Embed Size (px)
Citation preview
Projet « Activité d’Appui à l’Education
En Situation d’Urgence-USAID-EESA »
Analyse Rapide des Besoins liés à l’Education (RNA)
dans les régions de Ségou, Mopti, Tombouctou, Gao et
Kidal.
Décembre 2016
1
Table des matières
Table des matières _________________________________________________________ 1
Liste des sigles et abréviations __________________________________________________ 4
Résumé exécutif ______________________________________________________________ 5
I. Objectifs de l’évaluation _________________________________________________ 7
1.1 Lieu de l’étude _____________________________________________________________ 7
1.2 Cible de l’étude ____________________________________________________________ 7
1.3 Portée et utilisation des résultats de l’étude __________________________________ 7
II. Contexte _____________________________________________________________ 7
2.1 Cartographie des zones affectées __________________________________________ 8
2.2 Impact du conflit/crise sur les apprenants du système éducatif _________________ 9 2.2.1 L’analyse de la situation ________________________________________________________9
2.2.2 Les effets de la crise/conflit sur les apprenants _______________________________________9
2.2.3 La situation actuelle et les perspectives ___________________________________________ 11
2.2.4 Les sources de tensions/divisions dans les communautés _______________________________ 12
2.2.5 Les facteurs de cohésion et de connexion pour la paix ________________________________ 13
2.2.6 Perception des groupes identitaires sur les conflits armés ______________________________ 14
2.2.7 Analyse genre de la perception cu conflit/crise ______________________________________ 15
III. Résultats obtenus ____________________________________________________ 16
3.1 Capacités et faiblesses du système éducatif, particulièrement pour les enfants
déscolarisés __________________________________________________________________ 16 3.1.1 Les capacités/atouts du système éducatif _______________________________________ 16
3.1.2 Faiblesses du système éducatif, notamment pour les enfants déscolarisés ___________________ 17
3.2 Caractéristiques du système éducatif avant la crise __________________________ 19
3.3 Caractéristiques actuelles du système éducatif ______________________________ 19 3.3.1 La situation actuelle des élèves _________________________________________________ 20
3.3.1.1 Accès des enfants à l'école _________________________________________________ 21 Tableau n°1 : Effectif des élèves dans les écoles visitées par région et répartition par sexe _______ 22 Tableau n°2 : Tendance des effectifs-élèves par région._________________________________ 22
3.3.1.2 Evolution des effectifs des élèves filles et garçons _________________________________ 22 Tableau n°3 : Evolution des effectifs des élèves selon la région ___________________________ 22
3.3.2 Les enseignants _____________________________________________________________ 23
3.3.2.1 Mouvements du personnel enseignant _________________________________________ 23 3.3.2.2 Absentéisme des enseignants ________________________________________________ 25
Tableau n°4 : Niveau d'absence des enseignants comparé à la période d’avant crise.____________ 25 Tableau n°5 : Ce que font les responsables pendant l'absence des enseignants ________________ 26
3.3.2.3 Proportion des enseignants diplômés des IFM ____________________________________ 27 Tableau n°6 : Pourcentage des enseignants sortant des IFM par région et par sexe ____________ 28
3.3.2.3 Enregistrement des enseignants ______________________________________________ 28 Tableau n°7 : Pourcentage des enseignants enregistrés officiellement par région et par sexe ______ 28
3.3.2.4 Ratio élèves/enseignants ___________________________________________________ 28 Tableau n°8 : Nombre d'élèves pour un enseignant après la crise _________________________ 29
3.3.3 Les écoles ________________________________________________________________ 29
Tableau n°9 : Nombre moyen de salle de classe et d'élèves dans les écoles __________________ 29 3.3.3.1 Fonctionnalité des écoles __________________________________________________ 29
2
Tableau n°10 : Répartition des écoles visitées selon la fonctionnalité par région _______________ 30 3.3.3.2 Capacité d'accueil ________________________________________________________ 30
Tableau n°11 : capacité d'accueil des écoles par région _________________________________ 30 Tableau n°12 : Ecoles avec classes en roulement ou en double division selon la région __________ 31 Tableau n°13 : Ratio élèves/ salle de classe en bon état par région ________________________ 31 Tableau n°14 : Ratio élèves/table-banc en bon état par région ___________________________ 32
3.3.3.3 Sécurité à l'école_________________________________________________________ 32 3.3.3.4 Distance école-domicile ___________________________________________________ 32
Tableau n°15 : Distance maximale parcourue par les élèves et pourcentage d'écoles fonctionnelles où les enfants viennent de plus loin depuis le début de la crise selon la région _____ 33
3.3.3.5 Temps passé par les élèves à l'école ___________________________________________ 33 3.3.3.6 Plan de sécurité, mines/restes explosifs de guerre, clôture___________________________ 33
Tableau n°16 : Pourcentage d'écoles fonctionnelles avec un plan de sécurité, avec des mines/explosif de guerre aux alentours, une clôture en bon état selon la région _________________________ 33
3.3.4 Infrastructures scolaires et mobiliers _____________________________________________ 34
Tableau n°17 : Répartition des écoles selon l'existence de rampes d'accès pour handicapés, de classes dans des structures temporaires et de salles de classe endommagées par région ______________ 34
3.3.4.1 Commodités au niveau des écoles ____________________________________________ 35 Tableau 18 : Pourcentage d'écoles visitées avec une direction, une bibliothèque, une cantine selon la région ____________________________________________________________________ 35 Tableau N°19 : Pourcentage d'école avec des toilettes fonctionnelles par région ______________ 36 Tableau n°20 : Nombre moyen de toilettes selon la région ______________________________ 36 Tableau n°21 : Ratio élèves/latrine par région _______________________________________ 36
3.3.4.2 Enseignement et apprentissage ______________________________________________ 37 3.3.4.3 Matériels d'enseignement __________________________________________________ 37
Tableau n°22 : Nombre d'écoles dans lesquelles les enseignants disposent de tout un jet de guides
d'apprentissage et de matériels didactiques par région _________________________________ 37 3.3.4.4 Matériels d'apprentissage ___________________________________________________ 37
Tableau n°23 : Nombre d'élèves partageant un manuel scolaire en lecture et en math/région _____ 38 3.3.5 La participation communautaire _______________________________________________ 39
Graphique 1 : Existence et Fonctionnalité des CGS ___________________________________ 40 Graphique 2 : Existence et fonctionnalité des AME ___________________________________ 41
3.3.6 Le dispositif de gestion décentralisée des écoles ___________________________________ 42 3.3.6 L’évaluation de la performance du personnel au niveau des écoles. ______________________ 42
Graphique 3 : Pourcentage d’écoles où la performance du personnel a été évaluée selon l’AE ____ 43 3.3.7 La réduction du nombre de missions de supervision des AE/CAP _______________________ 43
Graphique 4 : Pourcentage d’écoles ayant bénéficié de la visite d’une AE ou d’un CAP __________ 44 3.3.6 L’implication des ONGs dans le domaine de l’éducation _____________________________ 44
Tableau n°24 : Types d'appuis reçus des ONGs et d'autres partenaires selon la région__________ 45
3.4 Barrières à l’accès à l’éducation ____________________________________________ 45
3.5 Les besoins en infrastructures scolaires, en matériels didactiques et en
communication ______________________________________________________________ 48
3.7 Types d’enseignants recherchés et leur besoin d’appui _______________________ 49 Tableau n°25 : Nombre d'écoles dont les enseignants ont reçu une formation continue les six
derniers mois précédant l'enquête _______________________________________________ 50
3.8 Capacités, résilience et ressources pour l’éducation locale ____________________ 51
IV. Recommandations pour la stratégie de réponse à l’éducation de l’USAID ____ 53
4.1 Améliorer l’accès à une éducation de qualité pour tous dans un contexte de
conflit/crise __________________________________________________________________ 53
4.2 Agir sur les sources de divisions et de cohésion sociales identifiées ____________ 54
4.3 Résoudre les besoins immédiats et pressants de l’éducation___________________ 54
4.4 Mitiger les risques de contribution aux dynamiques de conflit/crise et éviter les
tensions _____________________________________________________________________ 56
V. Annexes ____________________________________________________________ 57
3
5.1 Méthodologie de l’étude _________________________________________________ 57 Tableau n°26 : Echantillon des écoles _____________________________________________ 58 Tableau 27 : Bilan de l'enquête qualitative __________________________________________ 58 Tableau n°28 : Bilan de la collecte auprès des écoles __________________________________ 59
5.3 Bibliographie _____________________________________________________________ 60
5.4 Liste des personnes ressources/répondants __________________________________ 61 5.4.1 : Equipe du CERIPS _________________________________________________________ 61
5.4.2 Liste des enquêteurs/enquêtrices _______________________________________________ 61
5.4.3 Liste des directeurs/trices d’écoles interviewés ______________________________________ 63
5.5 Liste des 250 écoles selectionnées dans le cadre du projet EESA ______________ 79
5.6 les outils de collectes des données primaires_________________________________ 88 5.6.1 Formulaire de consentement ___________________________________________________ 88
FORMULAIRE DE CONSENTEMENT RNA ___________________________________ 88 5.6.2 les Guides d’entretien ________________________________________________________ 89
5.6.3 Le questionnaire pour les Ecoles ________________________________________________ 99
4
Liste des sigles et abréviations AE Académie d'Enseignement
AME Association des Mères d'Elèves
APE Association des Parents d'Elèves
AQMI Al-Qaïda au Maghreb Islamique
CAMRIS : International Clapp And Mayne Renaissance Information System
CAP Centre d'Animation pédagogique
CGS Comité de Gestion Scolaire
EESA : Activités d’appui à l’éducation en situation d’urgence
ERRE : Evaluation rapide des risques en éducation
IFM Institut de Formation des Maitres
MEN : Ministère de l’Education Nationale
MINUSMA : Mission Multidimensionnelle Intégrée des Nations Unies pour la Stabilisation au
Mali
MNLA Mouvement National de Libération de l’Azawad
MUJAO Mouvement pour l’Unicité et le Jihad en Afrique de l’Ouest
OCHA Office for the Coordination of Humanitarian Affaires
OMS Organisation Mondiale de la Santé
ONG : Organisation Non Gouvernementale
ONU Organisation des Nations Unies
PAM Programme Alimentaire Mondial
PIB Produit Intérieur Brut
PNUD Programme des Nations Unies pour le Développement
RNA Analyse Rapide des besoins en Education
UNFPA Fonds des Nations Unies pour la Population
UNHCR : Haut Conseil des Nations Unies pour les Réfugiés
UNICEF Fonds des Nations Unies pour l'Enfance
USAID : Agence des Etats Unis pour le Développement International
5
Résumé exécutif
La crise sociopolitique et sécuritaire à laquelle le Mali fait face depuis 2012 a fortement
perturbé les capacités du gouvernement à assurer la fourniture adéquate de services sociaux
de base, y compris celle relative à l’éducation des enfants.
