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Ana López Póveda
Ana Vanesa Valero García y María Luz Urraca Martínez
Facultad de Letras y de la Educación
Grado en Educación Infantil
2015-2016
Título
Director/es
Facultad
Titulación
Departamento
TRABAJO FIN DE GRADO
Curso Académico
Programa de prevención del trastorno de coordinaciónmotora en Educación Infantil
Autor/es
© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones,
publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]
Programa de prevención del trastorno de coordinación motora en EducaciónInfantil, trabajo fin de grado
de Ana López Póveda, dirigido por Ana Vanesa Valero García y María Luz Urraca Martínez(publicado por la Universidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia
Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported. Permisos que vayan más allá de lo cubierto por esta licencia pueden solicitarse a los
titulares del copyright.
Tutor/es: Ana Vanesa Valero García y Mª Luz Urraca Martínez
Fdo.
Titulación:
Grado en Educación Infantil [205G]
FACULTAD DE LETRAS Y EDUCACIÓN
Año Académico: 2015/2016
Trabajo fin de grado
PROGRAMA DE PREVENCIÓN DEL TRASTORNO DE COORDINACIÓN
MOTORA EN EDUCACIÓN INFANTIL
Autor:;Ana López Poveda
Ana López Poveda
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AGRADECIMIENTOS
La realización de este proyecto de fin de grado no hubiese sido posible sin las
orientaciones, sugerencias y correcciones de mis dos tutoras Ana Vanesa Valero García
y Mª Luz Urraca Martínez. Es a ellas a quien quiero y debo agradecer su
profesionalidad a la hora de tutorizarme durante todo este trabajo. He de reconocer que
en cada momento que las he necesitado han mostrado una inmejorable disposición a
ayudarme a superar las dificultades que me han ido apareciendo, ya no solo las
conceptuales o de formato, sino también guiándome para superar problemas personales
cuando más lo necesitaba.
Deseo aprovechar este apartado para agradecer a la Universidad de la Rioja la
cantidad de recursos y medios que ponen a disposición de los alumnos para que
podamos completar nuestros proyectos de la mejor manera posible. Es una tranquilidad
saber que puedes ir a la biblioteca a consultar cualquier documento durante un horario
tan extenso, ya que así es mucho más sencillo poder compaginar los estudios con
trabajo.
Y para finalizar, por supuesto a mi familia y amigos/as que me han apoyado
durante todo este tiempo y han sabido respetar mis horas de “aislamiento”
contestándome con una sonrisa a todos mis momentos de agobio o tensión.
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ÍNDICE
1. RESUMEN ……………………………7
2. INTRODUCCIÓN ……………………………9
3. MARCO TEÓRICO ……………………………9
3.1 Concepto del Trastorno de
Coordinación Motora
……………………………9
3.2 Etología y prevalencia ……………………………15
3.3. Características …………………………....16
4. INTERVENCIÓN ……………………………21
4.1 Los terapeutas ……………………………22
4.2 Los educadores y padres ……………………………24
5. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ……………………………27
5.1 Propuesta de intervención con musicoterapia ……………………………27
5.2 Propuesta de intervención para profesores ……………………………29
5.3 Propuesta de intervención para las familias y la
comunidad
……………………………37
6. CONCLUSIONES ……………………………39
7. REFERENCIAS ……………………………41
8. LEYENDA DE FIGURAS ……………………………43
6
7
1. RESUMEN
Alrededor de un 5% de la población infantil en edad escolar presenta un
trastorno en el desarrollo de la coordinación. Nos encontramos ante un trastorno
relativamente actual del que existen gran cantidad de publicaciones, pero al contrario de
lo que pueda parecer, es un desconocido para la mayoría en el ámbito escolar, y además
suele ser la causa oculta de otra serie de problemas asociados al rendimiento académico.
En este trabajo de fin de grado se presenta una visión general del Trastorno del
Desarrollo de la Coordinación, de la evolución histórica que ha experimentado sus
concepto y tratamiento hasta llegar a nuestros días, y para finalizar se completa con una
serie de propuestas didácticas diseñadas tanto para prevenir su aparición, como para
intervenir mejorando su calidad de vida desde cualquiera de los agentes (familia,
escuela y sociedad) en los que se desarrolla el niño.
Palabras clave: Trastorno del desarrollo de la coordinación, niño torpe, dispraxia,
retraso motor, dificultad actividades cotidianas.
ABSTRAC
About 5% of children school-age population has a developmental disorder of
coordination. We are facing a current disorder that relatively large number of
publications exist, but against all this is unknown to most in schools and also often the
hidden cause another set of problems associated with academic performance. With this
work EOG an overview of Developmental Disorder Coordination of the historical
evolution experienced its concept and treatment until our days is presented, and finally
completed with a series of didactic proposals designed both to prevent their occurrence,
to intervene improving their quality of life from any of the agents (family, school and
society) in which the child develops.
Keywords: developmental disorder coordination, clumsy child, dyspraxia, motor delay,
difficulty in daily activities.
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9
2. INTRODUCCIÓN
Una cantidad importante de niños en edad escolar presentan dificultades de
rendimiento, la causa de estos bajos resultados en ocasiones se encuentra escondida tras
un trastorno del desarrollo motor. Este tiene efectos negativos en su capacidad de
realizar correctamente las actividades cotidianas en el hogar, el juego o la escuela.
Además de estos problemas a los que deben enfrentarse durante su niñez, se debe añadir
que frecuentemente se cae en el error de confundirlos y catalogarlos como “torpes”, lo
que no hace más que incrementar sus inseguridades y desconfianzas.
Si bien es cierto, actualmente se está abandonado esta clasificación por etiquetas
que tantas consecuencias negativas crean a posteriori, y a ello hay que sumarle que el
diagnóstico temprano de este trastorno se hace con bastante eficacia por médicos y
profesionales. Una vez que detectado los terapeutas disponen de un gran catálogo de
intervenciones para tratar a estos niños. Se ha demostrado que aplicando una serie de
adaptaciones sencillas se puede prevenir la aparición de estas dificultades motoras y en
caso de ya padecerlas, se consiguen mejorías significativas trabajando desde todo el
entorno del sujeto de forma conjunta y coordinada.
3. MARCO TEÓRICO
3.1. Concepto del Trastorno de Coordinación Motora
El estudio de niños con trastorno de la coordinación motora (TDC) ha ganado
fuerza en el transcurso de las últimas tres décadas, afianzándose como una línea de
investigación vibrante. El TDC, según Wilson y Larkin (2007), se define como un
trastorno motor en ausencia de una enfermedad neurológica, trastorno físico, retraso del
desarrollo, retraso mental o coeficiente bajo.
A principio de siglo XXI, Missuina, Gaines, Soucie y Malean (2006), se
comenzaron a detectar dificultades en el desarrollo de habilidades motoras, pero estas
no pudieron ser explicadas con razonamientos médicos por la comunidad científica de la
época.
Como dicen Magalhaes, Missuina y Wong (2006), estas dificultades motrices
que aparecían en niños con un desarrollo intelectual adecuado, hicieron que durante un
gran periodo de la historia se utilizaran una serie de términos no del todo correctos, para
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definirlos: niño torpe o síndrome de niño torpe, disfunción cerebral mínima, dificultad
en el aprendizaje motor, dispraxia del desarrollo, déficit de atención o disfunción de
integración sensorial.
En la actualidad ya existe un consenso para utilizar un término común
internacionalmente como es el Trastorno del Desarrollo de la Coordinación
(Developmental Coordination Disorder, DCD). Este fue acuñado en 1994 durante una
conferencia titulada Niños y torpeza: una discapacidad en busca de la definición, en un
congreso de la American Psychiatric Association (APA). DSM–IV (1995) Manual
diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. (1995), Barcelona, Masson.
Además fue durante estos simposios donde se rechazó por completo el término “torpe”
para definir este tipo trastorno.
En la versión española de la Clasificación Internacional de los Trastornos
Mentales y del Comportamiento a esta irregularidad motora se le denomina Trastorno
Específico del Desarrollo Psicomotor, que incluye en su definición el trastorno del niño
torpe, dispraxia del desarrollo y el trastorno del desarrollo de la coordinación.
