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¿Y cómo estamosen escritura?Resultados dela prueba deexpresión escritaCrecer 1996

6DOCUMENTO DE TRABAJO

Realizado en 1993, el Diagnóstico General de la EducaciónPeruana identificó las áreas de mayor necesidad y urgenciapara una intervención educativa. Dado este contexto, en1996 el Ministerio de Educación inicia el Programa de Me-joramiento de la Calidad de la Educación Peruana, MECEP.Cofinanciado por el Banco Mundial y dirigido a los alumnosy profesores de los centros educativos hispanohablantes denivel primario, el Programa cuenta, entre sus principales lí-neas de acción: la modernización curricular, la dotación dematerial educativo y mobiliario escolar, la capacitación do-cente, la modernización de la gestión educativa, la medi-ción de la calidad educativa, y la construcción y rehabilita-ción de infraestructura escolar. Al mismo tiempo, el Minis-terio de Educación da inicio al Plan Nacional de EducaciónBilingüe Intercultural, orientado hacia la población escolarvernaculohablante.

En el año 1997, con la suscripción de un contrato depréstamo con el BID, el Programa MECEP se extiende a laeducación inicial para los niños de cinco años. Comienza aintervenir, asimismo, en la educación secundaria y la forma-ción profesional técnica. En el primer caso, aborda los as-pectos de modernización curricular, capacitación docente ypromoción de innovaciones pedagógicas; en el segundo, lostemas relacionados con el diseño del sistema de formaciónpara el trabajo y el catálogo de títulos profesionales.

A partir del presente año, gracias a un nuevo aporte fi-nanciero del BID, se iniciará la Primera Fase del Programade Mejoramiento de la Calidad de la Educación Secundaria.Entretanto, con el apoyo técnico del Banco Mundial vienensiendo diseñadas las líneas de intervención para mejorar lacalidad de la educación rural, revalorizar la carrera magis-terial e incorporar las nuevas tecnologías de la informacióny la comunicación a la educación pública. Sin duda, las con-clusiones de la Consulta Nacional de Educación, que el Mi-nisterio de Educación actualmente convoca, perfeccionaránla ejecución de los programas en marcha y el diseño de nue-vos y alentadores proyectos.

ISBN 9972-881-05-9

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Carátula DOCUMENTO DE TRABAJO 6

Patricia McLauchlan de Arregui

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¿Y CÓMO ESTAMOS EN ESCRITURA?RESULTADOS DE LA PRUEBA DE EXPRESIÓN ESCRITA CRECER 1996

¿Y cómo estamosen escritura?Resultados dela prueba deexpresión escritaCrecer 1996

6DOCUMENTO DE TRABAJO

PROGRAMA ESPEC IAL MEJORAMIENTO

DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN PERUANA

MINISTERIO DE EDUCACIÓNREPÚBLICA DEL PERÚ

Patricia McLauchlan de Arregui

6 PR O G R A M A MECEP

© Ministerio de Educación del Perú, 2001Calle Van de Velde Nº 160, Lima 41 - PerúTeléfono 435 3900www.minedu.gob.pe

ISBN 9972-881-05-9Depósito legal Nº 1501052001-1463

DISEÑO Y CUIDADO DE EDICIÓN: Rosario Rey de CastroCOMPOSICIÓN DE TEXTOS: Nova Print Digital S.R.L. Teléfono 431-0239IMPRESIÓN: Tarea Asociación Gráfica Educativa

Reservados todos los derechos.Se autoriza a citar o reproducir en todo o en parte el presentedocumento, siempre y cuando se cite la fuente.

Impreso en Lima, Perú.Tiraje 1000 ejemplaresAbril del 2001

Esta investigación fue realizada en el marco del Programa Especial Mejoramiento de la Calidadde la Educación Peruana, MECEP. Su contenido es responsabilidad exclusiva de la autora y nocompromete al Programa MECEP, al Ministerio de Educación del Perú ni a las entidadescofinanciadoras.

DOCUMENTO DE TRABAJO Nº 6 7

Presentación 9

CAPÍTULO ILa importancia del lenguaje escrito y de su aprendizaje 11

CAPÍTULO IILa evaluación del aprendizaje escolar y las pruebas nacionales de rendimiento 13

1. La evaluación en el aula 132. La evaluación de la efectividad del sistema educativo 14

CAPÍTULO IIICómo evaluar la expresión escrita 15

1. La prueba de expresión escrita de “Crecer” 162. Modelo de calificación adoptado 173. Las capacidades evaluadas 174. La submuestra elegida y su representatividad 205. Los procedimientos de calificación 21

CAPÍTULO IVResultados del análisis y sugerencias didácticas para mejorar eldesempeño en cada una de las capacidades evaluadas 22

1. Consistencia/Integración 232. Estructura/Organización 293. Vocabulario 344. Estilo y expresividad 395. Relaciones morfosintácticas 436. Ortografía 487. Legibilidad 57

CONTENIDO


CAPÍTULO VAnálisis 62

1. Dominio de capacidades: Un resumen 622. Diferencias en el dominio de distintas capacidades para la expresión escrita 643. Niveles generales de logro 664. Diferencias en el rendimiento 69

ANEXO 1Informe sobre el diseño de la muestra para análisis de expresión escrita 75

ANEXO 2Guía de calificación 77


PRESENTACIÓN

A fines de 1996, cerca de 50 000 estudiantes del cuarto grado de educación primaria detodos los departamentos del Perú rindieron las pruebas de lenguaje y matemáticas “Cre-cer”, desarrolladas por la Unidad de Medición de la Calidad Educativa (UMC) del Ministe-rio de Educación (MED) en el marco del Programa Especial Mejoramiento de la Calidad de laEducación Peruana (MECEP). Era la primera vez que se realizaba un esfuerzo de tal natura-leza y magnitud en nuestro país, reflejo de la importancia creciente de la evaluación delquehacer educativo.

Este texto1 contiene un primer análisis de los resultados de la prueba de expresión escritacontenida en la prueba “Crecer”. En ese sentido, se trata del informe de un experimento y unapropuesta metodológica de evaluaciones a gran escala —como las que se ha propuesto realizarperiódicamente el MED— y no de un diagnóstico exhaustivo de las fortalezas y debilidadespara la redacción de textos demostradas por los escolares. Sus resultados pueden ser útiles paradocentes y autoridades de todos los niveles del sector educativo, así como para padres de fami-lia y otros grupos interesados en el desarrollo de la educación en el Perú. El informe persiguetres objetivos:

• Difundir los resultados obtenidos de las pruebas de expresión escrita.• Hacer explícitos los métodos usados para evaluar algunas de las capacidades y destrezas

más importantes que los escolares deben desarrollar para poder expresarse adecuadamentea través de la escritura.

• Suscitar una amplia discusión sobre los dos temas anteriores.

El primer capítulo presenta algunas consideraciones sobre la importancia del lenguaje es-crito y su aprendizaje en la escuela. El segundo explica brevemente por qué se consideró con-veniente realizar las pruebas nacionales de evaluación del rendimiento estudiantil denomina-das “Crecer”. El tercero describe el método de evaluación empleado para el análisis de los

1 Colaboraron activamente en el desarrollo de la propuesta evaluativa las doctoras Barbara Hunt y Juana Pinzás.Un entusiasta grupo de educadores ayudó a refinar y aplicó el método de calificación propuesto. Arturo Calderóndiseñó el proceso de selección de la muestra de textos a ser evaluados (anexo 1). Sandro Marcone construyó las basesde datos que contienen los resultados de la calificación e información adicional sobre cada uno de los estudiantescuyas pruebas fueron evaluadas, y realizó el procesamiento de datos requerido para el análisis. Jessica McLauchlancolaboró en el análisis de resultados y en la elaboración de algunas partes del documento.


resultados de la prueba de expresión escrita. El cuarto especifica los criterios de calificaciónaplicados en el caso de cada una de las capacidades evaluadas, presenta los primeros resulta-dos del análisis y ofrece diversas sugerencias didácticas para mejorar el desempeño de los esco-lares. Finalmente, el capítulo quinto intenta señalar algunas tendencias de los resultados globa-les y explora la relación entre esos resultados generales y los factores escolares y extraescolaresasociados a los rendimientos diferenciados. Futuras investigaciones determinarán en qué medi-da cada uno de ellos —o distintas combinaciones de los mismos— influyen en el rendimientode los alumnos.


La escritura y la lectura, el habla y la escu-cha, la capacidad de razonamiento, sea ver-bal o matemático, y los hábitos de estudio con-forman un conjunto de habilidades intelectua-les esenciales para el desempeño académico,el desarrollo personal y la interacción social.

La función más evidente de la escritura,considerada por muchos la más importante,es ampliar el ámbito temporal o espacial a tra-vés del cual las personas pueden comunicar-se. Desde ese punto de vista, el lenguaje es-crito permite enriquecer la vida personal ysocial de los individuos y posibilita el contac-to entre ellos, pese a la lejanía física en quepuedan encontrarse. También facilita la acu-mulación individual y colectiva de conoci-mientos y permite la transmisión de informa-ción y experiencias a través del tiempo y delespacio.

Sin embargo, considerar primordial estafunción no significa que el lenguaje escritosea tan sólo una transposición del lenguajeoral a un medio de comunicación de más lar-go alcance o más duradero. Hay otros aspec-tos tanto o más importantes de la escritura quevale la pena resaltar aquí.

Desarrollar la capacidad de escribir tieneun valor formativo muy especial. El acto deescribir contribuye considerablemente a laformación del pensamiento organizado y laconstrucción de conocimientos. Más que ellenguaje oral, requiere procesar y ordenar lavoluminosa información a la cual acceden laspersonas a través de su experiencia. Producir

textos no es sólo presentar una serie de frasesvinculadas entre sí de manera directa o indi-recta. Exige elegir un tema y un conjunto deideas vinculadas a él y descartar aquellas queno contribuyen a dar unidad o coherencia alconjunto. Escribir requiere jerarquizar lasideas, es decir, diferenciar las esenciales delas secundarias, establecer relaciones entretodas y darles coherencia. Para los niños,aprender a escribir puede constituirse en unade sus primeras experiencias de sometimien-to a normas formales, cuyo sentido puede serentendido por ellos pues sólo si las siguen lo-grarán el objetivo de comunicarse.

Escribir un texto demanda seleccionar pa-labras que reflejen con la mayor claridad yexactitud posibles los conceptos, ideas o senti-mientos que quieren expresarse. A diferenciade lo que ocurre cuando se habla o conversa,al escribir no se cuenta con la ayuda de ento-naciones variadas, de expresiones faciales, degesticulaciones y otras referencias adicionalespresentes cuando se habla o se escucha, todaslas cuales aportan a la comprensión del signi-ficado de las palabras enunciadas. Por otrolado, es esta misma aparente “limitación” dellenguaje escrito lo que le permite muchas ve-ces convertirse en un medio de gran importan-cia para expresar partes de la vida afectiva delas personas, para que un individuo o un pue-blo puedan ser entendidos, entender a los de-más y conectarse con los otros.

Mientras que la relación entre pensamien-to y lenguaje oral es tan estrecha que resulta

CAPÍTULO I

LA IMPORTANCIA DEL LENGUAJE ESCRITOY DE SU APRENDIZAJE


casi imposible definirlos por separado, la es-critura, en cambio, puede ser vista como unproceso cognitivo y afectivo distinto que sedistingue de ambos y de la lectura y que debeaprenderse y enseñarse, consecuentemente,mediante estrategias diferenciadas.

Normalmente se espera que el niño de-sarrolle la habilidad de escribir en forma co-herente sobre eventos e ideas que desea co-municar, que desarrolle la habilidad de re-flexionar por escrito sobre su experiencia pa-sada con el objetivo de descubrir lo que sig-nifican las cosas y que desarrolle la habilidadde usar la escritura como una manera de ex-presar emociones. El desarrollo de la capaci-dad de escribir de los estudiantes debe ser,por lo tanto, una prioridad central de la es-cuela. Los educadores pueden usar la escritu-ra para estimular habilidades más complejasde pensamiento, como la habilidad de cons-truir conexiones lógicas, comparar y contras-tar soluciones y problemas y sustentar ade-cuadamente argumentos y conclusiones.

A juzgar por la manera en que se intenta-ba enseñar a escribir a los niños en la mayo-ría de escuelas, en el pasado no se reconocíala enorme importancia que tiene la escritura.Muchos peruanos adultos recordamos nues-tros primeros años de estudios cuando dedi-cábamos horas a la tediosa labor de hacer“planas” interminables, en las cuales las mis-mas palabras debían escribirse y reescribirsedecenas de veces para ejercitar la caligrafía yla ortografía. Luego, en los siguientes gradosde la educación primaria los alumnos pasa-ban largas horas copiando textos escritos enlas pizarras por sus maestros o transcribiendofielmente el contenido de algún libro a suscuadernos. Con excepción de la inevitablecomposición en abril sobre las vacaciones ve-raniegas, el poema dedicado a la madre enmayo o la carta al Niño Dios o Papá Noel endiciembre, eran escasas las oportunidadesque tenían los escolares de redactar libremen-te textos para expresar ideas, sueños, fanta-sías o temores, o comunicar noticias, trans-mitir información o dar instrucciones a otraspersonas.

En las paredes de las aulas o en las vitri-nas, paneles o “corchos” disponibles en salo-nes y corredores de los centros educativos,usualmente se exhibían modelos de caligra-fía o normas de comportamiento elaboradaspor el profesor o algún texto referido a un hé-roe de la patria copiado de alguna publica-ción. Eran raras las veces en que podían apre-ciarse composiciones u otros textos redacta-dos por los propios alumnos.

Dada la escasa importancia otorgada a es-timular el desarrollo de habilidades en este te-rreno, no resulta sorprendente que los librosmás vendidos en el Perú fueran aquellos ma-nuales de calidad dudosa y lenguaje estereoti-pado, imprescindibles para muchos adultoscuando deseaban comunicar por escrito amo-res, penas o buenas nuevas. Las consecuenciasdel desarrollo insuficiente de la capacidad deexpresarse por escrito son, por supuesto, mu-cho más graves. Como se ha mencionado, laescritura es también un instrumento para eldesarrollo del pensamiento, de capacidades derazonamiento complejo y de la afectividadmisma. El hecho de que las personas no escri-ban, o no puedan hacerlo bien, es un obstácu-lo para toda suerte de cometidos individualesy colectivos en nuestro país.

Esta situación tenía que cambiar, y así locomprendieron numerosos docentes y auto-ridades educativas. Los nuevos currículos yguías didácticas, así como los programas deformación y capacitación magisterial, danmucha importancia al desarrollo de las capa-cidades vinculadas a la escritura. Las recomen-daciones para evaluar los aprendizajes quetienen lugar en las aulas también inciden enlas maneras en que mejor se puede y debeevaluar la escritura de los niños.

Obviamente, el sistema de medición dela calidad educativa que está desarrollandoel MED otorga especial importancia a la eva-luación de la expresión escrita en las prime-ras pruebas nacionales de lenguaje, cuyos re-sultados se presentan más adelante. Antes, sinembargo, es conveniente detenerse en el temade la evaluación y las pruebas nacionales derendimiento estudiantil.


1 LA EVALUACIÓN EN EL AULA

Los maestros evalúan en forma continua y di-versa cuán bien están aprendiendo los niñosaquello que les enseñan en el aula o lo que aveces les encomiendan aprender por sí soloso en grupo. Continuamente, los escolares pe-ruanos son sometidos a revisiones, exposicio-nes, “pasos” y exámenes orales o escritos. Enocasiones, los maestros también intentan eva-luar con qué bagaje de conocimientos, habi-lidades o actitudes llegan sus nuevos alum-nos al colegio, a fin de adaptar el plan de es-tudios y sus métodos didácticos a las capaci-dades “promedio” y las características diferen-ciadas de los alumnos que integran una sec-ción o “salón” escolar. De ahí los conceptosya conocidos de evaluaciones de entrada, for-mativas y sumativas.

Como ocurre en otros lugares del mun-do, estas prácticas evaluativas dejan muchoque desear.

El principal argumento esgrimido por loscríticos y por los mejores maestros es quela evaluación suele limitarse a un procesode calificación para determinar si el desem-peño del alumno luego de un determinadoperíodo de clases es satisfactorio o no. Loscriterios aplicados en dicho proceso suelenser expresados vagamente, a partir de lamanera como cada docente interpreta lasmetas curriculares que el “programa oficial”propone alcanzar en ese período. No sólose da excesivo realce a la evaluación “su-

mativa”, sino que ésta se lleva a cabo demanera inadecuada.