Au niveau du système éducatif, force est de constater le déplacement massif d’enseignants et
d’élèves des régions du Nord vers le Sud du pays, entrainant ainsi un déficit considérable en
personnel enseignant, la diminution du nombre d’élèves dans certaines écoles (tandis qu’on
assiste à une pléthore d’élèves dans d’autres établissements scolaires) et l’augmentation des
enfants déscolarisés dans beaucoup de zones. Du fait de la crise, des dommages importants
ont été subis au niveau des infrastructures scolaires en termes d’écoles et de salles de classe
détruites, de matériels de cantines endommagés ou emportés, de matériels didactiques et
manuels scolaires pillés ou brûlés sans compter l’état de traumatisme généralisé au sein des
communautés (y compris les enseignants et les élèves) touchées par le conflit.
Les résultats de l’étude ont montré que les capacités d’accueil ont été particulièrement
réduites dans beaucoup d’écoles et sur les 250 écoles sélectionnées, 51 écoles (soit 20%)
étaient fermées au moment de l’enquête tandis qu’à Tessalit, toutes les 71 écoles étaient
fermées. Au plan national, les données de l’UNICEF indiquent que 282 écoles étaient encore
fermées, dont 94 à Tombouctou, 72 à Gao, 63 à Mopti, 50 à Kidal et 03 à Ségou.
Cette situation due principalement à l'insécurité qui sévit dans les zones, empêche une majorité
d’enfants d'aller à l'école particulièrement les filles confinées dans les tâches domestiques ou
sujettes à des mariages précoces ou forcés.
Dans l'ensemble des régions enquêtées, près de 60% des écoles fonctionnelles visitées ont vu
leurs effectifs baisser, tandis qu’au même moment, certaines écoles (non préparées à cette
situation) ont eu un effectif pléthorique. C’est le cas d’une école de la région de
Tombouctou où « De 13.000 élèves inscrits en 2013, elle a passé à 18.000, soit une
augmentation de 38% en l’espace de deux ans » DCAP Diré.
La proportion d'écoles fonctionnelles visitées avec des classes en double division est assez
élevée et dans toutes les régions et plus de la moitié (58%) des écoles fonctionnelles visitées,
ont des classes en double division et en général, deux classes occupent une même salle.
Quant au ratio élèves/table-banc, il est supérieur à 2 élèves par table banc dans toutes les
régions visitées. L’étude a également montré que moins de 10% des écoles fonctionnelles
visitées, disposent d'un plan de sécurité et à peine 20 % sont clôturées et seulement 30% de
ces clôtures sont en bon état.
Respectivement 2% et 20% des écoles ont eu au moins une salle de classe endommagées du
6
fait de la crise et les régions les plus affectées sont Kidal (87%) et Tombouctou (75%).
Du point de vue des commodités, l’étude a revelé peu de salles de classes disposent de rampe
d’accès pour handicapés (9,9%) et moins de 3 % des écoles visitées disposent d’une
bibliothèque et environ 40% des écoles ne disposent pas de direction. En moyenne, 61 élèves
devraient partager une latrine dans les écoles et il existe au moins une latrine fonctionnelle dans
environ 62% des écoles visitées dont 47% disposent de latrine séparée pour les filles et les
garçons.
Au plan didactique, dans près de 58% des écoles fonctionnelles visitées, moins de la moitié des
enseignants disposent de tout un jet de guides d'apprentissage et de matériels didactiques. Pour
l'ensemble des zones enquêtées, 13% des écoles fonctionnelles ne disposent pas de manuel de
lecture et 16% n'en disposent pas en mathématiques.
Sur le plan communautaire, sur les 315 écoles enquêtées, 291 (soit environ 92%) disposent de
CGS et 151 (soit environ 48%) disposent de bureaux de l’AME.
Par rapport à la capacité de résilience des communautés, l’étude a révélé que sur les 315 écoles
enquêtées, les conseils communaux ont apporté leur soutien à 128 écoles (soit environ 41% des
écoles) et seulement 107 écoles sur les 315 enquêtées (soit 34%) ont bénéficié des missions
d’appui de leurs AE et CAP ; tandis que le pourcentage d'écoles ayant été visitées par des ONG
ou d'autres partenaires varie de 19% dans l'AE de Ségou à 86% au niveau de l'AE de
Tombouctou.
Au vu de cet impact drastique de la crise sur les communautés et sur le système éducatif, il
est apparu qu’aussi bien les élèves et enseignants que les autres acteurs de l’école et les
populations se trouvent dans un état de psychose généralisé annihilant tout espoir pour
l’avenir. Il est donc évident que l’amélioration des conditions d’accès des enfants à l’école passe
obligatoirement par le rétablissement d’un climat de paix durable.
Même dans les zones qui sont actuellement dans une situation acceptable d’apprentissage, des
efforts devraient être faits pour assurer la construction/réhabilitation des salles de classe
détruites ou endommagées, l’acquisition de matériels didactiques et de manuels scolaires en
nombre suffisant, la motivation du personnel enseignant, la sécurisation du parcours et de
l’enceinte scolaire, la mise en place des cantines scolaires, l’appui psychosocial aux personnes
traumatisées, la formation des élèves et des enseignants en culture de la paix et de la
citoyenneté.
7
I. Objectifs de l’évaluation
1.1 Lieu de l’étude
En prélude à l'étude de base du Projet EESA, l’USAID Mali à travers CAMRIS International a
sollicité en juin 2016, un cabinet d’études, pour réaliser une étude intitulée « Analyse rapide
des besoins en éducation ». Cette étude s’est déroulée durant la période allant de juillet à
octobre 2016 dans les régions de Ségou, Mopti, Tombouctou, Gao et Kidal.
1.2 Cible de l’étude
Cette étude a pour but d’accompagner le gouvernement malien dans la mise en œuvre de son
plan d'action prioritaire, particulièrement le plan intérimaire 2014-2016 du Ministère de
l'éducation. A cet effet, l'USAID a élaboré le projet d’appui à l'éducation d'urgence en vue
d’assurer l'accès à l’éducation de base pour 80.000 élèves et renforcer le système éducatif
dans les zones touchées par le conflit survenu à partir de mars 2012.
Cette situation a conduit la communauté internationale et le gouvernement malien à unir leurs
efforts pour la restauration de la stabilité au Mali grâce à des mesures d’urgence pour faire
face aux problèmes structurels de gouvernance politiques et sociales, dont la réforme
profonde passe par une éducation de qualité, accessible à toutes et à tous.
1.3 Portée et utilisation des résultats de l’étude
L’évaluation des besoins en éducation dans les régions de Ségou, Mopti, Tombouctou, Gao et
Kidal se justifie essentiellement par la situation de crise que ces parties du pays ont connue et
par l’urgence d’intervenir pour amoindrir ses effets pervers sur les populations et les
apprenants. Elle devra permettre de recueillir rapidement des données fiables sur l'éducation,
identifier les besoins particuliers en éducation, et répondre par conséquent à certains des
besoins non satisfaits du système éducatif en général.
L’analyse rapide des besoins en éducation permettra donc de mieux orienter l’USAID sur les
écoles à reconstruire ou à réhabiliter, et d’identifier les activités pertinentes à mener dans le
domaine de l’éducation pour permettre aux populations durement éprouvées par le
conflit/crise à construire une paix et une cohésion sociale durable.
II. Contexte
La démocratie malienne a été durement mise à l’épreuve en mars 2012 par l'effondrement de
l’Etat à la suite du coup d'Etat militaire et l’occupation de plus de 60% du territoire national
par des groupes séparatistes dirigés par des Touaregs et soutenus par des organisations
8
terroristes.
L’intervention militaire française en 2013 a permis de reconquérir les régions perdues (sauf
Kidal qui reste encore sous occupation) mais les négociations officielles de paix qui ont suivies
n’ont engendré que des résultats précaires.
Cependant, un accord de paix prometteur a été conclu le 20 juin 2015 entre le principal
groupe rebelle touarègue et le Gouvernement malien.
En attendant l’application effective de ces accords, les communes et les villages continuent
d’être la cible d’attaques violentes et répétées avec peu d’informations sur l’identité et la
responsabilité des groupes armés en cause.
De nombreuses écoles ont été fermées et presque toutes les écoles à Kidal, où les populations
et les forces armées ont souvent déserté leurs logements pour se réfugier dans des lieux
publics (y compris les écoles).
2.1 Cartographie des zones affectées
La carte ci-après montre le pourcentage d’écoles fermées par région. Le caractère sombre
d’une majorité de régions situées au Nord du pays (zone cible de l’étude), atteste de la gravité
de la situation et de l’urgence d’intervenir pour circonscrire le mal.
9
2.2 Impact du conflit/crise sur les apprenants du système éducatif
2.2.1 L’analyse de la situation
La crise intervenue à partir de 2012 a fortement affecté l'offre des services sociaux de base, en
particulier celle de l'éducation dans les régions de Ségou, Mopti, Tombouctou, Gao et Kidal.
Cette crise politico sécuritaire a eu un impact négatif sur le système éducatif du Mali en général,
et ce, avec une gravité particulière dans les parties Nord du pays où les écoles ont été détruites,
endommagées ou fermées. Les services déconcentrés de l'éducation que sont les académies
d’enseignement (AE) et les centres d’animation pédagogique (CAP) ont dû ralentir voire arrêter
leurs activités, d’autres services ont été transférés dans d’autres capitales régionales.
La vague de mouvement des populations pour cause d’insécurité a entrainé l’abandon des
apprenants et le ralentissement des cours, faute d’enseignants.
L’école n’était plus un lieu sûr ni pour les élèves, ni pour les enseignants dont certains ont dû
fuir face aux attentats terroristes ayant coûté la vie à de nombreux civils et militaires.
Avec le retour à l’ordre constitutionnel en 2013 et l'accord de paix signé avec quelques groupes
armés en juin 2015, la situation de l'éducation dans ces régions tend à s'améliorer même si
les effets du conflit/crise restent encore perceptibles sur les acteurs de l’éducation et
l’environnement d’apprentissage durement affecté par les représailles .
Malgré d’importants efforts déployés par le Gouvernement et ses partenaires, plusieurs
écoles restent fermées et le retour de l'administration scolaire reste timide dans plusieurs
localités. En définitive, les besoins à couvrir restent énormes dans le secteur de l'éducation.
2.2.2 Les effets de la crise/conflit sur les apprenants
Il ressort de l'évaluation dans les cinq (05) régions, que le système éducatif a été
particulièrement éprouvé par la crise. L'accès des enfants à l'éducation a été réduit et certains
établissements scolaires sont devenus moins propices à l'apprentissage. Des écoles restent
toujours fermées dans certaines localités du Nord, comme le cas de la région Kidal. Dans les
régions particulièrement affectées par la crise, les AE et les CAP n'arrivent plus à jouer leurs
rôles régaliens de coordination et de supervision de la mise en œuvre de la politique nationale
d'éducation. On note une réduction du nombre de missions de supervision et d'animations
pédagogiques au sein des écoles. De nombreux véhicules et bureaux de CAP ont été saccagés.
