Programa Joven de Inclusión Programa Joven de Inclusión …postitulo.socioeducativa.infd.edu.ar/archivos/... · 2015-08-13 · 6 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

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Rosario, Santa Fe(Argentina)



Natalia FattoreGabriela Bernardi

Dirección editorialElena Duro, Especialista en Educación de UNICEF

Responsable Académica de la Colección Educar en CiudadesFlavia Terigi

AutorasNatalia FattoreGabriela Bernardi

Equipo de investigaciónNatalia Fattore (coordinación)Gabriela BernardiIrene MaceraDiego GurvichMartín Scasso

El proyecto se realiza en acuerdo entre el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF)y la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario. Radicado en la Es-cuela de Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades y Artes de la UNR.

© Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), Facultad de Humanidades y Artes de laUniversidad Nacional de Rosario, febrero de 2014.

Programa Joven de Inclusión SocioeducativaRosario, Santa Fe (Argentina)

248p, 16,5 cm x 33 cmISBN: XXXXXXXXXXX

Impreso en ArgentinaPrimera edición, marzo de 2014800 ejemplaresEdición y corrección: Laura EfrónDiseño y diagramación: Pablo Salomone, Julieta CarbajosaFotografía: Acervo fotográfico de los CTR, Municipalidad de Rosario y Giselle Marino

Se autoriza la reproducción total o parcial de los textos aquí publicados, siempre y cuando no sean alterados, se asignen los créditos correspondientes y no sean utilizados con fines comerciales.Las opiniones de los/as autores/as expresadas en este libro no representan necesariamente los puntos de vista de las instituciones.

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF)[email protected]

Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario



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Agradecimientos

Muchas personas han colaborado para hacer posible el trabajo de investigación que aquípresentamos. Y a todas ellas queremos expresar nuestro enorme agradecimiento.

A las autoridades de la Dirección de Políticas Públicas de Juventudes de la Municipalidadde Rosario, por la apertura brindada para la realización de esta investigación y por ha-bilitarnos las vías de comunicación con quienes día a día llevan adelante este Programa.

A los miembros del actual equipo de gestión del Programa Joven de Inclusión Socioeducativay a los ex referentes del mismo, por el tiempo y la disposición para las entrevistas y porcompartir sus apreciaciones sobre el Programa, su historia y sus avatares.

A los coordinadores de los Centros Territoriales de Referencia, por abrirnos las puertasde los anclajes.

A los educadores, por la generosidad de permitirnos participar de los distintos espaciosdel Programa, por compartir sus experiencias y por ser nuestros principales interlocutoresa lo largo de este proceso.

Un especial reconocimiento a los jóvenes del Programa Joven, quienes desde los relatosde sus vivencias cotidianas nos posibilitaron acercarnos a las tramas complejas en las quese construyen sus procesos educativos.

A María Silvia Serra, por el acompañamiento constante realizado desde la Dirección dela Escuela de Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades y Artes de laUniversidad Nacional de Rosario.

A María Paula Montesinos, por el intercambio realizado y por acercarnos materiales queresultaron de suma utilidad para pensar y discutir las políticas socioeducativas.

Por último, y particularmente, a Flavia Terigi, por los encuentros de trabajo y discusión,por las lecturas atentas y por sus aportes precisos y fundamentales.

Natalia Fattore, Gabriela Bernardi y equipoFacultad de Humanidades y Artes (UNR)

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6 • Programa Joven de Inclusión Socioeducativa

El Estado Mundial de la Infancia UNICEF 2012, denominado "Niñas y niños en unmundo urbano” demuestra la existencia de millones de niños, niñas y adolescentes quehabitan en conglomerados urbanos o grandes ciudades en situaciones marginales o deexclusión. Entre estas situaciones se encuentran aquellas relativas a la vulneración delderecho a la educación, ya sea por la falta de acceso a servicios educativos, las dificultadesen la retención, el fracaso escolar o problemas asociados a la significatividad de las expe-riencias educativas y la calidad de los aprendizajes.A partir de 2006 el sistema educativo argentino ha establecido la obligatoriedad de laeducación secundaria para todos y todas las adolescentes y jóvenes que habitan el país. Apesar de los esfuerzos que se realizan por cumplimentar este derecho, en el país el 37,6%de la población de 20 a 24 años no ha completado el nivel, un 12,45% de las y los estu-diantes repite en el ciclo básico y un 15,48% abandona el ciclo orientado. Estas cifras re-sultan preocupantes en los grandes centros urbanos donde hay una concentraciónimportante de adolescentes y jóvenes.Esta dificultad para garantizar itinerarios escolares completos dentro de la educación se-cundaria —específicamente dentro de los grandes centros urbanos— y la necesidad derevisar los formatos escolares y el propio sentido de este nivel educativo en nuestro país,representan los motivos por los cuales UNICEF Argentina continúa la serie de estudios"Educar en ciudades” y contribuye a la producción de conocimiento sobre adolescentesy educación secundaria obligatoria en grandes ciudades.Hasta el momento se han desarrollado estudios acerca de tres iniciativas: los Centros deEscolarización Secundaria de Adolescentes y Jóvenes (CESAJ) y el plan de Finalizaciónde Estudios y Vuelta a la Escuela (FinEs) en la provincia de Buenos Aires, y el Programade Inclusión/Terminalidad de la Educación Secundaria y Formación Laboral para Jóvenes(PIT) en la ciudad de Córdoba. En esta oportunidad, se agrega el estudio de una políticade la Dirección de Políticas Públicas de Juventudes, dependiente de la Secretaría de Pro-moción Social de la Municipalidad de Rosario: el Programa Joven de Inclusión Socioe-ducativa. Se trata de una iniciativa destinada a adolescentes de 14 a 17 años que no estánescolarizados. Entre otras cosas, apunta a favorecer su circulación por ámbitos sociales yculturales diversos y a facilitarles el acceso y la continuidad en el sistema educativo formal.

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Se espera que el conocimiento que proporcione este estudio, junto al resto de los estudiosde la serie, contribuya a la evaluación de alternativas de políticas públicas tendientes agarantizar el derecho a la educación de todos los adolescentes y jóvenes que habitan losgrandes centros urbanos y a promover nuevas miradas sobre los itinerarios escolares y elsentido de la educación secundaria en nuestro país.La investigación se realizó en el marco de un Acuerdo de Cooperación entre UNICEF y laUniversidad Nacional General Sarmiento. Investigadores de diferentes campos disciplinareshicieron posible este trabajo. UNICEF Argentina agradece muy especialmente a laMunicipalidad de Rosario, autoridades del programa y a todo su equipo que desintere-sadamente puso a disposición de la investigación los tiempos, habilitaciones y recursosnecesarios que hicieron posible el presente trabajo.


Hace ya un lustro advertíamos que, en la tradición de la investigación educativa, la educaciónen contextos urbanos ha sido inadvertidamente asimilada como “la” educación, y que elloha oscurecido sus particularidades. En un mundo en el que más de la mitad de la poblaciónvive en zonas calificadas como urbanas y que tiende a concentrarse cada vez más, la ciudades un espacio territorial, político y social a cuyos procesos educativos es necesario recono-cerles especificidad.

La colección “Educar en Ciudades” fue creada para difundir investigaciones referidas alas problemáticas que plantea el desafío de la inclusión educativa en los grandes centros ur-banos de América latina. La entrada a estas problemáticas se realiza mediante la identificaciónde iniciativas macropolíticas (programas y proyectos impulsados por los gobiernos) enfocadasa dar cumplimiento a los derechos educativos de la población vulnerabilizada, de las que seestudia sus modos de concreción en aglomerados urbanos de orden metropolitano, conmás de un millón de habitantes. En la primera etapa de la colección, presentamos sendasinvestigaciones sobre tres programas de aceleración de aprendizajes y tres programas dereingreso a la educación escolar desarrollados en seis ciudades de América latina. En la se-gunda etapa, de la que esta obra forma parte, hemos enfocado el trabajo hacia el estudio deiniciativas dirigidas a la escolarización de adolescentes y jóvenes: en volúmenes anterioreshemos analizado políticas que se desarrollan en el Conurbano del Área MetropolitanaBuenos Aires y en la ciudad de Córdoba, y presentamos en esta oportunidad un estudiolocalizado en la ciudad de Rosario (provincia de Santa Fe), la segunda entre las mayoresurbes de la República Argentina. Con los cuatro volúmenes de la segunda etapa de lacolección, políticas desarrolladas en los tres principales conglomerados urbanos de Argentinahan sido objeto de análisis.

La investigación que presentamos en este volumen analiza el “Programa Joven deInclusión Socioeducativa” de la Municipalidad de Rosario. El programa forma parte deun conjunto de iniciativas enmarcadas dentro de la Dirección de Políticas Públicas de Ju-ventudes dependiente de la Secretaría de Promoción Social de la Municipalidad. Está di-rigido a jóvenes de entre 14 y 17 años de edad que no asisten a la escuela (primaria osecundaria). A diferencia de otras iniciativas que hemos estudiado en el Programa deUNICEF “La educación secundaria en los grandes centros urbanos”, las acciones del Pro-grama Joven no se realizan principalmente en el contexto escolar, sino que se desplieganen lo que los agentes denominan “territorio”, es decir, en diferentes barrios de la ciudad

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de Rosario. Debido a ello, una de las notas distintivas de esta investigación es la atencióna las transformaciones de diferentes espacios sociourbanos y a los avatares del Programa enellos, así como a la reconstrucción de un conjunto complejo de procesos vinculados conla desigualdad social en los que se van configurando las trayectorias escolares de las/losjóvenes. Por otro lado, las actividades del Programa procuran vincular a las/los jóvenescon diferentes espacios institucionales que pueden oficiar de sostén de sus procesos de es-colarización, pero no necesariamente los promueven de manera directa: se destacan lasprácticas ligadas a la construcción de vínculos, a la constitución de espacios de sociabilidad,a la apropiación del espacio urbano, en cuyo marco la decisión de retomar la escolaridades una entre otras posibles para jóvenes con trayectorias de vida diversas, complejas yatravesadas por los efectos materiales y simbólicos de la desigualdad.

La definición del Programa Joven como política a analizar ha sido producto del acuerdoalcanzado entre la Escuela de Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades yArtes de la Universidad Nacional de Rosario (UNR), las autoridades de la Secretaría dePromoción Social de la Municipalidad de Rosario y UNICEF. El estudio ha sido realizadopor investigadores de la Escuela de Ciencias de la Educación de la UNR; se trata entoncesde un equipo local de la ciudad donde se desarrolla la política y donde se la estudia. Elloobedece a una decisión estratégica del Programa de UNICEF “La educación secundariaen los grandes centros urbanos”, orientada a identificar centros académicos con an-tecedentes que los acerquen a las temáticas bajo estudio y a interesarlos en la especificidadde la educación como problemática urbana, comprometiéndolos con la producción deconocimientos sobre el tema.

La inmensa mayoría de nuestros adolescentes y jóvenes viven en ciudades y, en conse-cuencia, imaginar la vida urbana a largo plazo lleva necesariamente a afrontar el problemade su inclusión educativa. Confiamos en que esta obra contribuya al reconocimiento deuna serie de fenómenos específicos que afectan sus derechos educativos en los grandes cen-tros urbanos y aporte al análisis de las condiciones que afrontan en ellos las políticas deescolarización universal.

Flavia Terigi Investigadora Docente Universidad Nacional General Sarmiento

Índice

1. PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA.........................................................................................................151.1 Objetivos del estudio .....................................................................................................................151.2 Estructura del texto ......................................................................................................................161.3 Consideraciones teórico metodológicas ......................................................................................17

2. ¿QUIÉNES SON LOS QUE NO FINALIZAN LA ESCUELA SECUNDARIA EN ROSARIO? CARACTERIZACIÓN ESTADÍSTICA DE LA EXCLUSIÓN EDUCATIVA .......................................................21

2.1 La cobertura del sistema educativo.........................................................................................232.2 La población fuera de la escuela .............................................................................................302.3 El abandono de la población escolar.........................................................................................37

3. EL PROGRAMA JOVEN DE INCLUSIÓN SOCIOEDUCATIVA .................................................................493.1 Las políticas de juventud en la ciudad de Rosario..................................................................493.2 El Programa Joven: una caracterización desde la documentación oficial............................533.3 Estructura organizacional............................................................................................................543.4 Marco conceptual del Programa Joven.........................................................................................55

4. EL PROGRAMA JOVEN: ANTECEDENTES Y REFORMULACIONES .......................................................634.1 El PAGV-ABRE, un antecedente del Programa Joven ................................................................634.2 El Programa Joven de Inclusión Socioeducativa .................................................................. 674.3 Crítica a la “lógica programática” y propuesta de “políticas integrales” .............................73

5. PROCESOS SOCIOURBANOS Y PROGRAMA JOVEN ...........................................................................775.1 Transformaciones neoliberales y procesos de concentración de la pobreza urbana ........785.2 Territorios y representaciones del espacio ................................................................................815.3 Fragmentación de los territorios y economía del narcomenudeo ........................................845.4 Los jóvenes que participan del Programa y “los que no llegan” ...............................................86

6. EL PROGRAMA JOVEN EN LOS CONTEXTOS ........................................................................................916.1 Los anclajes .................................................................................................................................926.2 El Programa Joven en el CTR Virginia Bolten .............................................................................936.3 El Programa Joven en el CTR Darwinia Gallicchio ................................................................1066.4 El Programa Joven en el anclaje Ángela Peralta Pino .............................................................1176.5 El Programa Joven en el CTR Rosa Wernicke .........................................................................135

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7. LOS EDUCADORES DEL PROGRAMA JOVEN ......................................................................................1517.1 Tensiones en torno a la figura del educador: una mirada desde las autoridades ................1527.2 La construcción de las identidades en el trabajo cotidiano ..................................................1627.3 Sobre los saberes que faltan ...................................................................................................1727.4 Sobre los recursos que faltan ...................................................................................................174

8. LOS JÓVENES DEL PROGRAMA JOVEN Y SUS TRAYECTORIAS EDUCATIVAS ...................................1778.1 Los jóvenes que asisten al Programa: intereses y contextos de sociabilidad .....................178 8.2 La conformación de los grupos en el Programa Joven ............................................................1838.3 Notas sobre las trayectorias escolares de los jóvenes del Programa Joven ........................1898.4 La “vuelta” a la escuela: decisiones y condicionantes .............................................................2018.5 Expectativas en relación con la “vuelta” a la escuela ..........................................................212

9. SENTIDOS EN TORNO A LO SOCIOEDUCATIVO ...................................................................................2179.1 El Programa Joven, una propuesta socioeducativa .................................................................2189.2 El Programa Joven, prácticas y sentidos en torno a lo escolar ............................................221

10. CONSIDERACIONES FINALES ...............................................................................................................22710.1 Particularidades del Programa Joven ......................................................................................22910.2 El Programa y los sentidos sobre la inclusión ........................................................................23010.3 La vuelta a la escuela ................................................................................................................23110.4 Transformaciones y desafíos .................................................................................................232

APÉNDICE FOTOGRÁFICO ........................................................................................................................234BIBLIOGRAFÍA ..........................................................................................................................................240DOCUMENTOS ..............................................................................................................................................244SIGLAS .......................................................................................................................................................245

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Índice de gráficos

Gráfico 1. Tasa de asistencia de la población de 3 a 17 años, por edad simple. Provincia de Santa Fe.Año 2010 ..........................................................................................................................................................24

Gráfico 2. Tasa de asistencia de la población de 6 a 17 años, por tramo de edad. Provincia de Santa Fe y total país. Año 2010 ..............................................................................................................................25

Gráfico 3. Posición de Santa Fe entre las jurisdicciones de Argentina respecto de la tasa de asistenciaescolar. Año 2010 .......................................................................................................................................26

Gráfico 4. Tasa de asistencia de la población de 3 a 17 años, por tramo de edad. Provincia de SantaFe. Años 1980, 1991, 2001 y 2010 ............................................................................................................27

Gráfico 5. Tasa de asistencia de la población de 3 a 17 años, por edad simple y por sexo. Departa-mento de Rosario. Año 2010 ........................................................................................................................29

Gráfico 6. Porcentaje de población que asiste a la escuela, según ingreso per cápita familiar. Ado-lescentes de 12 a 18 años. Aglomerados urbanos de la provincia de Santa Fe. Año 2012 ...............33

Gráfico 7. Porcentaje de población que asiste a la escuela, según máximo nivel educativo del hogar.Aglomerados urbanos de la provincia de Santa Fe. Adolescentes de 12 a 18 años. Año 2012 ............34

Gráfico 8. Porcentaje de población según situación educativa y laboral. Adolescentes de 12 a 18años. Aglomerados urbanos de la provincia de Santa Fe. Año 2012 ......................................................36

Gráfico 9.Matrícula por edad simple y condición de edad. Ciudad de Rosario. Año 2010 ....................38

Gráfico 10. Total de alumnos y alumnos en edad teórica, en una cohorte por edad de 12 a 17 añosiniciada en 2005. Educación común y de adultos. Ciudad de Rosario ......................................................40

Gráfico 11. Relación entre la cantidad de inscriptos con 17 años en 2010 y la cantidad de inscriptoscon 12 años en 2005. Año 2005 = base 100. Ciudad de Rosario ..........................................................42

Gráfico 12. Tasa de abandono interanual de estudiantes por grado. Ciudad de Rosario. Año 2010.....43

Gráfico 13. Porcentaje de promovidos según grado escolar. Ciudad de Rosario. Año 2010 .................45

Gráfico 14.Proyección de una cohorte teórica que inicia el secundario en 2009. Ciudad de Rosario..........46

Gráfico 15. Matrícula por grado y condición de edad. Escuelas de referencia del anclaje DarwiniaGallicchio y ciudad de Rosario. Año 2010 ..................................................................................................207

Gráfico 16. Inscriptos y repitentes por grado. Escuelas de referencia del anclaje Darwinia Gallicchio.Año 2010 ......................................................................................................................................................208

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Gráfico 17. Inscriptos, ingresantes, promovidos, no promovidos y salidos sin pase, por grado. Es-cuelas de referencia del anclaje Darwinia Gallicchio. Año 2009 .............................................................210

Gráfico 18. Porcentaje de promovidos. Escuelas de referencia del anclaje Darwinia Gallicchio y ciudadde Rosario. Año 2010 ...............................................................................................................................211

Índice de tablasTabla 1. Población de 15 a 19 años que no asiste y que no tiene secundario completo. Departamentode Rosario. Años 2010 y 2001 .......................................................................................................................31

Tabla 2. Jóvenes del anclaje Darwinia Gallicchio.Transición del nivel primario al secundario ............197

Tabla 3. Estudiantes inscriptos por grado y por escuela. Escuelas de referencia del anclaje DarwiniaGallicchio. Año 2010 .....................................................................................................................................201

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Este estudio se enmarca en el programa regional de UNICEF referido a la inclusión y esco-larización de jóvenes y adolescentes en las ciudades, denominado “La educación secundariaen los grandes centros urbanos”. El propósito del programa es estudiar las principalespolíticas del sector educativo para la incorporación y retención en la educación secundariade los adolescentes y jóvenes que viven en las grandes ciudades de América Latina.

La ciudad de Rosario resulta relevante no sólo por ser un centro urbano importante delpaís1, sino también por presentar un planeamiento de políticas de juventud de larga trayectoria2.Se parte del supuesto de que la identificación y el estudio de aquellos aspectos específicosque asume la cuestión educativa en contextos urbanos ayudará no sólo a comprenderla máscabalmente sino, al mismo tiempo, a brindar insumos para las políticas y a construir y hacercircular saberes necesarios que garanticen el derecho de todos a la educación.

1.1 Objetivos del estudioEl informe que aquí presentamos se centró en el estudio y análisis de una propuesta so-cioeducativa implementada desde la Dirección de Políticas Públicas de Juventudes3, de-pendiente de la Secretaría de Promoción Social de la Municipalidad de Rosario. Estonos ha permitido indagar alrededor de la implementación de lineamientos de políticaeducativa en clave local, dando cuenta de las estrategias llevadas adelante para la inclusiónde jóvenes de sectores vulnerabilizados.

El Programa Joven de Inclusión Socioeducativa (de ahora en más Programa Joven)

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PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA

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está dirigido a jóvenes entre 14 y 17 años provenientes de distintos barrios de la ciudad.Propone diversas intervenciones orientadas a generar la aparición de deseos e interesesque permitan “viabilizar la circulación, incorporación y participación de los y las jóvenesen diferentes ámbitos socioculturales y de capacitación en oficios, intentando así facilitarel camino hacia la incorporación en el sistema educativo formal”4.

Del citado programa nos ha interesado conocer: las condiciones de su surgimiento ylas variaciones que fue sufriendo a lo largo de su historia, los modos de implementacióna nivel de los distintos territorios, las características de las prácticas que se llevan adelantecotidianamente y los sentidos que construyen alrededor del mismo los diferentes actoresinvolucrados. Interesó también indagar en los modos en que se configura el trabajo delos docentes, sus trayectorias y las particularidades que intervienen en la construcción desus identidades como educadores del Programa. Se recuperaron para esto las voces de lasautoridades del Programa, de los miembros del equipo de gestión, de los coordinadoresde los distintos anclajes5, de los educadores y de los jóvenes que participan.

Asimismo, la reconstrucción y el análisis de algunos datos sobre las trayectorias escolaresde los jóvenes residentes en estos contextos sociourbanos de la ciudad, nos permitió pro-fundizar en algunos aspectos relevantes en relación con sus vínculos con la escuela y susexpectativas en relación con la misma.

El trabajo de campo se desarrolló entre septiembre de 2012 y marzo de 2013 en cuatroanclajes donde funciona el Programa, con trabajo en terreno de observación y entrevistas.Se incorpora además información proveniente de la recopilación de algunos documentosoficiales.

1.2 Estructura del textoEste informe presenta una descripción analítica que da cuenta de un momento particulardel desarrollo del Programa6. Está estructurado en diez capítulos.

En el Capítulo 1, que se presenta en estas primeras páginas, se desarrolla una pre-sentación del problema describiendo los ejes de indagación y las principales decisionesteórico metodológicas.

El Capítulo 2 ofrece una caracterización estadística de la situación social y educativade los jóvenes que habitan en la ciudad de Rosario y la provincia de Santa Fe. Exponeun análisis cuantitativo de la problemática educativa a la que se orienta el Programa Joven:la inclusión de los jóvenes que abandonaron al sistema educativo formal.

El Capítulo 3 ubica al lector en el marco general de la política en estudio. Se abordanalgunos lineamientos de las políticas de juventudes en la ciudad de Rosario, en tantocontexto necesario para comprender las características de la propuesta de Programa Joven.Describimos la estructura organizacional que presenta en la actualidad, así como el marcoconceptual que lo orienta.

El Capítulo 4 presenta los antecedentes del Programa y su historia, atendiendo a losprocesos a través de los cuales se va configurando como tal y asumiendo nuevas formas.

Es necesario destacar que tanto el Capítulo 3 como el 4 no se atienen a una descrip-


Presentación del problema • 17

ción programática, sino que se trata de una reconstrucción que es producto de la mismainvestigación, de tal manera que se incorporan aspectos encontrados en el trabajo en terrenoque ayudan a la comprensión del Programa.

El Capítulo 5 analiza algunos aspectos de la problemática urbana en la ciudad de Rosario.Nos interesó aquí describir algunos procesos que han transformado a las ciudades y a susespacios sociourbanos, intentando poner en diálogo este conjunto de transformacionescon la política pública que aquí nos ocupa, el Programa Joven. Se analizan las formas enque se construyen los territorios donde se despliega este Programa, las incidencias queesto tiene sobre el mismo, y las tensiones que las problemáticas urbanas generan en lasprácticas cotidianas del Programa.

El Capítulo 6 presenta cómo se concretiza el Programa Joven a escala de los diferentesespacios sociourbanos donde se lleva adelante. Apuntamos aquí, fundamentalmente, a darcuenta de las prácticas y los sentidos puestos en juego en los espacios donde diariamenteel Programa toma existencia real. Se ofrece una caracterización social de los entornosurbanos y las instituciones donde funciona el Programa y se intenta focalizar en aquellasmarcas “distintivas” que se reconocen como particularidades de los modos de trabajo encada anclaje.

El Capítulo 7 analiza las figuras de los educadores del Programa. Primero se reconstruyenalgunas tensiones históricas que hacen a la definición de esta figura de educador, para locual se indaga en las expresiones de las autoridades y ex referentes del Programa. Porotro lado, profundizamos en los modos en que los educadores construyen y definen sus iden-tidades en el trabajo cotidiano. En este sentido, se intentan reconocer algunas característicasque aparecen mayoritariamente dando cuenta de la configuración de sus identidades.

El Capítulo 8 aborda algunas características de los jóvenes que asisten al ProgramaJoven, sus intereses, sus actividades diarias, las razones por las cuales participan y los sen-tidos que le asignan. Por otro lado, se ofrece un análisis a partir de algunos datos relevantesde sus trayectorias escolares, así como de sus expectativas en relación a la vuelta a la es-cuela.

Finalmente, el Capítulo 9 retoma y sintetiza los sentidos que se le asignan al Programaen tanto propuesta “socioeducativa”, así como a algunas prácticas ligadas a la escolarización.

Por último, se presentan las consideraciones finales del estudio. Se explicitan algunosaportes con la intención de reflexionar sobre los desafíos que enfrentan los programastendientes a la inclusión socioeducativa. Estas reflexiones pretenden colaborar en los pro-cesos de toma de decisiones de las instancias gubernamentales, a partir de brindar unconjunto importante de información complementaria de la que se dispone.

1.3 Consideraciones teórico metodológicasEl objetivo de describir una política local, como es el caso del Programa Joven de In-clusión Socioeducativa, supuso responder a un conjunto de interrogantes acerca de cómoabordar la construcción de conocimiento sobre la misma. En primera instancia, implicópreguntarnos si el contenido de este programa se podía inferir exclusivamente de la

documentación existente sobre el mismo, o de las alternativas que señalan quienes loformulan o evalúan desde los distintos niveles de la administración estatal. La lectura dediversas investigaciones y aproximaciones conceptuales al estudio de políticas públicascontribuyó a una crítica a este posicionamiento, y se consideró que si nos quedábamossólo en esa dimensión estaríamos suponiendo que la política en estudio se “aplica” o se“implementa” mecánicamente en los distintos espacios sociourbanos. Es decir, de unamanera lineal y de arriba hacia abajo.

En contraposición a este posicionamiento nos interesó abordar la descripción del Pro-grama desde una perspectiva que incorporara diversas mediaciones que lo atraviesan. Visibi-lizando estas últimas pudimos aproximarnos a relevar algunas tensiones que se manifiestanentre la propuesta e intencionalidad original del Programa y las prácticas concretas en lasque el mismo se despliega, donde los sujetos y los contextos también van dejando huellas.

Esta construcción teórica en relación a cómo serían concebidas las políticas suponía unabordaje metodológico que recuperara las prácticas cotidianas de los sujetos, las significa-ciones que producen y los contextos en los que la misma se desenvuelve. En ese sentido, elenfoque socioantropológico (Achilli, 2000) nos aportó la perspectiva y las herramientascon las cuales emprendimos este estudio. Recuperando el quehacer etnográfico nos orien-tamos a “documentar lo no documentado”, es decir, aquellas situaciones cotidianas quequedan desconocidas y/o poco tematizadas, intentando reconocer las contradicciones yheterogeneidades que caracterizan toda práctica social. Asimismo, rastreamos las concep-ciones, significaciones y expectativas que producen los sujetos involucrados en las distintasinstancias del Programa. La construcción de conocimientos en profundidad desde este en-foque conlleva la realización de un trabajo de campo prolongado, aspecto que se constituyóen una limitación para este estudio dados los tiempos acotados con que se contó para larealización del mismo. Sin embargo, consideramos que esto no invalida los supuestosteóricos del enfoque que orientan la investigación.

A través de estas premisas teórico metodológicas intentamos documentar un conjuntode procesos, prácticas y significados que aportaran a una descripción, comprensión y ex-plicación sistemática del Programa Joven de Inclusión Socioeducativa. En este sentido,debemos remarcar que este no es un estudio evaluativo del mismo, ni de los sujetos queintervienen en él. Por otra parte, debemos advertir que las conclusiones que se desprendande este estudio no son generalizables, sino que pueden aportar a la comprensión de losprocesos en los que se configuran distintas iniciativas estatales, como fue aquí el ProgramaJoven.

El referente empírico de la investigación lo constituyeron cuatro anclajes donde fun-ciona el Programa Joven de Inclusión Socioeducativa. Los criterios para su selecciónfueron construidos conjuntamente con algunos miembros del equipo de gestión del Pro-grama, considerando principalmente que los mismos dieran cuenta de modalidades diferentesde intervención, donde se pudieran observar prácticas más “tradicionales”, propias delmodo en que históricamente se lleva adelante el Programa, y prácticas que muestren las“transformaciones” por las que el mismo viene atravesando. Al mismo tiempo, quedaron


seleccionados anclajes ubicados en diferentes distritos7 de la ciudad: dos se ubican en eldistrito noroeste, uno en el sudoeste y uno en el sur; de allí que el estudio permite unamirada más profunda a esos sectores de la ciudad.

En cada núcleo empírico se realizaron observaciones, entrevistas y charlas informales,generando información acerca de las prácticas y sentidos en relación con la política bajoestudio. Asimismo, se acompañó a los grupos de jóvenes y educadores en distintas activi-dades realizadas en otros espacios de la ciudad.

Se realizaron entrevistas a equipos de gestión, tanto de la Dirección de Juventudescomo del Programa Joven de Inclusión Socioeducativa, como así también a diversos su-jetos que de una u otra manera pudieran aportar a una mejor comprensión del mismo.Por otra parte, se recurrió al análisis documental de diversos materiales producidos pordistintas reparticiones de la Municipalidad de Rosario en relación al Programa. En el es-tudio se incluyeron también estrategias cuantitativas, tal es el caso de los análisis estadís-ticos basados en tres fuentes de datos: censos escolares, censos nacionales de población yencuestas permanentes de hogares.

De manera simultánea a la construcción de esta información se realizó el análisis in-terpretativo. Para ello se recurrió a diversos procedimientos analíticos tendientes a la am-pliación y complejización de la información: identificación de campos temáticos quepermitieran vincular información empírica con referentes conceptuales; triangulaciónde la información obtenida; reconstrucción, contextualización y explicitación de la in-formación; y reconstrucción de los sentidos que producen los sujetos.

Presentación del problema • 19

NOTAS

1 • La provincia de Santa Fe es una de las provincias argentinas con mayor densidad poblacional: 24 habitantes por kilómetrocuadrado y más de tres millones de habitantes. La ciudad de Rosario constituye el centro urbano más importante de laprovincia con aproximadamente un tercio de la población total provincial y 26 veces más densidad poblacional. El depar-tamento Rosario alcanza 1.193.605 habitantes y 631,5 hab./km2. (INDEC. Censo Nacional de Población, Hogares yViviendas 2010)2 • El texto “20 años de políticas de juventud”, editado por la Municipalidad de Rosario recopila la historia de esta pre-ocupación por un segmento de la población al que se considera prioritario desde el punto de vista de la acción pública. 3 • Comúnmente se la llama “Dirección de Juventudes” y así se la nombrará en el resto de la publicación.4 • Documento “Programa Joven de Inclusión Socioeducativa”, Dirección de Juventudes, Municipalidad de Rosario.5 • Se denomina de esta manera a cada uno de los espacios donde se implementa el Programa. 6 • El Programa funciona desde 2004 y en el último año viene siendo objeto de evaluación y de modificaciones que describimosa lo largo del informe. 7 • La política de descentralización de la ciudad de Rosario comienza a implementarse en 1995. La misma es definidacomo “el proceso político, administrativo y social mediante el cual se transfieren funciones, competencias y recursos desdeuna administración única y central hacia entes, ámbitos u organismos de menor jurisdicción territorial”. Entre 1996 y2009, la administración local puso en marcha seis Centros Municipales de Distrito, el del norte (1996), el del oeste (1999),el del sur (2002), el del centro (2005), el del noroeste (2006) y el del sudoeste (2009). El distrito conforma el área de in-fluencia de cada Centro Municipal de Distrito (CMD).

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El propósito del presente capítulo es aportar una mirada cuantitativa a la problemáticaeducativa a la que se orienta el Programa Joven: la inclusión de los jóvenes que aban-donaron el sistema educativo formal. De esta forma, se espera alcanzar una caracterizaciónde la dimensión y abordar los principales aspectos de la problemática hacia la que apuntael Programa.

Desde sus orígenes, el Programa Joven fue concebido para restituir el derecho a laeducación de los jóvenes de la ciudad, buscando facilitarles el camino para retornar a la escuela.En este sentido, las distintas estrategias desplegadas confluían hacia este objetivo y, almenos en la definición formal, la intervención finalizaba con la inscripción de los jóvenesa la escuela.

Si bien este programa se inició en 2004, y posee algunos antecedentes de más largadata, es relevante incorporar a la caracterización el contexto de sanción de la Ley 26.206de Educación Nacional en 2006. Con esta ley se dictaminó la obligatoriedad del nivelsecundario en todo el país y la responsabilidad del Ministerio de Educación Nacional yde las autoridades jurisdiccionales en garantizar este cumplimiento.

En el marco de la reforma de la estructura de niveles establecida en esta ley, la provincia

• 21

¿QUIÉNES SON LOS QUE NO FINALIZAN LA ESCUELASECUNDARIA EN ROSARIO?CARACTERIZACIÓN ESTADÍSTICA DE LA EXCLUSIÓN EDUCATIVA1

2.

de Santa Fe ha optado por configurar una oferta de siete años de nivel primario y cincode secundario.

El estudio estadístico de la población joven en la ciudad de Rosario pone en relevanciael grado de avance en el cumplimiento de esta meta y permite establecer una aproxi-mación cuantitativa al desafío de inclusión educativa al que se orienta el Programa Joven.

Al respecto, cabe señalar que la caracterización cuantitativa que se desarrollará irádefiniendo en cada caso diferentes grupos de edad, considerando criterios de disponi-bilidad de datos. Es importante remarcar que si bien el Programa define a la poblaciónobjetivo como los adolescentes y jóvenes entre 14 y 18 años que no asisten a la escuela,entrevistas realizadas con los protagonistas ponen en evidencia que estos criterios fuerontomados de forma no rigurosa, adaptándose a los distintos contextos. Por lo tanto, setoman como válidos aquellos análisis que abarquen edades cercanas pero por fuera deeste rango.

Teniendo como punto de partida esta problemática, en las próximas páginas se intentatrazar un panorama que permita dimensionar el tamaño del desafío de inclusión educativaen la ciudad de Rosario. Para ello, se realiza una selección de indicadores, con la mayoractualización que las estadísticas oficiales disponibles permiten. Para focalizar en lapoblación objetivo del Programa se tomará como universo de estudio a los adolescentesy jóvenes menores de 20 años que no asisten a la escuela y no poseen título secundario.

Esta caracterización se organiza en tres cuestiones:

• a. La cobertura del sistema educativo. En este apartado se estima la cobertura dela oferta educativa formal para la población en edad de acceder a la educación secundaria.Esta caracterización se realiza tanto para la ciudad de Rosario en el contexto provincialcomo para la provincia de Santa Fe en el contexto nacional.

• b. La población fuera de la escuela. Una vez definidos cuántos son los que noasisten a la escuela se despliegan datos básicos que permiten conocer algunas caracterís-ticas de la población que no asiste a la escuela y no finalizó el secundario.

• c. El abandono de la población escolar. Tomando como punto de partida la ideade que prácticamente la totalidad de la población de la ciudad de Rosario asistió en algúnmomento a la escuela, la población objetivo del Programa está compuesta por quienesabandonaron el sistema educativo. Este apartado caracteriza la trayectoria escolar de losestudiantes que abandonan.

Para desarrollar este marco analítico se utilizarán tres fuentes de datos complementarias.Cabe realizar una breve mención a cada una de ellas, atendiendo a las posibilidades ylimitaciones que presentan:

• Censos nacionales de población: los relevamientos censales permiten obtener in-formación básica de toda la población de la Argentina. A través de ellos se puede inferircuántos niños, niñas y adolescentes están afuera de la escuela y permite caracterizar a la


¿Quiénes son los que no finalizan la escuela secundaria en Rosario? • 23

población en su condición de asistencia. Como limitación de esta fuente de información sepuede decir que sólo cuentan con información disponible para pocas variables. Por otraparte, se realiza cada diez años, lo que provoca su rápida desactualización (INDEC, 2010).

• Encuesta permanente de hogares (EPH): la EPH es un relevamiento muestral ori-entado a captar información sobre la inserción socioeconómica de la población, in-cluyendo un conjunto amplio de datos, que se realiza en los 32 aglomerados urbanosmás importantes del país (INDEC, 2003a). Esta fuente permite caracterizar a la poblaciónque no asiste, mediante algunas variables clave como las características del hogar o lacondición laboral. La EPH se realiza periódicamente cuatro veces al año, por lo quecuenta con datos más actualizados. Su carácter muestral obliga a trabajar los datos para elconjunto compuesto por los aglomerados urbanos de Gran Santa Fe y Gran Rosario yposee la limitación de que ciertas desagregaciones arrojan una estimación con ampliosmárgenes de error.

• Relevamientos escolares: el sistema de información educativa federal que regula elMinisterio de Educación de la Nación a través de la Dirección Nacional de Informacióny Evaluación de la Calidad Educativa (DiNIECE) realiza, en forma anual, un relevamientocensal en los estudiantes inscriptos en las diferentes ofertas que componen la educaciónformal, a través de las diferentes dependencias jurisdiccionales. Esta clase de informaciónpermite caracterizar a la población escolar de la ciudad de Rosario, incluso a nivel de es-cuela, analizar la eficiencia interna y reconstruir las trayectorias. Sin embargo, al ser unrelevamiento escolar sólo dispone de información para quienes se inscriben al sistemaeducativo en el año de referencia y no registra a quienes están fuera de la escuela.

2.1 La cobertura del sistema educativoLa evaluación de la cobertura implica establecer una relación entre oferta y demanda.Así, analiza en qué medida la “población objetivo” de un nivel o modalidad ofertadoaccede efectivamente al mismo. Por ello se representa en un indicador que relaciona en formaporcentual la población total y aquella que asiste, cuantificando la incorporación efectivade la población a cualquier oferta educativa. En los tramos de la escolaridad que sondefinidos como obligatorios en la normativa vigente2, permite estimar en qué medida selogra garantizar el acceso de la “población objetivo” de esta obligatoriedad, es decir aque-llos que están en edad de estar en la educación común3, entre los 5 y los 17 años de edad.

El análisis se estructura a partir del indicador tasa de asistencia escolar4, calculado sobrelos datos del Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas del año 2010. Por lotanto, se analiza desde la asistencia escolar a cualquier tipo de oferta de educación formal,independientemente al grado, nivel o modalidad a la que se asiste5.

Gráfico 1. Tasa de asistencia de la población de 3 a 17 años, por edad simple.Provincia de Santa Fe. Año 2010

Fuente: Procesamientos de Martín Scasso sobre datos de INDEC, Censo Nacional de Población, Hogares y

Viviendas 2010, procesado con Redatam+SP.

A través del Gráfico 1 es posible dimensionar a la población que no se encuentraasistiendo a la escuela para los diferentes tramos de edad. Se observa que cerca del 95%

de la población asiste a la escuela a los 5 años de edad en 2010, perfilando la universalidaddel acceso al último año del preescolar. Y en las siguientes edades superiores también seevidencian los niveles de universalidad en el acceso a la educación alcanzados en laprovincia: los porcentajes de asistencia de la población entre 6 y 12 años de edad oscilanen torno al 99%.

Sin embargo, a partir de los 13 años se identifica una disminución progresiva en lastasas de asistencia. Esta caída es sostenida en todas las edades siguientes, lo que representael alcance progresivo del abandono escolar. Entre los 12 y los 15 años, la diferencia en latasa de asistencia es de 10 puntos porcentuales.

El salto más intenso es entre los 15 y 16 años: con solamente un año de diferencia, laasistencia de la población desciende 14 puntos porcentuales. A los 16 años de edad, unode cada cuatro adolescentes no asiste a la escuela.

Para la población de 17 años, esta proporción desciende a uno de cada tres (33%). Alrespecto, cabe resaltar que el hecho de que el 67% de la población de 17 años asista a laescuela no implica necesariamente que estén finalizado la secundaria, ni tampoco queaccedan al título secundario: como se verá más adelante, muchos de ellos asisten con so-breedad a años intermedios de la secundaria y abandonarán antes de finalizar el nivel.Esta caracterización se profundizará en las páginas que siguen.

Lo que se perfila en términos relativos como un incremento porcentual de la población


3 años 4 años 5 años 6 años 7 años 8 años 9 años 10 años 11 años 12 años 13 años 14 años 15 años 16 años 17 años

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0

45,2%

76,4%

94,5%98,5% 99,2% 99,3% 99,3% 99,4% 99% 98,8%

96,6% 93%88,8%

74,9%67%

Se alcanzan niveles de escolarización universal entre los 5 y los 12 años. A partir de los 13 años comienzan los procesos de abandono. 43.000 adolescentes de entre 12 y 17 años se encuentran fuera de la escuela.

que no asiste, en términos absolutos se traduce en la presencia de 42.800 adolescentes deentre 12 y 17 años que no asisten a ninguna forma de la oferta escolar y que constituyenel principal desafío para garantizar el derecho a la educación secundaria.

Cabe preguntarse cómo evaluar estos niveles de cobertura de la provincia en el con-texto nacional, ¿son similares a lo que ocurre en el resto del país? ¿presentan alguna par-ticularidad?

Para responder a estos interrogantes, en el Gráfico 2 se muestran en forma comparadalos datos de asistencia de la provincia de Santa Fe y del país, por tramos de edad.

Gráfico 2. Tasa de asistencia de la población de 6 a 17 años, por tramo de edad.Provincia de Santa Fe y total país. Año 2010Fuente: Procesamientos de Martín Scasso sobre datos de INDEC, Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2010.

A grandes rasgos, la proporción de población que asiste en la provincia se manifiesta envalores similares al país, con un perfil parecido de disminución progresiva. Sin embargo, al

detenerse en el tramo de edad de 15 a 17 años, se visualiza una brecha entre ambos. Enestas edades, el porcentaje de asistencia en Santa Fe se posiciona 5 puntos porcentuales pordebajo de los números del total país, indicando peores niveles de cobertura.

Esta diferencia permite concluir que el sistema educativo de la provincia de Santa Fetiene menor capacidad de captación de la población de 15 a 17 años, en cualquiera desus niveles y modalidades, que el país analizado en su conjunto.

Al respecto, cabe indagar acerca de cuán significativa es esa brecha que separa los datosde la provincia y la nación. Una de las formas de aproximarse a ello es establecer la posi-ción relativa de los indicadores de Santa Fe en relación con el resto de las 23 jurisdiccionesdel país.


Entre los 15 y los 17 años se observa la mayor diferencia con el país: la asistencia en Santa Fe es 5 puntos porcentuales inferior.

6 a 11 años

Santa FePaís

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

012 a 14 años 15 a 17 años

99,1% 99%96% 96,5%

76,9%81,6%

El lugar que ocupe la provincia, en función de los valores de la tasa de asistencia, permitirávisualizar con mayor claridad cuán importante es esta diferencia sobre los valores nacionales.

Gráfico 3. Posición de Santa Fe entre las jurisdicciones de Argentina respecto dela tasa de asistencia escolar. Año 2010Fuente: Procesamientos de Martín Scasso Sobre datos de INDEC, Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2010.

En el Gráfico 3 se representa (con columnas en celeste) el valor de la tasa de asistencia

para cada una de las jurisdicciones, agrupadas por tramo de edad analizado. La columnaen color rojo señala la posición de la provincia de Santa Fe. La línea punteada negramuestra el valor para el país.

Se puede observar que para el tramo de 6 a 11 años, Santa Fe ocupa un lugar inter-medio en función de la tasa de asistencia. En el tramo siguiente, 12 a 14 años, se posicionaen el lugar número 15.

Ahora bien, al analizar el tramo de edad de 15 a 17 años, se observan dos fenómenosrelevantes de destacar:

En primer lugar, que es el tramo de edad donde se manifiesta la mayor variabilidad:mientras algunas jurisdicciones superan el 90% de asistencia, otras se sitúan por debajodel 70%. Esto indica que es en este tramo de edad donde las desigualdades entre provinciasen torno a la cobertura se hacen más intensas.

En segundo lugar, la tasa de asistencia de Santa Fe posiciona a la provincia entre lasque alcanzan menores niveles de cobertura de la población de 15 a 18, ubicándose en ellugar número 21. En otras palabras, la capacidad de captación del sistema educativo de la


100%

95%

90%

85%

80%

75%

70%

65%

60%

55%

50%

6 a 11 años 12 a 14 años 15 a 17 años

11ºSanta Fe 15º 21ºSanta Fe Santa Fe

La provincia de Santa Fe ocupa el lugar número 21 según la tasa de asistenciade la población de entre 15 y 17 años, una de las más bajas del país.

provincia, en estas edades, sólo supera a Chaco, Santiago del Estero y Misiones6.Como corolario para el perfil de la situación de la provincia, en el Gráfico 4 se analiza

la evolución de la cobertura a lo largo del tiempo. Al realizarlo según los datos de los úl-timos cuatro censos, es posible apreciar no sólo la situación reciente de cobertura del sis-tema educativo para las diferentes edades, sino también su evolución en las últimasdécadas.

Gráfico 4. Tasa de asistencia de la población de 3 a 17 años, por tramo de edad.Provincia de Santa Fe. Años 1980, 1991, 2001 y 2010


Viviendas 1980, 1991, 2001 y 2010.

En el análisis del Gráfico 4 se pueden reconocer los siguientes procesos:• De los 3 a los 5 años se observa un significativo aumento de la cobertura escolar, el

gran logro de la última década. Para los 5 años de edad se ha alcanzado un nivel de asis-tencia que ronda el 95%, esto habla de una virtual universalización del último grado delnivel inicial. A su vez también se puede apreciar que en la última década se produjo laincorporación de una gran cantidad de niños y niñas de 3 y 4 años.

• De los 6 a los 11 años, ya hacia principios de los 90 se habían alcanzado niveles deuniversalidad, aunque siguió incrementándose en las sucesivas décadas.


La tendencia de la cobertura es creciente en todas las edades, a excepciónde los últimos diez años, para el tramo de edad correspondiente al nivel se-cundario. La cobertura del nivel secundario creció más intensamente en ladécada de los 90.

3 a 4 años 5 años

Año 1980

6 a 11 años 12 a 14 años 15 a 17 años

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0

42,6%

60,9%

87,1%90,4%

97,5% 98,8% 99,1%

83,9%89,4%

96,4% 96%

50,5%58,5%

79,6% 76,9%

94,5%

Año 1991 Año 2001 Año 2010

• Entre los 12 y los 14 años se evidencia una tendencia creciente hasta el año 2001 yen la última década se observa un estancamiento: es la primera década donde no se daun proceso de mayor inclusión en este tramo de edad.

• Un comportamiento similar se aprecia entre los 15 a los 17 años, aunque conun mayor agravante: en la última década el indicador disminuye, evidenciando un em-peoramiento de las condiciones de cobertura.

Habiendo realizado estas observaciones, es relevante distinguir que en los últimos diezaños se produce un proceso de fuerte desaceleración del proceso de inclusión educativa,marcado en las décadas anteriores por un progresivo incremento de la cobertura en elnivel secundario. Cabe señalar las diferencias respecto del período 1991-2001, donde seobservan intensos niveles de incorporación de población históricamente excluida del se-cundario, especialmente en el tramo de edad de 15 a 17 años. Es relevante tener presenteeste crecimiento sin precedentes: a fines de los 90 y principios del 2000 las escuelas en-frentaron el desafío de incluir a la población que históricamente había quedado fuera dela secundaria, en un contexto de crisis y progresiva pauperización económica de lapoblación, con su punto álgido en el estallido de la crisis social del año 2001.

Al respecto, es interesante señalar que, en el período en el que se inicia el ProgramaJoven, un conjunto significativo de estudiantes de nivel secundario estaban expuestos aesta situación de crisis económica y social, siendo además no sólo la primera generaciónque accedía al nivel, sino probablemente también el primer miembro del hogar.

Tomando como punto de partida el contexto provincial presentado en los párrafosanteriores, se avanzará más específicamente en la asistencia de la población adolescentey joven en la ciudad de Rosario. Para ello, se presentarán los datos de asistencia del censode 2010, referidos a Rosario, identificando por separado la situación de la población mas-culina y femenina. Los datos censales refieren al departamento de Rosario, incluyendo alos 24 municipios y comunas que lo componen7.Gráfico 5. Tasa de asistencia de la población de 3 a 17 años, por edad simple y porsexo. Departamento de Rosario. Año 2010



Viviendas 2010, procesado con Redatam+SP.

La observación del Gráfico 5 permite identificar que el departamento de Rosarioposee una estructura de acceso al sistema educativo similar a la de la provincia: incorpo-

ración creciente de población en las edades de asistir al preescolar, cobertura cercana a launiversalidad entre los 5 y 12 años y un descenso paulatino de la asistencia en edades su-periores.

Al desagregar las tasas de asistencia por sexo, en la mayoría de las edades no se observandiferencias significativas. Sin embargo, es a partir de los 14 años donde estas diferenciasempiezan a manifestarse.

A medida que se avanza en la edad, mayor es la diferencia por sexo: a los 17 años,mientras el 64,9% de la población masculina asiste a la escuela, este indicador se incre-menta a 72,5% para las mujeres.

Esto implica que la población en estas edades que está fuera de la escuela —y que esobjetivo del Plan Joven— está más compuesta por varones que por mujeres. Tambiénsugiere que la población masculina está más expuesta a los procesos que generan y con-solidan la exclusión educativa, expresada en esta oportunidad como abandono escolar.

Los datos presentados en este apartado brindan un escenario general de caracterizaciónde la asistencia escolar, a través del cual es posible identificar qué proporción de la


Varones Mujeres

5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 17163 4

años

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0

49,2%

49,1%

76,6%

77,5%

93,9%

93,9% 98

,1%98

,3% 99%

99,1%

89%

92,7%

74,4% 79

,2%

64,9% 72

,5%

99%

99,3% 99

%99

,2%

99,1%

98,7%

98,8%

98,5%

96,5%

93,1%

94,6%

96,5%99

%

99,1%

A partir de los 14 años se comienzan a manifestar las diferencias entrevarones y mujeres. Entre los 12 y 17 años, 13.700 adolescentes y jóvenesno asisten a la escuela. De ellos, 7.700 son varones y 6.000 son mujeres.

población adolescente y joven se encuentra fuera de la escuela. En este sentido, se abordóla incidencia de la exclusión educativa.

Cabe señalar que para la gran mayoría de la población identificada fuera de la escuela,quedará vedado el acceso a la titulación secundaria. Sólo una parte logrará ingresar pos-teriormente a alguna modalidad alternativa, y algunos de ellos alcanzarán a egresar delnivel bajo esta forma. Aún así, un conjunto de la población que asiste con 17 años tam-poco alcanzará la titulación. Estos temas se abordarán en el tercer apartado del capítulo.

En el apartado que sigue a continuación se despliegan algunas herramientas estadísticaspara perfilar las características de quienes no asisten a la escuela.

2.2 La población fuera de la escuela Tal como se ha mencionado previamente, el Programa Joven nace como una estrategiaorientada a lograr el reingreso al sistema educativo de los adolescentes y jóvenes queabandonaron la escuela, específicamente de aquellos que están en la edad de asistir a laescuela secundaria.

En este apartado se buscará realizar una caracterización de este grupo, utilizando al-gunos de los indicadores socioeconómicos que están disponibles en las fuentes de datos.De esta forma, se espera perfilar alguna de las características estructurales de la poblaciónobjetivo del Programa, que permitan un mayor conocimiento acerca de quiénes sonaquellos que no finalizan la escuela secundaria en Rosario.

Una de las primeras características relevantes es conocer cuál es el máximo nivel educativoque alcanzaron a cursar antes de abandonar. Para abordar esta dimensión, se continúa traba-jando con los datos del censo de población, cuya referencia geográfica es el departamentoRosario. En este caso, se opta por introducir la comparación 2001-2010 para analizar loscambios ocurridos en esta población en la última década. Por razones vinculadas a ladisponibilidad de información, los datos se presentan para el grupo de edad de 15 a 19 años.Tabla 1.Población de 15 a 19 años que no asiste y que no tiene secundario completo.Departamento de Rosario. Años 2010 y 2001



Viviendas 2001 y 2010, procesado con Redatam+SP.

Para el año 2010, 26 mil adolescentes y jóvenes de entre 15 y 19 años no asisten al sis-tema educativo y no han logrado culminar la escuela secundaria. Tal como se observa,poco más de la mitad de este grupo (13.600 adolescentes y jóvenes) alcanzó a iniciar laescuela secundaria y abandonó en algún momento del tránsito por el nivel. 7.300 fi-nalizaron la primaria pero no iniciaron la secundaria. Y, por último, poco menos de 5.000permanece fuera de la escuela sin haber finalizado el nivel primario, cantidad que repre-senta al 5,1% de la población total en ese tramo de edad.

Al analizar en forma comparativa con el año 2001, se observa que no ha variado sig-nificativamente en diez años la cantidad de población que no logró finalizar la secundariay no asiste a la escuela: en ambos censos, los totales rondan los 25.000 adolescentes yjóvenes. En términos relativos, tampoco se observan cambios intensos: mientras que en2001 representaban el 25% del total de la población, en 2010 alcanzan al 26,7%.

Sin embargo, cabe señalar que se identifican variaciones en la composición de lapoblación: entre 2001 y 2010 ha disminuido la proporción que abandonaba la escuela alfinalizar el primario, y en consecuencia se incrementó la que abandona durante la se-cundaria.

Esto implica que en los últimos diez años en el departamento de Rosario se han ampliadolas oportunidades para iniciar la escuela secundaria, pero no se observa una correspon-dencia en una mayor finalización del nivel.

En las páginas siguientes se avanzará en la caracterización de la población que se en-cuentra fuera de la escuela, pero tomando como referencia los datos recolectados a travésde la EPH. Esta fuente de datos permite contar con algunas variables adicionales. Sinembargo, cabe recordar que, por su carácter muestral, la fuente de datos permite arrojarestimaciones precisas para la población de 12 a 18 años de los aglomerados urbanos8 de


Asisten 64.581 66,5% 69.309 69,9%

No asisten y completaron el secundario 6.557 6,8% 5.048 5,1%

No asisten y

no completaron

el secundario

Año 2010 Año 2001

Total % Total %

Máximo nivel educativo alcanzado

Primario incompleto y menos 4.980 5,1% 4.749 4,8%

Primario completo 7.357 7,6% 10.252 10,3%

Secundario incompleto 13.633 14,0% 9.784 9,9%

Total 25.970 26,7% 24.785 25,0%

Población total 97.108 100,0% 99.142 100,0%

Gran Santa Fe y Gran Rosario.Uno de los aspectos centrales para la caracterización de la población es el abordaje de sus

características socioeconómicas. La bibliografía que analiza las múltiples dimensiones entrela pobreza y el abandono escolar es vasta, y ha oscilado entre la producción de sugerentesaportes conceptuales a la problemática y el reduccionismo simplista y estigmatizante. Sibien no es objetivo del presente capítulo profundizar en esta relación, se advierte lanecesidad de diferenciar entre asociación estadística y relación causal: el hecho de que lapoblación en condiciones de pobreza esté en situación de exclusión educativa no nece-sariamente significa que una sea causa de la otra y es necesario considerar los mecanismossociales y escolares que originan esta asociación.

La medición de la pobreza es un proceso complejo y sujeto a debates entre diversasmetodologías (Álvarez, Gómez, Lucarini y Olmos: 2005). En este caso, se opta por trabajarcon la medición de la pobreza desde el ingreso, utilizando el indicador de ingreso percápita familiar. Al respecto, cabe señalar que “el hogar es el colectivo donde los individuosresuelven la reproducción biológica y de sus condiciones materiales y no materiales devida. A este respecto, es en el hogar donde los miembros económicamente inactivos par-ticipan indirectamente de las relaciones de distribución de los bienes propios de la so-ciedad a la que pertenecen y es en este ámbito donde se delinean las estrategias familiaresde vida” (Álvarez: 1999).

En el Gráfico 6 se presentan los datos del porcentaje de población que asiste a la es-cuela, para tres grupos conformados según el ingreso per cápita del hogar al quepertenecen.Gráfico 6. Porcentaje de población que asiste a la escuela, según ingreso percápita familiar (*). Adolescentes de 12 a 18 años (**). Aglomerados urbanos de la


provincia de Santa Fe (***). Año 2012 (****)Fuente: Procesamientos de Martín Scasso en base a microdatos de INDEC, Encuesta Permanente de Hogares, 2012.

Nota: Las estimaciones presentadas en el gráfico poseen un CV < 5,0%. El intervalo de confianza de la esti-

mación se representa con líneas ascendentes y descendentes sobre la estimación puntual.

(*) Se agrupó a la población según datos de ingreso per cápita familiar en tres intervalos: 20% más bajo, 40%

medio y 40% más alto.

(**) Se excluye del gráfico a la población de 17 y 18 años que finalizó la secundaria. De esta forma, la

población que no asiste refiere exclusivamente a aquellos que no completaron el nivel.

(***) Se consideran los aglomerados urbanos Gran Rosario y Gran Santa Fe que forman parte de la Encuesta

Permanente de Hogares.

(****) Los datos corresponden a la estimación basada en una selección de casos únicos de los cuatro trimestres de 2012.

En el tramo de 12 a 18 años de edad se observan significativas disparidades en funcióndel ingreso: quienes pertenecen al 20% de los hogares con menores ingresos (ingreso per

cápita familiar bajo) alcanzan niveles de escolarización en torno al 79%, mientras queaquellos que pertenecen al 40% de los hogares de más altos ingresos se sitúan casi en un 90%.

Las diferencias que se observan en el porcentaje de asistencia según el nivel de ingresos


100%

90%

80%

70%

60%

50%

% de población que asiste en cada categoría de ingreso per cápita familiar% de población que asiste totalIntervalo de confianza del 95%

79,2%

20% más bajo

Ingreso per cápita familiar

40% medio 40% más alto

84,2%89,7%

83,1%

Los adolescentes de los hogares con más bajos ingresos poseen menosoportunidades de acceso y permanencia.

del hogar son estadísticamente significativas para los adolescentes de los grupos de in-gresos bajos y altos.

A través de estos datos se expresan las inequidades en el acceso y permanencia de losniños, niñas y jóvenes en el sistema educativo, con significativas menores oportunidadespara aquellos que se encuentran en los sectores de más bajos ingresos.

Otro de los aspectos relevantes a analizar es el origen socioeducativo de la poblaciónque no asiste, considerando el nivel educativo de los miembros del hogar de pertenencia.Para analizar esta dimensión, se ha elaborado un indicador de máximo nivel educativo delhogar, tomando como referencia cuál es el máximo nivel educativo alcanzado por algunode los miembros del hogar mayores de 18 años. En este sentido, no se considera única-mente el nivel alcanzado por los progenitores o adultos, sino también se incluye a loshermanos mayores u otros miembros. En síntesis, el indicador explora la existencia en elhogar de un referente que haya finalizado la educación secundaria.

Gráfico 7. Porcentaje de población que asiste a la escuela, según máximo niveleducativo del hogar (*). Aglomerados urbanos de la provincia de Santa Fe (**). Adolescentes de 12 a 18 años. Año 2012 (***)Fuente: Procesamientos de Martín Scasso en base a microdatos de INDEC, Encuesta Permanente de Hogares, 2012.

Nota: Las estimaciones presentadas en el gráfico poseen un CV < 5,0%. El intervalo de confianza de la esti-

mación se representa con líneas ascendentes y descendentes sobre la estimación puntual.

(*) Se consideró a la población según el máximo nivel educativo de alguno de los miembros del hogar mayores

de 18 años.


100%

90%

80%

70%

60%

50%

% de población que asiste en cada categoría de máximo nivel educativo del hogar% de población que asiste totalIntervalo de confianza del 95%

69,1%

Primaria completa y menos Secundaria incompleta Secundaria completa y más

73,7%

91,1%

83,1%

(**) Se consideran los aglomerados urbanos Gran Rosario y Gran Santa Fe que forman parte de la Encuesta

Permanente de Hogares

(***) Los datos corresponden a la estimación basada en una selección de casos únicos de los cuatro

trimestres del año 2012.

Al introducir esta variable es posible identificar la intensidad que posee la existenciade referentes en el hogar que hayan finalizado el secundario. En este cruce, las brechas

son más intensas que las analizadas a través del ingreso per cápita familiar.Los adolescentes y jóvenes de entre 12 y 18 años de edad que no poseen en el hogar

un referente que haya finalizado la secundaria tienen probabilidades significativamentemayores de abandonar la escuela que aquellos que sí lo tienen. Las brechas entre un grupoy otro superan los 20 puntos porcentuales. Las diferencias que se observan en el porcentajede asistencia según el máximo nivel educativo del hogar son estadísticamente significativaspara los adolescentes de los grupos con niveles de educación bajos y altos.

Cabe señalar que no se observan significativas diferencias entre quienes pertenecen ahogares que poseen, como máximo nivel educativo del hogar, primaria completa y menos,de aquellos con secundaria incompleta: estos resultados inducen a pensar que la experienciaen la escuela secundaria no marca la diferencia, sino la culminación de la misma.

Otro de los factores frecuentemente referidos al analizar el abandono escolar es la ac-tividad laboral. Ha sido prolífica la literatura al respecto, y en la última década ha tenidoparticular relevancia la profundización del estudio de esta relación.

En este capítulo se busca caracterizar la situación laboral de la población adolescente y jovenque no asiste a la escuela y, en forma complementaria, detectar la existencia de población queno estudia ni trabaja. Se continúa analizando el grupo de 12 a 18 años de edad. Gráfico 8. Porcentaje de población según situación educativa y laboral. Adolescentes de 12 a 18 años. Aglomerados urbanos de la provincia de


Los adolescentes que pertenecen a hogares donde ningún miembro finalizó laescuela secundaria poseen menos oportunidades de acceso y permanencia.Las brechas que se manifiestan son más intensas que las observadas en elanálisis por nivel socioeconómico.

Santa Fe (*). Año 2012 (**)

Fuente: Procesamientos de Martín Scasso en base a microdatos de INDEC, Encuesta Permanente de Hogares, 2012.

Nota: Las estimaciones presentadas en el gráfico poseen un CV < 5,0%.

(*) Se consideran los aglomerados urbanos Gran Rosario y Gran Santa Fe que forman parte de la Encuesta

Permanente de Hogares.

(**) Los datos corresponden a la estimación basada en una selección de casos únicos de los cuatro

trimestres del año 2012.

En el Gráfico 8 se puede observar que las estimaciones de la EPH arrojan que aproxi-

madamente el 83% de los adolescentes en el rango de edad analizado asiste a la escuela.Del conjunto restante, cerca del 11% no trabaja y el 6% restante sí lo hace.

Estas estimaciones indican que los jóvenes en la ciudad de Rosario y Santa Fe que noasisten a la escuela y no finalizaron el secundario, es decir, quienes abandonaron el sistemaeducativo, en su gran mayoría no se dedican a actividades laborales, sino que permanecensin estudiar ni trabajar. Esta situación introduce interrogantes a la relación que se postula ennumerosas investigaciones sobre el abandono escolar y su vinculación con la inserciónen el mercado de trabajo.

Al respecto, cabe señalar que la definición operativa de ocupación que utiliza la EPHse orienta a captar un amplio espectro de actividades laborales, considerando como tra-bajadores a aquellos que, en la semana anterior a la encuesta, realizaron algún trabajo de


Estudia No estudia y trabajaNo estudia y no trabaja

83 %

10,8 %6,2 %

De la población que tiene entre 12 y 18 años y no asiste a la escuela, las dosterceras partes tampoco trabajan.Estos datos introducen un interrogante a la relación entre abandono escolary trabajo.

al menos una hora, hayan recibido pago (en dinero o en especie) o no por dicha actividad,incluyendo de esta forma ocupaciones informales y/o de baja intensidad, actividades noremuneradas, trabajo ocasional y otras formas precarias (INDEC, 2011).

En resumen, el análisis de este apartado ha permitido distinguir algunas de las princi-pales características de los adolescentes y jóvenes menores de 19 años que han quedadoexcluidos del sistema educativo:

• Si bien está compuesta por población de ambos sexos, hay presencia mayoritaria devarones.

• En su gran mayoría, han finalizado la primaria y más de la mitad tuvo una experienciaen la escuela secundaria.

• Hay una mayor presencia de población proveniente de los hogares de más bajos in-gresos.

• Casi la totalidad pertenece a hogares donde ningún miembro finalizó la escuela se-cundaria, ni los adultos referentes, ni los hermanos, ni otros miembros convivientes.

• Solamente un tercio se dedica a alguna actividad laboral. Las dos terceras partes dela población que no asiste a la escuela en este tramo de edad tampoco trabaja.

2.3 El abandono de la población escolarHasta aquí se ha trabajado con datos de caracterización de la población. Se buscó aproximarcon distintos grados de precisión cuál es el tamaño del desafío que enfrenta un programaque persigue la inclusión educativa de los adolescentes y jóvenes que abandonaron la es-cuela, en el contexto de la ciudad de Rosario. Y, en forma complementaria, se intentóponer de manifiesto cuáles son las principales características de esta población.

En este último apartado se cambia el foco del análisis, situando la mirada en el sistemaeducativo, entendiendo como tal el conjunto de escuelas que ofertan educación primariay secundaria en la ciudad de Rosario. Gracias al carácter censal del relevamiento escolar,y a la disponibilidad de las bases de datos, es posible centrar este análisis en el contornode la ciudad, enfocando el diagnóstico en el marco de referencia del Programa Joven.

Si bien el análisis se enfoca en el sistema educativo, considerando que en ciertas edadeslogra captar prácticamente a la totalidad de la población9, al hacer referencia a la matrículade entre 5 y 12 años de edad se estará haciendo una aproximación bastante precisa a lapoblación de ese tramo.

El objetivo de este último apartado es perfilar la dinámica del abandono escolar en laciudad de Rosario, identificando cuál es su incidencia en las distintas edades y grados, ycómo a lo largo del tiempo se va conformando la población que queda excluida del ac-ceso al título secundario.

En primer lugar se presenta un análisis de la condición de edad de los estudiantes10,para trazar un esquema de los principales procesos de ingreso, permanencia y progresiónpor el sistema educativo.

Al respecto, cabe señalar que la utilización del indicador de sobreedad permite aproximarsea una reconstrucción de la trayectoria del estudiante, ya que funciona como “marca” de


la escolaridad previa. Un estudiante adquiere la condición de sobreedad (que es una condición que imprime

la escuela) habiendo experimentado alguna de las siguientes situaciones:(i) ingreso tardío —fenómeno particularmente raro, considerando que la cobertura

universal ya se alcanza a los 5 años de edad—, (ii) repetición de grado, que obliga al estudiante a reinscribirse en el mismo grado con

un año más de edad o(iii) abandono temporario, con posterior reinserción.La sobreedad se acumula: la cantidad de años de sobreedad indica el número de veces

que la trayectoria educativa de un estudiante se aleja del recorrido teórico: quienes asistencon un año de sobreedad experimentaron una situación de repitencia o de abandonodurante un ciclo escolar. Dos años de sobreedad indican que el estudiante repitió dosgrados, o dos veces el mismo grado, o repitió un año y abandonó, o abandonó dos años.Cuantos más años de sobreedad acumula un estudiante, evidencia mayor reiteración dealguna de estas situaciones en su trayectoria.

En este capítulo se consideran estas situaciones con el término “fracaso escolar”11, nocomo fracaso de los estudiantes, sino como fracaso del sistema educativo, que en su con-figuración actual no logra garantizar los niveles de aprobación y progresión que establecela normativa que lo regula.

Gráfico 9.Matrícula por edad simple y condición de edad. Ciudad de Rosario. Año 2010

Fuente: Procesamientos de Martín Scasso en base a datos de DiNIECE-ME. Relevamiento Anual de Matrícula

y Cargos. Año 2010.

El Gráfico 9 presenta al total de estudiantes que asisten, por edad simple, y la condición


Precocidad

16.000

14.000

12.000

10.000

8.000

6.000

4.000

2.000

0

Edad teórica 1 año de sobreedad 2 años de sobreedad 3 años y más de sobreedad

3.154

9.446

14.449 14.062 14.146 13.653 13.25512.196

10.385

14.526 14.30714.260 13.77014.38113.705

5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 17163 4

años

A B C

de edad con la que se encuentran inscriptos. Esta disposición permite reconocer tres eta-pas diferentes que marcan las trayectorias educativas de la población:

IngresoComparando los totales de inscriptos de 3 y 4 años, se pueden identificar los niveles de cober-

tura en este tramo de edad y el acceso a las diferentes etapas del nivel inicial. Aproximada-mente, de cada 100 niños y niñas que ingresan a primer grado:

• 22 asistieron tres años al nivel inicial• 45 asistieron dos años al nivel inicial• 33 asistieron sólo un año al nivel inicial

Permanencia y fracasoLa cobertura universal del último año del nivel inicial, así como primario, se identifica

en la estabilidad del total de estudiantes desde los 5 hasta los 13 años. En estos tramos de edad, si bien la asistencia es cuasi universal, se manifiestan las de-

sigualdades en las diferentes configuraciones de las trayectorias escolares: ya a partir delos 7 años comienzan a vislumbrarse los primeros indicios de estudiantes con sobreedad,como consecuencia de los niveles de fracaso escolar en el primer grado de la primaria.A los 8 años de edad aproximadamente 1.000 estudiantes han repetido un grado y asistencon sobreedad.

