Embed Size (px)
Citation preview
PROGRAMAREA NEUROLINGVISTICĂ ȘI INSTRUIREA DIFERENȚIATĂ
T. Stanciu, C. Petrovici
Obiective
Aceast capitol vă va ajuta să:
• Descoperiţi stilul dumneavoastră de percepție
• Cunoaşteţi modalităţi de adaptare a stilurilor de percepție a informației pentru a oferi
elevilor un ansamblu echilibrat de activităţi care să le permită tuturor să înveţe şi să progreseze
• Învăţaţi să aplicaţi principiile şi tehnicile NLP și instruire diferențiată la activităţile de
predare şi învăţare
I. Fundamentele programării neurolingvistice.
Programarea neuro-lingvistică, abreviat NLP, reprezintă explorarea modului în care
comunicăm, gândim și producem schimbări. Acest tip de explorare are ca rezultat creșterea
abilităților de învățare, comunicare, a încrederii, a motivației și a nivelului personal de succes.
Domeniile educaționale în care NLP are aplicații sunt multiple, câteva dintre ele sunt: -formularea
și atingerea obiectivelor; -comunicarea eficientă; -tehnici de învățare rapidă; -leadership; -training și
coaching pentru performanță.
Programarea neuro-lingvistică, a fost creată in jurul anului 1976 de Richard Bandler
(matematician și student în terapia gestalt) și John Grinder (lingvist) care și-au propus să descopere
structura excelenței umane. La început ei au studiat amănunțit terapeuții vremii, Fritz Perls (terapia
gestalt), Virginia Satir (terapia familiei) și Milton Erickson (hipnoterapie). Cei doi au sintetizat o
serie de concepte apărute anterior în cibernetică și teoria sistemelor (a căror reprezentanți au fost
Gregory Bateson, Virginia Satir și Milton Erickson). Startegia lui Bandler si Grinder a fost
îndreptată spre gasirea răspunsurilor la întrebarea cum anume funcționează oamenii. De aceea
orientarea acestei metode este pe soluție și proces și mai puțin pe cauză. Potrivit acestui model,
răspunsurile noastre interioare sunt cele care generează comportamentele exterioare.
In esența ei, NLP desemneaza o atitudine de curiozitate în studiul comportamentului uman și
al modalităților de îmbunătățire al lui. Conform NLP informaţia trece prin filtrele noastre interioare
- valorile, credinţele, atitudinile, amintirile, deciziile - ce ne determină acţiunile. Ceea ce este reţinut
sau şters va avea un efect major în formarea reprezentării interioare asupra realităţii. Experienţa
noastră este, de aceea, ceva ce literalmente noi construim în interiorul fiinţei noastre - şi acesta este
cazul oricui implicat într-un proces de comunicare.
Fundamentele principale ale programării neurolingvistice provin dintr-o colecţie de teorii şi
practici după cum urmează:
- teoria învăţării socio-cognitive a lui Albert Bandura (1985), ce accentuează importanţa observării
şi modelării comportamentelor, atitudinilor şi răspunsurilor emoţionale ale celorlalţi. Teoria social-
cognitiva a invatarii a lui Albert Bandura si conceptul de modelare au fost îmbunătățite în practică
de Richard Bandler si John Grinder.
- teoria gândirii aparţinând lui Gregory Bateson (1972), în partea despre nivelele logice ale
învăţării și teoria câmpului unificat, dezvoltată ulterior de Robert Dilts (2000) în aşa-numitele
"niveluri logice".
- teorile lui Miller, Galanter & Pribram (1960) despre orientarea spre finalităţi a acţiunilor umane
gramatica transformaţională a lui Noam Chomsky (1965), conceptul de ”time binding” a lui Alfred
Korzybski (1933) şi constructivismul radical al lui Glasersfeld (1996) care au pus bazele și au
influențat modelele lingvistice elaborate de Bandler şi Grinder (1975).
- teoria lui William James (1950) privind sistemele reprezentărilor senzoriale ca fundamentale
pentru procesarea informaţiilor şi pentru experienţele subiective de cunoaştere. William James
(1842 –1910) a fost un important psiholog şi filozof american. Acesta este adesea descris ca fiind
tatăl psihologiei americane. James a privit mintea ca un proces, o funcţie a organismului. William
James a argumentat că, întrucât este utilă, conştiinţa trebuie să fi evoluat. Cu alte cuvinte, aceasta
are o funcţie. James a sugerat că dacă dorim să înţelegem originea şi scopul unui fenomen
psihologic, ar trebui să ne întrebăm pentru ce este acesta folosit.
- presupozitia unei orientari fundamentale a actiunilor umane către scopuri (Pribram, Galanter,
Miller, TOTE, 1960).
Programarea neuro-lingvistică este fundamentată pe un număr de axiome de bază:
- "Harta" despre lume este diferită de "teritoriul" pe care îl reprezintă;
- Fiecare comportament are la bază o intenție pozitivă, în cadrul hărții despre lume a persoanei in
cauză;
- Nu putem să nu comunicăm, orice comportament (chiar și tăcerea) fiind semnificativ pentru
interlocutorul nostru;
- Nu există greșeli, există doar feedback;
- Orice comportament este orientat către adaptare la mediul ambiant;
- Înțelegem mult mai ușor și mai bine ceea ce ne este deja familiar.
- Oamenii se comportă perfect, iar comportamentul lor prezintă o structură anumită.
- Oamenii posedă deja toate resursele necesare dezvoltării personale
- Corpul si sufletul uman fac parte dintr-un sistem complex, în cadrul căruia se influențează
reciproc.
Comunicarea.
Un element cheie la clasă îl constituie competenţele profesorilor de comunicare. Aceasta se
referă la capacitatea de a comunica eficient cu elevii. Darul de a comunica înseamnă să te pui în
”pielea” celui care nu știe.
Există trei niveluri principale ale comunicării ce trebuie luate în considerare atunci când ne
propunem un act de comunicare eficient în formarea elevilor:
• COMUNICAREA VERBALĂ
Reprezintă conţinutul verbal explicit al mesajelor pe care le transmitem, cuvintele.
• COMUNICAREA PARA-VERBALĂ
Reprezintă tot ceea ce priveşte forma şi stilul comunicării verbale, dar nu constituie parte a
limbajului propriu-zis: tonul, intonaţia, timbrul, ritmul, viteza şi pauzele în vorbire.
• COMUNICAREA NON-VERBALĂ
Reprezintă tot ceea ce transmitem prin intermediul limbajului corporal, prin mimică, respiraţie,
contact vizual, etc.
• COMUNICAREA EXTRA-VERBALĂ (de ex. sincronizarea, mirosurile, îmbrăcămintea,
contextul în general)
Potrivit lui Albert Mehrabian (1972), primele trei elemente constituie comunicarea globală
care este alcătuită din 55% limbaj corporal, 38% comunicare para-verbală şi numai 7% comunicare
verbală propriu-zisă.