Seulement 35% des écoles visitées dans le cadre de cette étude, ont reçu la visite de leur AE
ou CAP. Le pourcentage d'écoles enquêtées ayant bénéficié de visites varie de 15% dans l'AE
de Ségou à 58% dans l'AE de Tombouctou. Dans les CAP de Abeibbara et Tinessako, les
10
populations se sont repliées vers la ville de Kidal, et toute l’administration scolaire (AE et CAP)
a élu domicile à Gao, la région voisine. A Tessalit, toutes les 71 écoles sont fermées jusqu'à ce
jour. Près de 60% des écoles fonctionnelles visitées ont vu leurs effectifs baisser. Parmi les
écoles fonctionnelles visitées, plus de 50% utilisent une seule salle de classe pour dispenser
deux ou plusieurs cours. Les dommages subis par les salles de classe ont affecté le ratio
élèves/salle de classe. Pour les écoles fonctionnelles visitées, ce ratio atteint 65 pour
l'ensemble et 130 à Kidal. La proportion d'écoles avec des classes dans des structures
temporaires n'est pas négligeable. Environ 27% des écoles fonctionnelles visitées disposent d'au
moins une classe dans des structures temporaires. Près de 43% des écoles visitées ont eu au
moins une classe endommagée pendant le conflit armé.
Les matériels d'apprentissage et d'enseignement ont également subi des dommages importants
pendant le conflit armé. Ce constat est confirmé lors de la collecte des données auprès des
écoles qui révèle que sur près de 58% des écoles fonctionnelles visitées, moins de la moitié des
enseignants disposent d’un jet complet de guides pédagogiques et de matériels didactiques.
Dans l'ensemble, 13% des écoles fonctionnelles ne disposent pas de manuels de lecture et 16%
de manuels de mathématiques. Sur l’ensemble des écoles visitées, la région de Tombouctou
est la moins dotée avec respectivement 23% et 24% des écoles qui ne disposent pas de manuels
de lecture et de mathématiques.
La crise a énormément affecté le personnel enseignant. Le déplacement des enseignants vers les
régions du Sud est l'un des impacts les plus visibles de la crise. Dans les régions de Tombouctou,
Gao et Kidal, la totalité des enseignants, non originaires du Nord, sont répartis au Sud. La fuite
des enseignants vers les milieux sécurisés a été évoquée par les services déconcentrés de l'Etat
(AE et CAP). Si malgré la crise, des enseignants sont restés dans les zones de conflit afin
d'assurer les cours, il est à noter une aggravation de leur absentéisme. Par exemple, à
Tombouctou, une hausse de l'absentéisme des enseignants a été enregistrée dans environ 35%
des écoles fonctionnelles visitées. Pour faire face au déficit d'enseignants, le recours à des
volontaires pas qualifiés à enseigner était la seule solution. C'est le cas en particulier dans la
région de Kidal. Dans l'ensemble des écoles fonctionnelles visitées, 58.9% des enseignants
recensés ne sont pas diplômés des IFM (instituts de formation de maitres). En plus, les
enseignants n’ont bénéficié de formations continues que dans 40% des écoles fonctionnelles.
Il se trouve que le besoin en personnel enseignant est également important.
11
2.2.3 La situation actuelle et les perspectives
La crise politico sécuritaire a affecté le système éducatif avec comme conséquence immédiate
l'arrêt des cours et/ou la réduction du nombre d'heures de cours, les déplacements des
populations, l'état de psychose généralisée des enseignants, des élèves et de leurs parents,
la détérioration des infrastructures et équipements scolaires, le départ massif du personnel
enseignant, le retrait de l'administration scolaire et la désorganisation du système éducatif et
des communautés qui n’arrivent plus à vaquer à leurs occupations quotidiennes.
Les déplacements internes suite aux attaques récurrentes ont eu un impact négatif sur la
scolarisation des enfants. En effet, selon les estimations basées sur les projections de
population, 380 4111 enfants en âge préscolaire et primaire dans les zones d'insécurité sont
déscolarisés et non-scolarisés.
Certaines écoles ont été particulièrement touchées lors des bombardements et des combats
terrestres, car servant de refuge aux groupes armés. C'est le cas des écoles des régions de
Kidal, Ségou (Diabaly2), Gao (Ansongo, Tinamar, Ménaka) etc. En outre, certaines écoles ont
été occupées par l'armée régulière et en 2015, au moins seize3 (16) établissements scolaires ont
été occupés par les groupes armés y compris l'armée malienne et la MINUSMA.
Dans les localités où les écoles restent fermées, comme c’est le cas à Kidal, les enseignants ne
sont toujours pas de retour dans les écoles. Les cours sont dispensés par les volontaires qui
sont des autochtones et par ailleurs moins qualifiés.
Dans plusieurs localités, l'accès physique à l'éducation est entravé par l'occupation des écoles
par les groupes armés, l'insécurité sur le chemin de l'école, les restes d’explosifs de guerre,
les inondations, le délabrement des salles de classe et l’indisponibilité de matériels
didactiques.
Cette insécurité ralenti le retour effectif de l'administration scolaire, en particulier les
services déconcentrés de l'éducation que sont les AE et les CAP. Malgré des mesures
incitatives du Gouvernement pour le retour effectif du personnel de l’enseignement dans les
zones abandonnées, une réticence se fait sentir chez une bonne partie du personnel notamment
les enseignants qui craingnent pour leur propre sécurité. Cette situation a occasionné un déficit
notoire en personnel enseignant dans les régions du Nord, précisément dans les régions de
Kidal, Gao, Tombouctou et une partie de la région de Mopti.
Avec la mise en œuvre de l’accord de paix en 2015, les mesures incitatives du gouvernement,
l’appui d’urgence des partenaires au développement, l’implication des collectivités décentralisées
et de l’administration scolaire ont fait que des écoles s'ouvrent de plus en plus dans certaines
12
localités jusque-là abandonnées.
Toutefois, les communautés restent sujettes à des sources de tensions qui compromettent la
coexistence pacifique longtemps prônée au sein des populations.
2.2.4 Les sources de tensions/divisions dans les communautés
Le Mali est un pays riche en culture et en traditions où la diversité ethnique et la tolérance
mutuelle ont permis de forger, au fil du temps, des liens sociaux très forts entre les différentes
communautés et les groupes ethniques.
La cohabitation pacifique des différents groupes ethniques a toujours été une des valeurs
cardinales préservées par une majeure partie de la population.
Malheureusement, avec l’avènement de la crise, on assiste à l’apparition de tensions sociales,
caractérisées par une confrontation quasi permanente entre différents groupes ethniques et
classes sociales qui n’ont pas la même perception des causes du conflit. L’étude a révélé que
la perception des causes du conflit diffère selon les ethnies, les couches sociales, la zone
géographique et même, selon les sexes et la tranche d’âge.
Dans les zones couvertes par la présente étude, la principale source de tension et de division
au sein des communautés demeure la divergence d’opinion sur les questions essentielles de
développement et de gouvernance des ressources nationales et locales au profit de l’ensemble
des communautés. On assiste de ce fait, à une forte conviction de certaines franges sociales
que le problème vient toujours des autres (administration, communauté etc.) d’où une défense
ferme de ses points de vue et la recherche d’une imposition aux autres.
A cette situation s’ajoute, la difficile conciliation entre groupes ethniques à vocation différentes
et partageant les mêmes espaces dans un contexte de rareté des ressources naturelles. C’est
le cas des conflits observés entre éleveurs nomades et agriculteurs sédentaires autour des
espaces de pâturages et des points d’eau.
Une autre source de conflit, c’est l’idéologie ancrée chez certains groupes ethniques d’une
prédominance de la race blanche sur la race noire, considérée comme esclave de souche, donc
inapte à gouverner des ethnies de classe supérieure.
Pour ce qui est du domaine de l’éducation, on observe une vive opposition de certaines familles
conservatrices contre l’école moderne considérée comme une émanation de Satan et qui
entraîne la dépravation des mœurs. L’introduction des langues locales dominantes censée
faciliter une appropriation locale n’a pas été suffisamment préparée dans un contexte de
diversité des langues, où chaque ethnie a une préférence pour sa propre langue. Donc, la non
13
maîtrise de cette pratique par les enseignants a conduit à des effets pervers et à un rejet par
les communautés de la méthode d’enseignement par les langues locales au 1er cycle de
l’enseignement fondamental.
Tous ces problèmes combinés à une paupérisation croissante des populations, à l’inégale accès
aux richesses nationales, aux disparités régionales, à la mauvaise gestion des ressources
publiques, à la déliquescence de l’économie et du système éducatif à la porosité des frontières,
à la difficulté de garantir un déploiement total des forces de l’ordre et de sécurité sur
l’ensemble du territoire, , ainsi que l’exacerbation de l’injustice et de la corruption ont
gangrené les relations humaines et ont conduit à l’effritement du tissu social.
Il n’est pas étonnant de voir que subsiste dans de nombreuses localités, l’épineux problème de
prise en charge des motivations des maîtres communautaires, garant d’une éducation de
qualité pour tous dans un contexte d’insécurité et de crise persistante.
2.2.5 Les facteurs de cohésion et de connexion pour la paix
Malgré ce tableau sombre, certains indices montrent des facteurs de cohésion sociale en zones
de conflits pouvant servir de levier pour amener les communautés à vivre en harmonie au sein
des régions cibles. Lors des enquêtes sur le terrain, les principaux facteurs de cohésion qui
ont été évoqués par les acteurs sont : Le cousinage à plaisanterie, les foires hebdomadaires qui
interconnectent la plupart des villages, les concertations inter communautaires tels les festivals, les
courses de chevaux, de pirogue etc., les manifestations culturelles valorisant les pas de danse, les
chants et les habitudes de cultures diverses et variées, les mariages inter ethniques largement tolérés.
A ces aspects s’ajoutent, les valeurs ancestrales de solidarité, de partage et d’entre aide relayée
par la religion musulmane qui est pratiquée par une majorité de la population.
Dans le domaine scolaire, les sources de cohésion recensées sont entre autres : le partage
d’une langue commune, l’acceptation mutuelle des élèves sans référence à la couleur ou à l’ethnie, les
cantines scolaires (traitant tous les élèves sur un même pied d’égalité), les cérémonies de
récompense des meilleurs élèves, l’existence d’organisations communautaires de gestion scolaire
comme les CGS, les APE, les AME et les organisations d’enfants (regroupant toutes les sensibilités
ethniques) ainsi que l’existence d’écoles accessibles à tous/tes permettent aux élèves de tisser des
liens sociaux assez forts, affirmera un responsable de l’administration scolaire.