La sobreedad se incrementa con la acumulación de experiencias de fracaso. A los 13 años, edad que corresponde teóricamente al primer año de la secundaria,

uno de cada cuatro inscriptos experimentó una situación de fracaso escolar en la primaria.A grandes rasgos:

• 10.100 estudiantes inician la secundaria• 2.500 estudiantes están finalizando la primaria, por haber repetido o abandonado un año• 1.700 asisten a grados anteriores de la primaria, por haber repetido o abandonado

en la primaria en forma reiterada

Fracaso y abandonoEn el tramo de edad de los 14 a los 17 años se incrementa significativamente la sobreedad

y disminuye el total de estudiantes. La presencia conjunta de ambos fenómenos esseñal de que, en estas edades, los estudiantes atraviesan con mayor frecuencia situacionesde fracaso escolar y abandono. No es casual que estas edades correspondan a los primerosaños de la secundaria. El resultado de este proceso puede observarse analizando la dis-


A los 5 años ya asiste a la escuela la totalidad de la población.Entre los 5 y los 13 años todos asisten a la escuela, muchos acumulan añosde sobreedad por experiencias de fracaso escolar, especialmente en el iniciode la secundaria. A partir de los 14 años se incrementan los niveles de so-breedad y se manifiesta el abandono.

A

B

C

tribución de los estudiantes de 17 años:• 5.400 asisten en edad teórica al último año de la secundaria• 2.100 asisten al penúltimo año de la secundaria, por haber repetido o abandonado

un año• 2.900 asisten a grados anteriores, por haber repetido o abandonado en forma reiteradaTomando como referencia estos datos, es posible estimar que, en la ciudad de Rosario,

son aproximadamente 9.000 los adolescentes de entre 12 y 17 años los que no asisten ala escuela. Los datos permiten estimar que un gran número de los estudiantes que aban-dona la escuela, y que recibe el Programa Joven, han atravesado más de una situación derepitencia y abandono temporario.

El análisis realizado en los párrafos anteriores refiere al año 2010 y funciona comouna foto estática. La proyección hacia atrás en el tiempo permite otorgar dinamismo aesta imagen, a través de la reconstrucción de una cohorte por edad simple, comenzandodesde su asistencia con 12 años en 2005 (edad de asistir al último año de la primaria)hasta que cumplen los 17 años en 2010. A este análisis se incorpora como informacióncomplementaria la asistencia a la oferta de educación de adultos.

Cabe señalar que se parte de la edad de asistir al último grado de la primaria para darcuenta de la existencia de abandono en la transición del primario al secundario.

Gráfico 10. Total de alumnos y alumnos en edad teórica, en una cohorte por edad de12 a 17 años iniciada en 2005. Educación común y de adultos. Ciudad de Rosario


y Cargos. Años 2005 a 2010.

Poder seguir una cohorte por edad a lo largo de varios años permite caracterizar los


12 años (2005)

15.569 15.464 15.901

14.09413.015

11.168

10.187

12.47613.496

15.37415.21715.605

10.988 10.5159.449

7.739

5.842 5.216

Estudiantes (educación común) Educación común y adultosEdad teórica

13 años (2006) 14 años (2007) 15 años (2008) 16 años (2009) 17 años (2010)

18.000

16.000

14.000

12.000

10.000

8.000

6.000

4.000

2.000

0

procesos de (a) abandono, como salida de estudiantes de la educación común, y (b) fracasoescolar, como la disminución de la cantidad de estudiantes que asisten con edad teórica.

• En el tramo que va desde los 12 hasta los 14 años se observa una estabilidad en lacantidad de estudiantes inscriptos, con manifestaciones de fracaso escolar, que se reconoceen el descenso escalonado de la cantidad de estudiantes en edad teórica a medida que seavanza en el tiempo. De aproximadamente 11 mil estudiantes con 12 años en edad teóricaen 2005, se pasa a casi 9.500 con 14 años en 2007, esto implica que el 14% de los estu-diantes de la cohorte han atravesado al menos una situación de repitencia o abandonotemporario.

• El tramo de edad que va desde los 14 hasta los 17 años de edad se caracteriza por losaltos niveles de abandono e intensificación del fracaso escolar. En 2010, sólo 5.200 estu-diantes de la cohorte habían alcanzado el último año del secundario. Adicionalmente, sepuede observar el traspaso de estudiantes a la educación de adultos: ya a partir de los 12años se reconoce una matriculación progresiva de estudiantes en la oferta de adultos.

Muchos adolescentes y jóvenes encuentran en la educación de adultos una alternativapara la terminalidad de estudios primarios y secundarios. Al respecto, cabe mencionarque el ingreso a la educación de adultos no necesariamente se constituye como unaoportunidad efectiva de titulación secundaria, por los altísimos niveles de fracaso escolary abandono. Si bien no es objetivo de este estudio, el análisis de los indicadores en estamodalidad pone en evidencia que el porcentaje de ingresantes de educación de adultosque alcanza a finalizar el secundario es muy bajo12.

Para perfilar con mayor precisión las trayectorias de esta cohorte, en el Gráfico 11 secompara la situación 2005-2010 en valores relativos, tomando como base el total de es-tudiantes de 12 años en 2005.

Gráfico 11. Relación entre la cantidad de inscriptos con 17 años en 2010 y la can-tidad de inscriptos con 12 años en 2005. Año 2005 = base 100. Ciudad de Rosario


De los 15.659 estudiantes que asistían con 12 años en el año 2005, 5.500abandonaron la educación común antes de cumplir los 18. De ellos, sólo 1.000ingresaron a la educación de adultos.• Entre 14 y 17 años, procesos de abandono y fracaso escolar.• A partir de los 12 años, matriculación de niños en educación de adultos.


y Cargos. Años 2005 y 2010.

De cada 100 estudiantes de la ciudad de Rosario que asistían con 12 años de edad en

2005, cuando cumplen 17 años…• 33 alcanzan a asistir al último año del secundario en edad teórica (lo cual, como se

verá más adelante, no implica que logran egresar del nivel); • 32 continúan en educación común, pero asistiendo a años anteriores del secundario:

muchos de ellos adquirieron su condición de sobreedad en el tránsito por la secundaria;• 35 abandonan la educación común, de los cuales aproximadamente 6 ingresan a la

educación de adultos y 29 permanecen fuera de la escuela.El análisis de seguimiento de cohortes por edad simple permite incorporar un ele-

mento adicional de análisis: realizando un corte transversal de la población en una edadespecífica es posible estimar la cantidad de años que pasaron desde su último contactocon el sistema educativo. Esta información es particularmente relevante para pensar a lapoblación objetivo del Programa Joven: cuanto mayor es la cantidad de años fuera de laescuela es más grande el desafío del reingreso. A modo de ejemplo, se toma el conjuntode los 4.500 adolescentes de 17 años de edad que estaban fuera de la escuela en 2010.


Llegan en edad teórica a los 17 años Asisten con rezago Abandonaron Pasaron a adultos

33,4 %28,4 %Inscriptos con 12 años en el año 2005

En el año 2010

100%

31,9 %

6,3 %

De cada 100 estudiantes de la ciudad de Rosario que asistían con 12 años deedad en 2005, cuando cumplen 17 años...• 33 llegaron con edad teórica al último año de la secundaria.• 32 asisten con sobreedad a años anteriores del nivel.• 35 abandonaron la educación común. De ellos, 6 se inscribieron en educaciónde adultos.

De ellos, aproximadamente:• 1.800 (40% del total) están fuera de la escuela desde hace un año• 1.100 (24% del total) permanecieron dos años fuera de la escuela• 1.600 (36% del total) permanecieron tres o más años fuera de la escuelaEl análisis de los datos por edad ha permitido identificar cómo se van manifestando

los fenómenos que afectan a las trayectorias educativas, consolidando las diferencias entrequienes logran alcanzar el último año del secundario en el tiempo previsto por la nor-mativa y quienes acumulan experiencias de fracaso escolar o abandonan.

El abordaje por edad permite imprimir una perspectiva dinámica al análisis de lastrayectorias, pero no alcanza a construir un escenario completo del nivel secundario. Esnecesario profundizar en la descripción del nivel, poniendo el foco en los procesos deingreso, permanencia y progresión desde la estructura del sistema educativo, identificandolos grados donde se manifiestan las mayores dificultades para la permanencia y el avancepor la educación común.

Para ello, se procede a perfilar el ingreso al nivel secundario a través del abandono in-teranual. Este indicador se define como el porcentaje de estudiantes que asistía a un gradoy que al año siguiente no se encuentra inscripto en la escuela.

Gráfico 12. Tasa de abandono interanual de estudiantes por grado. Ciudad de Rosario. Año 2010Fuente: Procesamientos de Martín Scasso en base a datos de DiNIECE-ME. Relevamiento Anual de Matrícula

y Cargos. Años 2009 y 2010.

El Gráfico 12 representa a través de las barras el porcentaje de estudiantes que abandonaun grado, en el pasaje entre 2009 y 2010, en la ciudad de Rosario. Se observa que en el


Entre 2009 y 2010, en los tres primeros años de la secundaria abandonaronla escuela aproximadamente 7.600 estudiantes.

3 4 5 6 7 8 9 10 11 121 2

grad

o

Primaria Secundaria

35%

30%

25%

20%

15%

10%

5%

0%

-5%

-10%

3,7%0,5% 1,9% 1,5% 2,5%

-0,1%

-5,9%

16,2%

12,3%

20,6%

12,6%

29,6%

nivel primario el abandono manifiesta valores bajos, incluso negativos en el último añode la primaria13. En cambio, en el nivel secundario se manifiesta el estallido del abandono:ya en el primer año de la secundaria más del 16% de los inscriptos en el nivel abandonala escuela. El indicador alcanza un pico en el grado 10, donde uno de cada cinco inscriptosen 2009 no volvió a la escuela en 2010. Tan sólo en los tres primeros años de la secundariaabandonaron la escuela aproximadamente 7.600 estudiantes.

El valor negativo que se observa en el último año de la primaria (grado 7) pone enevidencia una particularidad de Rosario: un sector de la población residente en las lo-calidades de los alrededores de la ciudad asiste al nivel primario en oferta local e ingresaal nivel secundario en la oferta de Rosario. Debido a la forma en que se calcula el indi-cador, el ingreso de estudiantes en el inicio de la secundaria queda expresado como unabandono negativo en el final de la primaria.

Llama la atención la intensificación del indicador en el grado 12. Este valor anómaloes consecuencia de una particularidad en el diseño del indicador y cabe introducir algunasnotas metodológicas al respecto. El abandono inter-anual se construye como comple-mento de la promoción y la repitencia. En el último año de la secundaria, la promociónequivale al egreso, y en este grado no se repite. Por lo tanto, el abandono interanual reflejaen este grado a aquellos que finalizaron la cursada con asignaturas pendientes y no al-canzaron a egresar en los períodos de evaluación de diciembre y marzo.

Tal como se ha analizado previamente, el tránsito de los estudiantes por la educacióncomún no solamente está signado por el abandono, sino también por la repitencia. Éstaadquiere particular significancia en el contexto del análisis del Programa Joven, ya que mu-chos estudiantes que abandonan la escuela han atravesado experiencias de fracaso escolar.

En este sentido, resulta particularmente interesante analizar en qué grados de la edu-cación común se produce con mayor intensidad este fracaso escolar. Efectivamente, elimpacto de no aprobar un grado no es el mismo si esto ocurre en el inicio de la primaria,en forma reiterada en los primeros años de la secundaria, o hacia el final del nivel.

Esta caracterización se realizará a partir del indicador de porcentaje de promovidos.Los estudiantes promovidos son aquellos que finalizan un ciclo lectivo en condicionesnormativas de inscribirse al grado inmediatamente superior al ciclo lectivo siguiente, in-cluyendo los períodos de examen de diciembre y febrero. Es decir, quienes aprobaron elgrado, incluso con materias pendientes. En este sentido, la promoción de grado indica,en un momento de tiempo, el cumplimiento de las condiciones para la progresión segúnlo previsto por la normativa vigente, independientemente de la trayectoria escolar previao futura del estudiante.

El estudio de la estructura de promoción por grado (Gráfico 13) permite detectar losprincipales cuellos de botella para garantizar la concreción de las trayectorias educativasteóricas: los grados en los que se identifican los niveles más bajos de promoción son losque presentan mayores dificultades para la aprobación. Gráfico 13.Porcentaje de promovidos según grado escolar. Ciudad de Rosario. Año 2010Fuente: Procesamientos de Martín Scasso en base a datos de DiNIECE-ME. Relevamiento Anual de Matrícula


y Cargos. Año 2010.

Un conjunto significativo de estudiantes que abandonan la escuela en algún momentode su escolaridad ha atravesado una situación de repitencia en el inicio de su escolaridad:

el 10% de los niños y niñas que inician la primaria no logra aprobar el primer grado, yotro tanto ocurre con el segundo grado. A medida que se avanza en la primaria, mejorala promoción, pero como ya se ha visto muchos finalizan el nivel acumulando años desobreedad.

A lo largo de toda la secundaria los niveles de promoción son bajos: en promedio,aproximadamente uno de cada cuatro estudiantes no logra pasar de grado. Los niveles depromoción más bajos se sitúan al inicio del ciclo: el 27% de los inscriptos en octavo gradono logró promoverlo a fin de año. El indicador se incrementa hasta el grado 12: son mu-chos los estudiantes que logran alcanzar el último año del secundario y no llegan a apro-barlo.

Algunos estudiantes que no alcanzan a promover se inscribirán como repitentes al añosiguiente. Muchos otros desistirán de continuar sus estudios.

Estos niveles de fracaso escolar y abandono inciden negativamente en el cumplimientodel derecho a la educación en la ciudad de Rosario, y los jóvenes hacia los que se dirigeel Programa Joven han sido los principales protagonistas de estas experiencias. A partirde la combinación de diferentes indicadores se ha buscado poner el foco en un conjuntode fenómenos que conforman estas situaciones de exclusión. Como corolario a este análi-


3 4 5 6 7 8 9 10 11 121 2

grad

o

Primaria Secundaria

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0

90,5% 91,8% 93,6% 94,6% 95,5% 95,6% 97,6%

72,9% 74,7% 76,8%

88%

98,5%

Los grados que inician cada nivel evidencian las mayores dificultades: muchosestudiantes no los aprueban, especialmente en el inicio de la secundaria.Aproximadamente 1 de cada 4 estudiantes que se inscriben en algunos de losprimeros tres años de la secundaria, no alcanza a aprobarlo.

sis, se propone perfilar el desgranamiento14 a lo largo del nivel secundario a través delanálisis de cohortes reconstituidas.

El análisis de cohortes reconstituidas es un modelo que se basa en la proyección a fu-turo de una cohorte que inicia el nivel secundario en el escenario más reciente15, bajo lahipótesis de que se mantienen estables los niveles de promoción, repitencia y abandono.

Este escenario hipotético permite realizar un análisis dinámico de un escenario estático,anclado en un año de referencia. De esta manera, es posible evaluar en qué medida lascondiciones actuales del sistema educativo configuran distintas trayectorias educativaspor el nivel secundario.

Esta metodología es utilizada por el Instituto de Estadística de la UNESCO para construirindicadores de progresión para todos los países del globo16. Utilizando los datosdisponibles para la ciudad de Rosario, en el Gráfico 14 se reconstruyó el recorrido escolarde una cohorte de 1.000 estudiantes que inician la secundaria en 2009.

Gráfico 14. Proyección de una cohorte teórica que inicia el secundario en 2009.Ciudad de Rosario

Fuente: Procesamientos de Martín Scasso en base a datos de la Dirección Nacional de Información

y Evaluación de la Calidad Educativa DiNIECE-ME. Años 2009 y 2010.

Si se mantienen los mismos comportamientos de promoción, repitencia y abandonoregistrados en 2009-2010 en los años siguientes, se espera que, de cada 1.000 estudiantes17


Abandono en 1º y 2º año

Abandonan durante la secundaria Egresan de la secundaria

1.000 estudiantes que inician la secundaria

Abandono en 3º y 4º añoFinalización de cursada sin egreso

Egreso en tiempo oportunoEgreso con un año de desfasajeEgreso con dos o más años de desfasaje

13%19%

9%

4%23%

31%

que en la ciudad de Rosario inician la escuela secundaria en un año:• Sólo uno de cada cinco (19%) alcance a finalizar la secundaria en cinco años. Con-

siderando a los que insumen mayor cantidad de años en egresar, se espera que el 32% al-cance el título secundario.

• Más de las dos terceras partes (el 68% de los que iniciaron) no logrará culminar elnivel. De ellos:

- El 31% abandonará en los dos primeros años del nivel secundario.- El 23% abandonará entre el 3º y 4º año.- El 13% de estudiantes llegará al último año del secundario, pero permanecerá sin

aprobar las asignaturas que le permitan acreditar el egreso.Cabe señalar que el modelo de cohortes teóricas no contempla el pasaje a educación

de adultos, ni el egreso en años posteriores a la cursada del último año del secundario.Por lo tanto, es conveniente remarcar que, de los estudiantes que se registran como noegresados, algunos aprobarán las asignaturas pendientes del último año y accederán al tí-tulo secundario. Otros pasarán a educación de adultos y probablemente algunos de ellosobtengan allí su titulación. Sin embargo, la gran mayoría no alcanzará a finalizar el nivel.

El análisis propuesto en este último apartado pone de manifiesto las significativasrestricciones que se le presentan a la población adolescente de Rosario para finalizar laeducación secundaria, aún más si se trata de hacerlo en el tiempo que prevé el trayectoteórico definido por la normativa vigente. El análisis es contundente: las formas en quese segmentan las trayectorias de los estudiantes desde el inicio de la escolaridad; los altosniveles de reprobación en el inicio del primario, que dificultan el tránsito en tiempo yforma por el nivel; y las diferentes formas que asume el fracaso escolar en el inicio de lasecundaria, ya sea para aquellos que no acceden al nivel, pero principalmente para quienesingresan pero abandonan, y quienes permanecen acumulando experiencias de repeticiónde grado.

Este perfil pone de manifiesto la magnitud del desafío, la necesidad de desarrollar enforma complementaria dos estrategias. Por un lado, políticas de carácter paliativo, comoel Programa Joven, para que la población que abandonó la escuela secundaria vuelva ainscribirse. Sin embargo, estas políticas deben alcanzar mayores niveles de cobertura,porque la magnitud del problema así lo demanda. A la vez, necesitan articular mejor conla escuela, para acompañar el proceso de inserción de los jóvenes una vez que se lograla vuelta a la escuela. Y por otro lado, políticas de carácter preventivo, que se enfoquenen intervenir allí donde la desigualdad social toma forma de desigualdad educativa,para mejorar la experiencia escolar de la población y ampliar las oportunidades de al-canzar una escolaridad universal y justa.


Solamente uno de cada cinco estudiantes que inicia la secundaria alcanza afinalizarla en el tiempo previsto. Algunos logran egresar invirtiendo más añosde escolaridad. Cerca de las dos terceras partes abandona durante el tránsitopor la secundaria.

NOTAS

1 • La escritura de este capítulo estuvo a cargo del Lic. Martín Scasso y Mariano Jaureguizahar. Asistencia en el proce-samiento de datos: Gerardo Bortolotto.2 • La Ley 26.206 de Educación Nacional, sancionada en 2006, establece la obligatoriedad del acceso a la oferta educativadesde los 5 años de edad hasta la culminación del nivel secundario.3 • Refiere a la oferta de “educación de la mayor parte de la población, para la adquisición de los conocimientos, las destrezasy las capacidades que la estructura del sistema educativo prevé en los plazos preestablecidos y en las edades teóricas previstas.Los contenidos apuntan a la formación general y homogénea, permitiendo la especialización a medida que el alumnoavanza en la complejidad y en los niveles educativos. Contiene los siguientes niveles: Inicial, Primario, Secundario, SuperiorUniversitario y Superior No Universitario (de formación docente y de formación técnico/profesional)”. Se diferencia deotras ofertas que poseen una configuración diferente, como la educación especial, de adultos o artística. (DiNIECE, 2006).4 • La tasa de asistencia escolar relaciona la población en edad de estar en la secundaria con aquella que declara asistir a laescuela, independientemente del nivel, grado o tipo de oferta a la que asiste, a partir de fuentes censales.5 • Cabe señalar que el uso de datos censales informa la asistencia escolar que declaran los informantes de los hogarescensados, y se considera la edad en años cumplidos a la fecha de realización del censo (27 de octubre de 2010). 6 • Si bien no cabe a los fines del presente estudio desarrollar más este aspecto, cabe señalar que el 98% de la poblaciónde 15 a 17 años que no asiste a la escuela en Santa Fe no finalizó el nivel secundario.7 • Los 24 municipios y comunas del departamento de Rosario son: Acebal, Albarellos, Álvarez, Alvear, Arminda, ArroyoSeco, Carmen del Sauce, Coronel Bogado, Coronel Rodolfo S. Domínguez, Fighiera, Funes, General Lagos, GranaderoBaigorria, Ibarlucea, Pérez, Piñero, Pueblo Esther, Pueblo Muñoz, Pueblo Uranga, Rosario, Soldini, Villa Amelia, VillaGobernador Gálvez, y Zavalla.8 • El INDEC denomina aglomerado urbano a la superficie que encierra una “envolvente de población”. La envolventees la línea que marca el límite hasta donde se extiende la continuidad de viviendas urbanas. Esta línea se mueve con eltiempo y no coincide con las delimitaciones administrativas de los partidos (INDEC, 2003b).9 • Al respecto, consultar el Gráfico 5 de este capítulo.10 • La condición de edad refiere a la relación entre la edad que posee un estudiante y la edad que se considera teóricapara el grado al que asiste. La edad teórica se define tomando como parámetro la edad normativa de ingreso a la primaria(6 años cumplidos al 30 de junio) y proyectando a los grados siguientes la trayectoria teórica en una relación de un grado= un año. Aquellos que asisten con mayor edad respecto de la teórica se los considera con sobreedad.11 • El término “fracaso escolar” no referencia a un fracaso por parte del estudiante sino del sistema educativo. SegúnFlavia Terigi, “el sistema educativo define, a través de su organización y sus determinantes, lo que llamamos “trayectoriasescolares teóricas”. Las trayectorias teóricas expresan itinerarios en el sistema que siguen la progresión lineal prevista poréste en los tiempos marcados por una periodización estándar, el fracaso escolar se da cuando las trayectorias reales de losestudiantes no se adecúan a esas trayectorias escolares teóricas.12 • A modo de ejemplo, los datos de 2009 reflejan que en la ciudad de Rosario asistían 7.200 estudiantes a la oferta deeducación secundaria de adultos. En ese año se registran 711 egresados del nivel en esta modalidad (Procesamientospropios sobre la base de datos de DiNIECE-ME. Relevamiento Anual de Matrícula y Cargos. Años 2009 y 2010).13 • Debido a la forma en que se calcula el indicador, el abandono negativo representa el ingreso de estudiantes al universogeográfico bajo estudio: en este caso, es señal de que se produce un ingreso a las escuelas secundarias de la ciudad deRosario de población que proviene de escuelas privadas de las localidades circundantes a la ciudad. Este ingreso se estimaen aproximadamente 900 estudiantes (Procesamientos propios sobre la base de datos de DiNIECE-ME. RelevamientoAnual de Matrícula y Cargos. Años 2009 y 2010).14 • Se entiende como desgranamiento la apreciación de la pérdida de matrícula que ocurre en el transcurso de una cohorte.Está representado por los estudiantes que no transitaron el nivel en el tiempo establecido por la normativa y por el efectoen una cohorte de la repetición y el abandono (Departamento Análisis de la Información, DGCE, 2000).15 • Los datos disponibles permiten basar la proyección a futuro a partir de lo que sucedió en el pasaje de 2009 a 2010.16 • Para más información, visitar http://www.uis.unesco.org/Pages/Glossary.aspx


El Programa Joven de Inclusión Socioeducativa, vigente desde 2004, forma parte de un conjuntode programas que actualmente se enmarcan dentro de la Dirección de Políticas Públicas de Ju-ventudes dependiente de la Secretaría de Promoción Social de la Municipalidad de Rosario.

Como se expuso anteriormente, en sus lineamientos se explicita que el objetivo quese propone es “viabilizar la circulación, incorporación y participación de los y las jóvenesen diferentes ámbitos socioculturales y de capacitación en oficios, intentando así facilitarel camino hacia la incorporación en el sistema educativo formal”1.

En este capítulo abordaremos algunos lineamientos de las políticas de juventudes enla ciudad de Rosario. Los mismos constituyen un marco necesario para comprender lascaracterísticas de la propuesta del Programa Joven. Luego describiremos cómo se presentael Programa en la documentación oficial y daremos cuenta de su estructura organiza-cional. Finalmente describiremos el marco conceptual que lo orienta.

3.1 Las políticas de juventud en la ciudad de RosarioPara conocer cómo se han configurado las políticas públicas de juventud en la ciudad deRosario se hace necesario situarlas dentro de un contexto mayor que involucra diferentes

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EL PROGRAMA JOVEN DE INCLUSIÓN SOCIOEDUCATIVA

3.

acciones emprendidas por algunos organismos internacionales y por el Estado nacional.En ese sentido, retomaremos brevemente algunos acontecimientos que nos permitiránponer en relación los procesos locales con aquellos que se produjeron a otras escalas yque contribuyeron a la institucionalización de las políticas de juventud como área es-pecífica dentro del Estado.

A nivel internacional, antecedentes inmediatos pueden encontrarse en la década de1980. Durante ese período afloran con mayor fuerza las consecuencias de la crisis es-tructural que se venía desplegando desde las décadas anteriores. La juventud se comienzaa perfilar como objetivo diferenciado en las políticas estatales al advertirse la situación enque se encontraba este colectivo atravesado por dichos procesos.

Así, 1985 es declarado como el “Año Internacional de la Juventud” por la AsambleaGeneral de las Naciones Unidas y en 1987 se realiza en Madrid la Primera ConferenciaIberoamericana de Juventud, en cuyo texto de Declaración se recomienda “fortalecer lasactuales estructuras de atención a la juventud mediante una adecuada financiación a susprogramas y a la incorporación de las políticas de juventud a los planes globales de de-sarrollo”. La continuidad de estas conferencias dio lugar a la creación, en 1992, de la Or-ganización Iberoamericana de la Juventud2.

En el plano nacional, en 1984 y por sugerencia de las Naciones Unidas, se estableceun Comité Nacional de Coordinación del Año Internacional de la Juventud. Este se en-cargó de establecer un diálogo con las autoridades provinciales instando a la creación decomités locales que promovieran diversas actividades. En 1986 se crea el Área de la Ju-ventud, dependiente de la Secretaría de Desarrollo Humano y Familia del Ministerio deSalud y Acción Social. Y en 1987 se conforma la Subsecretaría de la Juventud.

En consonancia con este proceso que se desplegaba a escala internacional y nacional,en la ciudad de Rosario el abordaje de los jóvenes a través de políticas públicas comienzaa visibilizarse en la estructura estatal como área diferenciada a fines de la década del 80.

Según se relata en la documentación oficial relevada3, en ese momento dos secretarías,Salud Pública y Promoción Social, contaban respectivamente con un Centro de Adoles-cencia (creado en 1989) y un Departamento de Juventud (creado en 1990). En 1991ambas reparticiones comenzaron a organizar en forma conjunta los “Encuentros dejóvenes”. De estos últimos, la documentación analizada rescata particularmente la modalidadde trabajo en talleres debido a que se considera que la misma impulsó “que las y los mis-mos jóvenes fueran los auténticos protagonistas intentando, sobre todo, privilegiar susvoces e inquietudes”4.

En 1996, el Centro de Adolescencia y el Departamento de Juventud se fusionan con-formando el Centro de la Juventud5, dependiente de la Secretaría de Promoción Social.En él se desarrollaban diferentes propuestas y actividades en las que confluían jóvenes dedistintas zonas de la ciudad. En el relato de su creación esto es visualizado como poten-ciador de la movilidad urbana de los jóvenes, comenzando a “instituirse la idea de tránsitopor la ciudad como un derecho”, así como que “es una necesidad y un derecho poderconocer otros espacios, de vincularse a otros, con otros, desde otro lugar”6.


El Programa Joven de Inclusión Socioeducativa • 51

Desde la historia institucional se marca la crisis de 20017 como un punto de inflexión,cuando se comienza a virar la atención hacia “un sector de jóvenes que no poseen losrecursos mínimos para trasladarse en la ciudad o sostener una actividad semanal”8. Sepropone que llegar a esos jóvenes implicaba “sumarse a la lógica que implementa la Mu-nicipalidad de Rosario de descentralización distrital, es decir, acompañar una política deterritorialización”. En ese momento algunos programas y proyectos que se venían im-plementando en el Centro de la Juventud9 se ven “afectados en su desarrollo”, creándoseel Programa Trabajo Barrial y Fortalecimiento de Grupos y Organizaciones Juveniles,que se desarrollaba en diferentes barrios de Rosario. Destacamos este desplazamiento yaque señala la transición hacia un trabajo más anclado en distintos barrios de la ciudad.

En 2004 comienzan a funcionar, en el marco del Centro de la Juventud, otros pro-gramas como el Presupuesto Participativo Joven y el Programa Joven de Inclusión So-cioeducativa.

En la documentación relevada se marca como un hito la elaboración en 2006 del PlanIntegral de Juventud Rosario+Joven. El mismo aparece considerado como el puntapiéinicial de “una nueva fase de las políticas de juventud en la ciudad de Rosario” carac-terizadas por “la descentralización, la integralidad y la participación juvenil”10. Desde elplan se expone que “el reto de sostener la lógica y el quehacer juvenil en el ámbito dela política pública requiere el desafío y la convicción de construir e implementar unmodelo de gestión transversal, integral y plural tanto en el diseño como en la imple-mentación de políticas públicas locales, y que estas a su vez incorporen la perspectivageneracional superando los espacios y programas exclusivos destinados a las y los jóvenese incorporar esta temática a todas y cada una de las políticas públicas, favoreciendo undiálogo intergeneracional”11. En ese sentido, y a partir del trabajo con los jóvenes, se elabo-raron cinco ejes transversales: participación y movilización; mundo urbano; diálogos yconvivencia; socioeducativo y sociolaboral; y usos, consumos y abusos.

Otros programas se suman durante los años subsiguientes: Programa de Descentralización,Programa Construyendo Derechos y Proyecto de Prevención de Adicciones.

Al iniciar su gestión en 2011, los referentes de la Dirección de Políticas Públicas deJuventudes ponen en discusión la lógica del trabajo por programas. En contraposiciónsostienen que el desafío es “diseñar estrategias específicas destinadas a introducir laperspectiva joven de manera transversal en el gobierno rosarino, pensando en incorporaruna visión diferente, integral y transversal de las cuestiones que afectan a las juventudesrosarinas”12.

Durante 2007, con el ascenso del Frente Progresista Cívico y Social13 a la gobernaciónde la provincia de Santa Fe, este conjunto de lineamientos que orientaron las políticas dejuventudes a nivel local se comienzan a implementar a nivel provincial, creándose la Di-rección Provincial de Políticas de Juventud dependiente del Ministerio de Innovación yCultura.

Las líneas generales de la política de juventudes son retomadas a nivel provincial y seencuentran explicitadas en diferentes documentos. Nos centraremos aquí en algunos

tópicos que muestran la continuidad con la perspectiva desarrollada en la ciudad deRosario.

Un primer aspecto a destacar es la noción de juventud que se presenta en la docu-mentación relevada. Se cuestionan aquellos abordajes que ponen su acento en los aspectosbiológicos14 y se considera a la juventud en tanto “categoría social, como el resultado deuna construcción socio histórica, cultural y relacional” (Balardini)15. En tanto tal, en losdocumentos se afirma que, si bien es forzado el criterio etario que se utiliza generalmentepara caracterizar a los jóvenes, “es necesario adoptar una definición operativa que con-sidere a la juventud como aquellas personas de entre 14 y 29 años” y que “es indispensablerealizar un recorte etario para definir los programas y acciones que se enmarcan en esteplan, aún cuando los límites establecidos sean solamente indicativos”16. Por otra parte, sepone énfasis en la mención de las juventudes en plural para dar cuenta de las “marcasque los distintos procesos (económicos, sociales, políticos, culturales y geográficos) generanen los jóvenes, las que permiten identificar distintas juventudes según su situación” 17.

Un segundo aspecto remite a cómo se interpela a los jóvenes desde la letra de la políticapública. En ese sentido, se entiende que los mismos son “actores de pleno derecho dentrode la sociedad. El concepto implica que los jóvenes no deben ser considerados como re-ceptores pasivos de diversos servicios, en especial los educativos, de salud, de recreacióno de empleo, sino que, por el contrario, el acceso a estos debe considerarse como un ver-dadero derecho ciudadano18. En tanto sujetos de derecho, los jóvenes pueden incorporarsu perspectiva a la política pública. El Plan Santa Fe Joven, presentado en 2010, se evi-dencia así como una “iniciativa para incorporar a los jóvenes en el proceso de planifi-cación”19, que pone en cuestión antiguas modalidades del diseño de políticas donde lo queimperaba era la mirada de adultos sobre los jóvenes y no se tenían en cuenta las “perspectivas,expectativas y demandas propias del sector”20. En los documentos analizados se apela ala participación y el protagonismo de los jóvenes en tanto se sostiene que los mismosson quienes definirán las políticas públicas de juventudes.

Un tercer aspecto refiere a las lógicas de implementación de las políticas. En los docu-mentos revisados se plantea la articulación entre ciertas concepciones acerca de los jóvenesy determinadas formas de implementación de las políticas: “La dificultad de las instanciaspúblicas para reconocer a los jóvenes como sujetos sociales plenos de derecho va de la manocon pensarlos como un grupo que pertenece a una etapa identificada como problemática.Esto lleva a desarrollar un énfasis estigmatizante y reduccionista de la juventud. Estavisibilización negativa genera políticas sectoriales y compensatorias, con perspectivasreactivas y reduccionistas para tratar el déficit, el riesgo y la transgresión juvenil”21. Desdela normativa se propone una planificación estratégica que posibilitaría “generar un marcode previsibilidad y superar las visiones sectoriales”: “La planificación estratégica es partede una visión política orientada a garantizar derechos y no actuar en base a demandas.Esto tiene incidencia directa en la elaboración de políticas de juventud coherentes, par-ticipativas, inclusivas e integrales, que incluyan una multiplicidad de perspectivas y apun-ten a verdaderos cambios culturales”22. Se apela a la formulación de políticas integrales,


transversales y participativas. Integrales en tanto “implica analizar en toda su complejidadlas situaciones que atraviesan a las juventudes, superando los tradicionales enfoques sec-toriales y situando a los jóvenes como partícipes activos de la sociedad santafesina, vin-culando su realidad con la de todos los ciudadanos”. La transversalidad supone, por suparte, “analizar la realidad de una forma multidimensional e incentiva la concurrencia dedistintas miradas en la construcción de políticas públicas”. Por último, la referencia a laparticipación implicaría “estar en movimiento, ponerle voz y cuerpo a los cambios. Esllevar adelante las ideas, de forma conjunta y para el bien común, buscando transforma-ciones a través de la acción colectiva”23.

3.2 El Programa Joven: una caracterización desde la documentación oficial El Programa Joven de Inclusión Socioeducativa se encuentra en vigencia desde 2004 y, comose expuso anteriormente, depende en la actualidad de la Dirección de Juventudes que seencuentra en la órbita de la Secretaría de Promoción Social de la Municipalidad de Rosario.

En la documentación oficial relevada se presentan como objetivos del mismo24:

“Favorecer la capacidad de circulación de los y las jóvenes por ámbitos sociales y cul-turales diversos en sus barrios y en distintos lugares de la ciudad. Promoviendo elencuentro con el Patrimonio Cultural.Desarrollar en los/as jóvenes la capacidad de generar recursos que le posibiliten elacceso y la continuidad en el sistema educativo formal.Articular acciones con otros actores sociales, pertenecientes a instituciones guberna-mentales y no gubernamentales, a fin de conjugar las diversas propuestas socioeduca-tivas para jóvenes.Acercarse a los adultos responsables de los/as jóvenes en el marco de las propuestasdel programa.Favorecer el acceso a conocimientos y habilidades generales y específicas referidas adiferentes especialidades, que les permitan acceder a nuevas y diversas tecnologías.Habilitar con los/las jóvenes la capacidad de construcción de un posible futuro laboral”.

El Programa se desarrolla mayormente en los Centros Territoriales de Referencia (CTR).Éstos son instituciones pertenecientes al Estado municipal emplazadas en diferentes sec-tores de la ciudad de Rosario. Se denomina “anclaje” a cada uno de estos espacios dondelos jóvenes se encuentran con los educadores del Programa dos o tres veces por semanapor espacio de aproximadamente tres horas. Durante 2012 el Programa se desarrolló en treceanclajes, doce en los CTR y uno en una escuela. El número de jóvenes que asiste a losmismos varía.

En los documentos se presenta al Programa como una “intervención” de diez mesesen la que se diferencian distintos momentos con su correspondiente fundamentación:

“En primera instancia, la conformación grupal y el diagnóstico de los educadores en


relación al grupo, permitirá ejecutar las estrategias de trabajo que previamente diseñadaspor la dupla de educadores, se llevarán adelante con los jóvenes que conforman elgrupo. Esto permitirá ajustar estrategias de acuerdo a las particularidades del grupoen formación, teniendo en cuenta la realidad de los jóvenes en cuanto a situación es-colar, laboral, posibilidades subjetivas, etc.Una vez realizado el diagnóstico y diseñada la estrategia de intervención, se comienzacon el desarrollo de la propuesta educativa, la puesta en marcha de los diferentes dis-positivos pedagógicos que servirán de eje en las intervenciones grupales. Este procesoacercará a los/as jóvenes a la elaboración de diferentes proyectos y a la adquisición dediversos lenguajes, conocimientos y habilidades que le sirvan de herramientas parauna posible inclusión a otros espacios o como un proceso que facilita, fortalece y en-riquece el sostenimiento de las actividades que realizan.Durante el proceso de intervención los/as jóvenes cuentan con una capacitación eninformática. Entendida esta como una herramienta educativa cuya particularidad con-siste en permitir el acceso a diversas tecnologías informáticas y comunicacionales. Setrata de un proceso que aporta en lo singular y al proceso socioeducativo grupal iniciadoen cada lugar de anclaje del programa.Llegado el verano el grupo sigue su intervención sumando a su recorrido cotidiano elhabitar diversos espacios públicos (principalmente polideportivos) que le posibilitanuna instancia de recreación y aprendizaje. Escuela de natación, paseos a espaciospúblicos, acercamiento a primeros auxilios y a la salud física desde el lugar del en-cuentro y el placer. Esta instancia permite incorporar conocimientos y herramientasrespecto al cuidado y la salud en instancias de un aprendizaje dialéctico sobre estostemas en diversos contextos históricos y sociales de los/as jóvenes (cuidado del cuerpo,salud sexual y reproductiva, género, primeros auxilios, natación, el uso del río, etc.).Finalizando la intervención, los educadores acompañan a los/as jóvenes en distintosespacios de inclusión, haciendo hincapié en la vuelta a la escuela de aquellos que de-jaron sus estudios. Construyendo redes educativas (centros de alfabetización, escuela,centro de apoyo escolar y otros programas vinculados a la temática) que faciliten yposibiliten a la opción de retomar o fortalecer los estudios”.

En el transcurso de su participación en el Programa los jóvenes perciben un “viático”mensual que se deposita en una institución bancaria a la que deben concurrir con unadulto para poder cobrarlo. El dinero está destinado a cubrir los gastos de movilidad delos jóvenes.

3.3 Estructura organizacionalLa estructura organizacional del Programa Joven está conformada por un coordinadorgeneral y un equipo de gestión constituido por cuatro miembros. Una característica im-portante de los mismos es que en su mayoría transitaron por el Programa cumpliendodistintas funciones: en sus inicios fueron educadores, psicólogos o coordinadores.


A nivel del territorio se encuentra una pareja de educadores del Programa Joven. Sonseleccionados a través de entrevistas con personal del equipo de gestión y provienen dediferentes formaciones (docentes de nivel inicial, primario, secundario, actores, músicos,estudiantes de carreras humanísticas).

Los educadores son los encargados de hacer la convocatoria, realizar el diagnóstico delgrupo de jóvenes, diseñar la estrategia de intervención y llevar adelante la propuestaeducativa a través de la elaboración de diferentes proyectos.

En algunos anclajes hemos relevado la presencia de agentes del Programa que cumplenotras funciones. En un caso uno de ellos efectuaba tareas de logística (organización deeventos, búsqueda de recursos, “nexo” con el Centro de la Juventud). El segundo caso esel de un ex educador cuya tarea se orienta a la reinserción de los jóvenes del Programaen las instituciones educativas (visita las diferentes instituciones, orienta a los jóvenessobre las escuelas y los acompaña a las mismas). Un tercer caso se trata de un referenteterritorial del Programa que cumple tareas vinculadas a crear un lazo con los jóvenes delbarrio que no asisten a las actividades diagramadas en la intervención del Programa25.

3.4 Marco conceptual del Programa JovenEs posible reconocer algunas líneas de trabajo que hacen a lo que llamamos “marco con-ceptual” del Programa Joven. Algunas están más presentes en sus orígenes, otras quizásson más visibles en algunas prácticas y otras se encuentran definidas en los enunciadosde los actores y de los documentos del Programa Joven: la pedagogía social, las ciudadeseducadoras, la educación no formal y la pedagogía por proyectos.

3.4.a La pedagogía socialDurante 2011 un equipo de trabajo elaboró el “Marco pedagógico de la Dirección deInfancias y Familia y el Programa Joven de Inclusión Socioeducativa”, sosteniendo que“los proyectos educativos, enmarcados en distintos programas y áreas de la Secretaríade Promoción Social de la ciudad de Rosario, comparten la sede de sus prácticas en terreno,en los edificios de los ex Centro Crecer, ahora llamados Centros Territoriales de Referenciay forman parte del Área Socioeducativa de la actual Dirección”26.

Dicho documento explora una serie amplia de autores, basándose principalmente enlos aportes de trabajos que abordan la llamada pedagogía social, así como ciertos intelec-tuales que desde distintos campos piensan la problemática de la exclusión.

La educación o pedagogía social aparece vinculada a aquellas políticas sociales querechazan el asistencialismo y apuestan por un trabajo social entendido desde una perspectivaeducativa y centrado en la promoción de derechos. Desde allí se lo define como “unaactividad eminentemente pedagógica, teniendo en cuenta que lo que le va a dar es-pecificidad es la transmisión de conocimientos mediados por el saber; es decir, trans-mitir saberes que habiliten, que permitan circular por lugares impensados sin eseconocimiento. La transmisión es, en definitiva, lo que nos va a permitir la filiación a lacultura”27.


Es en esta línea que el texto ubica el concepto de “exclusión” acercándolo al de “de-safiliación”, haciendo referencia a “la pérdida de ciertas ‘redes’ en el sistema social queproducen una ausencia de continentes de pertenencia necesarios para la construcciónde una identidad singular y colectiva”28.

De allí que la afirmación de una educación social basada en “ofertar” bienes culturalesque pueden hacer una “diferencia”29 en las posibilidades de los sujetos y dar lugar a “lonuevo”, recorre todo el escrito. Las prácticas socioeducativas, tal como son enunciadas,apuntan a la filiación simbólica de los jóvenes mediante la transmisión de repertorios culturalesque sostengan el acceso a lo social.

Tanto en el marco pedagógico como en las entrevistas realizadas a las autoridadesaparece un “alerta” acerca de la complejidad que asume el trabajo socioeducativo conpoblaciones vulnerabilizadas, en tanto siempre está presente el riesgo de llevar adelanteprácticas que reproduzcan aquello mismo que se critica, esto es “educar para la pobreza”.Una referente comentaba en este sentido:

Entrevistada: El tema es que es una línea muy complicada a veces ¿no? Cómo el edu-cador se corre de esta cuestión de asistencia para poder ubicarse y ser, promover, la cuestiónde los derechos y el trabajo y la transmisión del conocimiento y todo lo que pueda apareceren las realidades más difíciles que nosotros encontramos. Es un límite, no es nuestro focopero muchos inconscientemente caen en eso… La realidad te va llevando, por eso es muypeligroso eso, es complicado que el educador se mimetice con la propia realidad del otro,o sea, el educador a veces como parece un beneficiario más, qué sé yo… ¿Viste esa cosade empobrecerse con el otro? Un horror .

(Referente del Programa y ex educadora)

El texto que conforma el marco pedagógico recorre una serie de concepciones acercade la enseñanza y el aprendizaje, el lugar del educador y la concepción de “juventud”.Señalamos solo algunas de ellas, que nos parecen importantes para poder luego “tensionarlas”con lo observado en las prácticas específicamente.

Se sostiene una concepción de enseñanza donde la importancia está puesta en el re-conocimiento del otro y de su historia y desde la cual se entiende que establecerá susrelaciones con los otros y con aquello que se ponga a disposición. En este sentido es unsujeto “capaz” de aprender y producir. Esto, se afirma, “no viene dado, es necesario ad-vertirlo y favorecerlo”. Así, se sostiene : “Enseñar es poner a disposición diversas y múltiplesexperiencias de las que el medio social habitual de cada niño, niña o joven, no provee. Setrata de que el conocimiento se convierta en una herramienta que permita salir del in-mediatismo (la idea de que sólo existe el presente) y la inmanencia (la creencia enque cada uno sólo puede operar sobre sí mismo). Conocer con otros es una experienciatransformadora y nos da mayor potencia para pensar”30.

Es desde esta misma línea teórica que se entiende que el educador social no tiene comofunción “entender al otro (lo que provoca una cristalización de la situación) sino transmitir


conocimiento (lo que provocaría, como efecto, la apertura hacia lugares desconocidos)”31. Estas nociones aparecen sostenidas con fuerza por uno de los referentes del Programa,

quien nos contaba su experiencia en los comienzos del mismo:

Entrevistado: Nosotros no creemos que haya que reciclar residuos con los chicos, pero síque puedan encontrarse con otro tipo de cosas. Informática siempre fue muy importantey siempre hubo disponibilidad de equipos, siempre también trabajamos con la posibilidadde decir “bueno está este mundo, éste es el mundo, y conocer este mundo te abre lacabeza”. Es como cuando uno viaja ¿no? Ves otros países, otras realidades y eso te ayudaun poco al después. No es que te vayas a ir, sino que tu realidad la puedas ir cambiandoen base a lo que viste un poco con el arte, con los viajes, con las salidas con estos encuentroscon toda la gente de Cultura de la Muni… Trabajamos mucho con Cultura, por ejemploellos empezaron a transitar lugares con el quinteto de cuerdas, por ejemplo. Era fascinantever el video de los pibes sentados escuchando un violonchelo y la gente explicándole porqué el violonchelo tocaba así y los pibes preguntando fascinados y nunca se habían sentadoa escuchar un violonchelo en vivo. La cumbia, la música clásica, el rock y todas esas cosas¿no? Como compartir, como escuchar, respetan lo que le explican los otros y me respetan amí lo que me gusta a mí. Y esto fue siempre un poco así, las claves con las que se trabajó yasí es el Programa Joven, un poco se trata de darle forma a esto.

(Ex referente del Programa)

El marco pedagógico pone énfasis en un concepto de transmisión, donde se reconocecomo importante tanto lo que se ofrece, como lo que se juega en el vínculo entre el educadory el educando, del que dependen las “marcas” que el proceso deje, vínculo en donde loafectivo cumple un rol importante.

En relación a los jóvenes, además de sostener la historicidad de esta categoría, se focalizaen definirlos como “sujetos plenos de derechos, o sea como ciudadanos, que no sólo de-mandan, piden, denuncian, sino que también proyectan, proponen, enuncian y partici-pan”32 y en subrayar la importancia de su protagonismo.

Por momentos pareciera que el peso fuerte dado a la idea de transmisión que semanifiesta en el marco pedagógico se diluye en el énfasis en el protagonismo y la au-tonomía de los jóvenes, desdibujando el lugar que asume el adulto. Tanto en el trabajocon las infancias como con las juventudes, la apuesta por un abordaje “desde” sus voces,la “escucha”, y la autonomía que se les asigna, aparecen como una recurrencia33.

Por último, el marco pedagógico enuncia las “5 áreas del conocimiento de la pedagogíasocial”34 a partir de las cuales se trazan los lineamientos principales de la propuesta detrabajo del Programa Joven. En ellos se destaca la importancia de llevar adelante “expe-riencias” vinculadas a la construcción de la identidad y la interacción con otros (pares-educadores/as), a la exploración del entorno y su inclusión en él, y a la apropiación yexpresión de los múltiples lenguajes y sus formas de comunicación. También se trata deimpulsar experiencias ligadas a vivenciar el placer y el interés por el conocimiento y a la


circulación, el acceso y la apropiación de los jóvenes en diferentes actividades artísticas yculturales.

Durante 2011 se comienzan a diagramar capacitaciones para difundir y discutir estemarco con los distintos agentes, proceso que queda trunco debido a un conflicto queafecta a toda la Dirección de Promoción Social y que deja casi sin funcionamiento a losCTR durante ese año35. Así, la apropiación que del mismo realizan los distintos actoresen territorio es bastante desigual.

De todos modos, es muy interesante destacar la impronta que desde sus orígenes marcaal Programa, y que tiene que ver con una formación mucho más centrada en la “práctica”,“empírica”, muchas veces entendida como opuesta a la posibilidad de teorizarla. Ahon-daremos en esto en el capítulo sobre los educadores.

3.4.b La ciudad educadora Rosario forma parte del Proyecto Ciudades Educadoras desde 200436. Este movimiento,que nuclea a un amplio grupo de ciudades en todo el mundo, asume como premisainicial que la ciudad es “en sí misma” educativa, reconoce su “potencial pedagógico” y,por ende, se afirma como un “derecho” de todos los ciudadanos.

Según los principios estipulados en su “carta inicial”37, “la ciudad educadora ha deejercitar y desarrollar esta función paralelamente a las tradicionales (económica, social,política y de prestación de servicios), con la mira puesta en la formación, promoción ydesarrollo de todos sus habitantes. Atenderá prioritariamente a los niños y jóvenes, perocon voluntad decidida de incorporación de personas de todas las edades a la formacióna lo largo de la vida”.

En su artículo primero la carta afirma “el derecho” a la ciudad educadora, planteando que:

“Todos los habitantes de una ciudad tendrán el derecho a disfrutar, en condicionesde libertad e igualdad, de los medios y oportunidades de formación, entretenimientoy desarrollo personal que la misma ofrece. El derecho a la ciudad educadora se proponecomo una extensión del derecho fundamental de todas las personas a la educación.La ciudad educadora renueva permanentemente su compromiso con la formación desus habitantes a lo largo de la vida en los más diversos aspectos. Y para que ello seaposible, deberá tener en cuenta todos los grupos, con sus necesidades particulares. Enla planificación y gobierno de la ciudad se tomarán las medidas necesarias encami-nadas a suprimir los obstáculos de cualquier tipo, incluidas las barreras físicas, queimpidan el ejercicio del derecho a la igualdad. Serán responsables de ello tanto la ad-ministración municipal como otras administraciones que incidan en la ciudad; y estarántambién comprometidos en esta empresa los propios habitantes, tanto a nivel personalcomo a través de las distintas formas de asociación a las que pertenezcan”38.

Se reconoce así la responsabilidad de los gobiernos municipales como la instanciapolítica más “próxima” a los ciudadanos, que por lo tanto permite el establecimiento de


vínculos más cercanos y dinámicos entre gobernantes y gobernados. El proyecto habla de una política educativa “amplia, transversal e innovadora” que debe

incluir todas las modalidades de educación “formal, no formal e informal”, así como lamultiplicidad de manifestaciones culturales que se producen en la ciudad39. Así, los autoresque trabajan desde esta perspectiva plantean que la ciudad debe dejar de ser un simple“escenario de la acción educativa” para convertirse en “agente educador”, pasaje que im-plica la toma de decisiones y el sostenimiento de una intencionalidad política. En estemarco, se entiende la educación como un proceso complejo que se lleva adelante enmúltiples espacios y que no se circunscribe a la figura del maestro, en tanto son múltipleslos circuitos vinculados a la transmisión cultural.

Este marco teórico aparece en los inicios diagramando algunas de las propuestas delPrograma Joven. Muchas de las actividades que se llevan adelante tienen que ver justa-mente con un concepto de inclusión que amplía los límites de la “vuelta” a la escuela yque intenta vincular al joven con otros circuitos, con otros espacios. De ahí las visitas adistintas instituciones que hacen al “patrimonio cultural” de la ciudad, como museos,monumentos, planetario, cines, teatro y otras instituciones.

Uno de los coordinadores señala que este marco funcionó en sus orígenes como “base”a la hora de poner en marcha las actividades con los jóvenes del Programa:

Entrevistado: Dentro del marco teórico que nosotros trabajamos había, no sé si está to-davía dando vueltas, hay un proyecto que vino de España de las ciudades educadoras ybueno nosotros tomamos mucho de eso. Entonces trabajamos mucho en la ciudad, quéciudad se representan los jóvenes, qué ciudad tenemos y qué pasa con todo esto. Por esohacíamos mucho la movilidad, trabajamos siempre mucho el encuentro con otros lugares,transitar, en el centro, las capacitaciones de oficio… Tratábamos de darles en los mejoreslugares si había posibilidades… Un poco con el arte, con estos viajes, con estas salidas,con estos encuentros, bueno, con toda la gente de Cultura de la Muni…

(Ex referente del Programa Joven)

Dentro de este marco de las “ciudades educadoras” se pone de manifiesto la tensiónpresente en la construcción de las políticas socioeducativas, entre la focalización y la uni-versalización de las mismas.

Entrevistado: Uno apuesta a las políticas universales, pero lamentablemente el nivel dedeterioro hace que tengas esa focalización… pero tiendas a una universalización. Esdecir, vos tenés que dar las herramientas no para generar un gueto sino para que esa per-sona tenga las herramientas simbólicas para acceder a un mundo que se le cierra sino…Entonces la ciudad educadora tiene que ver con eso, que haya un escuela de rock estábárbaro, un puerto de la música, que haya una escuela de artes urbanas está buenísimo,pero si esas escuelas no alojan a los jóvenes que tienen que ir a estos espacios… Nosotrosutilizamos de alguna manera la “política puente”, un puente entre los que no pueden


acceder y los que sí, aquellos que sí pueden acceder pero que comúnmente van, porquevan porque es atractivo, porque aprenden cosas, igual que la escuela de rock, todo lo quehace artes urbanas y todo esto que pega mucho, pero si vos no tenés posibilidades de ir yser alojado… Nosotros siempre trabajamos pensando en este puente y poder de algunamanera acercar y después el pibe elige, ¿vos cómo podés elegir si no transitaste por distintoslugares? La ciudad educadora tiene que ver con eso, está bueno que haya espacios uni-versales a disposición de todo el mundo.


La documentación consultada sostiene la necesidad de construir políticas públicas“desde” la tensión centralidad/descentralidad, focalizado/universal, alejándose así de una miradahomogeneizadora de la juventud y asumiendo como necesario “responder adecuada-mente a la heterogeneidad de los grupos juveniles existentes, focalizando con rigurosidadacciones diferenciadas y específicas, sin que esta focalización de las acciones genere eldebilitamiento de las políticas universales sino que se conviertan en un camino haciaellas40. Esto implica, además, el desafío de contar con agentes capacitados para “alojar” alos jóvenes, cuestión que siempre es reconocida como problemática.

3.4.c La crítica a lo escolar y la apuesta por lo no formalOtra característica que quisiéramos subrayar y que entendemos hace al “marco” desde elcual se trabaja, es la mirada crítica que desde las políticas de juventud se tiene hacia elsistema educativo “formal”:

“En líneas generales, desde el sistema educativo formal no se promueve la participaciónactiva de los alumnos. Consideramos que existen experiencias interesantes pero ais-ladas, donde se intenta pensar a los alumnos desde otro lugar logrando resultados fa-vorables; muchas veces lo que se da es un simulacro de participación. La participación,en cambio, queda concentrada en el docente, el cual utiliza una metodología expositiva,elaborando los contenidos y ocupando la posición de “saber”. La escuela selecciona,no imparte “la cultura en general”, sino una cultura en particular, omitiendo todo loque considera no “digno” de ser enseñado o aprendido (…) Cuando los jóvenesingresan al Centro de la Juventud traen internalizados aspectos de este sistema deeducación formal (la pasividad, la abulia, la búsqueda de alguien que les provea el“saber”, la necesidad de ser evaluado, la falta de elementos para comunicarse, la in-diferencia por el otro), y también una gran carga de desconfianza y descreimiento queen general tienen hacia toda institución”41.

Los distintos espacios que la Dirección de Juventudes ofrece sostienen un abordajeque se define muchas veces como “alternativo” al sistema de educación formal, dándoseun lugar prioritario a la metodología del taller, al “aprender en grupo” y a la introduccióndel juego como recurso educativo.


3.4.d La pedagogía por proyectos Tanto en la documentación del Programa como en las voces de los referentes consultadosaparece señalada la “pedagogía por proyectos”.

“La pedagogía por proyectos surge de la necesidad de desarrollar una metodología detrabajo que valorice la participación de los/as jóvenes y del educador en el proceso de en-señanza y aprendizaje siendo ambos responsables de la elaboración y desarrollo de cadaproyecto. Los proyectos proponen un pasaje grupal, un viaje. Una experiencia que comoconsecuencia deja huellas, herramientas, conocimientos y habilidades. Los proyectos vandesde elaboración de revistas, campamento, grupos musicales, cortos audiovisuales, pinturasen murales, etc.”42.

El sentido que la noción de proyecto asume en la documentación consultada está ligadoprimeramente a la autonomía que se le asigna a los distintos actores, fundamentada desdela concepción de una política que trabaje “con” y “desde” los jóvenes. Por otro lado, lanoción de “proyecto” aparece vinculada a la necesidad de darle cierto “marco” a las activi-dades, que permita a los jóvenes reconocerse en un resultado/producto “visible” 43.

Por último, el trabajo en proyectos se sostiene en la necesidad de considerar las par-ticularidades de cada territorio, a partir de las cuales se irán diagramando y repensandolas intervenciones.

NOTAS

1 • Documento interno de la Dirección de Juventudes. 2 • La Organización Iberoamericana de la Juventud es un organismo internacional de carácter multi gubernamental creadopara promover el diálogo, la concertación y la cooperación en materia de juventud entre los paises iberoamericanos. Seencuentra asociada a la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. 3 • Documento: “20 años de políticas de Juventud”, Centro de la Juventud, Municipalidad de Rosario, 2010.4 • Ibídem.5 • Funciona actualmente en unos galpones portuarios linderos al río Paraná, en la zona céntrica de la ciudad de Rosario. 6 • Ibídem.7 • Se trató de una crisis económico política profunda que derivó en la renuncia del entonces presidente Fernando de la Rúa.8 • Ibídem.9 • Los programas vigentes en ese momento en el Centro de la Juventud eran: Programa de Información Asesoramientoe Investigación, Programa de Participación y Movilización Juvenil, Programa de Espacio de Formación, Programa dePolítica Fortalecimiento Institucional y Programa de Empleabilidad Juvenil.10 • Documento “20 años de políticas de Juventud”, Centro de la Juventud, Municipalidad de Rosario.11 • Plan Integral de Juventud Rosario+Joven, Centro de la Juventud, Municipalidad de Rosario. 12 • http://rosariomasjoven.org.ar/page/direcciondejuventudes/id/17/title/Presentaci%C3%B3n-de-la- DIRECCI%C3%93N-DE-POL%C3%8DTICAS-P%C3%9ABLICAS-DE-JUVENTUDES13 • El mismo llevó en su fórmula como candidato a gobernador de la provincia a Hermes Binner, ex intendente deRosario por el Partido Socialista. 14 • “Según la cual el único criterio para definir a los jóvenes era el etario —como sector diferenciado entre la niñez yla adultez, como una etapa psicobiológica de transición y de maduración en la áreas sexual, afectiva, social y físico mo-tora—” en Plan Santa Fe Joven: una generación de cambios (2010-2015). 15 • Balardini, S., en Plan Santa Fe Joven: una generación de cambios (2010-2015). 16 • Plan Santa Fe Joven: una generación de cambios (2010-2015).


17 • Ibídem.18 • Ibídem.19 • Ibídem.20 • Ibídem.21 • Ibídem.22 • Ibídem.23 • Ibídem.24 • Documento de la Dirección de Políticas de Juventud. 25 • Se amplían estos casos en Capítulo 6. 26 • Las negritas están en el texto fuente.27 • Documento “Marco pedagógico de la Dirección de Infancias y Familia y el Programa Joven de Inclusión Socioeducativa”,Secretaría de Promoción Social, Municipalidad de Rosario, 2010. 28 • Ibídem.29 • Siguiendo los trabajos de Violeta Núñez (1998), se habla de la exclusión como la “pérdida de las posibilidades de ar-ticulación e incidencia en la actualidad de época, quedando la socialización restringida a los límites de un ghetto. Seproduce una pérdida de la dignidad de la persona, una sumisión pasiva al efecto de segregación social… la persona quedafijada al lugar que se le asigna”.30 • Ibídem.31 • Ibídem.32 • Ibídem.33 • No podemos dejar de señalar la impronta que tiene en la Municipalidad del Rosario su adhesión al proyecto de la“Ciudad de los niños”, inspirado en las ideas del pedagogo italiano Francesco Tonucci, que propone espacios institucionalesdonde se garantice el derecho a los niños/as de ser escuchados y, fundamentalmente, en participar de la transformaciónde la ciudad. Así se constituyen los “consejos de niñas y niños” como los espacios principales de participación que elProyecto presenta para que la “mirada” de la infancia tenga su lugar en el proceso de transformación de la ciudad.34 • El área del sujeto social y su entorno; el área del lenguaje y la comunicación; el área de cuerpo, juego y movimiento;el área del arte y la cultura; y el área tecnología y pensamiento lógico. Tomadas de Núñez, V. (2000).35 • Se trató de un conflicto que derivó en el cese de actividades de los empleados de la Secretaría de Promoción Social.Los reclamos consistían en el pase a “planta” permanente de los trabajadores contratados, la regularización de las situacionesde los trabajadores que no tenían las categorías correspondientes y la discusión del piso salarial, fundamentalmente. Elconflicto duró varios meses. Al cese de actividades se sumaron una importante cantidad de marchas por las calles de laciudad y un prolongado acampe frente al Palacio Municipal. 36 • La creación de la Asociación Internacional de Ciudades educadoras (AICE) se produjo en Barcelona en 1990. En laactualidad el movimiento articula una red de más de 300 ciudades en el mundo, 54 pertenecientes a América Latina. Paraampliar: www.edcities.bcn.es 37 • En la “carta inicial” de declaración de derechos (1990), las ciudades con representación recogen los principios básicospara el impulso educativo de la ciudad. La carta fue revisada en el III Congreso Internacional (Bolonia, 1994) y en el VIIICongreso (Génova, 2004) para adaptar sus planteamientos a los nuevos retos y necesidades sociales. En:http://www.bcn.cat/edcities/aice/adjunts/Carta%20Ciudades%20Educadoras%20%202004.pdf38 • Ibídem.39 • A partir de la creación de la AICE se comienza a utilizar más sistemáticamente el concepto de “pedagogía urbana”,“constructo que tiene por objetivo articular a la ciudad en general y a la trama urbana en particular con una dimensiónpedagógica de ella…”. Este concepto se construye a partir de campos diversos como la sociología urbana, la planificaciónestratégica, la antropología cultural, la pedagogía, entre otros. Remitimos a Ríos, G. (2005). 40 • Documento “20 años de políticas de juventud”, Centro de la Juventud, Municipalidad de Rosario.41 • Documento “20 años de políticas de juventud”, Centro de la Juventud, Municipalidad de Rosario. El vínculo entreel Programa y la Escuela se aborda en el Capítulo 9. 42 • Documento de la Dirección de Políticas de Juventudes. 43 • Complejizaremos esta idea desde las voces de los educadores en el Capítulo 7.


• 63

En este capítulo nos detendremos especialmente en la historia del Programa Joven, in-tentando conocer cómo se fue configurando. Consideramos que reconstruir su historiaaporta a comprender que las características y vicisitudes que reviste en la actualidad pre-sentan huellas de ese proceso.

Comenzaremos describiendo el Programa de Atención a Grupos Vulnerables, reconocidopor diversos agentes municipales como un antecedente del Programa Joven. En segundolugar, tomaremos el período de tiempo que va desde 2004 hasta 2012. En dicho períodoel Programa Joven se constituye como una política municipal y comienza a ponerse enpráctica en diferentes barrios de la ciudad de Rosario. Daremos cuenta de algunas modi-ficaciones que fue sufriendo en ese lapso de tiempo. Finalmente, describiremos la propuestasostenida por la Dirección de Políticas Públicas de Juventudes desde 2011, lo que promovióuna serie de cambios que modifican la estructura en programas vigentes hasta el momento.

4.1 El PAGV-ABRE, un antecedente del Programa JovenLos antecedentes inmediatos del Programa Joven son previos al año 2000, cuando comienzaa implementarse una iniciativa focalizada en los jóvenes en el marco del Programa de

EL PROGRAMA JOVEN: ANTECEDENTES Y REFORMULACIONES

4.

Atención a Grupos Vulnerables (PAGV) financiado por el Banco Interamericano de De-sarrollo (BID).

El PAGV fue una propuesta que se encontraba inscripta en el Plan Social 19951 de-pendiente del Ministerio de Desarrollo Social de la Nación. El objetivo que se planteabadicho programa era “contribuir a disminuir la exposición a riesgos sociales, mejorar lacalidad de vida de los grupos más vulnerables de la población pobre de los grandesaglomerados urbanos y los núcleos de población indígena del país, y mejorar la eficienciay eficacia del gasto social a disposición de los grupos en las áreas atendidas”. Se tratabade un programa que apuntaba a diferentes conjuntos sociales2 claramente delimitados.En el caso que nos ocupa, el PAGV se puso en práctica focalizando en jóvenes de 14 a24 años de sectores considerados como vulnerables.

El PAGV se implementó a instancias de la Secretaría de Promoción Social de Rosarioque, según rememoran algunos sujetos implicados en el mismo, participó en el diseñodel proyecto, la selección de los “beneficiarios” y la puesta en práctica del programa.

En los años 90 en Argentina se comienzan a profundizar las políticas neoliberalesque habían empezado a implementarse décadas atrás y que condujeron a un procesode pauperización de la población sin precedentes en el país. El PAGV, orientado haciajóvenes y puesto en marcha en Rosario, dirigió su foco de interés a un sector emergentede esa población, los denominados en ese momento como “nuevos pobres” (Minujin,A., Kessler, 1996).

Entrevistado: Era interesante también trabajar con estos jóvenes que de alguna maneraestaban desvinculados en general del sistema educativo formal. Lo que se buscaba era daralgún tipo de apoyo escolar, se planteaba este tema de capacitaciones, sobre todo dirigidaa jóvenes que habían dejado la escuela. Estamos hablando de aquel momento de finesde la década del 90. Aquellos jóvenes pertenecían a familias que llamábamos “nuevospobres” principalmente, clase media empobrecida.


Una característica a destacar es que las actividades vinculadas al Programa se desarrollaban“en territorio”, es decir, en los espacios sociourbanos donde habitaban los denominados“beneficiarios” del mismo. Los equipos municipales que se conformaron para trabajaren los tres barrios en que se puso en práctica el Programa estaban constituidos por docentesde nivel primario, docentes provenientes de alguna disciplina artística o deporte ypsicólogos3. En la documentación analizada se menciona que la cantidad de jóvenes queparticipaba del proyecto por barrio oscilaba los 300, organizados en grupos de menorcantidad. Se trabajaba en los polideportivos municipales así como en los playones construidosen los barrios4, en clubes y organizaciones barriales.

La propuesta del PAGV se extendía entre seis y ocho meses y comprendía tres proyec-tos: apoyo escolar, capacitación en oficio y talleres de sensibilización. Si bien desde loslineamientos del programa se pretendía que se conformaran tres grupos de jóvenes para


El Programa Joven: antecedentes y reformulaciones • 65

que cada uno de ellos participara de uno de los proyectos, la implementación se llevó acabo de manera diferente:

Entrevistado: Dijimos, vamos a trabajar con esta franja etaria de 14 a 24, pero lo quevamos hacer es trabajar con los tres proyectos con el mismo joven. Es decir, que se vinculenuevamente a la escuela, que trate de capacitarse en oficio… y vamos a tratar de integrarlono solamente a la escuela sino también a instancias institucionales.


La propuesta de vincular al joven con distintas instituciones barriales fue adquiriendocentralidad en tanto se consideraba que para “facilitar la llegada y el sostenimiento de laescuela”5 era necesario que el joven se relacionara “con otros espacios de participación”.

Entrevistado: Además, lo que hacíamos era integrarlos a las actividades, por ejemplo delpolideportivo o las actividades barriales que se iban armando. Porque ese andamiaje dealguna manera permitía darle el sustento para que los vayan sosteniendo otros, y no siem-pre que dependa del sostenimiento que le podíamos dar nosotros. Integrarse a otro grupode una escuela, un club, una vecinal o del mismo polideportivo que en ese momento teníamuchas actividades para jóvenes. Entonces incluso cuando había fiestas se los invitaba aellos y ellos participaban, ofreciendo: “Hay un grupo de chicos que bailaban muy bienhip hop” y todas esas cosas, entonces ellos mismos resultaban ser protagonistas.


En el plano laboral la propuesta consistía en capacitaciones en oficio, que en algunoscasos incluyeron prácticas en edificios municipales que estaban en construcción.

Entrevistado: No sólo aprendieron un oficio sino además trabajaron de eso. En ese mo-mento había muchas obras dentro de la Municipalidad y muchas estaban a cargo de laSecretaría, entonces nosotros con la gente de Arquitectura y con la gente que enseñaba,muchas veces los integramos a la construcción. Por ejemplo, se hizo la casona, que es unalbergue y ellos mismos trabajaron en eso, y no sólo que trabajaron sino que después cor-taron la cinta con el intendente (…) Y ellos fueron protagonistas, o sea fue un momentohistórico que fue muy, muy oportuno haber hecho todo esto. Nosotros trabajamos muchoen la inserción en los circuitos sociales que, de alguna manera, se iban cortando.