Calitatea comunicării depinde de aceste patru dimensiuni menționate mai sus. Pe lângă
nivelurile mai cunoscute ale comunicării verbale şi non-verbale (de ex. gesturi, mimica, postura)
există şi nivelul comunicării para-verbale (intensitate, tempo, pauze, râs, etc) şi unul extra-verbal
(de ex. sincronizarea, mirosurile, îmbrăcămintea, contextul în general) care joacă un rol foarte
important.
Calitatea propriu-zisă a oricărui proces de comunicare implică fiecare din aceste niveluri ale
comunicării pentru toţi participanţii la actul comunicării. Dacă schimbăm şi numai un sigur
element, calitatea întregului proces comunicativ se va schimba.
Într-o comunicare ar trebui ca toate nivelurile comunicaţionale să fie în concordanţă unele
cu celelalte, altfel, receptorul "simte" mesajul ascuns şi, conştient sau inconştient, reconstruieşte
singur o versiune a adevărului comunicaţional, funcţie de restul de 93% din afara cuvintelor explicit
folosite pentru formularea mesajului. Un asemenea tip de comunicare se numeşte incongruent.
Când persoana căreia îi transmitem mesajul recepţionează şi decodifică mesajul nostru, formulează
aproape simultan şi un răspuns, fie el verbal sau non-verbal. Acest răspuns conferă semnificaţie
mesajului pe care iniţial l-am transmis noi.
Tehnici non-verbale specifice care pot fi folosite la clasă sunt:
Coordonarea modului de a respira cu poziţia corpului (şi a umerilor)
Recunoaşterea gesturilor (bătaia cu degetele în masă, mişcarea involuntară a
piciorului
sub masă, foiala, etc.) şi construirea de răspunsuri non-verbale adecvate în raport cu
acestea
Recunoaşterea şi valorizarea expresiilor faciale
Recunoaşterea posturilor şi răspunsul adecvat în raport cu diferitele posturi adoptate
de
partenerii de comunicare
Acordul înălţimilor corporale în relaţia de învăţare
Susţinerea intervenţiilor de comunicare din partea participanţilor la training prin
mişcări
ale copului (ex. profesorul dă din cap aprobator)
Ascultarea care oferă constant un feedback non-verbal al recepţionării mesajului
primit
poate constitui un model acţional pentru participanţi
Iată câteva tehnici non-verbale care să vă ajute să vă "calibraţi" grupul (Andersen, 2006;
Jensen, 1994):
-Priviţi sistematic încăperea pentru a stimula şi întreţine atenţia auditoriului.
-Căutaţi semnale mai puţin evidente (schimbări de postură, de respiraţie, sprâncene
ridicate, zâmbete, priviri schimbate între participanţi, etc) şi faceţi scurte pauze în
acţiunea educativă condusă, pentru a lăsa loc de întrebări şi comentarii din partea
participanţilor.
-Când cineva vorbeşte faceţi un pas înapoi, decât înainte, pentru a crea sentimentul
includerii tuturor participanţilor în discuţie.
-Stabiliţi contactul vizual şi, dacă se cade, zâmbiţi (chiar şi din priviri)
-În interacţiuni, adoptaţi posturi de deschidere şi împărtăşire
-Păstraţi o privire interesată (sau o stare de curiozitate) când cineva (chiar şi dvs)
vorbeşte.
Dacă trebuie să folosiţi mâinile, faceţi-o cu gesturi largi, deschise.
Dacă un participant are tendinţa de a domina, întrerupeţi contactul vizual într-o manieră
politicoasă şi cuprindeţi cu privirea întregul grup de participanţi.
Temă de reflecție
Încercați să vă imaginați un exemplu de comunicare incongruentă.
VAKOG şi învăţarea
Creierul nostru este responsabil pentru activităţile de învăţare. Atunci când avem o
experienţă de învăţare nereuşită în achiziţionarea de noi cuvinte sau în formarea de noi deprinderi
controlul extraordinar exercitat de creier s-ar putea să nu ne apară atât de evident. Totuşi, creierul
este conceput pentru aceasta şi este fundamental preocupat cu activitatea şi procesele de învăţare.
Uităm unele lucruri, dar multe rămân stocate în memoria noastră chiar şi pentru toată viaţa.
Creierul nostru este conceput ca o reţea gigantică, în cadrul căreia fiecare celulă nervoasă
este conectată cu până la 10 000 de alte celule nervoase şi schimbă impulsuri nervoase cu acestea.
Când ne gândim la ceva, facem ceva sau învăţăm ceva este esenţial ca anumite celule nervoase să
intre în activitate în momentul respectiv. O conexiune deja învăţată se reflectă într-un anumit
pattern de activare în cadrul reţelei neuronale. Cu 100 de miliarde de celule nervoase, fiecare
conectată cu alte 10 000 de celule de reţea, posibilităţile combinatorice sunt aproape infinite. Putem
oricând învăţa ceva nou fără a pierde lucruri învăţate deja. Prin introducerea obişnuinţelor de
gândire "neobişnuită" într-un context de training stimulăm crearea unor noi legături şi conexiuni.
VAKOG reprezintă "filtre" importante prin intermediul cărora procesăm informaţia primită
prin canalele senzoriale. Modul în care oamenii învaţă depinde de stilul lor perceptual.
Canalele senzoriale prin intermediul cărora fiecare individ preia şi stochează ulterior
informaţia sunt :
Văzul, Auzul, Kinestezia, Olfacţia şi Gustul
(VAKOG)
Ele constituie filtre pe care le folosim în exterior pentru a cerceta şi percepe lumea şi
interior pentru a ne cerceta şi percepe pe noi înşine; de aceea ele sunt cunoscute şi ca sisteme sau
modalităţi de reprezentare.
Sistemul de reprezentare vizual este folosit în exterior pentru cercetarea şi informarea despre lumea
exterioară în imagini, şi interior pentru a ne vizualiza gândurile. La fel, sistemul de reprezentare
auditiv este folosit pentru ascultarea vocilor din exteriorul sau din interiorul fiinţei. Simţul
kinestezic este utilizat la exterior pentru a percepe presiunea, temperatura, umiditatea şi echilibrul
iar interior pentru a echilibrul intern al stărilor noastre emoţionale, cogniţiilor, etc.
În culturile vestice sisteme de reprezentare vizual, auditiv şi kinestezic sunt sisteme primare.
Simţurile olfactiv şi gustativ sunt mai puţin proeminente şi sunt de multe ori incluse sistemului
kinestezic de reprezentare.
Stilul predominant vizual
Cel mai raspandit este stilul vizual (65% din oameni), urmand apoi cel auditiv (30%), si la sfarsit
stilul kinestezic (5% din oameni).