El trastorno del desarrollo de la coordinación se produce cuando, Barreiros,
Jacobsohn, Rodrigues y Vasconcelos (2006) un niño presenta retraso en el desarrollo
de las habilidades motoras, o dificultad para coordinar movimientos impidiendo que
este realice sus tareas diarias con normalidad sin que ello pueda asociarse a un retraso
intelectual general o por un trastorno neurológico específico. El niño puede parecer
torpe o desorganizado y tener dificultades para el aprendizaje de nuevas habilidades
motoras. Pero cada caso es único, tanto en sus capacidades como en sus posibles áreas
de preocupación.
El término dispraxia se acepta como sinónimo de TDC por algunos autores
como Scalis, Christian, y Audrey (2005), y estos diferencian entre varias categorías
según afecten a los diferentes tipos de movimientos:
- Dispraxia ideomotora: dificulta completar tareas motoras que impliquen un paso
sencillo, como por ejemplo, peinarse o mover la mano para decir adiós.
- Dispraxia ideatoria: dificulta ejecutar una secuencia de movimientos, como por
ejemplo, lavarse los dientes o hacer la cama.
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- Dispraxia oromotora: también conocida como apraxia verbal o del habla, dificulta
la coordinación en los movimientos musculares necesarios para pronunciar palabras.
En este caso los niños puede que no articulen bien al hablar y sea complicado
entenderles porque son incapaces de pronunciar.
- Dispraxia constructiva: dificulta entender las relaciones espaciales. Este tipo de
dispraxia puede causar dificultades a la hora de copiar formas geométricas y jugar
con bloques de construcción.
Estas fueron las distintas corrientes que existieron hasta llegar a la publicación
actual del DSM-V (2013). Este Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos
Mentales (en inglés Diagnostic and Statistical Manual o Mental Disorders) contiene una
clasificación de los trastornos mentales, y proporciona descripciones de las
características diagnósticas, para que los investigadores de las ciencias de la salud y
médicos puedan detectar, contrastar la información y tratar los distintos trastornos
mentales.
Dentro del apartado con el número 41 dedicado al Trastorno del Desarrollo de la
Coordinación de este documento, se describe el TDC como un trastorno de las
habilidades motoras que se caracteriza por un marcado deterioro en el desarrollo de
dichas habilidades motrices de coordinación, y que interfieren significativamente en el
desempeño de las actividades diarias y/o en el rendimiento escolar. Estas dificultades no
son coherentes con las capacidades intelectuales del niño y no pueden ser explicadas
con razones médicas.
Según la Psicología del Desarrollo el TCD se trata como una condición cerebral
que dificulta planear y coordinar movimientos Barreiros (2006) e.t al, los niños que
presentan estas dificultades suelen tener problemas para mantener el equilibrio y la
postura, dificultad para caminar y saltar, para escribir con claridad y para pronunciar y
vocalizar correctamente. Según los estudios, estos casos se dan con mayor frecuencia en
niños prematuros y con bajo peso al nacer.
A continuación se exponen las competencias que un niño con un desarrollo
adecuado debería adquirir durante la etapa de educación infantil en cuanto a dispraxia se
refiere y estos nos servirán para la detección de la TDC de manera temprana, como se
refleja en “Reading and Spelling”:
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- Motricidad gruesa: eficiencia en la marcha bípeda y en la realización de
movimientos básicos coordinados (por ejemplo, andar hacia atrás, bajar escaleras sin
ayuda, chutar una pelota…).
- Motricidad fina: desarrollo de la mano dominante y útil. Usando su lado
extremidad más hábil será capaz de ejercer fuerza con los dedos de la pinza, dibujar
garabatos espontáneos, copiar un círculo, construir una torre de mínimo 6 cubos…
- Comunicación y lenguaje: uso adecuado del lenguaje como instrumento de
comunicación. Será capaz de participar en juegos verbales de interacción, usar el
NO como respuesta negativa, formular preguntas cotidianas de manera adecuada,
reconocer y nombrar imágenes gráficas de objetos, habla en tercera persona, etc.
Una orientación más próxima de las adquisiciones y progresiones infantiles en la
evolución del niño en sus primeros seis años de vida es importante, pero se debe
considerar que la evolución y ritmo de cada niño es diferente debido a su proceso de
maduración y el ambiente en el que se rodea. Este contexto va a determinar su
desarrollo y lo formará como un individuo excepcional Bart, Liberman y Ratzon
(2010).
Según la siguiente FIGURA 1 Ponce de León, Alonso, y Fraile (2009) podemos
observar cómo influye su evolución durante su primera etapa en la vida:
Áreas de experiencia Ejes de evolución del niño
Conocimiento se sí mismo
y autonomía personal
El niño
Núcleo senso-perceptivo y
de control corporal : El
esquema corporal
Conocimiento del entorno
Los objetos
Núcleo perceptivo-motor y
de control del medio : El
medio
Lenguajes: comunicación y
representación
Los demás
Núcleo socio-afectivo
motor de comunicación y
relación con otros : Los
demás Figura 1. Adaptado de La educación motriz para niños de 0 a 6 años, A. Ponce de León, A. Alonso, y A.
Fraile, 2009, p. 41
13
Si se entra a analizar las áreas de experiencia, como se refleja en Ponce de León
(2009) e.t. al, se parte de la base de que el conocimiento del propio cuerpo es necesario
para el desarrollo interno de la persona y su posterior relación exterior del mundo que le
rodea. Este conocimiento del propio cuerpo se basa en el control postural y la sensorio-
percepción. La sensación y la percepción son funciones asociadas al sistema nervioso a
través de las cuales se recibe y procesa la información en forma de estímulo procedente
tanto del propio cuerpo como del exterior. De este conocimiento tanto interno como
externo, surge de la interpretación de los mensajes provenientes de los receptores
sensoriales. Las sensaciones representan los canales básicos por los que la información
recibida llega al cerebro, posibilitando así al ser humano orientarse en el medio próximo
y en relación a su propio cuerpo. Se pueden diferenciar entre tres tipos de sensaciones:
- Sensaciones interoceptivas: proporcionan información sobre el estado
de los procesos internos del cuerpo y hacen llegar al cerebro los
estímulos sensoriales procedentes tanto de las paredes del intestino y
estómago, como del corazón o del resto de vísceras.
- Sensaciones exteroceptivas: toda la información del mundo exterior al
organismo gracias a los sentidos (olfato, vista, oído, gusto y tacto) que
hacen que el ser humano se relacione con medio circundante.
- Sensaciones propioceptivas: encargadas de mantener el canal de
información constante sobre la posición del cuerpo en el espacio, y de la
postura corporal del aparato motor sustentador. Este tipo de sensaciones
se dividen a su vez entre:
Kinestésicas o cenestésicas: que permite al niño interiorizar
durante el movimiento la posición de sus segmentos corporales. Es
importante en este sentido desde la escuela trabajar actividades que
ayuden a los escolares a percibir el movimiento muscular y su posición
en cada momento.
Vestibulares: el equilibrio y el desarrollo de la estabilidad
dependen directamente de las sensaciones vestibulares. Es un factor de la
motricidad que evoluciona con la edad y que guarda una estrecha
relación con el grado de maduración del Sistema Nervioso Central.
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Como se puede observar en Ponce de León (2009) et. al. la percepción implica
un proceso mental complejo por el que se organizan e interpretan las sensaciones y se
integran en una unidad que posibilitará que los objetos se puedan diferenciar unos de
otros. Este es el primer paso hacia la abstracción, porque implica realizar una serie de
síntesis de varias características, relacionándolas para formar una cierta unidad. Así es
el camino que se sigue desde la percepción de las sensaciones hasta su transformación
posterior en información consciente sobre la que se sustentará el aprendizaje. Ello
conlleva una organización, análisis e interpretación de los estímulos. El esquema
corporal, que es la otra base sobre la que se sustenta el conocimiento del propio cuerpo,
representa el conocimiento inmediato que se tiene sobre el cuerpo, ya sea en
movimiento o en reposo en función de la interacción de sus partes, pero sobretodo de su
relación con el espacio. Por lo tanto se puede definir como el conocimiento del YO. En
este sentido el niño debe experimentar con su cuerpo en diferentes posturas y
situaciones que le requieran distintos niveles tónicos, posturales y perceptivos-motores.