En lo que respecta a la educación formal, el PAGV contemplaba instancias de apoyoescolar y se propiciaba la modificación de conductas y actitudes de los jóvenes respectoa la escuela.

Entrevistado: En la escuela era interesante, muy interesante el progreso de los chicos. Lo

que nosotros trabajábamos mucho con ellos era que “la escuela no va a cambiar, pero vossí podes cambiar (…) vos sí podes cambiar tu punto de vista respecto de la escuela ycoincidimos con vos que la escuela no te da todas las herramientas. Pero vos sí podesaprovechar muchas cosas que te da la escuela y hoy por hoy es lo que te da ese título for-mal que permite que en algún momento puedas tener algún tipo de salida”. Estamoshablando previo al 2000 todavía.


No obstante, según relatan los entrevistados, se comenzó a detectar que muchos de losjóvenes que se reinscribían en la escuela no continuaban con el proceso de escolarización.Es así que empieza a elaborarse una nueva propuesta, el Programa ABRE. El mismo fuefinanciado por la Municipalidad de Rosario y su objetivo era acompañar durante todoun año a los jóvenes que se reinscribieran en la escuela.

Entrevistado: En aquel momento planteamos que el chico de alguna manera podía llegara la escuela. Pero los problemas críticos se daban un año después de la llegada a la escuela.¿Por qué? Porque por más que pueda haber fortalecido algunos conocimientos y pudohaber hecho algún tipo de cambio de posición respecto de la escuela, ese primer año losdocentes muy seguramente, y lamentablemente, lo podían seguir bardeando6. Por ahívolvía muchas veces a la escuela que ya lo conocían y otra vez lo… entonces él tenía quetrabajar, vos tenías que trabajar con eso para que él pueda ir…


El programa ABRE otorgaba becas, consistentes en un monto de dinero mensual, duranteel período de un año a los jóvenes que continuaran con sus procesos de escolarización.

La crisis de 2001 afectó el desarrollo de estos programas, siendo retomada la expe-riencia en 2004 con el diseño de una nueva propuesta: el Programa Joven de InclusiónSocioeducativa.

Entrevistado: Después del 2001 se cortó toda la relación con el Ministerio de DesarrolloSocial de la Nación, que eran los que tenían a cargo esto. Fue muy duro porque tuvimosque sostenerlo prácticamente a pulmón, porque no queríamos que se rompa todo eso y lopudimos sostener durante un tiempo durante la crisis del 2001. Posterior a la crisis de2001 intentamos hacer algunas cuestiones: trabajar con los más grandes, intentamos haceremprendimientos, se trabajó con Economía Solidaria, era Agricultura Urbana en aquelmomento, porque no existía Economía Solidaria… Bueno, se intentaron hacer em-prendimientos con los jóvenes con los que veníamos trabajando nosotros, de alguna manerapara no perder el vínculo. En 2001 pasó todo lo que pasó, en 2002 sostuvimos un grupode chicos así, medio a pulmón, hasta que después en 2003 se empezó a pensar que estePrograma podía empezar a tener una parte de asignación pública, digamos.



Nos interesó en este punto recuperar la experiencia en torno al programa PAGV-ABRE, en tanto el mismo constituye, en parte, una “historia sedimentada” sobre la quese configura el Programa Joven. Así, el trabajo de los agentes en territorio, el objetivo dela inserción escolar, las actividades en torno a un “oficio”, la apelación a la “participación”de los jóvenes7, la propuesta de “integración” de los jóvenes a diferentes institucionesbarriales, pueden identificarse como algunas líneas de continuidad entre las propuestasde ambos programas.

4.2 El Programa Joven de Inclusión Socioeducativa A mediados de 2003 se difunden una serie de estadísticas en la Argentina que destacanla situación de los jóvenes8. La provincia de Santa Fe aparecía en las mismas presentandouno de los índices más altos en relación a los jóvenes caracterizados como que “no estu-dian ni trabajan”. En Rosario, a principios de 2004, el número ascendía a 60.0009.

El Programa Joven de Inclusión Socioeducativa se comienza a poner en práctica enabril de 2004.

Según se explicita en la documentación relevada, el diseño de la propuesta del Pro-grama Joven corrió por cuenta de diferentes áreas de la Secretaría de Promoción Social(Niñez, Centro de la Juventud, Dirección General de Recreación y Deportes, Mujer,Programa Crecer)10, quedando bajo la órbita de la misma y haciéndose cargo de su fi-nanciamiento la Municipalidad de Rosario.

Entrevistado: Se dio que en el 2004 se nos llamó para empezar a hacer un proyecto delestilo, basado en ese PAGV pero pensando en la realidad del 2004, digamos (…) Habíaun montón de familias desvinculadas de lo laboral, ya teníamos algunas familias conuna década de no trabajo, de padres que no trabajaban en un trabajo formal (…) Ladiscusión que había en ese momento que era muchísima, tratar de ir a buscar nuevamentea los chicos. Armábamos un radio, agarramos un mapa y decíamos “tenemos que recorrertodo esto” y se recorría. Así se empezó el Programa Joven.


A diferencia de la propuesta anterior, focalizada en tres barrios, el Programa Joven seimplementó en cinco de los seis distritos de la ciudad11.

La estructura organizacional en dicho momento contaba con la presencia de dos co-ordinadores del Programa por distrito, haciéndose cargo cada uno de dos “anclajes”12. Entotal eran aproximadamente 20 anclajes en la ciudad, cuatro por cada distrito, donde sedesarrollaban diferentes actividades a instancias de los “educadores” del Programa. Lasmismas se desenvolvían en diferentes espacios: instituciones del estado, vecinales, asocia-ciones barriales, clubes. El Programa también contaba con un psicólogo por distrito.

Según rememoran algunos agentes que se desempeñaron en aquel momento, los co-ordinadores del Programa tenían la función de realizar la conexión institucional en cadauno de los anclajes a su cargo. Es decir, realizaban un relevamiento de las instituciones y


organizaciones estatales y barriales presentes en cada uno de los territorios.

Entrevistado: Y los coordinadores eran los que hacían toda la colación institucional. Eranexclusivamente del Programa Joven. En aquel momento estábamos con todo el tema dela descentralización, trabajaban coordinadamente con los coordinadores de distrito de Pro-moción Social, que son los que hacen relación con todas las instituciones. Para nosotrosera clave trabajar en conjunto con ellos porque ellos eran los que nos abrían las puertasde las organizaciones e instituciones del barrio. Entonces para el coordinador del ProgramaJoven la consigna era “pegate al coordinador de distrito y vayan armando ahí toda la redinstitucional”.


Los psicólogos, junto a los coordinadores, realizaban las entrevistas de admisión conlos jóvenes y sus familias, participaban en reuniones de padres que se hacían posterior-mente y sostenían espacios individuales con los jóvenes.

Los educadores eran quienes se encontraban frente al grupo de jóvenes. La dupla es-taba conformada por un docente, preferentemente de educación primaria, y alguna per-sona que tuviera formación en deporte o disciplinas artísticas (plástica, música, baile,teatro, etc.). En la selección de los mismos se valoraba que tuvieran experiencia en trabajoen terreno.

Este trabajo en “duplas” tenía como fundamento una concepción del conocimientodonde se pensaban articulados el arte, la ciencia y el oficio. Es desde allí desde donde seintentaba volver a vincular al joven con el conocimiento y con la escuela.

Entrevistado: Siempre se trabajó en función de lo que se iba programando con los jóvenesy cruzando el arte y la ciencia permanentemente. Es decir, si nosotros dábamos matemáticay tratábamos de pensar en conjunto, como esa matemática tiene una relación natural conel arte, que nosotros logramos en la sociedad occidental escindirla. En ese momentoveíamos claramente que el oficio tenía algo muy interesante que era que el pibe se en-ganchaba mucho por la inmediatez, había una representación con respecto a la inmediatezde conseguir trabajo con el oficio, entonces a nosotros nos servía un poco como gancho(…) En la cabeza del pibe empieza a funcionar esto, si vos sabés matemática te va a re-sultar más fácil este oficio, vas a poder entender más cosas, vas a poder pensar dos cosasy no que lo piense otro por vos, hacíamos este juego permanentemente en este trabajo…


Esta dupla de “educadores” era la encargada de conformar un “anclaje” en algunainstitución del barrio, principalmente en organizaciones barriales de la sociedad civil, yen algunos casos en algún espacio estatal presente en el territorio.

Entrevistado: El Programa Joven se diseña directamente pensando en que los lugares


debían ser instituciones municipales o civiles que pudieran alojar jóvenes. Ahí nos em-pezamos a encontrar con algunos problemas. Es decir el alojamiento de jóvenes, sobretodo jóvenes que por ahí podía haber un prejuicio por su forma de vestir (…) Unacuestión que no les agradaba a los vecinos de golpe tenerlos en el club y lo teníamos quetrabajar con las instituciones. Era un trabajo muy fuerte que teníamos que hacer, inclusocon los mismos polideportivos a veces pasaba los mismo, que por ahí eran los pibes quebardeaban todo el verano y de golpe esto los enganchaba.


Cuando desde el Programa Joven se propone la incorporación de los jóvenes a lasinstituciones comienza a generarse la problemática descripta en el testimonio anterior.Esa situación trató de revertirse afianzando el lazo de las instituciones con los jóvenes.Principalmente se llevaron adelante algunos eventos destinados a discutir las repre-sentaciones que en las instituciones se construían sobre los jóvenes que participabande las propuestas.

Entrevistado: Trabajamos mucho con esto del alojar jóvenes. Bueno, en algunos lugaresla verdad que nos tuvimos que ir (se ríe). Fue muy difícil, era más el trabajo, la energíagastada en tratar de que esa institución alojara al joven, que el trabajo que podíamoshacer con ellos.


Al igual que su antecedente (el PAGV), el Programa Joven se pensó destinado a jóvenesque por algún motivo no estuvieran asistiendo a la escuela. Sin embargo, según remem-oran los sujetos que se desempeñaban en el mismo, la experiencia de trabajo en los barriospermitió visibilizar a jóvenes de otros conjuntos sociales.

Entrevistado: Al caminar por el barrio cada vez fuimos dando más con las poblacionesque fueron marginados permanentemente. No solo la clase media empobrecida sino quevenían de varias generaciones o que nunca habían podido salir de la pobreza, digamos.Entonces empezamos a ver muchos más jóvenes. Ahí es como que tuvimos que empezara repensar muchas cosas.


Las edades de los jóvenes que podían participar del Programa oscilaban entre los 14 ylos 18 años, aunque esto es reconocido como un requisito formal que no siempre secumplía. Así lo expresa uno de los coordinadores del Programa en el siguiente testimonio.

Entrevistado: Esto depende de la lógica del territorio donde estés, la lectura que vospodés hacer, el grupo que recibís.

(Referente del Programa Joven)


El diseño del Programa estimaba una duración del mismo de diez meses y el pasajepor varias etapas o momentos. En un primer momento se realizaba la convocatoria, luegoinstancias de encuentros semanales (dos por semana, de cuatro horas cada uno) con los“educadores” del Programa desarrollando diferentes proyectos y salidas a distintos espaciosde la ciudad. El anclaje finalizaba con la inscripción de los jóvenes a la escuela al añosiguiente.

En primera instancia se realizaron convocatorias de inscripción al Programa cada tresmeses, luego dos por año: una en abril, con la intención de incorporar a los jóvenes queno hubieran comenzado a asistir a la escuela, y otra en agosto, que se orientaban a aquellosjóvenes que hubieran dejado de asistir a la misma la primera parte del año.

La puesta en práctica de esta propuesta de trabajo conllevó una serie de modificacionesproducto de las experiencias que se iban realizando en terreno, y fundamentalmente enrelación a la definición de los tiempos del Programa en su vínculo con el calendario es-colar. La reinserción de los jóvenes en las escuelas no era posible de concretarse encualquier momento del año, razón por la cual se debía esperar para inscribirlos al mes demarzo, cuando comienzan las actividades escolares.

Se pensó entonces que la convocatoria podía comenzar en febrero o marzo para fi-nalizar a principios del siguiente año con la reincorporación de los jóvenes a la escuela.Como se refleja en el siguiente comentario, esto se presentó como un problema.

Entrevistado: De alguna manera entrábamos a competir con la escuela. Por ahí los pibesse divertían, no querían ir a la escuela, querían venir al Programa Joven directamente.


Es así que durante 2007 se define realizar una única convocatoria anual en abril ajóvenes que no están asistiendo a la escuela para realizar un tránsito de diez meses en elPrograma.

La convocatoria se realizaba, en parte, en función de los listados que las escuelas pro-porcionaban a los educadores con los nombres de los estudiantes que habían dejado deasistir. Los educadores del Programa Joven los visitaban en sus domicilios y los invitabana participar de las actividades. En primera instancia se realizaba una entrevista con algunode los coordinadores del Programa y el psicólogo en que participaban los padres o algúnfamiliar del joven. Quienes en ese momento trabajaban en el Programa como educadoresdestacan que el vínculo con los padres se iba creando a partir de esa primera entrevista.

Entrevistado: Con los padres era poder laburar esto, no solamente la inserción de loschicos sino también la inserción familiar en algunas cuestiones institucionales. Se tratabade hacer un mapa de lo que se estaba diciendo que se necesitaba y en lo posible visibilizar.En un momento fue el furor de los cursos de capacitación como necesidad, o laburo comonecesidad.



El vínculo con los padres se sostenía mediante la convocatoria a algunas reuniones ysolicitándoles autorizaciones para que los jóvenes realizaran salidas diversas. Finalmenteeran convocados para acompañar a los jóvenes a realizar la inscripción en la escuela.

Otro de los aspectos que se modificó durante 2007 y 2008 fue el reemplazo de la de-nominada “capacitación en oficios” (en la que se incursionaba por diferentes laborescomo carpintería, herrería, panadería) por un acercamiento a conocer diversos programasinformáticos. Esto se realiza en instituciones privadas y en una asociación civil con dichaorientación.

Durante 2010, cuando se sanciona la Ley Provincial 12.967 de Protección Integral deNiños y Adolescentes13, se generan una serie de cambios en la estructura municipal queafectan al Programa. En el ámbito de la Secretaría de Promoción Social se crea la Direc-ción General de Infancias y Familia y, a nivel del territorio, los hasta entonces CentrosMunicipales Crecer14, instituciones en las que en algunos casos puntuales se ponía enpráctica el Programa Joven, ven redefinidas sus funciones, pasándose a denominar CentrosTerritoriales de Referencia (de ahora en más CTR)15.

Desde ese año el Programa Joven pasa a localizar la mayoría de sus anclajes en losCTR. Para algunos funcionarios esto implicó un “cambio de paradigma” para la estruc-tura municipal.

Entrevistado: Entonces nosotros decíamos si el CTR va a ser el Centro Territorial deReferencia de las políticas sociales, si esas políticas sociales tienen que ir destinadas nosólo a los niños sino a los niños y a los jóvenes y a su familia, la Dirección de Juventudtiene que estar presente ahí generando contenido desde propuestas territoriales para quelos jóvenes se acerquen y vean en ese edificio y en ese radio de trabajo una referencia…porque si no, obviamente, van a seguir yendo los niños con sus mamás a ese lugar, con locual entonces todas nuestras propuestas lo que buscan es de a poco ir ganando mayorterritorialidad en los diferentes distritos de la ciudad.

(Funcionario municipal)

Diferentes agentes estatales vinculados al Programa Joven significan que la inserciónde este último dentro del ámbito de los Centros Territoriales de Referencia ha generadoalgunas problemáticas en relación a la aproximación de los jóvenes a dichos espacios.

Se hace referencia a que en los barrios persiste un “imaginario” sobre los CTR aso-ciado a la infancia, vinculado a las actividades del Centro Crecer. En ese sentido, variosagentes del Programa y referentes de los CTR mencionan que el esfuerzo está puestoen reforzar las convocatorias para que los jóvenes se sumen a participar de las actividadesde los CTR, ya que hoy “los jóvenes creen que el CTR es el jardincito del barrio”.

A su vez, identifican que ese mismo imaginario del CTR como espacio destinado alos niños persiste, en algunos casos, entre los agentes estatales que se desempeñan en losmismos, quienes además sostenían algunas imágenes desvalorizantes sobre los jóvenes quehabitan dichos contextos.


Entrevistado: Hay CTR que han tenido procesos sumamente interesantes y ha habidoCTR en los que por la propia dinámica se ha hecho imposible laburar. Imposible… ycuando digo imposible es imposible. Tiene que ver con todos estos procesos o todas estassubjetividades que se ponen en juego en el momento de ejecutar una política. Si vos tenésun referente de CTR que tiene su Programa Joven, pero que entiende que los jóvenesestán perdidos… Y, va a ser muy difícil… O que no quiere que haya jóvenes, “porquenosotros somos el Centro Crecer”. No, el Centro Crecer no existe más…


Entrevistado: Es como si fuera un jardín de infantes, entonces imaginate, que a muchosles costó la entrada de los jóvenes. Los jóvenes se volvían peligrosos y estamos hablandode gente que teóricamente tiene su mente abierta… Fue muy difícil instalar la miradajoven en muchos de los CTR. Y no había a veces intenciones o no sabían cómo…


Por otro lado, los funcionarios y referentes del Programa identifican como un problema“las diversas tradiciones y culturas de trabajo” de las que provienen los agentes quecomienzan a interactuar en los diferentes programas que se implementan en los CTR16.

La estructura organizacional del Programa también se ve modificada. Los coordi-nadores del Programa, en varios casos, pasan a ser subcoordinadores de los CTR y lospsicólogos comienzan a trabajar en los CTR y ya no se encuentran vinculados directa-mente al Programa. Desde ese momento el Programa presenta la estructura actual: la co-ordinación general con su equipo de gestión integrado por cuatro personas y loseducadores que trabajan en los trece anclajes que actualmente presenta el Programa.

A mediados de 2011, el conjunto de empleados de Promoción Social, entre los quese encontraban los educadores del Programa Joven, comenzaron con una serie de reclamosa dicha secretaría en relación a las modalidades de contratación y de categorización. Lamedida de fuerza, que incluyó el cese de actividades de los empleados y, en algunos casosel cierre o un trabajo mínimo de los CTR, se extendió durante varios meses.

Entrevistado: Después del conflicto, esperamos que asuma la nueva intendenta. Estuvi-mos todo el verano esperando. Armamos proyectos, hicimos la colonia de vacaciones. Íbamosdos veces por semana (…) Después le empezaron a dar más impulso a los CTR.

(Referente CTR)

Revisamos en este punto algunos aspectos del devenir del Programa Joven desde 2004hasta 2012. Como vimos, en este devenir se conjuga tanto el accionar de los sujetos que loconcretizan a diario como aquellos procesos que lo exceden pero que a la vez lo atraviesan.

A continuación profundizaremos en algunas modificaciones que se vienen realizandodesde 2011 y que nos posibilitarán comprender más cabalmente el proceso en el que seencuentra inmerso el Programa en la actualidad.


4.3 Crítica a la “lógica programática” y propuesta de “políticas integrales”Si bien la propuesta de “políticas integrales” venía presentándose en los discursos de losfuncionarios previamente a 2011, durante este año vuelve a ser objeto de revisión en elsector de Juventudes.

En ese sentido, los funcionarios de la Dirección de Políticas Públicas de Juventudesrefieren:

Entrevistado: La Dirección [de Políticas Públicas de Juventudes] precisamente se crea,obviamente primero por una herencia histórica de que necesariamente había que dar unpaso cualitativo en lo que tiene que ver con lo institucional, pero fundamentalmente paraempezar a pensar esto del plan integral. El plan integral surgió como una necesidad decrear un instrumento, una herramienta que permita ir buscando qué cosas desde la acciónconcreta se podían ir coordinando entre diferentes áreas que trabajan con jóvenes.


En lo que respecta a la relación de la Dirección de Políticas Públicas de Juventudescon otras secretarías y áreas del Estado los funcionarios parten del diagnóstico de que losjóvenes se vinculan con diferentes dependencias del Estado municipal pero que las mismasfuncionan de manera “fragmentada”. Es decir, se considera que estas áreas no se relacionanentre sí y que además abordan la problemática juvenil desde perspectivas diferentes. Unode los objetivos de la creación de la Dirección se evidencia en el siguiente testimonio.

Entrevistada: El gran desafío de poder pensar políticas transversales a todo el Estado yen eso cómo permeabilizar la mirada joven en todas las secretarías.

(Funcionaria municipal)

En ese sentido, se considera que la Dirección de Políticas Públicas de Juventudes puedeaportar al trabajo intersectorial explicitando un andamiaje conceptual y metodológicode cómo trabajar con jóvenes con cada una de las propuestas que hay en las áreas mu-nicipales.

Entrevistado: Porque está bueno que nos podamos juntar a través de un eje todos y ar-ticular una acción concreta, sea eso un programa, un plan o una actividad de fin de se-mana, pero además cómo y de qué manera entendemos los jóvenes y las políticas dejuventud en el día a día que desarrollamos nuestras actividades.


Como decíamos anteriormente, esta “fragmentación” que los funcionarios visibilizanentre dependencias estatales también se extiende hacia el interior mismo de la Dirección.

Entrevistada: Nosotros venimos de una herencia de un Estado que funciona por programas


y por proyectos que en el territorio son aislados y hacia dentro de la misma Secretaría [serefiere a la Secretaría de Promoción Social] y del Centro de la Juventud también fun-cionan aislados. Entonces es cambiar una práctica de trabajo.


Entrevistada: Cuesta mucho, por los intereses, porque la lógica es rancherística, que escada uno defiende lo propio, y bueno, hay que dar un salto así de despojarnos paraabrirnos a algo nuevo…


Esta “compartimentalización” al interior de la Dirección pretende “superarse” a través deuna nueva propuesta de trabajo en equipos conformados por miembros de los diferentesprogramas que se encuentran bajo la órbita de la Dirección.

Entrevistada: Entonces la idea es cómo combinábamos en lo territorial la construcciónde equipos únicos a partir de tres grandes ejes que tienen que ver con la inclusión socio-laboral, socioeducativa y sociocultural, que serían como los marcos inspiradores paraconstruir las propuestas y que se sume un grupo de gente que venía de programas aisladospara poder pensar las propuestas de manera más integral.


La nueva propuesta, que estaba estipulado que comenzaría a ponerse en práctica du-rante 2013, consistía en organizar “equipos territoriales” integrando en cada uno de losmismos a trabajadores de diferentes programas. Los funcionarios municipales y algunosreferentes del Programa significan esto como un “cambio en la lógica de intervención”:

Entrevistada: La idea es poder pensar en intervenciones integrales. Creemos que nopodemos tener más personas desparramadas por un mismo territorio (…) Lo queplanteamos es una propuesta en donde hay un equipo único por territorio (…) que vaa estar enmarcado en un proyecto general. El proyecto va a tener que dar cuenta de lostres ejes que nosotros trabajamos: lo educativo, lo laboral, lo cultural, el proyecto es lo quele va a dar vida a los tres ejes. Objetivo que tiene que ver con, desde la perspectiva delderecho, promover la inclusión de los jóvenes en esos tres ejes y es desde allí donde vamosa empezar un proyecto en cada territorio.


Desde este marco de cambios los agentes revisan la propuesta del Programa Joven,identificando algunas “falencias” o “limitaciones” así como aspectos que son valoradosen la nueva propuesta.

En relación con las falencias o limitaciones, uno de los aspectos puestos en consideraciónes la duración de diez meses del Programa, lapso temporal que es visto por las autoridades


y algunos educadores como insuficiente. Otro es la modalidad de trabajo “parcelada”,donde se contemplaban períodos de tiempo fijos de convocatoria, de diagnóstico y detrabajo en proyectos.

Entrevistada 1: Pensamos en intervenciones de dos años. Lo pensamos como un trayecto,que también trayecto es algo que lo empezamos a utilizar, no está conceptualizado creotodavía la idea de trayecto pero sí de caminos y recorridos que impliquen un tiempo yun desarrollo del joven por esos espacios que tenga impacto real. Los diez meses no tienenimpacto real.

Entrevistada 2: Porque aparte entre los diez meses teníamos tres de computación, eracomo todo muy acotado y todo muy rígido.

Entrevistada 1: ¿Viste? Esa cuestión como de parcelas desvinculadas… Así se construyótodo esto. En su momento habrá tenido su efecto, hoy ya hace varios años no lo tiene.

(Referentes del Programa Joven)

Un tercer aspecto puesto en cuestión refiere a la participación de los jóvenes:

Entrevistada: Digamos, cada equipo se va a ir evaluando y se va a ver qué propuestas,pero en forma integral, ya no más Programa Joven, Empleabilidad, sino bueno, con estapoblación, con estos jóvenes y junto con los jóvenes, que esa también es otra por ahí fa-lencia que teníamos: que nosotros íbamos a proponerle, pero los jóvenes ¿qué quieren,qué necesitan en ese lugar?


En lo relativo a aquellos aspectos del Programa Joven que se valoran para la construc-ción de la nueva propuesta, los funcionarios y referentes destacan que es el que ha tenidomayor “presencia territorial”, así como la experiencia de los educadores en “hacer referencia”con los jóvenes y en armar proyectos.

Las modalidades que asumen las intervenciones de Programa Joven que describiremosen los próximos apartados se despliegan en el marco de este proceso de redefinición dela política de juventudes, dando lugar a formas de trabajo conceptualizadas por algunosagentes como “tradicionales”, en tanto parecieran orientarse más por los lineamientosoriginarios del Programa, y otras más vinculadas a la nueva propuesta.


NOTAS

1 • Bajo el nombre de “Plan Social” se agruparon durante el gobierno de Carlos Menem (entre 1989 y 1999) un conjuntonuméricamente significativo de programas focalizados de “lucha contra la pobreza” con el objetivo de lograr una mayoreficiencia en el gasto público. 2 • Este programa focalizaba su atención en conjuntos sociales considerados “críticos”: adultos mayores de 60 años, mujeresjefas de hogar con hijos menores de 14 años, jóvenes de entre 14 y 24 años y discapacitados en situación de pobreza yvulnerabilidad social de grandes conglomerados urbanos. 3 • Varios de los integrantes de estos equipos continuaron luego trabajando en el Programa Joven, incluso estuvieron in-volucrados la elaboración de sus lineamientos.4 • Los playones deportivos son espacios abiertos ubicados en algunos barrios de la ciudad que cuentan con un piso decemento donde se puede practicar deporte y bancos a su alrededor. Construidos por la Municipalidad de Rosario, “parapromover la integración social en el deporte, la recreación, la cultura, la salud”, son definidos como “lugares de encuentroy esparcimiento, consolidando una red de equipamientos urbanos descentralizados”. En Plan Integral 2008-2012. Direcciónde Juventud. 5 • Documento “20 años de políticas de juventud”, Centro de la Juventud, Municipalidad de Rosario.6 • Expresión que en este contexto refiere a molestar, descalificar, insultar.7 • Menéndez (2008) señala que si bien el discurso de la participación social no es nuevo, en la década del 90 aparece im-pulsado por distintos organismos internacionales a partir de un diagnóstico en el que se asociaba el “riesgo social” a la“fragmentación de los lazos sociales, el debilitamiento de las instituciones y la falta de participación de los sujetos”.8 • “Hay 1,3 millones de jóvenes que no estudian ni trabajan”, diario la Nación, 19 de agosto de 2003.9 • “En Rosario hay 60.000 pibes que no estudian ni trabajan”, diario La Capital, 15 de febrero de 2004.10 • Documento “20 años de políticas de Juventud”, Centro de la Juventud, Municipalidad de Rosario.11 • Todos menos el distrito centro.12 • Se denominó de esta manera a cada uno de los espacios donde se implementaba el Programa. En palabras de uno delos referentes, “la palabra anclaje tenía que ver con anclar en algún lugar, no estar siempre deambulando sin encontrar yasentarse en algún lugar y estar”. 13 • La sanción de esta ley supone la adhesión de la provincia a la Ley Nacional 26.061 de Protección Integral de Niños,Niñas y Adolescentes sancionada en 2005. 14 • El Programa Crecer se inició en Rosario en 1997. Su “antesala” fueron algunos jardines maternales, el programamaterno infantil de la Nación denominado Promin y los Centros de Desarrollo Infantil que nacieron en conexión conUnicef y el Banco Mundial. El Programa estaba destinado a la atención de niños de entre 2 y 5 años y sus familias. Los“Centros Crecer” (33 en total) estaban localizados en barrios vulnerables de la ciudad, constituyendo para las autoridades“un primer nivel de intervención preventivo de la marginalidad”. 15 • Son espacios estatales localizados en barrios definidos por la gestión municipal como “vulnerables”. 16 • Desde la Dirección de Infancias y Familias, de donde dependen directamente los CTR, el objetivo que se proponenen esta etapa que se inicia en 2010 es el de “trabajar integralmente”, cruzando equipos y personal de distintas dependencias.


• 77

En 2012, el Programa Joven se constituyó con trece anclajes. Los mismos se distribuyeronen cinco de los seis distritos1 en que se encuentra organizada territorialmente la ciudadde Rosario: dos anclajes en el distrito sur, dos en el sudoeste, tres en el oeste, dos en elnorte y cuatro en el noroeste. Todos ellos se implementaron en los Centros de ReferenciaTerritorial (CTR), excepto uno que lo hizo en un espacio escolar.

Como describimos en capítulos anteriores, la presencia del Programa Joven en distintosbarrios de la ciudad no es una cuestión reciente, sino que es producto del proceso a travésdel cual el Programa se ha configurado como tal.

En este capítulo nos proponemos inscribir históricamente el Programa Joven a nivelde los contextos sociourbanos, permeados aún por las profundas transformaciones quesupuso la hegemonía del modelo neoliberal. Entendemos que las prácticas cotidianasque configuran este Programa en particular no pueden ser explicadas en sí mismas sinoque adquieren sentido al ser inscriptas en estos procesos más generales que lasatraviesan.

Describiremos un conjunto de transformaciones sociourbanas que se profundizaronen la década del 902, las construcciones de alteridades que se vinculan a las mismas y al-

PROCESOS SOCIOURBANOS Y PROGRAMA JOVEN

5.

gunas orientaciones que adquieren las políticas sociales en general y, en especial, el Pro-grama Joven en este contexto.

5.1 Transformaciones neoliberales y procesos de concentración de la pobrezaurbanaDesde la década del 70, y tomando mayor fuerza en los 90, se desarrollan en nuestro paísdiferentes transformaciones estructurales vinculadas al contexto neoliberal. Basadas enun diagnóstico sociopolítico y económico que afirmaba la ineficiencia del Estado, las in-tervenciones estatales como causas del estancamiento económico y de la crisis hiperin-flacionaria, su excesiva burocratización y el crecimiento desmedido de los gastos fiscalesasociados a las políticas de corte universalista sostenidos hasta el momento, se realizaronun conjunto de reformas estructurales tendientes a reducir los gastos fiscales3 (Alayón yGrassi, 2004). Así, se privatizaron empresas estatales, se desregularon servicios públicos yse implementaron medidas para flexibilizar el empleo y reducir los costos laborales. Eldesempleo, la disminución de la oferta laboral, la caída del salario real y la baja del poderadquisitivo fueron algunas de las consecuencias de dichas reformas, incrementándose losíndices de pobreza y desigualdad. Esta situación se agrava durante los años 2001 y 2002,como consecuencia de la crisis política y la devaluación aplicada en dicho período4.

Estas transformaciones en las relaciones socioeconómicas, con el consecuente aumentoy profundización de la desigualdad, así como también los cambios en las relaciones entreEstado y sociedad civil, no pueden dejar de ser mencionados en tanto procesos queatraviesan directamente las ciudades. Los cambios en el mundo del trabajo y losmovimientos migratorios como procesos confluyentes derivados de las transformacionesestructurales (Achilli, 2000) dejan su impronta a escala de los procesos sociourbanos.

Uno de los aspectos en los que se manifiesta dicha transformación a escala de la ciudades en la configuración de enclaves de concentración de pobreza urbana. Es decir, se pro-duce un proceso de “relegación socioespacial” (Wacquant, 2012: 15) de los conjuntos so-ciales que a nivel del tejido urbano se manifiesta a modo de segmentaciones diferenciadas.“La conformación dentro del espacio de una misma ciudad de ‘otros’ espacios queremiten a diversas y heterogéneas ciudades. Las ciudades de quienes pueden utilizar losbienes y servicios —incluida vivienda— y las ciudades de quienes no tienen acceso aello” (Achilli, 2000:22).

Según un relevamiento5 realizado en 1996, en la ciudad de Rosario existían 91 “asen-tamientos irregulares”. Estos últimos, caracterizados por la ocupación de terrenos públicosy privados por parte de distintos conjuntos poblacionales, fueron localizándose, en granparte, en los terrenos lindantes a las vías ferroviarias6. Tal como rememoran los sujetosentrevistados, en algunos barrios las poblaciones migrantes se fueron asentando en estosespacios, llegando en la actualidad a una ocupación casi total de los mismos:

Entrevistadora: ¿Y migración interna hay?Entrevistado: Sí, siempre, pero a medida que se va achicando el espacio se va frenando.


Procesos sociourbanos y Programa Joven • 79

Había grandes pedazos de tierra que estaban descubiertos que se van cubriendo, y noqueda lugar (…) hace mucho que están, no quedan muchos huecos en esa zona… Entrevistada: ¿En qué zona es?Entrevistado: Siempre fue relacionada con el ferrocarril, ahí funcionaba una estación queno está más ahora (…) Es todo un corredor ahí, están bien pegadas las casitas, pegados,pegados, no lo podés creer.

(Referente CTR)

Los educadores del Programa, muchos de ellos presentes en los barrios desde los años90, describen el cambio en la fisonomía operado en las últimas décadas.

Entrevistado: En la década del 70 y del 80 tenés que tener en cuenta que toda estaavenida era un cordón industrial… Mucha gente que venía de afuera se instalaba enesta zona porque conseguía trabajo en las fábricas. Con la llegada del neoliberalismo cerrarony mucha gente se fue… y han llegado nuevos vecinos.

(Educador)

Entrevistada: Espacialmente es tremendo cómo está distribuido el barrio [se refiere a unbarrio que fue trasladado en la década del 90] porque hiciste dos cuadras y parece queestás en otro lugar. Entrevistado: Si agarran esta calle derecho es impresionante… propiedades muy lujosas 7.Entrevistada: Y bueno, ahí nomás está la villa también… das una vuelta y termináscon la villa en una esquina y al frente una casa con unas palmeras gigantes… una cosaasí enorme, de mucho dinero. Pero todo el mundo para adentro y… temor. La gente acáen el barrio plantea esto, que tiene mucho miedo y los que están dando vueltas son lospibes que van a la escuela. Las mamás de los chicos las hemos visto muy poco, estándentro de la casa, no van a la escuela ni cuando las citan.

(Educadores)

Entendemos que estos procesos de concentración espacial de la pobreza “implicanmodificaciones que van más allá de cambios en el paisaje; son parte de la constitución dela vida interna en estos contextos y de las experiencias de quienes allí habitan” (Sanchezy Bernardi, 2006:34).

De este complejo proceso nos interesa destacar la construcción de “tramas socioterrito-riales” (Montesinos, Pallma, 1999:59). Las autoras entienden que las mismas se erigen “através de complejos procesos que intersectan delimitaciones geográficas, desigualdadessociales, migración, pobreza, etc. Tramas que expresan las características de la lucha porel espacio urbano, lucha que conlleva a construcciones de sentido en torno al otro yque, para el caso de los sectores populares urbanos, están unidos a procesos de estigma-tización / diferenciación” (Montesinos y Pallma, 1999: 59).

El temor y la desconfianza contribuyen a generar estrategias de “evitamiento mutuo

y puesta a distancia” (Wacquant, 2012: 47) entre los vecinos del barrio.

“Cruzamos la calle y nos detenemos en la esquina a esperar al resto del grupo de jóvenes.En ese momento dos de los chicos que estaban cruzando con nosotros salen corriendopara el otro lado.Entrevistadora: ¿Por qué corren?Joven: Porque le tiene miedo [señalando con la cabeza a un niño que estaba sentadojunto a la vía].La educadora cruza en dirección al niño que está en la vía. Habla con él.Entrevistadora: ¿Por qué le tiene miedo si es uno solo?Joven: Porque está armado. Vuelve la educadora. Nos indica que vayamos a la plaza por una calle lateral porque´por el lado de la vía está terrible´”.

(Registro de observación)

Entrevistado: Lo que tiene este barrio es que es un barrio de clase media baja, haciaarriba. Entonces la zona de villa de emergencia está para el otro lado [señala hacia ellado de las vías del ferrocarril]. Entonces acá, por ejemplo, a las dos de la tarde no semueve una mosca. La gente no está afuera porque tiene miedo que le roben, entoncesestá todo cerrado.

(Educador)

Entrevistado: Muchas veces pasa esto del pibe que está bien resguardado, onda que elpapá piensa “te tengo encerrado acá para que no seas chorro8 y vos tenés que terminarla escuela”. Esos no se juntan con los que le dicen “los bandos”. Muchas veces me hapasado que los jóvenes me dicen “no profe, pero sabe que aquel es un bando…”. Se venesos dos puntos de vista entre los pibes del barrio.

(Educador)

Como decíamos anteriormente, si bien estos procesos tienen antecedentes de más largadata, se acentúan durante la década del 90. En este período se profundiza la descentralizaciónde las políticas y programas estatales, que comienzan a plasmarse de manera más localizadaen los distintos espacios sociourbanos. Los procesos de territorialización de las interven-ciones se advierten tanto en aquellas iniciativas de la sociedad civil que proliferaron du-rante la década del 90 en los diferentes espacios sociourbanos, como en las políticas yprogramas estatales que se pusieron en práctica, generalmente desde perspectivas focalizadas,en los espacios locales (Santillán 2010, 2011, Magistris, 2012).

En el caso del Programa que nos ocupa, y como hemos detallado en el capítulo ante-rior, parte de esta historia puede rastrearse en sus antecedentes. El Programa de Atencióna Grupos Vulnerables (PAGV) del año 2000 supuso la focalización de la intervención entres barrios de la ciudad de Rosario y en articulación con algunas instituciones del en-


torno. Este vínculo con las instituciones aparece tomando más fuerza hacia 2004, cuandoel Programa se configura como tal.

Entrevistado: Cuando se diseña el Programa Joven se diseña directamente pensando enque los lugares debían ser instituciones municipales o instituciones civiles que pudieranalojar jóvenes.


Entrevistado: Primero empezamos a funcionar en vecinales, clubes, estamos hablandoesto sí en el 2003, asociaciones civiles, es decir, realmente lugares que no eran de la muni,de ningún programa.


Diferentes instituciones aparecen en ese momento como interlocutores de esta políticaestatal y el barrio surge como el espacio preferencial de anclaje de las mismas.

Este proceso de territorialización de las políticas estatales debe inscribirse también enel marco del denominado Programa de Descentralización y Modernización Municipalllevado adelante por el municipio rosarino desde 1995, tendiente a la desconcentraciónadministrativa —en este sentido, presentándose como “más eficaz”— y asentado sobrelas bases de una “fuerte orientación al ciudadano” que propiciaba su mayor participación“en la toma de decisiones que suponen soluciones a sus propios problemas”9. La rele-vancia que adquiere el espacio local o municipal en este período histórico viene dadatanto por la crítica realizada a la “ineficacia” de los estados centralizados como por losefectos de las políticas neoliberales que, al ampliar y profundizar los procesos de pauperizaciónde vastos conjuntos sociales, produjeron una reorientación de las políticas sociales hacialos territorios (Annunziata, 2011).

Así, al configurarse como tal, el Programa Joven se apoya en una historia sedimentadaque remite a distintas iniciativas estatales en los territorios y en diversas prácticas de losagentes ligadas a las mismas.

Otro antecedente importante de las iniciativas municipales en los barrios de la ciudadla constituye el Programa Crecer, que desde 1997 se venía desarrollando en los territoriosa través de sus centros10, espacios ubicados en zonas “de mayor vulnerabilidad”destinadosa la “atención integral de familias vulnerables y excluidas”11. Centros que, durante 2010,pasan a ser denominados Centros Territoriales de Referencia y en los cuales ancla el Pro-grama Joven en la actualidad12.

5.2 Territorios y representaciones del espacioNos interesa aquí profundizar en los sentidos que los diversos agentes le otorgan a losterritorios así como en algunos aspectos de las prácticas que se despliegan en relación alos mismos. En este punto, lejos de entender a los territorios como un simple espaciofísico donde se despliega la acción social, pretendemos aproximarnos a los mismos desde


su producción social e histórica.En el caso del Programa que nos ocupa las representaciones del espacio (Lefevbre, 1991)

que se producen desde los agentes estatales refuerzan la idea de un Estado que debe“ganar” presencia en los territorios.

Entrevistado: Todas nuestras propuestas [se refiere a las de la Dirección de Políticas deJuventudes] lo que buscan es ir ganando mayor territorialidad en todos los distritos de laciudad.


Esta necesidad de mayor presencia del Estado en los territorios se jerarquiza en funciónde la delimitación de lo que los funcionarios denominan “barrios priorizados”. Los mis-mos se configuran como tales a partir de un informe realizado en conjunto a nivelprovincial y municipal donde se ponderan algunas características de los territorios, talescomo “la complejidad de lo social y la inseguridad”, según relata un funcionario. Enprincipio y en acuerdo con la provincia se seleccionan cinco barrios priorizados a fin depromover en ellos el trabajo intersectorial coordinado por el Gabinete Social de la provin-cia13. Luego se amplía a quince a partir de la solicitud del municipio.

Los “barrios priorizados” o “zonas rojas”, como los denominan algunos funcionarios,son objeto de diversas intervenciones por parte del Estado. Las mismas se plasman entrabajos de obra pública e infraestructura barrial y, en lo que respecta a los Centros Territo-riales de Referencia, en la ampliación de la franja horaria de apertura con diferentespropuestas de talleres para jóvenes y adolescentes14. En el caso de algunos territorios,donde aún no estaba presente, se planificó la presencia del Programa Joven15.

La caracterización de determinados territorios como “barrios priorizados” parecieraatribuir cierta homogeneidad común a todos. No obstante, en la práctica cotidiana delos agentes vinculados al Programa, supone diferenciaciones que deben ser consideradaspara definir intervenciones y actividades en los mismos.

Entrevistado: Las estrategias se van pensando a la medida, de acuerdo a cada territorio.(Referente del Programa Joven)

Entrevistada: Cada territorio es un mundo aparte (…) Los perfiles de los educadorestambién se piensan de acuerdo al territorio.


Estas diferenciaciones que se realizan entre territorios se han visto reforzadas por“otras delimitaciones” que se configuran en los espacios barriales, que se entrelazancon la acentuación de los procesos de desigualdad social que describiéramos más arriba.En la práctica, actúan acotando los límites de los territorios a espacios cada vez másreducidos.


Entrevistada: Los distritos [se refiere a los Centros Municipales de Distrito] hanquedado grandes, debemos hacer una gestión barrial.


Estas “otras delimitaciones” aparecen mencionadas por los agentes como “fronteras”internas de los territorios. Las mismas se configuran a partir de itinerarios diferencialesque construyen los sujetos que habitan estos espacios sociourbanos y que propician de-terminadas formas de circular y habitar los mismos. Construidas a partir de la conjunciónde diversos elementos, estas “tramas socioterritoriales” suponen procesos de diferenciaciónde los conjuntos sociales donde la desconfianza y el aumento de las conflictividades in-ternas se han convertido en parte de la vida cotidiana para los vecinos. En este sentido,una educadora nos relata:

Entrevistada: Hace no sé cuanto tiempo, más o menos un año, año y medio, empezamosa escuchar información acerca de que este barrio se estaba poniendo complicado. Es unbarrio muy chiquito, que a veces ni aparece en el mapa (…) serán ocho manzanas más omenos. Y un poco más allá está el otro barrio, que es un asentamiento totalmente irregular,que es un rectángulo… La mayoría de las casas son de chapa y hay una pobreza bastanteestructural diferente a la de acá. Los pibes de allá no llegan acá… Allá hay una poblacióndelictiva bastante pesada y complicada. Los pibes del otro barrio vienen y generan arrebatos,entonces la gente de acá se encierra.

(Educadora)

En tal sentido, esto también se expresa a nivel de la implementación del ProgramaJoven, siendo otro de los aspectos que se considera al momento de planificar los espaciosdonde se realizarán las intervenciones.

Entrevistadora: ¿Y esta intervención por qué se realizó en la escuela y no en el CTRque está aquí cerca?Entrevistada: Y, en realidad porque aunque no es tan lejos [el CTR se encuentra asiete cuadras] no hay una real circulación de los jóvenes de un barrio a otro (…) hay unproblema de bandas, no podés cruzar los barrios así como así.


Así, las intervenciones del Programa se van concretando en espacios barriales que soncada vez más acotados debido a las delimitaciones que van imponiendo las “fronteras in-ternas” del territorio. Esta cuestión fue problematizada por algunos referentes.

Entrevistada: Esto tiene que ver con cómo se piensa un territorio globalmente y,además, a partir de la circulación en ese territorio. Porque a veces nuestras prácticasterminaban reproduciendo la guetización que se genera por los propios límites que


forman los circuitos delictivos, las bandas…(Referente del Programa Joven)

5.3 Fragmentación de los territorios y economía del narcomenudeoLa problemática de los circuitos delictivos, asociados principalmente al narcomenudeo,es referenciada por la mayoría de los agentes entrevistados. Los mismos aparecen dis-putando el espacio sociourbano al Estado y a las organizaciones territoriales. De ahí quese modifican también las prácticas de los agentes del Programa.

Entrevistado: Una calle te divide tal barrio con tal otro y vos no podés pensar en unacirculación con jóvenes de diferentes lugares. Yo creo que eso de las múltiples fronteras terri-toriales es algo que al momento de pensar propuestas más integrales es re dificultosoporque terminás poniendo en peligro la intervención en sí, que sería de última lo demenos, y terminás poniendo en peligro la vida no sólo del educador sino de los pibesporque están marcados, porque no se puede. También hay toda una cuestión tácita de al-gunos CTR que saben hasta tal territorio entran y hasta tal territorio no se entra, comoque hay acuerdos, si se quiere vecinales, por así decirlo, y bueno, yo no te jodo y vos nome jodas a mí, no me tiroteas el CTR o el centro de salud, qué sé yo. Eso pasa y yo creoque es uno de los impedimentos más fuertes y obviamente que el común denominadorde esa frontera es la violencia. La violencia y los pibes obviamente como rehén de todaesa economía delictiva que además es muy atractivo para el propio pibe porque vos imaginate,en capacitación en oficio al pibe nosotros le pagamos la beca, le pagamos el curso y lepagamos el viático. Si vos sumás todo eso, el municipio estará invirtiendo por pibe, no sé,a lo sumo $800, $900 por mes, cuando al pibe por andar en drogas o en tal o en cualcosa le pagan 200, 300 pesos por día, con lo cual es prácticamente muy difícil competircon eso.


Entrevistada: Pedro [refiere a un referente de otro programa] hace cuatrocientos cincuentaaños que está con un programa estatal en aquella zona. Hace dos años atrás lo robaron ydijimos: “La verdad, si ya le robaron a él estamos en una situación muy complicada”.Porque aparte es un tipo que hace años que venía recorriendo el territorio y que lo conocíatodo el mundo, entonces eso es lo que me parece como el punto de decir, “bueno, no nos con-fiemos”. No nos confiemos, vayamos despacio, acompañémonos, no retrocedamos pero tam-poco vayamos a poner la cabeza como para que alguien salga complicado de ahí. Por esotambién las intervenciones se tienen que pensar muy bien, porque ya no es solamente quecamines por la calle. Hay que ver cómo, cuándo y de qué manera la caminás…


Asimismo, en algunos casos las prácticas de los mismos educadores se ven restringidasal interior de los anclajes.


Entrevistada 1: Nosotros a la mañana salimos, a la mañana es más suelto.Entrevistada 2: Salir a la tarde es otro barrio, una cosa totalmente distinta…Entrevistadora: ¿Por qué decís que es otro barrio?Entrevistada 2: Es otro barrio, hay otra gente, son otras sensaciones. Las mismas vecinasnos dicen: “No, no salgan porque ayer hubo allanamientos y hoy están todos revolu-cionados, no salgan porque está la policía” (…) Te das cuenta, el barrio cambia, no haygente. Cuando pasa algo a la noche o a la mañana no hay gente afuera (…) Cuandovos ingresás a los pasillos a la mañana encontrás a muchos trabajadores, amas de casahaciendo mandados… va alguien a la escuela… es otro movimiento. Ya después de lasdoce, ya están más las banditas, se ven los chicos en la puerta de los pasillos…Entrevistado 3: Pibes más grandes.Entrevistada 2: Que te miran con caras, son más cuestionadores en sus miradas, en susposiciones… Es otro barrio, como si fuera otra gente que lo habita…

(Educadores)

Educadora: El bunker16 está identificado y sabés dónde está, y sabés quién está… En-tonces vos estás jugando con los pibes a la pelota y ves que circulan y que van al bunkery que son los soldaditos calzados17. Están jugando a la pelota y sacan el arma y la ponenal lado. Como que hay una cosa bastante insegura y peligrosa a la hora de ponernos atrabajar.

(Educadora)

Esta problemática urbana, si bien no es novedosa, se ha acentuado en los últimos años18.A partir de los dichos de los entrevistados se podría pensar a modo de anticipaciónhipotética que la economía del narcomenudeo fragmenta los territorios no sólo a nivel es-pacial, generando prácticas de evitación de determinados espacios sociourbanos, sino tam-bién a nivel de las temporalidades cotidianas, condicionando los momentos en los que sepuede circular por los mismos, lo cual genera nuevas conflictividades en los territorios.

Según relata un educador, esta situación es vivenciada dramáticamente por algunosvecinos, quienes la caracterizan como de “ausencia de ley”.

Entrevistado: Algunos vecinos dicen que es hasta que algún delincuente se haga el referentede la zona y que imponga sus reglas. Hasta eso nos comentan… Porque hay puestos dedrogas por varios lugares y hay enfrentamientos entre ellos, y hay algunos vecinos que dicen“acá se van a plantear las cosas de dos maneras: o la policía nos mata a todos o bien tieneque venir un puntero de estos más gordo e imponer sus leyes acá adentro…”.

(Educador)

Como expusimos anteriormente, la implementación del Programa Joven a escala barrialno puede ser comprendida sin tener en cuenta este conjunto de procesos que van con-figurando las cotidianeidades de los territorios. En ese sentido, las fragmentaciones que


se producen a nivel sociourbano, con los consecuentes procesos de conflictividad quevan generando, tienen una incidencia directa en las prácticas concretas de los diferentessujetos que conforman el Programa.

5.4 Los jóvenes que participan del Programa y “los que no llegan”Las fragmentaciones sociourbanas descriptas previamente también dan cuenta de unamultiplicidad de jóvenes que habitan en los espacios barriales. ¿Quiénes son los que par-ticipan del Programa? ¿Quiénes no? ¿Cómo se los caracteriza?

Como decíamos, el Programa despliega sus actividades en varios anclajes en la ciudadde Rosario. Muchos se encuentran en los denominados “barrios priorizados” y otros endiferentes enclaves de pobreza urbana. Si bien el Programa siempre realizó sus anclajesen estos contextos, los agentes reconocen que en los mismos algo ha cambiado. En susdiscursos hacen referencia a las economías delictivas y al narcotráfico como dimensionesque hoy signan la dinámica de los territorios y atraviesan la vida de los jóvenes que allíhabitan.

Entrevistada: En el 2004 nos encontrábamos con jóvenes que no sé si es la maneramás correcta de plantearlo, pero había tela, eran jóvenes que hacía un año habían dejadola escuela, hacía un año y medio, era otra la familia… Si vos me decís “¿cómo eran losjóvenes?”, estaban menos quemados. Ahora ves a jóvenes más quemados. O sea, los pibesque yo tenía te escribían una oración con ciertos conectores (…) hoy hay algunos pibesque no pueden construir una oración. Estamos hablando de que están en grados de anal-fabetismo. Entonces creo que se han pauperizado mucho más o profundizado cuestiones.


Entrevistada: Ya no son los jóvenes de cuando yo trabajaba en el Programa, ya sonjóvenes mucho más desafiliados, empobrecidos subjetivamente, con todo lo que es la im-pronta de las adicciones, del narcotráfico, de las economías delictivas. Es otro escenario.


Estas transformaciones han interpelado fuertemente a los agentes del Programa enrelación a diferentes cuestiones. Nos interesa destacar aquí una de ellas19, que refiere a lasalternativas que se plantean en torno a los jóvenes y a las modalidades diferenciales enque se resuelve su participación en el Programa.

En primer lugar debemos destacar que las concepciones y prácticas de los agentessobre los jóvenes que habitan estos contextos signados por la desigualdad no son ho-mogéneas. Sin embargo, en este punto retomaremos sólo un conjunto de las mismas quese presentan hegemonizando el discurso de los agentes y que nos resulta de interésdestacar por algunos anudamientos que realizan20.

Advertido esto, nos centraremos en aquellas concepciones de los funcionarios, referentesy educadores sobre los jóvenes que “llegan” y “no llegan”21 a los anclajes del Programa


Joven. Es decir, aquellos jóvenes que participan del Programa y quienes, por motivos di-versos, no forman parte del mismo.

Si bien ambos grupos de jóvenes son igualmente caracterizados como “desafiliados”,“con escasa referencia institucional”, “sin sostén familiar”, “muy solos”, “sin herramientassimbólicas”, los que “llegan” se caracterizan por poder acatar normas.

Entrevistada: El que llega es porque acepta las normas de la institución, por eso llegan(…) La institución, al tener un modo de funcionamiento, el que ingresa tiene que ingresarde cierto modo. No puede ser tan caótico.

(Referente del CTR)

Entrevistada: No es lo mismo trabajar con grupos más complejos que con grupos quetienen quizá una cuestión un poco más instalada, algunos pisos para poder continuar…y con estos hay que construir pisos ¿no?


En el polo opuesto, aquellos que “no llegan”, asociados a la delincuencia, al narcotrá-fico, al “estar en las esquinas”, son representados como necesitando de otra clase de “in-tervención”.

Entrevistada: Nosotros lo que planteábamos es esto del perfil del joven a quien iba aestar orientada esta intervención del Programa Joven, porque tiene que ser un joven enel cual pueda sostener espacios socioeducativos, que pueda mantener días, horarios, ciertasnormas que el propio espacio y el profesor también pueda coordinarlo, no es un pibe quepueda estar consumiendo y el profe va a estar dando clases. Por eso el perfil del joven deesta intervención es un perfil de un joven que pueda tomar espacios socioeducativos ysostenerlos. No es la misma intervención que se pueda hacer con los pibes que están enlas esquinas y que están en otra cosa, son dos intervenciones diferentes.

(Educadora)

Entrevistada: Yo decía antes, los que estaban en esto de circuitos delictivos o demás, noestán llegando a hacer nada… no hay nada de lo que nosotros les ofrezcamos ni de loque les ofrezca el mini equipo22, que finalmente lo que les ofrece el mini equipo terminasiendo, o venir acá, o una capacitación en oficio del centro de la juventud, o el “PlanJóvenes por Más y Mejor Empleo”, de Nación23… o demás… No hay otra cosa paraesos pibes, yo ya ni… Realmente no sé qué sería para esos pibes, por ahí es eso, pareceque lo pensamos todo el tiempo y es muy difícil…

(Educadora)

Estos jóvenes que “no llegan” al Programa y que, tal como plantean las educadoras,parecieran no poder constituirse en objeto de intervención de la “mano izquierda del


Estado”24 (Bourdieu, 1999: 162), constituyen uno de los principales, sino el principal, in-terrogante ante el que se encuentra el Programa en el momento de realizar este estudio.

Nos interesó aquí explorar los procesos que han transformado a las ciudades y a susespacios sociourbanos en las últimas décadas, intentando poner en diálogo este conjuntode transformaciones con la política pública que aquí nos ocupa, el Programa Joven. Enese sentido, describimos cómo las dinámicas de fragmentación territorial imprimen enel Programa una lógica de mayor focalización, acotándose las intervenciones a espaciosbarriales cada vez más reducidos. En los últimos años, y estrechamente vinculados a laexpansión de los negocios del narcotráfico, los procesos de fragmentación socioespacialse han profundizado, así como también se han acentuado distintas formas de violencias.Esta situación ha generado incertidumbre y perplejidad al interior del Programa, que sepregunta tanto por sus modalidades de intervención en los espacios barriales desestruc-turados por múltiples fragmentaciones, como por la manera en que debe abordar el tra-bajo con aquellos jóvenes que han sido impulsados a integrarse a las redes del narcotráfico.


NOTAS

1 • En el distrito centro no se conformaron anclajes del Programa. 2 • Nos remitimos a este momento histórico por dos motivos. Primero, porque el Programa Joven encuentra allí sus an-tecedentes directos y, segundo, porque consideramos que su vigencia en la actualidad se relaciona directamente con ladevastación neoliberal. 3 • Según Alayón y Grassi (2004:3) “estos ajustes, traducidos en reasignaciones y recortes presupuestarios, fueron el eje dela política de Estado que concretó la más fabulosa redistribución regresiva de la riqueza, como lo muestran la ampliaciónde la brecha de ingresos en más del 30 % (tomando como referencia la ya considerable distancia que había dejado la dic-tadura) y los índices de la pobreza y la indigencia”.4 • Robin y Duran (2005), revisando datos de la Encuesta Permanente de Hogares, analizan que el porcentaje de hogarespobres en el Gran Rosario para el año 1995 era del 19,9%, mientras que en 2002 llegaba a la cifra de 50,7%. Asimismo,el porcentaje de población de jóvenes de entre 14 y 24 años que habitaban hogares bajo la línea de pobreza en el año1995 era de 33,5%, mientras que en 2002 este número llegaba a la alarmante cifra del 71,8%. 5 • De Castro, R; Franchelli, E; Piccolo, E (1996) Asentamientos Irregulares en Rosario (actualización 1996) Fundación BancoMunicipal de Rosario. 6 • El sistema estatal de ferrocarriles fue desmantelado durante la década del 90.7 • Los entrevistados hacen referencia a un barrio emplazado en los márgenes de la ciudad que es trasladado a otro sectordebido a la compra de las tierras en las que estaba asentado por parte de una empresa que luego construye allí un barriocerrado para sectores de alto poder adquisitivo. El relato de estas desigualdades urbanas remite a los procesos de frag-mentación socioespacial que se desplegaron en la década de los 90. 8 • Ladrón.9 • “La experiencia de la descentralización en Rosario. Visión, Proyecto y Realidad de un modelo de ciudad (2009)”.Documento de Divulgación, Municipalidad de Rosario.10 • Como expusimos anteriormente, estos espacios, a su vez, son tributarios de los programas focalizados de la décadadel ´90 PROMIN (Programa Materno Infantil y Nutrición) y PRANI (Programa Alimentario Nutricional Infantil). 11 • http://www.rosario.gov.ar/sitio/lugaresVisual/verCentrosCrecer.doc12 • En el Capítulo 4 hicimos referencia a algunas vicisitudes que supuso este proceso. 13 • El Gabinete Social se crea a nivel provincial en 2008. Desde 2012 su objetivo se presenta como “definir los lineamientosestratégicos en materia de política social en el territorio provincial para promover el acceso universal de todos lossantafesinos y santafesinas a los derechos fundamentales”. Del Gabinete participan distintos ministerios y se encuentra coor-dinado por el Ministerio de Desarrollo Social. 14 • El horario de los CTR se extendió de 8 a 17 horas (antes era sólo hasta las 14). En el caso de uno de los CTR donderealizamos observaciones se implementaron talleres de baile brasilero, hip hop, teatro y fotografía.


15 • Es el caso del Programa Joven que se implementa en un ámbito escolar. Profundizaremos en la implementación delmismo en el Capítulo 6.16 • Edificaciones precarias donde se comercializa la droga en los barrios. 17 • “Calzados”: La expresión refiere a que portan armas de fuego. 18 • Varios entrevistados refieren que aproximadamente en los últimos cinco años esta problemática ha recrudecido enlos barrios. Asimismo, la temática del narcotráfico ha cobrado gran visibilidad en los medios periodísticos de la ciudad eincluso a nivel nacional en los años 2012 y 2013. 19 • Otras se irán planteando en los capítulos subsiguientes.20 • Al hacer esto estamos dejando de lado un conjunto de concepciones y prácticas que si bien aparecen de manera mássubterránea, al ir en sentido contrario de las aquí presentadas pueden ser transformadoras de las mismas. 21 • Tomamos aquí las categorías sociales usadas por los agentes.22 • Se trata de una intervención municipal que depende de las secretarías de Promoción Social y de Salud.23 • Refiere al Programa Jóvenes con Más y mejor Trabajo que depende del Ministerio de Trabajo, Empleo y SeguridadSocial de la Nación destinado a jóvenes de entre 18 y 24 años.24 • Bourdieu utiliza dicha expresión para hacer referencia a aquellos agentes estatales (“policías y magistrados subalternos,asistentes sociales, educadores, maestros y profesores”) que forman parte de diversos programas sociales que vienen amitigar las consecuencias de las políticas de quienes constituyen “la mano derecha” del Estado (“tecnócratas del Ministeriode Economía, los bancos privados y públicos y los gabinetes ministeriales”).


• 91

En este capítulo presentaremos cómo se concretiza el Programa Joven a escala de loscontextos1 cotidianos. Nos interesa conocer aquí la trama que lo configura y las prácticasy sentidos puestos en juego en los espacios donde el Programa toma existencia real díaa día. Consideramos que las versiones particulares que adquiere están impregnadas tantode las historias locales como de la forma en que las políticas son resignificadas, negociadas,reproducidas, apropiadas y transformadas a ese nivel. Conocer estos aspectos supone darcuenta de la historia no documentada del Programa, aquella que se dinamiza en los es-pacios locales y en el repertorio de prácticas y sentidos que despliegan los sujetos quediariamente la configuran.

En este punto se hace necesario preguntarnos cómo concebimos las políticas y losprocesos a través de los cuales estas se ponen en práctica. Diversos autores (Rockwell yEzpeleta 1987; Terigi, 1999; Ezpeleta 2004; Almandoz, 2008; Shore, 2010) han cuestionadociertas perspectivas tradicionales que concebían una relación directa entre el nivel nor-mativo de las políticas y la forma en que se implementan. Los trabajos mencionados, alabordar las políticas como una construcción social e histórica, ponen énfasis en la necesi-dad de inscribir contextualmente los procesos que hacen a la concreción de las mismas.

EL PROGRAMA JOVEN EN LOS CONTEXTOS

6.

En ese sentido, destacan que es relevante considerar las diferentes mediaciones que inter-vienen entre la “formulación” de la política y las prácticas de los sujetos que cotidianamentela producen y le dan sentido. Como sugiere Almandoz, “al superar la creencia que el sen-tido de las políticas reside únicamente en el contenido de las propuestas gubernamentales,la significación y las relaciones de poder se desvanecen a través de una trama de nu-merosos dispositivos e interacciones” (2008:16).

Describir los procesos de control y apropiación (Ezpeleta y Rockwell, 1985) a escalade lo cotidiano resulta de especial interés para conocer el proceso de construcción socialde la política en estudio. Dichas autoras sostienen que el proceso de control se expresa en“una serie de interacciones y mecanismos observables y recurrentes” ejercidas tanto desdelos ámbitos de la burocracia estatal como por los mismos sujetos que “desde abajo” y demanera coyuntural “exigen, limitan o modifican” la realización de proyectos concebidosdesde el Estado. El proceso de apropiación remite justamente a este accionar de los sujetosque “son los que se apropian diferencialmente de las cosas, conocimientos, costumbres, usos,espacios, instituciones; se apropian también sin necesariamente creer en ellas o consentirlas,de las reglas del juego necesarias para sobrevivir” (Ezpeleta y Rockwell, 1985). Asimismo,en virtud del proceso de apropiación, los mandatos y reglamentaciones estatales comoelementos de control adquieren determinadas particularidades en los espacios locales, donde,según las prácticas sedimentadas en los mismos, son resignificadas y reelaboradas.

6.1 Los anclajes2Como hemos explicitado anteriormente, las modalidades en que se concretiza la políticaen la cotidianeidad adquieren características singulares producto de diversas mediaciones.Las descripciones que se presentan a continuación pretenden acercarnos a conocer lasprácticas y sentidos que configuran al Programa Joven a escala de su desenvolvimientodiario en distintos espacios sociourbanos de la ciudad de Rosario.

Se trata de cuatro anclajes donde el Programa Joven funcionó durante 2012. Se encuentranubicados en diferentes distritos de la ciudad, dos en el distrito noroeste, uno en el sudoestey uno en el sur. En todos los casos los anclajes se encuentran en barrios “priorizados”3.

En el anclaje Virginia Bolten, el Programa Joven se presenta en el marco de unapropuesta que se define como “integral” a todo el CTR. Se destaca en este sentido tantoel trabajo conjunto de los educadores del Programa con los referentes y agentes de todoel CTR como un grado importante de autonomía en la toma de decisiones sobre algunasprácticas institucionales.

En el caso del anclaje Darwinia Gallicchio encontramos una modalidad de trabajocercana al formato que el Programa Joven tuvo en sus inicios: el tiempo dedicado a laconvocatoria y conformación del grupo, las actividades reguladas en días y horarios an-ticipados, el armado del proyecto, las salidas a distintos espacios de la ciudad, el lugar im-portante que adquiere el trabajo con los familiares de los jóvenes y, sobre todo, el objetivode la “vuelta a la escuela”, lo convierten en el anclaje que los agentes denominan como“más tradicional”.


El Programa Joven en los contextos • 93

El caso del anclaje Ángela Peralta Pino se destaca como una modalidad “nueva” deintervención, que articula el trabajo de equipos en territorio pertenecientes a distintassecretarías, en una lógica de trabajo que los funcionarios denominan “no programática”.La propuesta “llega” de diferentes maneras a los jóvenes del barrio. El trabajo al interiorde la escuela presenta una serie de tensiones que mediatizan la concreción de la política.

Por último, el anclaje Rosa Wernicke se trata de un “CTR nuevo”, cuyas propuestasintentan instalarse en el barrio para “alojar a los jóvenes”. El Programa Joven aquí con-serva algunos rasgos de su modalidad tradicional de funcionamiento, combinados conalgunos aspectos que lo ubican en el marco de las modalidades nuevas en que vieneinstalándose la política.

Como veremos, excepto en el anclaje Darwinia Gallicchio, en los demás la relacióncon la “vuelta” a la escuela ha sido resignificada, asumiendo el Programa diferentes sen-tidos ligados al objetivo de la inclusión.

6.2 El Programa Joven en el CTR Virginia Bolten46.2.a El Programa en el barrio: breve contextualizaciónEl CTR Virginia Bolten se encuentra emplazado en un barrio de la zona sudoeste deRosario. Fue construido en el año 2000 como centro del Programa Crecer (con unafuerte orientación al Proyecto de Actividades Productivas de Autoproducción de Ali-mentos) y se encuentra ubicado en uno de los asentamientos urbanos más grandes deldistrito sudoeste de la ciudad.

Esta zona, conformada como cordón industrial en la década del 70, recibió a poblacionesmigrantes de distintas provincias del norte del país que se afincaron en sus proximidadesconstituyendo barrios y que se empleaban como mano de obra en las fábricas aledañas.En las décadas posteriores, y como producto de diversos procesos vinculados a las políticasneoliberales, el paisaje urbano comenzó a cambiar. El cierre de las fábricas y el empo-brecimiento de vastos sectores sociales modificaron la apariencia del barrio, aumentandola población que se localizó en asentamientos irregulares, constituyéndose en esta zonauno de los aglomerados más importantes de la ciudad de Rosario.

En la actualidad, las autoridades del CTR lo describen como “un barrio que ha cam-biado su fisonomía arquitectónica” producto de la intervención, desde 2005, del ProgramaRosario Hábitat5. La construcción de viviendas, la apertura de calles y la relocalizaciónde un conjunto de pobladores del barrio en otros sectores del mismo han sido algunosde los cambios que ha experimentado este espacio sociourbano. La población que con-forma el barrio en la actualidad es caracterizada en el siguiente testimonio.

Entrevistada: Estable (…) Han crecido, se han agrandado las familias con gente que yareside acá en el lugar (…) Hay familias que se han consolidado, que los hijos han tenidohijos. En ese sentido es un barrio donde hay muchos jóvenes, muchas familias jóvenes(…) En general los hombres hacen changas, mucho vinculado a la construcción, al car-toneo, así, andar con su carrito y las mujeres están en la casa o muchas trabajan como

empleadas domésticas en casas de otros (…) Mucha dificultad de algunos jóvenes paraconseguir trabajo (…) en esa franja de edad entre los 16 y los 25, que muchos ya em-piezan a armar sus familias.

(Referente del CTR)

El primer anclaje del Programa Joven comienza a funcionar en 2004 en una organi-zación vecinal6 cercana al barrio. El grupo que asistía es caracterizado por quienes eraneducadores en ese momento como un grupo “numeroso” de jóvenes, “todos del barrio”,que se trasladaba hacia la vecinal para participar de las actividades. Este desplazamientocomienza a ser percibido como una “dificultad” hacia 2004, en algunos casos asignada ala distancia respecto del barrio (“todos los chicos eran de acá pero les quedaba mediolejos ir para allá”) y, en otros, vinculada a una “cuestión de territorio” que enfrentaba adiferentes grupos de jóvenes entre sí que no les permitía a algunos “ir para aquel lado”.Es así que en 2005 el anclaje del Programa se traslada hacia el Centro Crecer, espacio enel cual se desplegaban también otros programas municipales dependientes de otras di-recciones y secretarías. Este movimiento no supuso una articulación entre los mismos niuna vinculación con las actividades del Centro Crecer. Así lo expresa una ex educadoradel Programa: “Yo venía a hacer uso del espacio, o sea, yo miraba la institución desdeafuera… con la lógica de programas se pierde la dimensión de lo que sucede”.