După calculele unui cercetator 80% din amintirile pe carele păstrăm sunt înregistrate prin vedere.
Ochiul are rolul de a-ţi furniza informaţii sub forma unor imagini colorate despre adâncimea,
distanaţa și mişcarea obiectelor. Celor cu stilul predominant vizual le place să vadă lucrurile în
scris, să citească de unii singuri, să privească imagini (fotografii, diagrame, grafice, etc) pentru că
astfel îşi amintesc mai uşor informaţiile.
Au nevoie de "imaginea de ansamblu" şi scopul oricărei acţiuni sau proiect pentru a se putea apuca
de lucru (deopotrivă profesional şi în viaţa privată).
Cei predominant vizuali vor retine imaginile pe care le-au vazut, se orienteaza bine in spatiu, retin
fizionomii, sunt mai sensibili la aspectul lumii inconjuratoare. În general sunt curaţi şi ordonaţi.
Stilul predominant auditiv
Auditivilor le place să primească informaţia pe cale auditivă.
Se simt bine în discuţii, ascultă ce se spune, citesc cu voce tare şi ascultă muzică.
Vorbesc şi citesc cu viteză medie, în patternuri ritmice.
Îşi vorbesc lor înşile (cu voce tare uneori).
Sunt uşor distraşi de sunetele din mediul înconjurător.
Îşi mişcă buzele şi pronunţă cuvintele în timpul citirii.
Pot repeta şi copia tonul vocii cuiva. Percep cu mare acuitate sunetele, muzica, ritmurile, cuvintele,
disting si rețin bine vocile. Deseori folosesc expresii ca: ce se aude? imi suna bine, inteleg ce vrei sa
spui, hai sa discutam, ma bucur sa aud asta, sa va explic, daca te-ai asculta ce spui, ma incanta asta.
Stilul predominant kinestezic:
Le place să primească informaţia prin intermediul mişcărilor corpului (sau părţi ale
acestuia: mâinile, de ex.)
Le place să atingă lucrurile şi îşi amintesc cel mai bine experienţele de învăţare practică.
Vorbesc încet, cu pauze; vocea lor este adâncă.
Folosesc gesturi şi un limbaj corporal expresiv.
Ar putea avea un scris de mână dezordonat.
Precizăm că fiecare dintre noi are un stil perceptual unic, format dintr-o combinaţie de
preferinţe vizuale, auditive, kinestezice, etc. iar caracteristicile prezentate mai sus sunt doar nişte
linii generale de prezentare. A ne cunoaste stilul propriu ne poate fi folositor in toate tipurile de
comunicare cu ceilalti, cand vrem sa ne facem mai bine inteleși la clasă, să îi convingem pe ceilalti
sau pur si simplu să împărtășim anumite experiențe.
Stilul nostru preferat de reprezentare este de asemenea evident şi în limbajul pe care îl folosim.
Oamenii care sortează şi îşi codifică gândurile în manieră auditivă, vor folosi mai mult decât orice
un limbaj auditiv. Limbajul vizual este specific stilului vizual de reprezentare Iar cel al senzaţiilor,
emoţiilor şi trăirilor afective este specific stilului kinestezic de reprezentare.
Cu toţii am trăit situaţia în care am vrut să ne amintim ceva, dar am descoperit deseori că
reamintirea este dificilă.
Ceea ce pot profesorii şi elevii trebuie să facă este să-şi dezvolte abilitatea de a elabora şi de a
utiliza anumite tipuri de cuvinte, gesturi, emoții, sunete pentru a facilita astfel învaţarea în acord cu
unul sau mai multe stiluri perceptuale. În literatura de specialitate aceste se mai numesc și ancore
sua tehnici mnemonice.
De exemplu imaginile în cadrul unei lecții pot fi folosite pentru stimularea stilului de percepție
vizual. Mulţi profesori folosesc muzica pentru a asocia anumite experienţe de învăţare sau ca
preludiu la anumite exerciţii de icebreaking, lucru, sau pauze sau pentru finalul pauzelor, deoarece
muzica bună ne pozitivează și reprezintă o metodă foarte bună de învățare.
Gesturile sau atingerilor sau modurile de a ne poziţiona corpul când stăm în picioare, când ne
mişcăm sau când stăm pe scaun pot fi asocieri pentru stilul kinestezic.
Mai jos este prezentată o listă de aşa-numite cuvinte de proces (Andersen, Educația Adulților),
listă ce include cele trei stiluri perceptuale: vizual, auditiv, kinestezic. Dacă dorim să ne adresăm
tuturor în procesul de comunicare, avem nevoie de un vocabular care să ne ajute.
VIZUAL
AUDITIV
KINESTEZIC
VIZUAL
AUDITIV
KINESTEZIC
• mi se pare
• impresia că
• faţă în faţă eye to eye
• idee neclară
• în lumina
• din acest punct de vedere
• arată ca / seamănă cu
• imagini mentale
• ochiul minţii
• frumos, parcă-i pictat
• (om) cu vederi înguste
• se dă în stambă
• viziune….
• este clar?
• perspectivă
• staţi să vă arăt eu
• după cum puteţi vedea
• îmi pare bine să te văd
• sare în evidenţă
• numai urechi
• chemaţi
• sună cunoscut
• armonie
• aud/ascult vocea
• să vorbim
• tare şi răspicat
• să discutăm outspoken
• nemaiauzit
• să spunem adevărul
• să zicem lucrurilor pe
nume
• să ascultăm
• să vă spun/ zic let me tell you
• Cum sună ….?
• Să accentuăm
• Conversaţi
• puneţi
• staţi aşa
• rămâneţi acolo
• mi-a scăpat
• prea mare deranj
• să punem cărţile pe masă
• trage nişte sfori
• să punem punctul pe i
• (mă) simt …
• rece, cald, etc
• aspru, neted, etc
• dur, uşor, etc
• să ajungem la o concluzie
• să facem
• se potriveşte
• conectaţi-vă
Exercițiu
Adăugaţi propriile exemple acestei liste. Încercaţi să identificaţi modalităţi în care aţi putea utiliza
programarea neurolingvistică în activităţile dumneavostră de predare şi învăţare.
Exercițiu
Imaginaţi-vă că sunteţi la o lecție de transmitere de noi cunoștințe. Pentru a stimula răspunsuri
favorabile, pregătiţi-vă o prezentare pentru elevi cu sisteme perceptuale distincte. În grupe,
pregătiţi câte o singură lecție pentru fiecare sistem perceptual. Fiecare grup îşi prezintă lecția
celorlalte grupuri.
Observaţi modul în care răspundeţi dumneavostră la prezentarea celorlalte grupuri.