Son muy pocos los casos en que los equi-pos de docentes de una escuela o de un área oregión se reúnen para pensar y discutir qué eslo que desean lograr, qué es posible anticipary qué es imprescindible obtener de sus alum-nos en cada una de las áreas del currículo.Menos oportunidades aún tienen de sentarse areflexionar o experimentar sobre cuáles seríanlas mejores maneras de medir lo que efectiva-mente están aprendiendo los niños. En formaexcepcional un maestro de aula revisará y ana-lizará el conjunto de evaluaciones que realizaa lo largo del año escolar para averiguar dón-de están los mejores logros y las mayores ca-rencias en términos de lo que sus alumnos es-tán aprendiendo y, posiblemente, de lo que élestá enseñando. La mayoría de veces las califi-caciones o “notas” son vistas como el final ometa del proceso de enseñanza y aprendizaje,y pocas veces como un punto de partida paraafinar y mejorar las prácticas pedagógicas y loshábitos de estudio de los alumnos.

Las actuales estrategias y planes de capa-citación y formación docente buscan modifi-car esta situación, tarea que tomará segura-mente muchos años hasta que la evaluaciónse convierta en una pieza bien articulada delos procesos pedagógicos que se viven ennuestro país. Hacia ello se encaminan los es-fuerzos de diversos equipos docentes, técni-cos, supervisores y especialistas de distintasinstancias del sector educativo peruano.

CAPÍTULO II

LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE ESCOLAR Y LASPRUEBAS NACIONALES DE RENDIMIENTO


2 LA EVALUACIÓN DE LAEFECTIVIDAD DEL SISTEMAEDUCATIVO

Las “notas” o calificaciones que actualmenteobtienen los escolares de distintas escuelas oaulas no pueden ni deben ser legítimamentecomparadas unas con otras. Cada maestroaplica sus propios criterios y muchas veceslos relativiza según el contexto en el cual tra-baja y de acuerdo al rendimiento de un gru-po de alumnos en particular. Por ello, las ca-lificaciones finales o “promedios generales”que obtienen los alumnos al término del añoescolar, o los índices de aprobación o repeti-ción, no son de mucha utilidad cuando se in-tenta responder preguntas generales sobre lacalidad de la educación en el país, aun cuan-do pueden ser muy útiles para cada docenteen su aula y para el director de cada escuela.

Durante muchos años, en el Perú se haevaluado la mejoría o deterioro de la calidadde la educación —o las diferencias de cali-dad entre una escuela y otra— principalmen-te en términos de los insumos de los cuales seha dispuesto, es decir, de cuánto dinero se hagastado en educación, de cuántos y cuán ca-lificados son los maestros, de cuántos localeso aulas están en buen estado, de cuántos tex-tos escolares han sido distribuidos, etcétera,y no en términos de los procesos o resultadosde aprendizaje obtenidos.

Las pruebas “Crecer”, que el MED ha em-pezado a aplicar a los alumnos de una mues-tra de aulas de todo el país, intentan justamen-te medir esto último. ¿Qué están aprendiendobien los alumnos de las escuelas públicas yprivadas del Perú? ¿En qué áreas parecen tenermayores dificultades? ¿Qué características desus comunidades, familias, escuelas, directo-res y maestros —o de los propios alumnos—podrían ayudar a explicar las diferencias en surendimiento?

Para realizar esta medición fue necesarioelegir primero un cierto número de áreas deaprendizaje y de competencias curriculares es-pecíficas que podrían considerarse crucialespara el desarrollo académico y el desempeñoescolar. Luego se construyeron, probaron y re-finaron instrumentos para medir de la maneramás eficiente y objetiva posible si los alumnosdominan esos contenidos y capacidades. El pro-ceso es siempre largo y complejo, y requiere

constantemente ser mejorado, en la medida enque no existe un modelo comprobadamente“correcto” y definitivo para realizarlo. En cadauna de sus etapas participan muchas personas:maestros de aula, expertos en currículo, exper-tos en medición del aprendizaje, estadísticos,analistas, funcionarios de numerosas depen-dencias del sector y asesores internacionales.

El objetivo de este gran esfuerzo es anali-zar los resultados de manera tal que sea posi-ble diseñar políticas, estrategias y métodos paramejorar e igualar las oportunidades de apren-der que actualmente tienen los niños perua-nos. Hoy se sabe que los problemas de accesoa la educación básica no son los que más gra-vemente afectan esas oportunidades, ya que lagran mayoría de niños ingresan en algún mo-mento a la escuela y asisten a ella con bastan-te regularidad. El problema actual es la cali-dad educativa, su aparentemente bajo nivelpromedio y las enormes diferencias en oportu-nidades (y presumiblemente en logros) deaprendizaje efectivo que caracterizan a las es-cuelas y comunidades de nuestro país. El aná-lisis de los resultados de las pruebas naciona-les de rendimiento escolar “Crecer” permitiráen el futuro tener una visión más clara de lasituación y ofrecerá pautas para mejorarla.

Las pruebas de 1996 se concentraron enlas áreas de matemática y lenguaje, ambas fun-damentales para el desarrollo intelectual, lavida social y el desempeño académico. En elárea de lenguaje se evaluaron diversas capaci-dades vinculadas a la comprensión del lenguajeoral, la comprensión de la lectura, el dominiode ciertas nociones gramaticales y del voca-bulario y la capacidad de expresión escrita.

Para medir el desempeño en las cuatro pri-meras subáreas del lenguaje, se utilizó unaprueba objetiva de selección múltiple, es de-cir, una serie de ítemes o preguntas con variasopciones de respuestas predeterminadas, en-tre las que el alumno debe seleccionar la queconsidera correcta. Una sola de ellas lo es ylas alternativas —llamadas “distractores”— sue-len reflejar errores relativamente frecuentesentre alumnos de su edad y nivel educativo.

Para evaluar la expresión escrita se utilizólo que actualmente se llama una prueba de des-empeño, es decir, se pidió al alumno redactarun texto con ciertas características. El siguien-te capítulo describe en forma breve el métodoseguido para la calificación de esa prueba.


Es necesario subrayar que no existe una me-jor respuesta a la pregunta de cómo se pue-de/debe evaluar la escritura. V. Spandel y R.J.Stiggins (Direct Measures of Writing Skills:Issues and Applications, ERIC Nº ED196038,1980) sostienen que ésta es una tarea com-pleja por el amplio rango de capacidadesinvolucradas y porque es difícil estable-cer criterios o “estándares” de desempeñoaceptable.

No hay hoy en día, ni la habrá jamás, una únicamejor manera de evaluar habilidades para la es-critura. Todo intento de medir el logro educativo ytoda circunstancia en que se redacta un texto pre-sentan problemas novedosos tanto para quien pro-duce como para quien usa las pruebas de redac-ción. Por lo tanto, debe tenerse mucho cuidadocuando se selecciona algún enfoque y algunosmétodos de evaluación; lo que en un contexto sir-ve para medir un conjunto de habilidades relevan-tes para la escritura no debería generalizarse a otroscontextos sin considerar muy cuidadosamente lascircunstancias en que la redacción se produce.(Ibid.: 4-5.)

Así, en muchos lugares del mundo la me-todología de evaluación de la expresión es-crita se ha convertido en una de las áreas másdebatidas. Cada nueva prueba cuyos resul-tados son publicitados, o cada nuevo tipo deevaluación que proponen las revistas espe-cializadas de educación, suscita amplios de-bates. Existen métodos directos como produ-cir una composición escrita original en res-

puesta a un tema común o “estándar” y otrosindirectos, como responder preguntas de op-ción múltiple para medir la capacidad de usarlas convenciones de una escritura efectiva(utilización de palabras correctas, reglas deortografía, gramática, puntuación, estructu-ra de oraciones y párrafos, etcétera). No esclaro si ambos métodos —el segundo de loscuales tiene costos notablemente inferioresal primero— miden las mismas habilidades,aun cuando no es infrecuente que los punta-jes obtenidos por un alumno con un métodoestén al menos positiva y moderadamente co-rrelacionados con los obtenidos con el otro.Ambos tienen problemas de pertinencia decontenido como, por ejemplo, la adecuaciónde las instrucciones y de los reactivos, la in-tervención de factores externos como la malacaligrafía o las expectativas de los califica-dores. En el caso de los métodos directos,hay una variedad de técnicas de calificación:holísticas (un juicio general sobre la calidaddel texto, calificado en una escala continua,siguiendo criterios y modelos preestableci-dos y compartidos por los calificadores), yanalíticas (se asigna un puntaje separado acada uno de los rasgos que se ha decididoevaluar en el texto, siguiendo patrones pre-viamente establecidos). Puede calcularse unpuntaje general sumando con o sin ponde-raciones los puntajes parciales, o lo que sellama sus “rasgos primarios”, es decir, la efec-tividad del texto para lograr un propósito es-pecificado previamente.

CAPÍTULO III

CÓMO EVALUAR LA EXPRESIÓN ESCRITA


1 LA PRUEBA DE EXPRESIÓNESCRITA DE “CRECER”

Una vez que el MED resolvió evaluar la ex-presión escrita, decidió hacerlo medianteuna prueba de desempeño y no a través demediciones indirectas (ítemes de opciónmúltiple), pese a sus especiales dificultadesy mayores costos. Consideró que una prue-ba de respuesta abierta, en la que se produ-jera un texto narrativo, reflejaría mejor elnivel de desarrollo de las capacidades deexpresión escrita de los escolares de cuartogrado.

La prueba pedía que en un lapso de quin-ce minutos los alumnos escribieran un cuentorelacionado con una ilustración que venía im-presa en el cuadernillo y le pusieran un título.La ilustración mostraba a un grupo de niños yniñas jugando al aire libre y ocupaba aproxi-madamente un tercio de una página. Debajode la ilustración había un renglón corto dondedebía ir el título y luego grupos sucesivos decuatro, seis y cinco líneas precedidas cada unopor una sangría y por términos inductores(“Cierto día”, “Entonces” y “Finalmente”) des-tinados a facilitar la adhesión a la consignanarrativa y la separación de párrafos.


2 MODELO DE CALIFICACIÓNADOPTADO

Otra decisión del MED fue aplicar un métodoanalítico para la calificación, es decir, califi-car separadamente el nivel de logro demos-trado en distintos aspectos de la escritura.

La alternativa más común ante esa opciónes la calificación integral u holística, que con-siste en otorgar un solo calificativo o puntajeal texto y toma en cuenta simultáneamenteun conjunto de criterios compartidos por losevaluadores. Una vez que se ha capacitadointensamente a un grupo de calificadores, laaplicación del método requiere bastante me-nos tiempo que el analítico y puede utilizarsepara evaluar un gran volumen de textos. Otrade sus ventajas es su similitud con las prácti-cas habituales de los docentes de aula cuan-do califican composiciones u otras muestrasde escritura de sus alumnos.

Sin embargo, con frecuencia los maestrosno son muy conscientes de los criterios queaplican. Por lo común, uno o dos rasgos de laescritura son los que más inciden en su apre-ciación global de la calidad del texto, lo queinadvertidamente sesga los resultados de lacalificación. Así, los aspectos formales de laescritura —la pulcritud del escrito, la claridadde la caligrafía, la corrección de la ortogra-fía— influyen con fuerza en la calificacióngeneral otorgada al texto. También suele su-ceder que una idea considerada por el docentemuy original o creativa o una reflexión finalque exprese criterios morales altamente valo-rados por éste lo hagan pasar por alto seriaslimitaciones en lo que concierne al ordena-miento lógico del conjunto del texto o el do-minio demostrado de las convenciones grama-ticales de la lengua. Al respecto, la UMC plan-teó entrenar a un equipo de evaluadores parasuperar esos sesgos y aplicar en forma rigurosaun método holístico de calificación a los milesde textos producidos por los alumnos que par-ticiparon en las pruebas nacionales.

El propósito final de las pruebas naciona-les “Crecer” no es calificar a los alumnos ni alas escuelas, sino identificar las áreas de apren-dizaje que presentan problemas especiales, demanera de diseñar estrategias, políticas y me-todologías para superarlos ya sea en todo elpaís, en distintas zonas o en determinados gru-

pos poblacionales. El hecho de saber que losalumnos escriben “bien” o “mal” en térmi-nos generales —aun cuando se tuviera segu-ridad de que la calificación se ha adheridorigurosamente a una serie de criterios com-partidos y sus resultados son por lo tanto con-fiables (algo difícil de lograr)— no sería detanta utilidad como conocer qué capacida-des y destrezas están siendo bien desarrolla-das y cuáles requieren de mayor esfuerzopara su logro.

Estas son las razones que explican por quéen esta primera oportunidad se optó por apli-car un método analítico para la calificación,a pesar de los mayores costos que tal deci-sión conllevaba.

3 LAS CAPACIDADES EVALUADAS

Las capacidades o aspectos de la expresiónescrita susceptibles de evaluación son nume-rosos y no siempre fáciles de definir concep-tual y operativamente. Aun cuando resulte po-sible especificarlos con claridad, algunos se-rían habilidades que se desarrollan de mane-ra complementaria y que difícilmente puedendetectarse en ausencia de otras en los mismosindividuos. En esos casos, queda la duda desi realmente se trata de capacidades diferen-ciables tanto en la esfera teórica como en elmundo real y en las prácticas pedagógicas.

En esta oportunidad, se seleccionaron sie-te aspectos generales de la escritura que po-drían ser evaluados, los cuales inicialmentese descomponían en dieciocho capacidadesespecíficas, identificadas luego de revisar elcurrículo de cuarto grado de primaria vigentehasta entonces, así como el nuevo currículopara el segundo ciclo de educación primaria(tercero y cuarto grado) que venía aplicándo-se en forma experimental ese mismo año2 .Asimismo, resultó útil revisar la literatura in-ternacional sobre el tema y algunas pruebasaplicadas en una serie de países.

La selección inicial de criterios de califi-cación tuvo que ser reducida cuando, con ayu-

2 Mucho de lo que se reseña y recomienda en lassiguientes páginas puede ser aprovechado también pordocentes de grados inferiores.


da de maestros experimentados, se procedió adefinir operacionalmente las distintas capaci-dades y someter a prueba los criterios para sucalificación. Una vez comenzada la califica-ción, por las dificultades surgidas al aplicar loscriterios elegidos nuevamente hubo que des-cartar la evaluación de otras capacidades, lasque se redujeron a un total a catorce, aunquese mantuvo la agrupación inicial en siete as-pectos o capacidades más generales.

Como se verá más adelante, hay ciertaevidencia de que estas catorce capacidadesespecíficas son aspectos diferentes de la ex-presión escrita y cada una puede y debe serobjeto de atención didáctica en las aulas. Estono quiere decir que muchas de ellas no pue-dan desarrollarse paralelamente, o que losniños las aprenden siempre separada o inde-pendientemente. Sólo se pretende subrayarque también pueden analizarse, trabajarse yreforzarse una por una, sin olvidar que el ob-jetivo buscado es uno e integral: la capaci-dad de expresarse mediante la escritura.

1. CONSISTENCIA/INTEGRACIÓN

Este aspecto de un texto se refiere a la presen-cia de una idea central y a la conexión quepuede percibirse entre todas las ideas presen-tadas en él. Un texto consistente o bien inte-grado presenta con claridad una idea o temacentral que se mantiene sostenidamente a lolargo de la redacción. Dicho tema central pue-de desarrollarse con el aporte de detalles sig-nificativos que amplían y aclaran el conteni-do de lo escrito con nombres, descripciones,explicaciones, diálogos, etcétera. Cuando nose trata de un simple listado de característi-cas, los detalles refinan o aclaran un texto yayudan a lograr el objetivo de la escritura. Laevaluación de este aspecto de la escritura, porlo tanto, incluye la calificación de:

1.1 Un tema principal consistente1.2 Los detalles relacionados con el tema

2. ESTRUCTURA/ORGANIZACIÓN

Este aspecto de la expresión escrita alude alorden y las relaciones que se establecen en-

tre las distintas partes de un texto y que le danunidad. La organización permite que se per-ciba o realce la idea central o tema de la com-posición. La consigna de esta prueba de ex-presión escrita (“Crea un cuento”) requiere quela estructura del texto sea narrativa. Una bue-na narración tiene un escenario, personajesque se vinculan dinámicamente, un “nudo”de eventos o problema y su resolución. Lasbuenas narraciones tienen una trama o hiloconductor sólido y dinámico, con secuenciasclaras y ordenadas. No son meras descripcio-nes de una escena, de unos personajes, ni tam-poco de una serie de acciones.