Esta situación se complejiza hacia 2008 cuando a raíz de algunos acontecimientos (elrobo a una educadora y “hechos complicados en cuanto a la seguridad a nivel institu-cional”) se comienza a plantear colectivamente entre los integrantes de los diferentes es-pacios la necesidad de pensar que “la cuestión de los jóvenes no era una cuestión delPrograma Joven”. Se toma la determinación de no salir al barrio por un tiempo. Lasituación afectó específicamente al anclaje del Programa Joven, dado que la convocatoriaimplicaba la salida al barrio a buscar a los jóvenes.

Entrevistada: No pudo arrancar más. El anclaje de Programa Joven no salió más albarrio, digamos… Muchas dificultades para contactarse con los pibes (…) no salir albarrio es un punto sumamente en contra. Los pibes no llegan porque los llamás por teléfono.

(Referente del CTR)

Esto condujo a que durante 2009 el anclaje fuera nuevamente desplazado, esta vezhacia el edificio del Centro Municipal de Distrito A.

En 2010, como expresáramos anteriormente, los Centros Crecer pasan a ser nominadosCentros Territoriales de Referencia, con una propuesta de reconversión de sus funciones.El anclaje de Programa Joven vuelve a instalarse en el CTR a fines de ese año. Desde esemomento hasta la actualidad distintos avatares han condicionado el funcionamiento delanclaje. La partida de la educadora anterior que había solicitado traslado luego del robo,la llegada de una nueva educadora que pide al poco tiempo licencia por maternidad y aquien no se le asigna reemplazante (quedando las coordinadoras del CTR sosteniendo


el espacio), el conflicto entre los trabajadores de Promoción Social y la secretaría que seextiende por varios meses en 2011 y durante los cuales en la mayoría de los CTR no serealizaron actividades, son algunas de las alternativas que han condicionado el fun-cionamiento del Programa en este CTR.

Si bien, como acabamos de relatar, la historia del Programa Joven en el barrio se re-monta a casi una década atrás, las intermitencias en su funcionamiento y la transitoriedadde los educadores (hasta la conformación de la actual pareja durante 2012) producen enlos agentes la sensación de que “recién este año [2012] arrancamos”.

6.2.b La propuesta de anclaje: una construcción mediatizadaLa propuesta del anclaje para el año 2012 se comenzó a configurar a partir de la llegada delos nuevos educadores. En la construcción de la misma se conjugan tanto las particularidadesque asume la inserción del Programa en el CTR como las experiencias previas de loseducadores.

Con respecto a la inserción del Programa Joven en este CTR, el mismo se incluyedentro de una propuesta institucional denominada por los actores como “integral”. Enese sentido, las autoridades del CTR destacan que “no es un programa que viene deparacaídas y hace uso del espacio”, sino que forma parte de un conjunto de propuestasque se articulan a partir del trabajo en equipo entre los agentes del Estado que formanparte de este CTR.

Entrevistado: Y de hecho en relación al Programa Joven ustedes [se dirige hacia lascoordinadoras] insistieron con que sea parte del equipo, no algo así que venga y tambiéndigamos que vos llegás y te reciben así, es otra onda, es otra cosa, otra manera de trabajar.

(Educador)

La elaboración de la propuesta institucional del CTR se comenzó a plasmar un tiempoatrás, durante 2010, cuando se crea la Dirección General de Infancias y Familias, depen-diente de la Secretaría de Promoción Social, y cuando se conforman los equipos terri-toriales de referencia, con el objetivo de llevar delante de manera integrada las políticassociales de la municipalidad.

Entrevistada: Junto con la nueva Dirección General de Infancias y Familias nos proponenun marco teórico para trabajar las propuestas socioeducativas centrado en la pedagogía social7,que también es la primera vez que aparece algo teórico enmarcando el trabajo del educadory pensando esta institución como una institución socioeducativa. Entonces bueno, qué esuna institución socioeducativa, cuál es la función del educador, cómo pensar a los educan-dos, dónde entran los contenidos, cómo pensar la cuestión metodológica, todo eso se nospresenta en un material teórico que nosotros lo trabajamos un montón en el equipo, loleímos y en el proceso de lectura empezamos a ver cómo traducimos esto en prácticas, enacciones educativas concretas que nos llevaron a la discusión de qué es para nosotros, para


este CTR, para este equipo de trabajadores, una propuesta de calidad. Entonces ahí ar-mamos, escribimos nuestros criterios de calidad educativos, que ese es un material nuestro,digamos, lo generamos nosotros acá.

(Referente del CTR)

La elaboración de esta propuesta incluyó también la delimitación de diferentes espaciosde trabajo dentro de la institución: socioeducativo, promoción, abordaje y coordinación;así como la elaboración de una grilla semanal especificando los tiempos dedicados a cadauno de los mismos. La distribución temporal contempla también una jornada semanaldedicada al trabajo en equipo, práctica no reconocida a nivel de las coordinaciones generalesde la Dirección General pero tampoco objetada.

Entrevistada: Es una reunión organizativa de toda la semana, es un día que usamospara definir un tema a largo plazo, para trabajar cuestiones puntuales, para atender situa-ciones, para salir a hacer visitas, para la búsqueda de algún material en particular, paraalgún trabajo que no puede darse en la semana (…) Es lo que le da ese marco de inte-gralidad a la propuesta… Son espacios más de trabajo para adentro para mejorar lapropuesta para afuera.

(Referente del CTR)

La instancia de planificación grupal supone también la toma de decisiones colectivaen relación a diversos tópicos: la asignación de una función especial para un compañerodel equipo (abordaje educativo barrial comunitario), la creación de un espacio socioeducativodiferencial para jóvenes que no deseen participar de las otras propuestas que se ofrecenen el CTR, la organización temporal de la propuesta socioeducativa durante el año (di-vidida en dos momentos) y la conciliación de horarios de trabajo semanales son algunosde ellos. En este marco, la discusión en torno a la incorporación de los “talleristas”8

constituye un núcleo condensador que posibilita visibilizar tanto la manera en la que eneste CTR se tramita el mandato de integralidad como la puesta en juego de una autonomíarelativa9 en las prácticas institucionales.

Entrevistada: Los espacios que caen, así como que un día te llama alguien y dice lesmandamos un taller de no sé qué cosa, ah bueno, ¿qué día?, tal y tal día, bueno quevenga. Y así viene y así se va, un día, de la nada… O sea, para nosotros poder pensarloen alguna lectura más territorial, haciendo un diagnóstico de algún laburo que uno vienehaciendo. Que todos los equipos en el territorio sepan que va a venir fulanito, que tieneesta modalidad de trabajo, conocer los criterios… Sí, yo salgo a hacer una visita de algunaotra cosa y entre otras cosas sé que lo del hip hop está acá. No es que se me pasa de largoque está hip hop. Hip hop es parte de la propuesta para jóvenes que hay en el CTR,eso es posible en la medida en que vos tengas un laburo previo, no cuando te llaman yte cae, que antes pasaba mucho eso, bueno sigue pasando. Nosotros aprendimos a decir


que no por lo menos a esas cosas, no un no caprichoso (…) Nos juntamos, charlamos,vemos qué onda, digamos, así como darle una cierta unidad… Porque si no es tomadocon los trabajadores que estamos acá como para convocar, no es tomado por la gente y esmuy difícil que se instale como lugar de referencia y participación. Digamos, cuando unono puede pasarlo del límite institucional y cuando por ahí es ajeno a los intereses queaparecían en ese momento en el barrio.

(Referente del CTR)

El Programa Joven se ubica, dentro de la propuesta institucional, en el espacio de tra-bajo socioeducativo. Se presenta como una propuesta para jóvenes de entre 14 y 18 añosque no lleva el nombre del Programa, sino que el espacio se conoce con un nombrediferente que le ha sido asignado por el equipo del CTR.

La construcción de la propuesta, como decíamos anteriormente, remite también a lashistorias previas de los educadores. La pareja de educadores está conformada por un varón,profesor de música, y una mujer profesora de títeres. Ambos tienen prácticas previas entrabajo comunitario con distintas organizaciones. Los dos ingresaron al Programa hacemenos de tres años y coinciden en una experiencia anterior en otro barrio de la ciudad.Si bien no la realizaron juntos, confluyeron en el mismo espacio sociourbano en el marcodel Programa. Interesa resaltar esta práctica previa que ha quedado sedimentada puestoque sobre la valoración que se realiza de la misma se construye la propuesta de trabajoactual.

Entrevistado: Justo coincidimos con ella [la educadora] en eso en hacer algo concreto, adiferencia del año anterior que había estado yo con otro grupo de chicos trabajando, digamos,otros compañeros que era más libre, a ver qué onda pintaba para después ver en base aeso qué se armaba en el año, entonces esa era la diferencia…

(Educador)

Entrevistada: [El educador] y yo casualmente los dos pasamos por esa experiencia enel otro barrio, de realmente estar en bola10, porque estaban en bola los pibes, y nosotrosestábamos más en bola que ellos. Saber esto, hagamos lo que podemos, cómo podemoshagámoslo bien y que se sumen quienes puedan y lo disfruten, digamos, que sea unlugar… disfrutable y no enloquecer tanto…

(Educadora)

Sobre la crítica a estas experiencias anteriores de trabajo se construye la necesidad deelaborar una propuesta “concreta” previamente a la realización de la convocatoria.

Entrevistada: Me parece que coincidimos los dos en eso, tiene que ver con la experienciaanterior nuestra pero también con algo que en realidad acá todos acordamos (…) Quees empezar a convocar a qué, digamos, porque si te invitábamos porque dejaste la escuela,


porque no la dejaste, si querés venir, qué sé yo… ¿me entendés? No nos parecía quefuera atractivo. Sabíamos que proponiendo algo en particular también dejás chicos afuera,pero de otra forma, no sabiendo qué hacer también…

(Educadora)

La valoración crítica de sus experiencias precedentes en el Programa también supuso,en la construcción de la propuesta, la consideración predominante de los saberes de loseducadores en tanto lenguajes conocidos por los mismos y pasibles de ser transmitidos.

Entrevistada: Con el Programa Joven pasaba que, en esto de volver a la escuela, unopensaba un montón de actividades y uno se largaba a hacer cosas que por ahí salíanigual, pero salían a medias porque uno no conocía tanto lo que se estaba en realidadtratando de transmitir. Ni siquiera lo había vivenciado como para saber del goce de eso…

(Educadora)

La posibilidad de realizar una propuesta centrada en los “saberes” de los educadoresdebe ser también enmarcada en el devenir mismo del Programa, donde el objetivo de lainclusión escolar se presenta ya no como la finalidad del mismo, sino como un aspectoque puede ser abordado (o no) en su transcurso11.

Entrevistada: Yo siento que hicimos una reformulación del Programa Joven. Porque alprincipio el Programa Joven era un programa para incluir a los jóvenes que habían dejadola escuela, entonces tanto la invitación como la propuesta pedagógica estaban centradasen lo escolar, básicamente. Lo que decidimos juntos, y eso también fue una apuesta, fuedecir bueno, podemos conseguir la vuelta a la escuela o no, pero lo que vamos a convocares a algo que sepamos, algún lenguaje en el que podamos interactuar… el lenguaje quemediatice la relación pero que sea un lenguaje que manejamos.

(Referente del CTR)

La propuesta para el Programa se pensó centrada en tres lenguajes artísticos: música,cine y plástica. Consiste en que el grupo de jóvenes que asiste al Programa conozcandistintos instrumentos, ensayen y salgan a tocar en las instituciones y/o calles del barrio.La plástica y el cine se pensaron incorporados en función de la música, en el armado deuna escenografía y en la documentación fílmica o fotografiada de las actividades delgrupo. Esta propuesta se termina concretando en la práctica centrada en la música, aspectodel que mayormente se apropian los jóvenes que comienzan a participar del Programa.

Entrevistada: Finalmente, quienes se suman, la mayoría tenía ganas de tocar y por ahíno de la cuestión esta de plástica tanto y como que en realidad el grupo arrancó, se agrandómucho ahora últimamente. Al principio eran cinco. Estuvimos bastante tiempo así aguan-tando ahí las ansiedades, ya estábamos como que, sí se hace difícil por ahí uno convoca


mucho, camina mucho y los chicos no llegan, todo el tiempo te tratan bien y te dicen quevan a venir pero finalmente no vienen, entonces como que hay una cuestión ahí de frus-tración. Entonces eran esos cinco que en realidad tenían ganas de tocar y nos parecíacomo aparte la propuesta había sido “hay esas tres posibilidades y ustedes eligen”, nonos parecía estar presionando para hacer otra cosa, si había sido así… Y bueno, terminasiendo música porque el grupo llevó a que sea música, digamos, los mismos chicos.

(Educadora)

Entrevistado: Nos replanteamos un montón de veces, bueno, no se ensaya y buscamosmás para el lado de ella [la educadora] y bueno, como que pintó más para el otro lado(…) Eso estuvo claro siempre, laburamos en función de los chicos.

(Educador)

La convocatoria fue realizada por los educadores y las coordinadoras recorriendo elbarrio y acercándose a los jóvenes que encontraban en las esquinas, así como haciendovisitas en los domicilios. También se solicitaron listados de estudiantes que habían dejadode asistir en las escuelas de la zona. En principio se acercaron unos pocos jóvenes pero almes el grupo ya era más numeroso. Este incremento es atribuido diferencialmente porlos educadores al “cobro del viático” y a la difusión por parte de los mismos jóvenes: “Losmismos pibes son los que mueven a otros”.

El grupo que actualmente asiste está integrado por aproximadamente doce jóvenes,diez varones y dos mujeres de entre 14 y 18 años. Algunos de ellos, a partir de su vínculocon el Programa y de las gestiones del referente educativo barrial comunitario, retomaronsus estudios primarios en un Centro de Alfabetización y Educación Básica de Adultos(CAEBA)12. Otros están cursando la escuela primaria y/o secundaria, mientras que dosjóvenes no se encuentran transitando actualmente la escolaridad (reingresaron a la escuelaprimaria en el transcurso del año pero luego dejaron de asistir).

6.2.c “Hacer música”: un recurso educativoComo se explicitó anteriormente, el proyecto de este anclaje consiste en que los jóvenesaprendan a tocar distintos instrumentos conformando un grupo musical. Esta propuestase define por los educadores como “una actividad concreta” y donde siempre se presentan“objetivos a corto plazo”.

Entrevistado: Acá siempre hay algo a corto plazo, donde el incentivo es otro (…)Nosotros ensayamos y sabemos que una vez por mes salís a tocar. Estamos trabajandoen función de esa vez que vas a tocar y eso hace una dinámica que por ahí te cambiatodo. O sea, no es que estás trabajando todo el año para quince minutos, pasaron quinceminutos y ya está.

(Educador)


Entrevistada: Con el educador charlábamos esto de laburar para hacer algo más concretoy más cercano rápidamente, porque por ahí para los chicos como que van viendo que sehacen cosas. Sino que uno por ahí como que labura, labura sosteniendo un proceso, perolos chicos no, por ahí no lo viven así.

(Educadora)

Uno de esos objetivos a corto plazo son los conciertos mensuales que el grupo sale adar en el barrio, en alguna esquina o en una institución. En los mismos participa tambiénun grupo o algún músico invitado. Son conciertos de media hora, donde no solamenteintervienen los educadores y los jóvenes que participan del Programa sino también elresto de los integrantes del CTR.

Entrevistada: Esto se suma a que nosotros veníamos discutiendo de qué otro modo saliral barrio que no tenga que ver puntualmente con las propuestas socioeducativas y queademás nos encontrara a todo el equipo en el barrio.

(Referente del CTR)

Entrevistada: Nos parece interesante porque nos abre a nosotros la posibilidad de saliral barrio de un modo diferente, nos parece también que abre escenarios diferentes a loschicos, digamos, para estar en las esquinas de otros modos, que no sea lo que comúnmentese cree que hacen los pibes en las esquinas.

(Referente del CTR)

La organización de los conciertos mensuales supone salidas previas al barrio para informaracerca de la realización del mismo y, el día del concierto, el armado de un escenario conuna alfombra roja, banderines y un pizarrón con el nombre del concierto. Previo a la pre-sentación se socializa algún derecho de la Ley de Promoción Integral de Derechos de Niñas,Niños y Adolescentes, comentando cómo se trabaja o trabajará el mismo institucionalmente.En este sentido, la actividad de los conciertos no se presenta como inherente al ProgramaJoven, sino que involucra al conjunto de actores institucionales del CTR.

Entrevistada: Si bien la comisión organizadora de los conciertos es el grupo de ProgramaJoven, es un proyecto que nos atraviesa, un proyecto institucional, no es una propuesta en sí.

(Referente del CTR)

Entrevistada: También la idea era esa, acercar la institución un poco al barrio y que, ala vez que nos permita presentar algo de lo que hacemos, digamos, contarle a la gente loque hacemos. Sin embargo, no es que en algún momento del concierto pasamos informede lo que se hace, de los espacios que hay… no. En realidad sí, lo que pasa es que lagente pregunta, se acerca a preguntar: “¿Qué se puede hacer ahí?”.

(Referente del CTR)


A partir de diversas invitaciones los conciertos también comenzaron a realizarse endiferentes instituciones municipales de la ciudad. Las “salidas” a tocar a estos espacios sediscuten previamente con los jóvenes.

Entrevistado: Esa discusión se da con los chicos. De hecho, algunos de los conciertos nose hicieron en algunos lugares porque los chicos no quisieron, porque no les gustaba ellugar o porque tenían problemas a lo mejor ahí, o porque no querían ir. Antes de ir acualquier lugar, más allá de que estaba bueno, se les preguntó: “Ché, ¿les parece si vamos,no vamos?”.

(Educador)

La evaluación sobre la salida se realiza fundamentalmente sobre el traslado y la recepciónde los jóvenes en los espacios donde son invitados. Estas experiencias en otros territorios,diferentes de aquellos por los que cotidianamente transitan, se encuentran en ocasionesatravesadas por situaciones de discriminación.

Entrevistada: En el distrito nos invitaron a tocar y no le habían avisado a nadie. Lagente de las cajas me vino a decir que no hiciéramos ruido (…) Mandaron un transporteen el que no entrábamos y hubo que hacer dos viajes. Cuando llegamos allá [el chofer]me dijo que no los venía a buscar a los otros… Y el maltrato del señor, eso lo escucharon.Vieron como yo le contesté y después nos fuimos a hablar a otro lado (…) La gente quenos invitó ni los miró.

(Educadora)

Entrevistada: En el distrito estaban limpiando el baño y les dijeron [a los jóvenes] quevayan al baño de arriba. Ellos hicieron caso y fueron al baño de arriba pero el guardiade seguridad les dijo que no podían subir al ascensor, que tenían que bajar y ellos ahíempezaron medio a escaparse, a esconderse. Yo me pregunto: ¿por qué no pueden subiral ascensor?

(Educadora)

A pesar de estas situaciones, las salidas son altamente valoradas por los jóvenes.

Entrevistador: ¿Y qué les parece esta experiencia de ir a tocar a otros lugares, cómo losreciben, cómo lo viven?Entrevistada: Me gusta mucho. Me distrajo un montón y me divertí mucho. Conocígente distinta que nos escuchó tocando, cantando… Entrevistado: Es una experiencia que no me voy a olvidar nunca en mi vida y quehaya tanta gente escuchándonos, o sea, también que nos apoyan, eso es lo bueno…

(Lucas y Daniela, jóvenes que participan del Programa)


Durante la semana, y como parte del Programa, los jóvenes tienen dos encuentros se-manales en el CTR. En los mismos, luego de desayunar juntos conversando sobre dis-tintos temas, se acercan a conocer algunos instrumentos musicales y aprenden a tocarlos.Los instrumentos con los que se comenzó a trabajar pertenecían a los educadores, a unode los jóvenes que asistía y otros se obtuvieron en el Centro de la Juventud. A mediadosde 2012 el anclaje se presentó a un concurso organizado por el Gabinete Joven de laProvincia de Santa Fe13 y ganaron un premio con el cual se compró un equipo de sonidoy algunos instrumentos más.

Si bien unos pocos jóvenes ya sabían tocar algún instrumento, para otros esta experienciase constituye en un primer vínculo con ese objeto. El aprender a tocarlos adquierecaracterísticas particulares.

Entrevistado: La idea no es enseñar instrumentos al modo clásico de una escuela demúsica, porque eso limitaría la participación.

(Educador)

Los jóvenes aprenden a tocar un instrumento junto con otros jóvenes, acompañandola música, escuchando los ritmos y sonidos. También a partir de algunas intervencionesdel educador y de sus mismos pares.

El educador le enseña a afinar a un joven con el piano y la guitarra.Educador: Las cuerdas graves se tensan mucho más rápido. Esto de acá es que cuandoestá desafinada hay más vibraciones. El joven escucha. Educadora: ¿Les parece que intentemos con el tema de Lucas?Un joven prueba tocarlo en guitarra. El educador le tararea la melodía. El joven le da laguitarra porque no se acuerda y lo toca el educador. Cuando lo sacan tocando y tarareandolo prueban con los cajones peruanos y luego con el piano.Educador: ¿Esa parte cómo es?El joven la canta, el educador trata de sacarla en el piano. El joven les explica a unascompañeras cómo cantarla. Se las canta para que traten de sacarle el tono. Las jóvenestratan de imitarlo cantándola. Otro joven dice: “No va a ser fácil”. Empiezan a tocartodos.Un joven dirigiéndose a otro: “Es así”. Toma un bongó artesanal y toca despacio mostrán-dole cómo poner las manos y golpear la caja mientras lo está mirando. Luego el otrojoven prueba de tocar.

(Registro de observación, anclaje Virginia Bolten)

El “hacer música” es valorado por los educadores como un recurso educativo en tantoposibilita trabajar sobre diferentes aspectos. De estos últimos, el más destacado es el quese realiza en torno a ciertos valores.



Entrevistada: La música supone escuchar sí o sí, sino no funciona. Todo el mundo tieneque prestar atención a lo que hace el otro sino no funciona esto de que cada uno tengacomo su lugar.

(Educadora)

Entrevistado: Y digamos, como lo fundamental, el laburo que hacemos nosotros es esode poder compartir algo y la posibilidad que nos da tanto la profesión de ella como lamía de algo genial que pasa o maravilloso o hermoso, no sé el calificativo que le quierasponer, que te permite la música o la plástica de respetarse, de trabajar eso, de poder mane-jarse en un grupo desde el compañerismo, desde el respeto, desde ponerlos a lo mejor, noponerlos sino que ellos se den el lugar… subiendo a un escenario tocando o acá… Queun montón de gente lo quisiera hacer y no lo puede hacer o porque no se anima o porquele da vergüenza o lo que sea… Mediante todo eso, digamos, la música trabaja un montónde cosas. Un ejemplo que pongo siempre, que ya me lo escucharon decir mis compañeras,nosotros estamos tocando, somos quince chicos tocando, más nosotros dos, somos dieciséispersonas, diecisiete tocando … y el que está cantando o está haciendo la melodía se tieneque escuchar y todos los demás tenemos que tocar más suave y eso pasa y es una cuestiónde que es una manera de trabajar el respeto hacia el que está hablando porque no puedeser que nosotros toquemos más fuerte que el que está cantando, porque no se va a escucharque es la melodía principal. Entonces empezar a trabajar eso que obviamente lleva todoun proceso que con el tiempo después lo podés volcar a un montón de situaciones, por esotambién hacemos referencia a los diez meses. No podés trabajar en diez meses todo, em-pezar a inculcar un montón de valores.

(Educador)

“Los diez meses” hacen referencia a la duración de diez meses del Programa. Ésta escuestionada en tanto se considera que la misma no alcanza para “conformar un grupo”.Para el establecimiento de un vínculo y la consolidación de un grupo como tal, desde laperspectiva de educadores y coordinadores es necesario pensar en otra extensión temporaldel Programa.

6.2.d Temporalidad del Programa e inclusión educativa: una relación resignificadaEn lo que respecta a la inserción institucional, y haciendo especial referencia a los ámbitosescolares, los diferentes actores mencionados consideran que el tiempo estipulado de du-ración del Programa es muy acotado puesto que no posibilita el acompañamiento de losjóvenes una vez que han comenzado a transitar nuevamente la escolaridad. En este sentido,la inclusión escolar como objetivo principal o meta del Programa (que tradicionalmentefinaliza con la inscripción de los jóvenes en las instituciones educativas) se comienza a con-siderar como un objetivo transversal, como algo a ser logrado en el transcurso del Programay no ya como la finalidad del mismo. De hecho, varios jóvenes que asisten al Programa sehan inscripto y han retornado a cursar sus estudios mientras participaban del mismo.

La articulación con las instituciones escolares se ha pensado, en el caso de este CTR,no ya como una tarea exclusiva del anclaje del Programa Joven sino que, como ex-plicitáramos más arriba, se ha creado un espacio de abordaje socioeducativo barrial. Acargo del mismo se encuentra un “referente” (docente y ex educador del Programa Joven)que asume diferentes tareas en relación a la escolarización de los niños, niñas y jóvenesque participan de las distintas actividades del CTR, así como de la relación con otrasinstituciones barriales.

Entrevistado: Nosotros no concebimos la idea de trabajar y fortalecer e incluir a los chicosen una escuela, y de trabajar un montón de cuestiones de valores y educación y de todoen un lapso de diez meses y que pasen y que sigan otros pibes diez meses y así comouna especie de fábrica…Entrevistada: A los anteriores aparte no se los veía más. Lo que estuvo bueno este año,y que tiene que ver con eso de que se fueron incluyendo, tiene que ver con un laburo quese viene haciendo acá en el CTR. Hace mucho que los chicos saben que está [el referentedel espacio de abordaje educativo barrial comunitario], o sea, saben que acá hay alguienque si a ellos se les ocurre volver a la escuela él los va a acompañar. Entrevistador: ¿Cómo hacen para hacer ese circuito?Entrevistada: [El referente] tiene su función y conoce muchas escuelas, su funcionamientoy directores. Es un extra que hace más fácil el contacto. Además, trabajó muchos años enel Programa Joven y conoce y sabe bien qué escuelas y qué conexiones hay.

(Educadora y educador)

Del conjunto de instituciones educativas que se localizan en la zona, el Centro deAlfabetización y Educación Básica de Adultos (CAEBA), que recibe a jóvenes desde los14 años para finalizar sus estudios primarios, es uno de los espacios privilegiados por elreferente y los educadores para reinscribir a aquellos jóvenes que aún no concluyeronese nivel.

Entrevistado: Algunos hacía siete años que no iban y no se volvieron a incluir en unaescuela primaria común sino que se incluyeron en el CAEBA, que pueden hacer en unaño a lo mejor dos años… Nosotros es como que estamos acompañándolos todo el tiempo,si están yendo, si no, qué les pasa… Ellos mismos pueden charlarlo y decir qué cosas dela escuela no tienen ganas, o que se sienten más cómodos en un lugar así al que yo nole ponía muchas fichas porque es un lugar al que van mujeres que tienen 60 años. Alprincipio con [el referente] dudábamos de si era un buen lugar para los chicos. Digamos,se están yendo de una escuela porque van con nenes de 9 años y ahora los ponemos conuno de 60… Hasta ahora ellos están contentos y al menos lo están pudiendo sostener…es menos tiempo también.

(Educador)


Si bien no se ha profundizado en las características de la relación que se ha establecidocon esta institución se podría enunciar como anticipación de sentido que, como productode la resignificación que se ha dado al objetivo del Programa, que ha llevado a considerara la inserción educativa en el transcurso del mismo y no ya como su objetivo final, se hahecho necesario vincularse a algún establecimiento que facilite el ingreso de los alumnosen cualquier momento del año lectivo. Justamente, uno de los rasgos que identifica a losCAEBA es poseer una estructura que posibilita esto último.

6.2.e Actividades “embolantes” y “atractivas”El Programa contempla en su desarrollo tres meses durante los cuales los jóvenes asistenuna vez por semana a un curso de computación en alguna institución con la que la mu-nicipalidad realiza convenios. Asimismo, tal como se describió en el Capítulo 2, duranteel verano se organizan algunas actividades en clubes o polideportivos municipales, en al-gunos casos trasladando el anclaje a estos espacios.

Desde la perspectiva de los educadores, el espacio de computación se presenta como“atractivo” para los jóvenes, pero la forma en que se concreta la propuesta hace que se trans-forme en una actividad “embolante”. En principio se acordó con los profesores de com-putación y los jóvenes realizar un trabajo centrado en el conocimiento de algunos programasorientados al diseño, que vincularan la propuestlevaba adelante en el anclaje con lo audio-visual. Pero las computadoras de la institución donde se realizaba el curso no aceptabanesta clase de programas. Los jóvenes propusieron trabajar con internet, pero este recurso nosiempre funcionaba. Se creó el blog del grupo y también se trabajó con programas básicos(procesador de textos y hoja de cálculo). De todas formas, se destaca que a pesar de que laactividad era “embolante”, los jóvenes continuaban asistiendo.

Entrevistada 1: Computación es atractivo para los chicos.Entrevistada 2: Sí, en la medida en que vos les sumás herramientas que ellos no manejen.Entrevistada 1: Cuando vos hacés la convocatoria a los chicos les interesa computación.Claro, después es un embole… Los recursos no son los apropiados para aprender com-putación.Entrevistada 3: Incluso siguen yendo igual aunque sea un embole. Porque se sientandelante de una computadora que no va ni para atrás ni para adelante, pero van…

(Referentes del CTR y educadora)

Las actividades de verano para la propuesta de 2012 se construyen recuperando la ex-periencia del año anterior y considerando los tiempos en que los integrantes del equipodel CTR toman sus vacaciones, ya que no cuentan con reemplazos en sus tareas. La ex-periencia del año anterior se realizó en una institución cercana donde los jóvenes con-currieron a aprender natación (como única opción) y los educadores consideran queesto “no fue atractivo”.

Entrevistada: Íbamos con los chicos y se quedaban sentados afuera de la pileta porque


no querían, son chicos adolescentes.Entrevistado: Que no quieren que les digan “nadá así, nadá asá”.


También se evaluó que, en general, del grupo que participa del Programa son pocoslos que se muestran interesados por asistir a estas actividades, razón por la cual se decidiósostener el espacio en el CTR.

Entrevistada: Eso lo venimos hablando de hace bastante… A diferencia de otros barriosen el verano los chicos no van tanto a la pileta. Como que se embolan, empiezan yendomuchos y terminan cuatro. Entonces vos decís, bueno si acá al CTR vienen quince, es-temos acá, evidentemente les está interesando más esto.

(Educadora)

Por otra parte, como se dijo, durante los meses de verano los educadores y coordi-nadores toman sus vacaciones de verano. Sin reemplazos previstos desde la coordinacióngeneral, quienes quedan deben coordinar horarios para realizar estas actividades junto aotros compañeros del CTR.

Finalmente, la propuesta para el verano se realizó en el CTR con algunas salidas aotros espacios municipales: camping, predio deportivo, Centro de la Juventud.

6.3 El Programa Joven en el CTR Darwinia Gallicchio6.3.a Barrio, distrito y CTR: tres espacios que se atraviesan en el Programa JovenEl anclaje del Programa Joven en el CTR Darwinia Gallicchio funciona desde 2010. Elbarrio donde se emplaza el CTR se encuentra ubicado al noroeste de la ciudad, es deorigen ferroviario y presenta características disímiles. Cercano al CTR hay un sectorcomercial con casas de clase media y negocios de distintos rubros. Unas cuadras hacia elnorte se ubica una zona de viviendas construidas con planes del Fondo Nacional deVivienda (FONAVI), caracterizadas por su diseño uniforme. Hacia la zona sur se en-cuentra un sector de asentamientos irregulares, ubicados algunos sobre las vías de trenque cruzan el barrio. Según relatan algunos de los entrevistados, el barrio se encuentra“intervenido” por muchas instituciones: organizaciones barriales, centros comunitariosy comunidades eclesiales se vertebran en el mismo. Una de estas últimas, instalada en elbarrio desde fines de los años 60, es de referencia fundamental en el área por su trabajocon sectores pauperizados, cobrando gran notoriedad en la década del 90.

En los últimos años el barrio ha adquirido una exposición mediática importante a raízde varios sucesos de violencia, presentándoselo como una “zona roja” o “zona caliente”14.Actualmente es uno de los barrios priorizados por la municipalidad de Rosario. Diferentesagentes refieren a la situación barrial como “complicada” en tanto se entrecruzan la po-breza, el narcotráfico y la delincuencia.

Entrevistado: Complejo el barrio, muy complicado… Hay como una metaguerra narco,


básicamente; se disputan el terreno para vender y de ahí para abajo.(Educador)

Entrevistada: El barrio está complicado por la cuestión de la venta de drogas, de loschicos con armas, es un tema… Van a la escuela con armas (…) muchos están complicadoscon el tema del consumo y metidos muy en estos circuitos.

(Educadora)

Entrevistada: Si yo pienso en la situación del barrio… está complicado, muy complicado.Yo te diría, hace diecisiete años atrás vos sabías muy bien quién podía llegar a estar ven-diendo y había un par de personas. Hoy en día el consumo es una cosa (…) no eracomún que te vinieran a contar que alguien se drogaba en la familia (…) se contabanlos casos. Hoy en día no, no, es totalmente distinto. Es más, los chicos blanquean unaforma de consumir que es terrible también (…) y eso ¿con qué lo pagás? Familias degeneraciones de desempleados… entonces va muy asociado a la delincuencia porque nece-sitan el dinero.

(Referente del CTR)

Según los agentes estatales en territorio, en este cambio de escenario que se concretóen los últimos años se produce un desplazamiento en las percepciones: no son ya sólo losjóvenes quienes se vinculan con el delito, sino que el mismo se configura a través de rela-ciones de parentesco.

Entrevistada: No solamente están los jóvenes, están las familias involucradas en laseconomías delictivas, las familias, los hermanos, las madres, las abuelas. Vos antes te podíasjuntar con las madres para ver cómo hacer algo, hoy las madres están involucradas o lasabuelas están involucradas en el mismo proceso delictivo. Por lo tanto ¿con quién contáspara romper con algo del orden de esto?

(Referente del CTR)

En este mismo barrio y a pocas cuadras del CTR se encuentra el Centro Municipal deDistrito. Construido en 2006, se trata de un edificio que se destaca en el entorno barrialpor sus modernas características y el cuidado espacio verde que lo rodea. Allí funcionan unconjunto importante de oficinas públicas, razón por la cual suele ser un espacio muy con-currido. En este sentido, varios de los agentes entrevistados coinciden en que el CentroMunicipal de Distrito tiene una “función convocante” en relación al Programa Joven, yaque es a ese lugar al que los jóvenes o familiares asisten para realizar trámites, consultarsobre diferentes problemáticas o participar de las actividades que se realizan. Es desde lasdistintas dependencias que allí funcionan, y especialmente desde el área de Promoción So-cial, que se pone en conocimiento a esta población de la existencia del Programa Joven.

Durante 2011 las actividades del anclaje del Programa Joven se desarrollaron por com-


pleto en el Centro Municipal de Distrito y los educadores participaban de una reuniónde encuentro semanal en el CTR. Esto fue visualizado como una dificultad.

Entrevistada: Para nosotros era muy difícil estar en los dos lugares o entender de alguienque nosotros no conocíamos. Eso que le genera la cotidianeidad a alguien, acá lo perdíamoscompletamente.

(Referente del CTR)

Es así que durante 2012 el anclaje del Programa Joven comienza a realizar algunas desus actividades semanales en el CTR. El ingreso de los jóvenes al CTR no fue novedadpara la institución, ya que cuando había sido Centro Crecer se había realizado una ex-periencia con ellos.

Entrevistada: Un chico venía por derivación de la escuela al espacio de huerta. Despuésese chico fue nucleando otros. Empezaron a ver, como a tocar el timbre y pasar. Y, en re-alidad, en esa época existía la figura del colaborador, entonces ellos venían como para co-laborar. Cuando empezaron a ser bastantes empezamos a pensar en actividades paraque ellos estén. Para nosotros en ese momento era un tema, una elección… digamos, noestaba ni mal visto ni avalado.

(Referente del CTR)

En la actualidad, el acceso que puedan tener los jóvenes al espacio del CTR se ve me-diatizado, entre otras cuestiones, por las disputas entre grupos en torno al territorio quelo circunda.

Entrevistada: A veces pasa que tienen territorialidades… hay chicos que no puedenvenir acá porque son de distintos grupos, entonces si vienen de un grupo no vienen deotro. O ponele al CTR que queda acá cerca no pueden ir porque les queda de caminocon otro grupo.

(Referente del CTR)

6.3.b Conformación del anclajeLos educadores del anclaje son dos: una mujer de 28 años y un varón de 31 años. Laprimera es docente pero no ha ejercido como tal y previamente se desempeñó en otraárea de la municipalidad. Pidió “el pase” en 2010 y desde ese momento trabaja en el Pro-grama Joven. El educador es percusionista y forma parte del Programa desde inicios de2011. Al momento de ingresar al Programa Joven realizaron entrevistas con el coordinadory algún integrante del equipo de gestión.

Este anclaje agrupa a aproximadamente 26 jóvenes que asisten con diferente regularidada las actividades que se proponen. Una característica de este grupo es que, a diferenciade los otros que presentamos en este informe, está constituido tanto por jóvenes que


habitan el barrio donde se emplaza el CTR como también por jóvenes de zonas másdistantes, pero ubicadas en el radio del Centro Municipal de Distrito B. Esta conforma-ción del grupo encuentra su explicación en la función convocante del Centro Municipalde Distrito que mencionáramos anteriormente.

Los jóvenes tienen entre 13 y 18 años. Cuatro de ellos se encuentran transitando laescolaridad secundaria (tres en primer año y una en cuarto) y siete la primaria (cinco enséptimo grado y dos en cuarto). Quince no están asistiendo en este momento a la escuela.De estos últimos, la mayoría (trece) ha finalizado el séptimo grado.

6.3.c Modalidades de ingreso de los jóvenes al ProgramaSe pueden distinguir diversas modalidades a través de las cuales los jóvenes llegan a par-ticipar del Programa. La más recurrente es el acercamiento (por diferentes motivos) delos jóvenes o sus familiares al área de Promoción Social que se encuentra funcionandoen el Centro de Distrito y desde la que son invitados a participar del Programa. Otraforma de acceso es a través de la “derivación” desde una institución escolar cercana desdela cual se ponen en contacto con los referentes del Programa en el CTR o con el áreade Promoción Social del Centro de Distrito. Una tercera modalidad la constituye la “de-rivación” desde el Programa Municipal Más y Mejor Empleo, desde el cual “se pasa” alos educadores del Programa Joven el dato de los jóvenes que se acercan a anotarse y queson menores de 18 años (edad requerida para participar del mismo). Por último, otramodalidad de acceso es que los jóvenes se acerquen al CTR a anotarse al Programa, peroesto es mucho menos frecuente. En general sucede cuando ya se encuentra un amigoparticipando y lo invita.

La inscripción se realiza durante tres meses y una vez que se tiene un listado de jóvenes,los mismos son convocados telefónicamente a participar de una entrevista junto a un fa-miliar o referente adulto. La entrevista es realizada en el Centro de Distrito o en el CTRpor los educadores y, eventualmente, el coordinador del CTR. En la misma se relevanciertos “datos formales”: constitución del grupo doméstico, actividad laboral del joven ysus familiares, escolaridad, además de información más orientada al conocimiento de losintereses (“qué le gusta hacer, si practica algún deporte, dónde se junta con los amigos”).

Entrevistada: Más que nada es la idea de entablar no una entrevista, es una charla, no amodo de entrevista. Tratamos que el ambiente, no de generar un espacio de escritorio dondedel otro lado está el entrevistado, sino una mesita tipo ronda con el familiar y nosotros poderdialogar… como establecer más tipo una charla (…) Se intenta como entusiasmar al joveny engancharlo, digamos motivarlo, contarle de qué se trata el Programa.

(Educadora)

En ese sentido, los educadores consideran que la instancia de entrevista es “fundante”para establecer un vínculo con el joven. 6.3.d La conformación del grupo


Durante el lapso de tiempo que supone la inscripción y realización de entrevistas, y engeneral en distintos momentos del año, continúan presentándose jóvenes que desean par-ticipar del Programa. Respecto a esta situación relevamos dos modalidades diferentes deaccionar de los educadores. En 2011, primer año de trabajo conjunto de los educadores,se tomó la decisión de incorporar jóvenes durante todo el año, lo que, argumentan enbase a la experiencia realizada, no resultó ser una medida positiva.

Entrevistada: Interrumpe mucho toda la cuestión grupal que se va armando, es comoque estábamos en continua formación de grupo.

(Educadora)

Durante 2012 se procedió de manera diferente.

Entrevistado: El número nos daba quince, veinte, más o menos los nuevos que se habíaninscripto, entonces decíamos, no anotamos más para conformar el grupo digamos, ¿no?

(Educador)

La instancia de conformación de grupo supone la inscripción de un número reducidode jóvenes con los que, en primera instancia, se realizan actividades lúdicas, de integración,dirigidas a “engancharlos”. Esta etapa es muy significativa para los educadores, dado queconsideran que en la misma los jóvenes se apropian de una: “dinámica de trabajo, vanincorporando ciertas conductas, técnicas”.

En ese sentido, el aspecto regulador de la institución es resaltado por algunos actorescomo determinante para la participación de los jóvenes en el Programa.

Entrevistada: El que llega es porque acepta las normas de la institución, por eso llegan.(Referente del CTR)

Entrevistada: Yo creo que es un marco que aloja. Creo que bueno, tantos días en tallugar, a tal hora… eso los ordena y tal vez no sea tanto en otros lugares de esa manera,¿no? Para los jóvenes eso no es un detalle.

(Funcionaria municipal y ex referente del Programa)

6.3.e Proyectos, salidas e invitaciones: la construcción de la propuesta de anclajeLas actividades del Programa se desarrollan en principio en el espacio de talleres del Cen-tro de Distrito B y paulatinamente se desplazan hacia el CTR. Los días de encuentro sevan acumulando de manera progresiva. Se comienza trabajando con los jóvenes duranteel primer mes un día por semana y luego se van agregando más días. Hacia principios deoctubre los encuentros son tres veces por semana. En función de las actividades realizadasse podrían distinguir diferentes momentos.

En un primer momento, las actividades giran en torno a la conformación y


conocimiento de los integrantes del grupo. Una vez que el grupo “se ha conformado”,la propuesta del anclaje se organiza en torno a otro conjunto de actividades: los proyectos,salidas (o paseos) e invitaciones.

El proyecto se va elaborando durante la etapa de integración grupal durante la cual, apartir de las actividades que se realizan y de las entrevistas individuales con los jóvenes,se los va conociendo.

Entrevistada: En el transcurso de ese mes de integración de grupo y también durantelas entrevistas vamos teniendo información, qué vamos a hacer, por dónde viene la ondadel grupo.

(Educadora)

El proyecto es definido por los educadores como “una especie de planificación parael año”. Más allá del conocimiento de los jóvenes en la etapa de integración, en la defini-ción concreta del proyecto se integran diversos elementos. El contexto local, la historiaprevia del anclaje, los saberes de los educadores y las apropiaciones y reformulacionesque realizan los jóvenes son algunos de los mismos.

En el caso de este anclaje, el proyecto ideado por los educadores para el año fue laconstrucción de una “historia sonora” del barrio, identificando espacios diversos delmismo, los sonidos e imágenes que lo caracterizan. A la par que se comenzó a poner enmarcha este proyecto surgió la propuesta de que el grupo participara de un torneo defútbol que se realizaría unos meses más adelante. Con esa idea, jóvenes y educadorescomenzaron en conjunto a trabajar en la elección de algún nombre que identifique algrupo, así como en un diseño individual para las remeras que llevarían puestas ese día.Este quehacer, que atrajo el interés de los jóvenes, fue configurándose en la actividadpredominante durante gran parte del Programa.

Las clases de computación se articularon con esta propuesta. Desarrolladas en una aso-ciación civil sin fines de lucro que posee una amplia trayectoria de trabajo con organi-zaciones comunitarias alrededor del acceso a las tecnologías de la información, las clasesadquirieron matices singulares en relación a las que se realizan en institutos particulares.Los jóvenes concurrieron a las mismas dos veces por semana durante tres meses y se tra-bajó sobre el diseño de letras y gráficos que luego fueron trasladados a las remeras. Estoincluyó el uso de internet, así como de algunos programas orientados al diseño.

Los encuentros se realizaron en la sede de esta asociación. Los educadores asistieron atodos los encuentros, formularon junto con la docente la propuesta de actividades ycolaboraron en el desarrollo de las tareas. Esta situación es valorada por la docente decomputación.

Entrevistada: La idea de nuestra institución es capacitar con la educación popular, o sea,una manera inclusiva de enseñar (…) siempre viendo la necesidad de la gente. Cuandoplanifiqué el curso yo no dije “bueno, vamos a hacer remeras”. Esto se va dando y se va ar-


mando en base a todo [el conjunto de actividades]. Tuve un acompañamiento espectacular de[los educadores]. Pudimos unir los dos proyectos, que es la idea. A veces pasa que del otrolado no hay proyectos, entonces vos tenés que armar lo que vaya saliendo.

(Profesora de computación)

Los encuentros en este espacio incluyen también un momento de recreo donde profesor,educadores y jóvenes preparan y comparten una merienda. Este espacio es sostenido por losprofesores, asignándole una valoración positiva en relación a la potenciación de los aprendizajes.

Entrevistada: En los talleres de computación la compu te absorbe y la idea es que noaprendemos solos sino que aprendemos entre todos. El recreo también es un espacio dondeyo puedo saber cómo te llamás, qué hacés, donde vivís, qué te pasó en tu casa, eso tambiénfavorece el aprendizaje (…) La idea es que trabajemos con personas y que esas personas selleven algo de acá más allá de aprender una herramienta informática.


En esta concepción de conformación de un vínculo con los jóvenes las prácticas de laprofesora de computación no se restringieron solamente al taller en sí, sino que se in-corporó a la propuesta de trabajo yendo al CTR a realizar distintas actividades relativasal Programa así como a otros espacios por los que transitaron los jóvenes en ese período.

Los talleres de computación finalizaron con un encuentro en el edificio de la aso-ciación donde se realizó una actividad grupal de evaluación del curso, se entregarondiplomas, se tomaron fotografías y se compartió un almuerzo. Del mismo participaronjóvenes de diferentes CTR que concurrían a los talleres en ese espacio, así como edu-cadores, algunos coordinadores de CTR y autoridades del Programa Joven.

Un segundo proyecto de trabajo se llevó adelante desde octubre. Estuvo orientadohacia la música y consistió en construir cajones peruanos y aprender a tocarlos. En laconstrucción de este proyecto se conjugaron los saberes de uno de los educadores, quees percusionista, y la historia del anclaje durante el año anterior.

Entrevistada: Esa idea fue pensada con el otro grupo [se refiere al del año anterior]. Laidea de hacer los cajones era más orientada al microemprendimiento. Íbamos a coordinarcon la gente de Empleabilidad para poder hacer una especie de taller sobre qué es el mi-croemprendimiento, el cooperativismo, pero bueno… eso se complicó, no se pudo dar yentonces continuamos con la construcción de los cajones con este grupo. El grupo anteriorhabía cortado la madera y empezado a armar…

(Educadora)

La observación de las prácticas cotidianas de educadores y jóvenes en los diferentesespacios por los que transitó el Programa nos posibilitó acercarnos a conocer una lógicade trabajo donde se ponen en juego diferentes aspectos. Entre ellos identificamos: la pre-


sentación de las actividades que se realizarán en cada uno de los encuentros recordandolo que se realizó el encuentro anterior y adelantando cuáles serán las actividades futuras;la apelación constante a la participación de los jóvenes; el trato individualizado; el fomentodel trabajo entre pares; la participación de especialistas (profesor de serigrafía, ecónoma).Asimismo, se promueve el vínculo entre los jóvenes y diversos espacios donde los mismospueden realizar aprendizajes en torno a ciertas temáticas de interés: talleres de dibujo, debaile, espacios para aprender a tocar instrumentos, etc.

Como expusimos más arriba, entre el conjunto de actividades que se realizan comoparte de la propuesta de anclaje se incluyen también las salidas o paseos y las invitaciones.

Las salidas o paseos consisten en actividades que se desarrollan fuera del espacio habitualde encuentro. Se recorren otros espacios urbanos, en general alejados físicamente delCTR: museos, Centro de la Juventud, Monumento a la Bandera y se realizan actividadespropuestas por el Programa Escuela Móvil15. A mediados de diciembre se incorporan lassalidas a un complejo de piletas municipal donde aprenden natación. Para ello se realizauna reunión informativa previa con los adultos referentes. A su vez, los jóvenes debenconcurrir al centro de salud para solicitar certificados médicos y odontológicos.

Durante los meses de verano se concretaron dos salidas más: al camping municipal,lindante al río Paraná, y a las islas que se encuentran frente a la costa rosarina. Ambas sal-idas tienen la particularidad que se realizaron en conjunto con los educadores y jóvenesde otros dos anclajes y se consideraron “preparatorias” para un campamento de dos díasque realizaron en una localidad cercana.

Para realizar estas salidas los jóvenes deben completar una autorización que debe serfirmada por algún adulto familiar o referente a cargo. Estas actividades, si bien son pro-gramadas por los educadores y socializadas con el grupo con anticipación, suelen estarsujetas a otros aspectos (condiciones climáticas, medidas de fuerza de trabajadores, con-firmación de la recepción en los diferentes espacios, etc.) que hacen que las salidas puedanser aplazadas sobre la marcha. Durante el período en que estuvimos realizando el trabajode campo esto sucedió con cierta frecuencia, lo que generó malestar entre los jóvenes.

Entrevistada: Ya hace como tres semanas que viene pasando lo mismo. La primera vezse suspendió por lluvia. Estuvimos llamando un rato antes [a los jóvenes] para que novayan. Algunos fueron. Después tratamos de que si algo se suspendía hubiera algunaotra actividad en ese día… Es como un re garrón suspender la actividad (…) se generacomo una frustración que hace tres encuentros que se viene dando… entonces como quese va generando un malestar.

(Educadora)

Esto supuso un cambio en la dinámica del anclaje, previendo encuentros en el CTRcuando se suspendieran las salidas.

Otro conjunto de actividades que se realizan fuera del CTR lo constituyen ciertoseventos que se llevan a cabo en diferentes espacios y en los cuales los jóvenes son invitados


a participar (conferencias en el Centro Municipal de Distrito, talleres de arte urbano,campeonatos de fútbol, propuestas del Centro de la Juventud). Estas actividades se realizanfuera de los horarios de encuentro habitual del Programa, muchas de ellas los fines desemana, y los jóvenes asisten intermitentemente a las mismas.

El anclaje finalizó en febrero, con una reunión de cierre en el Centro Municipal deDistrito. Los jóvenes asistieron acompañados por familiares (principalmente madres, tíasy hermanas/os). El valor dado al evento podía percibirse en la presentación personal decada uno de ellos, ya que lucían peinados y vestimentas diferentes de las de uso cotidiano.Durante el mismo se mostraron un conjunto de realizaciones audiovisuales generadasdurante el año: videos con técnicas de animación construidos por los jóvenes en su visitaal Cine Lumiere, escenas filmadas a modo de cortos en el Centro de la Juventud, y lapresentación del video de un rap cuya letra escribieron los jóvenes y que filmaron endiferentes espacios urbanos. Junto a autoridades y educadores se entregaron diplomasacreditando el paso de los jóvenes por el Programa.

6.3.f La relación con los adultosUna particularidad de la propuesta en este anclaje es el vínculo que se establece con losadultos. Esta relación se concreta en encuentros formales, citados por los educadores, einstancias informales.

Un primer encuentro formal con los adultos, como describimos anteriormente, se produceen la primera entrevista que se efectúa junto con el joven que desea participar del Programa.

Otra instancia formal de encuentro con los familiares adultos o referentes de los jóvenesla constituye una segunda reunión que se realiza aproximadamente a los dos meses deiniciadas las actividades, antes de que los jóvenes cobren por primera vez el viático. Endicha reunión se firma un “contrato o acuerdo” donde se explicitan responsabilidadesde cada uno, actividades que se desarrollarán, funcionamiento del Programa en época es-tival, días y horarios del anclaje, etc. La circulación de la información con los adultostambién se sostiene a partir de las notas (denominadas “permisos”) que los jóvenes debenhacer firmar por los mismos antes de cada salida o paseo.

En el transcurso del trabajo de campo hemos podido observar que las reuniones con losadultos familiares o referentes se produjeron con cierta asiduidad. Los adultos fueron con-vocados por diferentes motivos: para ser notificados de las actividades de verano, participardel evento de fin de año del CTR e informarlos sobre el campamento y la fiesta de cierredel Programa. En dichas reuniones no sólo se informa a los adultos de las actividades sinoque también se apela al involucramiento de los mismos en diferentes cuestiones16. En estesentido, hacia fin de año uno de los tópicos que se discute con los adultos es el escolar.

Educadora: ¿Y con el tema de las escuelas? ¿Cómo vamos con eso?Madre de Felipe: Este año Felipe quiere ir acá… [se refiere a una institución barrialdonde se aprende electricidad] son dos años y después va a aprender rebobinado allá [serefiere a una institución más alejada]. Todos los días lunes de 18 a 21 horas…


Educadora: ¡Nos estamos planificando de acá a dos años! ¡Excelente! ¿Y vos María?Madre de María: Todavía nada. No tiene documento. Educadora:Tiene turno para el 25 de abril. Fue un tema conseguir esos turnos. Madre de Felipe: [Interrumpe] Yo tengo para mayo, conseguí un turno en la telefónicade la calle Juan José Paso…María: Voy a ir a un EEMPA. Es una escuela que a la mañana se llama “B” y a latarde tiene otro nombre… ¿Y la partida de nacimiento?Educadora:Ya la pedimos, apenas la tengamos la traemos. Referente del Programa: Podés ir llevando los papeles para que te anoten igual…Educadora: [Dirigiéndose a otra madre] ¿Y Nicolás?Madre de Nicolás: Lo anoté en una escuela que a él le gustaba pero quedó en lista deespera. También está la posibilidad de ir a la técnica. Tendríamos que ver.Educadora: Tendrías que volver a hablar en la que quedó en lista de espera a ver quépasó, insistí. Madre de Nicolás: Sí, él quería ir a esa. Pero como segunda opción lo anoté acá, porlas dudas…Educadora: Vamos a hacer todo el esfuerzo para que lo anoten (…) después vemos lostalleres que quieran hacer. Madre de Nicolás: Estaba con el corazón en la boca porque me dijo que se llevabatodas las materias… ¡encima está en séptimo! Pero no, sólo le quedó Plástica y la rindióbien. Ahora ya terminó, ya está…Educadora: ¡Ahora vamos por el secundario!Madre de Nicolás: Nicolás va a ir, seguro. El año pasado iba a una que le quedaba ados horas de colectivo. Iba igual. Está re ansioso aparte.

(Observación de reunión de padres en el CTR Darwinia Gallicchio)

Existen también instancias informales en que los educadores del Programa puedenentrar en contacto con los adultos familiares o referentes de los jóvenes. Una de ellas esel encuentro que mensualmente se produce en el banco cuando los jóvenes concurrena cobrar el viático, ya que al ser menores de edad tienen que presentarse con un adultoque los acompañe.

6.3.g Programa Joven, procesos de escolarización y vínculo con las escuelasLa situación escolar de los jóvenes se releva en la primera entrevista al ingresar al Pro-grama, donde se indaga el nivel educativo que están cursando o han dejado de cursar ya qué escuelas han asistido. Durante el trabajo de campo hemos podido observar diferentesmomentos en que la temática de la escuela se introduce en las conversaciones. En algunasinstancias esto se realiza de manera grupal, en otras de manera informal con cada uno delos jóvenes.

Educadora: Juan, ¿ya pensaste en qué escuela te podés anotar?Juan: En una buena, no tan pública…


Educadora: ¿No querés pública?Juan: Sí, pública. Tengo que ver para anotarme.Educadora: ¿Y si le decís a tu mamá que te anote?Juan: No da… ella quiere que me anote en una cerca de casa…Educadora: ¿Y vos cuál querés? ¿Te gusta técnica o común? Juan: Que sea un solo turno, para terminar la secundaria.Educadora: Entonces las que tengan talleres no… ¿Qué turno te gusta más? Hay de8 a 1, de 1 a 5, otro de 5:30 a 10:30 ¿Cuál preferís?Juan: El de la mañana o el de la tarde…Educadora: ¿Después querés que nos reunamos con tu mamá y vos y lo vemos? ¿A quéhora podemos vernos?Juan: Ahora está trabajando. A la tarde puede ser.Educadora: ¿Querés preguntarle si este viernes a la una puede venir al CTR? Mañanaen computación me decís. Vos andá averiguando y armás un listadito. Podés preguntar atus amigos… Vamos a empezar a investigar vos y yo y después vemos los papeles quehay que presentar, tu mamá va a tener que firmar…

(Registro de observación, CTR Darwinia Gallicchio)

Esto comienza a hacerse más frecuente hacia fin de año, cuando algunos jóvenes em-piezan a manifestar su interés en volver a la escuela. Una de las primeras actividades quese realiza en función de esto es la actualización de los documentos nacionales de identidadde los jóvenes17. Los educadores solicitan turnos en los centros de distrito, gestionan par-tidas de nacimiento e insisten en que los jóvenes concurran a los centros de salud pararequerir certificados médicos y odontológicos.

La relación con las escuelas se establece de manera diferencial. Por un lado, y de manerapreponderante, son los educadores quienes se acercan a las escuelas. Una primera aproximaciónse realiza a principio de año, donde se les comenta a los directores del inicio del Pro-grama y se les solicita el listado de jóvenes que dejaron de asistir el año anterior. Una se-gunda visita se realiza con los jóvenes que al finalizar el Programa han decididoreinscribirse en las escuelas, acompañándolos en el proceso de inscripción cuando ningúnadulto o referente familiar puede hacerlo.

Una particularidad en este anclaje en relación a la reinserción escolar de los jóvenesfue la participación de una de las integrantes del equipo de gestión quien, vinculándosecon la Dirección de Equipos Socioeducativos del Ministerio de Educación de la Provincia,articuló un conjunto de acciones tendientes a la ubicación y reinscripción de los jóvenesen las escuelas.

6.3.h El Programa Joven en el CTR Darwinia Gallicchio: el dispositivo más “tradicional”Diferentes agentes califican al dispositivo de intervención del Programa Joven en el CTRDarwinia Gallicchio como “el más tradicional”. Diversos aspectos parecieran configuraresta caracterización.


En primera instancia, y en línea con lo sugerido en apartados anteriores, los aspectosreguladores son destacados por algunos agentes como característica del “encuadre tradi-cional” que adquiere en este anclaje:

Entrevistada: Tener la claridad o al menos bastante claridad hacia dónde quiero y haciadónde voy (…) ordena para los jóvenes día, horario.


Entrevistada: Me parece súper importante la claridad en estas cosas, en tiempos, días,horarios de encuentros… es como que determina el seguimiento de los chicos. Si vos dejáspor ahí a la deriva que no saben ni cuándo venir.

(Educadora)

El segundo aspecto que se resalta es el formato del Programa: los tiempos estipuladosde convocatoria y conformación de grupo, el trabajo en proyectos y las salidas a otrosespacios de la ciudad. Un conjunto de actividades que se despliegan al concretarse elmismo y que parecieran acercarse a la lógica que tuvo el Programa en sus inicios.

Por último, se destaca que este anclaje “sigue siendo el que más apunta a la inclusiónsocioeducativa”, sosteniendo de alguna manera el objetivo con el que nace el Programanueve años atrás. En este sentido, el anclaje del Programa finaliza a los diez meses dehaberse iniciado con casi todos los jóvenes inscriptos en instituciones escolares.

6.4 El Programa Joven en el anclaje Ángela Peralta Pino186.4.a El barrio. Breve contextualización Esta intervención se realiza en un barrio del noroeste de la ciudad. La zona presenta trestipos de urbanización claramente diferenciadas. Por un lado un barrio tradicional, conalgunas casas de fin de semana, en su mayoría pertenecientes a clases medias altas de laciudad. Por otro lado, barrios abiertos y cerrados al estilo country, que desde los años 90comenzaron a crearse en Rosario (al igual que en otras zonas del país). Por último, losasentamientos informales de los sectores de menores recursos de la sociedad que buscanterrenos disponibles.

El barrio donde se lleva adelante esta intervención es pequeño. Como señalan los edu-cadores del Programa, “a veces ni aparece en el mapa”, es nombrado de diversas manerasy no es sencilla su delimitación. Se trata de unas ocho a diez manzanas de casas precariasubicadas detrás de un barrio tradicional de clase media alta de la ciudad. Está a la vera deun arroyo, en una zona frecuentemente inundable.

Una característica distintiva del lugar es la enorme brecha social entre los distintostipos de urbanización ubicados a muy pocas cuadras de distancia unos de otros, dandomuestras de un espacio que retraduce un escenario social profundamente fragmentado. Elbarrio está emplazado “entre” una zona de casas residenciales de clase alta, con seguridadprivada, y un asentamiento irregular que ha crecido en los últimos años, con casas de


chapa y una población en situación de pobreza estructural señalada por los agentes quetrabajan en el territorio como “diferente” a la del barrio, “con una población delictivamuy importante”, contraste que perciben y señalan como “violento”.

Entrevistado: Nosotros fuimos la otra vez con los chicos a la plaza, y los de seguridadte persiguen con la moto y vos los escuchás que van hablando por la radio “van unmuchacho con una mujer y quince pibitos para tal dirección...” y somos nosotros, quevamos con un apoyo pedagógico, con integraciones para hablarles y teníamos dos conmotos atrás siguiéndonos… No, es impresionante y eso también genera un choque yhace que la delincuencia esté mucho involucrada.

(Agente de la Dirección de Juventudes en territorio)

Entrevistada: Y bueno ahí [refiere a la zona de villa]… yo cuando doy una vueltaterminás en una esquina y enfrente tenés una casa con palmeras gigantes y una cosa asíenorme, de mucho dinero, pero que todo el mundo para adentro… y temor.

(Agente del Programa Joven)

Los agentes del Programa definen al barrio como peligroso e inseguro, donde constan-temente se producen “arrebatos”, proliferan los quioscos de venta de drogas y los en-frentamientos entre bandas, y en el cual numerosos jóvenes portan armas de fuego.

Entrevistado: La cuestión es también que la población juvenil que delinque está armadacon armas de fuego y hay muchos que tampoco están en el robo ni nada pero andan conla pistola porque les da un status dentro del barrio, entonces todo el mundo tiene unarma, todos los chicos adolescentes de 16 años para arriba tienen un arma o en la casa,acá, o debajo del asiento de la moto, en algún lado alguien tiene un arma de fuego… Esmuy habitual que cuando estamos ahí o vamos a jugar o algo me dicen “aguántame untoque”, esconden debajo de una piedra la pistola y se ponen a jugar…


El miedo a salir, a transitar el territorio, a caminarlo, pareciera ser algo “nuevo” paratrabajadores habituados al trabajo barrial, que cuentan con experiencia de muchos años.La “retracción” es relatada también como parte de los modos en que los vecinos vivenen el barrio. En ese sentido, los agentes señalan la poca circulación de las familias, limitadaa ir “de la casa a la escuela”. Esto también es reconocido como problemático por partede las autoridades municipales, que sostienen la necesidad de volver a pensar las inter-venciones de modo de garantizar la seguridad de los agentes en los territorios.

En el barrio se pueden distinguir un puñado pequeño de instituciones, entre las que seencuentran un jardín de infantes, una escuela primaria y una escuela secundaria, un centrode salud municipal, una iglesia, una organización vecinal y una organización evangelista.

Los habitantes del barrio trabajan en general en oficios ligados a la albañilería y a la jardinería,


en las casas cercanas al barrio y en los clubes (de rugby y de golf) próximos a la zona.

6.4.b La construcción de un equipo en el territorio: la oferta de talleres y el espaciode fútbolEsta intervención nace en 2012 en el marco de un diagnóstico que ubica a la zona comobarrio “priorizado”. A partir de reuniones en las que participan miembros de diferentesinstituciones del lugar —centro de salud, escuela, centros comunitarios— y vecinos, sepiensa en generar espacios que atiendan a la población joven “en riesgo”.

La particularidad es que la propuesta es diagramada desde los referentes del distrito alcual pertenece el barrio, y se lleva adelante desde las coordinaciones de Promoción Social,Salud y Cultura, conformándose un “equipo único” de trabajo en territorio. De estasáreas dependen los recursos, y son ellas las que discuten la modalidad de intervención. Setrata en este sentido de lo que los funcionarios denominan como una “modalidad nueva”del Programa.

Entrevistado: Con la Dirección de Juventud empiezan a aparecer intervenciones dondeno es Programa Joven y sí es Programa Joven, es muy gracioso… Parece viste la pinturade Magritte, “esto no es una pipa”, bueno, en realidad son intervenciones en territo-rios… Iba a ir un educador de Programa Joven con la especificidad de Programa Joven,básicamente a hacer referencia a un grupo de jóvenes. La idea es que este educador puedaestar acompañado de alguien que haga dupla, no necesariamente de Programa Joven yno necesariamente de Juventud, puede ser de Salud, de Deporte o de otro lugar y queesta dupla haga referencia con los jóvenes y los acompañe a las distintas intervencionesque hay en el barrio y que pueda pensar en función de los grupos de jóvenes una estrategiade laburo. O sea, por eso digo es y no es, porque si vos querés en un punto es muy pare-cido, nada más que utilizando recursos de distintas secretarías… Por otro lado nada quever, porque, digamos, son instancias muy específicas.

(Referente del Programa)

Originalmente, la intervención se piensa dirigida a toda la población joven del barrio,si bien de maneras diferenciadas.

Entrevistada: Nuestro objetivo general fue a toda la población pero de diferente manera,es decir la escuela [refiere a la escuela secundaria del barrio] tomaba una parte de unapoblación que ya estaría incluida, nosotros queríamos llegar a otros jóvenes que no estánincluidos en la escuela, digamos, entonces se pensó intervenciones en las cuales participabaDeportes [se refiere a la Dirección de Recreación y Deportes] con una actividad al aire librelo cual también eso tiene sus inconvenientes porque te llueve tres días y se inunda todo…

(Funcionaria municipal y ex referente del Programa) Entrevistado: La dupla que se está pensando ahí es tomar como tres ejes. Reforzar lascuestiones de la escuela, porque los que van a los talleres de la escuela son los chicos de


la escuela que también tienen sus complicaciones; los que van a la plaza son los chicosde la escuela más algunos otros; y después está aquel otro más allá del barrio que son loschicos que aparentemente no se pueden incluir en ningún espacio institucional. Entoncesreforzando estas tres intervenciones, la idea es poder incluir a estos otros chicos, que porpasar por la plaza lleguen a esto de la escuela y todo lo demás…


Se presentan finalmente dos espacios: en la escuela secundaria del barrio, donde seofrecen talleres de percusión, cine y fotografía y reggaeton y en la “canchita” —espacioubicado entre la escuela y la capilla—, donde funciona el espacio de fútbol.

Los talleres de percusión y de cine y fotografía tienen espacios, tiempos y tareas dia-gramadas —que inician entre marzo y abril y finalizan en noviembre— delimitadas enel tiempo por los contratos de los talleristas que provienen de la Secretaría de Cultura.Se promocionan en la escuela, con carteles pegados en el centro de salud, y también serealizan salidas por el barrio para convocar a los jóvenes.

Entrevistado: Y vinimos a principios de año por la mañana a las escuelas y después es-tuvo bueno este año que… no me acuerdo cuándo fue que se hizo un festejo antes de lasvacaciones de invierno y en vez de contratar un grupo de cumbia yo propuse que se con-trate una comparsa de candombe, que no sea un grupo que se quede fijo, estático en unlugar, sino que sea un grupo que pueda ir marchando por la calle tocando y estuvobuenísimo, se metieron por todo el barrio tocando… La gente salió a bailar a tocar, esoatrajo bastantes chicos….

(Tallerista)

Estos espacios comparten un mismo grupo de participantes. Son quince jóvenes,aunque existe un grupo de entre cinco y siete integrantes cuya asistencia es constante yotro grupo con mayor rotación. Los jóvenes son mayoritariamente varones y su rangode edad oscila entre 13 y 17 años. Son jóvenes que asisten a la escuela y la mayoría deellos señala que fueron convocados por el director o la preceptora a participar de lostalleres. En general son parientes cercanos, hermanos o primos, y también asiste unapareja de novios.

En el espacio de percusión las actividades giraron en torno a la construcción de cajonesperuanos para luego aprender a tocarlos. En el espacio de cine y fotografía, los primerosmeses aprendieron algunas herramientas de fotografía. Luego, a partir de una propuesta,se armó un guión y se filmó un trailer de una película sobre zombis, donde los jóvenesactuaron y cumplieron distintos roles ligados a la realización audiovisual.

Es de destacar que en sus comienzos estos espacios eran más numerosos. Sin embargo,los talleristas señalan la dificultad que se les presentó como educadores para “recibir” ysostener el trabajo con grupos muy grandes.

Entrevistado: Sí, al principio era más grande el espectro, digamos, había chicos más chicos


y había chicos más grandes, o sea había chicos de 18, 19 hasta chicos de 10, menos también9, 11, era una banda19, era una banda, no sé, llegué a tener 30 chicos adentro (…) Ese eraun momento a lo mejor para tener más gente esperando a esos chicos, porque cuandollegan todos los chicos imaginate que para una persona es imposible, entonces le daspelota20 a un grupito, digamos, que son los que más te escuchan y todos los otros se fueronperdiendo, o sea vinieron tres, cuatro, cinco clases, después no vinieron más y se fue armandoeste grupo que está. Se arma también, me parece, porque son amigos entre ellos.