Par ailleurs, l’éducation, en tant qu’instrument d’inculcation de valeurs, est une voie sûre pour
mener à la cohésion sociale et produire des bienfaits sociaux sur une plus grande échelle.
14
2.2.6 Perception des groupes identitaires sur les conflits armés
Dans la plupart des localités visitées et en proie à la crise, l’état de psychose régnait en maître
et empêche beaucoup d’acteurs d’émettre leurs perceptions sur les causes du conflit.
Néanmoins, il est ressorti des différentes interviews, des évidences pouvant expliquer les
causes du conflit/crise. Les populations ont évoqué entre autres les aspects suivants :
Les intérêts divergents entre groupes ethniques, entre populations à vocation
différentes, entre populations de zone géographique différente (population blanche et
noire, éleveurs-agriculteurs, populations vivant au nord et celles au sud etc.) ;
La mauvaise gouvernance des ressources publiques et la mauvaise répartition des
richesses ;
Le traitement de faveur accordé à un groupe ethnique, une classe sociale ;
L’augmentation du taux de chômage et de la pauvreté au sein des populations ;
La non scolarisation, l’abandon ou la déscolarisation d’un nombre important d’enfants
laissés pour compte ;
Les accusations mutuelles des populations et le manque de vision et de leadership des
hommes politiques ;
La volonté de domination et les penchants indépendantistes de certains groupes
ethniques du Nord (Touaregs et Arabes) ;
L’arrivée des narco trafiquants et des djihadistes au Mali ;
La complicité de certains pays occidentaux avec les groupes armés et terroristes ;
La faiblesse des forces de défense et de sécurité au niveau national.
Ainsi, lors des enquêtes menées dans les 5 régions cibles de l’étude, la majorité des acteurs de
l’administration trouve que le conflit est dû à l’analphabétisme et au faible niveau d’instruction
de la population. C’est pourquoi, selon eux, beaucoup de gens approuvent malheureusement
les actes des Djihadistes.En effet, les idées anarchistes propagées par les djihadistes sont suivies
par une couche importante de la population à dominance musulmane qui y voit un espoir de
retour aux valeurs morales perdues par la société, selon eux.
Ce terrain propice a fait que les djihadistes sont à l’origine, de l’exacerbation des conflits entre
agriculteurs et éleveurs conduisant ainsi à la difficulté de mener toute opération de médiation
pouvant aboutir à une cohabitation pacifique entre les deux groupes.
Par exemple, il ressort d’un témoignage que les djihadistes ont prôné que la terre appartient à Dieu
ainsi que les herbes qui y poussent, et que personne n’a le droit d’empêcher les peuls de faire paitre
leurs animaux, donnant ainsi libre cours aux animaux de paître dans les champs des sédentaires.
15
Durant l’étude dans les 5 régions couvertes, la majorité des Directeurs d’écoles et des
enseignants interviewés ont évoqué la pauvreté, la mauvaise gouvernance et l’injustice comme
cause principale du conflit qui ont amené les Touaregs et les Arabes à se rebeller contre l’Etat.
Pour certains membres de l’administration scolaire, les djihadistes sont contre l’état et tous
ces symboles font l’objet de vives attaques entrainant ainsi une déstabilisation du système
éducatif qui doit abandonner des règles communément admises comme la mixité des enfants
à l’école, le choix du matériel didactique ainsi que le choix du personnel enseignant.
D’autres membres des organisations communautaires ainsi que des ONGs ont mis en avant,
l’appât du gain facile des groupes séparatistes qui n’ont pas été confrontés à une riposte ferme
de l’état en utilisant les armes pour se faire entendre. Cette volonté de facilement et
rapidement s’enrichir ne sert qu’à assouvir des intérêts particuliers, diront certaines personnes
interviewées.
Les autres avis des populations (parents d’élèves, leaders, etc.) se résument entre autres à :
o La volonté de domination des Touaregs et Arabes sur les groupes ethniques du Sud ;
o La méconnaissance des causes réelles du conflit ;
o L’opposition des djihadistes aux valeurs occidentales ;
o Le favoritisme de l’Etat à l’endroit des communautés noires du Sud ;
o La défense des intérêts personnels de nombreux hauts responsables ;
o Les velléités séparatistes entretenues par les régimes successifs ;
o Les intérêts coloniaux et la position stratégique du pays au Sahel ;
o Le sentiment d’abandon par l’état des populations ;
o La négligence de l’Etat face aux groupes rebelles qui sèment le désordre ;
o Les conflits d’intérêts (indépendantistes, djihadistes, narcotrafiquants) opposant les
différents groupes armés.
2.2.7 Analyse genre de la perception cu conflit/crise En faisant une analyse genre de la perception du conflit, on constate une forte similitude entre
les perceptions des hommes et celles des femmes. Cette identité de vision n’est pas fortuite,
car les femmes, ont tendance à suivre les perceptions des hommes de leurs groupes ethniques
ou de leurs conjoints.
A la différence des hommes, les jeunes femmes ont une perception différente sur les
conséquences du conflit : elles évoquent la violence et l’insécurité, suivies du manque d’accès
à l’éducation, aux sources de revenus, tandis que pour les jeunes garçons, c’est l’absence
d’opportunités d’emploi et le manque d’opportunités de formation professionnelle.
Le manque d’accès à l’éducation a aussi été évoqué comme une cause du conflit entrainant le
rejet du sentiment d’appartenance au Mali pour les Touaregs par exemple.
16
III. Résultats obtenus
Puisque l'accès à l'éducation est un droit pour tous les enfants, l'analyse des besoins en
éducation met un accent particulier sur le niveau d'accessibilité des enfants à des
environnements d'apprentissage adéquats dans un contexte de crise, l’analyse des capacités,
des atouts, des faiblesses et les caractéristiques du système éducatif.
Les résultats de l’étude vont s’articuler autour des points suivants :
Capacités et faiblesses du système éducatif, particulièrement pour les enfants
déscolarisés ;
Caractéristiques du système éducatif avant la crise ;
Caractéristiques actuelles du système éducatif ;
Barrières à l’accès à l’éducation et les personnes les plus affectées ;
Interaction des résultats obtenus avec la situation des enfants déscolarisés ;
Besoins en infrastructures, matériels didactiques et communication ;
Types d’enseignants recherchés dans chaque zone, genre d’appui requis ;
Capacités, facteurs de résiliences et ressources existantes pour l’éducation au niveau
local.
3.1 Capacités et faiblesses du système éducatif, particulièrement pour les enfants déscolarisés
3.1.1 Les capacités/atouts du système éducatif
Suite à la décentralisation, la Politique nationale de l'éducation et de la formation issue de la Loi
d’orientation N° 99-046 du 28 décembre 1999 fixe les grandes orientations et organise le
système éducatif en ordres d'enseignement (l'Education Préscolaire, l'Enseignement
Fondamental, l'Enseignement Secondaire Général, et l'Enseignement Supérieur) et en types
d'enseignement (l'éducation spéciale, l'éducation non formelle, l'enseignement normal, et la
formation technique et professionnelle). Les principales orientations de cette politique
précisent entre autres :
La décentralisation de la gestion du système éducatif ;
La stratégie de scolarisation des filles ;
La politique nationale de formation et de recrutement des maîtres.
Le programme décennal de l’éducation (PRODEC) intègre le genre à travers la politique
de formation continue des maîtres, les communautés d’apprentissage, la politique de
scolarisation des filles avec son plan d’action, l’alimentation scolaire, la santé scolaire, le
développement de la petite enfance et l’éducation spéciale. L’effort d’enrôlement des filles
17
au primaire, les stratégies de promotion du maintien des filles à l’école sont des messages
forts qui visent l’intégration inclusive du genre dans le secteur. La facilitation de l’accès
des femmes et des filles à la formation professionnelle au vu des impératifs de
scolarisation massive des filles et des garçons constitue un impératif pour atteindre les
objectifs du millénaire pour le développement (OMD) adoptée à la 55ème de la session de
l’Assemblée des Nations Unies le 8 septembre 2000 et une priorité dans le nouveau
document consacré aux Objectifs de développement durable (ODD) de 2015.
La volonté d'œuvrer pour une éducation de base de qualité pour tous a amené le
gouvernement malien à prôner l’utilisation des langues maternelles dans l'enseignement
formel, concomitamment avec le Français (curriculum bilingue) pour faciliter
l’appropriation par les élèves de contexte culturel, d’ethnie et de langues différents.
Malheureusement, la généralisation de ce curriculum bilingue a été freinée par plusieurs
facteurs parmi lesquels on peut citer :
• Les problèmes relatifs à la formation des maîtres (coûts élevés dépassant
largement les allocations budgétaires) ;
• Une faible capacité des cadres chargés de la réforme (faible niveau de formation
des formateurs à tous les niveaux) ;
• Une faible adhésion de certains décideurs à la reforme linguistique (non
adhésion au bilinguisme prôné par le curriculum) ;
On note également, une insuffisance et souvent un manque de matériel didactique ; l’absence
notoire d’activités de sensibilisation des communautés autour de la réforme et du curriculum
bilingue, si bien que, l'application effective de l'enseignement en langues locales au premier cycle
de l’enseignement fondamental demeure encore difficile. Il y a encore des réticences, aussi bien
de la part des communautés, qu’au niveau des enseignants et de certains responsables de
l’administration centrale.
3.1.2 Faiblesses du système éducatif, notamment pour les enfants déscolarisés
Les problèmes actuels vécus par les communautés ont entrainé une diminution progressive
du nombre des écoles fonctionnelles et des enseignants et la déscolarisation d’une majorité
d’enfants.
Pour comprendre cette situation, l'étude a essayé de répondre aux questions relatives à la
fonctionnalité et l'accessibilité des écoles (niveau de fréquentation, sécurité, etc.) ainsi que
l'impact de la crise sur les capacités éducatives (infrastructures et équipements).
En effet, dans les zones affectées par la crise, les capacités d’accueil du système éducatif ont
été particulièrement réduites. De nombreuses écoles ont dû fermer au plus fort de la crise et
18
la situation reste encore critique de nos jours dans certaines zones. C'est le cas de la région
de Kidal où la majorité des écoles restent fermées. Selon les directeurs de CAP de Douentza
et Koro environ 10 écoles restaient fermées au moment de l'enquête. Dans les CAP de Niono
et Macina, les DCAP ont identifié 4 écoles fermées.
Les informations recueillies auprès de l’UNICEF indiquent que 282 écoles demeurent encore
fermées au niveau national, dont 94 à Tombouctou, 72 à Gao, 63 à Mopti, 50 à Kidal et 3 à
Ségou.
Sur les 250 écoles sélectionnées pour cette étude, 51 écoles (soit 20%) étaient fermées au
moment des enquêtes.