En este aspecto, por lo tanto, se calificó:

2.1 La naturaleza del texto2.2 La secuencia de acciones

Otra capacidad muy importante de estetipo (aunque pareciera ser de naturaleza másformal) es dar una estructura y cierto gradode complejidad a las oraciones. El sentido deun texto, su coherencia y su estilo corren elriesgo de “perderse” si la redacción no inclu-ye oraciones completas, con sujeto y predi-cado. Usar cláusulas subordinadas en una ora-ción, por ejemplo, ayuda a sintetizar ideas ya enriquecer una descripción. Sin embargo,el hecho de que muchos alumnos parecieranhaber interpretado la presencia de los tres tér-minos inductores y los renglones disponiblesen la prueba como una invitación a redactarsólo tres oraciones muy largas obligó a aban-donar la intención original de evaluarla en estaoportunidad.

3. VOCABULARIO

En un buen texto escrito, las palabras trans-miten con claridad y naturalidad y en for-ma interesante el mensaje que se intenta co-municar. Aun si la redacción es breve, sepercibe que el vocabulario del autor es am-plio y rico. Los términos usados son especí-ficos y precisos y transmiten imágenes con-vincentes. La precisión de los verbos, porejemplo, da energía al texto. El escritor evi-ta la repetición de palabras comunes y se-lecciona cuidadosamente sinónimos o pro-nombres apropiados.


Las capacidades específicas que se eva-luaron en este aspecto fueron:

3.1 La amplitud y riqueza del vocabulario3.2 La sustitución de vocablos

4. ESTILO/EXPRESIVIDAD

Este aspecto de la escritura se refiere a la ma-nera en que el autor emplea el lenguaje paraexpresar sentimientos, emociones o crear unaatmósfera. Un buen redactor le habla directa-mente al lector; lo hace en forma individuali-zada, expresiva y entretenida: “engancha” aquien lo lee. En este caso se toma en conside-ración cuestiones tales como la imaginación,la originalidad o la creatividad del autor, o si eltexto contiene elementos de humor, o si sor-prende y deleita al lector con un inesperadogiro en los acontecimientos o en el discurso. Untexto expresivo permite al lector imaginar a losactores y la situación descrita, así como la per-sonalidad o la postura de quien lo ha escrito.

5. RELACIONES MORFOSINTÁCTICAS

Este aspecto de la escritura revela el dominiode las normas gramaticales que gobiernan eluso del lenguaje. En esta ocasión se evaluódos capacidades específicas:

5.1 La concordancia de número, géneroy persona entre el sujeto y el predi-cado, y entre los sustantivos y verbosy sus modificadores

5.2 La consistencia del tiempo de losverbos

6. ORTOGRAFÍA

Para medir el grado de conocimiento y domi-nio de la ortografía de la lengua castellana, seobservó el acatamiento de las normas de acen-tuación, puntuación y deletreo.

El uso correcto de letras mayúsculas alinicio de las oraciones —una capacidad es-pecífica dentro de este aspecto de la escritu-ra— tuvo que ser descartada por las mismasrazones que impidieron evaluar el dominio de

la estructura de las oraciones. La presencia delos tres términos inductores al inicio de algu-nos renglones de la prueba pudo haber sidoentendida por muchos estudiantes como unaprescripción para limitar su redacción a tresoraciones. Éstas terminaron en muchos casossiendo largas, embrolladas y abusivas en eluso de conjunciones, y no daban pie para queel alumno usara letras mayúsculas, exceptopara los nombres propios.

En este rubro se calificaron tres aspectos:

6.1 Acentuación6.2 Puntuación6.3 Ortografía

7. LEGIBILIDAD

Muchos expertos en lenguaje considerarían lalegibilidad de la escritura la menos importantede todas las aptitudes evaluadas. Sin embargo,en la práctica es un elemento esencial para lacomprensión de un texto manuscrito y es ob-jeto de considerable dedicación de tiempodurante los primeros años de escolaridad. Laclaridad de las letras y su adecuada unión, laregularidad de los trazos y la inclinación de lacaligrafía, entre otros rasgos, facilitan la lectu-ra. Hacer uso de un espacio en blanco paraseparar una palabra de la otra, y evitar intro-ducir separaciones espaciales al interior de unamisma palabra, son capacidades del escritorque facilitan la labor del lector.

Las capacidades específicas evaluadas eneste rubro incluyeron:

7.1. La caligrafía7.2. La separación de palabras

Como era de esperarse, el análisis esta-dístico de los puntajes obtenidos por cadauno de los estudiantes en las distintas capa-cidades descritas mostró que hay una aso-ciación significativa entre ellas. Esto signifi-ca que es más probable que un alumno quetiene mala ortografía cometa errores de pun-tuación o de concordancia, e incluso que suvocabulario sea más pobre o no logre ceñir-se a un tema central. Sin embargo, estas co-rrelaciones no son lo suficientemente fuer-tes como para llevar a pensar que se trata de


variables (capacidades, en este caso) redun-dantes, es decir, no son “la misma cosa”, ypueden ser enseñadas y fortalecidas con ac-ciones específicas.

4 LA SUBMUESTRA ELEGIDA Y SUREPRESENTATIVIDAD

Dado que se trataba de una primera expe-riencia que serviría para poner a prueba tam-bién un método de calificación idóneo, noera conveniente calificar los 50 000 textosoriginales redactados por los niños, menosaún después de haberse optado por un mé-todo analítico. Así, se prefirió trabajar conuna muestra de tamaño relativamente peque-ño que permitiera hacer una comparación deldesempeño de grupos particularmente rele-vantes de la población escolar (niñas y ni-ños; distintas edades de los que cursan elcuarto grado; pobladores rurales y urbanos;habitantes de distintas regiones del país; per-sonas de diferentes estratos socioeconómicos,etcétera). También tenía que ser lo suficien-temente grande como para permitir un aná-lisis estadístico de las posibles relacionesentre ese desempeño y otros factores carac-terísticos de las familias, de los propios ni-ños y de las escuelas.

Para ello se aplicó un proceso de selec-ción al azar que permitiera generalizar los re-sultados hasta el nivel de las tres regiones na-turales del país y de dos tipos de ámbitos (ru-ral y urbano) en cada una de ellas, ya que suspoblaciones suelen tener características demo-gráficas, socioeconómicas y culturales bastan-te diferenciadas. De esta manera, las pruebasrendidas en todos los departamentos del paísse separaron en seis grandes grupos según silas escuelas estuvieran localizadas en provin-cias de la costa que eran capitales de sus de-

partamentos, en provincias de la costa que nolo eran, provincias de la sierra que eran capi-tales departamentales y provincias serranasque no lo eran, y, por último, provincias de laselva capitales de departamento y provinciasde la selva que no lo eran. De cada uno deesos grandes grupos se seleccionó aleatoria-mente 200 textos y unos pocos más de reem-plazo, lo que arrojó un total de 1215 prue-bas3 . Los resultados fueron luego ponderadosadecuadamente para ser representativos delporcentaje de la matrícula escolar de cada unade las tres áreas.

Hay tres consideraciones que deben te-nerse en cuenta durante el análisis de los re-sultados de la prueba.

En primer lugar, no es posible arribar aconclusiones para cada uno de los departa-mentos del país, lo que sí puede hacerse conlas otras partes de la prueba nacional de len-guaje y la prueba de matemáticas.

Segundo, en este caso, y a diferencia de lamuestra general de “Crecer”, no se cuenta conuna muestra de escuelas sino de estudiantes.

En tercer lugar, hay que tener presente quela prueba “Crecer” de 1996 no incluyó a lasescuelas unidocentes y multigrado relativa-mente alejadas de un poblado urbano. Éstasrepresentan al 73% de las escuelas de prima-ria de menores del Perú e incluyen un 32%de la matrícula en ese nivel, y son las típicasescuelitas ubicadas en centros poblados rura-les a cargo de sólo uno o dos maestros.

Su exclusión se debió a las dificultadeslogísticas que implica cubrir esos espacios enun primer esfuerzo de medición nacional y,sobre todo, al complicado reto de evaluar eldesempeño de escolares cuya lengua mater-na es con frecuencia distinta del castellano4.A medida que las capacidades del MED enmateria de evaluación del aprendizaje se va-yan reforzando, se ampliará el rango de co-bertura de las pruebas nacionales.

Esto último es muy importante en la me-dida en que son los habitantes de las áreasrurales quienes posiblemente requieren unamayor inversión en la calidad de sus sistemasescolares. Por lo tanto, cuando en este infor-me se hagan referencias a escuelas rurales, hayque tener presente que se trata de colegios queestán situados en centros poblados definidosoficialmente como tales, pero que posible-

3 Véase en el anexo 1 una descripción más detalladade la selección de esta submuestra de pruebas.

4 En las escuelas polidocentes en las cuales se aplicó“Crecer” hay un buen número de niños cuyos pa-dres tienen como lengua materna un idioma queno es el castellano. Aproximadamente 16,3% delos 1215 alumnos seleccionados para este análisis,eran hijos de padres que no hablaron castellano ensu primer hogar.


mente atienden a niños provenientes de va-rios caseríos o distritos aledaños, y no inclu-yen a las tradicionales y más aisladas escueli-tas que pueden encontrarse en todo el territo-rio nacional, donde se concentran quizás laspeores carencias y las mayores dificultadespara brindar una educación de calidad.

5 LOS PROCEDIMIENTOS DECALIFICACIÓN

La evaluación estuvo a cargo de un grupoformado por doce profesionales con expe-riencia en aulas de primaria y dos superviso-res, algunos especializados en desarrollo dellenguaje. Cada texto fue calificado por dospersonas, que otorgaron entre cero y trespuntos a cada capacidad. El puntaje más altocorresponde siempre a una capacidad cuyologro es esperable, según dedujeron previa-mente del currículo un grupo de docentescon experiencia de enseñanza en el cuartogrado (o segundo ciclo de primaria, en su más

reciente versión). La asignación de dos pun-tos significa el grado de dominio mínimamen-te aceptable entre alumnos que han asistidoa la escuela por lo menos durante cuatroaños. La calificación con uno o ningún pun-to indica un desempeño insatisfactorio; eluno denota apenas un incipiente dominio dela capacidad y el cero señala serias caren-cias. Otra manera de interpretar los puntajeses asociando el calificativo 3 a la demostra-ción de dominio de una capacidad “siempreo casi siempre”, 2: “con frecuencia”, 1: “al-gunas veces” y 0: “casi nunca”. Para mayorprecisión en la calificación, se aplicó la guíaque aparece en el anexo 2.

Una vez concluida la calificación de to-das las capacidades en un grupo de textos,los evaluadores, con ayuda de alguno de losdos supervisores, contrastaron sus puntajes eintentaron llegar a un acuerdo cuando éstosdiferían en cualquier magnitud. Tal procedi-miento le otorgó una mayor objetividad al tra-bajo. Cuando no hubo consenso, se optó porpromediar las dos calificaciones.


El análisis de un único texto producido poruna persona difícilmente permite arribar aconclusiones definitivas sobre sus capacidadespara expresarse por escrito. De manera similar,el hecho de que esta prueba pudiera habersido particularmente novedosa en muchoscontextos escolares, y de que se trata de unaprimera experiencia a nivel nacional, debeinducirnos a proceder con cautela en elanálisis de los resultados obtenidos.

Aun con éstas y otras reservas, se consi-dera que la presentación de los resultadospuede servir para dar mayor atención al de-sarrollo de las capacidades necesarias entrenuestros niños, y difundir información quepermita empezar a establecer cuán bien es-tán siendo adquiridas éstas en la actualidad.Asimismo, puede alimentar una discusión so-bre las mejores maneras de evaluar la escri-tura mediante pruebas masivas aplicadas es-porádicamente por un ente externo a la es-cuela y en forma permanente a lo largo delaño escolar por los maestros de aula. Los da-tos —y los propios textos redactados por losniños— son un tesoro de información queaquí recién empezamos a descubrir. Más aún:se espera que sirva para estimular una re-flexión sobre las mejores maneras de ayudara los niños a desarrollar habilidades para laescritura.

Cabe resaltar que, contrariamente a lo quetemían los evaluadores, buena parte de losalumnos de cuarto grado demostraron que sítienen capacidad para expresar sus propias

CAPÍTULO IV

RESULTADOS DEL ANÁLISIS Y SUGERENCIASDIDÁCTICAS PARA MEJORAR EL DESEMPEÑO EN CADA

UNA DE LAS CAPACIDADES EVALUADAS

ideas por escrito y de seguir instrucciones oconsignas al respecto. Muchos de los ejem-plos que figuran en las siguientes seccionesdan fe de ello.

Sólo 163 de los 1215 textos selecciona-dos (13,4%) fueron considerados “incalifica-bles” por los evaluadores. Setenta de esas 163pruebas (5,8% del total) quedaron en blancosin saberse el motivo (no alcanzó el tiempo,no entendió la consigna, no sabe escribir) y50 (4,1%) no alcanzaron más de tres líneas,lo que dificultaba la evaluación de la mayorparte de las capacidades. Cinco niños redac-taron su texto en quechua, evidentemente sulengua materna. Dieciséis textos resultabandel todo incoherentes o ininteligibles. El res-to incluía muy pocas palabras en varios ren-glones (ocho casos) o, por presentar muymala caligrafía, hicieron desistir de la tareaa los calificadores.

Estos 163 casos corresponden a alumnoscuyo rendimiento general promedio en el restode la prueba de lenguaje fue más bajo que elde los demás alumnos. Era más frecuente quesus padres tuvieran el quechua o el aimaracomo lengua materna (33,7 vs. 16,3% de los1215) y que desempeñaran ocupaciones ma-nuales en mayor proporción que los padresdel total de la muestra (29,6 vs. 19,5%). Asi-mismo, tenían más probabilidades de residiren provincias de la sierra (46,8 vs. 32,3%) yasistir a escuelas pequeñas (69,5 vs. 53,6%).Como no es posible saber el motivo por elcual 120 de esos textos contenían tan poco


1 CONSISTENCIA/INTEGRACIÓN

1.1 TEMA PRINCIPAL CONSISTENTE

Tres puntos: Hay un tema central bien desarrollado que se mantiene a lo largo del texto. Sihay un título, éste se encuentra estrechamente relacionado con el relato.

Ej.: 15289

5 Algunas veces los dos profesionales calificadores que evaluaron cada texto no llegaron a ponerse de acuerdo enel puntaje que le correspondía en cada criterio (aunque esas diferencias no fueron mayores a un punto). En esoscasos, el promedio da una cifra que incluye medio punto (0,5, 1,5, etcétera). Para efectos de este análisis, todosesos casos han sido redondeados al número entero superior.

6 Los cuadernos de trabajo publicados y distribuidos por el MED contienen muchos otros ejemplos de ejerciciosútiles para reforzar la capacidad de expresión escrita.

Dos puntos: Existe un tema central sostenido, aunque no muy desarrollado. Puede conteneralgunas ideas inconexas. Si hay un título, éste puede o no tener estrecha relación con el tema.

material, se prefirió no dar el puntaje “0” entodas las capacidades a estos niños optándo-se por dejarlos fuera del análisis.

A continuación se detallan los criterios decalificación aplicados a cada uno de los sieteaspectos de la escritura y sus subcomponen-tes, y se adjuntan textos representativos de losdistintos niveles de logro de cada competen-cia5. En cada aspecto analizado un gráfico dacuenta de la distribución del total de alumnos

según sus puntajes, y se comentan los resulta-dos más saltantes. Por último, se sugieren al-gunos ejercicios para estimular un mejor des-empeño de los alumnos6. La organización deeste capítulo quizás resulte poco fluida paraalgunos lectores, pero se ha preferido frente aotras alternativas a fin de facilitar su utilizaciónpor parte de los docentes como un referente(experimental) para sus propias prácticas deevaluación y didácticas.


Ej.: 14486

Un punto: Parece haber un tema principal, pero no se mantiene a lo largo del texto. Hayvarias ideas no vinculadas a ese tema central.