(Tallerista)

En este grupo de jóvenes diagnosticado por las autoridades y los propios educadorescomo “más complejo”, el espacio de fútbol aparece con un objetivo vinculado a la ideade “hacer referencia”. De este espacio participan alrededor de veinte jóvenes de carac-terísticas diferentes (tienen más edad y no todos están escolarizados).

Los talleres comenzaron a funcionar en abril, con los talleristas de la Secretaría de Cul-tura. El equipo de la Dirección de Juventudes se incorpora en agosto. Se trata de una ed-ucadora del Programa Joven, con mucha antigüedad en el mismo, y un varón, personalde la Dirección de Juventudes, con una larga experiencia de militancia barrial.

Sus funciones, tal como fueron pensadas originalmente por las autoridades municipales,fueron cambiando a partir de su trabajo en el territorio.

Entrevistada: Pensábamos en N. [refiere a la educadora del Programa Joven] tomandomás lo educador y P. [refiere al agente de la Dirección de Juventudes] tomando más estode articulador institucional que tenía que ver con estos diálogos más políticos, que tiene quever con lo institucional, con generar estos procesos… Realmente la ida de P. al territoriohizo un cambio, digamos, en lo que nosotros imaginábamos y tratábamos de pensar…en su relación con los jóvenes. Él terminó más sosteniendo un grupo y N. hizo un cambioen su rol de educadora generando esta articulación entre los espacios de Cultura, y fuequien cumplió en su sentido, si lo querés pensar, algunas cuestiones que tenían que vercon lo de articulador institucional, sin organizarlo y fue como surgiendo.


Así, la educadora del Programa cumple tareas ligadas a la articulación de los distintostalleres y espacios que conforman la intervención, y el agente de la Dirección de Juven-tudes se termina haciendo cargo del espacio de fútbol, que en principio estaba coordinadopor profesores del área de Deportes. En sus palabras: “Ellos venían y tiraban la pelota, yohago más lo social”.

Entrevistado: Se fue todo mezclando y terminé jugando a la pelota con los chicos, y esuna actividad que hacemos en el barrio, pero es con las conexiones que hicimos tambiéndetrás de todos los proyectos, de percusión, de cine; a través de ese tipo de trabajo terminéjugando un día con los chicos y me enganché.



Entrevistada: Él terminó más sosteniendo un grupo, digamos, generando esta relacióncon Deportes, un poco mejor, un poco peor en algunos momentos… Estuvo más en lacuestión de sostén del espacio… El logra tener una referencia con jóvenes muy complejos.


Así, cuando el espacio no puede usarse por cuestiones del clima, salen a correr, se jun-tan a tomar gaseosas o a comer algo y se aprovecha ese momento para charlar de sus in-tereses. P. dice aconsejarlos e incentivarlos a realizar capacitaciones en oficios.21 Se tratamás que nada de establecer un vínculo con el joven, donde la proximidad y el afectoparecen ser prioritarios.

Entrevistado: Por ahí los chicos [hace referencia a los talleristas] los retan y yo les digoasí no, les duran dos minutos. Si los retás no lográs nada, yo los hago reír (…) Igualmentedesde todos los aspectos, desde fútbol, nosotros hablamos de la identidad, del respetomutuo, de la solidaridad que tenemos que tener compañerismo, en todos los espacios quehay se trata de dejar un mensaje positivo al joven y se ven algunos progresos también en eso.


A partir de la llegada de ambos agentes se intenta dar un sentido de “unidad” a losdiferentes talleres y espacios —que según nos señala la educadora habían comenzado afuncionar como una oferta “desarticulada”— y enmarcarlos en la idea de un proyectode trabajo común.

Entrevistada: Los pibes venían, hacían el taller, aprendían un poco, sacaban un par defotos y después esto se armaba como una, no sé… o lío en el aula, o una falta de sentidotambién en la tarea… Entonces lo que yo planteaba era darle un significado a la tareaque estaban haciendo, es decir que esta propuesta pedagógica tenga yo digo un doble sen-tido para que los pibes sepan a qué vienen, un para qué, bueno yo estoy trabajando ha-ciendo esto, para a fin de año puedo lograr esto que sea algo visible mi tarea (…) Nosotroslo que pensamos era armar proyectos comunes, con los talleristas, juntando a los talleristasy no que estén por separado, sino poner, por ejemplo, un día que estaba el profe de cine,con el de percusión y conmigo también y armar un proyecto en común, armar algún corto,la música que la meta el de percusión, armar un proyecto en el que los pibes puedan verque hay un resultado…


El armado de proyectos comunes aparece ligado a la necesidad de “hacer visible” y“concreta” la política en el territorio, y de mostrar el resultado de su tarea.

La llegada de los agentes de Juventudes es narrada como positiva por los talleristas


provenientes de Cultura, ya que comienzan a sentirse más acompañados en un trabajoque describen como “en solitario”. También es interesante que parecieran empezar a sen-tirse “más visibles” para los funcionarios del Programa.

Entrevistado: Entonces ahí cuando ella se incorpora empezamos a trabajar por ahí todosmás juntos y eso como a tener más presencia, poder organizar un poco mejor, me pareceque está mejor. Ellos tienen otra relación con la gente del barrio, ellos están todo el día,o sea, están todo el día ahí, van conociendo más gente, se van integrando. Entonces porun lado tenemos una relación con la gente del barrio que antes no teníamos, porque sivos vas a dar el taller es muy poco lo que te relacionás con la gente que está afuera deltaller, digamos. Y bueno, ellos tienen como más relación con la gente y eso está buenoporque te saca de esa cosa aislada que teníamos al principio.

(Tallerista)

Entrevistado: Ahora noto que a través de la figura de N. o P. [refiere al equipo de Ju-ventudes] o el mismo R. en el taller de cine como que estamos interactuando, viéndonoslas caras, comentando lo que pasa, no estamos solos, digamos, intercambiamos opiniones,experiencias y metodologías entre nosotros y noto como que hay más interés desde arriba.

(Tallerista)

La posibilidad de compartir con otros el trabajo en territorio aparece valorada muypositivamente. En los distintos espacios observados el acompañamiento entre los agenteses una constante, si bien es en el espacio de cine y a partir de la filmación, se observó conmás fuerza este trabajo compartido. Es interesante destacar que de este espacio participauno de los talleristas, tratándose de un día extra, ya que no lo tiene asignado para su tarea.

La otra cuestión —ligada a esto último, y puesta de manifiesto por la educadora delPrograma Joven— es la crítica al trabajo por programas y la necesidad de construir políti-cas integrales que permitan el cruce en territorios de distintos equipos para un trabajoque se presenta complejo y que “demanda” otras construcciones.

Entrevistada: Yo cuando comencé con el Programa Joven ya hace ocho años y el programaera esto de salir a buscar a los pibes a las escuelas, nos daban las listas de los pibes queestaban por fuera de las escuela, los íbamos a visitar y los invitábamos al espacio delPrograma Joven, esto era Educación No Formal con función de proyecto con los pibes,capacitación en computación, en el verano íbamos a los clubes. Pero bueno, esto se fuemodificando porque la misma realidad implicaba que esto se modifique. Yo a nivel personalfui a principios de año y planteé esto que yo no podía más, no creía más en esto de unapareja pedagógica y que dos personas solas podían abordar problemáticas de la juventud,necesitábamos un proyecto común con otros. Después, bueno, llegó P. [refiere a su com-pañero de trabajo] y está buenísimo, pero es esto… es mi pareja en territorio, pero sí hayotros con quién podemos contar. Yo creo que dos personas, y solamente acotado a un pro-


grama, puede ser exitoso pero se va a caer en algún momento, a mí me suena como quedemanda otra cosa en territorio.

(Educadora del Programa Joven)

Esta “no creencia” en el trabajo por programas, señalada por la educadora, da cuentade los cuestionamientos que se le realizan al mismo, ubicando a este anclaje como unamodalidad “nueva” de intervención.

La propuesta conserva del Programa Joven las actividades de verano. Los jóvenes asistena la escuela de natación en un club de la zona, acompañados por el equipo de Juventudes,que es el que queda trabajando en el territorio, ya que en noviembre los talleristas deCultura terminan sus actividades.

6.4.c La propuesta de talleres “dentro” de la escuela La otra “novedad” de esta intervención es que los talleres se desarrollan dentro del espaciode una escuela secundaria. Se trata de una escuela nueva, cuyo edificio propio terminade construirse en 2008. Durante la década del 90, esta escuela funcionaba como escuelaprimaria “del otro lado del arroyo”. Un emprendimiento inmobiliario compra los lotesdonde se ubicaba la misma para la construcción de un barrio cerrado, y construye unedificio nuevo para la escuela —donde actualmente se emplaza— a través de un conveniocon el gobierno de la provincia. A fines de los 90, con la Ley Federal de Educación, laescuela pasa a ser de “EGB completa”22.

Con la nueva Ley Nacional de Educación 26.206, y a partir del reclamo de padres y docentesdel barrio, se termina de construir el edificio para el funcionamiento de la escuela media.

Entrevistado: La nueva ley de educación saca el 8º y 9º e independiza en cierto modolos anexos, porque este era un anexo. Independiza las escuelas, es decir, para que tengasecundaria y nace la escuela esta, que nace en la capilla, funcionaba ahí con una directoraorganizadora que la había puesto el ministerio. Bueno, empezamos a trabajar ahí hastaque se consiguen fondos para que se construya esta escuela, interactuaron mucho los padres,solicitaron esta escuela porque sacaron el 8º y 9º y esta escuela no. Este barrio no teníaescuela secundaria, fue una lucha muy ardua, por eso te digo fue una lucha muy, muydura de los padres y de los maestros en conjunto.

(Director)

Es interesante destacar que el cambio de localización de la escuela fue modificando tam-bién las características del barrio. Junto con la escuela se trasladan también, “de este ladodel arroyo”, familias a las que la empresa constructora compró los terrenos donde vivían olos permutó por casas. Así se mudan hacia este sector un grupo importante de familias.

La gran dificultad para llevar adelante intervenciones en este territorio era la ausenciade espacios físicos disponibles, ya que la municipalidad carece de lugares propios en elbarrio, exceptuando un centro de salud. Es interesante señalar que existe un CTR a unas


diez cuadras del lugar; sin embargo, se prioriza la cercanía del espacio, ya que se reconocenlas dificultades en la movilidad de los jóvenes a partir de las propias fronteras que las ban-das establecen cercando el territorio.

Entrevistada: Y porque en realidad aunque no es tan lejos no hay una real circulaciónde los jóvenes (…) Vos también tenés que pensar que por ahí si hay un problema debandas no los podés cruzar así como así, tenés que pensar también cómo hacés ese crucepara no exponerse ni exponerte ni mucho menos.


Por otro lado, en las representaciones de los entrevistados el barrio aparece como “unlugar desierto”, “el lejano oeste”, y la escuela es “lo único que hay”. Así, y fundamental-mente a partir del ofrecimiento que realiza el director de la escuela, se deciden llevaradelante los talleres dentro de la misma.

Entrevistada: En realidad se eligió la escuela porque el director decidió abrir las puertaspor la tarde, cosa que es muy raro, digamos, que las escuelas habiliten ese proceso porqueempiezan a decir no hay portero, no hay seguro, no hay nada…


Según nos cuenta el director, el “ofrecimiento” se da ante a la necesidad de la escuelade articular esfuerzos con otras instituciones frente a las problemáticas, sobre todo de in-seguridad, que afectan al barrio.

Entrevistado: Y bueno, me acerqué al centro de salud porque habían tenido el mismoproblema que nosotros de inseguridad y qué podemos hacer juntos y qué podemos hacer…Y bueno, empezó a surgir la idea de esto, de empezar a tejer redes e invitar a diferentesorganismos, ONG y salió el tema de la municipalidad. La municipalidad ofreció sustalleres (…) la gente de Salud hizo su contacto, llamaron, una vez vino la coordinadorade Promoción Social del distrito, me llamó, yo la volví a llamar, insistí yo, bueno, ella meayudó, peleamos por poner los talleres acá en la escuela, después hubo amenazas de sacar-los porque no venían los chicos y le dije hay que tener paciencia esto es nuevo…

(Director)

El trabajo dentro de la escuela, como veremos, reviste para los agentes algunas dificul-tades: la falta de personal responsable del establecimiento por la tarde, los límites que elfuncionamiento dentro de un espacio escolar impone para la llegada de jóvenes que estánpor fuera de la escuela y los modos en que el formato escolar impregna el trabajo de lostalleres son algunas de ellas.

6.4.d Las tensiones entre el adentro y el afuera


Quisiéramos describir la cotidianeidad de esta intervención a partir de los modos en quelos distintos agentes que trabajan en este territorio ponen en juego sentidos ligados auna tensión entre el “adentro” y el “afuera” del Programa, de la escuela y de los propiostalleres. Creemos que en esta tensión se manifiestan algunas dificultades en torno a la ar-ticulación entre las instituciones, aun cuando las mismas pertenezcan al mismo Estado.

6.4.d.1 Los de “adentro” y los de “afuera”: trabajar en la prevención El modo en que se discute y se define a quién va dirigida la política muestra una primeratensión importante entre aquellos jóvenes con los que se puede trabajar y aquellos que re-quieren otro tipo de intervenciones.

Entrevistada: Después de la Asignación Universal por Hijo muy pocos de los pibes novan a la escuela; la mayoría de los pibes que asistían a Programa Joven eran todos pibesque estaban dentro de la escuela y que estaban porque cobraban la asignación y así lo re-quería porque tenían que cobrar ese dinero… Entonces estaban por dentro de la escuela.Los pibes que no están dentro de la escuela son aquellos pibes que están en otro circuito,que necesitan otra intervención. Me parece que tiene que ser otro tipo de política y unadecisión política que venga desde otro lugar. Porque estos pibes están desafiliados, vos losves y están en las esquinas consumiendo y salen a afanar y esos son los que no puedentomar…


Esta tensión, a la hora de establecer el destinatario de la política, pone de manifiestoun “adentro y un afuera” bien delimitado, un “afuera” para el que se requerirían otrotipo de propuestas.

Entrevistada: Después, los que estaban por fuera se daban más en el equipo de fútbol,y los más grandes están en una situación mucho más compleja, armados… Es muydifícil trabajar con la dinámica que estamos trabajando, digo, no le podemos ofrecer untaller de percusión digamos ¿eh?... Después de este año se está pensando cómo optimizareso y cómo pensar cuestiones más relacionadas con el empleo en los más grandes.


Si bien se menciona que los que llegan a los talleres tienen “escolaridades precarias”,“están mal escolarizados”, “con reducción de horas”23, “problemas de indisciplina”, “de-serción”, el que sean jóvenes que “están en la escuela” pareciera todavía garantizar quehan incorporado ciertas pautas y reglas necesarias para poder participar de estos espaciossocio-educativos que se ofertan.

Entrevistada: Nosotros lo que planteábamos es esto del perfil del joven a quien iba aestar orientada esta intervención. Porque tiene que ser un joven que pueda sostener es-


pacios socio educativos, que pueda mantener días, horarios, ciertas normas que el propioespacio y el profesor también pueda coordinarlo. No es un pibe que pueda estar consumiendoy el profe va a estar dando clases. Por eso el perfil del joven de esta intervención es unperfil de un joven que pueda tomar espacios socioeducativos y sostenerlo. No es la mismaintervención que se pueda hacer con los pibes que están en las esquinas y que están enotra cosa. Son dos intervenciones diferentes.


Esta concepción es compartida por el director de la escuela, para quien la misma lograinstalar ciertas normas, valores, reglas, que “no vienen dados” desde la familia o el contextoen el que los jóvenes viven.

Entrevistado: El chico que está viniendo a la escuela secundaria logró un orden, el respetarel horario de ingreso, de egreso. Es muy feo esto que te digo, pero esto pasaba. Es decirlos profes, los profesores hasta la directora anterior se ponían mal porque los chicos nosabían que es un horario, no lo sabían. No era que querían venir tarde por venir tarde,no, no, no entendían. Bueno, es una diferencia importante el chico que no está escolarizado,el que está escolarizado, el trato, el diálogo, también te das cuenta…

(Director)

Se establece entonces desde los agentes del Programa la necesidad de contar con unjoven que tenga “oficio de alumno” (Perrenoud: 2006), condición necesaria para poderparticipar de estos espacios. Podríamos pensar en la fuerte pregnancia que en estos ám-bitos socioeducativos tienen algunos reclamos que son propios de los espacios escolares,como la “falta de oficio” con la que llegan los alumnos y, por lo tanto, la necesidad deenseñar ciertas normas, manejos del tiempo, habilidades, formas de expresarse, etc.

Así, las actividades de los talleres que se llevan adelante “adentro” de la escuela, terminanconvocando a los jóvenes de la escuela. Los de “afuera” son mayores, y participan de los espaciosque se llevan adelante en “la canchita”—algunos escolarizados y otros no— y aquellos quesegún se pone de manifiesto requieren de otras políticas, a los que el Programa Joven no llega,a los que muchas veces se los define como no institucionalizados o desafiliados24.

Para las autoridades, es también el espacio físico “escuela” el que ha limitado la llegadade estos jóvenes.

Entrevistada: Una de las cuestiones que nosotros analizamos de esa intervención, cómotambién la escuela como espacio físico te limita algunas cuestiones. Entonces la presenciade P., lo que pasa es que él también fue como más a los más grandecitos, entonces ahícomo que quedó un grupete para mí que no pudimos estar llegando, o que fue una llegadamuy incipiente…

(Funcionaria municipal) Podríamos sostener como hipótesis que en este anclaje hay una apuesta a trabajar con


los que están “entre” el afuera y el adentro, “entre” la escolarización precaria y la caídaafuera del sistema.

Entrevistado: Son los que están adentro de la escuela, son los que van a la escuela, mu-chos de ellos por lo que sé están con un pie adentro y otro afuera de la escuela… Digamos,sancionados, o sea… eso, entran y salen de la escuela.

(Tallerista)

Entrevistada: Es preocupante. Pero bueno, por un lado tenés esto y por otro lado tenéspibes que sí participan de los espacios y que también necesitan una atención prioritaria.Están en la escuela pero también necesitan que nosotros estemos para laburar prevención,para laburar el sostenimiento de estos espacios socioeducativos, el acompañamiento a laescuela, también la inclusión a otros espacios.

(Educadora)

Esto podría definir la modalidad que termina asumiendo esta intervención, cuyos ob-jetivos parecen vincularse a la idea de “prevención”. Así como sucede en otros CTR, lacuestión de lo “vincular” y la transmisión de normas y valores parecieran dar forma a latarea de los educadores y referentes del Programa en el territorio.

6.4.d.2 La escuela frente al afueraEn las voces del director de la escuela y de un vecino del barrio que cumple tareas alinterior de la institución, la misma pareciera conservar esa matriz que históricamentela construyó como espacio que “protege” del afuera. Ahora bien, si históricamente era lamatriz eclesiástica, esto es, la cerrazón y separación tajante del espacio mundano lo quegarantizaba la conservación de algo positivo frente al exterior (Pineau: 2001), hoy es laescuela “abierta” la que parecería garantizarlo.

Entrevistado: Y no sé, la idea de M. [refiere al director] es para que un domingo losmismos padres de los chicos que vienen a clases, un domingo en vez de estar encerradosen sus casas, venir. Que tomen mates acá debajo de los árboles ¿entendés? Que si tienenque comer algo lo coman ahí ¿entendés? Esa es la idea… que la escuela esté abierta, quela hagan de ellos no tanto por venir, traer los chicos a la escuela, llamar a los padresnomás cuando hay, cuando tenga alguna opinión. Que la escuela sea las 24 horas delchico y de los padres y que siempre tendría que ser así…

(Vecino del barrio)

El director reconoce que abrir la escuela es importante, al mismo tiempo que siente queesto es una responsabilidad y que comporta una serie de riesgos que asume personalmente.

Entrevistado: La escuela ya está, tiene que estar cerrada, terminó… Entonces yo a la 1


tengo que cerrar la escuela…Entrevistador: Sí, eso es lo que nos llamaba la atención, que la escuela está abierta a latarde y que los chicos se apropian de la escuela…Entrevistado: Y está bien, bueno, pero si, si, si… para los demás sí para mí no… Perobueno, hay que asumir riesgos para buscar cosas, si no (…) Los sábados a la mañanahay escuela de rugby, escuela de vóley, el famoso tercer tiempo que se les da algo paracomer a los chicos pero fundamental para compartir, ¿no? Para comer y después se quedantocando la guitarra, cantando, los chicos, las chicas y ahí de vez en cuando interactúa elpsicólogo hablando con los chicos. Nosotros invitamos a todo el mundo, no solamente alos chicos de la escuela, si es más los chicos me dicen, “tengo a mi hermano”, “tiene queestar acá, que venga, no hay ningún problema”.

(Director)

La escuela “abierta” pareciera también ser valorada en la escena del barrio, brindandocierta sensación de seguridad y posibilitando una mayor circulación, rompiendo ciertasbarreras que las bandas delimitan.

Entrevistado: Vos sabés que… el barrio es como que la gente, los padres ven la escuelacomo todos los demás, ven todo ordenado, ven las flores, que uno los días domingo o lossábados. Yo no tengo feriados, yo le doy toda la semana y… Yo corto, trabajo, estoy solo,voy, vengo y la gente ve ¿entendés? Yo miro esas cosas, miro porque… en vez de agarrar,caminar por el parque, no, agarro la vereda para caminar… Decirte, son pequeñas cosaspero es algo ¿entendés? Es algo que antes no lo hacía ¿entendés? Había momentos enque se juntaban a drogarse ahí en la punta de la escuela y como ven que la escuela vaqueriendo avanzar ya no se juntan, no se juntan más.

(Vecino del barrio)

Es también el cuidado de la escuela lo que pareciera haber acercado a muchos jóvenesque antes no asistían, ampliando así la matrícula.

Entrevistado: Antes, no es gran cosa, pero antes era escombros de montaña, mugre. Bueno,después logramos, qué sé yo, que los chicos pinten. Después pasamos cuando empezó aarreglarse la parte de atrás, empezamos a arreglar parte de adelante y se empezó a verla parte de adelante con, uno ve con bajos recursos no es, bueno ahí logramos que hastael mismo barrio, la gente de la comunidad empiece a mirar la escuela desde otra mirada.Ahí se empezaron a acercar más chicos, teníamos poquitos alumnos, esta escuela teníamatriculado, cuando yo tomé esta escuela matriculados había 90 y asistían 62 chicos,hoy tenemos matriculados 192 y están asistiendo casi 160.

(Director)

Pero es fundamentalmente el “tiempo” que los jóvenes pasan adentro de la escuela, en


los talleres que se ofrecen, lo que aparece valorado. Cómo ocupar el tiempo de los jóvenes,ofreciendo otras cosas, es la preocupación señalada reiteradamente.

Entrevistado: Es mucha contaminación… y son cosas que los chicos están luchando¿viste? No sé cómo lo evitarán, no sé cómo se manejarán después de que salen de la es-cuela ¿me entendés? Y yo no, lo que yo veo, bueno, que esto del asunto de la gente estanueva que ha llegado que están dando muchas cosas, le han sacado muchas horas a aque-llos que lo están esperando en la puerta… ¿entendés? Una hora, una hora para ellos, amí me pone contento.

(Vecino del barrio)

Entrevistado: Nosotros los teníamos cuatro o cinco horas dentro de la escuela a los chicosy se iban bien pero después volvían mal. Entonces, y siempre con el mismo problema deadicciones, y no sabés qué hacer con sus tiempos y bueno, ahí nace la inquietud…

(Director)

La inclusión tiende aquí a ser significada en términos de “estar en” la escuela, y asumeasí una acepción vinculada a la idea de “inserción”. La valoración positiva de la inclusiónen la escuela se construye como un “estar en…”, en oposición a otros lugares por losque puedan transitar los jóvenes pobres: la esquina, la calle, la droga (Montesinos y Sinisi,2009). De allí la misma nominación de “escuela club” que utiliza el director.

Entrevistado: El chico que está en la escuela está siempre con actividades. El que noestá escolarizado, no, el que no está escolarizado tiene más, como te puedo explicar, lastentaciones están más a la orden del día, ¿no? Que al que está escolarizado, y es eldesafío, por eso la ocurrencia mía de los talleres y que la escuela esté abierta. Porque voslo sacás un poco de todo eso, le hacés conocer otras cositas, ellos, a ver, esto lo pone muyclaro la escuela de rugby25, ellos pensaban que era golpearse por golpearse y ahora en-tienden que es un deporte, que existen reglas, que existen códigos, que existe el respetohacia el compañero, hacia el lugar.

(Director)

Sin embargo, en la mirada del director la escuela además de “contención” y lugar “se-guro” —frente a las “tentaciones” del afuera— ofrece ciertos elementos, cercanos al dis-ciplinamiento y a la adquisición de normas de convivencia26, que redundaríanpositivamente en los jóvenes.

6.4.d.3 Las limitaciones del trabajo “dentro” del espacio escolar El espacio de los talleres se lleva adelante en el horario de la tarde. En tanto la escuelafunciona de mañana, por la tarde, como vimos, no hay personal. Son los talleristas losque tienen la llave de la escuela, y también recurren a la ayuda de un vecino que funciona


como “cuidador” del predio. El tema de “portar” la llave es problemático para los talleristas,señalándolo como una responsabilidad y un compromiso “extra”.

Entrevistado: El señor de enfrente que viene, sí, nos da una mano, pero o sea muy poco¿viste? Para lo que es, pensá que antes que seamos un grupo más grande era tener lallave de la escuela y entrar a la escuela. Yo tengo la llave de la escuela en mi bolso, a mime parece ridículo… ¿me entendés? O sea, que nosotros tenemos la llave de la escuela,abrimos la escuela, cerramos la escuela…

(Tallerista)

La escuela secundaria forma parte del mismo predio que nuclea al jardín de infantesy a la primaria, solo separadas por una reja. La primaria funciona por la tarde, de tal maneraque los talleristas y los jóvenes se ven en la necesidad de pedir prestadas estas instalaciones—el baño, la cocina— cuando lo necesitan, ante la falta de condiciones habilitadas en elespacio del secundario.

Las autoridades municipales vienen discutiendo el tema de la falta de personal —fun-damentalmente de un portero—, así como de recursos básicos, señalando las dificultadesque representa a la hora de llevar adelante la intervención.

Entrevistada: Hay obviamente cuestiones que se tienen que rever ahí, que tienen quever con, bueno, la necesidad y la posibilidad de una portera a la tarde, que abra y cierre.Que la escuela por la tarde también funcione de la misma manera que por la mañana,portero, limpieza… Y que no sea una cosa que hay que esperar que nos abran. Esto hatraído inconvenientes que, bueno, a la precariedad, le sumamos más precariedad.


Entrevistada: No, una institución se merece tener un equipo de trabajo, y como se merecenlos jóvenes, tener un espacio donde se pueda usar un baño.


En este sentido, el “adentro” y el “afuera” no parecieran ser tan diferentes para quienesllevan adelante los talleres.

Entrevistado: La intervención para mí siempre va a ser positiva, porque vos llegas, tenéscada vez más gente, hay un montón de chicos, los chicos vienen, se trabaja, eso es re positivoasí lo hagas en el campito… O sea no te lo digo… lo podríamos hacer en el campito eseque está ahí al lado… pero más o menos, si no llueve…

(Tallerista)

Es de destacar que esta misma sensación de “hacerse cargo” en solitario aparece señaladapor el personal de la escuela como una situación que “desgasta” a los actores.


Entrevistado: Estás solo, estás solo, yo como director más allá del acompañamiento, dela supervisora que me acompaña y me ayuda, pero mi supervisora tiene 25 escuelas ymuchos problemas como estos… Y cuando vos llevás algo al gobierno, sea lo que fuera,no te dan una solución inmediata, viste. Dudan de tu capacidad para gestionar, entonceseso te va desgastando, te va cansando, viste.

(Director)

Además de la cuestión operativa sobre el uso del espacio, la otra limitación que seseñala ligada al trabajo “dentro” de la escuela es que los talleres terminan “permeados”por las formas y los tiempos propios de lo escolar.

Entrevistado: Inevitablemente los chicos asocian estos talleres a las actividades de la es-cuela… En las vacaciones dejaron de venir, ponele. “¡No, pero yo vine igual!”, “no, novenimos, tenemos vacaciones…”.

(Tallerista)

Al mismo tiempo, se asumen muchas de las situaciones que se manifiestan en las aulasde la escuela media. Esto es, los talleristas se enfrentan habitualmente a dificultades parasostener el “orden”, para lograr cierto grado de concentración por parte de los jóvenes,o para evitar la circulación continua entre el adentro y el afuera de los salones. El “estar”en los talleres muchas veces es un “circular” constante por la escuela.

Entrevistado: No podés, yo trato, o sea, me gustaría que los espacios sean mucho másordenados, digamos, pero si en el cine, o sea, vos trabajás con el orden, con el silencio, losroles son muy importantes, viste, que un tipo que tiene que hacer algo, esté haciendo esoy no esté haciendo otra cosa es muy importante, nosotros trabajamos un poco tambiéncon eso dentro de lo posible…

(Tallerista)

La necesidad de imponer autoridad, de pedir silencio, de respetar los horarios de en-trada, de marcar pautas de trabajo, de cerrar con llave la escuela una vez que todos en-traron para garantizar un orden, forman parte de la tarea que realizan los talleristas parapoder diagramar sus espacios.

El tallerista comienza contando el origen del cajón peruano. Explica que es una herenciade la población esclava de origen africano, que es un símbolo de resistencia cultural, uncajón donde se transportaba comida y que el afrodescendiente tomó para poder seguirmanifestando su música, su cultura. Cuenta acerca del lugar que tenían asignado los es-clavos en las casas y cómo comienzan a hacer música a partir de esas cajas [los jóvenespermanecen todo el tiempo hablando entre ellos].


La explicación se complica por las interrupciones, empiezan a tocar los cajones y hacenruido. Una joven lo interrumpe todo el tiempo y le dice que “habla más de lo que hace”.El tallerista contesta que necesita explicar primero antes de tocar. Un joven interrumpetodo el tiempo tocando, el tallerista trata de ordenar al grupo sin levantar la voz. Explica primero el sonido grave y el agudo. Muestra primero cómo se hace, luego tocantodos juntos, luego de a uno, siguiendo la ronda. El tallerista va controlando el sonido ylas posiciones de las manos.Es el momento en que más concentrado se ve el grupo. El tallerista corrige, muestra, explica cómo hacer para que no se lastimen los dedos conel sonido agudo. Una vez que explicó, hacen cada uno cuatro sonidos graves y cuatroagudos. Por momentos, los jóvenes no siguen las indicaciones que se les da al grupo. Eltallerista intenta ordenar, explicando… “Estamos haciendo música… es un idioma. Tocarrápido no significa tocar mejor”, le dice a un joven que toca a un ritmo diferente al desus compañeros, interrumpiendo todo el tiempo.

(Registro de observación taller anclaje Ángela Peralta Pino)

Si bien los talleres tienen una impronta que se define como recreativa y vinculada a lolúdico, desde la escuela se han sugerido articulaciones con algunos espacios curriculares.

Una modalidad de articulación se pensó con la decisión de trabajar con algunos alum-nos de la escuela primaria que son catalogados como “problemáticos”, fundamentalmente“con problemas de indisciplina”, invitándolos a participar de los talleres.

Entrevistada: Es algún tipo de lazo con el pibe para que venga en un horario connosotros y después vuelva a la escuela, es decir, los días que hay cine él se integra alespacio con nosotros, que dura una hora y media o dos, y después vuelve a la escuela.Son algunas situaciones puntuales con dos chicos en particular, no es que vamos a llamara todos los chicos de le escuela…


Sin embargo, este trabajo se ve limitado por el interés del alumno por participar y demandadel tallerista un trabajo que se siente como “extra”: exigir orden, silencio, participación,seguirlo cuando sale del salón.

Entrevistado: Lo mandan de la primaria al “pelotero”27… todo bien si trabaja, pero sino que vuelva a la escuela.

(Tallerista) Por parte del director de la escuela media, la preocupación parece girar en torno a

“llenar de contenidos escolares” los talleres y vincularlos a las necesidades de los espacioscurriculares del secundario.

Entrevistado: Primero pongamos los talleres, después coordinemos la actividad, va a venir


una coordinadora de talleres… Yo la apuro un poquito, le exijo, vamos a coordinar lostrabajos con los profesores… Entonces ella [refiere a una funcionaria de la municipalidad]me decía, “sí pero estos talleres no están pensados solamente para algunas escuelas”, no.Precisamente, si los contenidos son muy parecidos, los contenidos que tiene el profe depercusión son parecidos a los que tiene la profe de música… Y música se da en primeroy segundo año, hay que hacer la articulación, me resultó muy satisfactorio con el ajedrezentonces ¿por qué con el otro no?

(Director)

Entrevistado: El primer punto, recreativo y sacar la inclusión, sí que estén los chicos acáadentro, después sí, vamos a llenarlo de contenido, de saberes fundamentalmente.

(Director)

Desde algunos agentes del Programa, sin embargo, es la necesidad de “diferenciar” elespacio de los talleres, no limitándolo a la llegada de los jóvenes que asisten a la escuela,lo que sostiene la decisión de pensarlos “por fuera”.

Entrevistada: Sí, en algún momento lo planteamos juntos, yo también lo planteé…Pero después se decidió por eso de potenciar los espacios, porque si no era como quedaren una manera atrapado dentro de la escuela y no poder llegar a los otros jóvenes o abrirun poco la convocatoria, si no era trabajar solamente con la escuela… Partamos de labase que estamos dentro de la escuela, pero bueno, son niveles de decisión que tambiénnosotros no podemos tomar…


En tanto el Programa se plantea como ajeno a la “lógica escolar”, el intento es “diferen-ciarlo”, aunque esto resulte complejo de lograr.

Es interesante pensar en relación a estos sentidos que circulan. Muchas veces lo quesucede “afuera” permea el adentro constantemente; y lo que la escuela y el Programason renuentes a dejar entrar, tarde o temprano penetra “descontrolado” por la ventana(Puiggrós: 1996).

6.5 El Programa Joven en el CTR Rosa Wernicke 6.5.a El barrio y su historiaEl CTR Rosa Wernicke está ubicado en la zona sur de la ciudad, un distrito que reúnebarrios de muy antigua formación. El origen del barrio donde se encuentra el CTRestá asociado a la instalación a fines del siglo XIX del matadero público, alrededor delcual se instalaron numerosas industrias ligadas a la utilización de los animales. Es entorno a estos establecimientos —a los que se suman los ferrocarriles y el puerto— quese va estableciendo un importante núcleo poblacional, que delineará las característicasurbanas y sociales de la zona.


Para la configuración del barrio también fue importante el emplazamiento —a prin-cipios del siglo XX— de basurales e industrias insalubres, expulsadas del centro de laciudad por ser actividades contaminantes. Así, esta zona se convirtió en un área de servi-cios marginales en tanto allí terminaba la urbanización.

De esa manera, la comunidad barrial fue creciendo en un escenario marcado por elmundo del trabajo ligado al puerto y a la industria de la carne, pero también a familiasque sobrevivirán de la clasificación de los desechos. En sus orillas se levantó una de lasvillas más importantes de la ciudad.

Hoy la fisonomía del barrio ha cambiado, tejiéndose en el entramado de la historiadel país y de la ciudad. El sector influenciado por la intervención del CTR se extiendepor alrededor de treinta cuadras asfaltadas y con casas bajas de material.

El barrio viene adquiriendo una exposición mediática muy importante, por los en-frentamientos y asesinatos de jóvenes pertenecientes a bandas que se disputan el negociode la droga, llegando a ser nombrado como “el más peligroso de la Argentina”28.

Los agentes que trabajan en el territorio lo describen como un barrio marcado por laviolencia, por el enfrentamiento entre bandas de narcos, que delimitan la posibilidad decirculación entre las calles.

Entrevistada: De su cotidianeidad, la cuestión esta del delito, lo policial, de la violencia.Bueno, esas cosas son las que aparecen en el trabajo con las distintas franjas, y con lasfamilias, y son las cosas a trabajar… Ocurre acá también la cuestión de las bandas, delas bandas de jóvenes, donde, digamos, ellos van dirimiendo sus identidades en base a laviolencia, sos de A. o sos de C. [nombra distintas calles], y si sos de A. por C. no pasás.Todos están atravesados, la mayoría, por la cuestión esta de la violencia. Si no lo vivenen sus familias, digamos, todos lo viven cuando pueden salir a la calle o cuando no, cuandopasa el colectivo o cuando no pasa.

(Referente del CTR)

Se señala, también, que es un barrio que ha crecido mucho en las últimas décadas yque se ha poblado sobre todo en el sector de la villa. Esto hace que esta zona del barriosea percibida como muy “diferente” según transcurran los tiempos del día y las inter-venciones de la policía.

Entrevistado: También es un barrio muy poblado, muy poblado. O sea, la zona máspor ahí de villas de acá atrás, más para allá, no entra un alfiler, digamos. Hay una casitaal lado de la otra, pasillito, pasillito, laberintos de pasillos, es increíble, increíble (…) Yovengo de un barrio, donde las casas por ahí más precarias, son más ranchito, pero hay patio,no hay tantos pasillos, es más calles abiertas, hay terrenos baldíos… Acá hay FONAVI,que ya hay un montón de gente viviendo en los FONAVI, tenés estos espacios más devillas, digamos, más de pasillos así, laberintos. Nosotros vamos y la gente nos lleva porquede repente salimos, ¿pero no estábamos para allá? O sea, no… es increíble, increíble…es impresionante. Hay que caminar por ahí para saber cómo es.


(Educador)

Entrevistada: Ya cuando vos ingresás a un pasillo a la mañana encontrás muchos tra-bajadores, amas de casa, mandados, va alguien a la escuela, es otro movimiento (…) Yo,sinceramente, que vengo de otro barrio, que no tengo mucho desplazamiento en territorio,me pasó que una vez a la tarde sí tuve mucho miedo, que dije “no salgamos nunca más”.

(Educadora)

Si bien es un barrio con muchísimas instituciones, y con una cantidad importante decentros comunitarios que trabajan con jóvenes, centros de salud, bibliotecas populares,así como también muchas escuelas, se reconoce que el trabajo de articulación con lasmismas es una tarea pendiente.

6.5.b El Programa en el CTR Rosa Wernicke: entre “viejas” y “nuevas” modalidadesde trabajoEl CTR funciona en este barrio desde septiembre de 2009. Es el último CTR en inau-gurarse y se construye a partir de un proyecto elevado por los vecinos de la zona a travésdel presupuesto participativo29. Nace como Programa Crecer, enfocado al trabajo conniños y con sus familias, para la franja de 2 a 4 años, ofreciendo jardín de infantes y unproyecto de actividades productivas para las familias30. A partir de la creación de la Di-rección General de Infancias y Familias en 2010, se empieza a trabajar con la franja de 0a 18 años, incorporando el trabajo con jóvenes.

La coordinadora reconoce que en tanto el CTR nació como un Centro Crecer, en lafranja etaria de los más chicos hay mucha demanda por parte de las familias, no así desdelos jóvenes. Es por esto que “llegar” a esta población aparece como un objetivo priorizado.

Entrevistada: Y bueno, la intención del proyecto básicamente es alojar a los jóvenes delbarrio, que lo que nosotros evaluamos en distintas reuniones, y se ve siempre en distintostipos de reuniones, es que los jóvenes tienen escasa referencia institucional, los jóvenes noestán en las instituciones, no van a los centros de salud. Nosotros vemos que están en lasesquinas constantemente, hay jóvenes en todos lados, pero no están en las instituciones(…) La intención es que el CTR, que fue visto, aunque somos muy nuevitos, pero esvisto como el Crecer, el Crecer adonde van los chiquititos, empiece a ser visualizado deotra manera por los jóvenes del barrio.

(Referente del CTR)

El Programa Joven comienza a funcionar en este anclaje en 2011, pero es recién enagosto de 2012 cuando se termina de conformar el actual grupo de educadores. Elperíodo de cese producido durante el primer año, el posterior pedido de traslado de lasantiguas educadoras, y la llegada de los “nuevos”, han condicionado el funcionamientodel Programa haciendo que recién en julio de 2013 comiencen a diagramarse las activi-


dades del Programa Joven más sistemáticamente.

Entrevistada: Nosotros venimos de un movimiento que fue bastante, bueno, empezó A[nombra al educador], digamos, el espacio acá viene con otros educadores del ProgramaJoven. Después se van y viene otra chica, G, después viene otro chico, se va G, entro yo,esperamos a N [nombra a la otra educadora]. O sea que tuvimos un trecho con muchosmovimientos en el medio hasta que bueno, le pusimos fecha de comienzo al Programa.Al principio ese traslado te retrasa, porque entraba yo, bueno viene E, vamos a esperarlaa E también hasta que… bueno, arrancamos.

(Educadora)

La particularidad de este grupo es que está formado por tres educadores, un varón, es-tudiante de una carrera humanística, y dos mujeres, una es docente de nivel inicial y laotra es operadora de psicología social. Provienen de diferentes experiencias de trabajoen distintas áreas de la municipalidad, y sólo una de las educadoras tiene trayectoria enel Programa Joven. Se sienten “recién llegados” al CTR y al Programa, si bien es deseñalar que han sido ellos quienes “piden” traslados al mismo.

Entrevistada: Mis ganas siempre habían sido Programa Joven. Lo conocía y tenía amigasque trabajaban en Programa Joven y bueno, me ofrecieron este año de venir para acá…Y eso fue, corto.

(Educadora)

En el caso de A, al cerrarse el área en el que trabajaba, pide “quedarse” trabajando enterritorio, recuperando una experiencia pedagógica previa.

Entrevistado: La mayoría de mis compañeros pasaron a otros programas y a mí mepasaron como educador. Yo pedí quedarme en el Crecer… Como yo siempre había hechoun trabajo pedagógico porque tenía un taller de huerta para chicos, para niñitos durantemucho tiempo, bueno, se tuvo en cuenta eso y me pasaron como educador…

(Educador)

Es desde estos recorridos previos y en el trabajo diario que van construyendo su lugarcomo “educadores”. Para esto, señalan como importante el tránsito por esta etapa de“conocimiento” y su propia consolidación como grupo.

Entrevistado: Mucho charlar entre nosotros para retrabajar, planificar, qué nos pareció lo quepasó, qué queremos hacer, para dónde queremos ir. En ese sentido lo construimos entre lostres, me parece, tenemos como un marco bastante amplio de manejarlo entre nosotros…

(Educador) Entrevistada: Estamos en una triple tarea ¿no es cierto? Por un lado la conformación


del grupo, la convocatoria. Por otro lado el espacio puntual del grupo y por el otro nosotroscomo equipo que también es otra, qué se yo, pero… Creo que vamos, o por lo menos lasensación… nos vamos conformando, esto, aprender a… buscar la forma de plantear lasdiferencias, de cómo las vamos manejando, no sé, que es jodido, pero ahí vamos, me parece.

(Educadora)

Un día a la semana los educadores lo utilizan para planificar las tareas y para “retrabajar”lo que va sucediendo en el anclaje, además de gestionar los recursos que se necesiten (tarjetasde colectivos, viáticos, materiales) para las distintas actividades. Este espacio aparece suma-mente valorado por los educadores, frente a lo que reconocen como una falta de encuentrosmás “formales” que, señalan, eran más sistemáticos durante años anteriores.

Entrevistado: Nosotros nos juntamos para planificar y retrabajar todo lo que pasa encada encuentro, tenemos días de retrabajo y qué se yo. Por ahí cuesta juntarnos porquetenemos horarios distintos, porque hay espacios de trabajo a la tarde con jóvenes también,pero siempre, no es que se hacen las cosas y pasan las cosas digamos… intentamos sercuidadosos en todo lo que proponemos también, nos equivocamos más vale, como todos,pero bueno.

(Educador)

La convocatoria al Programa Joven fue iniciada por la pareja de educadoras anteriores yuno de los educadores actuales. Se trabajó visitando escuelas secundarias, en la modalidad“tradicional” de convocatoria que prevé el Programa Joven, y también recorriendo casasa partir de listados con los que cuenta el CTR.

Entrevistado: Fuimos a escuelas secundarias más que nada, a hablar con los directivos,comentando lo que era el Programa, tratando de que nos pasen algún listado de chicosque estén en dificultad con la escuela, o sea que tengan, que hayan dejado y no se hayanreinscripto a principio de año o que estén en ese límite que se llevan muchas materias yestén por dejar con irregularidad (…) También el CTR tiene lo que se llama registrossociales que se registra a las familias que vienen a participar aquí de la institución, en-tonces, bueno, ahí hay una base de datos de familias que, nosotros a través de la fecha denacimiento sabíamos que eran familias que tenían hijos adolescentes del barrio, así quebueno, tomamos esas direcciones y fuimos casa por casa buscando a esos chicos.

(Educador)

También han recibido algunas “derivaciones” de algunos centros de salud cercanos alCTR, a partir de las visitas que se realizaron a los mismos para informar sobre el Programa.

Si bien se conserva esta modalidad de convocatoria, lo “nuevo” de este anclaje es la de-cisión que se toma de mantener la inscripción “siempre abierta”, de tal manera que el grupose va completando a lo largo del año. Así, la convocatoria inicial agrupó aproximadamente


a doce jóvenes entre 12 y 18 años, casi en su totalidad provenientes de los registros sociales delCTR, lo que, según el educador, fue lo que resultó “más efectivo”. Sin embargo, transcurriendolos meses, el grupo se fue ampliando a partir de las invitaciones de los propios jóvenes y delconocimiento de las distintas actividades del CTR a partir de la “salida” del mismo al barrio.Así, nuevos jóvenes se fueron sumando a las actividades.

Entrevistado: Muchos se fueron sumando por contacto entre los chicos, un par por elevento que hicieron cuando cortaron la calle… que se acerca la abuela de dos chicos quedespués, bueno, terminaron viniendo. Como que se va generando un boca a boca en elbarrio a partir de que conocen las actividades.

(Educador)

También se conserva de la modalidad del Programa, la primera entrevista con los padreso adultos responsables, donde se recaban datos sobre los jóvenes, sirviendo para realizarun diagnóstico inicial del grupo. Sin embargo, los jóvenes que se van incorporando enel transcurso del año no pasan por esta instancia, no siendo la misma “excluyente” parasu participación. Sí se recurre a las familias a la hora de solicitar “permisos” necesariospara las “salidas” cuando los jóvenes no son mayores de edad.

Las actividades del Programa se desarrollan dos días en el espacio del CTR y dos díasse trasladan a un instituto del centro de la ciudad a la clase de computación. La propuestase completa con las actividades del verano, donde asisten a un club de la zona a la escuelade natación y a realizar propuestas recreativas.

El objetivo de “llegar a los jóvenes del barrio” se ve reforzado por una decisión de laSecretaría de Promoción Social y de la intendencia municipal durante 2012, a partir dela cual el CTR comienza a funcionar con una franja horaria ampliada, estando abiertohasta las 17 hs31. En este marco se organiza un espacio nuevo, al que se suma un integrantedel área de Deportes y las educadoras del Programa Joven.

Entrevistada: En este marco, surge, además de la propuesta del Programa Joven, un tra-bajo que se piensa desde la municipalidad, y que es específicamente destinado a alojar aestos jóvenes en situación de vulnerabilidad, que eso es otra cosa que estamos haciendopor la tarde.

(Referente del CTR)Para las educadoras del Programa que participan también de este espacio “nuevo”, la

dificultad es que el mismo no tiene un objetivo concreto, lo que hace que sea difícil desostener.

Entrevistada: En realidad no es lo mismo que el Programa, digamos, para nada. Loque tiene es esa ambigüedad, es todo construir, no hay objetivos muy claros, tiene que vercon armar un espacio de los chicos, chicas, jóvenes que puedan transitar, generar algúntipo de referencia y después ver qué… O sea, lo que nos dijeron es generar referencias en el


barrio y en la institución como un espacio para los jóvenes también…(Educadora)

En el marco de esta iniciativa, el grupo define realizar actividades en el barrio o en elCTR cada quince días. Así se llevan adelante una jornada de cine de terror, una jornadarecreativa deportiva en una canchita cercana al CTR y un torneo de ping pong. A estasactividades se sumaron algunos jóvenes más grandes, de entre 19 y 20 años, que segúnseñalan los educadores tienen “otras características” y con los que se trabaja de otra manera.

Entrevistada: Han estado en el cumpleaños del CTR, el otro viernes también hanvenido, pero bueno, es otro tipo de laburo, porque eso, vienen, pelotean, juegan un po-quito y ya se quieren ir, digamos, porque también son, o sea, otras características delgrupo, digamos, son otras situaciones de los jóvenes, bueno… chicos más grandes ensituación de uso de… drogas.

(Educadora)

Sin embargo, al no estar definido el trabajo en este espacio, se trata de “ir viendo” dequé manera se lo transita. La necesidad de trabajar en proyectos más “concretos” aparececomo una constante en el trabajo de estos educadores.

6.5.c Un proyecto siempre en construcción Otra característica que asume el Programa aquí y que aparece más ligada a modalidades“nuevas” de trabajo, la constituye el armado del proyecto. El mismo va sufriendomodificaciones de acuerdo a las necesidades y a los intereses del grupo de jóvenes yse va construyendo “en el trabajo”. Si bien se cuenta con un “marco” general, este se vadiscutiendo y rearmando en el día a día.

Entrevistada: Por ahí la planificación está y son divinas las planificaciones, pero somosmuy de romper todo enseguida y si sale el tema de hablar, cuando arrancan hablando,que hablen todo lo que quieran y vamos viendo cómo nosotros manejamos eso. En estode los subgrupos nos sirvió bastante para poder charlar un poco más y bueno, hasta ahoraes estar escuchando.

(Educadora)Entrevistada: Pasa esto, digamos, ellos vienen muchas veces y capaz que no se copancon las propuestas que nosotros hacemos, que después pensamos, bueno, no quieren venir,qué cambiamos, cómo modificamos. Pero al otro día están, a nosotros nos pasa, en estode que siempre vamos reevaluando el grupo, nosotros, las técnicas, además.

(Educadora)

Originariamente, el proyecto apuntaba a trabajar sobre la historia del barrio en elmarco del proyecto “heredado” de las educadoras anteriores, llamado “Fotografiando his-


torias”, y que no fue discutido entre los educadores nuevos.

Entrevistada: Bueno, porque nuestra idea era poder abordar de diferentes maneras, digamos,algunas cuestiones, algunas problemáticas de los jóvenes en el barrio, escuchar la voz de ellos,digamos, que ellos puedan nombrar eso… Contar desde ellos mismos cómo la viven, porquetodos hablan de juventud y de los barrios, digamos, pero bueno, a ver: “Y ustedes ¿qué onda?”.

(Educadora)

Las primeras dificultades que señalan los educadores tenían que ver con que los jóvenes“hablaran”, “pusieran en palabras”, debido a cierta confianza que faltaba construir. Así,durante los primeros meses las actividades se focalizaron en dinámicas de trabajo tendientesa impulsar la grupalidad.

Entrevistada: Empezar a hablar del barrio, aparte con la historia de los pibes, ellos estánmuy atravesados por las cuestiones que suceden en el barrio y demás. Costaba muchopoder avanzar en un registro documental, fotográfico y demás cuando no había nada deconfianza, ni entre nosotros, ni con el grupo, ni entre ellos (…) Nos costó muchísimo.Entonces por ahí primero generar una identidad colectiva, que nos sigue costando. Dehecho, antes de que arrancáramos un poco hablábamos de generar grupalidad, en ese sen-tido… lo colectivo y el compromiso, primero este marco de confianza, algunos códigos degrupos, digamos.

(Educadora)

Entrevistada: Hicimos una parte bastante amplia en esto del conocer al otro, muchasdinámicas en ese sentido. Después del conocernos en general, entonces recién hará tres ocuatro semanas que estamos tratando de apuntar a algo más… sí, concreto, a algo másdireccionado, que es lo que a nosotros nos convocaba, que es el proyecto del video.

(Educadora)

En este mismo marco se fueron modificando también las modalidades y dinámicas detrabajo: dividirse para trabajar en grupos más pequeños, promover actividades en el Cen-tro de la Juventud y circular por espacios del barrio.

Entrevistada: Cuando les cuesta hablar, les cuesta tomar la palabra, poner el cuerpo,lo que fuera… arrancamos con actividades afuera. Nos pasó, nos estuvo pasando eso.Entonces esta semana estuvimos, bueno, vamos al parque, septiembre es el mes de laprimavera, el mes joven, bueno, hacemos esto. Es como que vamos tratando… y enesos espacios también siempre buscan a alguno de nosotros para hablar, entonces el quetiene ganas… Y vamos viendo, según lo que nos van contando, es lo que vamos char-lando.

(Educadora)


La segunda dificultad que señalan como importante, y que modifica el proyecto inicial,es la de poder “ficcionalizar” las problemáticas del barrio.

Entrevistado: Cuando hicimos la anterior [se refiere a una actividad realizada en elCTR], que era esto del barrio y después armar estas historias, costó la parte positiva:“¿Qué me gusta del barrio? Tres cosas que me gustan”. Y… no me aparecía nada, nada,nada, nada.Entrevistada: Después aparecía por ejemplo, “¿qué cosas cambiarías del barrio?”. “Ladesigualdad”, “la falopa”, así, palabras así, “los transeros”.Entrevistado: “Los tiros”… como que cambiaría, porque la pregunta era no “¿qué cosasno te gustan?” sino “¿qué cosas cambiarías?” Cambiaría…, o sea, hacían una lista, “megusta nada” o “casi nada”, “¿Cómo ves el barrio en cinco años?”, “todos muertos”,“masacre”.

(Educador y educadora)

Entrevistado: La estrategia fue armar historias del barrio pero con personajes de ficción.Entonces ahí empezaron a salir cuestiones, varias historias que las tenemos por ahí muyreales, o sea una realidad, con nombres reales… Y la idea no era esa y nos parecía quehabía que darle una vuelta y laburarlo desde la ficción por ahí, desde otro lado (…) Porotro lado tampoco les interesaba a los chicos el tema documental, no les interesaba. Salimosa hacer un par de registros fotográficos por el barrio y, bueno, tampoco como que no, no,para ellos no era una cosa interesante hacer un documental sobre el barrio, porque es loque viven todos los días, pero… Entonces nosotros también queríamos construir algo quea ellos les guste, que se involucren.

(Educador)

Es a partir de este tránsito que el proyecto comienza a tomar una forma más “propia”,la de una película de terror, con una historia que escriben entre todos, pero que se alejade la cuestión ligada a lo barrial. El “giro” hacia lo audiovisual tiene que ver, tal como loplantean los educadores, con aprovechar los recursos técnicos y humanos con los quecuenta la Dirección de Juventudes, de manera de potenciar la propuesta.

Entrevistado: En la mayoría de los anclajes del Programa Joven se está trabajando conesto de video, porque también hay un soporte en el Programa Joven que son dos chicos32

que se encargan de lo más técnico, digamos… edición, filmación, conocen de esto.(Educador)

Entrevistada: La verdad que descomprime mucho porque antes los videos, si vos hacíasalgo de stop motion o si vos hacías algo con los celulares, un celumetraje o lo que sea, laedición la terminabas haciendo vos y a veces con muy poco conocimientos de lo técnico.


Entonces era muy frustrante a veces también, o te llevaba mucho tiempo armar el… ter-minar el proyecto y aparte era un trabajo muy individual. De esta manera te permitehasta trabajarlo con los chicos la edición, porque hay chicos que saben, uno por ahí notiene la experiencia.

(Educadora)

Es interesante destacar que si bien el equipo “en terreno” está formado por los treseducadores, la particularidad de este anclaje es que durante el año participaron de las dis-tintas actividades —sobre todo aquellas ligadas a la realización del guión y la filmaciónde la película— talleristas y personal que proviene de distintas áreas de juventud (unfotógrafo, un profesor de teatro, integrantes del equipo de filmación).

A partir del trabajo de campo realizado pudimos observar que las decisiones que sevan tomando sobre el guión, el plan de rodaje, los días de grabación, los recursos nece-sarios, los actores y la propia historia a ser contada, se discuten en un espacio de trabajocolectivo.

Asimismo, en las clases en las que interviene el profesor de teatro, los educadores y losjóvenes participan por igual en las dinámicas y los juegos que se proponen, configurándoseel espacio como una experiencia formativa también para los educadores.

También es una constante en este CTR la organización de distintas “salidas” o activi-dades que se desarrollan fuera del espacio habitual del encuentro. Se realizan visitas alplanetario, a museos, a actividades de la propuesta Escuela Móvil. Estas son valoradas porlos educadores en tanto señalan que hay poca circulación de los jóvenes por los espaciosdel barrio y por otros lugares públicos.

Entrevistado: Y también por ahí acercar a los chicos a otros espacios que por ahí ellosestán muy encerrados en el barrio, acá en sus casas. Acercar a los chicos a espacios públicos,que pueden ser el Centro de la Juventud, bueno, mañana vamos a festejar el día de laprimavera allá. Digamos, que circulen por espacios que por ahí cotidianamente no lohacen.Entrevistada: Como ir a tomar mate al parque, digamos, algo tan… pero ellos no lohacen mucho.Entrevistado: Por el miedo también, o sea, por un montón… Las familias que quierencuidar estos chicos los tienen… Nosotros cuando vamos a visitar los pasillos, viste, apartir de las 11, 12 ya están todos los muchachos ahí, entonces es difícil…

(Educador y educadora)

En este marco, el grupo participó junto con los jóvenes de otros dos CTR en un cam-pamento de dos días. A esa propuesta, que funcionó como “cierre” del año de trabajo, sesumaron jóvenes “nuevos” que se incorporaron hace poco tiempo al trabajo del grupo.

Así como sucede en los otros anclajes, el conocimiento de los jóvenes y el trabajo máspersonalizado aparece como una constante.


Si bien por momentos la necesidad de poner orden para poder llevar adelante las ac-tividades hace que la figura del educador aparezca permeada por un formato de autoridadcercana a la “asimetría” escolar, en este anclaje el trato con los jóvenes denota cierta con-cepción de autonomía de los mismos.

Educador: Nosotros pensamos en una propuesta… Che, escuchen [a un grupo de cuatrojóvenes varones que hablan entre ellos y se ríen] de qué manera pensar una escena quequede bien pero que se pueda filmar ahí… [Ríen y hablan sobre una escena de lapelícula. Quiere seguir hablando pero el grupo de varones habla y se ríen entre ellos] Voya hacer como las maestras: quieren decirlo para todos los compañeros…Educadora: [completa la frase] Así nos reímos todos... [risas].Educador: En serio chicos… ¿quieren decir algo? ¿Quieren comentar algo?Educadora: ¿Quieren que hagamos una [película] de risa en vez de terror?Educador: Hacemos una comedia si quieren y actúa Marcos [continúan las risas].El grupo de jóvenes sigue hablando y riendo. El educador se levanta y se acerca a ellos.Educador: [Dirigiéndose a un joven] ¿Vos querés participar? Porque si no querés participarte vas a tu casa… acá nadie viene obligado. Eso lo decimos siempre. A mí me genera unafalta de respeto que vos estés hablando así y nosotros tengamos que estar levantando la voz,tratando de generar una atención para hacer cosas con ustedes y para ustedes. Si no les in-teresa, por favor… hacé lo que vos tengas ganas, si vos tenés ganas de venir para acá o losdos, los tres, los cuatro, mínimamente escuchen lo que se está diciendo… por favor. Si quierenparticipar, quédense y escuchémonos entre todos, si quieren decir algo díganlo… pero estamoshablando fuerte, ustedes están hablando entre ustedes… No sé, hablen entre ustedes lo quetengan ganas, pero este es un espacio colectivo, lo estamos construyendo entre todos. Si noestamos restando en vez de sumar… [Vuelve a su lugar. Los jóvenes se quedan callados].

(Registro de observación, CTR Rosa Wernicke)

6.5.d El curso de computación: sentidos en juego El curso de computación lo realizan en un instituto privado en el centro de la ciudad, alque van acompañados por una de las educadoras.

Es un curso de tres meses de duración, donde aprenden a manejar algunas herramien-tas básicas: procesador de texto, hoja de cálculo y un programa diseñado para hacer pre-sentaciones. Si bien lo empezaron una cantidad importante de jóvenes, solo entre cuatroy seis lo han sostenido hasta finalizarlo. No es un curso que se arme “específicamente”para los jóvenes del Programa, estando las tareas pautadas previamente.

Entrevistada: El instituto tiene los temas pautados, ellos tenían la opción de traer textos,pero en general se trabajó con los que tiene el instituto. Yo ahora les doy cuentitos paraque pasen…




Llama la atención que, si bien no es una actividad “obligatoria”, algunos de los jóvenesparecen significarla así, produciéndose continuas “negociaciones” con la docente a cargodel curso, alrededor de las “tareas” a realizar.

Nahuel se para.Profesora: ¿Qué hacés?Nahuel: Me voy a mi casa… son las 11 y ya te escribí una banda… ¿vos?Profesora: ¿Y qué vas a hacer?Nahuel: Nada… [la profesora se acerca y habla en voz baja con él] ¿Negociamos?Nahuel: No, no, no negocio con mujeres…Profesora: Decime alguna vez que sí. Dale, dale.Cintia: [Otra joven] Déjelo porque se hace más…¿El año que viene también tenemos?[se refiere a la clase de computación].Profesora: Sí.Cintia: No, no, no.Profesora: [Continúa hablando con Nahuel] Dale, dale…Nahuel: Ya hice mucho.Profesora: No, es poco.Nahuel: Esto es más fácil que la tabla del uno.Cintia: Si a vos no te sale la tabla del uno…Trabajan en hoja de cálculo.Nahuel: [Mientras se queja abre el archivo] Me querés hacer escribir mucho.Profesora: Estás más quejoso que nunca.Nahuel: Yo estaría en mi casa durmiendo ya… [Deja la hoja en un costado, pasancinco minutos y la agarra] Este nomás hago y nada más [se refiere al ejercicio].Profesora: Bueno.Nahuel: [Dirigiéndose a los compañeros] ¡Ey! Dice que hagan este nomás y despuésmás nada… nos vamos. Nahuel: ¿Cómo es esto? ¿Tengo que escribir arriba?Profesora: Sí.Se pone a escribir, se trata de un ejercicio de tablas dinámicas.

(Registro de observación en el instituto de computación, donde asisten los jóvenes del anclaje Rosa Wernicke)

Una de las educadoras reconoce que, a diferencia de otros anclajes, donde la actividadde computación logró “articularse” con el proyecto, esto no sucedió con este instituto.Una de las dificultades que se señala es que la sala que les asignaron no tiene internet, yeso imposibilitó realizar otro tipo de actividades más “interesantes” para los jóvenes.

Sin embargo, también señalan que la “queja” es una constante de los jóvenes que tran-sitan por los diferentes espacios que ofrece el Programa, aunque esto no implica quedejen de asistir y sostener las propuestas.

Entrevistada: Que seguramente hay actividades que les gustan más que otras, pero creoque por esas otras también se siguen quedando ¿no es cierto? Está esto de que hoyvinieron y no tenían ganas, estaban bastante intensos hoy, pero no tenían ganas dequedarse y demás… Pero están totalmente entusiasmados por lo que va a ser el juevesy el primer momento era “¿a qué hora teníamos que venir el jueves?”, “¿era hoy o eljueves que vamos allá al polideportivo?”, “¿y la foto era hoy o para después?” y todoera desesperados para… Entonces a lo mejor se pueden fumar33, por decirlo así, el mo-mento de hoy pero hay otra parte en la que realmente hay un mayor placer, un mayordisfrute por la actividad. Entonces es como que ellos también no dejan de venir…

(Educadora)

Entrevistado: Yo creo que en algún punto los atrae, les genera un disfrute a pesar de lasactividades que no, que no sean de su agrado, bueno, tiene que ver con un espacio…

(Educador)

Así, los jóvenes sostienen los espacios entre actividades que parecieran estar más rela-cionadas con el disfrute y otras que, sin embargo, eligen y sostienen desde otras razones.

6.5.e La vuelta a la escuelaDe un listado de diecisiete jóvenes brindado por una de las educadoras, ocho no estánasistiendo a la escuela. El resto transita con dificultades —repitencias, mucha inasisten-cia— algunos el último año de la primaria y otros los primeros del secundario. Algunosasisten a los CECLA34 cercanos a la zona.

Es de destacar que algunos comenzaron el Programa asistiendo a las escuelas y fueronabandonando a lo largo del año. Los que no asisten lo han hecho por distintas razones:expulsiones por problemas de conducta, haber quedado libres por inasistencias, conflictoscon bandas, entre otros.

En el verano —cuando terminan las propuestas del CTR— se trasladan a realizar ac-tividades a un polideportivo municipal. Allí hacen natación y distintos talleres imple-mentados desde otras instancias municipales35. Los educadores plantean que es un tiempointeresante para planificar actividades con el centro de salud, con el objetivo de trabajarcuestiones de prevención de enfermedades.

También el verano es el tiempo que los educadores señalan como destinado a labúsqueda de escuelas y a colaborar con aquellos que “tengan problemas para inscribirse”.Estas actividades no son sistemáticas, van surgiendo en la medida que se produce algúndiálogo con aquellos jóvenes que así lo requieren, ligado en algunos casos a la búsquedade documentación faltante para la inscripción. Es el caso de Julia, que quiere anotarse enun EEMPA, ya que tiene los 18 años cumplidos.

Entrevistada: Hice la secundaria en la S. [nombra una escuela]. En tercero me quise



cambiar y no tenía los papeles del cursado en la escuela, mi papá no había pagado lascuotas y no me quisieron dar los papeles (…) Ahora los chicos [se refiere a los educadores]me van a ayudar a buscar los papeles…

(Julia, joven que participa del Programa)

Los educadores reconocen además que el trabajo de articulación con las institucioneses una tarea pendiente, que requiere un tiempo más prolongado para poder establecerse.

Entrevistada: Yo, en relación a L. [refiere a otro barrio] o a otro CTR que vienen yacon una historia del Programa de muchos años y demás, es mucho más común, digamos,tenemos reuniones más sistemáticas, hay articulaciones más aceitadas, nos conocemos dehecho con los profesores, hacemos, pensamos algunas cosas en común. Todavía esta cosasno… es mucho trabajar, es mucho trabajar ahí, digamos.

(Educadora)

Así, para los educadores de este anclaje, la preocupación principal pasa por la construcciónde un espacio de “referencia” para los jóvenes del barrio, quedando diferido el objetivode la vuelta a la escuela.


NOTAS

1 • Siguiendo a Achilli, entendemos al contexto como “determinada configuración témporo espacial / social que recor-tamos a los fines de un proceso de investigación sociocultural determinado. Configuración constituida-constitutiva-deun conjunto de prácticas y significados referidos a procesos que, a su vez, llevan las huellas de otras escalas témporo sociales”(2000: 15). 2 • Los nombres de los anclajes son ficticios. Se usan para resguardar la confidencialidad de la información, entendiendoque los casos estudiados operan como analizadores de una política y no como casos objeto de evaluación. En el caso delos jóvenes que han sido entrevistados, se ha optado por cambiar sus nombres para preservar el anonimato. 3 • Tal como planteamos en el capítulo anterior, estos se configuran como tales a partir de una ponderación que realizanconjuntamente municipio y provincia de algunas características de estos territorios, tales como “la complejidad de losocial y la inseguridad”. 4 • En la descripción de este anclaje participaron Irene Macera y Diego Gurvich.5 • El Programa Rosario Hábitat, en vigencia desde 2002, depende del Servicio Público de la Vivienda y el Hábitat de laMunicipalidad de Rosario y se define como un “programa de recuperación de los asentamientos irregulares de la ciudadde Rosario”. A través del Programa se construyen viviendas nuevas para trasladar a las familias, así como desagües, apertura decalles y tendido de infraestructura de cloacas, obras que se presentan desde los lineamientos del mismo con el objetivode integrar el barrio a la ciudad. 6 • Se trata de una organización comunitaria representativa de las personas que residen en un mismo barrio, dedicada apromover el desarrollo del mismo defendiendo los intereses de los vecinos.7 • El marco teórico del Programa fue analizado en el Capítulo 3. 8 • Se denomina de esta manera al personal contratado tanto por la Dirección General de Infancias y Familias como porla Dirección de Juventudes que realiza en los CTR talleres de diferente índole: break dance, percusión, salsa, fotografía,etc. 9 • Entendemos esta autonomía relativa como la existencia un “margen” que posibilita diversas apropiaciones de los sujetos. 10 • “Estar en bola”: expresión que literalmente equivale a “estar desnudo”. En este contexto puede interpretarse comosentirse sin lineamientos claros para afrontar las situaciones. 11 • En el Capítulo 9 se profundiza esta temática. 12 • Los CAEBA posibilitan finalizar la escolaridad primaria a personas partir de los 14 años y sin límite de edad. Dependende la Dirección Provincial de Educación de Adultos del Ministerio de la Educación de la Provincia de Santa Fe. 13 • El Gabinete Joven, creado en 2008, es definido como un “espacio institucional innovador para recuperar la perspectivajoven y sus potencialidades e incorporarlas en la planificación”. Las personas que componen dicho gabinete están insertasen cada uno de los ministerios de la provincia “impulsando la construcción y generación de políticas públicas desde unanueva perspectiva, pensadas desde los jóvenes”.14 • Diario La Capital, 11 enero de 2013. 15 • Vigente desde 2006, la Escuela Móvil es definida como un “programa integrador” que propone a la ciudad de Rosarioy a sus espacios como contenido de aprendizaje. La propuesta propone un tránsito por teatros, museos, centros culturales,así como por otros espacios que promueven el arte, la poesía o los lenguajes audiovisuales, las plazas, el patrimonio arqui-tectónico, los barrios, etc. 16 • En las observaciones de reuniones con los adultos hemos presenciado cómo se solicitaban elementos para el campa-mento, se les pedía que vayan a recibir a los jóvenes en el horario de regreso, se insiste con que se busquen certificadosmédicos y se completen fichas de “permisos”.17 • En Argentina la actualización del Documento Nacional de Identidad se realiza a los 8 y a los 14 años. 18 • En la descripción de este anclaje colaboró Diego Gurvich.19 • Banda: refiere a que eran mucha cantidad.20 • Expresión que en este contexto remite a “atender”, “prestar atención”.21 • De allí surge una propuesta, a implementarse durante 2013, de trabajar con este grupo con el área de Empleabilidad,ofreciendo talleres específicos. 22 • En la provincia de Santa Fe se implementa el tercer ciclo de la Educación General Básica (EGB) a fines de la décadadel 90, asumiendo distintas modalidades de localización. Se opta por acercar el tercer ciclo a los lugares de procedenciade los alumnos para favorecer su permanencia en la escuela y facilitar el cumplimiento de la extensión de la obligatoriedad.De este modo se crean secciones de 8º y 9º en las escuelas de enseñanza básica localizadas en zonas denominadas “urbanomarginales” en las que por lo general no había establecimientos de enseñanza media. 23 • El director de la escuela explica que se trata de una modalidad disciplinaria que se implementa en el marco delcódigo de convivencia, con alumnos que han tenido problemas de conducta —básicamente se trata de hechos de agresiónhacia los docentes—. Asisten las dos primeras horas de la mañana y se retiran a sus casas con el compromiso de realizar lastareas de todas las materias del día. Se pretende reforzar así el compromiso del alumno y la participación de los padres. Apartir del seguimiento de las tareas realizadas y del comportamiento, se los reincorpora en el horario completo. 24 • Esto no es una particularidad de este anclaje. En las actividades que se llevan adelante en el verano, la misma distinciónsuele aparecer delimitando a los de la tarde/mañana: a la mañana llegan los jóvenes del Programa Joven y a la tarde se tratade abrir el espacio para los denominados “no institucionalizados”.