Para conseguir que sea capaz de orientarse en relación a lo que le rodea primero debe
dominar el conocimiento y control de su propio cuerpo, aunque también es cierto que la
experimentación con el espacio le ayudará a completar su totalidad corporal. La
adquisición de un esquema corporal adecuado debe seguir una progresión y
temporalidad adecuada a cada momento evolutivo. Una mala adquisición puede acarrear
dificultades o alteraciones posteriores en la motricidad y problemas en la relación con
los demás. En resumen, un esquema corporal bien integrado incluye una correcta
percepción y control del propio cuerpo tanto en reposo como en movimiento, un
equilibrio postural y una lateralidad bien definida.
Durante el proceso de lateralización de un niño uno de los lados del cuerpo debe
mostrar predominio sobre el otro según Rigal (1979) citado en Ponce de León (2009) et
al. Ello implica una concienciación integra un mecanismo de orientación extracorporal y
intracorporal. Esta lateralidad depende de tres factores fundamentalmente: la herencia o
factores genéticos (teoría que defiende que la lateralidad de hijos puede estar influida
por la de sus progenitores), factores neurofisiológicos (GH predominio de un hemisferio
cerebral sobre el otro) y la experiencia o adiestramiento.
15
3.2. Etilogía y prevalencia
Probablemente no exista una causa lógica que explique el porqué de este
trastorno, especialmente por la gran heterogeneidad que presenta este grupo de niños.
Numerosos estudios han intentado encontrar una causalidad, pero por el momento se
desconoce. Si bien es cierto se han formulado varias teorías al respecto, pero sin pruebas
empíricas concluyentes.
Algunos autores han considerado el TDC como parte de un continuo normal del
desarrollo motor, Artigas–Pallarés (2002), basan su argumentación en que existen niños
hábiles y con grandes destrezas en esta área motriz, por lo que otros podrían encontrarse
en la situación opuesta siempre dentro de la normalidad. No lo consideran patológico
por lo que no haría falta una intervención terapéutica. Siguiendo esta corriente otros
investigadores lo han tratado como un retraso madurativo, que será superado sin
necesidad de ayuda a medida que se avance hacia la adultez.
Sin embargo, en investigaciones recientemente sugieren el TDC como un
trastorno de impacto en la vida del niño, que no se resolverá de manera espontánea y
producirá consecuencias en su vida adulta. A partir de estos estudios, algunos autores
Mandich, Polatajko y Rodger (2003), consideran los problemas de coordinación motora
como resultado de alteraciones en el proceso cognitivo y perceptivo. De la misma
manera se han relacionado con déficits sensoriales, especialmente con los sistemas
kinestésicos y de la visión, y con problemas en el procesamiento sensorial. Esta teoría
giraba en torno a la siguiente explicación: El niño puede tener dificultades para analizar
la información del ambiente, para usarla en la elección de un plan de acción, en la
secuenciación de los movimientos individuales de las tareas, en enviar el mensaje
correcto para producir una acción coordinada, o integrar todos estos pasos para
controlar el movimiento. El resultado de cualquiera de estas opciones nos llevará a que
el niño parecerá torpe y tendrá dificultades de aprendizaje y ejecución de nuevas tareas
motoras.
Otra corriente Begoña y Redondo (2009), defienden la teoría de que el TDC se
desarrolla debido a un factor genético importante que podría ser causado por un
problema en las células nerviosas encargadas de enviar señales del cerebro a los
músculos. También los bebes prematuros, con bajo peso al nacer o aquellos que son
16
expuestos a condiciones prenatales como el alcohol, son más propensos a desarrollar
este tipo de trastornos.
Como se puede apreciar existen multitud de explicaciones, aunque si bien es
cierto en todas las investigaciones más recientes Bart (2013) et. al., se declinan hacia
una etiología de carácter neurológico.
Según Missiuna, Pollock, Egan, DeLaat, Gaines y Soucie (2008), un porcentaje
de alrededor del 5-6% de los niños en edad escolar presentan problemas en el
rendimiento motor, por lo se puede deducir que más o menos habrá un caso por aula.
Missiuna et. al., a estos datos hay que añadir que en el 50% de estos irán acompañados
de un Trastorno Específico del Lenguaje (TEL). En cuanto al sexo no hay grandes
diferencias, si bien es cierto hay una pequeña tendencia hacia el género masculino,
aunque el ratio varia bastante según los métodos utilizados para identificar los casos.
3.3. Características
Describir a los niños con DCD es complicado porque se trata de un grupo muy
heterogéneo. Las dificultades se pueden presentar en distintas áreas académicas a la vez,
mientras que se datan casos en los que sólo presentan problemas en actividades
específicamente motoras. Posteriormente se enumera por separado cada una de las
características más comunes que se pueden dar, según Missiuna, Rivard y Pollock
(2011) que habla de las características socio-emocionales, físicas y académicas tal y
como observar a continuación:
- Socio-emocionales
1. Puede existir una falta de interés o evitar las actividades que requieran
una respuesta física en particular. Para el infante con este trastorno la
realización y puesta en práctica de este tipo de tareas requiere un
esfuerzo muy grande. La fatiga y el fracaso en repetidas ocasiones puede
provocar que el niño evite participar en tareas motoras.
2. En ocasiones se presenta una baja tolerancia a la frustración, fragilidad
de la autoestima, y falta de motivación. Todo ello se debe a que en el
desarrollo de las actividades cotidianas el niño se enfrenta a dificultades
constantes para poder realizarlas eficientemente.
17
3. Con cierta frecuencia los niños tienden a evitar la socialización junto con
sus compañeros, sobre todo en los espacios donde se relacionan entre
ellos libremente, como pudiera ser el patio del colegio. En algunos casos,
durante estos periodos de esparcimiento, pueden buscar otros
compañeros menores de edad con los que jugar en igualdad de
condiciones o seguir al maestro/a. La disminución de la confianza en sí
mismo o la evitación de actividades físicas son las causas de estas
actitudes.
4. Otra de las características que se repiten en este tipo de niños es que
pueden parecer insatisfechos con su rendimiento (por ejemplo: borra los
trabajos escritos una y otra vez, se queja durante las actividades motoras
de su rendimiento, muestra su descontento y frustración con los
resultados de sus trabajos).
5. Puede poner resistencia a los cambios en sus rutinas o en su medio
ambiente. Si planificar una nueva tarea o incluso pequeños cambios en la
forma de realizarla suponen un gran esfuerzo generará un problema
significativo en el futuro.
- Físicas
1. El niño puede ser torpe o torpe en sus movimientos y ello le genere
tropiezos y golpes con cierta frecuencia.
2. Experimenta dificultades en la práctica de las habilidades motoras
gruesas (que implican el movimiento de todo el cuerpo en conjunto), en
la motricidad fina (movimientos que requieren mucha más precisión para
su puesta en práctica, por ejemplo, con las manos), o en ambas.
3. A veces presenta un retraso en el desarrollo de ciertas habilidades
motoras específicas como montar en bicicleta/triciclo, coordinación
óculo-manual para atrapar una pelota, saltar un obstáculo, abotonarse la
chaqueta sin ayuda o atarse los cordones.
4. Todas estas dificultades motoras expuestas pueden estar en discrepancia
con sus habilidades en el resto de áreas. Por ejemplo, existen casos en los
que el niño posee un cierto retraso en las habilidades motoras pero en el
resto de habilidades intelectuales pueden estar avanzados respecto de la
media en su edad.
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5. Aprender nuevas habilidades motrices supone una gran dificultad. Una
vez afianzada la ejecución es capaz de repetirla con bastante acierto.
6. Cuando las actividades propuestas demandan cambios constantes en la
posición del cuerpo o exijan la adaptación de sus movimientos a los
cambios del medio ambiente (por ejemplo, juegos de esquivar pelotas) el
niño deberá superar grandes dificultades para poder seguir el ritmo del
resto de sus compañeros.
7. Si las tareas a realizar requieren el uso coordinado de ambos lados del
cuerpo (por ejemplo, saltos de zancada, usar una raqueta…) volverá a
enfrentarse a dificultades y en ocasiones necesitará de repetir más veces
el gesto motor para interiorizarlo.