Ej.: 25515


Cero puntos: No existe una idea central y las ideas no están conectadas.Ej.: 50079

Resultados:

Algo más de un quinto de los estudiantes evaluados (23,7%) muestra un buen dominio deesta competencia y más de la mitad del total (53%) está en camino a lograrlo. Esto significa quetres cuartas partes de los alumnos se desempeñan por lo menos a un nivel aceptable de logro enlo que respecta a la capacidad de ceñirse a un tema central y desarrollarlo en un texto escrito.

Puntajes en el tema principal

Con base en 1052 cuadernillos calificados.

60,0%

50,0%

40,0%

30,0%

20,0%

10,0%

0,0%

7,0%

16,3%

53,0%

0 0,5 ó 1,0 1,5 ó 2,0 2,5 ó 3,0

23,7%


Originalmente se pensó dar un mayor peso en la evaluación de esta competencia a la perti-nencia del título dado al texto. Sin embargo, algunos alumnos omitieron ponerlo y no fue posi-ble saber si olvidaron las instrucciones recibidas (a pesar del renglón ad hoc dibujado en la hojade respuesta), si no les alcanzó el tiempo para colocarlo porque la prueba de expresión escritase realizó después de rendida la prueba objetiva de lenguaje, o si realmente desconocen lafunción sintetizadora del título. Por lo tanto, los criterios de evaluación fueron modificadosdándole a este aspecto un menor peso relativo sin “castigar” en el puntaje a los alumnos que nopusieron un título (véase el anexo 2).

Aun así, puede sostenerse que la noción de un título como resumen o referencia de la ideao tema central de un texto no está bien afirmada en la mayoría de los niños. Muchos colocaronun título que no parecía estar vinculado al tema que desarrollaron (quizás lo escribieron antesde terminar de redactar el escrito o sin haber planificado aún el contenido de éste) o que sólotenía relación con una parte del relato.

Por otro lado, merece señalarse que el tema predominante fue el del “juego de las escondi-das” (que en una submuestra escogida al azar constituyó el 75%). Esto indica que la figura/estímulo fue comprensible para la mayoría de los niños y que su selección desde este punto devista fue acertada si se considera la dificultad de escoger un estímulo que sea significativo parauna población pluricultural como la del Perú.

El tema del juego de las escondidas en muchos casos se relacionó con otros como la protec-ción de la naturaleza (9%, en la submuestra al azar)7, la aparición de algún animal peligroso ono (7%), un accidente (5%) o un niño perdido (3%).

El segundo tema surgido a raíz del estímulo gráfico fue el del enfrentamiento entre niñosbuenos y malos, y la amistad (6% en la submuestra al azar).

Ejercicios y sugerencias para estimular el desarrollo de esta competencia

• Presentar al niño inicios de oraciones sobre temas que lo motiven, para que las completelibremente. Por ejemplo, “Si yo pudiera volar...”, “Una mañana me desperté y vi que mehabía convertido en un oso...”.

• Pedir al alumno que relate una experiencia como, por ejemplo, un paseo, una fiesta, etcéte-ra. En un inicio el profesor puede ayudar editando en la pizarra lo que el alumno cuenta,utilizando las mismas palabras empleadas por éste, pero estructurando el texto de maneraque quede clara la idea central que pretende articular el relato del niño.

• Estimular a los niños a que se esfuercen por producir un buen texto, anunciando anticipada-mente que todos tendrán la oportunidad de escuchar luego lo que cada alumno ha escrito.

• Dar a los niños ejemplos de textos que tienen temas consistentes y otros que no, y discutirluego con ellos.

• Leer una noticia o un relato corto y pedir a los niños que creen títulos pertinentes para elmismo, y que discutan entre ellos por qué uno es mejor que otro.

• Ayuda mucho a que los niños pequeños desarrollen su concepto de consistencia la capaci-dad previa de clasificar objetos con distintos criterios (color, forma, tamaño, uso, etcétera) ydiscutir por qué “van juntos” ciertos objetos y otros no.

1.2 DETALLES RELACIONADOS CON EL TEMA

Tres puntos: El texto incluye descripciones de hechos, ideas o personas que lo enriquecensignificativamente (uso de diálogos, nombres propios, adjetivos, adverbios, etcétera).

7 Este tema aparecía en una sección anterior de la prueba de lenguaje, lo que puede haber inducido a los alumnosa aproximarse a él.


Ej.: 45364

Dos puntos: El texto incluye algunas descripciones de hechos, ideas o personas relaciona-dos con el tema, pero que no necesariamente contribuyen a hacerlos más vívidos para el lector.

Ej.: 39266


Un punto: Hay algunos detalles, pero no parecen estar relacionados con el tema central.Ej.: 12962

Cero puntos: El texto no contiene detalles.Ej.: 17623


0

0

0

0

0

0

Los niveles de logro en esta competencia son parecidos a los observados en el aspecto de con-sistencia del tema central. La cuarta parte (25,5%) de los niños inserta detalles que enriquecen demanera importante su texto y, en total, tres cuartas partes (76,4%) recurren correctamente a ellos.

Se han encontrado detalles referidos al clima (“el sol era muy luminoso y hacia muchocalor...”), al lugar (“era un parque con flores y árboles altos era un maravilloso jardín con mu-chos niños”), al movimiento (“Entonces Salio un perro y quizo morderlos entonces los niñoscorrieron y corrieron hasta llegar a una puerta y la abrieron y se dieron con la sorpresa que lacasa...”), a las cualidades físicas de los personajes (“un niño tenia pelo negro y tenia raya enmedio...”) y a experiencias subjetivas (“Laura le tenía mucha envidia a Luisa...”). No faltan—aunque tampoco abundan— los diálogos (“… ella les dijo porque me querian dejar y ellosdijeron: Porque tu nos dejaste…”).


• Invitar a los estudiantes a expandir frases cortas provistas por el maestro o extraídas de suspropias composiciones. Ejemplo: “El río crece” “El río que baja de las montañas crecerápidamente al fin del verano”.

• Buscar láminas que provoquen reacciones emotivas en los alumnos y pedirles que descri-ban sus sentimientos por escrito.

• Pedir a los alumnos que describan todas las características que puedan imaginar referidas apersonajes de cuentos conocidos.

• Solicitar a un alumno que relate un diálogo entre dos compañeros de clase, y luego pedir atodos que escriban lo que recuerden del mismo.

2 ESTRUCTURA/ORGANIZACIÓN

2.1 NATURALEZA DEL TEXTO (NARRATIVO)

Tres puntos: El texto es un relato en el cual los personajes o sus acciones están relacionadosunos con otros. Posee una trama bien desarrollada, con un nudo o clímax que se resuelve dealguna manera.

Resultados:

▼Con base en 1052 cuadernillos calificados.

60,0%

50,0%

40,0%

30,0%

20,0%

10,0%

0,0%0 0,5 ó 1,0 1,5 ó 2,0 2,5 ó 3,0

Puntajes en detalles relacionados con el tema

5,3%

19,4%

49,9%

25,5%


Ej.: 14526

Dos puntos: El texto es un relato que no está bien desarrollado (por ejemplo, no termina).También puede ser sólo una rigurosa cronología de eventos o una buena descripción de lalámina. Existe una relación evidente entre los personajes y éstos están involucrados en diversasacciones.

Ej.: 2665

Un punto: El texto es una descripción pobre de elementos o sucesos. Los personajes estáninvolucrados en pocas acciones que incluso pueden repetirse.


Ej.: 2478

Cero puntos: El texto es sólo un listado de palabras, frases y oraciones.Ej.: 34751

Resultados:


60,0%

50,0%

40,0%

30,0%

20,0%

10,0%

0,0%0 0,5 ó 1,0 1,5 ó 2,0 2,5 ó 3,0

Puntajes en naturaleza del texto

4,4%

20,5%

51,7%

23,4%


• Pedir a los niños que inventen alguna aventura fantástica en cadena, es decir, que cada uno aña-da una parte. Por ejemplo, un niño empieza con “Un día Carlos estaba en el campo y se encon-tró una piedra mágica...”, otro niño continúa con “la piedra mágica era roja con puntos verdes...”,un tercero añade “y cumplía los deseos de quien la tenía...”, y así sucesivamente. También elmaestro puede pedir que inventen una historia fantástica como si les hubiera sucedido a ellos.

• Presentar una lámina con personajes en algún escenario y pedir primero a los niños quedescriban lo que ven y luego inventen una historia relacionada con ella.


2.2 SECUENCIA DE ACCIONES8

Tres puntos: La historia se inicia, desarrolla y concluye en párrafos diferentes.Ej.: 14526

Dos puntos: El texto presenta los tres o más momentos ordenados, aunque no separados endistintos párrafos.

Ej.: 34394

8 Esta competencia, como las anteriores, sólo resulta pertinente en una narración o relato cronológico.


Un punto: Falta uno de los momentos o hay una apertura o un final, pero no se distingueuna secuencia en el resto, o los momentos están desordenados.

Ej.: 44935

Cero puntos: No se distinguen momentos.Ej.: 30236


Ésta es una de las capacidades que obtuvo el mayor porcentaje de alumnos con el más altopuntaje: 41% presentó una narración con inicio, desarrollo y fin en párrafos diferentes. Sinembargo, también es notorio que el porcentaje con resultados insatisfactorios es considerable-mente superior al registrado en las anteriores capacidades9.

En la prueba se notó que las palabras-guía (“Cierto día...”, “Entonces...”, “Finalmente...”)colocadas al inicio de cada párrafo, algunas veces sirvieron de apoyo para que el niño escribie-ra un texto de tipo narrativo antes que descriptivo y muchas otras limitó la secuencia natural delo éste quería expresar o motivó que escribiera sólo una oración después de ellas.


• Conversar sobre las actividades de un día cualquiera. Luego, escribir oraciones sobre ellas ypedir a los alumnos que las ordenen secuencialmente.

• Contar un cuento conocido y hacer que el alumno indique sus partes. Luego pedirle quecambie el desenlace o que haga aparecer un personaje nuevo en el cuento, por ejemplo.

• Desordenar las partes de un pequeño cuento o de una serie de ilustraciones y pedir a losalumnos que las ordenen y expliquen por qué lo hacen de esa manera.

• Los cuadernos de trabajo publicados por el MED así como algunas guías para docentes10

contienen material muy útil para el desarrollo de esta capacidad.

3 VOCABULARIO

3.1 AMPLITUD Y RIQUEZA DE VOCABULARIO

Tres puntos: El texto muestra un vocabulario más amplio que el del habla coloquial.

9 Quizás esto se deba a que los “estándares” que se fijaron los evaluadores fueron más exigentes en este aspectoporque la prueba “facilitaba” su logro con palabras-guía. Otra razón para el número relativamente alto dealumnos que no demuestran esta capacidad es que, como ya vimos, muchos de ellos sólo describieron la láminay no crearon un cuento o relato.

10 Cepeda García, Nora: Aprender a leer y escribir para comunicarse. Lima: Tarea Educativa, 1996.

Resultados:


45,0%

40,0%

35,0%

30,0%

25,0%

20,0%

15,0%

10,0%

5,0%

0,0%0 0,5 ó 1,0 1,5 ó 2,0 2,5 ó 3,0

11,1%

31,1%

17,1%

40,7%

Puntajes en secuencia de acciones


Ej.: 22831

Dos puntos: El texto contiene un vocabulario adecuado para la edad y nivel escolar, aun-que no muy variado. Puede incluir el uso inapropiado de un vocablo.

Ej.: 34399


Un punto: El vocabulario es limitado o muy simple. Puede presentar el uso inapropiado dedos o tres palabras.

Ej.: 15283

Cero puntos: El texto emplea un vocabulario muy limitado o incluye más de tres términosinapropiados.

Ej.: 18697


El 72,1% de la muestra obtuvo dos puntos, es decir, predominaron los textos con vocablossimples y cotidianos y estructuras lexicales no muy variadas y con pocos matices. Por ejemplo,vocablos como “niños”, “profesora”, “padre”, “madre”, “perro”, “alegre”, “lindo”, “travieso”,“malcriado”, “correr”, “buscar”, “esconder”, “encontrar”, etcétera, se repitieron muchas vecesen algunos textos. Menos del 10% de los niños recurrió a términos más sofisticados como “des-perdicios”, “municipales”, “desesperación”, “fingir”, “temblar”, “trayecto”, “arrepentirse”, “ac-cidentarse”, “tropezar”, etcétera.

Es muy raro que un niño utilice palabras incorrectas o que demuestre tener limitacionesserias con el vocabulario.

Viene al caso señalar la variedad de denominaciones del juego de “las escondidas” halladaen la prueba: la escondidita, la escondidilla, la empuñadita, el esconde-esconde, la pesca-pes-ca, el ampahi, la buscadita, entre otros. Este ejemplo sugiere que las pruebas nacionales de estetipo podrían servir para el estudio no sólo de variedades lexicales, que podrían estar correlacio-nadas con variables como la región, el nivel social, etcétera.

Ejercicios para estimular el desarrollo de esta competencia

• Leer textos y buscar en un diccionario el significado de las palabras que no se conocen,después de haber intentado “adivinarlo” por el contexto en el que se hallaban.

• Sustituir una palabra de una oración por un sinónimo o un antónimo.• Hacer listas de palabras de la misma familia.• Pedir a cada niño que averigüe la mayor cantidad de palabras vinculadas a un tema (por

ejemplo, la cocina) y haga un “diccionario”. Los demás niños pueden hacer aportes a losdistintos diccionarios.

• Pedir a los niños que hagan una lista de todos los objetos de una lámina sencilla (por ejem-plo, princesa, corona, vestido, tiara, árbol, copa, ramas, hojas, etcétera) y luego añadirlesadjetivos diversos.

Resultados:

0

0

0

0

0

0

0

0

Puntajes en amplitud y riqueza de vocabulario


80,0%

70,0%

60,0%

50,0%

40,0%

30,0%

20,0%

10,0%

0,0%

3,1%

17,2%

72,1%

0 0,5 ó 1,0 1,5 ó 2,0 2,5 ó 3,0

7,6%


3.2 SUSTITUCIÓN DE VOCABLOS

Tres puntos: El texto recurre a varios sinónimos y/o pronombres u otros sustitutos y así evitala repetición de palabras.

Ej.: 47633

Dos puntos: El texto recurre a algunos sinónimos y/o pronombres y otros sustitutos, pero nologra evitar repetir varias palabras.

Ej.: 15512

Un punto: El texto repite algunas palabras más de dos veces, aun cuando ocasionalmentecontiene algún sustituto.

Ej.: 49501


Cero puntos: El texto no contiene sinónimos y repite muchos términos.Ej.: 21686

El 44% de los niños de la muestra recurre a sustitutos y obtiene dos o tres puntos. Estasustitución se realiza mayormente con los sustantivos que se refieren a los personajes de lalámina. Sólo unos pocos evitan del todo la repetición (6,3% con tres puntos).

Hay una tendencia considerable (18% con cero puntos) a repetir palabras muchas veces.Esto suele suceder con los verbos y con los nombres propios, que a lo largo del texto nunca sonsustituidos por pronombres personales. El hecho de que más de la mitad (53,3%) de los exami-nados tenga resultados por debajo del mínimo esperado revela que es importante prestar aten-ción a esta competencia.


• Pedir a los alumnos que reemplacen palabras comunes con términos más “sofisticados”.• Pedir a los niños que sustituyan por turnos una palabra de una oración. Por ejemplo: 1) “Mi

papá compró otra vez el libro”, 2) “Él compró otra vez el libro”, 3) “Él compró otra vez eltexto”, 4) “Él lo compró otra vez”, 5) “Él lo compró nuevamente”, 6) “Él lo adquirió nueva-mente”, 7) “El lo adquirió una vez más”, y así sucesivamente.

4 ESTILO Y EXPRESIVIDAD

Tres puntos: El alumno utiliza el lenguaje para expresar sus propios sentimientos o emocio-nes o las de los personajes de su relato, y logra crear una atmósfera. El texto es original y creati-

0

5

0

5

0

5

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40,0%

35,0%

30,0%

25,0%

20,0%

15,0%

10,0%

5,0%

0,0%0 0,5 ó 1,0 1,5 ó 2,0 2,5 ó 3,0

Resultados:

Puntajes en sustitución de vocablos

18,0%

38,3% 37,4%

6,3%


vo y a veces incluye humor. Se puede detectar la personalidad del autor y el estilo se sostiene alo largo del texto.