25 • Se refiere a un convenio que hizo con un club de la zona para que reciban a jóvenes para hacer deportes en el club. 26 • Profundizaremos esta idea en el Capítulo 8. 27 • Pelotero: refiere a un espacio destinado al juego de los niños. 28 • Nota diario Tiempo Argentino, 24/11/2012.29 • El presupuesto participativo es un mecanismo de participación que incorpora el voto ciudadano como herramientaque permite a los vecinos de la ciudad destinar una parte del presupuesto municipal a la realización de propuestas y proyec-tos que consideren necesarios para su distrito.30 • El proyecto de promotores agro técnicos, destinado a familias en situación de vulnerabilidad y organizaciones sociales,promueve la participación comunitaria mediante la producción de alimentos, tanto para autoconsumo como paracomercialización. 31 • Los CTR funcionaban hasta las 14 hs. Una normativa municipal amplía la franja horaria en los barrios “priorizados”. 32 • Se trata de dos ex educadores del Programa que conforman en la actualidad el equipo de realizadores del Programay que participan en los anclajes que estén trabajando con realizaciones audiovisuales y soliciten colaboración. 33 • “Fumar” es utilizado como expresión para referirse a “soportar”, “aguantar”. 34 • Se trata de Centros de Capacitación Laboral para Adultos. 35 • La Municipalidad de Rosario programa una serie amplia de propuestas que se llevan adelante durante el verano enpredios deportivos y clubes de todos los distritos municipales. Se destacan las colonias de vacaciones, las escuelas de natacióny las actividades recreativas para jóvenes.


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En este capítulo intentaremos reconstruir los sentidos que se anudaron en la figura deleducador del Programa Joven, indagando en las expresiones que le fueron otorgando unadireccionalidad particular. Analizamos aquí las tensiones que, a lo largo de la historia delPrograma, van construyendo diversos sentidos acerca de esta figura y su tarea. Entendemosque estas tensiones dan cuenta de la propia dinámica del Programa, y que en ella cobrarelevancia la historicidad de las políticas públicas, los discursos que las construyen y losmodos en que se las gestiona.

En segundo lugar, ahondaremos en los modos en que los educadores construyen susidentidades en el trabajo cotidiano, reconociendo cómo en cada anclaje se producenapropiaciones diferentes de la propuesta “oficial”. En este sentido sostenemos que los dis-tintos agentes resignifican las líneas de la política pública al entrar en relación con losjóvenes con los que trabajan y los diversos contextos. Y que además, de múltiples modos—a veces contradictorios entre sí—, dialogan, impugnan, negocian y refuerzan criteriospresentes en los programas (Montesinos: 2010). Es claro entonces que no son sólo loslineamientos de las políticas en sí los que definen o deciden los cambios reales, “sino elmodo en que colectivamente se elaboran, se producen, se redefinen y terminan siendo

LOS EDUCADORES DEL PROGRAMA JOVEN

7.

apropiadas (y en consecuencia ya nuevamente modificadas)” (Frigerio: 2000).

7.1 Tensiones en torno a la figura del educador: una mirada desde las autoridades Una característica distintiva del Programa Joven en sus orígenes, como ya dijimos, era laconformación de una “dupla” de educadores: uno provenía de la formación artística (plás-tica, música, baile, teatro, etc.) y el otro del campo educativo (principalmente se tratabade maestros de nivel primario). En la actualidad se conserva esta composición sólo en al-gunos anclajes y se trabaja fundamentalmente en proyectos vinculados a lo artístico(música, pintura, cine), desdibujándose el vínculo con el conocimiento escolar.

Nos proponemos en este primer apartado dar cuenta de algunas tensiones que se vanexpresando a lo largo de la historia del Programa y que hemos reconstruido a partir delo narrado por las autoridades que lo gestionan. Destacamos que muchos miembros delequipo de gestión participaron como “educadores” en sus inicios. En este sentido, las ten-siones ponen a circular las experiencias e historias construidas a lo largo de su participaciónen el Programa.

7.1.a Entre “ofertar” y construir con los jóvenesUn primer sentido que aparece ligado a la figura del educador es el de aquel que “oferta”,“ofrece”, “da”, “pasa” un saber concreto. Al recordar las entrevistas de selección de loseducadores en los inicios del Programa, surge subrayada con fuerza la importancia quese le daba al vínculo del educador con su propio saber.

Entrevistado: En la selección nos interesaba mucho el saber que tenían. Entonces nonos importaba si eran docentes, pero sí que manejaran un saber, porque para que hayaun aprendizaje tiene que haber un saber concreto y la educación necesita de un saberconcreto a transmitir. Esto lo veíamos mucho en el oficio; cuando era fuerte el saber atransmitir, el vínculo que se generaba era muy importante. Entonces tenías que tener lagente que estuviera formada en algo que les apasionara para transmitir esa pasión. Enla transmisión de pasiones, muchas veces, el pibe como se engancha, como empieza a decir“quiero ir a la escuela porque me enseña esto, me enseña lo otro”, a pesar de lo que pasaen la escuela… Había pibes que por ahí pasaban dos meses y no levantaban la cabezay por ahí al equipo de educadores que habían planificado organizar en este encuentro,que tenía que ver con algo que al pibe le resultaba significativo para él, se enganchabaahí, después de dos meses sin levantar la cabeza. Bueno, de golpe la insistencia deleducador ¿no? estar siempre ahí, estar siempre ofreciéndose, ofreciendo el espacio, esperarel tiempo del pibe…


Es interesante cómo el entrevistado narra ese “entre” en donde transcurre la trans-misión, entre el vínculo del educador con su saber y el vínculo que establece con eljoven, donde pareciera que “lo que hace transmisión” es la modalidad que asume ese


Los educadores del Programa Joven • 153

vínculo, con el objeto de conocimiento y con el otro sujeto (Cornu, 2004). Es recurrenteen este referente del Programa el definir la figura del educador desde “el deseo de edu-car”, que supone fundamentalmente un respeto por “los tiempos” del joven. La formaciónen los marcos teóricos de la pedagogía social —importantes en el momento del origendel Programa— da cuenta de este modo de nombrar el “hacer” de los educadores.

Es el “saber” puesto a disposición en el marco de una tarea particular lo que se entendíacomo habilitante de un vínculo con el joven.

Entrevistado: Nosotros tratamos de que en la cabeza del pibe empiece a funcionar estode que si vos sabés matemática te va a resultar más fácil este oficio, vas a poder entendermás cosas, vas a poder pensar dos cosas y no que las otras cosas las piensen otros por vos.Hacíamos este juego permanentemente en este trabajo (…) Incluso cuando aparecía al-guna problemática, por supuesto que el chico necesitaba algún tipo de contención o deapoyo desde lo psicológico, por ejemplo… no entrábamos directamente a trabajar con elpsicólogo, iba apareciendo, eso fue apareciendo así en la práctica, cuando estaban traba-jando… estaban soldando y de golpe empezaban hablar con el que les enseñaba. Esevínculo que se da a partir de la tarea, “y sí, lo que pasa es que tuve este problema conmi viejo”, entonces bueno, veíamos cómo ahí podía aparecer en el que enseñaba el oficioeste recurso, porque la transferencia el pibe la hacía con él…


En los educadores que participaron de los inicios del Programa, la elaboración de lapropuesta de trabajo es parte central de su tarea, que se resuelve por el lado de una “ofertaconcreta”, explicitada, aunque la tensión acerca de dónde posicionarse aparece siemprecomo no resuelta.

Entrevistada: Yo creo que se construye a partir de esas dos cuestiones, entre la demanday la oferta; tiene que haber una oferta, nosotros tenemos que ser la mirada, tenemos quepoder mostrarle el abanico de posibilidades existentes para que el pibe pueda en algúnmomento elegir, transitar, tomar, sin olvidar de dónde vienen y lo propio, eso está clarísimo.Y quizás hay cuestiones concretas que aparecen, hay educadores que tienden “yo llego alanclaje y construimos de cero la propuesta y veamos”. Hay una actividad muy interesante,que la hacía un francés, que ponía una pelota, estaba todo el grupo… y el pibe tenía quever qué, o sea, el educador se sentaba y dejaba la pelota y veía qué sucedía, cada unohacía, qué movilizaba, yo no soy así, y si me dicen cómo soy yo como educadora soymuy conductista en algunas cosas, claramente. Creo que hay que tener ofertas y en estemomento y con la realidad social con la cual nos encontramos en los territorios, son ofertasconcretas… que puedan llevar a otras cosas, pero no podemos divagar con una pelotitaen el medio de un anclaje porque estamos al horno1.


La disputa entre un programa más anclado en “ofertar” propuestas concretas y unalógica no programática, donde las propuestas son más abiertas y se arman con los edu-cadores “desde” el trabajo con los jóvenes en función de sus “demandas”, va marcandoclivajes importantes en la historia del Programa Joven. Si bien, como vimos, en los dis-tintos anclajes en la actualidad los educadores modifican sus proyectos a partir del trabajodiario con los jóvenes, esta perspectiva aparece expresada como innovación de la políticaen el último año2.

Entrevistada: Es un cambio de lógica interesante. Lo que a nosotros nos plantea es su-perar lo programático ¿sí? Y acotado en la intervención programática y empezar a pensaren cómo construimos realmente los trayectos de acuerdo a los deseos de los jóvenes y laapertura de las propuestas, para que los jóvenes se sumen a lo que tienen ganas, digamos,a lo que les gusta ¿sí? Para desarrollar sus capacidades que les interesa desarrollar…


Entrevistada: El trayecto general va a ir sufriendo algunas modificaciones en pos del in-terés, del deseo y de lo que van viviendo los jóvenes (…) Es una vuelta más en esto quenosotros hablamos que no pensamos políticas públicas para los jóvenes sino que las pen-samos desde y con los jóvenes. Que desde Programa Joven este proyecto que armabanalgo tenía que ver… pero lo que nosotros queremos es que ese algo se pueda institu-cionalizar en un espacio de encuentro y de debate (…) Nosotros ahora arrancamos ha-ciendo la convocatoria a cuestiones que previamente pensamos nosotros como educadoresy previamente pensamos en un ideal de proyecto. Ahora vienen los jóvenes y hay quecambiarlo, se va a ir cambiando y se va a ir modificando, eso está planteado.


Varias cuestiones pueden plantearse aquí. Si bien en la historia de las políticas de ju-ventud en Rosario el enunciado de la participación venía funcionando como marco or-denador, se podría pensar que hay un reforzamiento del mismo que es enmarcado en untipo de discurso de “época”. El enunciado de la “participación” viene adquiriendo unacentralidad importante desde el enfoque de “restitución de derechos” o “protección in-tegral de derechos” que aparece marcando el campo de las políticas públicas3 y dandocuenta del modo en que se “nombra” el trabajo con jóvenes en innumerables institucioneseducativas. También es un enunciado que en los últimos años configura un modo de en-tender las prácticas educativas —con una hegemonía fuerte de las pedagogías de cortepsicológico— al interior del propio sistema educativo4.

Por otro lado, es interesante destacar que estos cambios son vivenciados de distintamanera por los propios educadores. Para algunos, la “apertura” del Programa los habilitaa un protagonismo más activo, mientras que para otros se impone una autonomía, quelos obliga a “crear y hacer una política de juventudes”, sin reglas ni lineamientos detrabajo claros; lo que además es significado como una tarea que los excede.


7.1.b Las disputas entre disciplinas y formaciones Otra tensión importante se produce entre los propios educadores que participan del Pro-grama en relación con las distintas disciplinas en las que se han formado y que planteanmodos de abordaje diferentes para el trabajo con los jóvenes.

Entrevistado: Cuando la disciplina es más hegemónica, con los psicólogos teníamosmuchas discusiones, hay un punto de vista de profesiones que a veces hasta obstaculizadeterminadas cuestiones… A veces en ese sentido el educador, sobre todo el que viene delarte, está mucho más desprovisto de prejuicios y tiene más posibilidades de alojar y noanalizar tanto…


Entrevistado: Hubo muchas discusiones re interesantes, recontra constructivas, pero sinmucha puja de decir bueno… El educador tiene inocencia, es decir, el educador va y ofrecelo que sabe y el psicólogo te dice “no, porque lo que pasa que este pibe, que esto y lootro”. Está bien, pero yo no sé en qué momento, no puedo saber en qué momento algode este pibe le pasó en la cabeza por lo que vos lo terminás catalogando.


La misma tensión aparece en relación con la figura del “maestro” y su lugar en ladupla educadora. En algunos casos se destaca la importancia que adquiere el mismo,en tanto posee un saber sobre lo escolar que es útil al brindar cierta “sistematicidad”a la tarea.

Entrevistado: Lo que nos pasó también con el equipo que sería interesante… Que porahí el docente de escuela, formado para escuela, tenía más claridad en los tiempos y todose transmite. El pibe lo necesitaba y el profesor, que por ahí ni siquiera era profesor, porahí era un artista, le costaba más, pero entre los dos iban. Y bueno, siempre fue así con-flictivo, hoy en día no creo que lo hayan resuelto.


Justamente, como vimos en el capítulo anterior, uno de los anclajes analizados sedestaca por este “encuadre” más cercano a la forma escolar5, que ordena horarios, fija días,organiza tareas y anticipa actividades a realizar. Distintas autoridades del equipo de gestiónrescatan este “marco” que pareciera funcionar sosteniendo tanto el trabajo de los edu-cadores como la permanencia de los jóvenes en el Programa.

Al mismo tiempo, podría reconocerse que lo que está “por fuera” de la escuela resultamás atractivo para ser incluido en el Programa. En este sentido, la incorporación de loartístico en las distintas propuestas de trabajo se fundamentaba desde la idea de vinculara los jóvenes con el conocimiento “desde otro lugar”, diferente a la forma en que este sehace presente en lo “escolar”:


Entrevistado: Primero se buscaba que sea docente y si había tenido alguna experienciaen trabajo fuera de la escuela. Es más, algunos docentes que teníamos, casi todos queteníamos, son pocos los que laburaron en la escuela, realmente se recibieron y este fue suprimer trabajo.

(Referente del Programa y ex educador)

Entrevistado: La idea es ligarlos a los chicos desde otro lugar. Quizás esta dupla en unmomento se pensó en el lenguaje más artístico o deportivo, qué sé yo, es lo que atrae, ya partir de esas cosas empezar a laburar la cuestión del lazo con el conocimiento que sellamaba en algún momento, y todas estas cosas. En situaciones extrañas se laburaba es-pecíficamente contenidos escolares. Siempre se bordeaba la relación a otra cuestión. Enlectoescritura se trabajaba a lo mejor unos cuentos con obras de teatro. Entonces eso tepermitía de alguna manera u otra hacer primero el diagnóstico y después abordar la cuestiónescolar desde otro lugar. Por ejemplo, nosotros teníamos un grupo bastante heterogéneo dondeempezábamos a laburar mitos y leyendas. Y tenía los chicos que lo elaboraban y lo es-cribían. También tenía los chicos que lo trasmitían oralmente. En ese punto, la duplahacía ese juego de poder direccionarlo y sí, había chicos de secundaria, chicos de pri-maria…


Esta es una idea que hace al marco teórico del Programa6 y que apuesta por un rescatede los espacios llamados “no formales”. Así, el Programa va adquiriendo sentidos diferenciales,en algunos casos se presenta como “complementario” al sistema formal o como “puente”hacia la escuela, y en otros disputando el espacio con la misma.

Entrevistado: En algunas ocasiones las escuelas, por estas cosas y otras tantas, nos decíanque los chicos dejaban la escuela para ir al Programa y que a veces este tipo de cosas nosplanteaba como un problema hacer tantas cosas en Programa Joven. Porque muchos chicosde estos dejaban de ir a la escuela para anotarse en el Programa, que en realidad ahí estoes cómo pensar el aprendizaje y no como una cuestión de conocimiento, sino como unacuestión de producción subjetiva básicamente. Entonces, digamos, todas estas cosas a loque apuntaban es a fortalecer eso y apoyar esto, las cuestiones identificadoras, más en losadolescentes que están… que no están en cualquier etapa de la vida.


Estas disputas van marcando desplazamientos en la historia del Programa, que en laactualidad se ha centrado más en el abordaje de lo “artístico”, quedando diluida la inten-cionalidad de transmitir contenidos escolares.

7.1.c La formación teórica vs. la práctica en terrenoUno de los criterios para la selección de educadores que se enuncia como necesario es


la experiencia en trabajo barrial. De allí que en sus comienzos se incorpora personal queya pertenecía a distintas áreas de la Secretaría de Promoción Social y que podía entonces“transmitir” la experiencia de trabajo en los barrios. Desde la coordinación general delPrograma se daba mucha importancia a los educadores con formación “en terreno”.

Entrevistada: Y si sos educador y sabés lo que es ser educador, lo pasaste, lo viviste, esbuenísimo. No es lo mismo que venga alguien que no tiene idea de la vida. Lo territoriales lo territorial y en esto que decía, eso no te lo da la universidad, un doctor en Harvard,divino, pero ¿qué hacemos con un doctor en Harvard en lo territorial?


En este sentido, en la construcción que realizan de sus propias prácticas como edu-cadores, se valoriza fuertemente la experiencia en terreno, muchas veces en contraposi-ción a una construcción teórica de lo que se hacía.

Entrevistada: Mucha gente del Programa Joven está en todos lados, éramos los únicosque pateábamos el barrio, pero zarpado7, con los trabajadores sociales del momento, deInfancias que también ahí nos encontrábamos, ahí caminando los pasillos… Pero fue, esun laburo de mucho caminar, de encontrarte con la gente, de ir a buscar a los pibes…


Entrevistada: No hay una experiencia teórica muy fuerte, con la creación de la Direcciónde Juventudes ahí sí, de Infancias. Con todo esto del marco pedagógico, qué sé yo, se in-tenta armar todo un camino de capacitaciones dentro de las cuestiones teóricas. Y veníagente muy pope8 ¿entendés? y estaba buenísimo (…) Y también nos pasa que los quevenimos del territorio, es una generalidad absurda quizás la que hago, pero cuando viene,qué sé yo, un teórico a plantearte algunas cuestiones, no somos muy considerados con eseteórico, porque inconscientemente hay un versus ¿entendés? entre los prácticos y los teóricos,entre los académicos y los que no, no vamos por esa línea…


La división teoría-práctica, tal como es enunciada, establece jerarquías en el campo.Las mismas funcionan otorgando un valor diferencial a la práctica, y por ende legitimandola propia tarea. Los referentes señalan que esto también estaba marcado por una improntade época donde, desde sus experiencias de tránsito por la formación docente, no se de-tenían a pensar los denominados “espacios no formales”. En ese sentido se reconoce queno existía una “formación” más sistemática para el trabajo en terreno.

Entrevistado: Yo recién me recibía de profesor de educación física y me hablaban, metiraron cuatro líneas y a mí me pareció fascinante. Yo dejé la escuela formal, todo, no meinteresó más nada y empecé a trabajar de otra manera. Y ahí descubrí lo socioeducativo,


de alguna manera. Después, estudiando pedagogía social, le pude meter teoría a la prácticaque venía haciendo después de muchos años.


En los últimos años, desde las autoridades se viene problematizando la necesidad desistematizar este saber construido “en la práctica” a la vez que se reconoce la necesidadde generar espacios para poner esa práctica en discusión desde marcos teóricos que per-mitan “objetivarla”.

Entrevistado: Esto es un saber que tiene una historia, porque tenemos un saber que sefue creando acá (…) Todos sabemos que hacemos algo que otros no hacen y sabemos quehay un profe de educación física o un cientista de la educación, un psicólogo, un trabajadorsocial que hacen algo que no sé, no es lo que se hace en la Secretaría de Salud. Hay queintentar sistematizar e identificar y ver bien qué es eso que hacemos (…) no tenemospublicaciones. Yo decía que el aprendizaje se va con la gente que se va y perder eso es unalástima.


Entrevistada: Ese espacio es fundamental que esté atravesado por marcos teóricos, pordiscusiones más teóricas, por análisis más teóricos. Que es lo que nos permite la formaciónde todos los días, poner en palabras y en conceptos esta tarea de todos los días. Eso nospermite interpretar algunas cuestiones desde otro lugar. Esto para mí es clave. Lo de lafrustración de la práctica, de la realidad social, cuando uno lo pone en un marco teórico,genera como un alivio en cierto sentido y te da muchos más elementos para encontrartecon esa práctica.


Podríamos pensar que lo que es enunciado como una “necesidad” es la sistematizacióndel “saber” producido por los educadores y su puesta en circulación. Al decir de Frigerio,“no solo la reflexión con otros sobre las prácticas, sino la sistematización de la misma yel trabajo de escrituración que la vuelve comunicable y compartible” (Frigerio: 2008),cuestión importante para pensar modos de articulación no dicotómicos entre teorías yprácticas. Veremos que esto aparece con fuerza como un “reclamo” de los educadores.

7.1.d El trabajo personalizado vs. la masividadUn elemento a destacar es que desde sus orígenes, las distintas etapas por las que pasa el Programa—la convocatoria, el armado del proyecto y su puesta en práctica y la “reinscripción” enlas escuelas— implicaron un trabajo personalizado del educador, que se sostiene en uncompromiso con la tarea y con cada joven en particular.

Entrevistado: Nosotros al joven lo íbamos a buscar con un listado que nos daba la es-


cuela, “mirá estos son los jóvenes que se fueron”, nos daban las direcciones y todo. Íbamosy hablábamos, lo hacíamos volver y venían al anclaje y después se tenían que re insertar(…) Uno buscaba fechas de inscripciones a distintas escuelas, buscaba las escuelas másinclusoras, donde vos veías que el director quería. Después estaba el desfasaje de edad,había que buscar las escuelas radiales, la primaria nocturna, los EEMMPAS (…) Y conlas cositas que nos fuimos encontrando, por ejemplo la documentación importante, jóvenesque no tenían DNI y que no tenían la partida, que es necesaria para inscribirse. Perotodo eso era también parte del educador: cómo armar, cuándo se le hacía esta entrevistade admisión, de que tenga el DNI, de que tenga cada uno su carpeta, para que despuésla inscripción a la escuela sea más fácil.

(Referente del Programa y ex educador)

Los relatos dan cuenta de un compromiso y una implicación en la tarea que suponeun trabajo “uno a uno”. Tal como se señala, hay una multiplicidad de tareas que recaensobre la figura del educador. Sin embargo, pareciera que es el trabajo de “reinscribir” alos jóvenes en las escuelas lo que presenta las mayores dificultades, que se resuelven apartir del lazo que pueda establecer el mismo educador con las instituciones, sin articu-laciones de otro tipo con otras dependencias del sistema educativo.

Entrevistado: A pulmón básicamente, porque depende mucho de las relaciones humanas,no hay una cuestión… Recién ahora estamos pensando esto, pero no es cuestión protocolar,entre comillas, que a vos te permite ingresar a la escuela legalmente por así decirlo. Reciénahora estamos pensando con el Ministerio de armar cierto protocolo en intervención con-junta, entonces es básicamente relaciones humanas, es hablar con la directora, hablar conlos maestros, qué sé yo. En algunas ocasiones, los maestros por donde estaba yo, la maestrade biología compartía con el Programa Joven un encuentro en un espacio que hacíanhuertas, entonces se laburaba junto con la escuela, la directora era encima también inge-niera agrónoma, entonces habilitaba eso. Entonces los chicos después conocían la escuela,conocían a la maestra, pero hasta ahora todos los contactos con la escuela tienen muchoque ver con lo personal. No hay nada administrativo legal que te permita ser… Perobueno, eso también está bueno. Los chicos ingresan a la escuela desde lo humano y tam-bién está bueno, conociendo al docente, iban los preceptores también, pero sí que es muchavoluntad, ¿de quién? de los actores… Excepto cuando te viene una nota del juzgado,por ejemplo, ahí se terminó la voluntad, si el juzgado dice que el chico está en libertadcondicional o con libertad asistida, no sé el nombre exacto, entonces tiene que hacer elPrograma Joven y anotarse en la escuela ahí y ni el Programa Joven, ni la escuela puedenzapatear de nada. Y ahí es como un poco la ley que hace que este laburo tampoco seafácil. Tampoco es fácil por esto, porque hay escuelas que tienen miedo, una sola vez a mípor lo menos me pasó que los directores dijeron “bueno, a ver cómo vamos a laburar coneste chico” y casi morimos.



Es interesante cómo en la palabra del referente del Programa, la “ley” termina por fa-cilitar la tarea. Si bien en los últimos años —y a partir de que el mismo partido políticogobierna en la municipalidad y la provincia— se comienzan a pensar mecanismos quepermitan “aceitar” y hacer más flexible la entrada a las escuelas, se sigue reconociendoque el trabajo se arma a partir del diálogo y de la buena voluntad de los actores.

Así, es el compromiso de los involucrados la clave para la inserción a la escuela, queparece depender del accionar y los movimientos de los educadores y del equipo degestión, sin que se lleguen a configurar acuerdos entre los distintos actores del gobiernolocal y provincial que contribuyan a facilitar esta tarea9.

Entrevistada:Tratamos de generar algún tipo de protocolo o mecanismo que nos permitaaceitar el tema de la inscripción, en una experiencia así que es compulsiva… En lo per-sonal lo que a mí me había servido era sentarme en el Ministerio a hablar con ciertagente, directamente con los supervisores, y decirles “yo necesito que este pibe entre acá, ta,ta”. Pero bueno, el problema es que hacer eso no era correcto porque había un equipo so-cioeducativo (…) Me siento con la coordinadora y empezamos a hablar con los supervi-sores, con los directivos, para que los recepcionen a los pibes y esto ha funcionado, no haymucho más que diálogo… aparte el Ministerio de Educación se maneja muy jerárquicamente.


A nivel de la gestión del Programa se reconoce que este tipo de prácticas más per-sonalizadas tensiona la necesidad de una política que abarque a un mayor número dejóvenes. Los cambios por los que atraviesa el Programa en el último año apuntan justa-mente a resolver esta problemática.

Entrevistada: Es una hormiga, bueno, vos sabés que siempre nos reímos porque nosotrossomos el Estado y vos generás políticas públicas que generen impacto. Un poco tambiénla idea del cambio institucional tiene que ver con los impactos que estábamos generandono eran reales y eran cuantitativamente muy mínimos (…) Cuando vos rendís cuenta,rendís cuenta de número, entonces nuestro chiste siempre es “bueno son cincuenta, perosentate y te cuento la historia de cada uno”.


Entrevistada: Son pequeñas cosas y revoluciones de hormigas si querés, pero que sonfundamentales para nosotros, y es difícil… y también la disputa era de lo cuantitativo¿cuántos pibes van al anclaje? ¿a cuántos tenemos que llegar? Mirá, los del oeste son 35y seguramente hay mil así, pero bueno es lo que es, no podés tampoco tener el anclajemultitudinario, el laburo es muy personalizado, de acuerdo, de acompañamiento.


Por otro lado, en esta modalidad de trabajo más personalizada, el componente afectivo


aparece ocupando un lugar prioritario y dando legitimidad a la tarea del educador.

Entrevistada: Ese respeto que vos vas generando en el día a día, que a lo mejor con unbeso, con un gesto, con un estar, con un escuchar o con un dar respuesta a ciertos momentosen que el joven lo necesita, también es devuelto de alguna o de otra manera, con mástiempo, con menos tiempo, con ciertos procesos. Eso es lo que nosotras en estas reunionesanalizamos con los educadores. Esa práctica de todos los días que a veces uno lo hacenatural pero que tienen que ver con la construcción de una relación con este otro que esfundante para poder pensar en la promoción de derechos y que es muy fuerte y es muydifícil si vos no la ponés en análisis. Lo estás todo el tiempo analizando. Es muy difícilque vos realmente puedas generar, desde una perspectiva de derecho, darle a ese joven laentidad que se merece, porque no caer en el paternalismo, no caer en “mis chicos”, nocaer en esto de “pobrecito, mirá la realidad tan triste que vive, cómo hago para contenerlo,me lo llevo a mi casa” (…) El estar cuando tenés que estar, ese proceso, es muy difícil yes lo clave que los educadores tienen, este lazo con el joven.


En los últimos años, el tema de los “afectos” aparece ocupando de forma progresiva la aten-ción de los actores educativos (Abramowski: 2010), con una primacía en la apelación a lo “rela-cional” y a lo “emocional” que hegemoniza gran parte del discurso pedagógico contemporáneo.

En el caso que venimos analizando, el afecto aparece señalado como un aspecto nece-sario para construir un vínculo con los jóvenes. Sería interesante discutir qué modos derepresentación de los jóvenes anidan en estas “figuras” que se construyen10.

Tal como sostienen algunas investigaciones recientes, este trabajo “uno a uno” configurauna estructura donde la responsabilidad sobre la reinserción —en este caso educativa— deljoven es depositada en la figura del educador (Merklen: 2013, Montesinos: 2010), siendovivenciada —como veremos— de manera contradictoria por los mismos.

Desde la gestión se concibe como sumamente necesaria la rotación de los educadoresque trabajan en los territorios, justamente por el “desgaste” que el mismo supone.

Entrevistado: Yo vi crecer gente que empezó como educador mucho tiempo atrás y quedespués de tres, cuatro años necesita una rotación. Es terrible, terrible, por más que teguste, yo vi gente apasionadísima y que sigue siendo apasionada, pero te mata, te mataporque son muchos factores que te pesan cuando trabajas con jóvenes, que es muy duroque el pibe que hoy lo viste mañana lo mataron… o que pasó cualquier cosa.Entrevistador: ¿Y pueden resolver esto de la rotación?Entrevistado: Es muy difícil. Estamos, o sea, la idea es tratar de ver cómo se hace eso.Pero tenés que sacarlo después de tres años, tres años como mucho, más con la vida queestamos teniendo ahora. Si querés seguir trabajando con este tipo de problemáticas tenésque buscar una rotación.



Entrevistada: Todos tenemos un límite, el laburo, el cuerpo a cuerpo y lo territorial teagota cerebralmente. Yo diría que el tiempo es cinco a seis años, después tenés que… Ydespués vas creciendo, muchos de los articuladores institucionales son veteranos educadores.


Si bien no se trata de un discurso homogéneo, la idea de rotación tensiona la necesidadque manifiestan los educadores de permanecer un tiempo más prolongado en los barriospara poder conocerlos y lograr construir una mayor referencia.

7.2 La construcción de las identidades en el trabajo cotidianoDe los anclajes observados, sólo uno conserva la lógica tradicional de la dupla educadora.En los demás, la dupla está conformada por educadores, en general un hombre y unamujer, que vienen del arte (música, plástica, teatro) o de otras disciplinas (antropología,historia, psicología). También hay espacios conformados por más de dos educadores.

Excepto en uno de los casos, los educadores revisten muy pocos años de antigüedaden el Programa Joven. Casi todos han entrado a partir de traslados desde otras secretaríaso áreas de la municipalidad —muchas veces desde cargos “administrativos”—, a veces “apedido” y a veces no. También es interesante destacar que no todos revisten la mismasituación de contratación (algunos pertenecen a planta permanente, otros son de plantatransitoria, otros son contratados).

En este apartado identificaremos algunos aspectos vinculados a la configuración de lasidentidades de los educadores. Partimos de entender que las “identidades” no son fijas yse van construyendo en relación al trabajo con los jóvenes, a las demandas sociales, a losdiscursos “oficiales”, a las trayectorias formativas, a los saberes puestos en juego, a la propiaexperiencia de trabajo en el Programa y al modo de significarla11. Asumir esta perspectivaimplica reconocer los cambios, los movimientos, la mutabilidad de las mismas, al mismotiempo que señalar que los procesos de construcción identitaria son heterogéneos ymuchas veces contradictorios (Achilli: 2010). En este sentido, las características que enun-ciamos no son excluyentes entre sí y pueden coexistir en simultáneo.

7.2.a La construcción de “vínculos” y el trabajo personalizadoUn primer aspecto a destacar es la modalidad de trabajo en relación con lo “vincular”que define la tarea, el trato personalizado, la “escucha”, el contacto cercano, elconocimiento de cada uno de los jóvenes. Podríamos sostener que estas modalidades devinculación promueven un tipo de trabajo del educador que ancla fuertemente en uncompromiso con los jóvenes.

Entrevistada: Lo importante en primera instancia es el vínculo y la confianza, comoque tiene bastantes facetas diversas entre educador, en cierta forma entre comillas, y muchasotras cuestiones de contención y sociales que hacen al rol de este educador del ProgramaJoven. Digamos, es diferente. Yo lo veo, de un educador de una escuela, que a lo mejor es-



taría bueno que tenga alguna apertura, por ahí más abocado a la tarea y así, esto deestar a la escucha me parece que es lo más importante, de los jóvenes, de sus situaciones,de su vida, de lo que quieran contarte. Se van armando proyectos y actividades, pero másque nada el entusiasmar, el animar a estos jóvenes…

(Educadora)

Entrevistado: Básicamente es eso, muchas veces te encontrás haciendo cosas que no es la ac-tividad misma que uno había planeado, con ciertos jóvenes. Por ahí mientras el grupo está ha-ciendo lo que uno había planeado hay jóvenes que no, están… Hay muchas cosas que tienenque ver con distintos objetivos que se disponen para distintos chicos, que por ahí no son losgrupales y son los que hay que estar atentos. Esto, siempre hablamos, los objetivos mínimos…

(Educador)

Entrevistada: Y después, bueno, específicamente el laburo que hacen ellos, insistir, lla-marlos, convocarlos, buscarlos, es interesante… En eso también radica de alguna manerael hecho de que los chicos permanezcan, es una apuesta ahí, yo diría corporal.


En este “estar atento” al otro, el trabajo del educador pareciera muchas veces pasar porla motivación y el incentivo al trabajo y la participación de los jóvenes. Una tarea queasume un tinte más cercano a la construcción de la autoestima, a generar confianza enel otro, a reconocerles un valor que permita que se vean y ubiquen en otro lugar.

Entrevistado: No, y no es para cualquiera tampoco. A veces uno lo dice así y algunos seenojan, pero poder crear vínculos con los pibes y poder alentarlos, ya te digo, depende decuándo caés, el otro está durmiendo, el otro qué sé yo, incentivarlos y decirles “vamos,vamos, vamos a invitarlos”, y van y se mueven. Son esos pequeños movimientos quehacen que algo pueda llegar a suceder, por eso te digo, a veces el tiempo del Estado eseterno para estos pibes.

(Educador)

Entrevistado: Ahora estamos haciendo un laburo donde hay una capacitación en techado,no se les paga un mango, digamos, pero muchos que están se pusieron la camiseta y dicen“vamos, vamos, que está buenísimo, nos sirve, yo tengo ganas”. Nosotros lo que hacemos estratar de fortalecer eso, de que vayan a hacer un seguimiento, ver qué pasa si falta algunadocumentación, alguna tarjeta, facilitarla, de colectivo, como para que puedan acercarse, ysostenerlo. También ese es un compromiso de ellos, que ellos lo tomen como algo a proyectar,a futuro, con nuestra compañía, en lo que podemos, digamos…

(Educador)

En el terreno de los discursos pedagógicos12 y en distintas investigaciones en el campo

de las políticas públicas se viene cuestionando el lugar que se le asigna a los sujetos “des-tinatarios” de las políticas como “responsables” de su propia “activación” y, por ende, dela transformación de su situación. En estas construcciones de sentido se corre el riesgode adjudicar únicamente a los recursos “internos” y a la “voluntad” de los jóvenes la efi-cacia de las acciones que los agentes despliegan como promotores de la inclusión (Mon-tesinos, Sinisi: 2009), relegando el papel que los factores estructurales tienen en las realesposibilidades de la inclusión.

Por otro lado, el trabajo “con cada uno” pareciera ser un rasgo común a los educadoresde este Programa, que los separa del “trabajo docente” en el sistema formal, significadopor los educadores como más impersonal y distante13. Esta característica ligada al tratopersonalizado no es una impronta particular de este programa. Diversos trabajos que hanindagado en programas de reingreso y reinserción escolar reconocen que es esta una carac-terística destacada por los educadores y muy valorada por los jóvenes que allí asisten14.

En este sentido, la asimetría propia que atribuyen al vínculo al interior de la escuelaparece diluirse, estableciéndose vínculos más horizontales, de los que sin embargo noestá ausente la necesidad de establecer límites.

Entrevistado: Me parece que está claro para los chicos y para nosotros… cuándo se jode,cuándo se habla en serio. Me parece que por momentos nosotros estamos con los chicoscompartiendo un lugar y somos pares y nos estamos riendo y todo eso y cuando hay quehablar en serio nos ponemos en otro lugar que ellos entienden que es el lugar que tenemosque estar nosotros como coordinadores del grupo. Eso está bueno y me parece que es esoalgo que no estamos siempre allá arriba como el profesor adelante parado y todos sentados,estamos medio siempre a la par, todos.

(Educador)

Este trabajo de construcción de vínculos reviste, sin embargo, una serie de dificultades.En primer lugar, uno de los problemas que los educadores reconocen es la necesidad deun tiempo más prolongado de trabajo, necesario para que el joven adquiera fundamen-talmente cierta confianza con el educador.

Entrevistada: Claro, pero es como que… te queda corto el tiempo para poder abordartoda la problemática de cada uno de los chicos, es como que necesitás estar más, charlarmás…Entrevistado: Sí, esto de los diez meses como que se dibuja, viste.Entrevistada: Más personalizar, claro. Entonces, en esta cuestión del personalizar, porahí si hubiera otra llegada desde otro lado con otras instituciones, ayudaría… qué sé yo,es un punto de vista mío, no sé…


Entrevistado:Al principio son todos como muy desconfiados, están siempre a la defensiva,


eso hace que parezcan agresivos, no quieren que los toque, que los mire, que les hable,están como muy a la defensiva. Después eso va cambiando, encuentran que pueden teneruna relación, que pueden tener confianza. Yo los agarro, viste, les doy besos, se vuelvenlocos. Me dicen “eh, salí…”, no sé qué, no sé qué, pero vos ya te podés animar, hay unabarrera que después con el tiempo se puede ir trabajando.

(Tallerista)

En relación con esto, el reclamo de los educadores es muchas veces hacia los nivelescentrales del Programa, ya que manifiestan la importancia de permanecer más tiempoen los territorios para construir esa “presencia”, o “referencia”, que surge como unacondición necesaria para construir relaciones relativamente estables con los jóvenes.

Entrevistada: Hasta ahora cambiaron un montón de veces los educadores. Hubo licenciaspor maternidad que no se cubrieron, entonces siempre fue como en altibajo. Y también elcambio permanente del educador referente hace que la referencia nunca se termine degenerar.

(Referente de CTR)

Entrevistado: Es un barrio bastante complicado por el hecho de que pasan… ha pasadomuchas veces eso de que tenían intervenciones de un par de meses y se iban. Entoncesla gente ya estaba como bastante susceptible con eso.

(Educador)

La construcción de la referencia supone además el establecimiento de un vínculo quese sostenga más allá de la participación de los jóvenes en el Programa. Es decir, se esperaque los jóvenes se apropien de este espacio municipal, concurriendo al mismo cada vezque lo consideren necesario.

Entrevistada: Cuando era de diez meses y terminaba ahí, el pibe en el mejor de loscasos se había inscripto en la escuela y se perdía registro… y nunca más lo veíamos.Capaz que si había hecho algún quilombo te llamaban de la escuela para decirte “mirá,el chico que vos dijiste que incorpore, tal cosa”. Pero con el joven no quedaba demasiadoregistro, demasiado vínculo, un lazo conformado… con lo cual era medio engañosa la in-clusión. Era llegar hasta la inscripción, lo que venía después de la inscripción… En esesentido tendría que ser que los chicos se referencien con esta institución, por lo escolar opor cualquier otra cosa. Nos permite ser referentes también si tienen alguna dificultad, sies que la tienen o necesitan en relación a lo escolar, lo no escolar… Y eso se va armandocon el tiempo, digamos, va mucho más allá de los diez meses.

(Educadora)

La problemática del tiempo se manifiesta con más fuerza cuando los educadores provienen


de distintas secretarías. La cuestión relativa a los plazos de trabajo de los agentes que participandel Programa se vincula con sus formas de contratación y afecta la posibilidad de realizarplanificaciones a mediano y largo plazo, además de la incertidumbre de la continuidad delos programas. En este sentido, la lógica de los tiempos burocráticos termina siendo una di-mensión constitutiva en los modos y tiempos de implementación de los programas.

Entrevistado: Si querés arrancar el año en abril, vos decís arrancamos y arrancas a full,pero empieza de a poco, arrancás pidiendo, bueno… Y llegamos a mitad de año, en lasvacaciones en este caso no se habían resuelto todavía las situaciones contractuales, nada…Entonces vos estás trabajando y no sabés, sí, no, dijo que sí pero si, si… Recién en agostoestá todo claro y ya estás en agosto, y cuando empezás a decir cosas, te dicen bueno esohabría que proyectarlo con más tiempo. Entonces con más tiempo, pero si en noviembreya termino y nunca se termina de resolver esta situación.

(Tallerista)

Por otro lado, es el tiempo de duración de diez meses del Programa lo que en la ac-tualidad aparece como uno de los nudos problemáticos. Las experiencias de varios de loseducadores dan cuenta de jóvenes que habiendo transitado el Programa y luego insertadoen alguna institución escolar vuelven al tiempo a querer participar del mismo.

Entrevistada: Yo igual me acuerdo que Programa Joven en su formato tradicional teníaesta modalidad de diez meses y se hablaba de inclusión educativa, con lo cual podía ser laescuela o si la escuela no era una opción para el joven por el motivo que fuere, era otra in-stitución: deportiva o cultural, pero solo. El pibe quedaba solo en cualquiera de sus formasde inclusión en otra cosa y muchas veces los chicos insistían en volver al Programa Joven.

(Ex educadora del Programa)

Entrevistada: Lo que pasaba otras veces era que terminaban los diez meses, vos anotabasa los chicos en una escuela, iban dos meses y como ya estabas con otro grupo, sólo podíashacer una o dos visitas para ver si estaban yendo… Entonces, “no, no estoy yendo más” yvolvían al Programa Joven casi de camuflados, porque en realidad no se podía volver.

(Educadora)

Así, la duración del Programa es cuestionada en tanto se considera un tiempo muyacotado para cumplir con el mandato de “construir referencia” en el territorio, paragenerar la confianza necesaria que permita un trabajo en profundidad con los jóvenes,para acompañarlos en su proceso de inserción en alguna institución y para llevar adelantelos proyectos programados.

Entrevistada: El ejemplo más gráfico es pibes del barrio F., absolutamente comprometidoscon todo el tema de las drogas. Logramos en un mes que no se droguen adentro de la


institución, elemental… Después, primero podían tener un tiempo de atención y de par-ticipación de cinco a diez minutos, diez minutos era un día de logro, total. A los dos meseslogramos una propuesta concreta que tenía que ver con lo audiovisual, con la construcciónde un guión, con las cámaras, traíamos a todo un equipo que ayudaba y te generaba la sen-sación de “bueno, estoy filmando”… una hora y media, dos horas de trabajo con ellos y sellama ¿cómo se llama? “La venganza del transa” el corto. Tres meses de trabajo llevó todoesto poder lograrlo ¿no? Te hablo de logros, pero eso es una tarea del educador con la frus-tración permanente, para mí es la tarea más fascinante y más dura, es como que laburás, ar-maste la actividad, está todo preparado, no vienen los pibes, ¡te querés matar! (…) ¿Teimaginás el corto que después lo tienen que ver? Cuentan su relación con la droga, el transay cómo se dan los movimientos en el barrio y la muerte de todo el barrio, es terrible el final.Termina el corto, hacemos toda una presentación… Ellos se sentían re importantes y unode los chicos dice… “no podemos morirnos todos”, pero vos imaginate el extrañamientoque produjo ese corto para poder pensarse… Tres meses de trabajo para llegar a eso y reciénahí, con eso que dijo ese pibe, podemos empezar a seguir, seguir avanzando en el trabajo yen la profundización. Es un laburo de hormigas.


Por último, otra de las dificultades en relación al trabajo más personalizado es que alconvertirse en un trabajo por “caso” los compromete humanamente. Es una situaciónque para algunos educadores es sentida como de mucha precariedad.

Entrevistado: Yo ya he trabajado en la escuela del padre P, y la verdad que es un buenlaburo, pero que implica muchas veces esto de sostener y acompañar y no es tanto loeducativo, muchas veces ponés mucho el cuerpo.

(Educador)

En el mismo sentido, una educadora narra una experiencia que vive en uno de losanclajes, donde se enfrenta a una situación muy compleja de un joven del Programa, sin-tiéndose “obligada” a responder, instancia que es vivenciada como algo que la excede yla afecta incluso “corporalmente”.

Entrevistada: El propio pibe, con una situación de vulnerabilidad total y uno de loshermanos pidiendo auxilio ¿sí?… Imaginate para que el flaco haya venido… No nosconocía, no tenía vínculos, no tenía relación con nosotros. Para que él venga a hacernosun planteo de que no daba más… es porque estaba desesperado ¿sí? (…) Terminé lla-mando a B para que me diga qué hacer, es decir, no me quiero quedar con esto encima.¿Cómo lo mando de nuevo al pibe? Después pensé, bueno, el fin de semana mucho nose puede hacer, lo charlamos el lunes, pero lo tenía que contar. Aunque sea yo como tra-bajador no quedarme con esto encima.

(Educadora)


En este sentido, puede resultar necesario prestar atención a la intervención del Pro-grama sobre sus propios agentes, en la búsqueda de herramientas o dispositivos que per-mitan objetivar la tarea.

7.2.b El compromiso con la tarea Un elemento que en principio se distingue de los anteriores es el compromiso con el“saber” que se tiene y la organización de la tarea en función de eso que se tiene paratransmitir.

Entrevistada: En Programa Joven uno intenta hacer un montón de actividades con dis-tintos recursos y por ahí no todas las cuestiones uno las maneja, entonces se hace difícil.Quisimos que fuera algo que nosotros sepamos hacer bien, que nos guste a nosotros, parapoder transmitirlo así a los pibes, porque de hecho eso contagia, digamos. Y bueno, y queuna vez por mes se pudiera estar yendo a tocar, digamos, que se laburara en función deeso, que ellos mismos pudieran estar organizando las cosas, decidiendo en qué lugar, cómo,cuándo, con quiénes…

(Educadora)

Entrevistado: Apuntamos a eso, a laburar en concreto cosas que nosotros manejamos.Ella la plástica y yo la música, en conjunto con los chicos de Juventud, que era la partede cine, hacer los videos y todo eso…

(Educador)

Es interesante cómo es desde este lugar que se toman las decisiones que hacen aquienes llegan al Programa. No tanto en función de la “demanda” sino en función de loque se está en condiciones de “ofertar”. No tanto en función del que “llega” sino enfunción de la tarea.

Entrevistada: La verdad que lo estoy disfrutando mucho al laburo, a veces no es así,muchas veces no es así porque uno siente que va y… qué sé yo. Muchas veces hastacambiás, por eso es esto que decíamos, hagamos lo que a nosotros nos gusta, que estemosseguros. Muchas veces a uno en el afán de intentar enganchar a los chicos, viste, cambiásla propuesta todo el tiempo. Vos decís por acá no es, por allá tampoco, y a lo mejor nadade eso es, por eso por ahí fue que decidimos también modificar de esa manera.

(Educadora)

Es importante remarcar también que es la propia experiencia de los educadores la queva marcando la toma de decisiones. Se lo podría definir como un aprendizaje ligado a laexperimentación —y que pareciera tener un peso importante en la formación de loseducadores—, esto es: probar, poner a prueba modos de hacer, tantear, cambiar, modificar,volver a probar.


Entrevistada: Y esto que vos me preguntabas, ¿hay alguien que les dice hagan esto, estoy esto desde Juventud? ¿o a ustedes se les ocurrió? Qué sé yo, en realidad sí se nosocurrió a nosotros después de haber intentado mil cosas. Sobre todo M y yo casualmentelos dos pasamos por esa experiencia de realmente estar en bola, porque estaban en bolalos pibes, y nosotros estábamos más en bola que ellos (…) Bueno, saber esto ¿no? y hagamoslo que podemos, como podemos hagámoslo bien y que se sumen quienes puedan y lodisfruten, que sea un lugar disfrutable y ya no enloquecer tanto, bueno los que no lle-gan… estaría bueno que lleguen, pero no es una responsabilidad nuestra…

(Educadora)

En este sentido aparece —recurrentemente explicitado sobre todo en la propuesta delCTR Virginia Bolten— algo que no suele ser destacado en los ámbitos territoriales de políti-cas sociales públicas y que es el componente del “placer” y el “disfrute” por lo que se hace.

Entrevistada: En realidad lo que a nosotros nos gusta un montón, que nos hace disfrutary teníamos ganas de compartirlo, a su vez, la llegada de D no fue menor, porque enrealidad él sabe un montón de música, tiene acceso a un lenguaje que muchos no teníamosy otros no tienen. Y dijimos, esto lo tenemos que poder compartir como otro modo de en-cuentro, y a su vez esto, salir al barrio de otro modo… no hay ninguna expectativa concretade qué queremos que suceda en el momento, digamos no es que nosotros salimos y es-peramos que haya 45, 50, 100 personas ahí escuchándonos. La idea es salir por algoque para nosotros está bueno, cuando uno disfruta y vive a pleno la propuesta que hace,hay algo que se produce, que se contagia no sabe de qué, y que a su vez establece comoespacios convocantes.

(Referente de CTR)

Podríamos pensar que se trata de un compromiso distinto, un compromiso con la tarea(Antelo, 2011). Es ese intercambio, ese “compartir” lo que se sabe, lo que genera placery un lazo con el otro. Así, vemos que en los espacios donde la tarea aparece más definidapor el oficio, justamente ligado a un saber hacer, el placer por aquello que se transmitese explicita con más fuerza.

Entrevistado: ¿Cómo es? Yo lo hago principalmente porque me gusta compartir, en micaso la música ¿no? Tiene mucho que ver con lo social, la comunidad, estoy en variosproyectos donde a través de la percusión se trata de trabajar ciertos aspectos de la vidamisma, de la vida cotidiana y las relaciones con el resto de las personas. A la vez no esmuy ajeno a nuestra sociedad, como en particular Rosario… Y en estos lugares a veceses más, a veces es menos la relación con la música y los trabajos, la relación entre las per-sonas, la práctica musical, la práctica colectiva, es súper enriquecedor, las cosas que se vangenerando. A la vez esto que hablaba antes me ha dado como un aspecto… bueno, medio la libertad de trabajar las cosas que yo quisiera, los ritmos que yo quisiera, los aspectos


musicales e ideológicos. No sé si es lo que se buscaba desde las personas que me habíanllamado, pero yo los trabajé igual…

(Tallerista)

El “plus” de gratificación que produce la tarea marcaría otra “figura” que se ofrece alos jóvenes, en este caso el de un educador que “comparte” el gusto por algo.

7.2.c El compromiso social y la figura del trabajadorEl compromiso con el trabajo barrial da cuenta de otro aspecto que hace a la figura deeducador, quizás más cercana a la lógica de la “militancia social”. En este sentido, lo quese observa es una mirada más política de la propia tarea, que exige una posición acercadel contexto social en el que se lleva adelante. Muchos educadores asumen esta posición,ya sea por tener experiencias previas en trabajos en territorios, algunos por sus profesiones,otros por militancia partidaria o por un posicionamiento personal.

En estos casos, el caminar el barrio, el charlar con la gente, conocer las dificultades eintentar modificarlas, surge como un elemento que configura sus identidades.

Entrevistada: En un centro de salud estuve seis años. Lo tenía muy pateado al barrio,como que ya tenía un diagnóstico a partir del cual podía llegar a laburar, conocía a losreferentes (…) Mientras las mujeres se hacían el papanicolau yo tenía la administracióny los ponía a los chicos a dibujar. Los pibes que andaban dando vuelta ahí en el barriovenían, habíamos acomodado un par de computadoras y usaban las compus para los jue-guitos y me ayudaban a mí a acomodar las carpetas para que después, como estaba ha-ciendo quinientas cosas siempre a último momento y no llegaba, me acomodaban lascarpetas por número para que yo las guarde. Y bueno, eso obviamente que es, es decir, esuna forma de trabajo con la que en el equipo coincidía y con parte del equipo… malvista (…) Todo un laburo que uno venía haciendo de hormigas para tener un vínculocon los pibes que estaban en situaciones muy jodidas. Y como a mí me gusta trabajar deesta forma pensé en venir a laburar al territorio.

(Educadora)

Este compromiso muchas veces se anuda con una retórica donde el componente re-dentor permea las acciones de los educadores.

Entrevistada: Hace dos semanas atrás el más grande había vuelto a qué sé yo, salierona robar, a varias cosas, había vuelto a consumir… Que yo supongo que debe seguir fu-mando, pero bueno, no con todo lo que hacía antes… Ahora ya el otro día me dijo queyo los había rescatado de nuevo, qué sé yo, esto, lo pueden contar y pedir cosas a nosotros,qué se yo, dentro de lo que se puede, pero es un grupo así como variado…

(Educadora)


Entrevistado: Sí, lo que hace que los pibes pasen por este lugar es que después puedancontar con vos, que pasen, algunos vienen y bueno “no estoy viniendo pero estoy en esto”.A veces son pibes que ya son papá, se pusieron de novio, se casaron y están laburando,pero si pasa eso, entonces digo, de a poco también, poder ser referente de este espacio comoun lugar de jóvenes también, de jóvenes para jóvenes.

(Educador)

Así, cierta intención de “rescatar” al joven, ya sea reinsertándolo laboral o “cultural-mente”, y modificando sus vidas, se hace presente y se combina con la inculcación devalores, pautas de conducta y reglas de convivencia.

Entrevistada: Realmente no sé qué sería para esos pibes, por ahí es eso, parece que lopensamos todo el tiempo y es muy difícil… No sé, o cuando hablás con ellos te dicenque quieren laburar pero… por ahí no los toman, pero cuando los toman no lo sostienenmás de dos días porque nunca lo hicieron, porque no saben cómo hacerlo, porque no tienenni ganas de moverse del barrio, ni de respetar un horario, ni de sacarse la gorra, qué séyo… Mil cosas que hay que laburar antes, y ese antes digamos, que es lo que intentahacer siempre el Programa Joven, el antes de sumarse a algún otro lado, no existe porquenunca llegan.

(Educadora)

Por otro lado, pareciera que separándose de esta figura del “rescate” muchos educadoressignifican su tarea desde el lugar de “trabajadores”, señalando ciertos malestares y lanecesidad de poner límites que circunscriban su tarea.

Quizás con más fuerza estos planteos emergen a partir del conflicto que la Secretaríade Promoción Social atraviesa durante 2011, de la cual participan muchos de estos edu-cadores y que señalan como un punto de quiebre importante en la lógica de trabajo quese venía sosteniendo.

Entrevistado: Y volvimos y se planteó que empezáramos a discutir alguna forma detrabajo mínimo, para llegar a fin de año. Volvimos en octubre y bueno, ¿cómo llegamoshasta fin de año? Teníamos un proyecto elaborado, charlas, charlas, entre los directivos, noda, no da, yo no lo hago, no lo hago (…) Lo que se discutía era, por ejemplo, está bien,había una modalidad, tenías que trabajar con parejas de educadores, pero estábamos to-talmente completos los equipos, una pareja es una decisión, eso cuando vos no estás pe-leado, lo resolvés, si no querés darle al otro un centro lo hacés valer. No limpiábamos más,ahora tenemos una persona que limpia de lunes a viernes, sino limpiábamos nosotros,baldeábamos el baño… Bueno, y cosas así, detalles, detalles y el sueldo…

(Referente de CTR)


7.3 Sobre los saberes que faltan Una recurrencia en las voces de los educadores es el sentirse “no preparados” para latarea, afrontando un trabajo que siempre parece excederlos y que es significado algunasveces como un lugar de “tapa baches”15. Hay unos saberes que parecen construir en susprácticas cotidianas y otros que echan en falta. En relación a estas cuestiones, la soledady la frustración son vectores que atraviesan, de distintas maneras y formas, el trabajo delos educadores en los territorios.

Entrevistada: Muchas de las derivaciones que se hacían de los centros de salud eransituaciones de chicos y chicas que realmente excedían lo que desde el Programa podíamoshacer. Nosotros, los que estamos participando del Programa Joven, somos mayoría. Hayartistas, hay docentes, hay profes de educación física, agrotécnicos… pero eso, llegabansituaciones que realmente… y en un momento los equipos estaban conformados por uncoordinador, una psicóloga y dos educadores, entonces ahí vos podías laburar situacionesun poco más complejas.

(Educadora)

Entrevistado: Hay cosas que por más que yo le ponga voluntad escapan a mí, porqueno tengo a lo mejor los conocimientos de la psicología, de otras cosas que a veces pasa queuno se termina haciendo cargo de todo eso por falta de gente en el equipo y que, bueno,yo lo consideraba como una falencia de parte mía hacia una cosa así, empezar a abarcarcosas y hacerme cargo de cosas que no me corresponden.

(Educador)

Los modos en que los educadores intentan “resolver” esta cuestión son variados. Enmuchos casos, aparece el reclamo de “complementar” el equipo con otros profesionales(psicólogos generalmente) a los que se supone en mejores condiciones para afrontar lasproblemáticas de los jóvenes. Pero sobre todo, muchos educadores reconocen que el com-partir con “otros” se convierte en una estrategia importante para superar el plano mera-mente individual de la tarea. En la medida en que se puede compartir con otros losproblemas comunes con los que se encuentran, discusiones, acuerdos, hallazgos, parecierarenovarse el sentido de la tarea y tener más herramientas para diagramar el propio trabajo.

Entrevistada: Claro, es que también hay otra cuestión que no es tan solo las capacita-ciones o demás que uno por ahí pueda llegar a necesitar, o esto de escuchar las experienciasen otros lugares… Nosotros también estamos en un proceso, digamos que el ProgramaJoven y estos distintos espacios dependan de un CTR, es algo nuevo, a nosotros nospasa acá y es una de nuestras tareas, digamos, estamos llevando a cabo la tarea tambiénde referenciar al CTR con el barrio y que sea un espacio de jóvenes ¿no es cierto? queno es. Porque para las personas es un Crecer que tiene jardín y nada más, es eso. Entoncescomo que también, al cumplir otras tareas que por ahí no es la que uno más sabe desarrollar,


hay otras cuestiones que también se necesita no tan solo socializar sino también poneren discusión ¿cierto? Estrategias, formas de difusión, un montón de cuestiones que tienenque ver con lo colectivo ¿no? Porque a lo mejor muchas veces uno queda empantanadoen esto ¿no es cierto? Bueno, pero se puede hacer así y quedás siempre con determinadascuestiones que cuando vos lo compartís con otra gente que está en otra situación quepasan, siempre aporta.

(Educadora)

Entrevistada: Hay mucha necesidad de volvernos a juntar porque me parece que habíaalgunas cosas que se repetían en todos los barrios, algunas problemáticas… Ahí entramosen otro terreno, pero no sé, empezar a compartir, a conocer diferentes barrios de la ciudad,a conocer qué otras cosas se están haciendo… y todo eso se trunca porque no tenemosposibilidad de encuentro y perdés cuál es la dinámica de los otros.

(Educadora)

Los educadores suelen relatar los cambios en la dinámica del Programa remitiéndoseal “antes” y “después” del conflicto que atravesó la Secretaría de Promoción Social, apartir del cual se discontinúan las reuniones y los encuentros. Pero también un “antes”de los inicios del Programa donde había una “intencionalidad formadora” que se diluyóa lo largo del tiempo.

En el discurso de los educadores que participaron de los inicios del Programa, esos es-pacios de trabajo aparecen descriptos como centrales en la propuesta, ya que se tratabade “armarlo” desde cero. En el caso de los educadores actuales, se acercan al Programadesde muy distintas formaciones y trayectos laborales que no siempre tienen que ver conla tarea barrial, y aparenta no haberse producido esta transmisión de la “experiencia” quereclaman como necesaria.

Entrevistada: Es una figura muy difusa que la vamos construyendo cada uno con lasexperiencias de laburo que tiene en los distintos lugares que uno… con las profesiones ytambién con las personalidades.

(Educadora)

Sin embargo, en algunos anclajes se generan estrategias más autónomas dentro de lospropios grupos de trabajo, que son muy valoradas y que se intentan sostener frente a laausencia de instancias más “formales” de discusión y trabajo.

Entrevistada: El lunes es un día que lo utilizamos para esto, para definir un tema alargo plazo, para trabajar cuestiones puntuales, para atender situaciones y demás. Nosotrosvenimos fuertemente defendiendo porque consideramos que es lo que le da ese marco deintegralidad a la propuesta, porque son espacios donde se dan discusiones súper intere-santes, nos permite retrabajar. Ayer vimos La educación prohibida, esta peli nueva que


salió, para poder pensar nuestra práctica acá, son espacios más de trabajo para adentro,para mejorar nosotros la propuesta para afuera, o con los otros.

(Referente de CTR)

Desde la perspectiva de los educadores, esta modalidad de trabajo “formando parte deun grupo” pareciera ofrecer un “sostén” colectivo a la propia tarea. Como plantean An-telo y Alliaud, refiriéndose al trabajo docente, la posibilidad de sentirse perteneciendo aun grupo “atenúa las representaciones heroicas, aumenta el oficio y protege del desgaste”(2011: 99).

Lo que pareciera atravesar las voces de todos los educadores es el reclamo de espaciosde encuentro, de instancias de intercambio y formación. Así como en otros estudios yarealizados (Toscano, 2012) las instancias de capacitación son significadas como una va-cancia para los agentes que trabajan en los territorios.

7.4 Los recursos que faltan La soledad en la tarea muchas veces se relaciona con la falta de recursos. Es interesanteanalizar cómo los recursos moldean la forma de los programas, las tramas que se construyeny la posibilidad de trabajo de los educadores.

Entrevistado: Y los recursos porque no hay. A veces uno se pone contento que con lopoco que uno tiene algo se puede hacer. El tema es que tampoco se puede laburar con dospinceles y un tarrito de témpera. Eso es un poco también lo que uno ve mal, o un proyectode calidad. En un momento había un taller de hip hop y no teníamos grabador, en unmomento la remaba, escribía canciones, en un momento empecé con las palmas, pero no…Pasa eso, que no se pueden sostener muchos proyectos, muchas veces pasa eso que dicen“tener un espacio debe ser acogedor” y poder trabajar con algunos materiales, muchasveces trabajar con cartón y témperas se hace difícil. Tenés que ser muy creativo. Pero yate digo, a la hora de tener que ejecutar un proyecto de calidad se cae… acceder a otros re-cursos está bueno para los pibes.

(Educador)

En este sentido, cuando los recursos son escasos o no se encuentran disponibles en elmomento necesario, aparece la búsqueda de materiales basada en el ingenio y la capacidadcreativa de los educadores. Esto sin dudas limita la propuesta, y se da quizás con másfuerza en los espacios de los talleres, donde lo que se “oferta” no termina por resultarconvocante para los jóvenes. Esta poca “previsión” de cuestiones operativas genera un“desgaste” importante en los educadores.

Entrevistado: Porque claro, la característica acá es que antes había bidones, latas y palillosy con eso hacer música está bueno, pero cuando el chico… empezar a trabajar todos losconceptos musicales con un balde, no le encuentra… O sea, no puede proyectar que con


eso se puede hacer música, realmente con un balde… Por ahí con alguien que tenga másexperiencia tocando sí, podes hacer un montón de cosas, tocan con cualquier cosa, peroconvencerlos de juntarlos para que vengan con baldes es difícil… Acá pasaba eso, que nose terminaron de convencer que estaban haciendo música.

(Tallerista)

En el caso del anclaje Ángela Peralta Pino es la precariedad del espacio de trabajo loque impacta en esta sensación de soledad de los trabajadores del Programa frente a unterritorio donde nadie “los recibe”.

Entrevistado: No es igual en todos lados, me parece, yo qué sé, el tema es un poco loque te vas encontrando, viste, porque vos ir, vas a cualquier lado, el tema es que al principiovino el director de la escuela y me dio la llave y me dice “vos vení que no hay problema”.Ahí vos empezás, esos son problemas más allá del lugar, del barrio, los problemas son…cómo funciona, quién te recibe, más allá del barrio ¿me entendés? Si hubiera habido untipo que te espera, te recibe, te da, vos tenés un armario con tus materiales, un portero,los pibes no se saltan por la reja de atrás, el baño está limpio, hay agua, si eso fue así,son todos los barrios iguales, digamos, o sea, si vos vas ahí te bajás del colectivo, vas,laburás…

(Tallerista)

La tarea termina asumiendo cierto tinte “vocacional” o “militante”, que se encarna ensujetos que asumen responsable e individualmente su tarea, así como sus éxitos y fracasos.

Podríamos sostener, a partir de lo analizado en este capítulo, que el carecer de “recur-sos” es significado por los educadores desde distintos lugares: pocos recursos materialespara el trabajo, poca direccionalidad política en la cuestión de la formación, pocas instanciasde encuentro y, en algunos casos, recursos puestos a disposición sin discusión previa conlos agentes en terreno16.



NOTAS

1 • “Estar al horno”: expresión que refiere a estar en una situación complicada. 2 • Remitimos al Capítulo 3 donde se señalan algunos rasgos de estas transformaciones del Programa en el último año. 3 • Procesos que se enmarcan —tal como expresan las mismas autoridades— en diversos modos de apropiación de laConvención Internacional de los Derechos del Niño y de la Ley de Protección Integral de los Derechos de Niños, Niñasy Adolescentes de 2006. Para discutir el enfoque de derechos remitimos a Barna (2012) y a Meirieu (2004). 4 • Para ampliar la discusión sobre la complejidad del enunciado de “la participación y el respeto de los intereses” remitimosa Kantor (2008).5 • La noción de forma escolar fue desarrolla por Vincent (1980) y, posteriormente, ampliada junto a Lahire y Thin (1994).Hablar de forma escolar remite a lo que confiere unidad a una configuración histórica particular, surgida en las sociedadeseuropeas entre los siglos XVI y XVII, y que se constituye y tiende a imponerse retomando y modificando ciertos elementosde formas existentes, produciendo como resultado un modo de socialización escolar que se impuso a otros modos de so-cialización. Cuando Vincent habla de forma escolar refiere a un concepto que excede al término corriente de “escuela”y, por lo tanto, institución escolar no puede confundirse con forma escolar. Principalmente, su distinción radica en que através de esta última se hace referencia a unos particulares modos de organización de la transmisión del saber y de socializaciónde los sujetos que han desbordado las fronteras donde se originaron, alcanzando una extensión y efectos sociales más am-plios. Nos interesa subrayar entre estos rasgos: los modos de organización del tiempo y del espacio, la definición de posi-ciones de saber y no saber, las modalidades de evaluación, las formas de distribución de los cuerpos, etc. Remitimos paraprofundizar a Canciano (2013). 6 • Remitimos al Capítulo 3 donde se explicita el marco conceptual del Programa Joven. 7 • “Zarpado”: expresión que en este contexto refiere a ser “atrevido”, a “excederse”. 8 • “Pope”: figura de renombre, de jerarquía en su ámbito. 9 • Los estudios que se vienen realizando desde el proyecto “Educar en ciudades” en el marco de UNICEF, destacan lasdificultades que plantea la contraposición entre la cultura sectorial del sistema educativo y la necesidad de establecerformas más precisas de intersectorialidad con otras organizaciones que conviven en el mismo territorio.10 • El trabajo de Abramowski (2010) refiere —entre otras— a la compleja figura de la “contención afectiva”, que sesostiene sobre la idea de compensar, suplir, lo que se supone otras instituciones no prestan. 11 • Refiriéndose a las identidades “magisteriales”, Achilli (2010: 208) las define como “procesos que desarrollan lossujetos en la coextensividad entre sus prácticas escolares y el conjunto de significaciones producidas, ambas, al interior delas condiciones generales en que se concretan”. 12 • Nos referimos a los textos que discuten las nociones de actitud, capacidad y talento, en tanto tienden a despolitizarla construcción de las desigualdades. Ver, entre otros, Baquero (2001) y Antelo (2011).13 • Si bien no se puede obviar que en los últimos años el imperativo de lo “relacional” y la apelación a la “afectividad”forman parte de las pedagogías hegemónicas en el terreno escolar (Abramowski, 2010).14 • El PIT 14-17, Córdoba-Argentina (en prensa), y Nobile, M. (2011), entre otros. 15 • Tapa baches: expresión que remite a tener que cubrir múltiples tareas, con poca previsión, generalmente asociadas asituaciones de “emergencia”. 16 • Nos referimos con esto último a la discusión que en el anclaje Virginia Bolten se da a partir de la llegada de talleristasenviados desde la Dirección de Políticas Públicas de Juventudes.