La final, combinaţi elemente extrase din fiecare dintre cele trei prezentări destinate unor stiluri de
reprezentare distincte şi constataţi diferenţele.
Întrebări
Cat reprezinta comunicare verbala din comunicarea globală?
• A- 58%
• B- 17%
• C- 7%
• D- 38%
Ştiaţi că
În Florida, în toate instituțiile preșcolare, ascultarea muzicii clasice este prevăzută de lege.
Muzica are un efect foarte puternic asupra corpului, minţii, emoţiilor şi de aceea, utilizarea
muzicii ar putea să intensifice procesele de învăţare considerabil.
Muzica poate crea un mediu de învăţare pozitiv, calmează tensiuni şi micşorează
anxietatea, ajută concentrării şi stimulează creativitatea. Poate genera stima de sine pozitivă şi
poate promova cooperarea în grup.
Canalele senzoriale prin intermediul cărora fiecare individ preia şi stochează ulterior informaţia
sunt:
• V…
• A…
• K….
• O…
• G…
SISTEMUL 4-MAT
Cele două emisfere ale creierului sunt doar aparent simetrice. Funcţiile lor sunt diferite şi
complementare. Emisfera stângă este centrată în primul rând pe structuri şi reguli, procesează
evenimente într-un mod linear şi cronologic. Tot aici este localizat centrul limbajului. Face, în
esenţă, ceea ce am putea denumi generic "gândire". Se foloseşte pentru aceasta de limbaj şi de
concepte şi le prelucrează analitic şi logic. Răspunde la întrebările de tip : "cum? ".
Emisfera dreaptă, menţine "imaginea largă" ale gândurilor noastre. Aici sunt procesate ideile,
imaginile şi "intrările" senzoriale. Este de asemenea "locaţia" imaginaţiei. Emisfera cerebrală
dreaptă răspunde la întrebarea "ce?". Cunoscând aceste diferenţe între funcţiile celor două emisfere
cerebrale, profesorii pot să elaboreze şi să implementeze programe formative astfel încât deopotrivă
"cum?" şi "ce?" să fie întrebări care să îşi găsească răspunsurile în timpul lecțiilor.
Sistemul 4-mat este un sistem eficient de prezentare, care a fost elaborat de Bernice
McCarthy (1981) în anii 1970. Autoarea a observat că atunci când preda, elevii învăţau adresând
întrebări specifice.
Unii dintre elevi solicitau argumente şi de obicei, puneau întrebări de tipul "De ce facem asta?
De ce este important...?"
Alţii solicitau fapte, exemple concrete, cerând informaţie prin adresarea unor întrebări de tipul
"Cum se numeşte? De unde vine? Ce au făcut? Când s-a întâmplat aceasta?"
Alţii doreau să facă ceva, să afle cum funcţionează lucrurile şi să testeze teoria în practică.
Restul doreau să exploreze consecinţele în viitor. Astfel că, aceştia erau interesaţi despre: Ce
s-ar întâmpla dacă?. Întrebările lor tipice veneau din categoria: "Ce s-ar întâmpla dacă aş face asta?
Ce s-ar întâmpla dacă n-aş face asta? Ce altceva aş mai putea face?
Autoarea a împărţit aceste abordări în patru mari categorii aşa cum au fost descrise mai sus,
pornind de la modul preferat de a prelucra informaţia.
Alte studii în domeniul stilurilor de învăţare au arătat că există două mari diferenţe în felul în
care învăţăm. Prima ţine de modul în care percepem informaţia iar cealaltă, de modul în care
prelucrăm experienţele şi informaţia. O combinaţie a două dimensiuni de percepere a informaţiei
(concret şi abstract) şi a două dimensiuni ale procesării ei (reflexiv şi activ), determină patru mari
stiluri de învăţare: experienţial concret, observativ reflexiv, prin conceptualizare abstractă şi prin
experimentare activă.
Pe baza acestui model David Kolb (1976) a identificat patru tipuri de învăţare
Divergentă : Experienţă concretă şi Observaţie reflexivă
Asimilatorie : Conceptualizare abstractă şi Observaţie reflexivă
Convergentă: Conceptualizare abstractă şi Experimentare activă
Prin Acomodare: Experienţă concretă şi Experimentare activă
În baza acestor patru tipuri de învăţare se poate crea un cadru pentru a răspunde eficient
trebuinţelor specifice de colaborare pentru fiecare membru de echipă în parte, prin anticiparea
acestor preferinţe, a nevoilor şi modului lor de a prelucra informaţia nouă. Întrebările cel mai
probabil aşteptate a fi lămurite de la bun început, în acest context, ar fi:
Divergentul De ce faceţi asta ?
Asimilatorul Ce anume urmează să faceţi?
Convergentul Cum anume veţi face asta?
Acomodatorul Ce-ar fi dacă? Cum poate fi asta folosită?
De aceea, în calitate de lideri, trebuie să ne organizăm astfel încât să răspundem tuturor
acestor întrebări în ordinea: De ce? Ce? Cum? Ce-ar fi dacă? pentru a ne asigura că toţi participanţii
se regăsesc în demersul formativ pe care îl propunem.
4. Ce-ar fi dacă?
1. De ce?
3. Cum?
2. Ce?
II. Instruirea diferențiată
Tratarea diferenţiată înseamnă, în esenţă, adaptarea învăţământului la particularităţile
individuale psiho-fizice ale elevului, iar coordonatele principale ce trebuie să jaloneze organizarea,
desfăşurarea şi conţinutul activităţii diferenţiate cu elevii în ciclul primar sunt:
a) Activitatea diferenţiată cu elevii trebuie să asigure realizarea, în cel mai înalt grad, a
sarcinilor învăţământului formativ ce vizează dezvoltarea armonioasă a tuturor laturilor
personalităţii în concordanţă deplină cu formarea profilului omului nou.
b) Activitatea diferenţiată se desfăşoară în cadrul procesului instructiv- educativ organizat cu
întregul colectiv al clasei pentru a se putea obţine un nivel ridicat de pregătire a tuturor elevilor şi,
pe această bază promovarea lor în clasa următoare;
c) Obiectivele instructiv- educative ale activităţii diferenţiate trebuie realizate, în principal, în
timpul lecţiei;
d) Activitatea diferenţiată trebuie să-i cuprindă pe toţi elevii clasei, atât pe cei care întâmpină
dificultăţi la învăţătură, cât şi pe cei cu posibilităţi deosebite, pentru ca, folosindu-se metode şi
procedee specifice particularităţilor individuale, să se asigure stimularea dezvoltării lor până la
nivelul maxim al disponibilităţilor pe care le are fiecare.