8. El niño puede exhibir un mal control postural y falta de equilibrio, en
concreto en las actividades en las que la superficie de apoyo sea distinta a
la habitual (por ejemplo, andar por bancos o colchonetas, mantenerse
erguido mientas se viste…).
9. Además de todo lo anterior, le pueden surgir inflexiones durante la
impresión o escritura a mano. Esta habilidad implica constantemente la
interpretación mental y planificación de los siguientes movimientos a
realizar con la mano, una tarea muy complicada para niños con TDC.
- Académicas
1. El TDC puede generar complicaciones en los niños a la hora de coordinar
la necesidad de velocidad y precisión en sus movimientos (por ejemplo,
en la escritura puede ser extremadamente ordenado pero muy lento en su
práctica).
2. En materias como las matemáticas, ortografía o escritura que requieren
exactitud y organización en su desarrollo, el TDC puede crear un retraso
importante.
3. Durante el desarrollo de actividades cotidianas (por ejemplo, cepillarse
los dientes, prepararse y organizarse su mochila…) se le presentaran
grandes problemas para realizarlas eficientemente.
4. Las situaciones en las que para el desarrollo de una tarea se exija un
plazo de tiempo determinado generarán un estrés muy grande en este tipo
de niños. Igualmente aquellas actividades que requieran un esfuerzo
19
mayor del habitual harán que se distraiga y pueda llegar a sentirse
frustrado al compararse con el resto de sus iguales.
5. Otros aspectos cotidianos en los que se pueden detectar dificultades con
cierta frecuencia, son los que conlleven organización espacial (por
ejemplo, en su armario, en las tareas, en la distribución del espacio en un
folio en blanco…).
6. Este trastorno puede ser la causa de otros asociados, como por ejemplo el
Trastorno de la Hiperactividad o el Trastorno Específico del Lenguaje.
Hay que tener en cuenta que durante la etapa sensorio motora puede influir en la
prevalencia de este trastorno en el desarrollo de los niños en el periodo de los 0 a los 2
años Garrido, Rodríguez y Sánchez (2006) en la Guía de Atención Temprana de 0 a 3
años. Si el objetivo planificado es intervenir para facilitar el desarrollo de la cognición
en estas edades tan tempranas se debe comprender como se produce el desarrollo
cognitivo, no aislándolo, sino insertándolo dentro de un mundo de interacciones, tanto
con objetos como con personas. Desde este punto de partida se perfilarán las líneas
básicas a seguir durante la intervención cognitiva, porque es durante la etapa de la
Educación Infantil donde podemos realizar las tareas de prevención primaria y
secundaria de posibles problemas o patologías, porque, como es bien sabido, el niño en
este periodo desarrolla los reflejos que pasan a ser movimientos voluntarios (por
ejemplo, succión, prensión…) y estos le posibilitan relacionarse conscientemente con el
mundo que les rodea. También es en este momento cuando poseen una mayor
disposición a percibir estímulos sociales (por ejemplo, caras, tonos de voz…).
Una correcta inteligencia sensorio-motora permite:
- Coordinación de esquemas secundarios.
- Búsqueda de un fin utilizando otros ya aprendidos como medio.
- Diferenciación progresiva y eficaz entre medios y fines.
- Primeros actos de inteligencia práctica.
- Aparición de actos intencionales.
- Inicio del desarrollo de las conductas proto-imperativas.
En todo lo expuesto en los párrafos anteriores se fundamenta la importancia que
alcanza de la estimulación sensorial en los primeros años de vida del niño, porque el
80% del cerebro se desarrolla desde la información que recibe desde las percepciones
20
sensoriales y los sentidos. Se crean las conexiones en el cerebro, y es desde ahí desde
donde se estructuran las bases para los aprendizajes posteriores. La correcta
estimulación sensorial ayuda a mejorar las habilidades motoras y contribuyen a la
comunicación. Otros de los beneficios que se han demostrado, es que si estas técnicas se
practican correctamente se impulsa el desarrollo cerebral y disminuye el nivel de estrés
aumentado de la misma manera la autorregulación de su ansiedad y concentración.
21
4. INTERVENCIÓN
Según las publicaciones y bibliografía especializada surgen dos enfoques
Missiuna, Rivard, y Bartlett (2003), distintos a la hora de intervenir sobre un niño con
TDC, las formas de tratar este trastorno se basan sobretodo en utilizar desafíos
sensoriales y motores. A través de la terapia ocupacional y utilizando un enfoque de
integración sensorial, el niño puede mejorar su capacidad de utilizar y tratar la
información que recibe por sus sentidos mientras participa de actividades motoras
divertidas para él. A menudo estas terapias se desarrollan dentro de un gran espacio
(polideportivo, gimnasio, sala polivalente…) que crea muchas oportunidades divertidas
para que los niños experimenten con el movimiento y su sensibilidad jugando. En un
principio, antiguamente, las intervenciones sobre el TDC se centraban sobre los déficits
subyacentes del procesamiento y la facilitación del desarrollo neuromadurativo. Con los
años esta tendencia ha ido cambiando para girar hacia enfoques que enfatizan en la
adquisición de destrezas y en la resolución de problemas motrices. Sin embargo, no
existe una evidencia científica sobre la idoneidad de una propuesta sobre la otra.
Actualmente existe un debate sobre la intervención y el movimiento hacia la obtención
de resultados empíricos al respecto. Además de los resultados científicos, otra de las
variables a tener en cuenta a la hora de elegir el modelo más adecuado es la
heterogeneidad que existe en cada caso. Esto hace se consigan resultados muy dispares
según el sujeto estudiado. Para evitar estas diferencias y poder corregir la intervención
durante su puesta en práctica se hace imprescindible realizar un seguimiento y una
evaluación continua. Estos dos enfoques de centran en:
Los basados en un planteamiento “bottom up” que defienden la existencia de
una relación entre el procesamiento y el desarrollo neuromadurativo con el desempeño
funcional y la adquisición de destrezas. Dentro de esta corriente se encuentran
fundamentalmente los modelos basados en la teoría de integración sensorial, el
tratamiento orientado al proceso, la práctica perceptivo-motora y un enfoque que
incluye las tres opciones.
- Los basados en el planteamiento “top down” que se basan en la
adquisición de un catálogo de destrezas y enfatizan sobre los factores
contextuales que influyen sobre ellas.
22
Entre los modelos que podemos encontrar dentro de esta corriente se
encuentran principalmente la intervención específica de tareas y el
enfoque cognitivo (guía al niño en el descubrimiento de estrategias que le
ayudarán a responder a problemas durante la realización de actividades
que requieran aprendizaje motor). Ambos poseen un fuerte contenido
verbal pero no hay evidencia científica sobre su eficacia.
Existen expertos que defienden la adquisición de destrezas se
logra por la interacción entre el niño, el entorno y la tarea, Missiuna et.
al (2011), y se deberá usar sobretodo intervenciones basadas en
actividades funcionales porque parece que existe poca evidencia con la
intervención sobre los componentes subyacentes neuromadurativos para
que mejore la habilidad motriz en general.
Otros como Mandich, Polatajko, Macnab, y Miller (2001),
sugieren la idea de la combinación entre varios enfoques según las
características individuales del niño en cada caso. Este es un
planteamiento bastante lógico teniendo en cuenta la cantidad de variantes
que existen dentro del TDC.
Dentro de los programas de intervención como sugieren, Missuina et.al. (2011),
se pueden dividir según quien los aplica en los terapeutas, educadores y padres, la
comunidad y la escuela:
4.1 Los terapeutas
Los terapeutas ocupacionales y los fisioterapeutas, son formados e
instruidos en el estudio del desarrollo de las habilidades motoras, también determinan la
capacidad de un niño para superar las dificultades que puedan surgir en sus actividades
de la vida cotidiana. Ambos especialistas son los más apropiados para hacer
recomendaciones en la gestión de las dificultades en el movimiento de un niño. En la
actualidad los terapeutas ocupacionales y los fisioterapeutas, poseen un papel consultor
sobre el cuidado de la salud, esta función se puede observar más claramente cuando los
terapeutas trabajan en el entorno escolar. Desde este rol de asesor, el especialista
observa al niño realizar las tareas que le suponen dificultad y formula premisas y
consejos para guiar a los padres y educadores. Estas recomendaciones pueden incluir:
23
- Estrategias para ayudarle con las tareas en la escuela, en casa o en la
comunidad.