• 177

En este capítulo nos interesa recuperar las voces de los jóvenes1 que asisten al ProgramaJoven. En primer lugar describimos algunos aspectos que nos hablan de su vida cotidiana,sus intereses y las actividades que realizan en su tiempo libre. Luego indagamos alrededorde los modos en que toman conocimiento del Programa y las valoraciones que hacendel mismo. Por último, la intención es detenernos en algunos aspectos de sus trayectoriasescolares.

Sostenemos una concepción de trayectoria alejada de toda consideración lineal, comosucesión de etapas cronológicas y solo ligada al ámbito de decisiones individuales. Latrayectoria educativa y/o escolar solo asume sentido cuando se la pone en relación conel conjunto de la experiencia vital de los sujetos, localmente situada y socialmente pro-ducida. En este marco, la ponderación que lo educativo y lo escolar tenga en la vida delas personas se torna inteligible al interior del proceso de reproducción social del sujetoy de su grupo de referencia, siempre en diálogo con las características histórico socialesde la formación social (Sinisi, Montesinos, Schoo, 2010: 14). Es desde esta concepciónque indagamos en las distintas dimensiones que se anudan en el abandono escolar, susrememoraciones sobre su paso por la escuela, sus recorridos, búsquedas y expectativas en

LOS JÓVENES DEL PROGRAMA JOVEN Y SUS TRAYECTORIAS EDUCATIVAS

8.

relación con la “vuelta”. Relacionamos parte de estas construcciones con una serie de información estadística

disponible2 sobre un conjunto de escuelas de uno de los barrios en los que se realizó eltrabajo de campo. Se trata de escuelas que han sido referenciadas en forma frecuente enlas entrevistas realizadas a jóvenes del Programa Joven.

8.1 Los jóvenes que asisten al Programa: intereses y contextos de sociabilidad Los jóvenes que asisten al Programa Joven provienen de familias con trabajos precarizados,en muchos casos ocasionales, que perciben la Asignación Universal por Hijo3. De losjóvenes que han planteado que trabajan o que lo han hecho en el pasado, en general lohacen como ayuda a algún familiar, cuidando a sus hermanos o parientes mayores o bienen trabajos por algún período de tiempo corto con algún amigo y/o familiar4.

Algunos de ellos colaboran frecuentemente en tareas domésticas (limpiar la casa, en-cargarse de cocinar, atender algún negocio familiar, cuidar hermanos o sobrinos) algunashoras al día. Sin embargo, también ocupan mucho tiempo mirando televisión, saliendocon amigos, transitando por diferentes espacios de socialización, como centros recreativos,deportivos, organizaciones barriales, entre otros.

Entrevistada: Siempre cuando salís con un amigo lo típico es el monumento, al centro oal shopping, es que hay, no sé cómo decirte, como temporadas. Una temporada que todoslos de mi edad por ejemplo van todos al monumento, después hay otra temporada quevan todos al shopping.Entrevistador: ¿Y qué hacen ahí?Entrevistada: Nada, caminamos, vemos tiendas, nos sentamos, hablamos, lo que haríamossentadas en mi casa lo hacemos ahí.

(Soledad, joven que participa del Programa)

Entrevistada: Ahora no estamos saliendo, nos quedamos en la casa de los pibes…comemos ahí y nos quedamos escuchando música ahí. No salimos, porque nos quedamosjodiendo, anoche me quedé hasta las cinco de la mañana… O nos vamos al pool, todotranqui, no hacemos nada.

(María, joven que participa del Programa)

Entrevistador: ¿Y vos en el barrio por dónde andas, qué cosas hacés?Entrevistado: Me gusta jugar, ahí en el barrio hay así temporadas distintas quejugábamos a las bolitas o si no jugábamos al bate.Entrevistador: ¿Al bate?Entrevistado: El baseball, ellos le dicen bate, bueno, y siempre termino yendo último.Como soy el más grande todos piensan que la tiro lejos pero hay uno, un amigo mío quees zurdo, y la manda mucho más lejos que yo.

(Emiliano, joven que participa del Programa)


Los jóvenes del Programa Joven y sus trayectorias educativas • 179

Sus intereses son diversos —la música, el baile, el deporte, el trabajo, el arte—, poniendoen evidencia las múltiples formas en que se expresa la vida juvenil en los contextos depobreza urbana y discutiendo la linealidad que muchas veces impregna los modos deconcebir sus experiencias concretas.

Si bien varios de los entrevistados no asisten a la escuela, participan de espacios “for-males” de enseñanza y aprendizaje. Es el caso de Emiliano, que transita por distintostalleres de oficios en una búsqueda constante de sus intereses.

Entrevistado: Empecé carpintería, estuve tres años ahí, después un año hice artesanía.Entrevistador: ¿Todo en la escuela del Padre E?Entrevistado: Ajá, hay unos talleres y este año hice electricidad, bueno el año que pasó.Entrevistador: ¿Cuánto duran los talleres más o menos?Entrevistado: Vos podés estar en el taller… a mí me habían dicho hasta tres años, perotengo compañeros en carpintería que todavía siguen y pasaron una banda de años ya.Entrevistador: ¿Y qué cosas hacían?Entrevistado: Ellos hacían sillas, banquitos, mesas, de todo. Habían hecho una camapara una señora que había pedido. En el segundo año que fui habíamos hecho bancospara una capillita y ahí donde se apoya la virgen… Y en artesanía hacíamos colgantesde pelo, pulseras, anillos así de lata… Pero lo que yo buscaba era el dibujo y si biencomo estuve en carpintería en tercer año ya me había dedicado a dibujo ya antes y empecéa dibujar la madera, y el profe bueno, como que se enojó conmigo y me dijo que si megustaba tanto el dibujo que me vaya de carpintería. Después ese año tomé la palabra delprofe y me fui a artesanía, ahí empecé a dibujar…Entrevistador: ¿Ahí arrancaste con el dibujo?Entrevistado: Porque llevaba… un par de cosas que eran para tallar madera, que algunasle dicen la gubia, que tiene una parte así tipo como uña y vos le vas pegando así paratallar en la madera o si no llevaba fibrones y lo dibujaba… Mis compañeros me pedíany ellos lo pintaban con barniz y quedaba bueno.


Lejos de un análisis determinista, donde la “carencia” se constituye en la variable ex-plicativa de la experiencia escolar, el relato pone de manifiesto una apropiación singulardel conjunto de recursos culturales presentes en los diversos ámbitos por los que el jovenparticipa (Montesinos, Schoo, Sinisi, 2010).

También, en la búsqueda que los jóvenes realizan de un proyecto de vida con mayorautonomía, el trabajo es enunciado como un espacio asociado al “gusto” y al interés.

Entrevistador: Nico ¿y vos qué otras cosas hacés que te gustan?Entrevistado: Pintar, pintar paredes, el trabajo de mi viejo.Entrevistador: Con tu viejo ¿hacés trabajos de pintura también?Entrevistado: Sí, de pintura, albañilería, después a veces cuando estoy al pedo5 me voy

al lavadero de mi primo y lavo ahí autos o si no me voy a la gomería de mi tío, ahí cam-bio… siempre estoy trabajando, a mí me gusta laburar6.

(Nicolás, joven que participa del Programa)

Frente a una escuela que ha construido muchas veces al trabajo como una “amenaza”a evitar frente al deseo “legítimo” de seguir estudiando (Dussel y Southwell: 2012),podemos pensar que para muchos jóvenes no aparece como condición inexorable sinocomo parte de un anhelo puesto en juego. Veremos en el último apartado cómo la posi-bilidad de terminar el secundario surge como alternativa para conseguir un trabajo ymejorar su situación.

Por otro lado, diferentes instituciones se hacen presentes en los relatos referenciadascomo espacios de sociabilidad. Entre ellas se destacan las iglesias, a las que algunos jóvenesasisten con miembros de sus familias y que son significadas como núcleos importantesde pertenencia.

Entrevistada: Empecé a ir a la iglesia ahora, hace un mes y algo y me gusta.Entrevistador: ¿Te gusta?Entrevistada: Sí, difícil, te cuesta porque vos sos de ir al baile, jodés, estás en todos lados,pero a mí me gusta, y yo voy con mi hermana, mi mamá viste, mi tía…Entrevistador: ¿Y cómo fue que empezaste?Entrevistada: Porque decíamos vamos a la iglesia, teníamos miedo del fin del mundo,era de verdad teníamos miedo… y fui por eso y después me gustó y me quedé… Misamigos se ríen.Entrevistador: ¿Qué te dicen?Entrevistada: “Vos vas a la iglesia y cae el pastor y vas y le tomas el vino al pastor”…Montón de cosas, porque yo no tomo ahora, no soy de tan tomar, digamos. Me encantabade tomar vino y joder así, y no… jodo y todo, pero no estoy tomando, no tomo casinada, muy raro que tome.


Entrevistador: ¿Y con la iglesia cuándo empezaste?Entrevistado: En noviembre del año pasado.Entrevistador: ¿Pero vos ya habías ido antes a la iglesia? ¿No era que volviste y dejaste?Entrevistado: Sí, pero no me congregaba, iba por ir.Entrevistador: ¿Empezaste porque iba tu familia también o por qué?Entrevistado: No, nadie iba, mi hermana iba más o menos así, pero… Después empezóa ir mi mamá. Sí, mi hermana… me obligaron a ir… entonces empecé a ir, me empezóa gustar.Entrevistador: ¿Y qué te gusta de la iglesia?Entrevistado: Nosotros estamos más en el grupo joven, ahora empezaron a predicar.Entrevistador: ¿Andan por el barrio?


Entrevistado: Sí, van a otros lugares también así… todos los sábados. Predica el líder yvan un montón de chicos así, y uno de esos dice, bah “si no salimos baleados” dice, “vaa ser mejor”. Entrevistador: ¿Te hiciste ahí un grupo de amigos?Entrevistado: Sí.

(Juan, joven que participa del Programa)

Varias investigaciones vienen señalando que los jóvenes, sobre todo los que pertenecena sectores menos favorecidos, encuentran en las nuevas iglesias, formas organizativas queofrecen “reglas”, “objetivos” y “opciones de futuro”, convirtiéndose en alternativas se-ductoras frente al vacío de lo público (Reguillo Cruz, 2008).

También es posible reconocer en sus tramas de interacción cotidiana el peso que paraalgunos tienen ciertas organizaciones barriales, y algunos espacios estatales, en tanto pro-mueven y movilizan prácticas ligadas a sus intereses y formación.

En el caso de Natalí, pasa gran parte de su tiempo realizando actividades en un centrode día, donde se organizan talleres y otras actividades sociales.

Entrevistada: Hacemos distintas actividades ahí, hay un aula de clases para los chicosde la primaria… ¿Qué más hay? Hay talleres así de hacer stencils, macramé, todo eso,hay jardinería, los martes nos llevan a jugar a la pelota. Entrevistador: ¿Y lo que más te gusta de ahí qué es?Entrevistada: Me gusta más los stencils, los gráficos y todo eso… hacemos remeras, aveces pintamos la pared, el otro día hicimos un mural.

(Natalí, joven que participa del Programa)

Entrevistada: Me gusta el deporte, yo jugaba a la pelota, viajé a Buenos Aires.Entrevistador: ¿En serio? Qué bueno. ¿Participás en un club?Entrevistada: No, no, en el centro de día. Es un grupo de hombres y mujeres, los hombresy las mujeres todo en un solo grupo, somos dos mujeres y los otros son todos hombres yquedé yo nomás porque mi hermana se fue y quedé yo nomás. Me dijeron a mí, entoncesfuimos a Buenos Aires.Entrevistador: ¿Fuiste sola o te acompañó alguien?Entrevistada: No, me acompañó un docente del centro de día.Entrevistador: ¡Qué bueno! ¿Te gustó?Entrevistada: Sí, me encantó.Entrevistador: ¿Es la primera vez que viajabas o ya te habías ido…?Entrevistada: No, no, era la segunda vez que viajaba a Buenos Aires. La primera vezfue con un corte, con una gente, un grupo de piqueteros así, a un corte, ahí conocí BuenosAires, fuimos a la cancha de ¿de Huracán era? No, no me acuerdo, era por ahí… Esedía fui por ir nomás, quería ver cómo era el piquete y me encontré con una banda degente en la cancha, mi papá y mi hermana se habían perdido, quedaron afuera de la can-


cha (…) Yo fui más así para que la ayuden a la gente del costado de la vía que se inundany todo eso.

(Natalí, joven que participó del Programa)

Por otro lado, los relatos de los jóvenes dan cuenta de la preocupación por la violenciay el peligro presentes en los territorios donde viven. La cotidianeidad de los barrios modelalas experiencias de los jóvenes que allí residen. Pareciera alterarse el antiguo sentido queel espacio “de uno” comportaba y lo que se enfatiza es una percepción de “peligrosidadinterna” que redefine prácticas e interacciones de la vida cotidiana, la rutina diaria delencuentro con los pares (Sánchez, 2004) y la propia construcción de grupalidades.

Entrevistador: ¿Y hacen alguna otra actividad además de venir al CTR?Entrevistada: Yo hacía hockey el año pasado.Entrevistador: ¿Y… no hacés más este año? Entrevistada: Voy a empezar de vuelta, pero era todos los días y aparte era a las nuevede la noche hasta las diez, tenía que ir en colectivo.Entrevistador: ¿Queda lejos?Entrevistada: Para mí sí, queda pasando el parque sur. Iba con una amiga igual, peroera peligroso. Teníamos palos, pero igual mi mamá siempre estaba preocupada…


Entrevistada: Sí, antes no era nada, ahora son todos, todo se ve, todo, no se puede creer,son todos, acá están todos locos, se matan por nada.Entrevistador: ¿Y tus amigos? Entrevistada: Sí, tengo un par que andan en eso… pero todo bien, yo no hago nadamalo y yo los quiero como los quiero a todos mis amigos, pero sí… Salimos, juego conellos y ya está, pero no estoy mucho, no estoy con ellos. Yo me quedo en la puerta de micasa con mis amigos que no andan en eso, que no se drogan y todo. Pero sí, tengo muchosamigos que andan en eso y te da lástima verlos, lo que uno ve, están perdidos ellos.


Entrevistado:Antes con los trafi7 era muy problemático el barrio, porque iban, le queríanderrumbar la casa al traficante y empezaban a tirar y era peligro por los tiros… Y tambiéncon los autos, las motos que pasaban muy de golpe. Entonces los mismos traficantes lepidieron a un vecino mío que empiece a hacer el lomo de burro por las calles y habíahecho un lomo de burro de las cuadras que cruzan y ahora está más calmado. Pero igualel que vendía antes ya no quiere vender más, pero está alquilado eso… y se fue al Chacoy le dice a la señora que vive ahí todavía que dejara eso, que bueno, ya habían ganadomucha plata, ya está… Aparte al hombre la policía lo está buscando y él quiere volverpara estar con los familiares, pero si la señora sigue así no puede volver nunca… Y yamuchas veces quisieron robar ahí en el mismo negocio nomás, y lo habían matado a uno


que era como el que cuidaba ahí, le habían dado un par de balazos… Estaba ahí adentro,era el que contaba la plata y se encargaba de vender.Entrevistador: ¿Era un chico joven?Entrevistado: Cosa de 16 por ahí… y ahora lo quieren… viene la banda y quierehacerle quilombo a estos… o sea, vengarse por la muerte del hijo.Entrevistador: ¿Y ustedes pueden andar?Entrevistado: Sí, andamos y todo eso, pero siempre con cuidado todo…


La segregación urbana, con sus especificidades, se traduce así en mayores dificultadespara acceder a determinados circuitos —educativos, recreativos—, y también en más in-teracciones con la violencia y la desprotección.

8.2 La conformación de los grupos en el Programa JovenLa propuesta del Programa Joven, como ya se mencionó, estuvo originalmente dirigidaa jóvenes entre los 14 y 17 años de los distintos barrios de la ciudad, provenientes decontextos signados por la desigualdad social.

En los anclajes se forman grupos de trabajo de entre 15 y 20 jóvenes. Si bien ladocumentación circunscribe una franja etaria, se reconoce que esto varía de acuerdo alas realidades de los distintos anclajes, constituyéndose algunos grupos más heterogéneosque otros.

Entrevistado 1: Y fuimos como estirando para arriba y para abajo. Entrevistado 2: También eso depende la lógica del territorio donde estés, la lectura quevos podes hacer, el grupo que recibís, qué se yo. Hay grupos que vienen muy consolidadosy a lo mejor tenés un chico más grande, otro más chico, sabés que separarlos implica aveces que está bueno y otras veces qué no está bueno, eso también es flexible, si bientratamos de mantener una edad, pero siempre hacemos trampa y sabemos todos que hace-mos trampa.

(Referentes del Programa y ex educadores)

Tal como señalamos en el Capítulo 3, el Programa tiene un tiempo de convocatoriaque supone un acercamiento a las escuelas y un trabajo sobre los listados de los jóvenesque se inscribieron y no continuaron durante el año en curso y también de los que de-jaron el año anterior. La intención del Programa, tal como lo expresan las autoridades, es“captarlos” en un momento en el cual tuvieron la inquietud de anotarse en la escuela,pero por diferentes razones no han continuado.

Más allá de lo que se establece “formalmente”, el modo en que los jóvenes conocenel Programa varía mucho de acuerdo a los distintos anclajes, tal como expresamos en elCapítulo 6. Con excepción del caso del CTR Darwinia Gallicchio, donde el CentroMunicipal de Distrito tiene un amplio poder de convocatoria, y en el anclaje Ángela


Peralta Pino, donde es la propia escuela la que invita a los alumnos, en los demás lasinscripciones implican una búsqueda más ardua por parte de los educadores, realizándosevisitas a distintas instituciones, recorridas por el barrio e invitaciones “casa por casa” apartir de listados brindados por las escuelas de la zona o pertenecientes a los registros so-ciales de los propios CTR. Finalmente, y en muchos casos, los jóvenes llegan invitadospor compañeros o amigos del barrio.

8.2.a Llegada, permanencia y valoración del ProgramaEs interesante destacar las “razones” por las que los jóvenes manifiestan acercarse al Pro-grama, ya que dan cuenta de motivaciones muy variadas.

Entrevistada: Yo llegué por M y S que son mis tías, que me dijeron y vine un día y megustó y me quedé.Entrevistadora: ¿Qué te dijeron ellas?Entrevistada: No, me dijeron “acá hay un programa de jóvenes”, me dijeron “todos losdías vamos”, me dicen “aunque sea para pasar el tiempo”, le digo “bueno, bueno, vamos,si me gusta me quedo”, me gustó y me quedé.


Entrevistado: Yo no, como no iba a la escuela, no iba a trabajar todavía, mi mamá buscó,se acercó acá y entonces encontró el Programa y entonces empecé a venir.


Entrevistada: Porque estaba toda la mañana al pedo y voy a la noche a la escuela y nosabía qué hacer. Quería hacer peluquería pero me dijeron que me tengo que anotar esteaño porque ya era, ya terminó el año. Y yo me había anotado en peluquería pero comoen segundo y tercero era que tenía que ir a la mañana y a la tarde a la escuela, no podía…Y ahora como voy más a la noche quería hacerlo y me voy a anotar el año que viene.

(Tania, joven que participa del Programa)

Entrevistadora: ¿Y vos cómo te enteraste que estaba esto?Entrevistada: Bueno, me enteré cuando estuve acá al lado del hospital y bueno… escuchéa ustedes que estaban cantando, tocando y ahí pregunté con una amiga. Después mefalló la amiga, entré y yo le dije a ellos si podía participar porque me gustaba la idea, lamúsica, todo y después hablé con la profesora S, ¿no? Y dijo que acá hay chicos que tocan,cantan, instrumentos y me gustó. Después me sorprendí porque era la primera chica, perodespués me fui acostumbrando, o sea, me gustó cantar.

(Daniela, joven que participa del Programa)

El Programa aparece significado para los jóvenes principalmente como un espacio desociabilidad, tanto para los que están en la escuela y buscan ocupar su “tiempo libre”8


como para los que no están asistiendo y encuentran allí un espacio recreativo. En los relatos llama la atención el tránsito por los distintos espacios del CTR —sobre

todo en el caso del anclaje Virginia Bolten—, en tanto funciona al modo de una “trayec-toria” por un sistema paralelo al educativo.

Entrevistadora: ¿Hay algunos talleres en otro lado?Entrevistado 1: El único que hay es este, seño.Entrevistado 2: El único, el único lugar que hacen talleres así para nosotros es acá.Entrevistadora: ¿Y vos venías acá antes?Entrevistado 1: Nosotros empezamos apenas empezó, veníamos acá a ¿cómo se llama?Ludoteca… hace una banda que estamos nosotros, yo venía acá al Crecer cuando erachiquito.

(Julián y Diego, jóvenes que participan del Programa)

Esto no es una particularidad de este anclaje. La idea de generar un “pasaje dentro dela institución” por los diferentes espacios que se ofrecen se observa en las voces de algunasautoridades de otros anclajes.

Por último, es interesante el caso del joven llega buscando “una escuela” y se queda enel Programa.

Entrevistado: Primero en realidad mi mamá me estaba buscando una escuela porque elaño pasado yo no fui a la escuela y me dijeron que había una escuela. Entonces yo fui,pregunté y en realidad era un taller, entonces me anoté...


Nos interesó relevar en las entrevistas las valoraciones que los jóvenes hacen de supasaje por el Programa Joven. En primer lugar, podríamos señalar, como dijimos, que el“estar” de los jóvenes en el Programa se asocia a sentidos ligados a lo vincular. El espacioes caracterizado como un lugar de encuentro con sus pares, de vínculos que son signifi-cados como enriquecedores.

Entrevistado: Estar con los chicos y compartir, eso es lo que más me gusta, porque estandoacá yo me quedo encerrado así, pero no tengo compañero así nadie para hablar y puedoestar acá con los chicos y compartir, formar una amistad. Eso es lo que más me gusta ycantar juntos, tocar eso es lo que más me gusta. Porque estamos en amistad, amigos ¿no?Eso es bueno.

(Lucas, joven que participa del Programa)

Entrevistada: Participar, tener amigos, mucho compartir, ir a computación, ir de paseocon mis compañeros, reírnos y aprender muchas cosas más.



Entrevistada: Sí, igual antes cuando yo iba a la escuela a mi mamá siempre la llamabanporque no me hablaba con nadie. Y ahora me hizo, o sea, acá me hizo bien porque empecéa conocer gente, a hablar. Pero si no no me hablaba con nadie yo cuando iba a la es-cuela… Entonces la llamaban a mi mamá, pero no, nada, no sé, no me daba mucho.


Muchos de los jóvenes que participan en los CTR se conocen por ser vecinos “delbarrio”, por haber transitado algún tramo de la escuela juntos o por haber compartidosalidas nocturnas. Sin embargo, muchos entablan amistades en el espacio del CTR9 y el“estar” asume sentidos ligados a la sociabilidad con los pares y a la construcción de grupos.

Por otro lado, los jóvenes destacan las actividades específicas que hacen dentro del Pro-grama: cocinar, tocar música, armar instrumentos, salir de paseo, ir a computación, hacercosas con otros, propuestas que aparecen ligadas a cierto disfrute por el aprendizaje.

Entrevistada: ¿Acá en el Programa Joven? Y, yo acá en el Programa Joven aprendía elstencil… aprendí a hacer galletitas, ¿qué más aprendí? Aprendí a cocinar, a hacer…¿cómo se llama? ese… no me acuerdo cómo se llama.Entrevistadora: ¿Qué? ¿Una torta, una pasta? Entrevistada: Era… ¿viste el pan que vos lo dejás? No, el pan de ayer no, al pan deantes de ayer, ¡bruschettas! bueno eso, hice pizza.Entrevistadora: ¿Y después participaste de las actividades en el verano?Entrevistada: Sí, fuimos al sur a la pileta, estuvimos ahí, era aprender a nadar, peroaprendimos poco y nada.Entrevistadora: ¿Por qué? Entrevistada: De cabeza dura, porque viste que te enseñan a nadar, todo y nosotros no,nosotros estamos acostumbrados a tirarnos al agua y a hacer lo que nosotros queramosen el agua… Y hay veces que te dejaban suspendido porque ibas a lo hondo, suponeteque lo hondo tenía un metro y medio, dos metros, vos no te podías ir a lo hondo.


Entrevistadora: ¿Y qué cosas del Programa te gustaron?Entrevistado: Nada, las actividades, los paseos…Entrevistadora: ¿Un paseo que te acuerdes que te haya gustado?Entrevistado: El camping estuvo bueno… las pizzas que se mandó M [se refiere al edu-cador] estuvieron buenas…


Entrevistador: Y de las actividades que hicieron ¿con cuál se engancharon más? Entrevistado 1: Computación. Entrevistador: A vos Nico ¿también te gustó?


Entrevistado 2: Sí.Entrevistador: ¿Sabían computación? ¿Aprendieron cosas nuevas?Entrevistado 2: No, yo ya sabía... D [se refiere a la docente] es medio jodona pero te enseñaba…

(Juan y Nicolás, jóvenes que participan del Programa)

Entrevistada: A mí me gusta cocinar… nosotros acá a veces hablamos o hacemos algoasí, cocinar y eso. Y en la escuela tenés que estudiar y no tenés ni tiempo en la escuela.Y acá tenemos tiempo para hablar entre nosotros.

(Melisa, joven que participa del Programa)

Es interesante, en el caso del anclaje Darwinia Gallicchio, la valoración que los jóveneshacen del espacio de computación. Se lo valora en relación al aprendizaje —“La profesoranos enseñó mucho”, “Nos tuvo paciencia”— y se pondera, tal como describimos en elCapítulo 6, que incluía un tiempo más recreativo del que participaban el profesor, loseducadores y los jóvenes, y donde se abordaban cuestiones más ligadas a lo relacional.Así, el taller es definido así como espacio para “Aprender, escuchar, trabajar en grupo”10.

En el caso de este anclaje se suelen hacer pequeñas evaluaciones de las actividadesrealizadas. Así, en una de las observaciones, la educadora solicita a los jóvenes queexpresen por escrito cómo se “sintieron” luego de una actividad donde trabajaron conla técnica del stencil, pintando remeras. Son interesantes los escritos de los jóvenes entanto señalan el “disfrute” por la tarea realizada, pero también dan cuenta de una expe-riencia donde se hacen presentes el afecto, el reconocimiento y el acompañamiento:

-Me pareció re bueno, me sentí re bien -La actividad estuvo buena, me sentí re bien, me gustó la gente que estaba-Muy bueno, divertido y la pace bien y me gusta venir y kiero aprender, me divierto y megustó venir porque me gusta estar con mis compañeros, reírme con ellos y pasarla bien -Estuvo muy bueno, me re copó aser los diseños, me gustó como quedaron las remeras -Me sentí muy bien, liberado de poder expresarme, me sentí re con mi remera-La actividad me pareció linda y me gustó mucho estaba re copado. Me sentí re bienhacer en stencil ojala agamos otra remera porque me encantó mucho -Muy bueno, práctico, divertido, suelto, acompañado, nos puede servir para el futuro-La actividad de ayer me pareció linda, buena, divertida, copada. Me sentí muy bien yme gustó mucho la actividad -La actividad de ayer me pareció divertida, muy bien, muy lindo la pasé, me copó cuandoempezamos a pintar la remera. Me sentí bien, cómodo, relajado y muy tranquilo a lavez, gracias S, gracias N y gracias a todos por todo11

Ligado directamente a esto último, el espacio también pareciera valorarse por el afectoy la atención brindada por los educadores, pero también por los otros adultos que trabajanen los anclajes y participan del Programa.


Entrevistadora: ¿Y qué cosas tiene el Programa que no tiene la escuela, por ejemplo?Entrevistada: Que ellos te dan mucho amor, son que te dan mucho amor, te abrazan,te quieren. En la escuela la maestra también te dicen que te quieren, yo a mi la maestratambién, te conocen de chiquito y todo… Pero en la escuela no salís de paseo, no vas aningún lado... A mí me encanta ir a cualquier lado, y más con la gente que jodés, y a laescuela tenés que ir a estudiar.


Entrevistada: Apenas llegué se me hizo medio complicado porque soy vergonzosa yo.Se me hizo complicado y con el tiempo me fui dando con compañeros, le fui volandomás los pelos a L y a M [refiere a los educadores] después allá hablaba cosas con L,cosas que me pasaban, hablaba con L y con M y hasta que me fui acostumbrando a eso,el año pasado había empezado yo…


Entrevistado: La verdad, es una experiencia que no me voy a olvidar nunca en mi vida,y que haya tanta gente escuchándonos [hace referencia a salir a tocar con el grupo delCTR], o sea también que nos apoyan, eso es bueno, apoyar, y la verdad eso me asombróy eso lo llevo como un recuerdo re lindo de acá, me llevo ese recuerdo.


Es sobre todo a partir de las observaciones realizadas que podemos señalar que seconstruye entre los educadores y los jóvenes un vínculo que los contiene y produce lazo,un vínculo que —como veremos— en algunos anclajes funciona sosteniendo la posibilidadde volver a inscribirse en la escuela.

También es interesante remarcar que frente a pocas posibilidades de acceso a otras ex-periencias, algunos jóvenes se apropian de estos espacios y siguen asistiendo aun cuandoel Programa concluye, legitimándolos y convirtiéndolos en lugares altamente instituyentes(Kantor, 2008)12.

Entrevistada: Sí, una banda de amigos, ahí lo que tienen en esta escuela [se refiere alcentro de día] desde ese punto de vista que te ven triste y te animan el día, eso lo quemás me gusta de ahí. Recién estaba hablando con uno ¿viste que yo salí corriendo? buenoera uno del centro, un docente del centro.Entrevistador: ¿Qué tal son los docentes?Entrevistada: Y, son buena gente, hay mucho compañerismo ahí, son muy compañeros,está bueno, a mí me gusta ir al centro de día.Entrevistador: ¿Y acá al CTR, seguís enganchada con los educadores? Entrevistada: Sí, a mí me cuesta esto, a mí me encanta el CTR…




Podríamos pensar que esta “confusión” que aparece —y que es frecuente también enotros entrevistados–, en tanto se nombra como “escuela” al centro de día, nos habla deuna forma escolar que impregna estos espacios no formales. Pero, por otro lado, tambiéncreemos que nos dice algo acerca de los modos en que la escuela —con un peso simbólicoimportante— sigue inscribiéndose en los relatos de los jóvenes, en este caso otorgándolesentido a un espacio formativo que pareciera ser muy significativo para su vida.

8.3 Notas sobre las trayectorias escolares de los jóvenes del Programa JovenEn este apartado se busca caracterizar las trayectorias escolares de los jóvenes del ProgramaJoven, planteando un abordaje de análisis que combina perspectivas cualitativas y cuan-titativas.

Desde la perspectiva cualitativa, retomamos algunos aspectos que permiten describirlas configuraciones de sus trayectorias escolares: las razones por las que dejaron la escuela,algunos factores ligados a su desempeño académico, la significación ligada a la “vuelta” ylas decisiones en relación a la elección de instituciones.

Desde una perspectiva cuantitativa, se decidió trabajar en la caracterización de un con-junto de escuelas pertenecientes a un barrio de la ciudad donde se localiza uno delos anclajes estudiados y que han sido mencionadas recurrentemente en las entrevistasrealizadas a los jóvenes. Estas instituciones se consideran, a los fines de este análisis, escuelasde referencia de los jóvenes del Programa.

Abordar la caracterización cuantitativa de las escuelas de referencia permite dar cuentade cómo se configuran la repitencia, la sobreedad y el abandono, señales estadísticas dela presencia de “trayectorias no encauzadas” (Terigi 2007) en la población que asiste aeste conjunto de instituciones educativas.

Considerando que diversos estudios dan cuenta del carácter segmentado y segregadodel sistema educativo argentino (Rivas y otros, 2004, Kessler, 2002, Veleda, 2012), se buscaidentificar a través de un análisis cuantitativo si estas escuelas de referencia manifiestanuna particular concentración de estas problemáticas.

Para ello, se toman las trayectorias previas de los estudiantes, representadas por el in-dicador de sobreedad, y también se analizan los indicadores vinculados a la continuidado ruptura de los itinerarios en un año, utilizando indicadores de promoción.

8.3.a Las razones del abandono escolarEs interesante identificar en las entrevistas realizadas las circunstancias que han promovidoel abandono de la escuela. Sostenemos que la decisión de dejar de asistir a la escuelaforma parte de recorridos y experiencias vitales (Cerrutti y Binstock, 2005; Sinisi, Mon-tesinos y Schoo, 2010) más amplios. Si bien los jóvenes suelen identificar algún hechoparticular que aparece asociado a una “causa” de abandono, el análisis de sus trayectoriasde vida, los contextos familiares, las situaciones económicas y la propia experiencia escolarmuestran que se trata de un proceso complejo en el que confluyen y se conjugan distintosaspectos.

Entrevistada: La escuela hace que no voy, tres años, pero la escuela fue porque…Entrevistador: ¿Vos terminaste la primaria?Entrevistada: Sí, terminé la primaria, pasé a primer año, hice dos semanas de clase yya… y yo dejé la escuela, pasé, me llevé a rendir música.Entrevistador: ¿En séptimo?Entrevistada: Sí, porque no me gusta música, es una cosa que la odio, odio música. Perono, estuvimos hablando con mi papá y me preguntó qué quería hacer y le dije que queríaseguir la escuela. Llegó el día que tenía que ir a la escuela y mi viejo no tenía para com-prarme los útiles, entonces dejé la escuela, de ahí la dejé. Hubo un tiempo que me dabanganas de arrancar y ya me volví vaga, no quería ir a la escuela, no quería hacer nada. Ypor eso dependía de mi papá. Pero yo me cansé ya, porque mi papá es un hombre grandey ya no, no sirve para ciertas cosas ¿entendés? Y no me gusta, prefiero aguantarlo yo, quesoy chica y tengo una banda para seguir, y aguantarlo yo y no que él me aguante a míporque es una persona grande.Entrevistador: ¿Y tu mamá?Entrevistada: Mi mamá no vive conmigo, ahora el 10 de enero se hacen cuatro añosque no vive conmigo… Después tengo familiar que se pelean con mi papá, le pegabamucho a mi mamá y se separaron, de un día para otro se separaron. Estuve un mes sinsaber dónde vivía mi mamá, vivía al lado de la casa de la patrona.


Entrevistador: ¿Y con la escuela cómo fue, hiciste hasta qué año?Entrevistado: En realidad había hecho hasta que estaba, pasé a quinto en la Padre P ydespués mi mamá me pasó a la M y como no me llevaba bien ahí, no hay, o sea no teníaamigos ni nada y siempre buscaba un quilombo, entonces mi mamá, la hablaron laseñorita con mi mamá y mi mamá me volvió a poner en la escuela, en la misma escueladonde estaba.Entrevistador: ¿O sea volviste a la otra?Entrevistado: Ajá, y ahí pasé y terminé la primaria y hice primero, pero había venidomi abuela casi a fin de año y yo me quedaba a cuidarla a ella. Hay algunas cosas queno podía hacer ella y entonces me quedaba.


Entrevistador: ¿Se conocen de antes?Entrevistado 1: Sí, de quinto.Entrevistador: ¿Quinto grado?Entrevistado 1: Sí, íbamos juntos, hasta primer año.Entrevistado 2: Después dejamos, yo tenía que cuidar a mi abuela, tres meses me faltaron.Entrevistado 1: Yo…Entrevistado 3: Él porque desfiguró a uno a piñas…Entrevistador: ¿Qué pasó?


Entrevistado 1: Siempre me pateaba la bici…(Emiliano, Juan y Miguel, jóvenes que participan del Programa))

Entrevistador: ¿Hasta el año pasado fuiste?Entrevistado: No llegué… no voy más, me echan de nuevo… Iba a la escuela I. Meecharon porque le pegué a la maestra… con una mesa le tiré, de verdad, preguntale a mimamá.Entrevistador: ¿Y séptimo terminaste?Entrevistado: Sí, en la escuela L.

(Andrés, joven que participa del Programa)

En general, los motivos de abandono que los jóvenes del Programa identifican mayor-mente han sido el elevado ausentismo (ligado a distintas situaciones: tener que trabajar,cuidar a algún miembro de la familia, haber padecido alguna enfermedad), problemas vin-culares con los docentes, problemas de conducta y conflictos con compañeros. Sin embargo,estos señalamientos siempre aparecen en las entrevistas conjugados con historias personalesy familiares complejas.

Entrevistada: Francisco [refiere a su hijo que participa del Programa] empezó este año.Vinimos al Distrito y ahí me dijeron que averiguara por el Programa (…) El dejó laescuela en quinto… quería ir… después vinimos acá y bueno, empezó el acá. Dejó laescuela porque al papá lo metieron preso. Entrevistadora: ¿A qué escuela iba?Entrevistada: A la G, por acá cerca… Ahora ya salió mi marido… estuvo dos años enla cárcel y no pudieron acusarlo de nada, 12.000 pesos tuvimos que pagar de fianza, yovendí todos los muebles de mi casa, no tengo nada. Con estos días estar sin heladera esfeo… Mi cuñada, la hermana de él, también vendió cosas, ahora le tenemos que pagara ella 6.000 pesos que nos prestó… Mi marido salió muy mal de la cárcel, salió enfermo,tiene problemas de presión, tiene las piernas hinchadas, no puede trabajar. Estamos pen-sando en tramitar una pensión, no sabemos bien cómo es, capaz que tenemos que irprimero a un médico para que lo vea, ¿no? F hoy no se podía levantar, se levantó tarde,a las 8 se levantó, él se levanta todos los días para ir a trabajar a las 5:30, tiene un carroy va a juntar cartón, cobre, metal… por el cartón le pagan 1,50 pesos, por el cobre 6pesos... está todo el día con eso. Lo que cobramos de la Asignación es para comer, peroeso es hasta los 18 nomás. Así que bueno, él viene acá.

(Mamá de Francisco, joven que participa del Programa)

Por otro lado, es interesante reflexionar sobre la construcción intra-sistema de las de-sigualdades educativas (Jacinto, 2006), esto es, prácticas que ponen en juego mecanismosde discriminación y selección no siempre afines con lo que prescriben las políticaseducativas. Algunos relatos de los jóvenes señalan prácticas institucionales de regulación


de la matrícula, que configuran mecanismos de “selección” del alumnado, por ejemplo laexclusión de los “repetidores”. También son recurrentes los casos que dan cuenta de la im-posibilidad de algunas escuelas comunes de contemplar problemáticas particulares delalumno.

Entrevistador: ¿La hiciste toda ahí a la primaria o…?Entrevistado: Sí.Entrevistador: ¿Y vos dejaste…?Entrevistado: En primero.Entrevistador: ¿En primer año? ¿Qué pasó?Entrevistado: No, porque como no tomaban así…, no había lugar… Primero estántodos los de séptimo ¿me entendés?Entrevistador: Ah sí, ¿vos habías repetido?Entrevistado: Sí.Entrevistador: Te habías quedado en el primero, claro… que vinieron justo todos los deséptimo, me acuerdo que me habías contado que habían entrado los de séptimo y yaquedaste sin lugar.Entrevistado: Sí, la otra vez fuimos a una escuela y dice que están como… piden delMunicipio algo así, para hablar de que sí o sí tiene que tener en la escuela ésa un lugarpara…


Entrevistador: ¿Alguna vez te tocó repetir?Entrevistado: En primero y en tercero, porque faltaba.Entrevistador: ¿Faltabas mucho? ¿Por qué?Entrevistado: Estaba siempre enfermo, cualquier cosa, me enfermaba, de resfríos así…

(Esteban, joven que participa del Programa)

Entrevistada: Yo iba a la escuela esa que está cerca del CTR, pero no me quisieron darla libreta ni un comprobante de que había terminado tercer año, porque mi papá me teníaque pagar las cuotas y como no me las pagó no me quisieron dar la libreta ni nada… Yen cada escuela que me quise anotar me decían: “Si vos no tenés comprobante nosotros¿cómo sabemos que vos hiciste tercer año?”… Con mi mamá fuimos dos o tres veces abuscar los papeles. Primero fui yo pero me dijeron que si mi papá no pagaba, no. Loshijos de él iban a la misma escuela, pero a ellos sí les había pagado.


Así, a las desigualdades por las que atraviesan estos jóvenes se suman procesos de “se-lección” de la matrícula por parte de algunas escuelas y decisiones institucionales quecontribuyen a la gestación de circuitos que alientan la segmentación educativa.

Por otro lado, y tal como se señala en algunas investigaciones recientes (Cerruti, Binstock,


2005; Vanella y Maldonado, 2012), en la decisión del abandono suelen registrarse muchasveces conflictos con el orden escolar. Muchos jóvenes recuerdan de su tránsito por la es-cuela el haber tenido problemas con profesores a los que caracterizan como rígidos, conescaso compromiso, demasiado circunscriptos a su tarea y, en algunos casos, responsablesde discriminarlos.

Entrevistador: ¿Y qué cosas cambiarías de la escuela?Entrevistada: A las maestras malas… que las maestras no sean tan malas y que denmás tiempo de recreo y menos materias difíciles. Entrevistador: ¿Qué materias te resultaban difíciles? Entrevistada: Ay ¡matemáticas!Entrevistador: ¿Y con las maestras malas, tuviste alguna experiencia?Entrevistada: Si, pero prácticamente son re forras13.Entrevistador: ¿Qué te hacían?Entrevistada: Y no…. tenés que hacerlo, y hacerlo y hacerlo viste, y re poco te enganchásy re aprender y no de un día para el otro le decía yo, tenía que aprender porque si no,hacelo vos le dejaba ahí. “Te voy a poner un uno”. Poneme un uno entero como… y sicree que de un día para el otro vas a aprender todo, ¡no! lleva tiempo, aparte no… enexplicarte nada, te explica una sola vez, y vos a veces no entendés bien bien las cosas…y vos con esta tenés que saber todo, y bueno yo la mandaba a freír churros, no hacíanada.


Entrevistada: Me acuerdo de un profesor, nunca me voy a olvidar de esa cara de ese pro-fesor, tenía una cara así… el pelo blanco, escribía cinco minutitos y borraba, eso nunca,eso creo que nunca me voy a olvidar, profesor de geografía creo que era. Y la de lenguauna cara tenía la señorita que vive atrás de la vía, atrás de mi casa… Una cara y odiosaera, odiosa, odiosa, no servía para señorita esa.Entrevistador: ¿Y qué tenés que hacer para ser señorita?Entrevistada: Yo pienso que tenés que tener una sonrisa, tenés que ayudar y aguantar,no escribir, estar con cara de orto y borrar, si lo pueden resolver lo resuelven si no te sacásun cinco, un cuatro, ¿me entendés? Esa señorita se re portaba así, odiosa, te escribía, teborraba, te daba dos explicaciones y con esas dos explicaciones tenías que resolver todo,todo, todo lo que te da, todo tenías que resolver. Y ponele que hacía la uno y la dos, ytenías que resolver la uno y la dos y todo para abajo, era re maldita esa señorita, remaldita era, a mí no me gusta.


Entrevistado: Hice, traté de hacer el secundario, en la secundaria primer año en la P ydejé porque me discriminaban mucho. Siempre las profesoras me echaban la culpa a míy nada que ver. Por eso yo dejé, perdí ese ánimo de ir a estudiar. Porque yo sé que la


sabiduría la tengo y que si yo sigo en la escuela sé que la voy a terminar, pero yo me dejéllevar por mis sentimientos. Por eso yo dejé la escuela, no pude terminar el año, los añospor eso…


Entrevistada: Porque sí, porque son… no te prestan atención, como que no te enseñanmucho ellos, pero bueno, hay algunos que sí, hay algunos que no, no sé, no te prestanatención. Por ejemplo, el de matemática a mí, yo ni lo hablo porque… porque está todoel día con el celular ahí, no te explica nada.


Los relatos señalan una falta de consideración hacia sus “tiempos” de aprendizaje quees significada como estricta, autoritaria, en muchos casos injusta. También se observanciertos rasgos ligados a lo actitudinal que parecieran caracterizar a un docente con “pocapaciencia”. Es interesante señalar que en las investigaciones recientes14 acerca de ex-periencias que suponen cambios en los formatos escolares, los vínculos más “tutelados”,donde los jóvenes se sienten reconocidos y acompañados en sus dificultades, son señaladoscomo una gran diferencia con el modelo de la escuela media “convencional”.

Los docentes recordados como “buenos docentes” justamente lo son por ciertas acti-tudes reconocidas por los jóvenes, por la dedicación, el incentivo y la confianza hacia susposibilidades de aprender.

Entrevistador: ¿Y de la primaria qué cosa te gustaba?Entrevistado: Música, tecnología.Entrevistador: ¿Y los maestros?Entrevistado: Eran los más copados, por eso… el que más me gustaba en actitud era elmaestro de tecnología.Entrevistador: ¿Por qué? ¿Cómo era la actitud?Entrevistado: Era así medio buena onda.Entrevistador: ¿Buena onda? ¿Qué hicieron en tecnología? ¿Qué, qué aprendieron?Entrevistado: Una cocina solar, fuimos a hacer un montón de cosas, bah hicimos unmontón.Entrevistador: ¿La construyeron ustedes?Entrevistado: Sí, en un grupo, o sea, lo hacían por grupo… después en los otros salonestambién hacían con sartén, pero el de nosotros fue un poco más manual… En realidadestuvo bueno, teníamos como 80 horas, encima iba yo y decíamos “nos va a salir mal anosotros”, “pero sí, sí va a salir”.Entrevistador: ¿Y?Entrevistado: Salió, sí, re potente… Algunos cocinaron pizza, el profesor tenía mucha idea.



Entrevistador: ¿Vos te acordás de algún maestro? Entrevistado: De Nancy, era re buenísima, ella me hizo pasar de grado, con ella me fuia rendir todas las materias.Entrevistador: ¿Qué grado era?Entrevistado: Séptimo, me hizo pasar igual…


Al mismo tiempo que reclaman un reconocimiento por parte de los docentes, los pro-pios jóvenes señalan que los espacios escolares son lugares donde los conflictos entrealumnos, los problemas de disciplina y el poco interés en el estudio son frecuentes.

Entrevistador: ¿Te quedaste algún año en la primaria?Entrevistada: Sí, fue en segundo, y después en primero, pero no era que no sabía, queera vaga… Ese año que todos se enganchan a joder y vos te enganchás y, por eso, te en-ganchás con tus compañeros y no hacés nada, y ahí no hacía nada, por eso…


Entrevistadora: ¿Y con los de la escuela cómo era cuando iban a la escuela?Entrevistado: ¿La junta? ¿La junta mía? No tenía tanta junta, bah de conocidos sí…No me llevaba tanto con los otros, con los otros salones ¿viste? Hablábamos no tantoporque eran muy quilomberos, se peleaban todo el día, los del salón mío también se pe-leaban ¿viste? A veces los juntaban todos ahí arriba, tenía que venir el preceptor o el di-rector los sacaba a todos.


Entrevistador: ¿Y a vos te va bien en la escuela?Entrevistada 1: Sí, sí. Es aburrido pero bueno…Entrevistador: ¿Es aburrido? Entrevistada 1: Yo las volvía locas a la profes, porque hacía de todo, me escapaba delsalón.Entrevistada 2: Lo que tienen en esa escuela que a cada rato te ponen amonestaciones.Entrevistada 1: Yo tenía dos nomás.Entrevistada 2: Bueno yo tenía como diez…Entrevistador: ¿Ah sí? ¿Por qué les ponían amonestaciones? Entrevistada 2: Y porque salís del salón o salís sin permiso o vas al kiosco sin permiso.Te ponen amonestaciones por todo, bah no sé, digo…

(Soledad y Brenda, jóvenes del Programa)

Durante las entrevistas en el CTR Darwinia Gallicchio se retomó una actividadplanteada por la educadora15 que constaba de una serie de preguntas, una de las cualesintentaba indagar en las causas por las que un joven “abandonaría la escuela”. Algunas de


estas preguntas fueron retomadas en situación de entrevista.

Entrevistador: Acá atrás quedó una pregunta que decía “¿cuáles serían los motivos porlos que un joven no terminaría la escuela?”.Entrevistada: Por vago, porque es verdad, por vago, dos, porque le interesa más dormir y noir a la escuela, tres, porque no le hacía caso a los padres, y cuatro, por droga y robos. Entrevistador: ¿Conocés a alguien que le haya pasado?Entrevistada: Sí, mi primo. Mi primo lo echaron por drogarse y por robar, y mirá como quedóahora, uno sigue en lo mismo, el otro, ayer, antes de ayer le metieron un tiro en la pierna.Entrevistador: Ah ¿sí?Entrevistada:Y sí, si viven robando un montón, siguen robando igual y no se recatan más, alos chicos la droga los tiene poseídos. Primero le dieron un tiro en la pierna y lo operaron y lepusieron clavos y lo iban a operar de vuelta el otro día… el que mal anda, mal acaba.


Entrevistador: ¿Y por qué no la terminaría [la escuela], qué pusieron?Entrevistada: Por andar en la vagancia o en la droga, o andar en junta.Entrevistada 2: Yo puse lo mismo (…) Sí, hay muchos que eligen así que no terminarel colegio, o hay un pibe que estaba terminando la escuela que iba a quinto, pero lomataron, porque andaba en esas cosas… y no terminó, pero o sea, él andaba en otrascosas y seguía la escuela, pero lo mataron.

(Tania y Melisa, jóvenes que participan del Programa)

Entrevistada: Sí, de una, un chico cuando vos tenés ganas así de seguir a la escuela,digamos te dan ganas y a la vez no te dan ganas porque a mí me pasó, por eso lo escribí.Porque una vez que ya agarró la calle y vos estás en la escuela y vos vas a la escuelatodo, por más que vos vayas a la escuela y ya agarraste la calle a la escuela la vas dejandode lado… Porque te gusta más la calle que la escuela, vos pensás que en la calle aprendésmuchas cosas más que no aprendés en la escuela y no. O hay a veces uno porque piensamás en la droga, lo único que hace es pensar y pensar, no piensa, entendés, en el trabajoque tiene que hacer en la escuela ni nada, simplemente piensa en la droga, en la droga,en la droga, en la droga. A mí también me pasaba que yo también, yo también probé ladroga. Es feo, me costó una banda salir, igual así cuando yo quería ir a la escuela y yoveo a mi familia que no puede y yo siento que mi familia no me apoya para que yo ter-mine la escuela, ¿entendés? Por eso lo puse, en ese sentido.


Las respuestas de los jóvenes están atravesadas por las complejas realidades de los terri-torios que habitan, por sus propias situaciones personales; pero también por los modosen que se han apropiado de un discurso hegemónico referido a los jóvenes pobres y a susfamilias. Así, en sus imágenes se pierde de vista el universo contradictorio y heterogéneo


que engloba las múltiples formas de ser jóvenes en la pobreza (Sánchez: 2004). Por otrolado, en algunos de estos relatos, las dificultades para incluirse en la escuela aparecen sig-nificadas como “carencias” del propio sujeto, y en este sentido como faltas punibles(Reguillo Cruz, 2012).

8.3.b La compleja transición de la primaria a la secundaria Tal como vienen sosteniendo investigaciones recientes sobre la escuela media (Cerruti,Binstock, 2005; Terigi, 2010), el abandono escolar no sólo es producto de situacioneseconómicas adversas o familiares conflictivas, sino que también se vincula al desempeñoacadémico de los jóvenes. A pesar de que raramente sus testimonios aludan a estos problemascomo motivo de abandono, los jóvenes que abandonan la escuela secundaria han tenidoproblemas de rendimiento y han repetido o se llevaron frecuentemente materias (Cerruti,Binstock, 2005: 43). Así, en las entrevistas realizadas, si bien no aparece enunciado como“causa” de abandono, la mayoría de los entrevistados señalan que han repetido algún añoen su trayectoria escolar.

De los datos relevados en las entrevistas, de los jóvenes que asisten más asiduamente alPrograma en la escuela primaria del anclaje Ángela Peralta Pino, la mayoría registra algúnepisodio de repitencia, y los dos que cursan la escuela secundaria lo hacen asistiendo aprimer año por segunda vez.

En el caso de los entrevistados del anclaje Darwinia Gallicchio, se destaca la problemáticade la transición de la primaria a la secundaria como el momento donde se produce unquiebre en sus trayectorias. La mayoría de los jóvenes entrevistados manifiestan habertenido problemas en el transcurso del primer año.


NOMBRE EDAD ESCOLARIDAD MOMENTO EN QUE INTERRUMPIÓ LA ESCOLARIDAD

María 18 Séptimo Deja en primer año. Comienza y abandona. En la primaria repite segundo grado.

Juan 15 Séptimo Deja en primer año. Repite y la escuela no se vuelve a inscribir.

Nicolás 14 Séptimo No ingresa por quedar en lista de espera.

Emiliano 17 Séptimo Deja en primer año, faltando unos meses. Tiene que cuidar a su abuela.

Melisa 15 Asiste Repitió primer año, queda libre por cuidar a sus hermanos.actualmente a primer año

Natalí 15 Séptimo Deja en primero por cuestiones familiares y económicas. Asiste sólo dos semanas. En primaria repite primer grado.

FUENTE: Elaboración propia sobre datos relevados en entrevistas.

Tabla 2. Jóvenes del anclaje Darwinia Gallicchio.Transición del nivel primario al secundario

En primer lugar, es necesario recordar que la escuela media argentina nace dando respuestasa necesidades de formación de las elites dirigentes y las burocracias administrativas, in-cluyendo luego a una clase media ávida de ascenso social, y que más tarde se diversificapara dar cabida a sectores obreros anteriormente excluidos del acceso al secundario. Es,sin embargo, a partir de la extensión de la obligatoriedad establecida por la Ley Federalde Educación16 y fundamentalmente a partir de la sanción de la Ley Nacional de Edu-cación que extiende la obligatoriedad a la educación secundaria, que nuevos sectores so-ciales comenzaron a ingresar.

En los datos estadísticos relevados para la ciudad de Rosario y Santa Fe entre 2001 y2010 no se advierten importantes variaciones en la cantidad de jóvenes que logra finalizarla secundaria. Si bien disminuye la población que abandona la escuela al finalizar el pri-mario, se incrementa la que abandona en el secundario17. Pareciera que la escuela mediasigue conservando una matriz de origen elitista, que selecciona y deja afuera a muchos.

En este sentido, los niveles de promoción más bajos se sitúan en el inicio del ciclomedio18, señalándose que uno de los focos del problema sigue radicando en las transicionesentre los niveles. Como lo conceptualiza Rossano (2006), el pasaje de la primaria y elingreso al secundario se presenta como un “territorio sin jurisdicción clara” para el sis-tema, quedando en manos de las familias gestionar la inscripción para volver a mandar alos jóvenes a la escuela. En este sentido, para los adolescentes que asisten al ProgramaJoven, pertenecientes a sectores económicamente postergados y con menor tradición es-colar, el pasaje al nivel medio supone un importante cambio simbólico y social a afrontary para el cual no cuentan con los recursos materiales y simbólicos apropiados (Terigi,2007). Esto se pone de manifiesto en sus propios relatos.

Entrevistador: ¿Y vos por qué no empezaste? ¿No empezaste porque no tenías ganas,trabajabas?Entrevistado: No trabajaba, no tenía ganas.Entrevistador: ¿No te anotaste en el secundario?Entrevistado: Sí me anoté, pero no quedé por eso.Entrevistador: ¿No quedaste? ¿En cuál te habías anotado?Entrevistado: En la P, ahí cerca.Entrevistador: ¿Y cómo es eso de que no quedaste?Entrevistado: En lista de espera quedé, y no había más bancos y perdí el año… el añopasado fue…Entrevistador: ¿Vos cuántos años tenés?Entrevistado: 14, voy a cumplir 15.


Entrevistador: Melisa ¿y cómo te va en la escuela?Entrevistada: A mí más o menos… porque me llevo, bah tres materias…Entrevistador: Ah bueno, no es tanto. ¿Qué materias te llevás?


Entrevistada: Matemáticas, seminario de recursos sociales y formación ética.Entrevistador: ¿Y qué pasó?Entrevistada: Nada, ahora estoy definiendo formación y la otra la voy a dejar previa.Entrevistador: ¿La rendiste a formación ética?Entrevistada: No, ahora tengo que ir el 4 de enero.Entrevistador: ¿El 4 de enero?Entrevistada: 4 de enero, sí.Entrevistador: ¿Cómo? ¿4 de enero rendir… en serio?Entrevistada: Sí.Entrevistador: ¿4 de febrero no es? En febrero están las mesas…Entrevistada: Ah sí, en febrero… sí, me confundí. Entrevistador: Una escuela medio rara…


Entrevistador: ¿Y alguna vez intentaste volver?Entrevistado: Sí.Entrevistador: ¿A la misma escuela o a otra?Entrevistado: No, a otra y ya siempre llegaba tarde y no podía anotarme, inscribirme,porque estaba lleno y eso, una vuelta y no pude entrar, no pude terminar por eso.Entrevistador: ¿Y la escuela te quedaba medio lejos?Entrevistado: No, acá nomás.Entrevistador: ¿Y a qué otra intentaste después?Entrevistado: No, a esta sola.


Entrevistada: Sí, me toca anotarme, tengo que ir a anotarme.Entrevistador: ¿Te tenés que ir a anotar? ¿Cuándo tienen que anotarse? ¿Hasta cuandotienen tiempo?Entrevistada: No se, ni idea cuando, pero… todo el año te anotan depende de si tenés lugar.


Elegir la escuela, realizar la inscripción, conseguir vacantes, llevar adelante los trámitesy conocer fechas aparecen como acciones no siempre sencillas en tanto suponen “cono-cer” el nivel medio o tener disponible una experiencia cercana de algún adulto o estu-diante que permita “anticipar” cada opción, cosa que no siempre ocurre en el caso delos jóvenes entrevistados19.

Es muy interesante cómo, en el caso del anclaje Darwinia Gallicchio, es la educadora la queocupa esa “tierra de nadie” (Rossano, 2006), cumpliendo este rol de “apoyo” para la entrada a lasecundaria: acompañar en la realización de los trámites, recordar fechas, charlar con los padresacerca de las posibles escuelas, conseguir turnos para tramitar documentos y partidas denacimiento, que en muchos casos los jóvenes no tienen, e incluso acompañarlos el día del inicio.


Para los jóvenes, la educadora se constituye en un interlocutor clave en la posibilidadde la “vuelta a la escuela”. Podríamos pensar que la ubican en ese lugar de referenciafrente a la falta de algún “adulto” disponible que haya sido estudiante, y la involucran di-rectamente en cuestiones ligadas a su inserción. Es también la educadora del Programala que los alienta a continuar con sus estudios y les presenta a la educación como caminodeseable para sus vidas.

Quisiéramos sumar a este apartado una serie de datos referidos a la estructura de laoferta escolar de las escuelas de referencia en este barrio. Tal como se ha mencionado alinicio del capítulo, estas escuelas de referencia son aquellas que han sido mencionadasrecurrentemente por los entrevistados como instituciones a las que han asistido antes deabandonar o aquellas en las que piensan “retomar” su escolaridad. Estos datos permitenincorporar un aspecto adicional para pensar las dificultades que se presentan a estosjóvenes a la hora de avanzar en sus trayectorias educativas. Este ejercicio, aplicado exclu-sivamente a este barrio, es posible de replicar para el conjunto de las escuelas de referenciade los jóvenes que asisten al Programa.

8.3.c La oferta escolar en el anclaje Darwinia GallicchioUno de los primeros elementos interesantes a perfilar es la estructura de la oferta de nive-les y grados de las escuelas del barrio que han sido referenciadas por los jóvenes entre-vistados. La forma que asume esta oferta se vincula con las posibilidades de trayectoriasde los estudiantes en una organización escolar particular, y con las formas generales quepuede asumir el cambio de escuela en un marco geográfico. El grado más alto que ofertauna escuela es la última frontera para el cambio de institución, aunque, por supuesto, noes el único factor determinante.

En este sentido, es importante considerar que estas escuelas no constituyen un gruporepresentativo más que en sí mismas, y si bien pertenecen al mismo barrio de Rosario,no son la única oferta presente en la zona.


Tabla 3. Estudiantes inscriptos por grado y por escuela. Escuelas de referenciadel anclaje Darwinia Gallicchio. Año 2010

Fuente: Procesamiento a cargo de Martín Scasso, sobre la base de datos de DiNIECE-ME. Relevamiento Anual

de Matrícula y Cargos. Año 2010.

Uno de los primeros aspectos que llama la atención, analizando los datos por escuela,es que poseen una amplia variedad de oferta escolar con diferentes niveles educativos,algunos correspondientes a una estructura que ya no está en vigencia20. Se observan:

• dos escuelas sólo con oferta de primaria,• dos escuelas con oferta hasta grado 9,• dos escuelas sólo con oferta de secundaria, de modalidad técnica, y• una escuela con oferta completa de nivel primario y secundario, de gestión privada.

Es interesante resaltar que, en el conjunto de escuelas analizadas, la finalización de laprimaria y la articulación con la secundaria ocurre de tres formas diferentes. En algunas,los estudiantes se ven obligados a cambiar de escuela en el tránsito a la secundaria, alposeer oferta exclusiva del nivel. En otras, permanecen los dos primeros años de la se-cundaria y el cambio de escuela ocurre en mitad del nivel. Por último, en la escuela pri-vada se brinda la posibilidad de atravesar la escolaridad completa de ambos niveles.

Podríamos preguntarnos acerca de los posibles impactos de estas diferentes dinámicasde transición entre niveles en las trayectorias de los estudiantes y los modos en que estasdinámicas afectan la “elección de escuelas” a la hora de pensar su vuelta.

8.4 La “vuelta” a la escuela: decisiones y condicionantes8.4.a “Elegir” las escuelas La “elección” de escuelas es un proceso complejo en donde operan situaciones familiares,factores económicos, cuestiones urbanas, estilos de vida y también las diferencias en lashistorias educacionales intergeneracionales.


Escuela A Estatal 87 92 80 103 88 98 96 Escuela B Estatal 58 41 40 44 50 54 58Escuela C Estatal 96 101 101 106 103 102 96 110 56Escuela D Estatal 54 53 60 64 76 62 70 75 51Escuela E Privado 57 66 50 64 50 60 66 67 47 36 28 17Escuela F Estatal 201 100 54 44 23 15Escuela G Estatal 315 189 108 63 32 4Total general 352 353 331 381 367 376 386 768 443 198 135 72 19

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13Escuela Sector de

gestiónGrado

En el anclaje Darwinia Gallicchio, la oferta más “atractiva” para los jóvenes que deciden“volver” la constituye una institución religiosa de mucha tradición en el barrio,perteneciente al catolicismo, con subvención del Estado. Los jóvenes la referencian comoun espacio “conocido” y algunos recurren allí para realizar actividades, incluso sin seralumnos de la escuela, ya que se ofrecen talleres de oficios. La mayor parte de los entre-vistados ha terminado la primaria en sus aulas y los que piensan su “vuelta” al secundario,la imaginan allí. Es de destacar que se trata de la única escuela —dentro de las nombradaspor los jóvenes— que tiene oferta completa de nivel primario y secundario.

Entrevistada: Pero sí, el año que viene tengo que trabajar o ir a la escuela, y voy a ir ala escuela. Y sí, tengo que hacer algo porque si no mi mamá me va a mandar a lavar losplatos.Entrevistador: ¿Ya sabes a cuál vas a ir?Entrevistada: Sí, acá a la del Padre P, ya es costumbre estar ahí, no querés ir a otra es-cuela, ya me acostumbré a estar ahí, ya te acostumbrás a todo.


Entrevistado: Fue porque yo en realidad, cuando estuve en quinto por ahí o en cuarto,yo me quedaba hasta tarde, porque mi abuela trabajaba a la tarde ahí, a la noche, hacíacomida, todo.Entrevistador: ¿En la escuela?Entrevistado: Ajá, yo me quedaba, la ayudaba a la cocinera y todo y un día estuve asísolo… entonces fui a recorrer los pasillos todo y vi el taller, como vi que no tenía edadpara anotarme al taller entonces esperé y cuando tuve edad me anoté, en realidad tambiénmis tíos iban antes… uno iba a herrería y el otro a carpintería.


Sin embargo, las escuelas situadas en barrios marginales no están exentas de las parado-jas que acompañan la creación de servicios en áreas urbanas excluidas: segregación urbanay estigmatización de la escuela como “el lugar para los pobres” (Jacinto: 2006), y son lospropios jóvenes los que las describen así.

Entrevistador: ¿Y cómo te fue con la búsqueda de escuelas? ¿Pudiste encontrar alguna?Entrevistado: Sí, creo que voy a ir a una del centro, las de acá son muy ratas… Entrevistador: ¿Muy qué?Entrevistado: Muy ratas, que va gente así… no son buenas… Entrevistador: ¿Y vos hasta qué grado hiciste?Entrevistado: Hice hasta primer año, pero repetí y cuando me quise volver a anotar medijeron que no podía porque ya estaban anotados todos los que terminaban séptimo, en-tonces no había más lugar…Entrevistador: Ah, y estás buscando otra escuela…


Entrevistado: Sí, estuvimos charlando con L [la educadora], pero voy a ir a una delcentro, no sé a cuál todavía.

(Juan, Joven que participa del Programa)

Entrevistador: ¿El año que viene qué tenés pensado…?Entrevistada: ¿De qué?Entrevistador: De seguir estudiando…Entrevistada: Sí, en esta. Me iba a anotar en otra, pero mejor en ésta.Entrevistador: ¿Por qué te ibas a anotar en otra?Entrevistada: Para aprender más… en una privada.Entrevistador: ¿Cuál era tu idea?Entrevistada: No sé, aprender otras cosas…Entrevistador: ¿Y ya habías averiguado?Entrevistada: No.Entrevistador: ¿Y qué te hizo pensar ahora de venir a esta?Entrevistada: Me queda más cerca, vivo acá a la vuelta.

(Bianca, joven que participa del Programa)

Entrevistador: Y la escuela… ¿Cómo era la primaria?Entrevistada: Buena, yo ahí… porque ahí hay algunos del barrio que dicen que unaescuela porque está cerca de la vía, qué sé yo, que esto que el otro, pero yo hasta ahoranunca me quedé ya pasé a quinto, si vos querés aprender, va a aprender en cualquier es-cuela.Entrevistador: ¿Y cómo empezaste a ir a la secundaria?Entrevistada: Porque iban todos mis primos, entonces yo iba a ir… quería ir a una queno sea técnica, pero ya cuando casi ya empecé no había casi ninguna escuela que no seatécnica, ahora son casi todas técnica… y si no había unas que me quedaban, pero eranmuy lejos, y entonces empecé a ir ahí a ver si me gustaba iba a ir ahí, ¿entendés? Si nome cambiaba, pero sí me gustó todo, entonces empecé ahí.


Es interesante cómo estas representaciones intervienen en muchos jóvenes a la horade decidir buscar escuelas del “centro”. Podríamos reconocer aquí un núcleo tensionalde inserción-aislamiento (Sánchez, 2004) por el que algunos jóvenes se debaten entrebuscar formas de ampliar el mapa de su incorporación en la vida de la ciudad y la “se-guridad” que brinda el propio ámbito barrial.

Entrevistada: Yo cambios de escuela tuve mirá… cuando tenía 8 años me mudé a otraciudad y me cambié de escuela y después cuando vine para acá me cambié a S [nombrauna escuela].Entrevistador: ¿Acá a qué escuelas ibas en la primaria?


Entrevistada: Iba a S, después me cambié porque quería cambiar de escuela porque ahí,no sé cómo explicarte, quería probar otra escuela y me fui a M [nombre de otra escuela]…pero como que, no era complicada, no es complicada, es fácil, pero no sé… veía muchagente como distinta algo así, porque eran todas agrandadas las chicas, y aparte que ibaen colectivo y volvía a las ocho de la noche, entonces…Entrevistador: No te quedaba cerca…Entrevistada: No, está en R [nombra un zona céntrica de la ciudad]. Encima justocuando llegué a primero nació mi hermanita y ¿vio el sanatorio que está por ahí cerca?Bueno mi mamá estaba ahí, yo salía del colegio y después me iba con mi mamá y deahí me venía con mi hermano o mi papá porque si no se hacía muy tarde, y aparte habíadías que tenía que ir como a las ocho a gimnasia y ya me tenía que quedar como hastalas ocho de la noche porque si no ya eran dos viajes de tarjeta y…Entrevistador: Claro, ¿y entonces de ahí te cambiaste acá de nuevo…? Entrevistada: A la S. Entrevistador: A la S ¿y de la S a la….? Entrevistada: F [nombre de otra escuela], después de ahí no me cambié más.Entrevistador:Y ahí dejaste.Entrevistada: Sí.


Entrevistador: Una nueva escuela ¿y las que habías visto en el centro? Me acuerdo quehabías visto una más yendo para…Entrevistado: Sí, pero ahora elegí esa… una que esté más o menos cerca, ya le dije a S[la educadora] si se puede entrar de vuelta a esa escuela.Entrevistador: ¿En la que vos ibas?Entrevistado: Sí.Entrevistador: ¿Te gustaba?Entrevistado: Na… aparte me queda muy cerca y ya conozco todos los profesores, todo.


La elección —finalmente, en ambos casos— de una escuela del barrio opera en fun-ción de una serie de factores que se conjugan: las mudanzas, las limitaciones económicas,la cercanía, las “distinciones” que se construyen al interior de algunas escuelas y el nosentirse “diferente”. En el caso de Soledad pareciera que la composición social del grupoopera como factor de referencia que acompaña la decisión para “volver” a una escueladel barrio. Esto es puesto de manifiesto en muchos de los jóvenes entrevistados, paraquienes lo que se valora son ciertos lazos más sólidos de integración con el entorno delbarrio, a cuyas escuelas asisten “los primos”, “los tíos”, “los amigos”, “los vecinos”.