e) În tratarea diferenţiată a elevilor se va evita atât suprasolicitarea lor faţă de potenţialul psihic
real de care dispun, deoarece aceste condiţii extreme de activitate constituie frâne ale dezvoltării
personalităţii copiilor;
f) Activitatea diferenţiată trebuie să se întemeieze şi să traducă în viaţă concepţia științifică
psiho-pedagogică cu privire la raportul dintre dezvoltare şi învăţare, potrivit căreia învăţarea
influenţează pozitiv dezvoltarea psihică a copilului numai atunci când se desfăşoară cu un pas
înaintea acesteia;
g) Conţinutul învăţământului prevăzut în programele şcolare este comun şi obligatoriu – la fel
ca şi obiectivele instructiv-educative – pentru toţi elevii clasei; diferenţiate sunt doar modalităţile şi
formele de predare – învăţare a acestuia, astfel încât să poată fi asimilat de către fiecare elev la un
nivel corespunzător exigenţelor;
h) În timpul activităţii diferenţiate se vor folosi în permanenţă metode şi procedee, care – în
combinaţii specifice particularităţilor individuale ale elevilor – antrenează în cel mai înalt grad
capacităţile lor intelectuale, trezesc şi menţin interesul faţă de învăţătură, curiozitatea faţă de
obiectele şi fenomenele studiate, stimulează atitudinea creatoare, solicită un efort acţional propriu.
Asigură o învăţare activă şi formativă;
i) Diferenţierea activităţii în cadrul lecţiei presupune îmbinarea şi alternarea echilibrată a
activităţii frontale cu activitatea individuală şi pe grupe de elevi;
j) Diferenţierea activităţii se realizează în toate momentele lecţiei în darea temelor pentru
acasă, precum şi în întreaga activitate extraşcolară organizată cu elevii.
Eficienţa acţiunii de diferenţiere a instruirii este în funcţie de obiectivele urmărite, de modul în
care este concepută realizarea ei şi de contextul social şi şcolar în care se aplică.
În diferenţierea activităţilor cu elevii, unele tehnici se practică pe scară mai largă, cum ar fi
stimularea activităţii independente a elevilor, ajutorul reciproc, activităţi complementare etc., atât în
scopul atingerii de către toţi elevii a obiectivelor pedagogice stabilite prin programele şcolare
unitare şi a prevenirii rămânerii în urmă a unor elevi, cât şi în scopul stimulării acelora care fac
dovada unor aptitudini deosebite.
Se întâlnesc frecvent modalităţi de diferenţiere şi individualizare aplicate în cadrul lecţiilor
constând în evidenţa şi analiza lacunelor în pregătirea elevilor, a greşelilor desprinse din teste şi de
muncă independentă în folosirea frecventă a exerciţiilor recapitulative şi de consolidare.
Obiectivul fundamental urmărit a acestor tehnici este stimularea muncii independente a
elevilor şi înlăturarea rămânerii în urmă a unora.
Căutările în vederea găsirii celor mai bune soluţii de diferenţiere a învăţământului pentru a
satisface particularităţile individuale ale elevilor sunt orientate în patru direcţii1, ce angajează:
structura organizatorică a învăţământului (diversificarea tipurilor de şcoli, sporirea
numărului de profiluri şi secţii în fiecare tip de şcoală);
revizuirea sistemului tradiţional de organizare a învăţământului pe clase şi lecţii
(preconizându-se trecerea de la clasă, ca unitate de elevi eterogenă în ce priveşte aptitudinile şi în
care factorul individual este ignorat, la grupă – concepută ca unitate omogenă; introducerea orarului
individual care să permită elevului să participe la grupe de studii diferite, conform aptitudinilor
pentru diverse discipline şcolare; împărţirea elevilor în clase normale şi clase de recuperare);
reorganizarea conţinutului propriu-zis al învăţământului (adaptarea mai multor variante de
manuale şcolare);
adaptarea tehnologică didactică la particularităţile individuale (folosirea unor metode şi
forme de activitate diferenţiate în funcţie de nivelul şi nevoile elevilor; a unor instrumente de muncă
independentă pentru elevi);
Pedagogul J. K. Babanscki, în “Optimizarea procesului de învăţământ” deosebeşte cinci
variante principale ale abordării individuale a elevilor:
1. învăţător/profesorul/profesorul diferenţiază volumul sarcinilor de învăţare;
2. învăţător/profesorul/profesorul diferenţiază sarcinile după dificultatea lor;
3. învăţător/profesorul/profesorul dă un număr egal de sarcini de aceeaşi dificultate tuturor
elevilor, dar diferenţiază caracterul ajutorului acordat pentru rezolvarea acestora;
1 Radu, T. Ion, “Învăţământul diferenţiat, Concepţii şi strategii”, p. 22
4. învăţător/profesorul/profesorul diferenţiază măsura ajutorului acordat elevilor;
5. învăţător/profesorul/profesorul diferenţiază în acelaşi timp volumul materiei, dificultatea ei
şi ajutorul acordat elevilor.
În aplicarea variantelor menţionate trebuie să se ţină seama de capacităţile diferite ale fiecărui
elev.
În condiţiile sistemului de organizare a activităţii didactice din şcoala noastră pe clase şi
lecţii, realizarea obiectivelor instructiv- educative reclamă necesitatea de a se folosi atât forme
colective de activitate cu elevii, cât şi forme individuale. În funcţie de obiectivele urmărite, elevii
sunt antrenaţi în trei forme de activitate: frontală, pe grupe şi individuală.
Activitatea frontală presupune munca colectivă, care, condusă cu pricepere şi tact,
stimulează progresul tuturor, atât a celor care învaţă mai greu, cât şi a celor cu posibilităţi mai mari.
Este recunoscut însă faptul că în cazul unor efective mari de elevi, activitatea frontală
prezintă dificultăţi în ceea ce priveşte antrenarea tuturor membrilor colectivului clasei.
Caracteristic acestui mod de organizare a activităţii este preponderenţa procesului de
transmitere a unei informaţii ce trebuie asimilată de elevi.
Munca independentă a elevului, iniţiativa şi capacitatea presupun însuşirea în prealabil de
către acesta a unor tehnici de muncă intelectuală.
Aceste tehnici sunt învăţate de elev de la învăţător/profesor.
Activitatea frontală se utilizează în transmiterea cunoştinţelor, în lămurirea unor probleme –
cheie ale unui conţinut nou, a unor probleme complexe, dificile, mai ales când elevii nu au un
suficient fond anterior, pentru ca apoi să treacă la altă formă de lucru.
Însuşirea de către elevi a cunoştinţelor de bază din obiectivele de învăţământ şi a tehnicilor
de muncă intelectuală şi fizică este o cerinţă absolut necesară pentru desfăşurarea cu succes a
muncii independente.
Activitatea pe grupe sau în echipe reprezintă una din formele de desfăşurare a activităţii
diferenţiate care face apel la metodele active de lucru cu elevii şi poate fi folosită atât în predarea
cât şi în consolidarea cunoştinţelor.