- Adaptaciones y modificaciones a realizar en el entorno del niño.
- Formas de promocionar la actividad física e incrementar su interés hacia
el deporte saludable.
- Indicaciones sobre cómo elegir el ocio y el deporte del catálogo de
actividades que se corresponden con los intereses y capacidades del niño
de una forma segura.
- Asistencia en la fijación de los objetivos y en el ajuste de expectativas
apropiadas para asegurar el éxito.
Una de las funciones principales de estos, es ayudar a padres, educadores y al
propio niño en la comprensión de las dificultades de coordinación que experimenta.
Cobra gran importancia que padres y educadores aprendan a identificar y manejar estos
problemas a tiempo con el fin de prevenir complicaciones secundarias. Otro de sus
cometidos son la enseñanza directa de las tareas motoras que el niño necesita o quiera
aprender, para ello pueden utilizar un enfoque cognitivo que enseñe las estrategias que
le guiaran con la solución de problemas y la adquisición de nuevas habilidades motrices
específicas.
Hay que enseñar a los niños estrategias para compensar su/sus dificultad/es
motoras y se deben reforzar con una práctica adecuada de dichas habilidades motrices.
Cuando se diagnostica TDC se ha demostrado que si el afectado es consciente sus
puntos fuertes, así como de sus limitaciones llega a ser capaz de obtener una
comprensión de las formas en las que se puede superar las dificultades.
Una vez estudiado a fondo cada caso de manera individual, y antes de la puesta
en práctica de la terapia decidida, se discutirá con los padres y el niño si procediese,
porque para una consecución eficaz y efectiva de los objetivos fijados se necesitará una
implicación total de las familias. En la mayoría de los casos las dificultades de
coordinación no desaparecen, aunque si bien es cierto, experimentará una mejora
considerable en su capacidad para realizar tareas específicas.
24
4.2 Los educadores y los padres
La relevancia de datos expuestos anteriormente sugiere la importancia de la
detección e intervención temprana para prevenir futuros problemas, por lo que hay que
favorecer una mayor comprensión y formación sobre esta problemática en el entorno de
la escuela y familia.
Por si esta fuera poca razón, la detección suele darse en los círculos más
cercanos al infante debido a que descubren que las dificultades motoras interfieren en el
rendimiento académico y/o con las actividades de cada día (ejemplo: vestirse, jugar,
participar en la escuela igual que el resto de sus compañeros…). Cuando estos casos no
son tratados correctamente y a tiempo, podrán crear dificultades de adaptación en el
infante de difícil reparación en edades posteriores. Además son más propensos a ser
rechazados, mediante la burla y el aislamiento por parte de sus compañeros, lo que hará
que su autoestima sea más frágil.
Una vez se diagnostica el caso, existen muchas pequeñas modificaciones que se
pueden realizar para hacer la vida más fácil en un niño con TDC y que apenas suponen
esfuerzos tanto materiales como humanos. A continuación se detallan algunas
adaptaciones con las que se consiguen grandes resultados:
-En casa:
- Animarle a participar en juegos y deportes que le despierten interés, y
que su práctica le implique actividades motoras. Se debe conseguir que el
binomio formado por actividad física y disfrute vaya siempre unido.
- El niño puede mostrar mayor interés y alcanzar mejores resultados en los
deportes individuales (por ejemplo, atletismo, natación, andar en
bicicleta…) que por los deportes de equipo. Si esto ocurriese, hay que
intentar animarle a interactuar con sus compañeros a través de otras
actividades cotidianas en las que alcance el éxito con mayor facilidad
(por ejemplo, en la música, teatro…)
- Secuenciar la práctica de nuevas actividades deportivas partiendo de
juegos individuales en los que se pueda sentir más cómodo, y
continuando por aquellas actividades que impliquen un grupo. Es
necesario repasar las normas y rutinas asociadas a cada actividad (por
25
ejemplo, reglas futbol o del atletismo) en los momentos en los que el
niño no es capaz de concretar en sus aspectos motores. Para ello se
formulan preguntas sencillas que aseguren su comprensión. Las clases
particulares resultan muy útiles en ciertos momentos para enseñarle
habilidades específicas.
- Promover el uso de ropa fácil de poner y quitar. Cuando sea posible, uso
de cierres de velcro en lugar de botones o cordones. Enseñar la
utilización de estos mecanismos más complejos cuando no exista
ninguna presión añadida externa (por ejemplo, tiempo limitado,
compañeros mirando…).
- Animar a participar en actividades prácticas que le ayudarán a mejorar su
capacidad de planificar y organizar las tareas motoras (por ejemplo,
ordenar la compra, organizar la mochila, poner la mesa…) Hacer
preguntas que refuercen el feedback, prestando especial atención en la
secuencia de los pasos seguidos. Cuando se detecta frustración en el niño
es necesaria una orientación externa.
- Reconocer y reforzar positivamente las fortalezas del niño. Muchas veces
aunque se haya diagnosticado DCD puede haber áreas en las que sus
habilidades sean iguales o superiores a las del resto de sus compañeros.
-En la escuela:
Educadores y tutores deben trabajar juntos y coordinados para asegurar el éxito
de un niño con DCD en la escuela. Resulta útil que los padres se reúnan cada año con el
maestro antes del comienzo de las clases para discutir sobre las dificultades específicas
que presenta su hijo y poder formular sugerencias sobre las estrategias que mejor les
funcionan. En estos casos es necesario elaborar un Plan de Educación Individualizada
(IEP), aunque a continuación se exponen una serie de adaptaciones no significativas que
se pueden poner en práctica en el aula sin tener que hacer dicho plan:
- Asegurarse del uso de una correcta posición de trabajo en sus pupitres.
- Formular objetivos realistas y optimistas a corto plazos para asegurar una
motivación continuada.
- Ofrecer un tiempo adicional al niño para completar la motricidad fina en
actividades como matemáticas, pintar, dibujar…
26
- Introducir las nuevas tecnologías tan pronto como sea posible para
reducir la cantidad de escritura a mano (en edades avanzadas). Al
principio el uso del teclado le supondrá una gran dificultad añadida, pero
con su práctica consiguen ser muy competentes.
- Usar el medio en el que se escribe como una herramienta eficaz con la
que graduar la dificultad de la escritura (por ejemplo, folios cuadriculas
de distintos tamaños, seguir ejemplos de caligrafía…)
- En el área de la psicomotricidad:
- Dividir la actividad física en partes pequeñas manteniendo
cada en parte un objetivo alcanzable.
- Elegir actividades que aseguren la posibilidad de éxito.
- Incorporar ejercicios que requieran una respuesta
coordinada de brazos y/o piernas.
- Mantener el entorno lo más predecible y estable posible
cuando se enseña una nueva habilidad para luego poder
introducir cambios de manera gradual.
- Animar a la competición, no con el resto de sus
compañeros sino con el mismo.
- Modificar las actividades individualmente para disminuir
riesgo de lesiones durante el aprendizaje de nuevas
habilidades.
- Claridad en las explicaciones, el niño debe tener claro la
acción a desarrollar.
-En la comunidad:
Otro aspecto al que se debe prestar atención y planificar correctamente tiene que
ver con todo el contexto social en el que el niño lleva a cabo todas sus actividades
cotidianas diarias. Para ello estas son algunas de las indicaciones recomendadas:
- Enfocar la actividad física y el deporte como modo de ocio y diversión.
Si desde edades tempranas adquieren hábitos saludables los conservarán
para el resto de su vida.
- Ofrecer posibilidades de apoyo adicional o lecciones individuales con las
ofertas de actividades deportivas.
27
- Garantizar seguridad de los usuarios en las instalaciones deportivas (por
ejemplo, cascos, colchonetas…).
- Formar a instructores deportivos y entrenadores en las necesidades
especiales que pueden demandar cualquier niño con dispraxia.
- Ofertar actividades en las que la actividad física no sea la característica
principal, pero que esté presente como secundaria (por ejemplo, el teatro,
la música…).
5. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
5.1 Propuesta de intervención con musicoterapia
En la actualidad es una de las propuestas más interesantes a la hora de trabajar
con niños con DCD es la musicoterapia con las que se puede alcanzar grandes
resultados.