En plus de la situation de crise, d'insécurité que traverse le Nord du pays, les DAE et DCAP
interviewés ont identifié d'autres raisons pour expliquer la déscolarisation et la non
scolarisation des enfants. Parmi ces raisons, l'on note essentiellement les conditions
socioéconomiques (pauvreté, chômage, etc.) et les raisons culturelles (mariage précoces,
travaux domestiques, préférence pour l'école coranique, etc.).
« [Parmi les raisons de la déscolarisation et la non scolarisation des enfants, je peux citer] d'existence,
l’éloignement de l'école par rapport au domicile, l’absence de cantine scolaire, la pauvreté des parents,
les mariages précoces, le chômage des jeunes », Entretien AE/CAP, Ménaka, Gao.
II est ressorti des propos de certains acteurs de l'éducation au niveau des sites visités qu'un
nombre non négligeable des enfants en âge scolarisable n'a plus accès à l'éducation en raison de
la crise. En effet les capacités d'accueil des écoles se sont vues réduites. Des écoles ont dû
fermer ou ont été détruites. Si la majorité a rouvert, plusieurs restent fermées. Cette
situation est particulièrement observée dans la région de Kidal.
« Tous les enfants pouvaient aller à l'école avant la crise, quand l'école existait, aucun enfant
n'était exclu…mais depuis 2012, il n'y a plus d'école » Membre CGS, Essouk, Kidal.
« Les raisons de la déscolarisation de certains enfants sont multiples, [on peut citer] les
conditions précaires des parents, l'éloignement des écoles, le nomadisme des parents »
Pères/ Mère, Tecknewene, Kidal.
II ressort de la plupart des entretiens réalisés avec la communauté au niveau des sites visités que
les enfants sont en mesure d'aller à l'école. Toutefois, il apparait que dans certaines zones,
tous les enfants ne peuvent pas aller à l'école pour des raisons sécuritaires.
« Depuis la crise il n'y a pas eu de reprise des classes, si ce n'est que cette année que le directeur
a ouvert l'école pendant 3 mois après il y'a eu des conflits et le directeur est reparti »
Leader, Infoukaratene, Gao.
19
« Souvent par crainte d'être attaqué par les bandits armés, certains enfants ne peuvent pas
aller à l'école » Enfant Gao, Infoukaratene.
En effet, dans certaines zones, le sentiment d'insécurité persistant empêche les enfants d'aller à
l'école ou dissuade les parents de laisser les enfants y aller.
Cette situation affecte beaucoup plus les filles. Une mère de Diré (Tombouctou) indique que
les filles ont été particulièrement affectées par le conflit car moins libres de leur mouvement
que les garçons. C’est aussi le cas à Kidal où il est plus difficile pour les filles d'aller à l'école.
« Les enfants dans notre communauté ne peuvent pas aller à l'école parce qu'il y'a l'insécurité
et qu'ils ont peur » Membre CGS, Monimpé, Ségou.
« // n'est pas facile pour les filles d'aller car elles ont peur sur la route » Focus Enfants
Essouk, Kidal
« Le conflit a influé différemment sur l'éducation des filles et garçons parce que les filles
n'étaient pas libres de leur mouvement » Mère d’élève Diré, Tombouctou.
La quasi-totalité des enseignants interviewés dans le cadre de cette étude ont reconnu que
les capacités éducatives ont été fortement réduites en raison des dommages dans les écoles.
Certaines écoles ont dû utiliser des abris provisoires pour continuer les cours.
« L'école est sous un abri provisoire, 60 % de fournitures ont été détruites »
Enseignants, Diré Archy, Tombouctou.
3.2 Caractéristiques du système éducatif avant la crise
En considérant les effectifs des élèves actuellement inscrits dans les écoles fonctionnelles
enquêtées et les effectifs des élèves avant fermeture dans les écoles non fonctionnelles visitées,
l'effectif total des élèves recensés s'élève à 57 423 dont 47.8% de filles pour les écoles visitées
et dont les enquêteurs ont pu avoir les effectifs d'élèves. Soit une moyenne d'environ, 191
élèves par école.
L’étude ne s’est pas appesanti sur l’analyse des conditions d’apprentissage avant la crise.
3.3 Caractéristiques actuelles du système éducatif
Dans l’ensemble, on constate la fermeture de nombreuses écoles, une baisse généralisée des
effectifs des élèves, du personnel enseignant et des services de l’éducation avec son corollaire
20
de déperdition scolaire dans toutes les régions enquêtées.
La carte ci-après présente l’évolution des cercles du Mali affectés par la fermeture des écoles.
Source : Cluster Education Mali, Présentation au Mini atelier du 27 juillet 2016 à Bamako.
3.3.1 La situation actuelle des élèves
Sur les 315 écoles enquêtées, la tendance de l’évolution des effectifs des élèves est à la baisse
entre la situation d’avant-crise et la situation post-crise.
L'enquête a permis de dénombrer un total de 50 857 élèves actuellement inscrits dans les
262 écoles fonctionnelles visitées dont moins de 50% sont des filles (47.8%). Dans toutes les
régions, l’effectif des garçons est supérieur à celui des filles, sauf dans la région de Mopti où
on a dénombré 52.5% de filles contre 47.5% de garçons.
Dans les régions de Kidal, l'effectif des élèves a naturellement baissé en raison de la fermeture
des écoles. Ce qui est paradoxal, on note aussi une augmentation des effectifs des élèves dans
d’autres localités. Cette situation est confirmée par le DCAP de Diré qui dit avoir plutôt
enregistré une forte augmentation de l'effectif des élèves inscrits dans ce CAP. Cette
évolution en sens inverse des effectifs des élèves enregistrés selon le CAP est le résultat
des mouvements de population. En effet, la crise a provoqué le déplacement des populations
du Nord vers le centre du pays. Le DAE de Gao/Ménaka reconnaît que les écoles de son
académie ont reçu des élèves déplacés de Kidal.
21
« De 13000 élèves inscrits en 2013, on est passé à 18000, soit une
augmentation de 38,46% » Entretien CAP, Diré.
3.3.1.1 Accès des enfants à l'école
La crise a également influencé la fréquentation scolaire. Les propos des responsables de
l'administration scolaire dans les zones affectées par la crise indiquent que l'accès des enfants à
l'éducation a été particulièrement réduit, de même dans certaines zones, les environnements
d'apprentissage sont devenus moins propices à l'apprentissage. Cette situation résulte
essentiellement de :
■ La réduction des capacités d'accueil suite à la fermeture de certaines écoles et la
destruction des infrastructures scolaires et équipements ;
■ La baisse de la demande sociale des services d'éducation en raison principalement
de l'insécurité et du déplacement des populations.
« Oui, notre CAP a reçu des élèves en provenance de Diré, Tombouctou et Gao. Certains
élèves sont repartis mais d'autres sont toujours là » Entretien CAP, Niono.
Dans la région de Kidal où la majorité des écoles restent fermées, les responsables de
l'administration scolaire notent un repli des apprenants vers les centres d'apprentissage
accéléré. Les responsables de l'administration scolaire ont fait remarquer une baisse des taux
de scolarisation dans certaines zones particulièrement affectées par la crise. C'est le cas dans
l'AE de Kidal ou celle de Douentza.
« Ce sont les effectifs des élèves des centres d'apprentissage accéléré qui ont
fortement évolué pour atteindre 2000 » CAP Kidal
« L'effectif des élèves de nos écoles n'a pas évolué. C'est vers le mois de février
qu'on a pu ouvrir deux écoles à Tessalit. Les services techniques de l'éducation ne
se sont pas rendus jusqu'à présent à Tessalit, mais l'Unicef a ouvert 28 centres
d'apprentissage accéléré pour recevoir des enfants de 8 à 12 ans pour une
formation de 8 mois et chaque centre doit recevoir 15 filles et 15 garçons ». CAP
Tessalit
Le tableau ci-dessous donne les effectifs des élèves dans les écoles visitées par région et
indique leur répartition par sexe. Parmi les 315 écoles visitées, ce sont les effectifs actuels de
262 écoles fonctionnelles et les effectifs avant fermeture de 39 écoles non fonctionnelles qui
ont pu être collectés.
22
Tableau n°1 : Effectif des élèves dans les écoles visitées par région et répartition par sexe
Ségou Mopti Gao Tomboucto
u
Kidal Ensemble
Ecoles fonctionnelles (effectifs actuels)
Garçon 55,7% 47,5% 54,3% 51,0% 60,6% 52,2%
Fille 44,3% 52,5% 45,7% 49,0% 39,4% 47,8%
Effectif 10911 11478 11267 15849 1352 50857
Nb école 57 58 66 75 6 262
Ecoles non fonctionnelles effectifs avant fermeture)
Garçon 57,4% 46,2% 46,8% 60,2% 58,0% 52,4%
Fille 42,6% 53,8% 53,2% 39,8% 42,0% 47,6%
Effectif 202 3009 109 98 3148 6566
Nb école 2 19 1 1 16 39
Ensemble (effectifs actuels avant fermeture)
Garçon 55,7% 47,2% 54,2% 51,1% 58,8% 52,2%
Fille 44,3% 52,8% 45,8% 48,9% 41,2% 47,8%
Effectif 11113 14487 11376 15947 4500 57423
Nb école 59 77 67 76 22 301
Le tableau ci-dessous présente la tendance d’évolution des effectifs-élèves dans les
différentes régions de l’étude.
Tableau n°2 : Tendance des effectifs-élèves par région.
Source : Données sur les 315 écoles enquêtées
3.3.1.2 Evolution des effectifs des élèves filles et garçons
Dans l'ensemble, près de 60% des écoles fonctionnelles visitées ont vu leurs effectifs baisser.
A Mopti, on enregistre une baisse des effectifs dans environ 80% des écoles fonctionnelles
visitées, alors qu’à Gao, cette baisse concerne 53% des écoles fonctionnelles visitées.
Le tableau ci-dessous montre l'évolution des effectifs des élèves avec la crise dans les écoles
fonctionnelles visitées.