Constă în efectuarea unor sarcini comune sau diferite de către colective formate din câte 3-5
elevi.
Această formă ocupă o poziţie intermediară între activitatea frontală şi cea individuală,
eficienţa ei depinzând de pregătirea pe care o au elevii de a lucra atât în colectiv cât şi individual.
Pentru activitatea în grup sunt caracteristice următoarele trăsături:
membrii grupului colaborează în rezolvarea sarcinilor ce le stau în faţă;
îndrumarea muncii lor de către învăţător/profesor este mediată; conducerea directă având-o
responsabilul grupului;
în încheierea activităţii grupului trebuie să-şi prezinte reciproc rezultatele, să realizeze
schimbul de informaţii.
Activitatea pe grupe este un mijloc de omogenizare a clasei, de reducere a distanţelor dintre
elevi, de realizare de către toţi elevii a obiectivelor prevăzute de documentele şcolare.
În cadrul unei clase de elevi se pot forma grupe omogene şi grupe eterogene. În cadrul
grupelor omogene sarcinile de lucru sunt identice, iar în cadrul grupelor eterogene sunt diferite,
deoarece grupele sunt constituite din elevi care au cam acelaşi nivel de inteligenţă sau respectiv din
elevi cu niveluri diferite de inteligenţă.
Se consideră a fi mai indicate grupele neomogene fiindcă ele sporesc coeziunea între elevi,
ajută la formarea unor relaţii sociale mai trainice, cel mai bun ajută pe cel mai slab.
Activitatea în grupă nu trebuie confundată cu munca diferenţiată pe care o desfăşoară
învăţător/profesorul cu grupe de elevi constituite în funcţie de un anumit criteriu în vederea
prevenirii sau înlăturării eşecului la învăţătură, activitatea ce se cere a fi introdusă din primele zile
de şcoală, de la clasa I.
Activitatea individuală înlesneşte fiecărui elev să realizeze anumite sarcini şcolare
independent de colegii săi, beneficiind mai mult sau mai puţin de ajutorul învăţător/profesorului. Ea
asigură antrenarea elevilor la un efort propriu, desfăşurarea independentă a activităţii la nivelul şi în
ritmul posibilităţilor sale.
Clasa tradiţională, cu care lucrează învăţător/profesorul în mod frontal, este un grup
neomogen, cuprinde elevi cu posibilităţi de muncă diferite, cu aptitudini şi interese diferite, cu ritm
de muncă diferit.
Uneori diferenţele dintre elevii dintr-o clasă sunt destul de mari.
Dar, se pot obţine rezultate bune, dacă se ţine seama de posibilităţile fiecărui elev, deci când
învăţământul este individualizat.
În condiţiile actuale, în învăţământ de masă, ar fi imposibil de organizat un învăţământ
individual pentru toţi copiii. Dar problema individualizării învăţământului, adică a adaptării
învăţământului la particularităţile individuale ale elevilor, a rămas valabilă.
Noţiunea de “învăţământ individualizat” nu implică în mod necesar forma de învăţământ
individual, ci ea se referă şi la organizarea învăţământului pe clase sau pe grupe omogene.
Individualizării pe grupe sau pe clase omogene i se impune instruire diferenţiată, iar
individualizării din cadrul organizării individuale a procesului de învăţare i se spune “instruire
personalizată”.
Acţiunea de diferențiere a învăţământului este o problemă a conţinutului şi a structurii
acestuia.
Un învăţământ “pe măsură” se realizează prin:
modul de organizare a colectivităţii şcolare şi a activităţii didactice;
metodologia didactică aplicată.
Strategia organizării activităţii cu elevi cunoaşte încercări de adaptare a învăţământului la
capacităţile diferenţiate ale elevilor, precum şi la interesele şi înclinaţiile variate ale acestora. Aceste
încercări îşi au originea în constatarea că învăţarea – ca însuşire a cunoştinţelor şi formare a unor
abilităţi – este un proces individual care se realizează în cea mai mare parte, în activităţi comune
desfăşurate în cadrul unor colectivităţi cuprinzând subiecţi cu posibilităţi şi trăsături diferite.
Clasele tradiţionale, constituite prin gruparea întâmplătoare a elevilor de aceeaşi vârstă şi
caracterizate printr-o structură eterogenă în ceea ce priveşte aptitudinile elevilor, nu ţin seama de
particularităţile individuale şi obligă elevii să se încadreze într-un ritm unic, indiferent de
posibilităţile fiecăruia.
Consecinţele sunt inevitabile: elevii buni lucrează într-un ritm şi la nivel inferior capacităţii lor,
iar cei slabi sunt supuşi unui regim şi unor metode neadecvate posibilităţilor lor.
Transformările care au avut loc au condus la multiplicarea formelor şi căilor de instruire
diferenţiată.
În varietatea modalităţilor de diferenţiere prin forme de organizare a activităţii didactice, putem
distinge câteva orientări mai frecvente:
a) clase de nivel, adică gruparea elevilor de aceeaşi vârstă în funcţie de aptitudinile lor
generale, constituindu-se colective omogene;
b) grupe de nivel – materii în cadrul claselor eterogene;
c) instruirea pe grupe temporar constituite;
d) clase pentru elevi cu aptitudini deosebite în anumite domenii;
e) clase de sprijinire a elevilor lenţi1.
Principiile generale ale pedagogiei diferenţiate reclamă între altele şi organizarea diferenţiată a
colectivelor de elevi ca unităţi de lucru în desfăşurarea activităţii şcolare.
În multitudinea modalităţilor de diferenţiere a instruirii, prin adaptarea colectivului activităţilor
şcolare la capacităţile şi aptitudinile nuanţate ale elevilor un loc important îl ocupă activităţile
extraşcolare, completând procesul didactic.
Pe lângă tehnicile de ameliorare a activităţii didactice, corelate cu acţiunile de tratare
diferenţiată a elevilor, sunt folosite în practica şcolară şi unele modalităţi de sprijin suplimentar
acordat elevilor care întâmpină dificultăţi în realizarea performanţelor şcolare aşteptate.
Tehnicile de diferenţiere a instruirii aplicate în metodologia didactică răspund unor deosebiri
ce se manifestă în comportamentul şcolar al elevilor, în modul în care aceştia satisfac cerinţele
şcolii.
1 Radu, T. Ion – “Învăţământul diferenţiat – concepţii şi strategii”, E.D.P Bucureşti, 1978, p. 171
În această privinţă, se pot distinge câteva situaţii în care se manifestă deosebiri observabile
între elevi şi anume:
elevi de aceeaşi vârstă nu au toţi aceleaşi aptitudini pentru studiu;
ritmul de învăţare este diferit la copiii de aceeaşi vârstă şi integraţi în acelaşi regim de
instruire;
gradul de înţelegere a fenomenelor studiate este diferit, unii elevi având capacitatea de a le
aprofunda, alţii limitându-se la o analiză superficială;
capacitatea de învăţare şi, în consecinţă, rezultatele fiecărui elev sunt diferite la obiecte de
învăţământ diferite.