Ej.: 314641

Dos puntos: El alumno usa el lenguaje para expresar sentimientos o emociones y logragenerar un estilo o una atmósfera especial, pero no llega a ser muy original y creativo (o a lainversa: es original o creativo, aunque no logra transmitir sentimientos ni crear atmósfera).

Ej.: 201384


Un punto: Se nota uno o dos momentos en que el texto usa el lenguaje para expresar senti-mientos o emociones, pero es poco original.

Ej.: 16381

Cero puntos: El texto no contiene elementos que reflejen creatividad ni comuniquen senti-mientos.

Ej.: 20686


Sólo 39,2% de los textos expresa sentimientos o emociones o tiene cierta originalidad (dosy tres puntos), frente a un 60,8% poco o nada original (uno y cero puntos). Este último resultadose debería a que la consigna de la prueba (“Crear un cuento”) es una novedad para los niños.Los alumnos suelen escribir año tras año sobre temas similares (la patria, la primavera, las vaca-ciones, la madre, el padre, entre otros), y no son incentivados a hacerlo de manera creativa. Porotro lado, las restricciones impuestas por la consigna “escribir un cuento basado en una ilustra-ción determinada” habrían limitado la creatividad e imaginación de los alumnos al momentode la redacción.

Como afirman Condemarín y Chadwick11:

[la] composición [creativa] no se puede introducir en forma mecánica a partir de una determinada edad ocurso... Es resultado del refuerzo positivo que el maestro ha desplegado ante toda improvisación en lascomposiciones espontáneas de sus alumnos... Los estudiantes tienen las ideas, experiencias y sentimien-tos, pero necesitan que se les proporcionen oportunidades y materiales para darles forma...


• Estimular la imaginación —como sugieren Condemarín y Chadwick— pidiendo a los alum-nos que cierren los ojos, se pongan muy cómodos, respiren suavemente e inicien un viajeimaginario, y cuando terminen, abran los ojos, y escriban todo lo que les ocurrió, los luga-res que visitaron, las personas que vieron, los diálogos, los sentimientos. En esas oportuni-dades, no es necesario efectuar correcciones ortográficas ni estructurales que desalienten alescritor novato. Todo lo contrario: hay que descubrir siempre, aunque sea en un indiciomínimo, un motivo para felicitarlo.

• Cada vez que se encuentre un ejemplo de esfuerzo creativo y original en el trabajoescrito de un alumno, reconocerlo en alguna forma que permita a todos saber que estoes valorado.

11 Condemarín, Mabel y Clifton Chadwick: La escritura creativa y formal. Santiago de Chile: Convenio AndrésBello, 1991, p. 204.


45,0%

40,0%

35,0%

30,0%

25,0%

20,0%

15,0%

10,0%

5,0%

0,0%0 0,5 ó 1,0 1,5 ó 2,0 2,5 ó 3,0

Puntajes en estilo y expresividad

20,5%

40,4%

30,2%

9,0%

Resultados:


5 RELACIONES MORFOSINTÁCTICAS

5.1 CONCORDANCIA ENTRE SUJETO Y PREDICADO Y ENTRE SUSTANTIVOS YVERBOS Y SUS MODIFICADORES

Tres puntos: Siempre hay concordancia de género, número y persona entre el sujeto ypredicado, así como de género y número entre los sustantivos y adjetivos y entre verbos yadverbios.

Ej.: 45393

Dos puntos: No hay más de uno o dos errores de concordancia.Ej.: 9885


Cero puntos: Casi no hay concordancia.Ej.: 38194

Un punto: Hay varios errores de concordancia.Ej.: 38631


El 33% de los textos revisados no presenta error alguno de concordancia (tres puntos) y el43,8% no más de uno o dos errores (dos puntos). Es decir, casi tres cuartas partes de los alumnoslogran resultados aceptables.

Este criterio de evaluación exigió mucho esfuerzo al equipo de evaluadores pues era funda-mental discernir entre una letra mal dibujada o un error ortográfico y uno sintáctico. En estaoportunidad se creyó adecuado considerar tan sólo los accidentes gramaticales de género, nú-mero y persona. Ni la consistencia de tiempo en los verbos, que se midió como otra capacidad(ver 5.2), ni la conjugación de éstos fueron aquí evaluadas. Por ejemplo, en “Un niño habíarompido una planta de un árbol y los demás niños brincamos”, no se consideró ningún error.

Uno de los errores más frecuentes en los textos evaluados se dio en la concordancia entreun artículo y un sustantivo masculino que empieza con “a”, como, por ejemplo, “una árbol”.Esto se debería al escaso hábito de lectura que lleva a que el niño no modifique su percepciónauditiva de la frase “un árbol”, y no le permite distinguir si el artículo es “un” o “una”, a menosque la forma correcta le sea mostrada gráficamente.

Otro de los errores más comunes fue la falta de concordancia con sustantivos colectivos,como, por ejemplo, “los bosque” o “una familia muy alegres”.


• Reforzar la concordancia mediante juegos con tarjetas de palabras en los que el niño tieneque “emparejar” artículos con sustantivos, o adjetivos y sustantivos, y, poco a poco, todaslas partes de una oración.

• Colgar cartulinas en las paredes con frases en las cuales la concordancia está resaltada conletras en distintos colores, como los gatos, la gata.

• Modificar el sujeto de una oración de singular a plural o sustituirlo por uno de otro género ypedir a los alumnos que hagan los cambios necesarios en el resto de la oración.

• Realizar ejercicios con artículos y sustantivos que, por una u otra razón, se prestan a confu-sión: un árbol, el problema, la mano, etcétera.


45,0%

40,0%

35,0%

30,0%

25,0%

20,0%

15,0%

10,0%

5,0%

0,0%0 0,5 ó 1,0 1,5 ó 2,0 2,5 ó 3,0

Resultados:

Puntajes en concordancia

3,1%

20,2%

43,8%

33,0%


Un punto: Hay dos o tres instancias en que se cambia inapropiadamente el tiempo de losverbos.

Ej.: 14022

5.2 CONSISTENCIA DEL TIEMPO DE LOS VERBOS

Tres puntos: El texto mantiene consistentemente el tiempo de los verbos.Ej.: 6766

Dos puntos: El texto incluye sólo un error al cambiar el tiempo de los verbos.Ej.: 31788


El 66,9% de los alumnos no comete ningún error (tres puntos), y 20,4% sólo uno (dospuntos), lo que significa que los niños dominan bastante bien esta capacidad. Sólo 12,7% co-mete más de dos errores.

Recordemos, sin embargo, que al realizar la evaluación no se ha considerado como error eluso incorrecto de los tiempos compuestos o el uso inconsistente de distintos tiempos pasados,por ejemplo, “ubo un fuerte trueno, todos los niños corrían y nadie salió…”.


• Pedir a los alumnos que completen frases con la forma verbal que corresponda (Mañana_____ a la iglesia).

• Pedir a los estudiantes que cambien el tiempo de algunas oraciones (de presente a pasado ofuturo, etcétera).

Resultados:

Cero puntos: No hay regularidad alguna en el tiempo de los verbos.Ej.: 33197


70,0%

60,0%

50,0%

40,0%

30,0%

20,0%

10,0%

0,0%0 0,5 ó 1,0 1,5 ó 2,0 2,5 ó 3,0

Puntajes en consistencia de tiempo

1,8%

10,9%

20,4%

66,9%


Dos puntos: Se nota que el redactor conoce las reglas de acentuación, pese a que cometemás de dos errores (o uno, si el texto es breve).

Ej.: 6244

Un punto: Hay varios errores en el uso de la tilde.Ej.: 20558

• Hacer ambas actividades con oraciones y párrafos que refieren más de una acción ( ______al campo y _______ de un lindo día de sol. ______ un rato muy agradable con la familia ynos _______ mucha pena regresar a la ciudad).

6 ORTOGRAFÍA

6.1 ACENTUACIÓN

Tres puntos: El texto siempre usa la tilde correctamente en palabras agudas, graves y esdrú-julas. Si el texto es largo (8 o más líneas) se aceptan uno o dos errores.

Ej.: 30183


Este aspecto de la escritura es uno de los menos logrados: 80,1% de los niños cometemúltiples errores de acentuación (uno y cero puntos). Es probable que tal resultado tenga quever con que los niños descuidan los aspectos formales cuando están concentrados en el conte-nido de lo que escriben. En todo caso, es evidente que la gran mayoría de niños no domina aúnlas normas de acentuación de las palabras agudas, graves y esdrújulas, que son las normasevaluadas en la presente prueba, y que ello se deba, probablemente, a que no han interiorizadolas fases previas para su aprendizaje.

En los textos en que aparece la palabra “mamá” o “árbol”, éstas suelen ir acentuadas, auncuando muchas veces no haya ninguna otra palabra acentuada más. Esto no quiere decir quelos alumnos conozcan las reglas de acentuación y las apliquen, sino más bien que están visual-mente familiarizados con su grafía.

También se ha encontrado que los niños suelen acentuar incorrectamente las palabrasgraves que terminan en “-on”: “fuerón”, “saltarón”. Esto se debería a una asociación incorrec-ta con los numerosos vocablos agudos que terminan con esas letras (“dormilón”, “tragón”,entre otros).

0

0

0

0

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Cero puntos: Comete numerosos errores o no usa tildes.Ej.: 29707

Resultados:


60,0%

50,0%

40,0%

30,0%

20,0%

10,0%

0,0%0 0,5 ó 1,0 1,5 ó 2,0 2,5 ó 3,0

Puntajes en acentuación

50,6%

29,5%

16,1%

3,8%



El educador debe cerciorarse de que el alumno domine gradualmente los siguientes pasos:

• Separar una palabra en sílabas. Este ejercicio se hace primero oralmente y puede ser refor-zado con palmadas. Se recomienda señalar los casos de palabras con dos vocales juntasque no forman sílaba entre sí, aunque se tienda a pronunciar de esa manera: á-re-a y no a-ria; crá-ne-o y no cra-nio; a-é-re-o y no a-e-reo ni a-e-rio.

• Hallar la sílaba con mayor intensidad de voz (sílaba tónica). El alumno debe tomar concien-cia de que la posición de la sílaba tónica es parte esencial de la identidad de la palabra. Poreso, si la cambia de ubicación, la convierte en otra palabra o en ninguna. Por ejemplo:púlpito-pulpito, canto-cantó. Cuando el alumno se equivoca en el señalamiento de la síla-ba tónica, es útil que el educador pronuncie la palabra con esa equivocación, para que, alescucharla, el niño pueda retractarse. Por ejemplo, si el niño dice que la palabra “cometa”tiene la mayor fuerza de voz en la última sílaba, pronunciar “cometá”. El alumno tambiénpuede subrayar o hacer un círculo en torno a la sílaba tónica de todas las palabras de unpárrafo.

• Aprender a clasificar las palabras según la ubicación de la sílaba tónica (última, penúltimao antepenúltima sílaba): palabras agudas, graves y esdrújulas.

• Aprender las normas de acentuación según el tipo de palabra.• Aplicar las normas.

Es conveniente que los niños sean invitados a revisar este aspecto de su escritura en particu-lar, justo antes de entregar las tareas.

6.2 PUNTUACIÓN

Tres puntos: La puntuación (punto, coma, signos de interrogación y exclamación) es siem-pre correcta.

Ej.: 43708


Un punto: Hay varios errores de puntuación, pero se nota que el alumno tiene cierta ideade algunas normas.

Ej.: 20041

Dos puntos: Hay pocos (uno o dos) errores de puntuación.Ej.: 1723


Resultados:

Esta capacidad es la menos lograda de todas. Casi la mitad de los alumnos (47,4%) ignora-ría totalmente las normas de puntuación, y un tercio adicional (32,8%) parece tener sólo unavaga idea al respecto (por lo general, que se debe usar un punto al final de un párrafo). Cabeseñalar que los textos con el más alto puntaje (3,3% con tres puntos) fueron por lo general losque tenían oraciones muy breves (una por párrafo) que no requerían de otro signo de puntua-ción que no fuera el punto a final de párrafo.

Cero puntos: Hay numerosos errores de puntuación o no usa puntuación.Ej.: 19040


50,0%45,0%40,0%

35,0%30,0%25,0%20,0%

15,0%10,0%

5,0%0,0%

0 0,5 ó 1,0 1,5 ó 2,0 2,5 ó 3,0

Puntajes en puntuación

47,4%

32,8%

16,5%

3,3%


La gran mayoría de niños abusa de las conjunciones para unir las oraciones, lo que repro-duce quizás una tendencia de su lenguaje oral. Sin embargo, la alta incidencia de este fenóme-no en parte también se debería al uso de palabras-guía en la prueba y al número de líneasdibujadas para cada párrafo, lo que habría hecho pensar a muchos niños que era necesarioescribir tres oraciones largas (de cuatro líneas como mínimo) conectadas con conjunciones. Deotro lado, no se puede descartar que la principal razón por la cual no se usa la puntuaciónadecuada es porque no se maneja la estructura de la oración. Como ya se mencionó, en estaoportunidad no fue posible evaluar esta capacidad.

El uso de la coma se presenta mayormente en la enumeración de nombres propios (porejemplo, “Juan, Pedro, Luisa y Ana se escondieron”). Algo que resultó sorprendente es el em-pleo frecuente de los signos de exclamación (y les dice: “Nu[n]ca vuelvan aquí porque este esmi hogar!”) e interrogación (“...y le preguntaron ¿Dónde estabas?”).

Algunos niños incorporan diálogos en su texto. La mayoría no usa los dos puntos o lascomillas o guiones para distinguir la voz del personaje de la del narrador. Por ejemplo: “Ciertodía unos niños salieron a pasear por el parque y dijeron juguemos las chapadita”. Sin embargo,hay casos que presentan sólo comillas o sólo dos puntos: “Claudio termino de contar y dijo«Alla voy» y miro a Carlos...; Entonces Maria se asusto mucho y le dijo: Señor que ace ustede eneste parque de los niños...”.


Para mejorar esta capacidad hay que enseñar al niño, valiéndose de ejercicios ilustrativos, quela puntuación transcribe mediante signos gráficos aspectos prosódicos y expresivos del lenguajeoral y sus pausas. Este aprendizaje debe ser gradual.

• El maestro puede leer primero una narración en forma rápida y sin expresión ni pausa algu-na. El niño se reirá o extrañará. Después el profesor leerá lo mismo, pero con la expresión ylas pausas normales. Ambas versiones se transcriben y se hace que el niño descubra laimportancia de la puntuación. Los signos se destacan con color.

• Luego el profesor puede presentar textos en los cuales la puntuación afecta la formulaciónde ideas: “Juan, Carlos y Enrique hacen la tarea”, y “Juan Carlos y Enrique hacen la tarea”.Este tipo de ejercicios debe anteceder a los que transcriben el lenguaje oral de los niños porla tendencia abusiva que éstos tienen de unir oraciones con conjunciones, lo que no permi-tiría demostrar dónde termina una oración y comienza la otra.

• Después de estos ejercicios, el profesor explica que la pausa con entonación descendientese representa con un punto y que el conjunto de palabras entre dos pausas con entonacióndescendiente (o el principio de un mensaje y la entonación descendiente) se llama oración.El profesor agrega que la pausa con entonación ascendiente se representa con una coma.

• Otro ejercicio es el dictado. Mediante esta práctica tradicional el niño aprende el manejode la oración y las construcciones gramaticales, alejándose de las formas dialectales decomunicación. Se recomienda comentar el significado del párrafo en forma global. Luegorealizar una primera lectura, advirtiendo a los alumnos que no escriban para que se familia-ricen con el texto y escribir en la pizarra las palabras con dificultad ortográfica o semántica.Después, leer el párrafo lentamente en frases sintácticas, haciendo pausas para adaptarse ala velocidad de escritura del alumno, sin efectuar repeticiones. Leer por tercera vez a lavelocidad normal para que el alumno revise lo que ha escrito. Finalmente evaluar concuidado12.

12 Condemarín y Chadwick, op. cit., p. 169.


6.3 ORTOGRAFÍA

Tres puntos: Todas las palabras están escritas correctamente, con la posible excepción delas tildes.

Ej.: 3977

Dos puntos: Existen pocos errores en la escritura de palabras en relación con la extensióntotal del texto.

Ej.: 20632

Un punto: Existen frecuentes errores en la escritura de palabras, sin embargo el texto puedeentenderse.

Ej.: 14252


Cero puntos: Una gran parte de las palabras no está escrita correctamente. El texto se hacedifícil de entender.