La musicoterapia se basa en el uso de la música y de los elementos musicales de
los que se compone, como son: la armonía, ritmo o melodía. Esta técnica se puede
utilizar a nivel individual o grupal por un profesional cualificado.
Se trata de desarrollar los potenciales de las personas, intentando alcanzar
objetivos físicos, cognitivos, emocionales o sociales, buscando promover la
comunicación, interrelación, aprendizaje, movilización, expresión y organización.
5.1.1 Beneficios:
Los beneficios de la musicoterapia en la primera infancia según la Asociación
Americana de musicoterapia son los siguientes:
- Es una fuente de estimulación múltiple, favorece el desarrollo de
varias habilidades motrices.
- Supone una forma de trabajo altamente motivadora.
- Favorece el juego de manera natural.
- Se puede usar como herramienta relajante y tranquilizante.
- Favorece la socialización, auto-expresión, la comunicación y el
desarrollo motor.
28
- Estimula el funcionamiento cognitivo y esto puede hacer que se
mejoren algunas habilidades del lenguaje.
5.1.2 La estimulación tempana
Llamamos estimulación temprana al conjunto de medios, actividades y
técnicas con bases científicas aplicadas de forma secuencial y sistemática. Su
aplicación debe hacerse desde el nacimiento hasta los 6 años con el objetivo de
impulsar a los niños a desarrollar al máximo sus capacidades, permitiendo evitar
estados no deseados en el desarrollo (aparición de trastornos), y ayudar a los
padres/tutores con eficacia y autonomía en el cuidado de sus hijos. El
profesional deberá buscar las actividades y técnicas relacionadas con la
musicoterapia, más apropiadas para el momento del desarrollo y para las
necesidades que el niño presenta.
5.1.3 Las familias:
Se deben concienciar de lo importante que es incorporar lo lúdico y lo sonoro.
- Hay que explicar la manera de utilizar el juego musical en las rutinas
cotidianas y así también reforzar el vínculo familiar. Se debe dar
formación práctica y experiencial enseñándoles técnicas.
- Es importancia asociar lo sonoro-musical con las actividades diarias,
se deben elegir canciones para comer, recoger…Cantar y bailar
durante el desarrollo de estas acciones es una posibilidad interesante.
5.1.4 Actividades para beneficiar habilidades motoras en niños:
Podemos trabajar con ellos:
-Cuento musical con sonidos (debe ser trabajado previamente). Cuando
se está contando hay que acompañarlo de canciones o bailes sencillos que
sean motivadores.
-Canción con instrumento: Elegimos una canción motivadora para el
niño, si por ejemplo, tiene problema para levantar un brazo, el
instrumento lo pondremos un poco más arriba de su alcance de modo que
cuando se pare la canción el niño tiene que levantar el brazo para tocar el
instrumento y así poder seguir con la canción.
29
5.2 Propuesta de intervención para profesores
5.2.1 Presentación: “EL GATO AYUDANTE”
Para la realización de la propuesta, tendremos en cuenta cada uno de los
elementos que marcan la eficacia en el aprendizaje mediante ritmo y estimulación
sensorial.
La metodología que vamos a seguir va a ser de control postural en
psicomotricidad, ritmos con música, sensaciones y percepciones con diferentes
materiales de plástica. Nuestro hilo conductor va a ser nuestra mascota simbólica
Melman, un gato muy curioso y juguetón que va a ayudar a las tareas de los más
pequeños en esta propuesta de intervención. Esta mascota ha sido elegido por que les
encanta jugar, moverse y en definitiva ejercitarse .Tiene una actitud muy tranquila y es
un gran cuidador a la vez que trepador, haciendo movimientos atractivos para que los
niños sigan su ritmo y se mantengan motivados.
Con esta metodología los alumnos no solo aprenden los unos de los otros y
cooperan en grupo, sino que también desarrollan habilidades sociales, competencias,
fomentan la tolerancia, el respeto, desarrollan la toma de decisiones, el sentido crítico,
la interdependencia positiva, mejoran su rendimiento y sus capacidades…
Es un buen método que además de facilitar y mejorar el aprendizaje, ayuda a la
inclusión de alumnos y mejorar sus capacidades, etc. Los alumnos que necesitan más
atención son escuchados por sus compañeros y se sienten integrados en el grupo, y así
de esta forma, estos niños son ayudados a mejorar su aprendizaje y autoestima. Por lo
30
tanto, el docente ayudará y encaminará a los alumnos, que serán responsables de su
propio aprendizaje, es decir, se convertirá en un guía que ayuda a los niños y los dirige
por un camino hacia el aprendizaje.
5.2.2 Objetivos
Objetivos generales:
Fomentar el aprendizaje cooperativo a partir de una propuesta de intervención en
el segundo ciclo de educación infantil.
Conseguir que los alumnos trabajen mediante el ritmo y los sentidos.
Objetivos específicos:
Desarrollar habilidades motoras en los alumnos.
Conseguir la integración de todos los alumnos mediante el ritmo.
Desarrollar la motivación.
Crear un clima adecuado para trabajar de forma cooperativa y sensorial.
Desarrollar la empatía y el compañerismo.
5.2.3 Temporalización
La propuesta de intervención se llevará a cabo durante 4 semanas en el segundo
trimestre del curso 2016-2017 en un aula de segundo ciclo de educación infantil de
segundo curso. Cada semana se realizará una actividad en cada una de las tres
asignaturas propuestas, la duración de las actividades podrá ser desde 30 o 45 minutos
hasta casi 1 hora, dependiendo de la complejidad del ejercicio. Además se realizaran
actividades en la asamblea para favorecer el lenguaje y la comunicación así como la
interrelación de los alumnos y el buen clima en el aula.
ACTIVIDAD ASIGNATURA DURACIÓN
1ªJugamos a los ritmos Psicomotricidad 30-45 minutos
31
1ªExperimentación gatuna 1 Plástica 30-45 minutos
1ªRitmos corporales Música 30-45 minutos
2ªCarrera de colores Psicomotricidad 30-45 minutos
2ªExperimentación gatuna 2 Plástica 30 minutos
2ªRespiración y calentamos la voz Música 30 minutos
3ªaprendemos una coreografía Psicomotricidad 45- 60 minutos
3ªExperimentación gatuna 3 Plástica 30 minutos
3ªBuscamos y reproducimos un sonido Música 30 minutos
4ªEl yoga de los gatos Psicomotricidad 45 minutos
4ªLa muñeca Plástica 30-45 minutos
4ªReconocemos los instrumentos Música 30 minutos
5ªCircuirto en diferentes superficies Psicomotricidad 30-45 minutos
5ªPintamos un mandala Plástica 30-45 minutos
5ªHoy tocamos con los trotamusicos Música 60 minutos
Figura 2. Cronograma. Programa de intervención para los educadores.
5.2.4 Actividades
5.2.4.1 Propuestas para la asamblea
- Todos los días a la hora de darnos los buenos días se cantará la canción con
diferentes ritmos con palmadas cada día.
- Cuando pasemos lista cada niño dirá su nombre dando una palmada.
- Sentados los niños en círculo haremos una cadena de palmadas sucesivas
empezando por el primero hasta el último, correspondiendo con la palmada y el
número que le toque al niño.
32
- También jugaremos a pasarnos una pelota y decir el nombre de quien reciba la
pelota, sucesivamente este será el encargado de mandarle la pelota a otro niño y
así hasta que todos los participantes la hayan recibido.
5.2.4.2 Propuestas para la clase de psicomotricidad
- ACTIVIDAD 1: JUGAMOS A LOS RITMOS
- EXPLICACIÓN: Vamos a hacer diferentes tipos de pasos para desplazarnos
por el espacio, cada paso tendrá un ritmo diferente.
1. RITMO DEL CANGURO: los niños saltarán con los pies juntos. El
ritmo se hará con el pandero muy rápido.
2. RITMO DE LA RANA: los alumnos en posición de cuclillas saltarán al
ritmo del triángulo.
3. RITMO DEL ELEFANTE: los niños irán andando con pasos
agigantados y muy despacio. Se utilizará de nuevo el pandero, pero esta
vez pausado y muy fuerte.