Experienţa didactică arată că adaptarea procesului de învăţământ la particularităţile
individuale ale elevilor favorizează angajarea deplină a subiecţilor la o activitate susţinută.
Toate modalităţile de tratare diferenţiată folosite în sistemul de predare-învăţare sporesc
eficienţa învăţământului, favorizează participarea efectivă a elevilor la construirea conceptelor şi
ideilor pe care se conturează formarea lor culturală.
Tratarea diferenţiată a elevilor nu trebuie să aiba un caracter static, ci, dimpotrivă ea trebuie
sa fie cât mai activă şi plină de ingeniozitate pentru a conduce la o sporire a randamentului şcolar.
Cu tact pedagogic şi responsabilitate profesională, fiecare cadru didactic îmbină constructiv
aceste modalităţi de instruire diferenţiată pentru ca scopul învăţământului să fie realizat.
Predarea tradiţională Predarea diferenţiată
Diferenţele dintre elevi sunt mascate sau
se acţionează asupra lor când devin
problematice.
Evaluarea se face, de regulă, la sfârşitul
învăţării, să se vadă, „cine a înţeles”.
Predomină o înţelegere îngustă a
inteligenţei.
Există o singură definiţie a excelenţei.
Interesele elevilor sunt apelate rar.
Sunt luate în calcul puţine profile de
învăţare.
Domină instruirea cu toată clasa.
Predarea este condusă de ideea de-a
acoperi manualul sau ghidul curricular.
Învăţarea se concentrează pe conţinuturi
şi exerciţii rupte de context.
Sarcinile oferă o singură opţiune.
Timpul e relativ inflexibil.
Domină un singur text.
Se caută interpretări unice ale ideilor şi
evenimentelor.
Profesorul direcţionează comportamentul
elevilor.
Profesorul rezolvă probleme.
Profesorul furnizează standarde unice
pentru notare.
Se foloseşte preponderent o singură
formă de evaluare.
Diferenţele dintre elevi sunt
studiate ca o bază pentru proiectare.
Evaluarea este continuă şi
diagnostică pentru a înţelege cum să
facem predarea mai pe măsura nevoilor
elevilor.
E evidentă concentrarea pe
forme multiple de inteligenţă.
Excelenţa este în mare
măsură definită în termeni de creştere
individuală faţă de început.
Elevii sunt frecvent ghidaţi
să facă alegeri bazate pe interese.
Sunt oferte pentru mai multe
profile de învăţare.
Se folosesc aranjamente
variate.
Disponibilitatea, interesele
şi profilul de învăţare al elevilor
conturează predarea.
Învăţarea se concentrează pe
folosirea capacităţilor esenţiale pentru a
valoriza şi înţelege conceptele şi
principiile de bază.
Se folosesc frecvent sarcini
cu mai multe opţiuni.
Timpul e folosit flexibil, în
funcţie de nevoile elevilor.
Sunt furnizate multiple
materiale.
În mod obişnuit se caută
multiple perspective asupra ideilor şi
evenimentelor.
Profesorul facilitează
formarea capacităţilor de învăţare
independentă.
Elevii îi ajută pe colegi şi pe
profesori să rezolve problemele.
Elevii lucrează împreună cu
profesorul pentru stabilirea obiectivelor
de învăţare individuale şi pentru întreaga
clasă.
Elevii sunt evaluaţi pe mai
multe căi.
Principii-cheie ale clasei diferenţiate
Profesorul ştie clar ce e important la
materia lui.
Profesorul înţelege, apreciază şi clădeşte
pe diferenţele dintre elevi.
Evaluarea şi învăţarea sunt inseparabile.
Profesorul ajustează conţinutul, procesul
şi produsul în funcţie de disponibilitatea,
interesul şi profilul de învăţare al
elevului.
Toţi elevii participă.
Elevii şi profesorii sunt
colaboratori în învăţare.
Scopurile clasei diferenţiate
sunt dezvoltarea maximă şi succesul
individual.
Flexibilitatea este o
caracteristică marcantă a clasei
diferenţiate.
Adaptarea metodei de predare la nivelul posibilităţilor grupului
Profesorii trebuie să ştie cum să organizeze materialele şi metodele de predare o dată ce au
identificat nivelul posibilităţilor elevilor. Acest lucru este util pentru selectarea celor mai potrivite
metode de predare şi pentru gruparea elevilor atunci când sunt cerute pentru metoda de predare
grupuri mici. Aceasta implică gruparea atât omogenă, cât şi eterogenă a elevilor. În grupurile
omogene profesorii pot preda tuturor elevilor la acelaşi nivel. În grupurile eterogene elevii “mai
puţin pregătiţi” pot învăţa de la cei mai “pregătiţi”.
Nivelul posibilităţilor elevului se poate modifica atunci când profesorul foloseşte metode de
învăţare rapidă. Elevii care sunt buni la citire şi memorare pot să nu fie, la început, la fel de buni şi
la învăţarea activă. Elevii care nu au fost atât de buni la memorarea mecanică, pot fi foarte buni la
învăţarea activă. Nivelul posibilităţilor şi al dinamicii în clasă se poate modifica. profesorul trebuie
să urmărească această realitate şi să se adapteze la ea.
Începeţi prin a întâmpina elevii în punctul unde ei se află. Aflaţi nivelul posibilităţilor lor şi
întâlniţi-i acolo. Prin aceasta, profesorii vor îmbunătăţi automat pregătirea elevilor pentru lucrul cu
ei în viitor.
Hersey şi Blanchard au dezvoltat un model care foloseşte pregătirea elevilor pentru a o corela
cu cel mai bun model de interacţiune.
Pregătirea este dată de abilitatea, dorinţa şi experienţa anterioară a elevilor în ce priveşte
învăţătura, toate privite în lumina unei evaluări judicioase.
Profesorul poate fixa aceasta prin evaluarea:
Cunoştinţele / experienţa elevilor în ceea ce priveşte un subiect;
Experienţa lor în procesul de învăţare activă;
Dorinţa acestora de a participa;
Dorinţa de a încerca lucruri noi;
Competenţa;
Dorinţa de a-şi asuma responsabilitatea.
Clasele care sunt şi capabile şi dispuse au posibilităţi mai mari.
Clasele care sunt capabile, dar nu sunt dispuse sau cele care nu sunt capabile, dar
sunt dispuse au posibilităţi medii.
Clasele care nu sunt capabile şi nu sunt dispuse (sau sunt nesigure) au posibilităţi
foarte reduse. Cele mai multe clase încep din acest punct.