Tableau n°3 : Evolution des effectifs des élèves selon la région
Ségou Mopti Gao Tombouc
touu
Kidal Ensemble
% Nb % N
b
% N
b
% Nb % N
b
% Nb
Régions Baisse Hausse Stagnation Ensemble
Ségou 61% 5% 34% 100%
Mopti 59% 3% 38% 100%
Gao 53% 12% 35% 100%
Tombouctou 44% 41% 15% 100%
Kidal 75% 4% 21% 100%
23
Garçon Autant 35,1% 20 20,3% 12 31,8% 2
1
8,1% 6 0,0% 0 22,5% 59
Moins 59,6% 34 74,6% 44 54,5% 3
6
51,4% 38 100,0
%
6 60,3% 158
Plus 5,3% 3 5,1% 3 13,6% 9 40,5% 30 0,0% 0 17,2% 45
Total 100,0% 57 100,0
%
59 100,0
%
6
6
100,0
%
74 100,0
%
6 100,0
%
262 Fille Autant 40,4% 23 20,3% 12 27,3% 1
8
9,5% 7 0,0% 0 22,9% 60
Moins 56,1% 32 74,6% 44 56,1% 3
7
45,9% 34 100,0
%
6 58,4% 153
Plus 3,5% 2 5,1% 3 16,7% 1
1
44,6% 33 0,0% 0 18,7% 49
Total 100,0% 57 100,0
%
59 100,0
%
6
6
100,0
%
74 100,0
%
6 100,0
%
262 Ensemble Autant 35,1% 20 16,9% 10 33,3% 2
2
8,2% 6 16,7% 1 22,6% 59
Moins 59,6% 34 79,7% 47 53,0% 3
5
47,9% 35 83,3% 5 59,8% 156
Plus 5,3% 3 3,4% 2 13,6% 9 43,8% 32 0,0% 0 17,6% 46
Total 100,0% 57 100,0
%
59 100,0
%
6
6
100,0
%
73 100,0
%
6 100,0
%
261
Toutefois, il a été relevé une déscolarisation des filles dans certaines localités :
« Le taux de scolarisation a diminué au niveau des écoles et le mouvement des
djihadistes a découragé les filles à aller à l'école » Entretien AE Mopti
3.3.2 Les enseignants
La crise a énormément affecté le personnel enseignant. Les mutations du personnel
enseignant se sont accentuées avec une préférence pour les zones sécurisées au Sud du pays.
Dans les régions de Tombouctou, Gao et Kidal, la totalité des enseignants, non originaires du
Nord, sont répartis vers le Sud. Ceux qui sont restés, sont pour la plupart originaires des
localités touchées par le conflit.
Il y a eu également des flux d'enseignants quittant le milieu rural pour les centres urbains
relativement plus sécurisés après la récupération des régions du Nord.
Cette situation a créé un déficit en personnel enseignant couplé à une réduction du temps
d'apprentissage pour un effectif très élevé d’élèves. Ainsi, la charge de travail devient plus
lourde pour les enseignants tandis que la qualité des apprentissages se dégradent
progressivement.
3.3.2.1 Mouvements du personnel enseignant
Le déplacement des enseignants était dû à l'insécurité. Si certains enseignants se sont
réfugiés dans le sud du pays, d'autres ont abandonné leurs postes pour se convertir en
commerçants ou en agents de projet. La fuite des enseignants vers les lieux sécurisés a été
évoquée par les services déconcentrés de l'Etat (AE et CAP).
« Des écoles ont été fermées temporairement mais jusqu'à présent l'école de Tougou est
fermée. Le temps d'apprentissage est réduit, les programmes inachevés, le mouvement
incontrôlé des enseignants, la mutation des enseignants vers d'autres CAP sans compensation,
une psychose généralisée. Cette situation a provoqué une baisse du niveau des élèves et la
chute du taux d'admission au DEF » Entretien AE.
24
Le déplacement massif des enseignants a par ailleurs, été confirmé par les enseignants eux-
mêmes. Ils déclarent qu'ils étaient une cible particulière de certains groupes armés.
« Les raisons de l'absence des enseignants sont : l'insécurité, la peur, la violence des rebelles. »
Enseignants Ségou.
Cette information a été confirmée par les communautés. Les enseignants fuyaient aussi car
ils étaient une cible particulière des Djihadistes qui sont hostiles à l'école classique.
« La plupart des enseignants ont eu peur car les Djihadistes les massacraient ».
CGS/APE/AME/OE, Mopti.
Certains enseignants ont évoqué aussi des retards dans les paiements de salaires engendrés par
l'avènement de la crise, toute chose qui les a fait fuir.
« Depuis le début de la crise, près de la moitié des enseignantes ont arrêté de travailler ici
et d'autres ont fui, pour différentes raisons, dont le retard du paiement des salaires. Pour faire
revenir les enseignants qui ont fui, il faut nécessairement des propositions concrètes de la part
des autorités publiques », Enseignants, MOPTI.
Cependant, il est à noter que malgré cette situation de crise, certains enseignants sont restés
et ont même continué à donner des cours. Plusieurs facteurs de motivation ont été évoqués
par cette catégorie d'enseignants. Il s'agit principalement de l'amour et de l'attachement qu'ils
ont en faveur du métier d'enseignant. D'autres ont évoqué la pitié qu'ils ont pour les enfants
résidant dans les zones de conflit. A Ségou notamment, certains enseignants sont restés pour
des raisons sociales et/ou économiques. En effet, les conjoints de certains enseignants sont des
autochtones et d'autres ont mieux intégré la population et disposent des terres cultivables.
Ce groupe d'enseignants mieux intégrés bénéficiait du soutien de la population pendant la crise.
Par ailleurs, certains enseignants sont restés car ils sont des natifs. Pour eux, ils se sentaient
obligés de rester ; ils sont chez eux.
« Nous sommes chez nous ; nous nous sentons plus mieux chez nous que partout ailleurs.
Tous ceux qui se sont déplacés ne sont pas de la zone » Enseignante à Diré
Tombouctou.
Par contre, d'autres ont été contraints de continuer sous peine de perdre leurs salaires.
D'après ce groupe d'enseignants, le gouvernement avait exigé aux enseignants de rejoindre leur
poste. A défaut, les salaires allaient être suspendus. Afin de conserver le salaire, leur source
25
de revenu, certains enseignants sont restés sur place contre leur gré.
« Nous avions tout abandonné (y compris nos postes) parce que nous avions peur. Mais lorsqu'
il a été demandé à tous les enseignants de rejoindre leurs postes au risque de perdre leurs
salaires, nous nous sommes vus obliger de revenir. » Enseignants Archy, Tombouctou.
3.3.2.2 Absentéisme des enseignants
Si, malgré la crise, des enseignants sont restés dans les zones de conflit pour sauvegarder leurs
salaires, ils profitaient de toutes les occasions possibles pour s’absenter, augmentant ainsi le
taux d’absentéisme.
En effet, dans plus du quart des écoles enquêtées, le taux d’absentéisme était à la hausse par
rapport à la situation d’avant-crise. Dans la région de Kidal, une hausse du taux d’absentéisme
a été enregistrée dans 5 écoles sur les 6 écoles fonctionnelles qui ont été visitées.
Dans la région de Tombouctou, le taux d’absentéisme des maîtres a augmenté d’environ
35% des écoles fonctionnelles visitées, contre seulement 14% des écoles fonctionnelles
visitées dans la région de Mopti (une région apparemment moins affectée par l’augmentation
du taux d’absentéisme).
Tableau n°4 : Niveau d'absence des enseignants comparé à la période d’avant crise.
Niveau d'absence
Autant Moins Plus Nb école
Ségou Homme 64,3% 12,5% 23,2% 56
Femme 69,2% 11,5% 19,2% 52
Ensemble 60,7% 14,3% 25,0% 56
Mopti Homme 50,8% 37,3% 11,9% 59
Femme 56,1% 28,1% 15,8% 57
Ensemble 50,8% 35,6% 13,6% 59
Gao Homme 23,1% 53,8% 23,1% 65
Femme 20,7% 51,7% 27,6% 58
Ensemble 27,7% 50,8% 21,5% 65
Tombouctou Homme 8,3% 59,7% 31,9% 72
Femme 10,2% 53,1% 36,7% 49
Ensemble 9,6% 54,8% 35,6% 73
Kidal Homme 0,0% 0,0% 100,0% 6
Femme 16,7% 0,0% 83,3% 6
Ensemble 16,7% 0,0% 83,3% 6
Ensemble Homme 33,7% 41,5% 24,8% 258
Femme 38,7% 35,1% 26,1% 222
Ensemble 34,7% 39,4% 25,9% 259
Le déplacement des enseignants et leur peur de rejoindre l'école ont obligé les responsables
d'écoles à trouver des alternatives. Dans certaines écoles, des classes ont été combinées pendant
26
la période d'absence des enseignants. C'est surtout dans la région de Tombouctou que cette
méthode est plus utilisée dans les écoles (78.7%). Dans la région de Kidal, on remplace les
enseignants en cas d'absence. Le tableau ci-après montre dans l'ensemble, plus de la moitié des
écoles sont concernées. Peu d'écoles renvoient les élèves chez eux lorsque les enseignants
sont absents. En effet, sur les 263 écoles fonctionnelles enquêtées, seulement 19 écoles
appliquent cette méthode.
Tableau n°5 : Ce que font les responsables pendant l'absence des enseignants
L'étude s'est intéressée aussi aux activités menées par les enseignants en dehors de l'école. Il
s'avère que très peu d'enseignants mènent des activités extra scolaires. Toutefois, dans la région
de Ségou quelques enseignants exercent d'autres activités comme le commerce, la couture,
etc. Dans la région de Kidal, aucun enseignant n'exerce une autre activité en dehors de
l'enseignement.
Quant aux avantages sociaux accordés aux enseignants, il est à noter que très peu
d'enseignants bénéficient de logement, de l'alimentation et de l'eau. Certains enseignants de la
région de Ségou et Mopti bénéficient du logement. A Gao, certains enseignants logent chez les
leaders communautaires. Cette faveur n'est pas accordée aux enseignants à Kidal.
En ce qui concerne la préférence de la population par rapport au genre de l'enseignant, il
ressort que globalement le critère le plus important est la qualification de l'enseignant. Les
communautés préfèrent des enseignants compétents et engagés, pouvant mieux former leurs
enfants.
Cependant, des spécificités se dégagent pour certaines régions. En effet, dans la région de
Ségou Mopti Gao Tombouctou Kidal Total
% Nb écol
es
% Nb éco
les
% Nb écol
es
% Nb écol
es
% Nb écol
es
% Nb écol
es
On utilise des
remplaçants
Oui 12,3% 7 18,6% 11 28,8
%
19 33,3
%
25 100,0
%
6 25,9
%
68 Non 87,7% 50 81,4% 48 71,2% 47 66,7% 50 0,0% 0 74,1% 195 Total 100,0
%
57 100,0% 59 100,0
%
66 100,0
%
75 100,0
%
6 100,0
%
263 On combine des
classes
Oui 73,7
%
42 40,7% 24 57,6
%
38 78,7
%
59 0,0% 0 62,0
%
163 Non 26,3% 15 59,3% 35 42,4% 28 21,3% 16 100,0
%
6 38,0% 100 Total 100,0
%
57 100,0% 59 100,0
%
66 100,0
%
75 100,0
%
6 100,0
%
263 On laisse les
élèves travailler sans surveillance
Oui 24,6
%
14 32,2% 19 13,6
%
9 18,7
%
14 0,0% 0 21,3
%
56 Non 75,4% 43 67,8% 40 86,4% 57 81,3% 61 100,0
%
6 78,7% 207 Total 100,0
%
57 100,0% 59 100,0
%
66 100,0
%
75 100,0
%
6 100,0
%
263
On renvoie les
élèves chez eux
Oui 10,5% 6 3,4% 2 4,5% 3 10,7
%
8 0,0% 0 7,2% 19 Non 89,5% 51 96,6% 57 95,5% 63 89,3% 67 100,0
%
6 92,8% 244 Total 100,0
%
57 100,0% 59 100,0
%
66 100,0
%
75 100,0
%
6 100,0
%
263 Autre (précisez) Oui 1,8% 1 11,9% 7 1,5% 1 0,0% 0 0,0% 0 3,4% 9
Non 98,2% 56 88,1% 52 98,5% 65 100,0
%
75 100,0
%
6 96,6% 254
Total 100,0
%
57 100,0% 59 100,0
%
66 100,0
%
75 100,0
%
6 100,0
%
263
27
Ségou les communautés ont souvent exprimé leur préférence en faveur des enseignantes.