4. RITMO DE LA SERPIENTE: los alumnos dispuestos en el suelo
empezarán a reptar con todo el cuerpo. Como instrumento se usará el
cascabel.
Para hacerlo más divertido, una vez hayan aprendido las normas se irán
mezclando los diferentes ritmos para que los niños estimulen su pensamiento
crítico.
- ACTIVIDAD 2: CARRERA DE COLORES
- MATERIALES: aros.
- EXPLICACIÓN: se formarán grupos de cinco niños. Cada grupo tendrá aros de
diferente color: rojo, amarillo, verde, azul y naranja. Los niños tendrán que ir
avanzando girando sobre sí mismos y poniendo un aro para poder continuar.
También se les puede guiar durante un ritmo.
- ACTIVIDAD 3: APRENDEMOS UNA COREOGRAFIA
- MATERIALES: ordenador, cd de música.
33
-EXPLICACIÓN: para esta actividad se utilizará la canción “Soy una taza” pues
es muy adecuada porque la canción les irá guiando en sus movientos y la
maestra será la protagonista haciendo los gestos que los niños tienen que imitar
dependiendo el ritmo de la canción. A la vez de que trabajamos el equilibrio y el
esquema corporal lo encaminamos hacia un aspecto lúdico y motivador para
ellos.
- ACTIVIDAD 4: EL YOGA DEL GATO
-MATERIALES: colchonetas, música de relax para la concentración.
-EXPLICACIÓN: aprovechando que los gatos son animales muy atractivos para
los niños vamos a imitar a este precioso animal, mientras trabajamos el control
postural y el equilibrio. Estas son algunas de las posturas que podemos utilizar
en nuestra clase de yoga, de fondo habrá música que estimule sus sentidos y su
estado de concentración.
Figura 3. Posturas corporales
- ACTIVIDAD 5: CIRCUITO EN DIFERENTES SUPERFICIES
- MATERIALES: una colchoneta, papel de embalar, zancos y cuerdas.
34
-EXPLICACIÓN: se divide a la clase en grupos de cinco. Cada grupo realizará
una experimentación con sus pies dependiendo en la zona de circuito que se
encuentre. Habrá cuatro zonas: los zancos donde podrán practicar diferentes
formas de andar, la zona lunar, donde se encuentra el papel de embalar y los
niños tendrán que reventar las burbujas con los pies descalzos, la zona de las
cuerdas, donde los alumnos trabajarán el equilibrio debiendo pisar la cuerda
siguiendo los diferentes caminos realizados por esta y por último la zona relax
donde tumbados en las colchonetas disfrutaran de su textura suave y lisa.
5.2.4.3 Propuesta para la clase de plástica
-ACTIVIDAD 1: EXPERIMENTACIÓN GATUNA
-MATERIALES: rotuladores, ceras blandas, ceras duras, lapiceros, pintura de
dedos, acuarelas con pincel, papel continuo, toallitas.
-EXPLICACIÓN: En esta sesión vamos a dejar a los niños que experimenten con
los materiales y vean la diferencia de prensión y pinza entre unos y otros. En el
papel continuo los niños deberán descubrir que cada objeto tiene unas
características de prensión específicas (suaves y fuertes).
-ACTIVIDAD 2: EXPERIMENTACIÓN GATUNA 2
-MATERIALES: plastilina, pasta con purpurina, arena, arcilla, sal y tiza.
-EXPLICACIÓN: en esta actividad vamos a trabajar con estos materiales. Cada
niño tendrá cinco cuencos con cada material. Primero manipularan la
plastilina, la apretarán, la aplastarán y la arrastrarán haciendo formas y con
diferente tipo de fuerza. Después con la arena, la tendrán que tocar y pintar con
los dedos lo que quieran, números aprendidos, letras, su nombre…etc. Con la
arcilla vamos a hacer un molde de nuestra mano y después con los dedos la
decorarán una vez seca con la pasta de purpurina. Por último, cada niño tendrá
un puñado de sal y una tiza de color, tendrán que arrastrar la tiza para pintar la
sal y para ello tendrán que ejercer la fuerza que sea necesaria. Cuando tengamos
todos los niños su parte la maestra la pondrá en un tarro para decorar la clase.
35
-ACTIVIDAD 3: EXPERIMENTACIÓN GATUNA 3
-MATERIALES: papel albal, papel pinocho, papel de charol, papel de
periódico, cartón blando.
-EXPLICACIÓN: puestos todos los papeles cada niño tendrá una lámina de
cada tipo. Primero se les dejará que los alumnos experimenten las diferentes
texturas, que los muevan para escuchar su sonido, que miren a través de ellos.
Luego se irá haciendo tiras con cada papel para potenciar el control de la pinza
y que se den cuenta de que deben de ejercer diferente fuerza dependiendo del
tipo de papel que utilicen.
-ACTIVIDAD 4: EXPERIMENTACIÓN CON UNA MUÑECA
-MATERIALES: cinco muñecas.
-EXPLICACIÓN: se divide la clase en cinco grupos. Cada grupo tendrá una
muñeca, y estos la tendrán que vestir, el vestido de la muñeca llevará
diferentes botones y corchetes, a la vez de cremalleras y unas zapatillas con
cordones. Esto les ayudará a fomentar el trabajo cooperativo y su pensamiento
lógico y crítico, lo que le vendrá muy bien para su vida diaria ya que aprenderán
a poner elementos propios de sus prendas de vestir.
-ACTIVIDAD 5: PINTAMOS UN MANDALA
-MATERIALES: un mandala por niño, pinturas, cd reproductor de música.
-EXPLICACIÓN: se pintará un mandala al ritmo de la música. Ellos elijarán los
colores que vayan más con su personalidad lo cual condicionará a sus
emociones y sensaciones. Reforzarán sus sentidos a la vez que su pensamiento
conectará con su autoestima e independencia.
5.2.4.4 Propuesta para la clase de música
-ACTIVIDAD 1: RITMOS CORPORALES
36
- MATERIALES: cd musical, instrumentos u objetos para hacer ritmos.
- EXPLICACIÓN: en esta ocasión utilizaremos un combinado de músicas de
diferentes estilos. En cada una de ellas los niños deberán seguir el ritmo de las
canciones acompañados de distintos elementos o utilizando su cuerpo, para
iniciarlos en el seguimiento y producción del ritmo musical.
-ACTIVIDAD 2: JUEGO DE LA RESPIRACIÓN Y CALENTAMOS LA
VOZ
- MATERIALES: cd musical.
- EXPLICACIÓN: Los niños de 4 a 6 años tienen menos inhibiciones al cantar
en público, por lo tanto nos facilita la tarea de enseñarles melodías y canciones
nuevas. No hace falta que éstas sean infantiles, pero sí de calidad. Así
conseguiremos que desarrolle sus aptitudes vocales. El maestro deberá
enseñarles una canción que hayan escuchado previamente. Se repetirá varias
veces, e invitaremos a los niños a cantar las partes que recuerden.
-ACTIVIDAD 3: BUSCAMOS Y REPRODUCIMOS EL SONIDO
- MATERIALES: revistas.
- EXPLICACIÓN: Mirando una revista, nos detendremos en aquellas fotos que
contengan imágenes que nos faciliten reproducir sonido (tren, perro, lluvia).
A continuación animar a los niños intenten hacer esos sonidos con su voz, su
cuerpo o algún elemento.
-ACTIVIDAD 4: RECONOCEMOS LOS INSTRUMENTOS
- MATERIALES: instrumentos musicales.
- EXPLICACIÓN: les mostraremos diferentes instrumentos (guitarra, saxofón,
pandereta, flauta) y se les hará una explicación sobre los diferentes
instrumentos. Luego dejaremos que experimenten con ellos para que exploren
por sí mismos. Finalmente preguntaremos a algún niño ¿cuál es la
guitarra? ¿Cómo se toca la flauta?, para que recuerden lo aprendido.
37
-ACTIVIDAD 5: HOY TOCAMOS COMO LOS TROTAMUSICOS
- MATERIALES: bloques de madera, triángulos, panderetas y crótalos.