Regulile de îmbinare
Când posibilităţile grupului sunt reduse, metodele trebuie să aibă o structură foarte bună.
Structura se referă la nivelul la care profesorul fixează instrucţiunile şi regulile pentru elevi. În
grupuri cu posibilităţi reduse totul trebuie bine fixat. Elevii trebuie să aibă instrucţiuni pas cu pas şi
puţină libertate pentru a devia de la aceste reguli.
Când posibilităţile grupului sunt medii, metodele trebuie să aibă o structură medie. Elevii
urmează regulile stabilite, dar există loc, din când în când, pentru decizii proprii ale studenţilor în
acest context.
Când posibilităţile grupului sunt mari, metodele trebuie să aibă o structură mai vagă şi mai
multă libertate pentru elevi. Chiar dacă profesorul fixează obiectivele de predare (şi va evalua
rezultatele elevilor în raport cu aceste obiective) elevii trebuie să joace un rol major în decizia
privitoare la abordarea activităţii lor.
Posibilităţile se schimbă, metodele se schimbă şi ele.
Posibilităţile grupului se schimbă pe măsură ce experienţele legate de învăţarea structurată sunt
pozitive. Clasele cu posibilităţi reduse acumulează experienţă şi sunt mai disponibile. Profesorii
trebuie să se adapteze la aceste schimbări, diminuând structura şi încurajând mai mult iniţiativa
proprie a elevului.
Un aspect important este faptul că metodele cu o structură mai complexă (ca de exemplu
lectura) pot fi folosite cu eficienţă pentru grupurile cu posibilităţi ridicate, deşi metodele cu o
structură mai simplă sunt mai eficiente. Totuşi, metodele cu structură simplă nu ar trebui să fie
niciodată folosite cu grupuri cu posibilităţi reduse, pentru că ele vor ieşi imediat de sub control şi va
fi greu să fie reorientate.
Aşadar, dacă profesorul are vreo îndoială în ce priveşte posibilităţile unei clase, metodele cu
structură mai complexă vor fi folosite până când aceste posibilităţi pot fi identificate.
Clasa va fi implicată în mod productiv în analiza judicioasă într-un mod bine controlat.
Dacă elevii sunt gata pentru o structură mai simplă, profesorul trebuie să o adopte.
Hersey şi Blanchard au descoperit în experimente cu diferite clase că nivelul posibilităţilor
elevilor (dorinţa lor şi capacitatea de a-şi orienta studiul şi de a se autocontrola) creşte în timp.
În clasa experimentală, profesorul a început cu citirea. Pe măsură ce clasa a evoluat, profesorul
a început să conducă discuţii, apoi profesorul a participat la discuţiile elevilor şi, în final, s-a ajuns
la discuţii unde profesorul participa doar invitat.
În acest exemplu, dezvoltarea posibilităţilor elevilor a fost un proces lent la început, cu
descreşterea graduală a instrucţiunilor din partea profesorului şi creşterea graduală a încurajărilor
acestuia.
În astfel de experimente, clasele experimentale au avut performanţe mult mai ridicate la teste şi
un nivel mult mai ridicat el entuziasmului, al moralului şi al motivării, în timp ce întârzierile şi
absenteismul s-au redus.
ABILITĂŢI / METODE DE GÂNDIRE CRITICĂ
GRUPURI CU PREDISPOZIŢIE SCĂZUTĂ
Abilităţi de
gândire critică
Abordare
curriculară Metode de învăţare activă
Cunoştinţe Perspective
multiple
Prelegere interactivă
Demonstraţie
Lecturi
Înţelegere Utilizarea
experienţei
Toate metodele de mai sus plus:
Întrebările profesorului
Discuţii în clasă
Discuţii în grupuri mici
Analiza studiilor de caz
Încurajarea întrebărilor din partea elevilor
Aplicare Rezolvarea
problemelor
Toate metodele de mai sus plus:
Exerciţii experimentale
Proiecte de grup (stabilita de profesor)
Rezolvarea problemelor de către elevi
Analiză Corelarea ideilor Toate metodele de mai sus plus:
Incidente critice (în scris)
Lectura
Sinteză Reflecţii critice
(dezvoltarea de noi
idei)
Toate metodele de mai sus plus:
Incidente critice
(compilare)
Evaluare Orientare proprie
ABILITĂŢI / METODE DE GÂNDIRE CRITICĂ
GRUPURI CU PREDISPOZIŢIE RIDICATĂ
Abilităţi de
gândire critică
Abordare
curriculară Metode de învăţare activă
Cunoştinţe Perspective
multiple
Prelegere interactivă
Demonstraţie
Lecturi
Înţelegere Utilizarea
experienţei
Toate metodele de mai sus plus:
Întrebările profesorului
Discuţii în clasă
Discuţii în grupuri mici
Studii de caz
Încurajarea întrebărilor din partea elevilor
Activităţi independente de grup
Aplicare Rezolvarea
problemelor
Toate metodele de mai sus plus:
Exerciţii experimentale
Proiecte de grup (stabilita de profesor,
stabilite de elevi)
Jocuri de roluri
Prezentări făcute de elevi
Predarea pentru ceilalţi
Scrierea studiilor de caz
Rezolvarea problemelor de către elevi
Analiză Organizarea ideilor Toate metodele de mai sus plus:
Incidente critice (în scris)
Întrebări de la ceilalţi elevi
Simulări
Compararea / Punerea în contrast a
problemelor
Dezbateri
Sinteză Reflecţii critice
(dezvoltarea de noi
idei)
Toate metodele de mai sus plus:
Incidente critice
(compilare)
Proiecte de cercetare
Exerciţii experimentale
Evaluare Orientare proprie Toate metodele de mai sus plus:
Contracte de învăţare
Proiecte propuse de echipe
Studiu independent
Brainstorming
Bibliografie
Stanciu Tudor, Nițuca C – Didactics of Technical Subjects, Tehnopress, Chisinau, 2006
Oproiu Gabriela-Carmen, Elemente de didactica disciplinelor tehnice, Editura
Printech, 2003.
Kurt Karsten Andersen, 2008, Educația Adulților, Suport de curs/ manual ADEC, Editor: Tudor
Stanciu, Traducere: Mihaela Lupu, Iași.
Radu, T. Ion – “Învăţământul diferenţiat – concepţii şi strategii”, E.D.P Bucureşti, 1978
Petrovici C., Neagu M., 2006, „Elemente de Didactica Matematicii în Grădiniţă şi în Învăţământul
Primar”, Ediţia a II - a revăzută şi completată, Editura PIM, Iaşi
Petrovici C., Secăreanu N., 2006, „Tratarea diferenţiată a elevilor din învăţământul primar la
matematică”, Editura PIM, Iaşi