Ej.: 18909

El mayor porcentaje de los niños comete pocos errores de ortografía en relación con laextensión del texto (52,3%, dos puntos). Más aún: 8,5% no presenta ningún error (tres puntos).

Los errores ortográficos más frecuentes son el uso de la “b” por la “v” y viceversa (porejemplo: jugava, bino), el uso de la “r” por la “rr” (por ejemplo: coria), la “s” por la “c” (enton-ses), la falta de la “h” (abian).

Cabe señalar que una parte de los casos con varios o muchos errores de ortografía estáclaramente relacionada con que esos niños no están escribiendo en su lengua materna, y cuyafonética, la vocálica sobre todo, les plantea problemas. En una frase como “esti alono save

0

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45,0%

40,0%

35,0%

30,0%

25,0%

20,0%

15,0%

10,0%

5,0%

0,0%0 0,5 ó 1,0 1,5 ó 2,0 2,5 ó 3,0

Puntajes en ortografía

Resultados:

7,4%

31,9%

52,3%

8,5%


mocho lir escreber...”, es probable que el niño esté reproduciendo bastante fielmente rasgos delcastellano que suele escuchar.


• Es importante que el maestro explique al alumno que muchas veces las convenciones orto-gráficas reflejan estados anteriores de la lengua o la costumbre de los hablantes y dan esta-bilidad a la escritura. También lo es que el estudiante entienda que una correcta ortografíamejora la comunicación. Estas explicaciones favorecen la recepción por parte del alumno13

y reducen su resistencia a lo que podría parecer bastante arbitrario. Esta sugerencia es perti-nente para alumnos algo mayores.

• Es conveniente señalar repetidamente a los alumnos los casos más susceptibles de error enlugar de hacer un círculo al error ortográfico y mandarle a escribir múltiples veces la pala-bra errada fuera de contexto. Por ejemplo, al escribir en la pizarra, el maestro puede subra-yar la siguiente oración así: “Cierta tarde había un niño cogiendo hojas”14. Creemos queesta actitud es más favorable en los casos de niños cuya lengua materna no es el castellano.Así, el educador puede indicar a estos niños, por ejemplo, que en la palabra “profesora” esprobable que confundan la “e” por “i” y la “o” por la “u” (prufisura).

• El educador también puede ayudar a que el alumno adquiera conciencia de los mayores“riesgos ortográficos” dictando durante un ejercicio primero palabras cuyas letras guardanuna correspondencia unívoca entre su sonido y su grafía (d, l, p), luego palabras con letrasque tienen doble sonido (c, g, como en casa, cinco, gato, general), dígrafos (ll, ch) y lasseguidas de “u” muda (gue, gui, que, qui) y palabras con “h”. Los alumnos verificarán quesus errores se concentran en las últimas categorías y pondrán especial cuidado en tenerpresentes las normas ortográficas en esas ocasiones.

• Hacer ejercicios con apoyos metodológicos como, por ejemplo, proporcionar a los alum-nos letras pintadas en cartones. El profesor escribe una palabra en la pizarra y la pronunciacorrectamente, con claridad. El alumno mira la palabra y la repite e intenta volverla a visua-lizar con los ojos cerrados. Luego el profesor borra la palabra y el alumno coloca las letrascorrespondientes sobre la mesa.

Conviene recordar que existe una alta correlación entre leer bien y con frecuencia y teneruna buena ortografía. Quizás la mejor manera de lograr que los niños desarrollen su ortografíaes animándolos a leer más.

Esta evaluación tropezó con una dificultad para calificar el desempeño de los alumnos enlo que respecta al uso de las mayúsculas. La presencia de las palabras-guía al inicio de cadapárrafo parece haberlos confundido. Muchos niños escribieron con mayúscula inmediata-mente después de las palabras impresas. Por ejemplo: “Cierto día (palabras impresas) Unosamigos se fueron al campo”, y otros se limitaron a escribir una sola oración en cada párrafo yno tuvieron oportunidad de demostrar si conocían la norma que dicta su utilización al iniciode cada oración.

Sin embargo, en los 1052 textos calificados aparecían un total de 2848 nombres propios, delos cuales 2161 (76%) fueron escritos con mayúscula. En cambio, en los textos que tenían título,sólo 57% usaron las mayúsculas correctamente ya sea en la primera palabra del mismo o, si-guiendo una frecuente aunque cuestionada convención, en todos los vocablos que no eranconjunciones, preposiciones o artículos.

13 Ibid., p. 158.14 Ibid.


7 LEGIBILIDAD

7.1 CALIGRAFÍA

Tres puntos: Letra clara y fácil de leer, que además cumple con los siguientes criterios:

• Inclinación sostenida, preferiblemente hacia la derecha o al centro (lo que puede resultardifícil para los niños zurdos).

• Tamaño parejo de las letras.• Respeto del margen o línea.• No presenta errores de conexión ni de dibujo de las letras.• Distinción clara en la grafía de mayúsculas y minúsculas.

Ej.: 43726

Dos puntos: Letra clara y fácil de leer en casi la totalidad del texto, y que cumple por lomenos con tres de los criterios antes descritos. Se permite un máximo de dos errores de co-nexión y dibujo de letras.

Ej.: 1579

Un punto: Letra que puede leerse, aunque con algo de esfuerzo y/o que:

• No cumple con tres o más de los criterios mencionados.• Presenta varios (tres o cuatro) errores de conexión y dibujo de las letras.Ej.: 4983


Cero puntos: Letra que se entiende con bastante dificultad, o que no cumple con más de uncriterio de los ya mencionados, o presenta muchos errores en las grafías y conexión de las letras(más de cinco).

Ej.: 11061

El 58,6% de los alumnos obtuvo dos puntos. Sólo el 9,4% cumplió con todos los criteriosestablecidos para una buena caligrafía. Este estudio considera que el 32% con calificaciones insa-tisfactorias (uno o cero puntos) es un porcentaje muy alto para alumnos de este nivel escolar. Cabemencionar que en muchos de esos casos los evaluadores estuvieron tentados a considerar el texto“incorregible” y/o a asignar 0 puntos en algunas capacidades que los niños sí dominaban. Lainsistencia de los supervisores permitió descubrir esto en varias oportunidades15.

Entre los defectos más frecuentes estuvieron la falta de constancia en la inclinación de laletra, las letras mal dibujadas y los errores de conexión. También se observó el uso de ciertasletras en su modalidad script (la “j” y la “p”, sobre todo).

Sugerencias para estimular el desarrollo de esta competencia

La escritura es un aprendizaje progresivo y los niños avanzan a distinto ritmo en el dominio delas habilidades psicomotrices involucradas en ella. Por ello se sugiere que los alumnos de cuar-

15 Sólo en 16 de los 163 casos que no se calificaron fueron los trazos los que hicieron ininteligible el texto.

Resultados:


60,0%

50,0%

40,0%

30,0%

20,0%

10,0%

0,0%0 0,5 ó 1,0 1,5 ó 2,0 2,5 ó 3,0

Puntajes en caligrafía

4,2%

9,4%

27,8%

58,6%


to grado que aún no dominan la escritura participen en un programa de aprestamiento paraluego seguir con el aprendizaje de las letras una por una, el ligado entre ellas, y la regularidadde la escritura, para lo cual se dispone de múltiples metodologías16.

7.2 SEPARACIÓN DE PALABRAS

Tres puntos: Siempre hay la separación correcta entre palabras.Ej.: 20632

Dos puntos: La mayoría de las palabras están separadas correctamente. Hay pocos (uno odos) errores.

Ej.: 46952

Un punto: Hay varios errores en la separación de palabras.

16 Véase Condemarín y Chadwick, op. cit.


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Cero puntos: Hay numerosos errores en la separación de palabras.Ej.: 20998

Resultados:


60,0%

50,0%

40,0%

30,0%

20,0%

10,0%

0,0%0 0,5 ó 1,0 1,5 ó 2,0 2,5 ó 3,0

Ej.: 14550

Puntajes en separación de palabras

2,0%

10,2%

34,1%

53,7%


Ésta es una de las capacidades mejor logradas: el 87,8% de los niños ha obtenido dos y trespuntos y más de la mitad no ha cometido ningún error.

Entre los errores más comunes encontramos:

• Juntar dos palabras monosilábicas: ”talvez”, “yano”.• Juntar dos palabras bisilábicas: “estabien”.• Unir un artículo y una preposición: “ala”, “dela”.• Separar la conjunción causal “porque”.• Separar una palabra en dos componentes, cuando uno de ellos es una palabra en sí misma:

“es condidas”, “en contrar”, “al saron”, ”en tonces”.• Separar una palabra en dos componentes que por sí mismos son palabras: “rápida mente”.

Unir dos palabras que forman una expresión muy usual: “depronto”, “diallí” (tal vez poranalogía con “entonces”).

Sugerencias para estimular el desarrollo de esta competencia

• Es poco frecuente encontrar la separación de palabras en unidades sin sentido. En los casosde separación de una palabra sugerimos que se explique su significado.

• Cuando se trate de expresiones usuales, sólo el contacto con la lectura (en libros o pizarras)permitirá distinguir si se escriben como una o dos palabras. Por ejemplo: de repente, apesar, siquiera, apenas, a veces.


Cuadro 1Porcentaje de alumnos con distintos niveles de dominio de cada una de

las capacidades evaluadas

Capacidades Obtuvieron No dominan la Obtuvieron Tienen dominiopuntaje… capacidad puntaje… aceptable o sólido

de la capacidad0 0,5 ó 1,0 1,5 ó 2,0 2,5 ó 3,0

Tema principal 7,0 16,3 23,3 53,0 23,7 76,7Detalles relacionados 5,3 19,4 24,7 49,9 25,5 75,3Naturaleza del texto 4,4 20,5 24,9 51,7 23,4 75,1Secuencia de acciones 11,1 31,1 42,2 17,1 40,7 57,8Amplitud y riqueza 3,1 17,2 20,4 72,1 7,6 79,6Uso de sustitución 18,0 38,3 56,3 37,4 6,3 43,7Estilo y expresividad 20,5 40,4 60,9 30,2 9,0 39,1Concordancia 3,1 20,2 23,2 43,8 33,0 76,8Consistencia de tiempo 1,8 10,9 12,6 20,4 66,9 87,4Acentuación 50,6 29,5 80,1 16,1 3,8 19,9Puntuación 47,4 32,8 80,2 16,5 3,3 19,8Ortografía 7,4 31,9 39,2 52,3 8,5 60,8Caligrafía 4,2 27,8 32,0 58,6 9,4 68,0Separación de palabras 2,0 10,2 12,2 34,1 53,7 87,8

1 DOMINIO DE CAPACIDADES:UN RESUMEN

En el capítulo anterior se examinó el desempe-ño de los estudiantes cuyos textos fueron eva-luados en cada una de las capacidades selec-cionadas. El cuadro 1 resume la distribuciónde los puntajes y, a renglón seguido, figuranalgunos comentarios generales al respecto.

CAPÍTULO V

ANÁLISIS

Los datos revelan que las capacidades máslogradas son la separación adecuada de pala-bras y el uso consistente del tiempo de losverbos: 88% y 87% respectivamente de losniños tienen un desempeño por lo menosaceptable en esas esferas, mientras que másde la mitad de los estudiantes muestran undominio sólido de las destrezas necesarias,pues no cometen errores. En lo que respecta


al tiempo de los verbos, cabe subrayar quesólo se tomó en cuenta el uso consistente delos tiempos presente, pasado o futuro en lasnarraciones, o un cambio apropiado del tiem-po (por ejemplo, cuando se introduce un diá-logo o hay una oración compleja). No se con-sideró el uso no consistente o inadecuado dedistintas conjugaciones, tales como los tiem-pos pasados imperfecto, perfecto, pluscuam-perfecto, entre otros.

La amplitud y riqueza del vocabulario esla capacidad que sigue a las dos anteriores enel grado de dominio demostrado por los ni-ños examinados: 79,6% alcanza los estánda-res mínimos establecidos para esta evaluación,es decir, utiliza un vocabulario adecuado parasu edad, similar al que emplean cuando ha-blan. A diferencia de las anteriores dos capa-cidades, la mayor parte de los estudiantes noha consolidado aún su dominio del lenguajeescrito. A criterio de los evaluadores, sólo7,6% ha demostrado manejar un vocabulariorico y diverso o usa palabras “avanzadas” parasu edad y no sólo los términos rutinarios ocoloquiales más comunes en el lenguaje oralde uso cotidiano.

A las tres capacidades anteriores le siguen,en orden de logro de los estándares mínimosplanteados para esta prueba, la concordanciaentre sujeto y verbo, y entre sustantivos y ver-bos y sus modificadores, la presencia de unaidea central, el uso de detalles relacionadosal mismo, y el uso de la forma narrativa. Enestos tres casos, a diferencia del anterior, hayun buen número de niños (más de la quintaparte de los alumnos en todos los camposmencionados) que muestra un sólido domi-nio de la capacidad, según los criterios decalificación aquí propuestos.

Los resultados generales más preocupan-tes se perciben en algunos de los aspectos for-males del lenguaje escrito, lo que no deja desorprender porque, según diversos informes,

los docentes suelen dedicarles mayor aten-ción. Así, menos de la quinta parte de los es-tudiantes tiene un dominio mínimamenteaceptable de la puntuación17 y las reglas deacentuación de palabras agudas, graves y es-drújulas: sólo 3,3 y 3,8%, respectivamente lasmanejan de manera solvente. Las capacida-des para la ortografía y la caligrafía parecenestar algo más desarrolladas que las anterio-res, pero, aun así, aproximadamente un ter-cio de los niños no tiene una caligrafía claray fácil de entender, y casi la mitad comete fre-cuentemente errores de ortografía en sus tex-tos. Menos del 10% de los niños demuestrauna capacidad consolidada en ambos rubros.

Dos áreas adicionales que merecen espe-cial atención son el estilo y la expresividad yla sustitución de vocablos, en las cuales bas-tante menos de la mitad de los alumnos lograun desempeño aceptable.

Si juntáramos por un lado aquellas capa-cidades que comúnmente se asocian con lasformas o convenciones del lenguaje (ortogra-fía, acentuación, caligrafía, etcétera) y, de otrolado, aquellas que tienen que ver con el con-tenido que se quiere expresar (coherencia in-terna o idea central, detalles, expresividad, en-tre otras) encontraríamos que, en promedio, losalumnos de la muestra obtienen ligeramentemejores puntajes en las segundas. Esto resultasorprendente porque se piensa que esas capa-cidades expresivas son las menos promovidasen las prácticas pedagógicas comunes y tradi-cionales, las cuales se concentran en el apren-dizaje de normas gramaticales y otros aspec-tos formales del lenguaje y la escritura. A juz-gar por los criterios aquí establecidos18, los es-colares peruanos sí están desarrollando las ha-bilidades mínimas necesarias para producir tex-tos “para comunicar experiencias, necesida-des, intereses, saberes y creaciones de su fan-tasía”, tal como se propone en el currículo vi-gente, aun cuando requieren reforzarlas a lavez que mejoran su dominio del lenguaje es-crito formal.

También cabe la posibilidad de que, co-nocedores de las prácticas vigentes hasta elmomento del desarrollo de las pruebas (1995-1996) y que hoy en día se promueve activa-mente modificar, quienes elaboraron los cri-terios de calificación establecieron unos rela-tivamente más exigentes para aquellas capa-

17 Cabe recordar la baja confiabilidad de la califica-ción, debido a las ya varias veces mencionadaspeculiaridades de la prueba.

18 Cabe la posibilidad, por supuesto, de que esoscriterios pudieran estar sesgados por dichos prejui-cios, y definidos con mayor exigencia en aquellasáreas en que se incide más en las aulas.


cidades y destrezas que sabían eran objeto demayor atención por parte de la mayoría delos docentes y, por el contrario, fueron menosexigentes en la determinación de expectati-vas de logros para las otras habilidades. Antela falta de estándares de desempeño estable-cidos mediante amplias consultas a diversosgrupos de actores sociales y legitimados antela sociedad, se tuvo que recurrir al criterio depequeños grupos de jueces, por cierto suscep-tibles de ser revisados. Uno de los objetivosde la divulgación de este documento seríaprecisamente promover una discusión másamplia sobre las expectativas de logros en loque se refiere a la competencia para la expre-sión escrita.