- EXPLICACIONES: Reuniremos a los niños y les pediremos que cojan
diferentes instrumentos. Explicaremos que éstos serán utilizados en este
ejercicio para hacer música, y haremos que cada niño demuestre cómo haría
sonar su objeto. Un niño propondrá un ritmo y el resto lo deberá seguir. Luego
otro compañero dirigirá el juego. En grupos de a 4, formarán una “orquesta”
de instrumentos. El maestro dirigirá a cada grupo para indicar cuando tocan y
cuando no, qué instrumentos suenan o se mantiene en silencio, proponiendo que
algunos niños aceleren o disminuyan el ritmo.
5.2.5 Evaluación
La evaluación la llevará a cabo el maestro a lo largo del desarrollo de las clases.
Se realizará mediante una tabla de observación en la cual se valorará si los alumnos
consiguen alcanzar adecuadamente los contenidos diseñados sobre las relaciones
personales y grupales.
Además se debe valorar de la forma más objetiva posible la actitud que cada
niño ha tenido durante el desarrollo de las clases. En este sentido se controlará el trabajo
en grupo y como transmiten los conocimientos de manera oral y motora diariamente.
5.3. Propuesta de intervención con los padres y la comunidad
El programa de intervención para padres/tutores y para la comunidad en general,
se va a diseñar un tríptico con información que ayude a las familias a interpretar y
comprender que es la dispraxia y cómo afecta a sus hijos. Además incluirá una guía
práctica para trabajar con ellos con el objetivo preventivo o para mejorar la vida de los
casos ya diagnosticados. En otra de las caras de estos impresos se describirán algunos
síntomas de alarma con los que poder diagnosticar prematuramente la posibilidad de
que el niño tenga DCD y así poder ponerlo en manos de especialistas lo antes posible.
Los estudios demuestran que los primeros años de vida son cruciales en el
desarrollo posterior del niño, porque en esos momentos es cuando más plástica y
38
moldeable se presenta el cerebro. Por ello, es en esta etapa cuando se requiere un
ambiente socio-estimular y afectivo que les incentive a desarrollarse al máximo sus
capacidades.
Se debe recordar la importancia que cobra el correcto desarrollo en estas edades,
por lo que es imprescindible para los padres y todas las personas que tengan contacto
con el niño, conocer y entender en que consiste el TDC como tal. Este es el motivo
principal en torno al que gira esta propuesta, dotar a los familiares de unas herramientas
tanto conceptuales como prácticas con las que adecuar sus actuaciones a las
peculiaridades evolutivas del niño, respetando las individualidades y particularidades de
cada caso porque se pueden presentar distintos ritmos de progreso en función de sus
posibilidades y situación personal y social.
Alrededor de todas estas ventajas se plantea este tríptico, al que además hay que
sumar la posibilidad de que una vez impresos los ejemplares se podrán repartir a todos
los centros educativos y de actividades deportivas para llegar al máximo número de
gente.
(Ver en anexo )
39
6. CONCLUSIONES
En este trabajo de fin de grado se ha desarrollado primeramente el concepto de
Trastorno del Desarrollo de la Coordinación, las consecuencias y causas que lo generan,
y para terminar un resumen de las intervenciones diseñadas para tratar a los niños
diagnosticados.
La propuesta de intervención se ha enfocado desde tres posibles puntos de
acción. La primera gira en torno a la musicoterapia, porque esta disciplina que es
altamente motivadora, tiene asociados grandes beneficios en el desarrollo motor porque
basa todos sus movimientos en el ritmo que ayuda a los niños con TDC a realizar sus
actividades motrices más estructuradamente, fomentando así, la adquisición de
habilidades motoras.
En la segunda de las propuestas se ha creado un catálogo de actividades que
pueden aplicar los maestros/as en cada una de las áreas de la educación infantil. Con
ello se intenta formar a los profesionales docentes y dotarlos de unos recursos
fácilmente aplicables en el aula.
La última de las propuestas se basa en la familia y el entorno social de los niños,
porque estos una parte fundamental con la que poder trabajar con el TDC minimizando
sus consecuencias. Existe mucha desinformación sobre este trastorno y por ello es por
lo que se ha diseñado este tríptico informativo con el que se persigue llegar a toda la
sociedad educativa. En él se desarrollan primeramente unos datos generales sobre el
TDC y se termina con una batería de actividades y ejercicios para aplicar en casa y así
intentar prevenirlo.
Después de analizar toda la bibliografía consultada para la realización de este
trabajo, se ha llegado a la conclusión de que el TDC es un problema actual, que puede
crear grandes dificultades académicas en los niños y hasta provocar otros trastornos
asociados. Pero en contra de todo esto, creo que existe la posibilidad de minimizar sus
consecuencias de forma sencilla, basándonos sobre todo en formar a los profesionales y
familias porque son ellos los que más incidencia pueden tener en el desarrollo motriz en
edades infantiles.
40
41
7. REFERENCIAS
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43
8. LEYENDA DE FIGURAS
Figura 1. Adaptado de La educación motriz para niños de 0 a 6 años.
Figura 2. Cronograma. Programa de intervención para los educadores.
Figura 3. Posturas corporales.
44
Anexo1. Tríptico. Propuesta de intervención.
¿QUÉ ES LA DISPRAXIA?
Se denomina dispraxia al trastorno del desarrollo de la coordinación (TDC).
CARACTERÍSTICAS:
- Retraso en el desarrollo de la coordinación sin que haya retraso intelectual o trastorno específico.
- Afecta al rendimiento de las actividades cotidianas (movimiento fino y grueso).
- Retraso en el desarrollo motor: gatear, caminar, sentarse.
- Torpeza en general, dificultad para el deporte y escritura.
- No todos los niños presentan las mismas características.
PREVALENCIA:
- Al menos un niño por aula presenta TDC.
- El 50% de los trastornos añadidos son: TDA-H, trastorno del aprendizaje y en el lenguaje.
- Mayor prevalencia en niños. - Detección e intervención temprana
para futuros problemas. - Alto riesgo de TDC en niños
prematuros y de bajo peso al nacer.
PROBLEMAS EN LA VIDA DIARIA.
- Dificultad para vestirse, atarse los cordones, andar en bicicleta.
- Consecuencias funcionales, emocionales y sociales.
- Pueden presentar dificultad para comer en cuanto al uso de los cubiertos.
- Rechazan algunas texturas de los alimentos.
PROBLEMAS EN EL ÁREA ESCOLAR
- Rechazan juegos y actividades deportivas.
- Se vuelven sedentarios e incluso solitarios.
- Vida social negativa. - Pueden llegar a soportar acoso y
burla. - Aislamiento social.
CONSECUENCIAS
- Ejecución académica pobre. - Baja autoestima. - Abandono escolar. - Aislamiento. - Depresión.
“TODO ESTO ES PROBABLE QUE SIGA LATENTE EN LA VIDA ADULTA”
Primeros años de vida
Problemas en el juego motor
Infancia y adolescencia
Autocuidado y problemas académicos.
Adultez
Baja autoestima y dificultades emocionales.
AYUDA PARA LOS PADRES
La creación de un ambiente rico en estímulos táctiles, visuales y auditivos, junto a un clima lleno de afecto y de una adecuada satisfacción de sus necesidades, ayudarán al más pequeño en su crecimiento y en el desarrollo de sus habilidades y capacidades.
ACTIVIDADES PARA TRABAJAR EN CASA
Dejar que los niños pinten con las manos y los pies explorando con diferentes materiales como agua, arena, pintura, etc.
Crear diferentes estímulos sonoros. Siempre deben de ser ellos quienes
descubran para que sirven los objetos de su interés.
Usar libros interactivos para tocar diferentes texturas.
Utilizar diferentes instrumentos musicales.
Saltar a la comba mientras deletrean su nombre, cantan canciones, deletrean el abecedario, etc.
Entrenar el cerebro haciendo mucho deporte y movimiento y si es con el ritmo de la música será más gratificante y productivo.
Y lo más importante… ¡DEJAR QUE LOS NIÑOS SE ENSUCIEN DESCUBRIENDO!
La felicidad de ellos depende de ti
“La esencia de la paternidad es dar”
Programa de intervención educativa para padres .
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![Mensajes verbales y no verbales[1]](https://img.pdfslide.tips/doc/110x75/55a0d84a1a28ab30308b458a/mensajes-verbales-y-no-verbales1-55a0f79be7472.jpg)