Les raisons de cette prise de position, selon ces populations, sont liées au fait que les
enseignantes sont concentrées sur l'enseignement et elles n'exercent pas d'autres activités
génératrices de revenu pouvant influer négativement sur leur performance scolaire. Certains
pères, soucieux de l'avenir de leurs filles, préfèrent des enseignantes. Pour ces pères, une
enseignante pourra servir d'exemple, de modèle et de référence pour leurs filles.
« Nous préférons maintenant les enseignantes, afin qu’elles servent d’exemples pour nos filles.
Elles n'ont pas d’occupation professionnelle en dehors de l'école », Pères d’enfants, Ségou.
Par contre dans la région de Kidal, certaines communautés ont exprimé leur préférence en
faveur des enseignants. Elles jugent que les enseignantes sont paresseuses.
« Nous préférons des enseignants hommes pour nos enfants car les femmes sont
paresseuses. » Mère d’enfants, Kidal
Pour ce qui est des besoins urgents des enseignants, il ressort une différence importante entre
les régions. Par exemple pour Kidal, le besoin prioritairement évoqué est le retour de la paix.
Selon les différents intervenants de cette région, tous les efforts seront vains en l'absence de
la paix. Cette nécessité absolue de renouer avec la paix est évoquée par les enseignants et les
communautés.
« Tous les enseignants ont fui depuis le début de la crise. Pour les faire revenir, il faut la paix
d'abord et le retour de l'état sinon, ils ne vont pas revenir ; en cas d'agression qui va les
défendre ? » Enseignants Kidal.
3.3.2.3 Proportion des enseignants diplômés des IFM
Du point de vue de leur nombre, les femmes enseignantes sont relativement peu
nombreuses par rapport aux enseignants hommes dans les écoles enquêtées (73%
d'enseignants contre seulement 27% d'enseignantes). Cela pourrait s'expliquer par le fait
que les écoles enquêtées se situent principalement en milieu rural, alors que les femmes
enseignantes sont généralement affectées dans les écoles du milieu urbain (chefs-lieux
des cercles).
Dans cette analyse, les enseignants diplômés des IFM ont été considérés comme étant
qualifiés par rapport aux autres. Le tableau ci-dessous donne par région, la proportion
d'enseignants et d'enseignantes sortant des IFM.
28
Tableau n°6 : Pourcentage des enseignants sortant des IFM par région et par sexe Homme Femme Ensemble Nb école
% Nb
enseignant
% Nb
enseignant
% Nb enseignant
Ségou 28,4% 176 5,1% 78 21,3% 254 57
Mopti 50,0% 162 47,3% 55 49,3% 217 59
Gao 50,6% 168 37,3% 51 47,5% 219 65
Tombouctou 58,8% 177 34,3% 70 51,8% 247 74
Kidal 0,0% 19 50,0% 2 4,8% 21 6
Total 45,6% 702 28,9% 256 41,1% 958 261
On constate que seulement 41,1% de l'ensemble des enseignants sont qualifiés. La
proportion des enseignants qualifiés varie de 4,8% dans la région de Kidal à 52% dans la
région de Tombouctou.A ce niveau également, la proportion des femmes qualifiées est
relativement inférieure à celle des hommes qualifiés (29% des enseignantes sont
qualifiées, alors que 45,6% des enseignants sont qualifiés).
Au vu de ce faible pourcentage d'enseignants qualifiés, des activités de formation continue
et de recyclage des maîtres devront être mises en œuvre afin de contribuer à
l'amélioration de leurs pratiques de classe, améliorant ainsi la qualité des apprentissages
des élèves.
3.3.2.3 Enregistrement des enseignants
Le tableau ci-dessous donne la proportion d'enseignants qui sont enregistrés
officiellement auprès des autorités au niveau de chaque région. Dans l'ensemble, on
remarque qu'environ 80% sont officiellement enregistrés auprès des autorités. Par
ailleurs, on constate une disparité énorme entre la région de Kidal et les autres régions.
En effet, parmi les enseignants travaillant actuellement à Kidal, 71,4% ne sont pas
officiellement enregistrés. Les enseignantes recensées dans les écoles fonctionnelles
visitées sont moins souvent enregistrées (78.6%) que les enseignants (81.1%).
Tableau n°7 : Pourcentage des enseignants enregistrés officiellement par région et par sexe
Ségou Mopti Gao Tombouctou Kidal Ensemble
Homme Officiellement enregistrés
61,9% 86,5% 86,3% 97,2% 21,1% 81,1%
Total 176 148 160 180 19 683
Femme Officiellement enregistrés
52,6% 82,7% 88,0% 97,1% 100,0% 78,6%
Total 78 52 50 70 2 252
Ensemble Officiellement enregistrés
59,1% 85,5% 86,7% 97,2% 28,6% 80,4%
Total 254 200 210 250 21 935
Nb écoles fonctionnelles 57 56 61 75 6 255
3.3.2.4 Ratio élèves/enseignants
L'idéal aurait été de calculer le ratio élèves/enseignant avant et après la crise et
29
comparer les deux situations. Cependant, ne disposant pas des effectifs des élèves avant
la crise, seul le ratio élèves/enseignant actuel peut être calculé. Ainsi, la région de
Tombouctou dispose de 63 élèves pour un enseignant et la région de Kidal, quant à elle,
dispose de 214 élèves pour un enseignant. Ce ratio est plus faible dans la région de Ségou,
avec 43 élèves pour un enseignant. Dans toutes les autres régions, ce ratio est au-delà
de 50 élèves pour un enseignant.
Tableau n°8 : Nombre d'élèves pour un enseignant après la crise
Effectif Gao Kidal Mopti Ségou Tombouctou Total
Elèves Garçon
Fille
6169
5207
2646
1854
6838
7649
6190
4923
8146
7801
29989
27434
Enseignants Avant la crise
Après la crise
250
219
154 21 303
217
255
254
280
250
1242
961
Ratio Avant la crise
élèves/enseignants Après la crise 51,95 214,29 66,76 43,75 63,79 59,75
3.3.3 Les écoles
Parmi les 315 écoles visitées, ce sont les effectifs actuels de 262 écoles fonctionnelles et les
effectifs avant fermeture de 39 écoles non fonctionnelles qui ont pu être collectés.
Le tableau ci-dessous informe sur le nombre moyen de salles de classes par école. Dans
l'ensemble des écoles fonctionnelles visitées, il existe en moyenne 4 salles de classe par école.
Et l'effectif moyen des élèves dans les écoles se situe à environ 194 élèves par école.
Tableau n°9 : Nombre moyen de salle de classe et d'élèves dans les écoles
REGIONS Combien de salles de classe y a-t-il à l'école ? Quel est l'effectif total des élèves de votre école ?
Moyenne Minimum Maximum Nb écoles
Moyenne Minimum
Maximum Nb écoles
Ségou 4.8 0 12 57 191,4 15 788 57
Mopti 4,6 1 9 59 197,9 34 456 59
Gao 3,8 0 6 66 170,7 18 589 66
Tombouctou 4,3 0 9 75 211,3 21 784 75
Kidal 6,3 3 14 6 225,3 29 1062 6
Ensemble 4,4 0 14 263 194,1 15 1062 263
3.3.3.1 Fonctionnalité des écoles
Le tableau ci-dessous répartit les écoles visitées dans le cadre de cette étude selon leur
fonctionnalité. Les régions de Mopti et Kidal sont celles avec les proportions d'écoles non
fonctionnelles les plus élevées. Parmi les écoles visitées à Mopti, on enregistre environ 25%
d'écoles non fonctionnelles.
A Kidal, cette proportion se situe à 75%. Notons cependant qu'à Kidal, seulement 24 écoles
30
ont été visitées. Ce constat confirme la situation décrite par certains responsables de
l'administration scolaire qui indiquent que plusieurs écoles restent fermées ou non
fonctionnelles.
Tableau n°10 : Répartition des écoles visitées selon la fonctionnalité par région
Région Fonctionnelle Non
fonctionnelle
Total
Ségou % 96.6% 3.4% 100,00%
Nb écoles 57 2 59
Mopti % 74.7% 25,30% 100,00%
Nb écoles 59 20 79
Gao % 90.4% 9.6% 100,00%
Nb écoles 66 7 73
Tombouctou % 94.9% 5.1% 100,00%
Nb écoles 75 4 79
Kidal % 25,00% 75,00% 100,00%
Nb écoles 6 18 24
Total % 83,80% 16,20% 100,00%
Nb écoles 263 51 314
3.3.3.2 Capacité d'accueil
Dans près du quart des écoles fonctionnelles visitées, les répondants au questionnaire école
(en général, le directeur) estiment que l'effectif d'élèves dans l'école est pléthorique. Pour les
écoles fonctionnelles visitées à Ségou, cette proportion atteint environ 44%.
Le tableau ci-dessous renseigne sur la capacité des écoles fonctionnelles visitées à accueillir
les élèves.
Tableau n°11 : capacité d'accueil des écoles par région
Région Faible Normal Pléthorique Total
Ségou % 17,5% 38,6% 43,9% 100,0%
Nb écoles 10 22 25 57
Mopti % 54,2% 20,3% 25,4% 100,0%
Nb écoles 32 12 15 59
Gao % 36,4% 45,5% 18,2% 100,0%
Nb écoles 24 30 12 66
Tombouctou % 50,7% 33,3% 16,0% 100,0%
Nb écoles 38 25 12 75
Kidal % 16,7% 83,3% 0,0% 100,0%
Nb écoles 1 5 0 6
Total % 39,9% 35,7% 24,3% 100,0%
Nb écoles 105 94 64 263
Le tableau ci-dessous informe sur les écoles avec des classes en roulement ou en double
division. Il apparait que dans plus de la moitié (58%) des écoles fonctionnelles visitées, il y'a des
classes en double division. En général, deux classes occupent une même salle. La proportion
d'écoles fonctionnelles visitées avec des classes en double division est plus élevée à Mopti
comparativement aux autres régions. Les classes en roulement sont plus fréquentes parmi les
écoles fonctionnelles visitées à Gao par rapport aux autres régions.