2 DIFERENCIAS EN EL DOMINIODE DISTINTAS CAPACIDADESPARA LA EXPRESIÓN ESCRITA

El cuadro 2 divide a la población total dealumnos examinados en distintos grupos yluego registra el porcentaje de cada grupo queparece tener un dominio sólido o al menosmínimamente aceptable de cada una de lascapacidades evaluadas (columnas). Se ha con-tabilizado el porcentaje que obtuvo una cali-ficación de entre 1,5 y 3 puntos en cada ca-pacidad. Así, por ejemplo, si se observa la sec-ción del cuadro referida a las edades de losalumnos y se lee la primera columna —temaprincipal—, puede apreciarse que 82% de losalumnos de cuarto grado que tienen 8, 9 ó 10años, es decir, que aparentemente iniciaronla escuela a tiempo y quizás no han repetidoningún grado, se desempeñaron bien en esteaspecto, mientras que sólo 64% de los quetenían 11 o más años lo hicieron. Ésa es unadiferencia importante y el análisis estadísticode la misma, considerando el número dealumnos que hay en cada grupo y la disper-sión de sus puntajes, muestra que es signifi-cativa, lo que quiere decir que es poco pro-bable que se deba al azar. Volviendo al casoanterior, la diferencia de 18 puntos porcen-tuales entre los alumnos de edad “normativa”y con “extraedad” de la muestra del estudioes lo suficientemente grande como para, aunconsiderando las grandes diferencias que pu-dieran haber dentro de cada uno de los dos

grupos de alumnos, llevarnos a la conclusiónde que la diferencia existe también entre to-dos los alumnos del país que se encuentranen esas situaciones: los que tienen más añosy están aún en cuarto grado tienen mayoresprobabilidades de no poder desarrollar ade-cuadamente un tema central consistente si seles pide que redacten un cuento.

El análisis del cuadro 2 revela que la ma-yor parte de las diferencias grandes y peque-ñas halladas en el logro de cada una de lascapacidades es significativa, es decir, es muyprobable que se encuentren las mismas dife-rencias si se examina a todos los alumnos delcuarto grado de todas las escuelas polidocen-tes del Perú. Sólo en el caso de los hábitos deestudio y del género de los alumnos y su rela-ción con unas pocas capacidades, la no-sig-nificación estadística de las diferencias en lamuestra obliga a asumir que éstas podrían ha-berse debido al azar.

Las diversas lecturas posibles de este cua-dro permiten plantear preguntas importantesque han de responder estudios más profun-dos. En esta oportunidad no es posible hacer-lo de manera sistemática ni exhaustiva, sinosólo señalar algunos derroteros para próximasindagaciones. Una de esas maneras es fijarseen los mayores diferenciales observados en-tre grupos en todas las capacidades, columnapor columna. A continuación un ejemplo.

Donde se dan los mayores diferencialesentre diversos grupos es en la capacidad deseguir una secuencia en la elaboración de untexto narrativo. Los alumnos rurales, los de es-cuelas estatales, los que presentan extraedad,los que son hijos de padres quechuahablan-tes y trabajadores manuales tienen un desem-peño mucho más bajo en este aspecto que losalumnos urbanos, de escuelas privadas, etcé-tera. Es cierto que los alumnos que se limita-ron a hacer una descripción del contenido dela lámina motivadora o los que escribieronsólo unas pocas líneas tenían las mayores pro-babilidades de “fallar” también en esto, y quemuchos de los que tuvieron las limitacionesmencionadas tenían las mismas característi-cas ya señaladas. Pero, como estas caracte-rísticas se superponen con mucha frecuencia,surge la pregunta sobre diferencias culturalesque pudieran estar detrás de la aparente “in-capacidad” de esos alumnos de seguir la se-


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cuencia temporal linear a que invita la prue-ba. El típico argumento narrativo “occidental”que pasa de la descripción de un contexto yde unas acciones a un nudo de acontecimien-tos a menudo problemático y luego a un des-enlace, podría no ser parte de la estructuranarrativa andina. En este caso, más que de undesarrollo insatisfactorio de una capacidad, setrataría de una divergencia cultural que difícil-mente se manejará con fluidez con unos po-cos años de exposición a otra cultura. Si, comoparece ser el consenso, se reconoce en el Perúla conveniencia de una educación bilingüe queintroduzca el castellano en el momento másconveniente de la alfabetización, será necesa-rio que el nuevo currículo tome en cuenta este

aspecto para señalar las maneras en que losestudiantes bilingües pueden llegar a dominarla secuencia de la narrativa clásica.

3 NIVELES GENERALES DE LOGRO

Una primera conclusión del estudio es quelos alumnos del cuarto grado de primaria son,por lo general, capaces de expresarse pormedio de la escritura. Es más: los calificado-res que participaron en este ejercicio obser-varon que incluso algunos que tienen ciertasdeficiencias en capacidades específicas, lo-gran producir textos claros y expresivos. Heaquí algunos ejemplos:



Ya se ha señalado el porcentaje de alum-nos de la muestra que domina en mayor o me-nor grado cada una de las catorce capacida-des que buscó y logró medir este estudio.Pero, es inevitable aspirar a responder en tér-minos más generales ¿cuán bien o mal estánescribiendo los alumnos del cuarto grado? Ellorequiere dar alguna medida de tendencia ge-neral o “promedio”.

Lo más simple en un caso como éste se-ría sumar los puntajes obtenidos por cadaalumno en cada capacidad, quizás ponderan-do diferencialmente cada capacidad (es de-cir, dándole un peso de acuerdo al criterio dejueces expertos por su importancia para el de-sarrollo de una mejor capacidad de expresiónescrita), luego sumar todos los puntajes y di-vidirlos por el número total de alumnos. Unpaso adicional podría ser convertir el puntajea una escala de más fácil comprensión paralas diversas audiencias interesadas en cono-cer los resultados: una escala de 1 a 100 o lamás tradicional en nuestro medio, de 1 a 20.Esto podría hacerse repetidamente para dis-tintos subgrupos de la muestra (hombres ymujeres, alumnos de distintas regiones, etcé-tera) a fin de explorar si hay diferencias im-portantes entre ellos.

El problema con este acercamiento seríacómo se interpreta el resultado. Si el promediogeneral fuera 10, por ejemplo, ¿diríamos que,en general, los alumnos del cuarto grado deprimaria sólo dominan la mitad de las capaci-dades que se requieren para escribir bien? O,fieles a una vieja tradición nacional, ¿diríamosque el alumnado peruano queda “desaproba-do” en esta medición? O, mejor, ¿diríamos quetienen un dominio aún débil de todas las ca-pacidades o de la competencia general de ex-presión escrita? ¿Son igualmente “competen-tes” para expresarse por escrito un alumno quetiene excelente ortografía y caligrafía pero que,curiosamente, no logra articular sino un par deideas completas y coherentes o que sólo enu-mera una serie de atributos de personajes vis-tos en una lámina y otro alumno que, aunqueescasamente logra un puntaje de 1 en tres ocuatro capacidades y de 2 en algunas otras,logra contar una graciosa historia de manerainteligible? Ambos obtendrían el mismo pun-taje, pero podrían estar en situaciones bastan-te distintas en cuanto a su capacidad de trans-mitir contenidos o comunicarse por medio dela escritura.

Muchos evaluadores confrontan la fuer-te tentación de descartar un texto por su ca-


ligrafía casi ilegible. Algunos han descubier-to ocasionalmente que, con insistencia y mu-cho esfuerzo, a veces resulta posible enten-der su contenido, que no siempre es pobreen cuanto a otros atributos. Pero, en la vidareal, no sería raro que el individuo que loredactó fracasara en su intento comunicati-vo debido a la debilidad demostrada en unade las capacidades.

De otro lado, reportar un promedio a se-cas puede llevar a suponer que se ha medi-do todos los aspectos que constituyen “unabuena escritura”, al menos todos los que seplantea lograr en el currículo vigente. Sabe-mos que eso es casi imposible. Es más: en elcurso de este ejercicio hubo que desecharintentos de medición de algunas capacida-des adicionales a las catorce porque no re-sultaron confiables, como se ha explicadoantes.

Con estas consideraciones en mente, serecurrió a otra estrategia. En el cuadro 3 pue-de apreciarse la distribución de los alumnossegún el número de capacidades que domi-nan en cierta medida o sólidamente.

Sólo un grupo pequeño de alumnos, me-nos del 10%, tiene al menos un dominio mí-nimo de todas o casi todas las capacidadesevaluadas. Algunos de ellos, e incluso otrosque mostraron deficiencias en más de unacapacidad, produjeron textos sobresalientes,como se ha podido apreciar en los capítu-los anteriores. El 59,2% domina nueve o másde las catorce capacidades, mientras que41% está recién iniciando su proceso deaprendizaje o está tropezando con seriasdificultades.

4 DIFERENCIAS EN ELRENDIMIENTO

El capítulo IV revisó el grado de dominio lo-grado por los estudiantes de cuarto grado encada una de las catorce capacidades propues-tas para evaluar la expresión escrita, tal comoestaría ésta evidenciada en la primera pruebanacional de rendimiento “Crecer” aplicada enel Perú en 1996. Después, se aplicaron diver-sas medidas para intentar “capturar” la ima-gen de la situación general del alumnado enlo que respecta a sus capacidades en la re-dacción de un texto narrativo. En cada inten-to, se dio cuenta del porcentaje de los alum-nos de cuarto grado que ha demostrado tenerun dominio por lo menos mínimamente acep-table, si no sólido, de un número determina-do de capacidades.

Hasta aquí, los resultados de la revisiónse han presentado para el conjunto de losalumnos del país. En este capítulo, en cam-bio, se presentan y discuten algunas diferen-cias de logros entre grupos distintos de alum-nos. El objetivo de comparar sus resultadoses buscar algunas claves iniciales sobre elposible origen de las mayores o menores difi-cultades que tienen algunos grupos de alum-nos para desarrollar las capacidades necesa-rias para comunicarse por escrito.

Evidentemente, para poder sugerir políti-cas o estrategias pedagógicas específicas quegaranticen que en el futuro el desempeño delos alumnos no sólo sea mejor sino más ho-mogéneo, haría falta mucha más informaciónque la que brinda una prueba y algunos datosde contexto recogidos a través de encuestas.Sin embargo, una reflexión sobre las diferen-

Cuadro 3Distribución de los alumnos según elnúmero de capacidades que dominan

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* Se excluyó al grupo de textos no calificados por su breve-dad o por ser ilegibles.


cias halladas en el rendimiento entre niñas yniños, entre residentes de escuelas rurales yurbanas, entre alumnos matriculados en es-cuelas pequeñas y colegios que atienden agrandes grupos de estudiantes, entre alumnosmayores y menores, entre estudiantes de es-cuelas públicas y privadas, entre escolares quedisponen de textos y los que no, entre niñoscuyos familiares supervisan el cumplimientode sus tareas y aquéllos que asumen solos esaresponsabilidad, etcétera, puede generar unadiscusión productiva entre distintos actores delquehacer educativo. Lo que motiva este acá-pite es alimentar esa discusión.

Los trabajos sobre el tema que se han rea-lizado en América Latina suelen referirse aestas características de la comunidad, de lafamilia y de los propios alumnos, al parecerrelacionadas con diferencias de rendimiento,como “factores asociados”. Nótese que se lasllama “factores asociados” y no “causas” delos distintos niveles de aprendizaje. Esto noes un capricho del lenguaje, sino responde ala necesidad de admitir que, hasta donde seha avanzado en nuestra región en el análisisy estudio de los determinantes del aprendiza-je, generalmente no es posible saber a cien-cia cierta qué características explican o dancuenta efectiva del porqué algunos grupos dealumnos desarrollan ciertos aprendizajes conmás facilidad que otros. Lo más probable esque distintas combinaciones de esos factores,sumadas a disposiciones genéticas y actitudi-nales de los propios alumnos, determinen losdistintos niveles de éxito que éstos alcanzanen diversas esferas del aprendizaje. No ha sidoposible en esta oportunidad realizar los estu-dios necesarios para intentar explicar las di-ferencias de rendimiento con base en diver-sas combinaciones de factores determinanteso condicionantes del aprendizaje. Sin embar-go, sería muy importante que en el futuro seinicien investigaciones al respecto.

Antes se ha señalado que 2,7% de losalumnos demostró tener un dominio mínima-mente aceptable o sólido de las catorce capa-cidades seleccionadas, poco menos del 10%tiene esos grados de dominio sobre “todas ocasi todas” (trece o catorce), y que casi 60%,es decir las tres quintas partes, está lograndoel nivel mínimamente aceptable en nueve omás capacidades.

En el cuadro 4 se observa cómo varíanesos porcentajes cuando se divide a los estu-diantes en distintas agrupaciones, de acuerdoa características que se piensa podrían estarrelacionadas con su rendimiento y sobre lascuales se cuenta con datos.

Las diferencias más llamativas son las quedistinguen a los alumnos cuyos padres sonquechuahablantes de aquéllos cuyos padrestienen el español como lengua materna. Losmiembros de este último grupo tienen más deldoble de probabilidades de lograr un desem-peño aceptable que los primeros (64,4% vs.28,2% tienen un cierto dominio sobre nueveo más capacidades).

También son marcadas las diferenciasentre los alumnos de escuelas públicas y pri-vadas. La gran mayoría de estos últimos(89,2%) ha logrado dominar nueve o más ca-pacidades, mientras que apenas poco más dela mitad de los alumnos de escuelas estatales(54,7%) lo han conseguido.

Como cabría anticipar, hay importantesdiferencias entre los hijos de trabajadores ma-nuales y los que tienen padres profesionales,comerciantes u oficinistas. Por último, desta-ca la brecha entre los estudiantes en edad nor-mativa, es decir aquellos que habrían ingre-sado a tiempo a la escuela y no han repetidoningún grado, y los de mayor edad. Estos últi-mos habrían empezado a estudiar tardíamen-te o repetido de año y no logran “ponerse aldía” en lo que se refiere a las capacidades ele-gidas para este análisis, y su desempeño esbastante menos satisfactorio que el de suscompañeros menores.

En cambio, las diferencias menos importan-tes se encuentran entre hombres y mujeres. Lasalumnas, tradicionalmente consideradas mejordotadas para las letras que los varones, parece-rían en términos generales superarlos sólo lige-ramente en la capacidad para la escritura. Tam-bién llama la atención que los hábitos de estu-dio no estarían relacionados con mayores omenores capacidades para la redacción. Esto su-geriría que las famosas “planas” con ejerciciosde caligrafía u ortografía o los textos que solíantranscribirse de un libro a un cuaderno de tra-bajo no parecen cumplir su cometido.

Paralelamente a estas diferencias genera-les, es conveniente detenerse a mirar al gru-po de los “exitosos”.


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Asisten a escuelas en centros urbanosAsisten a escuelas en centros rurales

Asisten a escuelas situadas en la costaAsisten a escuelas situadas en la sierraAsisten a escuelas situadas en la selva

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Ocupación paterna o materna es o fue no manualOcupación paterna o materna es o fue manualOcupación paterna o materna es o fue su casa

Estudia todos los díasEstudia rara vez o sólo antes de un examen

Estudia con asesoría de algún familiarEstudia solo

Usa un texto escolarNo usa ningún texto escolar

Matriculado en escuela grande (>1000 alumnos)Matriculado en escuela mediana (entre 501 y 1000 alumnos)Matriculado en escuela pequeña (500 o menos alumnos)

Asiste a escuela públicaAsiste a escuela privada

Alumnas mujeresAlumnos varones

Alumnos de 8, 9 ó 10 años de edadAlumnos de 11 o más años de edad

59,2

63,538,5

68,144,352,1

64,457,328,2

70,437,661,7

61,756,3

62,355,0

61,651,2

59,566,956,6

54,789,2

60,158,6

66,035,1

Cuadro 4Porcentaje de distintos grupos de alumnos que dominan sólida o de manera

mínimamente aceptable por lo menos nueve de las catorce capacidades evaluadas

Características de grupos de alumnos Dominan nueve o más capacidades (%)

Todos los subgrupos de estudiantes cuen-tan con algún número de individuos que ha

logrado desarrollar todas las capacidades se-leccionadas19. Ningún factor por sí sólo pare-cería imposibilitar un buen desarrollo acadé-mico para algunos alumnos. El desafío es crearespacios educativos que permitan a todos losestudiantes de diferentes características desa-rrollar las capacidades académicas esencia-les para desenvolverse bien en el mundo. Para

19 La única excepción la constituyen los hijos depadres cuya lengua materna fue el aimara, de loscuales había un número bastante pequeño en lasubmuestra.