Es importante señalar también que las elecciones de establecimientos se van construyendosobre la base de la situación urbana. Así, la peligrosidad del propio barrio redefine rutinas detraslado para llegar a las escuelas y supone el armado de “estrategias” para poder protegerse.


Entrevistado:Y ahora este año voy a volver.Entrevistador: ¿Y este año a cuál?Entrevistado:Voy a estar en la misma, pero a la noche, en el EEMPA.Entrevistador: ¿Ya fuiste a ver algo?Entrevistado: No, pero ya está todo ya, tengo que ir y llevar la fotocopia de ¿cómo esesto? De… salud eso… No sé, ya tenía todo mi mamá, pagó todo21, tengo que llevar lafotocopia de bucodental, de salud como estoy…Entrevistador: ¿Y te queda cerca de tu casa esa?Entrevistado: En realidad sí, creo que sí. De mi mamá me queda cerca pero no quieroir porque es muy peligroso los pasillos… En los pasillos de acá, por eso prefiero estar conmi abuela, porque ya me conocen una re banda.Entrevistador: Claro ¿y a cuánto más o menos te queda de la casa de tu abuela la es-cuela?Entrevistado:Y serían 15 cuadras por ahí. No queda mucho, pero aparte yo voy cortandocamino por eso… porque igual me vengo con mis compañeros, cuando iba a los talleresme venía con C o un par de amigos más.


Entrevistador: Y el horario que tenés ahora ¿es a la noche primer año?Entrevistada: Sí de nueve a… de seis y media a nueve.Entrevistador: ¿Te queda cerca de tu casa?Entrevistada: No, si yo estoy allá en la vía y el Padre P acá enfrente, tengo como, a veruna, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, como diez cuadras, once.Entrevistador: ¿Y cómo vas?Entrevistada:Y no, por la vía derecho llegamos todos, por la vía derecho tenés como…se te hace re cerca por la vía derecho, porque allá tenés el cruce que lo ves de lejos y yallegás al toque, pasa que yo ya estoy acostumbrada a ir por la vía, y llegás al toque.Entrevistador: ¿No te da miedo?Entrevistada: No, si ya conozco a todos, ya nos conocemos todos, ya conozco a todos enla vía, no me da más tener miedo.Entrevistador: Y a la noche para volver, ¿volvés por ahí también?Entrevistada: No, no, vengo por la calle porque todo, de aquel lado de parte mía tam-bién… del barrio mío también van a la escuela, así que vuelvo atrás de ellos... Aparteya conozco a todos ya, conozco a todos los de la vía, de aquel lado también, ya son genteque conocemos a todos… vecinos por todos lados.


Entrevistador: ¿A cuánto queda la escuela de tu casa?Entrevistada: Y… diez cuadrasEntrevistador: ¿Y te vas sola?Entrevistada: Sí, caminando… pero a la vuelta vengo con mi primo porque en cuarto


entra a las 17, en quinto también y en sexto entran a las 18, entonces mi primo va alas 18 porque el ya terminaba y volvía con él. Pero ahora este año, bah, el año que vieneno sé… voy a tener que venir con otro porque mi primo ya terminó.


Algunas investigaciones recientes vienen analizando cómo, en el caso de familias máspobres, la tendencia a evitar los desplazamientos opera además en el marco de procesosde “auto-asignación” de escuelas, esto es, las familias perciben que en otras institucionescorren el riesgo de fracasar y las posibilidades de terminar el nivel en una escuela delbarrio aparecen como mayores (Jacinto: 2006, 51).

En el apartado siguiente se problematizarán estas hipótesis para el caso que estamosanalizando22. Siguiendo con el análisis de los datos construidos sobre las escuelas de referenciadel anclaje Darwinia Gallicchio, el objetivo es explorar algunas características de las mis-mas, reconocer rasgos que las diferencien del comportamiento general en la ciudad yperfilar así la dinámica que las caracteriza.

8.4.b Las escuelas del barrio: instituciones receptoras de estudiantes con trayectorias “no encauzadas” Una forma de aproximar a las trayectorias escolares es el análisis de la sobreedad. Al respecto,cabe señalar que la condición de sobreedad, para el sistema educativo, se adquiereatravesando alguna de las tres posibles trayectorias que marcan un desfasaje grado/edad:

(i) ingreso tardío —fenómeno particularmente raro, considerando que la coberturauniversal ya se alcanza a los 5 años de edad—,

(ii) repetición de grado, que obliga al estudiante a reinscribirse en el mismo gradocon un año más de edad, o

(iii) abandono temporario, con posterior reinserción.Tal como se mencionó en el Capítulo 2, la sobreedad es un indicador que se acumula:

la cantidad de años de sobreedad indica el número de veces que la trayectoria educativade un estudiante se aleja del recorrido teórico.

En el Gráfico 15, las barras de color celeste representan a los estudiantes que concurrenal grado que les corresponde según su edad, es decir que están en edad teórica (se incluyeaquí a los que asisten con precocidad). Los niños, niñas y adolescentes incluidos en lasbarras de color gris son aquellos que tienen un año de rezago. En cambio, aquellosrepresentados por las barras de color rojo son los que acumulan dos o más años de rezago.


Gráfico 15. Matrícula por grado y condición de edad. Escuelas de referencia delanclaje Darwinia Gallicchio y ciudad de Rosario. Año 2010

Fuente: Procesamiento a cargo de Martín Scasso sobre la base de datos de DiNIECE-ME. Relevamiento Anual


En las escuelas de referencia de los jóvenes del anclaje Darwinia Gallicchio se observaque hacia el último grado de la primaria, poco más de la mitad de los estudiantes (57%)logró llegar a séptimo grado sin repetir en ningún momento. El 20% repitió algún gradode la primaria en dos o más ocasiones. En el conjunto de escuelas de la ciudad de Rosario,en cambio, el porcentaje que transita la primaria en tiempo previsto es el 71%, es decir,en una proporción superior en 14 puntos porcentuales a las escuelas bajo estudio.


3 4 5 6 7 8 9 10 11 121 2

Edad teórica

Escuelas de referencia del anclaje B

grad

o

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0

14%

4%

82%17%

9%

74%18%

14%

68%

19%

18%

63%

19%

17%

64%

18%

17%

65%

23%

20%

57%32%

38%

30%

27%

44%

29%

25%

43%

31%

28%

26%

46%

28%

35%

38%

Un año de rezago Dos y más años de rezago

3 4 5 6 7 8 9 10 11 121 2

Edad teórica

Ciudad de Rosario

grad

o

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0

9%3%

88%11%

5%

84%

11%

7%

81%13%

10%

77%

15%

10%

75%

16%

11%

73%

17%

12%

71%21%

23%

56%

22%

22%

21%

20%

58%

22%

14%

65%

19%9%

71%

Un año de rezago Dos y más años de rezago

56%

Esta diferencia se agudiza intensamente en la secundaria. Así se pone de manifiestoque muchos de los adolescentes que inician la secundaria en las escuelas de referencia deeste anclaje ya han experimentado situaciones de repitencia o abandono temporario yque un grupo importante lo ha hecho en al menos dos ocasiones.

Cabe señalar el comportamiento llamativo de la sobreedad en la secundaria, que tiendea disminuir grado a grado, tanto en la ciudad como en las escuelas analizadas. ¿Cómo esesto posible? Principalmente porque el abandono escolar afecta en mayor medida algrupo con sobreedad, y por lo tanto la cantidad de alumnos en esta condición disminuyemás intensamente grado a grado. Estos son indicios de que la asistencia con sobreedad,especialmente en la primaria, es un indicativo de mayor riesgo de abandono al inicio dela secundaria.

Es relevante comparar, en el Gráfico 16, los datos de sobreedad con los de repitencia.

Gráfico 16. Inscriptos y repitentes por grado. Escuelas de referencia del anclajeDarwinia Gallicchio. Año 2010



En las escuelas de referencia del anclaje Darwinia Gallicchio, la matrícula es constantedurante toda la escuela primaria. La escasa cantidad de repitentes indica que la mayoríade los estudiantes que asiste pasa de grado.

Cabe señalar que en estas escuelas, si bien la repitencia es marcadamente baja en laprimaria, los niveles de sobreedad son muy altos. ¿Cómo puede ser esto posible? Lo queestos datos ponen en evidencia es que estas escuelas primarias reciben estudiantes queno aprobaron la primaria en otras escuelas. Al respecto, cabe señalar que es una prácticadifundida en ciertas escuelas estatales (aunque la normativa es claramente prescriptiva al


3 4 5 6 7 8 9 10 11 121 2

Inscriptos

grad

o

900

800

700

600

500

400

300

200

100

0

Repitentes

respecto) no renovar la inscripción a los estudiantes repitentes (Veleda, 2012). Es posibleque esta característica de “receptora” de repitentes se constituya en una marca de iden-tidad de estas escuelas en el barrio.

Se destaca, en el Gráfico 16, el mencionado crecimiento de la matrícula en el grado8, correspondiente al primer año de la escuela secundaria. El resaltado en rojo permiteobservar que gran parte del crecimiento de la matrícula en este grado se debe a la enormecantidad de estudiantes que repiten el primer grado de la secundaria: más de 200 alumnosestán inscriptos como repetidores en estas escuelas, lo que representa casi el 30%. Pararepresentar mejor esta cantidad, sería posible completar ocho aulas enteras en estas es-cuelas solamente con los repitentes de primer año del secundario.

Estos niveles de repitencia no sólo explican el crecimiento de la matrícula en octavogrado, sino también su posterior disminución. Como consecuencia de un efecto de“cuello de botella”, muchos alumnos no aprueban el primer año del secundario ydisminuyen el tamaño de la cohorte que pasa a segundo. En este sentido, la estructuradescendente de la matrícula es, en parte, producto de los niveles de fracaso escolar en elinicio del nivel.

8.4.c Las escuelas del barrio: ¿instituciones inclusoras?Los indicadores antes analizados refieren a las trayectorias escolares previas de los estudi-antes. Ahora bien, ¿qué sucede en estas escuelas? ¿Cuáles son los niveles de promoción?¿Cuánto de este fracaso escolar es generado por estas escuelas?

Para poder responder estas preguntas, en el Gráfico 17 se presenta la diferencia entrela condición inicial y final de los estudiantes. Es decir, se comparan los inscriptos al iniciodel ciclo escolar con el escenario al final del mismo, identificando tres posibles situaciones:quienes finalizan aprobando el grado (promovidos), o lo hacen pero sin aprobarlo (nopromovidos), o quienes no finalizan el grado porque se fueron de la escuela durante elaño (salidos sin pase). Cabe destacar que la condición de promovidos/no promovidosconsidera los períodos de compensación de diciembre y febrero.

Para cada grado en estudio se trazan dos barras comparadas. La primera de ellas, en tonosvioletas, se representa al total de inscriptos y a los ingresantes. Esta categoría correspondea los que ingresan a la escuela luego del inicio de clases (provenientes de fuera de la es-cuela o de otras escuelas).

En la segunda barra, en celeste, naranja y rojo, se diferencia a los inscriptos en trescategorías: promovidos, no promovidos y salidos sin pase, respectivamente.


Gráfico 17. Inscriptos, ingresantes, promovidos, no promovidos y salidos sin pase,por grado. Escuelas de referencia del anclaje Darwinia Gallicchio. Año 2009

Fuente: Procesamiento a cargo de Martín Scasso sobre la base de datos de DiNIECE-ME. Relevamiento Anual


A partir de estos indicadores se busca analizar los niveles de progresión de los estudiantesa lo largo del nivel secundario desde dos miradas: i) identificando la cantidad que logranaprobar el grado al que asisten y, en su defecto, aquellos que reprueban o abandonan; ii)analizando la relación entre los promovidos y los inscriptos en el grado siguiente, con elobjeto de evaluar si la caída de alumnos a lo largo de la secundaria está más vinculadocon el pasaje a otras escuelas o se relaciona con los niveles de reprobación.

En relación con el punto (i), se puede observar que en las escuelas de referencia delanclaje analizado, las barras de no promoción y abandono son significativamente ampliasen los primeros dos años de la secundaria. En 2009, alrededor de 450 estudiantes delnivel secundario no lograron aprobar el grado al que asistían; de ellos, más de la mitad(250 estudiantes) pertenecían al primer año de la secundaria. Esto implica que el octavogrado se presenta como uno de los mayores obstáculos para los jóvenes de estos es-tablecimientos educativos.

La presentación de los datos en valores absolutos permite identificar la caída en la can-tidad de inscriptos. Los altísimos niveles de no promoción en el inicio de la secundaria,que provocan un crecimiento desmedido de la matrícula en el octavo grado, y un de-crecimiento de la cohorte de aprobados que pasan de grado, son la principal razón de lacaída de estudiantes inscriptos grado a grado.

¿Cuán intenso es este nivel de fracaso escolar en las escuelas analizadas? Para responderesta pregunta se presenta en forma comparada el indicador de porcentaje de promovidosen relación con el total de escuelas secundarias de la ciudad. Es importante recordar quela promoción de grado indica, en un momento de tiempo, el cumplimiento de las condi-ciones para la progresión según lo previsto por la normativa vigente, independientemente


Inscriptos Ingresantes Promovidos No promovidos Salidos sin pase

9 10 11 128

grad

o700

600

500

400

300

200

100

0

de la trayectoria escolar previa o futura del estudiante.De esta forma, el estudio de la estructura de promoción por grado permite detectar

los principales obstáculos del nivel secundario para garantizar la concreción de las trayec-torias educativas en el tiempo previsto por la normativa vigente. Los grados en los quese identifican los niveles más bajos de promoción son los que presentan mayores dificul-tades para la aprobación, verdaderos cuellos de botella para muchos estudiantes.

Gráfico 18. Porcentaje de promovidos. Escuelas de referencia del anclaje DarwiniaGallicchio y ciudad de Rosario. Año 2010



En los primeros años de la secundaria, los niveles de reprobación son significativamentemás intensos en las escuelas de referencia del anclaje analizado que en la ciudad deRosario. La mayor brecha se observa en el segundo año de la secundaria, donde el por-centaje de promoción en las escuelas analizadas es menor al valor del indicador en la ciu-dad en 13 puntos porcentuales. Aunque también en el primer año se observan brechas:de cada 100 estudiantes, aproximadamente 66 finalizan el año en estas escuelas en condi-ción de promovidos, contra 73 de la ciudad de Rosario.

Cabe observar que esta tendencia se revierte en los últimos grados del secundario,donde el indicador asume en las escuelas de referencia valores superiores. Al respecto, esnecesario tener en cuenta que ya muchos estudiantes han abandonado la escuela: en losúltimos grados del secundario mejoran los indicadores, pero solamente para los pocosestudiantes que han sobrevivido a los dos primeros años del nivel.

Para ilustrar este aspecto se debe considerar lo siguiente: en las escuelas analizadas, decada diez estudiantes inscriptos en grado 8 hay tres inscriptos en grado 10. En la ciudadde Rosario, esta relación es de diez a seis: la pérdida de estudiantes en estas escuelas es


Escuelas de referencia del anclaje B Rosario

9 10 11 128

grad

o

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0

65,9%

72,9%

61,4%

74,7%

86,9%

76,8%

93,2%88%

95,1% 98,5%

muy superior a la ciudad.Estos datos nos permiten poner en discusión el fuerte imaginario construido alrededor

de ciertas escuelas como escuelas “más fáciles”, “donde se pasa”. Aún las escuelas quefuncionan como “receptoras” de estudiantes repitentes de otras escuelas muestran nivelesde reprobación más intensos que en el contexto de la ciudad de Rosario, indicando quepara muchos jóvenes la perspectiva de finalizar la secundaria quedará vedada.

8.5 Expectativas en relación con la “vuelta” a la escuelaEn relación a las “expectativas” sobre la vuelta a la escuela, se observa en varios de losjóvenes entrevistados la mención a la familia sosteniendo la decisión de seguir estudiando.

Entrevistador: Nicolás ¿y vos hasta qué edad, hasta adónde habías llegado y cuándodejaste?Entrevistado: Hasta séptimo.Entrevistador: ¿Pero ahora no estabas yendo vos a la escuela? ¿Habías dejado?Entrevistado: Este año mi mamá quiere que empiece, pero yo quiero trabajar.Entrevistador: ¿Pero te vas a anotar o…?Entrevistado: Sí más vale, si quedo quedo pero si no, no…


Entrevistador: ¿Y qué pasó cuando vos dejaste? Decidiste no ir más a la escuela…Entrevistada: ¡Y no! Mi mamá se enojaba: “Ya que no hacés nada, no te voy a comprarnada, que dejaste la escuela, que ya que no hacés nada y no querés ir a la escuela con-seguite un trabajo”. Y nada, después ya se acostumbró, y ahora sí quiere que empiece laescuela, porque si no me va a echar a la m….


Por parte de los jóvenes, la necesidad de terminar el secundario se fundamenta bási-camente en la asociación escuela-trabajo, ligándose el “sentido” del secundario al mercadode trabajo y a la inserción laboral.

Entrevistador: Y acá donde pusieron por qué es importante terminar la escuela, y porqué no la terminarían, ¿qué pusieron? Cosas importantes de la escuela…Entrevistada: Para poder conseguir un trabajo, después para aprender y para capacitarse mejor.


Entrevistador: ¿A qué vienen a la escuela?Entrevistado: A estudiar, qué más querés…Entrevistador: ¿Y para qué crees que te sirve?Entrevistado: Para después conseguir trabajo.

(Gabriel, joven que participa del Programa)


La formación para el mundo del trabajo, junto con la preparación para los estudiossuperiores, han sido las funciones históricas atribuidas a la educación secundaria. Larelación entre escuela media y trabajo viene siendo motivo de investigaciones, debate yrevisión en el marco de las profundas transformaciones que se registran en las configu-raciones del mercado de trabajo (Puiggrós y Gagliano, 2004, Jacinto, 2004; Filmus, 2001).Si bien algunas investigaciones muestran que la relación con el mundo del trabajo parecepara muchos jóvenes ser más “pragmática”, y las identidades se construyen desde otrasfuentes —entre ellas, las ligadas a la “estética del consumo” (Bauman, 2000)—, el trabajodigno sigue siendo considerado como la mayor fuente de bienestar personal y de in-clusión social (Jacinto, 2006: 58).

En muchos casos, terminar el secundario surge como la posibilidad de construir unitinerario laboral y social diferente al de las referencias cercanas. “Ser alguien” y ascendersocialmente siguen apareciendo como una posibilidad ligada al pasaje por la escuela paralos jóvenes de estos barrios.

Entrevistador: ¿Y qué pusiste acá cuando decís por qué te gustaría terminar la escuela? Entrevistada: Para tener la primaria y la secundaria terminadas ¿me entendés? Porquesi algún día vos buscás un laburo… porque viste que te preguntan “¿tenés la primariay la secundaria terminadas?”. Pero así, para tener un trabajo así que sea seguro, tenerun trabajo en blanco, tener todas mis comodidades, asegurarme en el sistema del laburocon la primaria y la secundaria… Porque hay gente que piensa así, si come o no comeigual. A mí no, yo suponete que ella es mi mamá y yo le digo que no tengo para comery ella le da igual, yo veo gente que al pibito o a la pibita hoy tienen hambre y a lamamá le da igual y eso a mí me re molesta porque son chicos y tienen que comer, memolesta… Por eso me gustaría terminar la primaria y la secundaria terminadas, tenerun laburo en blanco, laburar fijo y tener todas mis comodidades, digamos…


En algunos casos, los jóvenes identifican ámbitos laborales que vinculan a sus posibilidadesreales de inserción y también construyen expectativas acerca de su futuro —a veces lejano,remoto— luego de pasar por la escuela secundaria.

Entrevistada: A mí sí me gustaría seguir estudiado, pero no sé qué. Yo ahí en la F [nom-bre de la escuela], bueno, ahí si hacías seis años tenés un título de especialista en alimentos,algo así, y ya salías con trabajo… Porque ya en quinto buscan, llaman al director ybuscan alumnos, porque va a sonar mal pero a mí siempre ¿cómo te puedo decir? siempreme gustó la plata, pero ¿cómo te puedo decir? hecha bien. Y yo siempre busqué, quisebuscar un trabajo que, siempre pensé en buscar un trabajo que me haga tener… pero hayque tener paciencia. Porque yo creería que en todo trabajo hay que tener paciencia.



Entrevistada: Yo quiero terminar la escuela y anotarme en la policía… Me decían queme anote en la Federal porque ahí tengo un tío que me puede hacer entrar… Tengo quever cuántos años son… Yo quería seguir contadora, pero mi padrastro me dice que haymuchos contadores sin trabajo… Me dice “seguí abogada”, pero yo no voy a estudiaralgo que no me guste porque a mitad de año voy a dejar porque no me gusta…


En este marco, para los adolescentes y jóvenes más grandes, la educación de adultosaparece como una alternativa para la terminalidad de estudios secundarios. En sus repre-sentaciones, estas escuelas aparecen como una opción menos exigente, y más rápida, porlo que muchas veces eso termina resolviendo la elección. Por otro lado, la sobreedad esun dato fuertemente vinculado a la elección de este tipo de modalidad para los jóvenesdel barrio.

Entrevistada: Sí, ya tendría que estar en quinto ya, estoy arrepentida viste… pero bueno,en tres años ya lo termino.Entrevistador: Ahí la del Padre P ¿tiene como un EEMPA también?Entrevistada: Sí, hay EEMPA. Sí, te enseñan más los maestros, dicen más ellos queque te enseñan, porque te dicen todas las preguntas… La de inglés te dice todo la teacher,no sé qué dice acá teacher, entonces y bueno, escribí…


Entrevistador: Emiliano, ¿y vos estarías arrancando este año con primer año?Entrevistado: Ajá, para terminar ya la secundaria dentro de tres años por ahí. No esmucho porque si vas bien seguramente a la mitad de año ya te cambian al otro grado. Mitío empezó y terminó muy, muy como unido el año, porque en realidad antes de empezaren la escuela él no pudo ir a la escuela, entonces empezó a comprarse libros y estudiartodo, y lo hicieron saltar de año, como sabía mucho lo hicieron saltar de año.


Entrevistado: El EEMPA es mejor porque termino antes, pero igual tenés que estu-diar… yo en la primaria era abanderada, tenía buenas notas, todo…


Al respecto, es importante recordar que el ingreso a educación de adultos no nece-sariamente se constituye como una oportunidad efectiva de titulación secundaria, porlos altísimos niveles de fracaso escolar y abandono. El análisis de los indicadores en estamodalidad pone en evidencia que el porcentaje de ingresantes de educación de adultosque alcanza a finalizar el secundario es muy bajo22.



NOTAS

1 • Los nombres de los jóvenes entrevistados han sido cambiados, de manera de preservar el anonimato. 2 • Esta elaboración estuvo a cargo del Lic. Martín Scasso y Mariano Jaureguizahar, reunida en el informe de trabajo“Caracterización de las escuelas de un barrio de Rosario”.3 • La AUH es un beneficio que le corresponde a los hijos de las personas desocupadas, que trabajan en el mercadoinformal o que ganan menos del salario mínimo, vital y móvil. Consiste en un pago mensual para niños menores de 18años y para chicos discapacitados sin límite de edad. Esta asignación comenzó a regir a partir de noviembre de 2009. Conla ella, el Estado busca asegurarse que los niños y adolescentes asistan a la escuela, se realicen controles periódicos de saludy cumplan con el calendario de vacunación obligatorio, ya que estos son requisitos indispensables para cobrarla. 4 • El Gráfico 8, analizado en el Capítulo 2, da cuenta de que del 16% de jóvenes entre 12 y 18 años que no asisten a laescuela, las dos terceras partes (11%) tampoco trabajan, al menos en las ciudades de Rosario y de Santa Fe, población enla que ubicamos mayoritariamente a los jóvenes que asisten al Programa. Los datos ponen en discusión la hipótesis delabandono escolar ligado mayoritariamente a la inserción en el mercado de trabajo.5 • Expresión que remite a estar sin ninguna ocupación, “sin tener nada para hacer”.6 • Laburar: trabajar. 7 • Refiere a los “traficantes” de drogas.8 • Consideramos, siguiendo a Kantor (2008), que las definiciones de “tiempo libre” que establecen las coordenadas tem-porales del campo de intervenciones socioeducativas en base a la oposición trabajo/no trabajo, o estudio/no estudio, re-sultan inconsistentes con las situaciones complejas que subyacen a las historias de muchos de estos jóvenes y, por tanto,requieren ser revisadas. 9 • Es particularmente interesante el caso del CTR Darwinia Gallicchio, donde los jóvenes provienen de distintos barrios,bastante alejados entre sí. 10 • La actividad de cierre del taller de computación incluyó una evaluación del mismo. Los jóvenes remitieron —entreotras— a estas palabras para caracterizar el espacio. 11 • La transcripción es copia literal de los escritos de los jóvenes. 12 • Kantor (2008) analiza cómo en los últimos tiempos los ámbitos “no formales” han cobrado valor y son percibidoscomo escenarios propicios para desarrollar actividades, frente a las “vacancias” que dejan los espacios formales. Sin embargo,sostiene la autora, lo no formal no puede validarse exclusivamente en el marco de sus tensiones con lo formal (sean re-sistencias, competencias o intentos de reemplazo) sino en función de los sentidos que los jóvenes les asignan. “Muchospibes «resisten» la vida, en gran medida, porque estos espacios les son ofrecidos. Y estos espacios existen y resisten (la faltade fondos, los cambios de gestiones políticas, la reformulación de los programas), también en gran medida, porque ellos/aslos pueblan y los legitiman. Es por eso que pueden ser «lugares» altamente instituyentes y no meros objetos decorativos”(2008: 135)13 • Se trata de un adjetivo que se utiliza como insulto. 14 • Entre ellas las que se vienen realizando en el marco del Proyecto “Educar en ciudades”, Unicef. 15 • La educadora organizó una actividad con los jóvenes, que intentó funcionar como disparadora de las entrevistas quediagramamos con ellos. La misma constaba de las siguientes preguntas: 1-¿Qué cosas te gusta hacer? 2-Ordena los siguientesítems según tu interés (Deportes, Ciencias-tecnología, Arte, Cine, Oficios, Historia/Sociales/Literatura) 3-¿Que es lo másimportante que aprendiste participando del Programa Joven? 4-¿Cómo definirías la escuela en tres palabras? 5-¿Qué cosaste gustaban/gustan de la escuela? 6-¿Qué cosas cambiarías de la escuela? 7-¿Que características del Programa Joven tegustaría que tenga la escuela? 8-¿Cuál era el lugar que más te gustaba/gusta de la escuela? 9-¿Por qué creen que es im-portante finalizar la escuela? Al menos tres motivos. 10-Enumera los motivos por los que un joven no terminaría la escuela.11-¿Qué materias te gustaban/gustan? 12-Dos técnicas de machete! 13-Escribí alguna canción, frase o hace un dibujoque te sientas identificada/o. La actividad se completaba además con unas historietas de Tonucci y de Rep, que –paradóji-camente- sostienen una fuerte crítica al formato escolar. 16 • El tercer ciclo de la Educación General Básica (EGB) surge como respuesta a la necesidad de extender la obligato-riedad escolar a la cual hace referencia el artículo 10 de la citada ley, como forma de solucionar, por un lado, las altas tasasde abandono luego de terminar 7º y, por otro, la repitencia y deserción en 1º y 2º año de la secundaria. Se argumentabaque las fracturas evidenciadas entre la primaria y la secundaria podrían llegar a ser superadas con la inclusión de un cicloque actuara de “bisagra” entre la educación básica y el polimodal. Remitimos al Capítulo 2, Gráfico 4, donde se muestracómo la cobertura para la población en edad de estar en nivel medio crece intensamente en la década del 90. 17 • Ver Tabla 1, en Capítulo 2. 18 • El 27% de los inscriptos en 8º no logró promoverlo a fin de año. Remitimos al Gráfico 13 y también al 9. 19 • Remitimos al Gráfico 7, del Capítulo 2. Los datos estadísticos de la provincia y de la ciudad de Rosario muestranque los adolescentes de entre 12 y 18 años que no poseen en el hogar un referente que haya finalizado el secundario,tienen probabilidades significativamente más altas de abandonar la escuela que quienes sí lo tienen. Estas brechas son másintensas que las analizadas a través del ingreso per cápita. 20 • Desde la promulgación de la Ley de Educación Nacional 26.206 en 2006, perdió vigencia la estructura del sistemaeducativo anterior que establecía una duración de nueve años para la Educación General Básica y tres años para la Edu-cación Polimodal. A partir de 2006 la estructura de niveles comprende, para la provincia de Santa Fe, siete años de primaria

y cinco de secundaria. Sin embargo, se detectó en la Ciudad de Rosario la presencia de configuraciones de la oferta queincluyen el nivel primario y los dos primeros años del secundario. Estos últimos funcionan como anexos de otras escuelassecundarias.21 • Suponemos que se refiere al pago de una contribución que suele solicitarse al momento de la inscripción por partede la cooperadora escolar.22 • Entendemos que en tanto se trata de un caso particular no es posible poner en duda las hipótesis de las investigacionescitadas. Nos interesa, en todo caso, tensionarlas, para poder pensar el caso que nos ocupa. 23 • Remitimos al Capítulo 2. Los datos de 2009 reflejan que en la ciudad de Rosario asistían 7.200 estudiantes a la ofertade educación secundaria de adultos. En ese año, se registran 711 egresados del nivel en esta modalidad (Procesamientospropios sobre la base de datos de DiNIECE-ME. Relevamiento Anual de Matrícula y Cargos. Años 2009 y 2010).


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En los capítulos precedentes describimos la historia del Programa Joven analizando lascaracterísticas y vicisitudes que lo fueron configurando como tal. Pusimos de manifiestocómo se concretiza de manera diferencial en los distintos anclajes como consecuenciade las diversas mediaciones que los atraviesan. Analizamos además algunos aspectos delas trayectorias escolares de los jóvenes que asisten al Programa. Siendo este un programaque se propuso entre sus objetivos “la vuelta” de los jóvenes a la escuela, finalizando nuestrorecorrido se abren algunos interrogantes. ¿Qué concepciones sobre lo socioeducativosubyacen a las prácticas que se llevan adelante en el Programa? ¿Qué sentidos se ponenen juego en relación a la escolarización de los jóvenes? En tanto la dimensión educativase ha tornado un aspecto importante en múltiples programas sociales estatales y en diversasiniciativas de la sociedad civil, interesa reconstruir los diversos sentidos que se despliegan enesta propuesta en estudio.

Con esta intención retomamos y profundizamos algunas construcciones que hemosvenido realizando a lo largo de este escrito y las ponemos en relación con las diversasconcepciones sobre lo socioeducativo que ponen en juego los sujetos que llevan adelanteel Programa.

En primer lugar reconstruiremos los diversos sentidos que se despliegan en relación a

SENTIDOS EN TORNO A LO SOCIOEDUCATIVO

9.

esta política autodenominada “de inclusión socioeducativa”. En un segundo momentoabordaremos algunas prácticas y significaciones de los agentes en torno de lo escolar.

9.1 El Programa Joven, una propuesta socioeducativaRetomando la historia del Programa Joven recordaremos que sus antecedentes se en-cuentran en el Programa de Atención a Grupos Vulnerables —iniciativa financiada a finesde los 90 por el Banco Interamericano de Desarrollo— ejecutado por la Secretaría dePromoción Social de la Municipalidad de Rosario. En un contexto de marcada crisis so-cial, el Programa estaba destinado a jóvenes de entre 14 y 24 años de “sectores mediosempobrecidos y de pobreza estructural”1 que por algún motivo no hubiesen completadosu escolaridad. El Programa Joven de Inclusión Socioeducativa, en vigencia desde 2004,se apoya en esta experiencia previa y, dirigiéndose a la población del mismo sector quesu antecesor, procura “restituir el derecho a la educación”2.

Como vimos, la propuesta del Programa se configura en torno a un conjunto de ac-tividades realizadas por fuera de los ámbitos escolares, teniendo como uno de sus objetivosla reinserción en estos últimos. Pero, ¿cómo significan los agentes lo “socioeducativo”?¿Qué sentidos se construyen en torno a esta propuesta?

Uno de los sentidos atribuidos a lo socioeducativo por algunos agentes es el de consti-tuirse en un “puente”.

Entrevistado: La escuela es fundamental. Pero si esta escuela no aloja a los jóvenes quetienen que ir, estos espacios [se refiere a distintos espacios culturales de la ciudad] no vana buscar a los jóvenes a los barrios. Tiene que haber un puente para acercar al joven aesos espacios. Después él elije. Vos no podés elegir si no transitaste por distintos lugares,¿no? La ciudad educadora tiene que ver con eso. Está bueno que haya espacios universalesa disposición de todo el mundo.


Entrevistado: El recorrido de la inserción escolar no tiene que acotarse solamente a volvera la escuela sino que tiene que ver con la posibilidad de ir construyéndole al pibe otrostrayectos que le generen otras herramientas para su inserción en la escuela… a lo mejoreso también lo encuentra en un taller de teatro.


Entrevistada: Nosotros como Estado local, no tenemos una incidencia en la escuela, enla institución escolar y en el sistema educativo, pero sí tenemos incidencia en generar otrossoportes territoriales en otras instituciones del territorio que le permiten a estos jóvenesgenerar ese tránsito por la escuela y que tendrán que ver con el desarrollo de ciertas ha-bilidades o capacidades de ese joven.



Sentidos en torno a lo socioeducativo • 219

Lo socioeducativo es significado aquí como un espacio que pone a disposición de lossujetos “bienes culturales de diverso orden” (Kantor, 2008). Según expresa esta autora, sila escuela se transforma en un espacio que no contiene a los jóvenes y las condicionesde existencia de estos últimos restringen su accionar, lo socioeducativo viene a promoverese lazo entre los jóvenes y distintos bienes culturales.

Esta intencionalidad parte de algunos supuestos sobre los jóvenes que habitan estoscontextos atravesados por los procesos de desigualdad social. Por un lado, se supone quelos jóvenes deben ser “preparados” para incluirse en las instituciones.

Entrevistada: Realmente no sé qué sería para esos pibes, por ahí es eso, parece que lopensamos todo el tiempo y es muy difícil… no sé, o cuando hablás con ellos te dicen quequieren laburar, pero… por ahí no los toman, pero cuando los toman no lo sostienenmás de dos días porque nunca lo hicieron, porque no saben cómo hacerlo, porque no tienenni ganas de moverse del barrio, ni de respetar un horario, ni de sacarse la gorra, qué séyo… mil cosas… que hay que laburar antes… y ese antes, digamos… que es lo que in-tenta hacer siempre el Programa Joven, el antes de sumarse a algún otro lado…

(Educadora)

En lo que refiere específicamente a la institución escolar, la construcción del “oficiode alumno” se torna en uno de los objetivos primordiales3. En ocasiones, esta necesidadpareciera fundamentarse en ciertas concepciones de corte culturalista donde la “distanciacultural” es vista como el principal impedimento para que los jóvenes puedan ingresar alas instituciones. Es decir, “la cultura” de la que provienen, o en la que se socializan, en-traría en conflicto con “la cultura” representada por la escuela, por lo cual sería necesarioque los jóvenes se apropien de ciertos hábitos, normas y valores que les posibiliten su in-clusión en las instituciones educativas4.

Entrevistada: Se necesita más tiempo para que el grupo se consolide y se puedan trabajarmás cosas. Esto que ustedes habrán visto, los chicos a la hora de tocar todo el mundo seescucha. A la hora de decirles algo, “por favor escuchen”. Esas cosas que con el tiempoque hace que vienen no se lograron. Me parece que hay que lograr eso para incluirse en unainstitución educativa. Hay cuestiones que hay que empezar a aprender del estar con otro.

(Educadora)

Entrevistado: Pero el tema es que hay que trabajar muchísimo, cada vez más, en esopara que lo otro sea posible. Entonces el transitar la escuela, el transitar estos espacios dearte, es lo mismo, es todo lo mismo, en si se te cierran, si no tenés gente preparada paraalojar a otro que a veces no es el mismo pibe que viene de clase media y con ciertosrecursos simbólicos y que por ahí lo ves, o más o menos educadito. No, vos lo querés así,bueno, no es ese pibe.


Estas concepciones sobre los jóvenes suelen ir entrelazadas con ciertas representacionessobre sus familias, que muchas veces naturalizan5 el lugar que a las mismas se les asigna enel proceso de escolarización.

Entrevistador: ¿Y qué pasa con los jóvenes que dejan la escuela?Entrevistada: Su contexto social o familiar, que a veces no existe, es muy diverso y com-plejo, digamos. De los que van a la escuela… los que tienen el sostén familiar para míes determinante de lo que vaya a hacer ese chico.

(Educadora)

Entrevistado: El Programa también lo que trabaja es el vínculo del joven con la familia,como necesidad, como condicionante de su escolaridad, por así decirlo.


Si bien consideramos que no hay un traslado directo de estas concepciones a las prác-ticas que despliegan los sujetos en relación a los jóvenes y sus familias —las que aparecenmucho más matizadas—, sí destacamos que las mismas, de manera acrítica y fragmentada,aparecen formando parte de un “sentido común” en el que conviven con otro conjuntode concepciones que incluso van en sentido contrario o cuestionador de estos posi-cionamientos al problematizar las condiciones de existencia de los conjuntos sociales.

Entrevistado: Todos tienen el derecho universal de estar en la escuela. Entonces bueno,¿por qué un pibe no puede llegar? Porque tiene que trabajar primero, porque de su barriono puede salir porque muchas veces le pueden pegar un tiro y por eso no puede ir a laescuela… son todas cosas que te dejan sin posibilidades.


Otro conjunto de significados asociados a “lo socioeducativo” lo acercan más a unsentido de “redención” social6 en tanto se considera que restituiría el lazo con la sociedad.

Entrevistado: Yo sigo creyendo que las políticas se hacen con mucha presencia del Estadoy fuertemente desde lo socioeducativo. Yo tengo esa postura y no creo que haya ningunaintervención que deba dejar de ser socioeducativa. No hay manera de que hagamos unapromoción social si no aparece lo socioeducativo. Cuando uno interviene en situacionesmuy complejas primero salís como la emergencia. Tratás que el paciente no se te muera…pero después tenés que dar todas las herramientas para que ese paciente pueda volver ainsertarse en la sociedad y que no le vuelva a pasar lo mismo. Para eso está lo educativo.


Entrevistada: Por eso te digo, los ejes nuestros, lo educativo y la inclusión, son los ejesen los que nos basamos y los derechos como un eje transversal (…) para que el pibe


pueda reinsertarse en la sociedad, re definirse en el territorio.(Educadora)

En ese proceso de reinserción social la escuela es significada como un espacio en elque los jóvenes “deben” estar. Sin embargo, se le reprochan los mecanismos de exclusiónque se atribuyen a su funcionamiento (Montesinos, 2010).

Entrevistado: Parte de los objetivos del Programa es reforzar los vínculos con la escuela.Nosotros sabemos que mejor que terminen la escuela. Es un derecho la educación. Peroyo soy muy crítico de cómo se manejan las escuelas con los chicos también. Algunas sonmuy expulsivas… depende mucho de cómo toman a estos pibes: si son números o per-sonas que tienen un montón de problemas.

(Educador)

Entrevistado: En esos tiempos la escuela era expulsora y nosotros éramos los encargadosde al joven que habían expulsado, volvérselo a meter a la escuela, entonces era difícil.


Esta construcción paradojal, donde la escuela es concebida como el espacio en el quelos jóvenes deben estar, pero a la vez criticada en tanto los excluye, es matizada en los re-latos de algunos agentes que consideran cómo los procesos de desigualdad social tambiénhan atravesado las instituciones escolares.

Entrevistada: Ingresar a una escuela secundaria con todo lo que implica y, bueno, porotro lado la escuela, esto que la escuela no… no sé, como está hoy, qué sé yo, no los aloja,no los contiene, no los… no sé, no está preparada. Yo entiendo también la realidad de laescuela, que es compleja, porque tampoco tiene todas las condiciones.

(Educadora)

El Programa se plantea la inclusión socioeducativa de los jóvenes en diferentes espacios,siendo el privilegiado el espacio escolar. En ese sentido, la educación es considerada comoun aspecto central para lograr la inclusión social7. Las acciones que se despliegan a talefecto se presentan como tendientes al ingreso, reingreso a las instituciones educativas yel “sostenimiento” de los jóvenes en sus procesos de escolarización. Sin embargo, en tantoel Programa finaliza cuando los jóvenes se reinscriben en las escuelas quedan algunos in-terrogantes abiertos: ¿cómo transitan estos jóvenes la escolaridad de ahí en más? ¿per-manecen en la escuela? ¿finalizan sus estudios?8.

9.2 El Programa Joven, prácticas y sentidos en torno a lo escolarNos interesa aquí poner de relieve cómo algunos elementos vinculados a lo escolar apare-cen en las prácticas del Programa Joven y el sentido que adquieren en torno al objetivo


de inclusión de los jóvenes en la escuela que esta política se plantea. Retomando la historia del Programa, es interesante observar cómo, en sus inicios, las

prácticas incluían algunos elementos característicos de la vida escolar como el armadode planificaciones, el trabajo sobre contenidos escolares por áreas y los usos del tiempo.

Según relatan algunos referentes, cada encuentro con los jóvenes debía ser planificadopor la pareja de educadores. En ese sentido, se valoraba la interdisciplinariedad.

Entrevistado: El encuentro tenían que planificarlo entre los dos. Se sientan a planificarjuntos, en conjunto. No puede ser que vos des tus clases de matemática y el otro aparezca.Eso no es interdisciplinar. Lo interdisciplinar es pensar esto que queremos hacer juntos.


Otro aspecto lo constituye la participación de un maestro de nivel primario que de-sarrolla contenidos escolares.

Entrevistado: El proyecto tenía que ver con alguna inquietud que podía surgir de losjóvenes y a partir de eso se hacía, se integraba todo, la lengua, la matemática. Los edu-cadores lo que iban tratando de hacer era ir metiendo eso de los conocimientos formalesen ese proyecto e ir trabajándolos de alguna manera.


Asimismo, se valoraba del maestro de nivel primario el hecho de “tener más claridaden los tiempos” vinculados a la enseñanza.

Diversos autores (Kantor, 2008; Montesinos, 2010) plantean cómo las propuestas de-nominadas socioeducativas o no formales muchas veces se referencian en las prácticasque se despliegan en las instituciones educativas.

A lo largo de nuestro trabajo de campo hemos presenciado innumerables instanciasen las que elementos de los ámbitos escolares aparecen en estos espacios: el controlar laasistencia, la organización de los tiempos de las actividades, planear “recreos” a mitad dela jornada, las interpelaciones de los jóvenes a los educadores en términos de “profe” o“seño”, la escritura en cuadernos, ciertas normas y reglas a respetar, la misma noción de“trayectos”9 y la constitución de una “dupla” de educadores, donde pareciera reeditarsela pareja “generalista/especialista” propia de los formatos escolares, son algunas de ellas.

Si bien desde 2004 hasta el presente diversas prácticas del Programa se han conservado,otras se han transformado. Una de ellas es la enseñanza de contenidos escolares.

Entrevistada: Yo creo que si diéramos materias normales no irían… Se trata de ir in-sertando por ahí algunos conceptos, algunas cosas de eso se va trabajando… muy mínimo,muy mínimo, porque es así, poco lo que se puede ir abordando… pero bueno, más cues-tiones procedimentales, actitudinales es lo que se trabaja en el grupo.

(Educadora)


Los funcionarios que permanecen en el Programa desde sus inicios reconocen queestas prácticas de trabajo en torno a los contenidos escolares y el objetivo de la inscripcióna la escuela fueron cambiando con el tiempo. La incorporación al Programa de jóvenesprovenientes de sectores sociales mucho más castigados por las políticas neoliberales esidentificada por los agentes como uno de los aspectos a partir de los cuales se modificael objetivo propuesto.

Entrevistado: Después, con las poblaciones que empezamos a trabajar veíamos que esetiempo de un año no era posible, o sea, era muy, muy complicado… Porque la situaciónera compleja porque la familia estaba hecha mierda… entonces por más que por ahí elpibe intentaba [volver a la escuela] se complicaba muchísimo. Entonces el objetivo de laescuela, que era un gran objetivo, de alguna manera se fue diluyendo.


Entrevistada 1: Y, eran otras las condiciones, por esto mismo que decían, el ProgramaJoven era como que se enfocaba más a la clase media venida a menos y hoy en realidadnosotros estamos en los territorios más difíciles, sí, o sea, también la población varió unpoco. Entrevistada 2: Había una propuesta muy clara, y eran pibes que tampoco hacía cincoaños estaban en la calle. Había una familia, ahora también hay una familia, pero digo,esa cuestión de la familia presente, que está ahí acompañando, que de hecho los llevabanal Crecer. Yo después no vi más a un padre que esté llevando al pibe al Crecer parahablar con la docente para ver cómo está su niño o joven ¿entendés? Había como otrotipo de lazos. Una cosa más… había filiación a algunas cosas ¿no? La familia… la es-cuela misma, porque de hecho había una opción, la propuesta… Ahí no, nochamuyábamos, decíamos “chicos, esto es para volver a la escuela”.

(Referentes del Programa Joven)

Incluso para algunos referentes, los mismos jóvenes estarían poco interesados en esco-larizarse, apareciendo otras prioridades.

Entrevistado: Cuando nosotros estamos trabajando inclusión socioeducativa estamos tra-bajando sabiendo que, haciendo una generalización ¿no?, en la enorme mayoría de lospibes la escuela perdió valor de expectativa en el proyecto de vida y está puesta esa ex-pectativa ahora en un oficio, por ejemplo, por un montón de cuestiones que exceden a lapropia escuela también.


Teniendo en cuenta estas resignificaciones que algunos funcionarios van dando al ob-jetivo del Programa, resulta de interés analizar cómo son interpelados los jóvenes enrelación a sus procesos de escolarización. No nos detendremos aquí en la diversidad de


concepciones de los agentes, sino que nos centraremos en una de ellas que consideramossignificativa. Sin ser la concepción más recurrente —e incluso expresada de manera contra-dictoria por los mismos agentes— los jóvenes parecieran ser interpelados como responsablessobre sus propios procesos de escolarización. Este desplazamiento, de la responsabilidad haciael plano de la individualidad, aparece en ocasiones vinculado a un discurso de corte psico-logicista, donde el “deseo” del joven y su “construcción psíquica” son los aspectos privile-giados para poder insertarse en las instituciones.

Entrevistada: A veces charlamos de esas experiencias, que se lograron cuestiones quemucho de eso tiene que ver con la construcción psíquica del joven y con mucho de esedeseo de encontrar un… aunque sea en el joven, un quiero salir. Un quiero esto y noquiero esto, esto que vivo, esto… es clave, eso es clave.


Entrevistada: Como Estado podemos generar otros soportes territoriales en otras insti-tuciones del territorio que le permiten a estos jóvenes generar ese tránsito por la escuela.Que tendrán que ver con el desarrollo de ciertas habilidades o capacidades de ese joven,digo, que tengan que ver con la escritura, que tengan que ver con el animarse a lo quesea, animarse… O espacios que tengan que ver más con contención desde un marco máspsicológico, si queremos decirlo. Hay construcciones psíquicas que no soportan las institu-ciones escolares y eso cómo vos lo vas laburando con ese joven para que su construcciónpsíquica no lo encuentre en un límite.


Sin desconocer la importancia que tienen estos procesos, nos permitimos abrir un in-terrogante acerca del lugar destacado que adquieren en algunas discursividades, sin teneren cuenta los procesos sociales en los que los mismos se despliegan.

Es necesario también destacar que esta construcción forma parte de un discurso psi-copedagógico hegemónico, crítico de los modelos más ligados a la intervención del adulto,y que pone énfasis en argumentos ligados a la participación, el protagonismo de losjóvenes, sus intereses, sus capacidades, etc. Sería importante plantearnos si esta aperturaimplica necesariamente un reconocimiento de los sujetos en su capacidad de “agencia”10.

Asimismo, en múltiples ocasiones estas concepciones más psicologistas aparecenproblematizadas por los mismos agentes que se preguntan por las condiciones de de-sigualdad en las que los jóvenes construyen sus trayectorias escolares.

Entrevistada: Creo que seguimos considerando que la escuela es un derecho. Y que tienenderecho a estar en la escuela si quieren estar en la escuela. Si no quieren estar en laescuela, nosotros por lo menos no los vamos a obligar a que estén en la escuela, pero sideciden estar vamos a hacer lo posible para acompañar, del modo más presente que po-damos, ese proceso que entendemos que genera conflictos, digamos, por la edad de los


chicos, por las particularidades de la escuela, por el ritmo, por los tiempos de la escuela.Pero sí, consideramos que el que tenga ganas de ir a la escuela tiene que poder ir a la es-cuela, digamos, a una escuela de calidad. Después iremos viendo en el interín cómo vamosayudando a sortear eso, con lo que se encuentran los chicos. Eso, vos decís... el que tieneque ir o el que quiere ir, qué posibilidades de elección hubo también ahí. Cuando decís,bueno, este pibe de 12 años dice no querer ir a la escuela, bueno, ¿cuántas cosas se dieron?¿hay libremente elección ahí? Esa elección en función de qué…

(Referente de CTR y ex educadora)

Estas condiciones también suelen ser problematizadas, por algunos referentes, a partirde una caracterización de los jóvenes como carentes de “referencias” adultas.

Entrevistado: En principio parece que la característica general es una desafiliación decualquier cuestión institucional y también una escasez de referencias de todo tipo. Sonjóvenes que rápidamente los podés tomar con cualquier cosa, por cosas buenas y cosasmalas… Por lo general es esto, digamos, son pibes con muy poca referencia, en principioa los adultos y los adultos con muy pocas referencias de los pibes, digo los adultos engeneral… En los barrios esto es muy claro, es muy claro por parte de los adultos y porparte de los jóvenes. No existen, jóvenes hay de todos los colores, adultos no, hay personasdevastadas, hay personas absolutamente delincuentes, hay personas con miedo, pero unadulto referente, ni siquiera en las organizaciones, porque los referentes últimamente em-piezan aparecer desde la queja, del enojo, pero hay pocos referentes que construyan cosas.


Es recurrente, en este sentido, el discurso que ubica al Estado en los territorios y al Pro-grama y a sus educadores, específicamente, frente al objetivo de constituirse en “referencia”para los jóvenes.


NOTAS

1 • Documento "20 años de políticas de juventud", Centro de la Juventud. Municipalidad de Rosario, 2010. 2 • Ibídem.3 • Esta idea fue trabajada en el capítulo 6, en particular en el CTR Ángela Peralta Pino. 4 • Es interesante discutir cuanto de ciertas conceptualizaciones de las ciencias sociales —si bien formuladas hace bastantetiempo— siguen permeando los sentidos que se producen en relación a los procesos de escolarización de los sectoressubalternizados. Especialmente remitimos a las teorizaciones de la Escuela Sociológica de Chicago —precursora de losestudios sobre los guetos urbanos— y a los desarrollos de la antropología y la sociología a partir del concepto de “culturade la pobreza” elaborado a fines de la década del 50, concepciones que tuvieron un fuerte impacto en las políticas asis-tenciales norteamericanas en su momento y que enfocaron su atención en la estructura familiar, los valores y la intervenciónen educación, soslayando cuestiones estructurales relativas a las condiciones materiales de existencia de los conjuntos sociales. 5 • Entendemos que al naturalizar estos procesos se invisibiliza el carácter de construcción sociohistórica de los mismos. 6 • Remitimos también al Capítulo 7 sobre las figuras de los educadores. 7 • Esta característica aparece como expresión común en diversos programas y proyectos. Ha sido trabajada especialmente

en los programas socioeducativos por Montesinos (2010).8 • Remitimos al Capítulo 5, anclaje Virginia Bolten, donde existe la figura de un “referente” que asume diferentes tareasen relación a la escolarización de los jóvenes, ligadas al seguimiento de sus trayectorias escolares. 9 • Remitimos al Capítulo 3. La idea de “trayecto” aparece ligada a los cambios por los que atraviesa el Programa en laactualidad. 10 • Remitimos a Kantor (2008) para discutir estos argumentos en términos de las tensiones que se ponen en juego.


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A lo largo de este trabajo hemos intentado presentar, describir y problematizar algunosaspectos del Programa Joven de Inclusión Socioeducativa, dependiente de la Direcciónde Juventudes de la Secretaría de Promoción Social de la Municipalidad de Rosario.

Nos interesó particularmente abordar el proceso de construcción social de la políticaen estudio. En este sentido, hemos optado por aproximarnos a conocerlo desde sus realidadescotidianas, desde el conjunto de prácticas y sentidos que despliegan los sujetos que diaria-mente lo configuran en los contextos particulares. El análisis a escala de lo cotidiano nosha posibilitado profundizar en los procesos de “apropiación” (Ezpeleta y Rockwell, 1985)que realizan los sujetos implicados en el Programa, quienes desde sus márgenes de acciónresignifican, adaptan, transitan, toman decisiones y le dan forma. Asimismo, este abordajenos ha permitido analizar el Programa en su vitalidad, identificando diversas mediacionesque hacen que el mismo se plasme de manera diferencial en los distintos espacios localesen que se pone en práctica.

En el Programa Joven se despliegan una serie de estrategias orientadas a “facilitar” lavuelta a la escuela de aquellos jóvenes cuyos procesos de escolarización se han visto trun-cados, oficiando como “puente” o “camino alternativo” para sostener el regreso a lamisma. Intentamos profundizar en la historia “larga” de las premisas que lo sostienen,

CONSIDERACIONES FINALES10.

conocer sus antecedentes y los procesos a través de los cuales se fue reconfigurando. Enese sentido, un aspecto a destacar es el hecho de que, aún antes de que la Ley Nacional deEducación estableciera la obligatoriedad del nivel secundario, el Programa Joven constituyóuna iniciativa que se preocupó por la finalización de los estudios de los jóvenes de sectoressubalternizados en dicho nivel. El Programa, en este sentido, es tributario de una historiaque desde fines de los años 90 se plantea extender el período de “moratoria social” delos jóvenes.

Quisiéramos destacar en este punto la magnitud de la potencial población destinatariade esta política. Los datos disponibles para el departamento Rosario extraídos del censode 2010 —y analizados en el Capítulo 2— dan cuenta de 26 mil jóvenes de entre 15 y19 años (26,7% de esa población) que no asisten al sistema educativo y que no han lo-grado terminar la escuela secundaria. Poco más de la mitad de este grupo (13.600 jóvenes)alcanzó a iniciarla y abandonó en algún momento del tránsito por el nivel, mientras que7.300 finalizaron la primaria pero no iniciaron la secundaria. Y poco menos de 5.000permanece fuera de la escuela sin haber terminado el nivel primario.

Es interesante además el análisis que se desprende del seguimiento de una cohorte deestudiantes en la ciudad de Rosario. De cada 100 estudiantes que asistían con 12 años deedad en 2005, al cumplir 17 años: 33 alcanzan a asistir al último año del secundario enedad teórica (lo cual no implica que logran egresar del nivel); 32 continúan en educacióncomún, pero asistiendo a años anteriores del secundario (muchos de ellos adquirieron sucondición de sobreedad en el tránsito por la secundaria); y 35 abandonan la educacióncomún, de los cuales aproximadamente 6 ingresan a la educación de adultos y 29 per-manecen fuera de la escuela. Esto es, solo un tercio de los estudiantes que ingresan lograavanzar en los términos de lo que se denomina “trayectoria escolar teórica” (Terigi, 2007).

Así como sucede en otras políticas de inclusión educativa que vienen siendo analizadasen diferentes investigaciones1, la magnitud del problema no condice con la escala de aten-ción y respuesta que logran dar los programas de reingreso.

En este sentido, en el programa estudiado el trabajo “personalizado” que desarrollanlos educadores es significado paradojalmente por los propios funcionarios y referentes.Es considerado uno de sus baluartes y, al mismo tiempo, el mayor condicionante dela masividad del Programa. Esto viene siendo motivo de discusión y se implementancambios que tienen, como uno de sus objetivos, ampliar el alcance de la política enlos territorios.

Asimismo, aproximarnos a conocer las experiencias de los jóvenes que participan delPrograma y los contextos en que estas se despliegan nos posibilitó conocer un conjuntocomplejo de procesos vinculados a la desigualdad social en los que se van configurandosus trayectorias escolares. En la cotidianeidad de estos jóvenes, el acceso y la permanenciaen las instituciones escolares se ven condicionados a diario por un conjunto de aspectosque son expresión de dichos procesos de desigualdad sobre los que habría que actuarpara poder garantizar el derecho a la educación.

Las observaciones en terreno y las entrevistas —individuales y grupales— nos han


Consideraciones finales • 229

permitido situar a los distintos actores, visibilizar el ámbito de sus prácticas cotidianas eindagar en sus representaciones sobre el Programa. Realizaremos algunas consideracionesalrededor de determinados aspectos que lo distinguen y señalaremos algunos desafíos alos que se enfrenta.

10.1 Particularidades del Programa JovenEn primer lugar, el Programa Joven se pone en práctica en espacios estatales ubicados enbarrios vulnerabilizados de la ciudad. Es una política que tiene una “presencia territorial”importante, hecho que es reconocido por las autoridades como una de sus fortalezas.

Entendiendo al espacio urbano como una construcción sociopolítica e histórica, desta-camos que, en parte, son las políticas públicas —a través de su presencia o de su ausen-cia— las que contribuyen a delinearlo. En relación a la presencia en los territoriosdebemos remarcar algunas cuestiones.

Por un lado, que los espacios sociourbanos donde se pone en práctica el Programa nopueden ser pensados “por fuera” del mismo, como algo “externo” o “ajeno”, sino que,como vimos, configuran, en parte, la expresión particular que adquiere en dicho terri-torio. Así, las características que los distintos espacios sociourbanos fueron adquiriendoen las últimas décadas y las representaciones que los sujetos construyen sobre ellos limitanlas actividades del Programa y la llegada de los jóvenes, funcionando como condicionantesde las prácticas cotidianas.

El Programa se sostiene en la construcción y ejecución de diversos proyectos en losque los jóvenes se involucran. Dichos proyectos fundamentalmente apelan al lenguajeartístico (música, cine, pintura) a la hora de convocar a los jóvenes. Otra particularidaddel Programa son las “salidas” que se llevan adelante, con la intencionalidad de garantizarel tránsito por distintos espacios urbanos (planetario, museos, cines), idea que se sostienedesde los inicios con el objetivo de favorecer la circulación los jóvenes por ámbitos so-ciales y culturales diversos. Dos propuestas terminan por dar forma al Programa: la orga-nización de actividades de verano en espacios recreativos de la Municipalidad y laasistencia a una capacitación en informática durante tres de los diez meses que dura.

Muchas de estas propuestas se fueron configurando en el devenir del Programa, siendoen algunos casos objeto de reformulaciones. Como hemos visto en el Capítulo 6, en lasformas locales que asume el Programa las propuestas presentan variaciones, lo que haceque en algunos casos se requiera repensar el sentido formativo que se les asigna.

Es interesante destacar que los jóvenes son agentes activos en la construcción del Pro-grama, tomando decisiones en relación a la puesta en marcha de los proyectos, en funciónde sus intereses y preferencias. Valoran el Programa fundamentalmente como espacio desociabilidad, de encuentro con sus pares y también de recreación. Los anclajes son pon-derados en tanto espacios en los que se sienten “esperados”. Señalan como central el vín-culo que se establece con los educadores, significado desde el lugar de la “escucha”, elafecto, el reconocimiento. Quisiéramos destacar que —fundamentalmente en uno de losanclajes analizados— los educadores se construyen en “referentes” importantes que les

facilitan y allanan el camino para la vuelta a la escuela. En relación a la figura de los educadores, estos valoran sobre todo su formación “em-

pírica”, aquella que han ido construyendo en sus experiencias en territorio. Por otrolado, lo que identifican como el “compromiso” en el trabajo con los jóvenes opera comocondición clave al funcionamiento del Programa, en tanto se trata de un trabajo “per-sonalizado”, donde el afecto, el reconocimiento y la escucha son aspectos centrales en laconstrucción de los vínculos con los jóvenes.

Los educadores sostienen el espacio desde lógicas militantes, laborales, profesionales,vocacionales. Vale la pena señalar a quienes vivencian su tarea desde un plus ligado al“placer”, fundamentalmente aquellos que despliegan allí un oficio (la música, por ejem-plo) y lo ponen a circular compartiendo “el gusto” por su quehacer.

Hay, sin embargo, algunas “demandas” que los educadores enuncian y que quizáspuedan ser señaladas como desafíos a pensar.

Aparece en primer lugar la preocupación por los tiempos de trabajo: la necesidad detiempos más prolongados de estancia en los barrios, para lograr constituirse como “referencia”en los mismos; una extensión mayor en el tiempo de duración del Programa, que superelos diez meses estipulados, para establecer lazos más sólidos con los jóvenes y podercumplir así con los objetivos propuestos, sean estos la vuelta a la escuela o consolidarsecomo referentes. Por último, en los casos de talleristas que provienen de otras secretaríasy son contratados, el tiempo aparece como un “recurso” sobre el que no hay mucha pre-visión, lo que suele generar un desgaste importante para dichos trabajadores.

La otra demanda de los educadores está ligada a la necesidad de contar con espaciosde encuentro, que son significados como espacios de formación, de intercambio de ex-periencias con sus pares, que permitirían darle mayor direccionalidad a la tarea. Muchoseducadores manifiestan no contar con los “saberes” necesarios para desenvolverse en losterritorios ante situaciones que sienten que “los exceden”. En este sentido, puede ser in-teresante pensar en modalidades de trabajo que desde el Programa permitan dar mayororientación y direccionalidad a la tarea de los educadores.

Por último, el pedido de mayores recursos materiales aparece como una demanda parapoder ofrecer propuestas que valoricen los espacios de trabajo y que resulten experienciasenriquecedoras para los jóvenes.

10.2 El Programa y los sentidos sobre la inclusiónLa propuesta del Programa se configura en torno a un conjunto de actividades realizadaspor fuera de los ámbitos escolares, teniendo como uno de sus objetivos la reinserción enestos últimos. En sus orígenes, el Programa tuvo un objetivo claro ligado a garantizar la“vuelta a la escuela”. Este objetivo fue cambiando a lo largo del tiempo de fun-cionamiento del Programa. La incorporación al mismo de jóvenes provenientes de sec-tores sociales castigados por las políticas neoliberales es identificada por los agentes comouno de los aspectos a partir de los cuales se modifica el objetivo propuesto. En este marco,y con el paso del tiempo, hemos observado diversos sentidos que los sujetos ponen en


juego en torno a la inclusión. Los mismos se presentan con matices, superpuestos, a vecesen contradicción, pero nunca de manera cerrada y homogénea.

Por un lado, aparece como objetivo del Programa el “preparar” a los jóvenes para quepuedan incluirse en las instituciones educativas. Esto es, que se apropien de ciertos hábitos,normas y valores que “no vienen dados” desde la familia o el contexto en el que viven,de tal manera de posibilitar luego su inclusión en las instituciones educativas. La necesidadde formar un “oficio de alumno” es sostenida con fuerza en algunos anclajes, donde eltrabajo sobre lo “actitudinal” adquiere un lugar preponderante.

Otro modo de entender la inclusión está ligado a la noción de re-socialización, entanto se considera que el Programa puede contribuir a “restituir” los lazos sociales quese consideran rotos. La voluntad de “rescatar” a los jóvenes reinsertándolos laboral o “cul-turalmente” se hace presente en algunos sujetos, combinándose con la inculcación devalores, pautas de conductas y reglas de convivencia.

También encontramos la inclusión ligada directamente al objetivo de la “prevención”.La inclusión tiende a ser significada en términos de “estar en…” —la escuela/el Pro-grama—. La valoración positiva de la inclusión en la escuela/el Programa se construyeen oposición a otros lugares por los que puedan transitar estos jóvenes: la esquina, la calle,la droga. En este sentido, en los algunos anclajes se toman decisiones acerca de lapoblación con la que se trabaja: se apunta a trabajar con aquellos jóvenes que se encuen-tran “entre” lo que los agentes denominan una “escolarización precaria” y la caída fueradel sistema escolar, así como con los que se considera que aún pueden sostener espaciossocioeducativos. En este sentido, los agentes reconocen que hay un conjunto de jóvenesa los que el Programa “no llega”, considerándose que los mismos requieren “otra clasede intervención”.

En todos los casos, la escuela es significada como un derecho, un espacio donde losjóvenes “deben” estar. Al mismo tiempo, se le reprochan los mecanismos de exclusiónpropios de su funcionamiento y algunos agentes sostienen que para muchos jóvenes esmás significativo vincularse al mundo del trabajo.

Más allá de las críticas al formato escolar, las propuestas del Programa muchas veces sereferencian en la “escuela”. Múltiples elementos que se hacen presentes en estos espaciossocioeducativos son “efectos” de una forma escolar muy arraigada (diagramación de tiem-pos, modos de interpelar a los educadores, normas y reglas, entre otros). Además, es posibleidentificar la fuerte pregnancia que en estos ámbitos tienen ciertos discursos legitimadoshoy en el territorio escolar: la discusión sobre las habilidades y competencias de las quecarecen “los que llegan”, la necesidad de un “oficio de alumno” que no viene construidopreviamente y por ende la demanda de un “andamiaje” necesario para incluirse impreg-nan también los sentidos sobre el funcionamiento del Programa.

10.3 La vuelta a la escuela En el caso de los anclajes que trabajan más orientados hacia la vuelta a la escuela, es in-teresante remarcar que el compromiso de los educadores es clave para la inserción de los


jóvenes a la misma, sin que se lleguen a configurar acuerdos entre los distintos actoresdel gobierno local y provincial que contribuyan a facilitar esta tarea. Se reconoce así queel trabajo de inscripción a las escuelas se realiza “a pulmón”, “a partir de las relacioneshumanas”. Así como en otros estudios realizados es posible señalar las dificultades queplantea la articulación entre distintas dependencias estatales interesadas en la escolarizaciónde los jóvenes.

En relación a los jóvenes importa reconocer la variedad de intereses y motivacionesque despliegan en sus búsquedas cotidianas, poniendo en evidencia las múltiples formasen que se expresa la vida juvenil en los contextos de pobreza urbana y discutiendo mi-radas muchas veces estereotipadas que se construyen sobre sus “gustos”.

Un dato relevante tiene que ver con el modo en que la peligrosidad de sus entornoscotidianos modela sus prácticas, las rutinas diarias del encuentro con los pares y las propiasestrategias de elección y asistencia a las escuelas.

A partir de las entrevistas es posible vislumbrar cómo la decisión de asistir o abandonarla escuela forma parte de recorridos y experiencias vitales amplias. En el abandono seconjugan trayectorias de vida, la conflictividad de algunos contextos familiares, situacioneseconómicas, la propia experiencia escolar y la construcción de desigualdades educativasal interior del propio sistema educativo.

Así como se viene analizando en otras investigaciones, es la transición entre “niveles”uno de los focos principales del problema del abandono. En este sentido, nos parece muyimportante señalar el trabajo que se realiza en el anclaje Darwinia Gallicchio en tanto laeducadora oficia de interlocutor clave y disponible —involucrado directamente en lascuestiones administrativas pero también “motivacionales”— para sostener la vuelta a laescuela.

Nos interesa resaltar también el universo simbólico que despliegan los jóvenes enrelación al mundo escolar, poniendo de manifiesto su interés por el mismo. En muchoscasos, “conseguir un buen trabajo” aparece como una posibilidad ligada al pasaje por laescuela media.

10.4 Transformaciones y desafíosVarios de los cambios que viene atravesando el Programa desde el último año tienen quever con algunos de los aspectos que hemos descripto precedentemente.

En un marco que pone en primer plano una orientación hacia políticas denominadas“integrales”, desde la Dirección de Juventudes se apunta a superar el trabajo por progra-mas, conformando equipos integrados por agentes de distintas dependencias en el trabajoen los territorios. Se organizan así tres trayectos de dos años de duración: sociolaboral,socioeducativo y sociocultural, donde se priorizaría el armado de proyectos en funciónde las demandas de los jóvenes.

Estos cambios son implementados a partir de 2013. Los educadores se incorporan,junto a otros equipos de la Secretaría de Promoción Social, al trabajo en los distintos“trayectos” en los barrios, dejando de funcionar el Programa Joven como tal.


Creemos que el mayor desafío será capitalizar la experiencia construida durante todosestos años de trabajo en los territorios. Sería valioso recuperar algunas prácticas que endeterminados anclajes funcionaban y eran eficaces en el logro de sus objetivos. Señalamosaquellas ligadas a la construcción de vínculos, de espacios de sociabilidad, pero también,y sobre todo, aquellas que tienen que ver con la inserción en la escuela, cuestión nomenor frente a la magnitud de la problemática.

Por otro lado, capitalizar la experiencia supone aprender de los “límites” a los que seenfrentan estas iniciativas, para poder resolverlos, evitando que los mismos problemasvuelvan a producirse en otras propuestas y proyectos.


NOTAS

1 • Entre ellas las que se vienen realizando en el marco del Proyecto “Educar en ciudades”, de Unicef.

APÉNDICE FOTOGRÁFICO

Jóvenes y educadores del Programa haciendo música en el barrio.

Jóvenes en el campamento de cierre del Programa,año 2012.

Actividad de evaluación en el cierre del taller de computación.

Taller de cocina.

Jóvenes en el acto de cierre del Programa Joven del CTR Darwinia Gallicchio.

Actividades por las que transitan los jóvenes del Programa Joven.

Producciones de los jóvenes en un taller de stencil.

Taller de cocina.

Pintando murales en el barrio.

Taller de dibujo.

Participando en un taller de murga.

Jóvenes y educadores del Programa haciendo música en el barrio.

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