meningkatkan hasil belajar matematika.

Hasil penelitian juga menunjukkan bahwa tipe gaya kognitif yang dimiliki

peserta didik berpengaruh terhadap hasil belajar matematika pada materi

perbandingan dan fungsi trigonometri peserta didik kelas X semester 2 tahun

pelajaran 2010-2011. Hasil belajar matematika peserta didik yang mempunyai tipe

reflektif lebih baik daripada peserta didik dengan tipe impulsif. Hal ini disebabkan

karena tipe reflektif memikirkan terlebih dahulu keputusan yang harus diambilnya.

Sehingga hasil ini secara teoritis dapat digunakan sebagai salah satu acuan guru

untuk memperhatikan aspek tipe gaya kognitif yang dimiliki peserta didik dalam

melakukan proses pembelajaran, karena tipe gaya kognitif reflektif memberikan

dampak yang berbeda (lebih baik) pada hasil belajar materi perbandingan dan fungsi

trigonometri dengan yang tipe impulsif.

2. Implikasi Praktis

Model modifikasi MMP dengan unsur-unsur STAD dapat digunakan sebagai

masukkan bagi guru atau calon guru dalam upaya peningkatan kualitas proses belajar

mengajar dan hasil belajar peserta didik pada materi perbandingan dan fungsi

trigonometri.

Tipe gaya kognitif peserta didik perlu diperhatikan dalam proses

pembelajaran, karena ternyata peserta didik dengan tipe reflektif hasil belajrnya lebih

baik daripada yang impulsif.

C. Saran

Berdasarkan kesimpulan dan implikasi pada penelitian di atas dapat

dikemukakan saran sebagai berikut:


commit to user

87

1. Kepada rekan-rekan guru mata pelajaran matematika

Guru dalam proses pembelajaran hendaknya lebih banyak melibatkan peserta

didik, guru sebatas fasilitator dan motivator, guru tidak mendominasi seluruh

proses pembelajaran. Pada pembelajaran materi perbandingan dan fungsi

trigonometri hendaknya guru menggunakan model MMP yang dimodifikasi

dengan unsur-unsur STAD karena peserta didik diajak terlibat aktif dalam

kelompok untuk menyelesaikan masalah sehingga menghasilkan hasil belajar

yang baik. Selain itu juga guru hendaknya memperhatikan tipe gaya kognitif yang

dimiliki peserta didik karena berpengaruh dalam hasil belajar.

2. Saran bagi para peneliti

Bagi para peneliti dapat mengembangkan hasil penelitian ini sebagai salah satu

referensi untuk penelitian yang relevan. Diharapkan para peneliti dapat

mengembangkan penelitian untuk variabel lain yang sejenis misalkan model

pembelajarannya dengan memodifikasi MMP dengan jigsaw atau dengan model

yang lain, tipe gaya kognitif yang digunakan misalkan field dependence - field

independence sehingga dapat menambah wawasan dan kualitas pendidikan yang

lebih baik, khususnya pendidikan matematika.

3. Kepada Kepala Sekolah

Dalam melaksanakan proses pembelajaran model MMP yang dimodifikasi

hendaknya kepala sekolah / sekolah menyediakan sarana dan prasarana agar siswa

dapat bekerja dalam kelompok lebih efektif, dalam hal ini adalah penggandaan

LKS.

4. Kepada Peserta Didik

Karena pembelajaran dengan model MMP modifikasi menghasilkan prestasi yang

lebih baik daripada model pembelajaran yang lain, peserta didik hendaknya


commit to user

88

membiasakan diri untuk mengikuti pembelajaran dengan model pembelajaran

tersebut.

5. Kepada Orang Tua

Orang tua hendaknya mamantau putranya dalam belajar di rumah, karena pada

model MMP modifikasi, guru memberikan PR agar peserta didik lebih memahami

materi yang diperoleh di sekolah.

Documents

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA PROGRAM