Todos los alumnos

Asisten a escuelas en centros urbanosAsisten a escuelas en centros rurales

Asisten a escuelas situadas en la costaAsisten a escuelas situadas en la sierraAsisten a escuelas situadas en la selva

Lengua materna de madre o padre fue el castellanoLengua materna de madre o padre fue el aimaraLengua materna de madre o padre fue el quechua

Ocupación paterna o materna es o fue no manualOcupación paterna o materna es o fue manualOcupación paterna o materna fue su casa

Estudia todos los díasEstudia rara vez o sólo antes de un examen

Estudia con asesoría de algún familiarEstudia solo

Usa un texto escolarNo usa ningún texto escolar

Matriculado en escuela grande (>1000 alumnos)Matriculado en escuela mediana (entre 501 y 1000 alumnos)Matriculado en escuela pequeña (500 o menos alumnos)

Asiste a escuela públicaAsiste a escuela privada

Alumnas mujeresAlumnos varones

Alumnos de 8, 9 ó 10 años de edadAlumnos de 11 o más años de edad

2,7

2,51,2

3,51,51,1

2,70,00,9

3,00,82,2

2,81,5

2,32,7

2,51,4

6,58,75,6

1,47,9

4,01,3

2,80,6

Cuadro 5Distribución de los alumnos que dominan todas las capacidades según algunas

características personales y de sus comunidades, familias y escuelas

Características de grupos de alumnos Dominan sólida o aceptablemente todas lascapacidades (%)

ello es necesario saber qué características delentorno y del aula afectan su capacidad deaprender y cómo lo hacen, de manera de in-tervenir para potenciar o neutralizar ese efec-to, según convenga y sea posible hacerlo.

El problema es que en el mundo real mu-chas de estas características están fuertemente

relacionadas entre sí. Así, los alumnos hijos deprofesionales posiblemente asisten a escuelasprivadas ni muy grandes ni muy pequeñas delmedio urbano y empiezan la escuela a tiem-po. En cambio, los alumnos que viven en elcampo, aun si sus padres son profesionales yempezaron a hablar en castellano, posiblemen-


te tendrán que asistir a una pequeña escuelarural, donde sólo habrá un maestro para variosgrados, y donde sus compañeros serán frecuen-temente mayores que él y ocultarán su frustra-ción por su propio retraso agrediéndolo o bur-lándose de las tareas que quizás realice diaria-mente con supervisión de sus padres. Es posi-ble que los “efectos” de cada una de esas va-riables sobre el desarrollo de las capacidadespara la escritura se mezclan entre sí, potencián-dose a veces, neutralizándose en otras.

Por lo tanto, para profundizar la discusiónsobre los factores que inciden en el aprendi-zaje de las capacidades para la escritura, es

necesario contar con datos más precisos yhacer análisis estadísticos más finos que per-mitan saber cuál es el peso relativo de las va-riables correspondientes al entorno socioeco-nómico, a las familias y a las escuelas. En lamedida en que se repitan y mejoren los ejer-cicios de medición, se afinen los instrumen-tos de recolección de información comple-mentaria y se disponga de recursos para in-vestigar a fondo con esas bases de datos, secontará con insumos de gran utilidad para laevaluación, la planificación y, sobre todo, elmejoramiento pedagógico en todos los nive-les del sistema educativo.



1. ANTECEDENTES

En la evaluación de 1996, la UMC del MED consideró trabajar con una muestra de 50 479 alumnosrepartidos en 1525 centros educativos. Una vez hecho el trabajo de campo, la cantidad final lograda fuede 45 771 alumnos y 1421 centros educativos, con una cobertura de 91% sobre el universo de 459 466alumnos de cuarto grado de primaria de colegios polidocentes completos de gestión pública o privada.

La evaluación del área de lenguaje comprendía una prueba objetiva y una prueba de expresiónescrita. La primera era de calificación mecanizada, mientras que la segunda requería la conformación deun equipo de calificadores y la construcción de una tabla de especificaciones para hacer una evaluaciónmanual. La cantidad de alumnos y las características de calificación de la expresión escrita aconsejarontrabajar con una submuestra, cuya estructura se explica a continuación.

2. ESTRATIFICACIONES EN LA MUESTRA

Aunque había posibilidad de considerar diversos criterios de estratificación, se optó por la división básicapor regiones —costa, sierra y selva— y la división según el colegio del alumno estuviera en la provinciacapital del departamento o no.

De este modo, se formaron seis estratos; cada uno se trató como un “dominio de estudio” que debíaser adecuadamente representado en la submuestra. Considerando que los resultados estadísticos del pro-ceso de calificación podían resumirse mediante porcentajes, se consideró adecuado tomar de cada estra-to una cantidad de alumnos que permitiera un margen de error homogéneo en la estimación de cualquierporcentaje y una comparación entre porcentajes con un error estándar controlado. Las distribuciones dealumnos y colegios en la muestra original, según la clasificación anteriormente descrita, es la que figuraen el cuadro de la página siguiente.

3. TAMAÑO DE LA MUESTRA

Una vez que se estableció que los descriptores estadísticos suficientemente generales serían proporcioneso porcentajes, se calculó el tamaño de muestra mínimo para estimar una proporción con un error están-dar no mayor a 0,05, lo que dio un total de 100 casos por estrato.

Adicionalmente, se calculó la cantidad mínima de casos para poder comparar dos estratos cuales-quiera de modo que el error estándar de comparación fuera inferior a 0,05, lo que dio un total de 200alumnos por estrato.

Como solución de compromiso se planteó 200 alumnos por estrato, lo que permite estimar propor-ciones con un error inferior a 0,035 y comparar estratos con un error inferior a 0,05.

ANEXO 1

INFORME SOBRE EL DISEÑO DE LAMUESTRA PARA ANÁLISIS DE EXPRESIÓN ESCRITA


Finalmente, como los estratos formados eran seis, se obtuvo un total de 1200 alumnos como sub-muestra para el análisis de la expresión escrita.

4. DISTRIBUCIÓN DE LA SUBMUESTRA

La alternativa más simple que evitaría aumentar el error de estimación y darle similar oportunidad deintegrar la submuestra a todos los elementos de la muestra original de alumnos, era hacer un sorteoaleatorio simple dentro de cada estrato, eligiendo 200 alumnos al azar. Una muestra así resultaría desba-lanceada en relación a la distribución porcentual de la muestra original, pero como se tiene esta estructu-ra, siempre es posible “ponderar” casos para restituir los porcentuajes originales. La alternativa de distri-buir los 1200 casos de modo proporcional no habría garantizado errores de estimación homogéneos encada estrato y habría obligado a tomar más de 1200 casos en total si se quería respetar la condición de200 casos como mínimo por estrato.

Definido el esquema de sorteo, se procedió a hacerlo, desagregando la muestra inicial de 45 771alumnos en tres grupos: costa, sierra y selva, y subdividiendo luego cada grupo en dos clases: provinciacapital y resto del departamento. Luego se tomó al azar 200 alumnos de cada grupo y se obtuvo lamuestra final de casos cuyos textos de expresión escrita debían ser calificados.

Alumnos % Colegios %

COSTACapital 13 994 73,9 442 73,8No capital 4 919 26,1 157 26,2Total costa 18 913 41,3 599 42,2

SIERRACapital 12 817 71,7 398 70,2No capital 5 061 28,3 169 29,8Total sierra 17 878 39,1 567 39,9

SELVACapital 3 847 42,8 109 42,7No capital 5 133 57,2 146 57,3Total selva 8 980 19,6 255 17,9

TOTAL 45 771 100,0 1421 100,0


1. IDEA CENTRAL Y COHERENCIA

1.1 TEMA PRINCIPAL CONSISTENTE

3 Hay un tema central bien desarrollado y que se mantiene a lo largo del texto. Si hay un título, estáestrechamente relacionado con el tema.

2 Hay un tema central sostenido, aunque no muy bien desarrollado. También puede contener algunasideas sueltas. Si hay un título, éste puede o no tener estrecha relación con el tema.

1 Hay un tema, pero no se mantiene a lo largo del texto. Hay ideas sueltas, no vinculadas al tema.0 No existe un idea central y las ideas no están conectadas.

1.2 DETALLES RELACIONADOS CON EL TEMA

3 El texto incluye descripciones de hechos, ideas o personas que lo enriquecen significativamente.(Por ejemplo, hay uso de diálogo, nombres propios, adjetivos, adverbios, etcétera.)

2 El texto incluye algunas descripciones de hechos, ideas o personas relacionados con el tema.1 Hay algunos detalles que no están relacionados con el tema.0 El texto no contiene detalles.

2. ESTRUCTURA/ORGANIZACIÓN

2.1 NATURALEZA DEL TEXTO (NARRATIVO)

3 El texto es un relato con una trama bien desarrollada. Los personajes están involucrados en accioneso problemas que se resuelven de alguna manera.

2 El texto no es un relato bien desarrollado; puede ser sólo una rigurosa cronología de eventos o unabuena descripción de la lámina. Existe una relación evidente entre los personajes y éstos están invo-lucrados en diversas acciones.

1 El texto es una descripción pobre de elementos o sucesos. Los personajes están involucrados enpocas acciones que pueden incluso repetirse.

0 El texto es sólo un listado de palabras, frases u oraciones.

2.2 SECUENCIA DE ACCIONES

3 Tiene inicio, desarrollo y fin en párrafos diferentes.2 Presenta los tres o más momentos ordenados, aunque no separados en distintos párrafos.

ANEXO 2

GUÍA DE CALIFICACIÓN


1 Falta uno de los momentos o hay una apertura o un final, pero no se distingue secuencia en el restoo los momentos están desordenados.

0 No se distinguen momentos.

3. VOCABULARIO

3.1 AMPLITUD Y RIQUEZA

3 El texto contiene un vocabulario amplio, con palabras avanzadas.2 El texto presenta un vocabulario adecuado, aunque no muy variado ni “sofisticado”. Puede incluir

una palabra mal usada.1 Vocabulario limitado o muy simple. Puede incluir dos o tres palabras mal usadas.0 El texto usa vocabulario muy limitado e incluye más de tres términos mal utilizados.

3.2 SUSTITUCIÓN DE VOCABLOS

3 El texto recurre a varios sinónimos y/o pronombres u otros sustitutos para evitar la repetición depalabras.

2 El texto recurre a algunos sinónimos y/o pronombres u otros sustitutos, pero no logra evitar repetirvarias palabras.

1 El texto repite algunas palabras más de dos veces, aun cuando ocasionalmente contiene algún sustituto.0 El texto no contiene sinónimos. Repite muchos términos.

4. ESTILO Y EXPRESIVIDAD

3 El alumno usa el lenguaje para expresar sus propios sentimientos o emociones o los de los personajesde su relato y logra crear una atmósfera. El texto es original y creativo, y a veces incluye humor. Sepuede detectar la personalidad del autor y el estilo se sostiene a lo largo del texto.

2 El alumno usa el lenguaje para expresar sentimientos o emociones y logra generar un estilo o unaatmósfera especial, pero no llega a ser muy original o creativo (o a la inversa: es original y creativoaunque no logre transmitir sentimientos ni crear atmósfera).

1 Se nota uno o dos momentos en que el texto usa el lenguaje para expresar sentimientos o emociones,pero es poco original.

0 El texto no contiene elementos que reflejen creatividad ni comuniquen sentimientos.

5. ESTRUCTURA GRAMATICAL

5.1 ESTRUCTURA DE LAS ORACIONES (IDEAS COMPLETAS AUNQUE NO USEN PUNTUACIÓNCORRECTA)1

3 Hay tres o más oraciones completas (con sujeto y predicado) y correctamente separadas (sin abusarde conjunciones ni yuxtaponer varias oraciones).

2 Hay por lo menos dos oraciones completas y correctamente separadas, y no más de dos incompletaso mal separadas.

1 Hay por lo menos una oración completa y correctamente separada pero el resto es incorrecto, o todoel texto es una larga serie de cláusulas independientes conectadas con conjunciones. Se puede en-tender el texto.

1 Este criterio no pudo ser aplicado debido al diseño de la prueba, que podía interpretarse como que requería laredacción de tres oraciones solamente. Esto puede haber inducido a los alumnos a redactar oraciones muy largascon o sin conectores apropiados.


0 Todas las oraciones están estructuradas incorrectamente; es difícil entender dónde empieza o termi-na cada una, lo que hace también difícil comprender el texto.

5.2 CONCORDANCIA ENTRE SUJETO Y PREDICADO Y ENTRE SUSTANTIVOS Y VERBOS Y SUSMODIFICADORES

3 Siempre existe concordancia.2 Existen no más de uno o dos errores de concordancia.1 Existen varios errores de concordancia.0 Casi no existe concordancia.

5.3 CONSISTENCIA DEL TIEMPO DE LOS VERBOS

3 El texto mantiene consistentemente el tiempo de los verbos.2 El texto presenta sólo un error en lo que respecta al cambio del tiempo de los verbos.1 Hay dos o tres instancias en que se cambia el tiempo de los verbos.0 No hay regularidad alguna en el tiempo de los verbos.

6. NORMAS DE ORTOGRAFÍA

6.1 MAYÚSCULAS2

3 Usa mayúsculas cuando las normas así lo indican (introduciéndolas, por ejemplo, al inicio de diálo-go), y nunca innecesariamente.

2 Usa mayúsculas en el título, en nombres propios, después del punto o al inicio de una oración. A lomás hay un error.

1 Hay varios errores en el uso de mayúsculas.0 Hay numerosos errores o nunca usa mayúsculas.

6.2 ACENTUACIÓN

3 El texto siempre lleva la tilde correctamente en palabras agudas, graves y esdrújulas. Si el texto eslargo (8 líneas) se aceptan uno o dos errores.

2 Se nota que conoce las reglas de acentuación, pese a que comete más de dos errores (o uno, si eltexto es corto).

1 Hay varios errores en el uso de la tilde.0 Hay numerosos errores o no usa tildes.

6.3 PUNTUACIÓN

3 La puntuación (punto, coma, signos de interrogación y exclamación) es siempre correcta.2 Hay pocos (uno o dos) errores de puntuación.1 Hay varios errores de puntuación, pero se nota que el alumno tiene cierta idea de algunas normas.0 Hay numerosos errores de puntuación o no usa puntuación.

2 Este criterio tampoco pudo ser aplicado en el análisis por las mismas razones mencionadas en la nota anterior. Elanálisis tuvo que limitarse al uso de mayúsculas en nombres propios.


6.4 ORTOGRAFÍA

3 Todas las palabras están escritas correctamente, con la posible excepción de las tildes.2 Existen pocos errores en la escritura de palabras (“pocos” en relación a la extensión total del texto).1 Existen varios errores en la escritura de palabras, sin embargo, el texto se puede entender.0 Una gran parte de las palabras no están escritas correctamente. El texto se hace difícil de entender.

(Nota: Si el alumno repite varias veces la misma palabra con el mismo error de ortografía, este error secuenta solamente una vez.)

7. LEGIBILIDAD

7.1 CALIGRAFÍA

3 Letra clara y fácil de leer, que además cumple con los siguientes criterios:• Inclinación sostenida (hacia la izquierda, derecha o al centro).• Tamaño parejo de las letras.• Respeto del margen o línea.• No presenta errores de conexión ni de dibujo de las letras.• Distinción clara en la grafía de mayúsculas y minúsculas (si las hay).

2 Letra clara y fácil de leer en casi la totalidad del texto y que cumpla por lo menos con tres de loscriterios antes descritos. Se permite como máximo dos errores de conexión y dibujo de letras.

1 Letra que se puede leer aunque con algo de esfuerzo y/o que:• No cumple con tres o más de los criterios mencionados.• Presenta varios (tres o cuatro) errores de conexión y dibujo de las letras.

0 Letra que se entiende con bastante dificultad, o que no cumple con más de un criterio de los yamencionados, o que presenta muchos errores en la grafía y conexión de las letras (más de cinco).

7.2 SEPARACIÓN DE PALABRAS

3 Siempre hay separación correcta de las palabras.2 La mayoría de las palabras están separadas correctamente. Hay pocos (uno o dos) errores.1 Hay varios errores en la separación de palabras.0 Hay numerosos errores en la separación de palabras.

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