31
Tableau n°12 : Ecoles avec classes en roulement ou en double division selon la région
Classe en roulement Classe en double division
% Nb écoles % Nb écoles
Ségou 7,0% 57 33,3% 57
Mopti 11,9% 59 86,4% 59
Gao 18,5% 65 48,5% 66
Tombouctou 16,0% 75 64,0% 75
Kidal 16,7% 6 0,0% 6
Ensemble 13,7% 262 57,0% 263
Le tableau ci-dessous donne le ratio élèves/salle de classe par région. Ce ratio est calculé sur la
base des salles de classe en bon état. En effet plusieurs salles de classe ont été
endommagées pendant la crise. Pour les écoles fonctionnelles, c’est l'effectif des élèves inscrits
actuellement dans les écoles tandis que pour les écoles non fonctionnelles, ce sont les effectifs
avant fermeture.
Pour les écoles fonctionnelles, en moyenne, il existe une classe en bon état pour environ 66
élèves. La situation est moins bonne dans les écoles fonctionnelles visitées à Tombouctou
comparativement aux autres régions car on y enregistre une salle de classe en bon état pour
environ 130 élèves. Par contre à Ségou le ratio élèves/classe se situe à environ 40.
Tableau n°13 : Ratio élèves/ salle de classe en bon état par région
Nombre salles de
classes en bon état
Effectifs
élèves
Ratio
élèves/salle
Nombre écoles
Ecoles fonctionnelles
Ségou 270 10686 39,6 57
Mopti 223 11180 50,1 56
Gao 132 11350 86 65
Tombouctou 121 15727 130 75
Kidal 6 471 78,5 6
Ensemble 752 49414 65,7 259
Ecoles non fonctionnelles
Ségou 7 236 33,7 2
Mopti 53 2998 56,6 19
Gao 2 109 54,5 1
Tombouctou 0 98 1
Kidal 18 0 0 17
Ensemble 80 3441 43 40
Ensemble
Ségou 277 10922 39,4 59
Mopti 276 14178 51,4 75
Gao 134 11459 85,5 66
Tombouctou 121 15825 130,8 76
Kidal 24 471 19,6 23
Ensemble 832 52855 63,5 299
Le tableau ci-dessous donne le ratio élèves/table-banc par région. Ce ratio est calculé sur les
32
table-banc en bon état car en effet le mobilier des écoles a également été particulièrement
endommagé pendant la crise. Pour les écoles fonctionnelles, il utilise les effectifs des élèves
inscrits actuellement dans les écoles tandis que pour les écoles non fonctionnelles, il utilise
les effectifs avant fermeture.
Dans toutes les régions, le ratio élèves/table-banc est supérieur à 2 dans les écoles
fonctionnelles visitées. Autrement dit, en moyenne, quel que soit la région, plus de deux élèves
devraient partager un table-banc en bon état. La situation apparait critique à Kidal où en
moyenne 21 élèves devraient partager un table-banc en bonne état.
Tableau n°14 : Ratio élèves/table-banc en bon état par région
Nb de table banc en bon état
Effectif élèves
Ratio élèves/ table-blanc
Nb Ecole
Ecoles fonctionnelles
Ségou 3943 10493 2,7 55
Mopti 3158 10922 3,5 54
Gao 2335 10407 4,5 59
Tombouctou 2628 13632 5,2 58
Kidal 22 471 21,4 6
Ensemble 12086 45925 3,8 232
Ecoles non fonctionnelles
Ségou 163 236 1,4 2
Mopti 701 2998 4,3 19
Tombouctou 18 98 5,4 1
Kidal 255 0 0 15
Ensemble 1137 3332 2,9 37
Ensemble
Ségou 4106 10729 2,6 57
Mopti 3859 13920 3,6 73
Gao 2335 10407 4,5 59
Tombouctou 2646 13730 5,2 59
Kidal 277 471 1,7 21
Ensemble 13223 49257 3,7 269
3.3.3.3 Sécurité à l'école
L'insécurité constitue un facteur pouvant empêcher l'accès des enfants à l'école. Des facteurs
tels que l'éloignement entre l'école et les communautés, l'inexistence d'un plan de sécurité,
l'existence de mines anti personnels et des restes d'explosifs peuvent augmenter les risques.
3.3.3.4 Distance école-domicile
Pour l'ensemble des écoles fonctionnelles visitées, les élèves les plus éloignés de l'école
viennent de villages situés en moyenne à 4 Kilomètres de l'école. Les écoles fonctionnelles
visitées dans la région de Kidal sont celles dont les élèves sont les plus éloignés en moyenne.
En effet, en moyenne, les élèves les plus éloignés des écoles fonctionnelles visitées dans la
région Kidal se trouvent à environ 17 Km des écoles.
33
Dans près de 40% des écoles visitées, les élèves doivent venir d'encore plus loin depuis le
début de la crise. Cette situation peut s'expliquer par le manque de possibilités éducatives
dans certaines zones
Tableau n°15 : Distance maximale parcourue par les élèves et pourcentage d'écoles
fonctionnelles où les enfants viennent de plus loin depuis le début de la crise selon la région
Région Distance maximale parcourue par les élèves Pourcentage d'écoles où les enfants viennent de plus loin depuis le début de
la crise
Moyenne Minimum Maximum Nb écoles % Nb écoles
Ségou 2,8 0 22 57 21,1% 57
Mopti 3,3 0 9 59 47,5% 59
Gao 5,1 1 10 66 37,9% 66
Tombouctou 3,5 0 30 75 42,7% 75
Kidal 17 0 50 6 50,0% 6
Total 4 0 50 263 38,0% 263
3.3.3.5 Temps passé par les élèves à l'école
Globalement, les élèves passent 4 à 9 heures de temps à l'école. Cependant, dans la plupart
des écoles, la durée de travail est de 6 heures. En effet, sur les 262 écoles fonctionnelles,
les élèves passent 6 heures de temps dans 221 écoles. On compte par ailleurs, 16 écoles à Gao
où les élèves ne passent seulement que 4 heures de temps.
3.3.3.6 Plan de sécurité, mines/restes explosifs de guerre, clôture
Les écoles fonctionnelles visitées disposant d'un plan de sécurité sont très rares. Moins de
10% des écoles fonctionnelles visitées disposent d'un plan de sécurité. A Mopti, cette
proportion est moins de 2%.
S'agissant de l'existence de mines/explosifs de guerre, il n'existerait qu'aux alentours
d'environ 7% des écoles visitées. Les écoles de Kidal malgré leur faible nombre dans
l'échantillon sont les plus exposées aux mines anti personnels et aux explosifs de guerre.
La clôture d’une école est essentielle pour sécuriser les apprenants, mais l’étude a montré
qu’à peine 20 % des écoles visitées sont clôturées et seulement 30% de ces clôtures sont en
bon état.
Tableau n°16 : Pourcentage d'écoles fonctionnelles avec un plan de sécurité, avec des
mines/explosif de guerre aux alentours, une clôture en bon état selon la région
Plan de sécurité Mines/explosif de guerre
Clôture Clôture bon état
% Nb % Nb % Nb % Nb
Ségou 10,5% 57 6,8% 59 22,0% 59 61,5% 13
Mopti 1,7% 59 0,0% 79 25,3% 79 20,0% 20
Gao 4,5% 66 13,4% 67 14,9% 67 10,0% 10
Tombouctou 10,7% 75 7,7% 78 16,5% 79 15,4% 13
Kidal 83,3% 6 16,7% 24 16,7% 24 75,0% 4
Ensemble 8,7% 263 7,5% 307 19,5% 308 30,0% 60
34
3.3.4 Infrastructures scolaires et mobiliers
Tous les DAE et DCAP interviewés ont indiqué que les infrastructures scolaires ont subi
d'importants dommages pendant la crise à l'exception des DCAP de Koro et Macina. En effet,
celles-ci ont notamment servi base militaire de pour certains groupes armés et de dépôt de
munitions. Les dommages subis les infrastructures scolaires comprennent aussi bien les
murs, les toits, les portes, les fenêtres, que les équipements tels les table-bancs, les manuels,
les tableaux etc.
« Les principaux dommages subis sont : les matériels informatiques emportés, les
infrastructures détruites et les manuels brûlés » Entretien CAP Diré,
Tombouctou.
« Les écoles sont toutes délabrées. Les portes, fenêtres, tôles, archives ont été emportés
et pillés par la population » Entretien CAP Kidal.
Dans les zones touchées par la crise, plus des deux cinquièmes (précisément 43%) ont au moins
une classe endommagée. Les écoles de Ségou et de Mopti sont moins touchées.
Respectivement 2% et 20% des écoles ont eu au moins une salle de classe endommagées du
fait de la crise. Les régions les plus affectées sont Kidal (87%) et Tombouctou (75%). Toutefois,
peu de salles de classes disposent de rampe d’accès pour handicapés.
C’est ainsi que Tombouctou présente la plus forte proportion de salles de classe disposant de
rampe d’accès avec seulement 21,3% des salles de classes disposant de rampes d’accès, suivi
de Ségou (11,9%), de Kidal (8,3%), de Gao (4,5%) et Mopti (2,5%).
Tableau n°17 : Répartition des écoles selon l'existence de rampes d'accès pour handicapés, de
classes dans des structures temporaires et de salles de classe endommagées par région
Ségou Mopti Gao Tombouctou Kidal Total
Toutes les salles de classe sont-elles munies de rampes d'accès pour handicapés
Oui 11,9% 2,5% 4,5% 21,3% 8,3% 9,9%
Nb écoles 59 79 67 75 24 304
Ecole avec des structures temporaires (tente, sous un arbre, bâtiment de fortune, etc.)
Ecole avec 28,1% 25,4% 24,6% 31,5% 26,9%
Nb écoles 57 59 65 73 6 260
Nombre de classes endommagées suite à la crise
Aucune 98,3% 79,7% 45,5% 25,3% 12,5% 56,7%
1-2 classes 1,7% 3,8% 18,2% 15,2% 9,1%
3 classes 13,9% 19,7% 35,4% 41,7% 20,2%
4 classes &+ 2,5% 16,7% 24,1% 45,8% 14,0%
Nb écoles 59 79 66 79 24 307
35
3.3.4.1 Commodités au niveau des écoles
La direction, les bibliothèques et les cantines au sein des écoles :
Les bibliothèques sont rares dans les écoles visitées. Il existe une bibliothèque dans moins de 3
% des écoles visitées. Environ 40% des écoles ne disposent pas de direction. Les écoles visitées
à Tombouctou sont celles pour lesquelles il existe plus souvent des cantines. C'est le cas pour
environ 90% des écoles visitées à Tombouctou.
Le tableau ci-dessous renseigne sur l'existence de bâtiments dédiés à la direction, l'existence
d'une bibliothèque et d'une cantine dans les écoles visitées.
Tableau 18 : Pourcentage d'écoles visitées avec une direction, une bibliothèque, une cantine
selon la région
Région Direction Bibliothèque Cantine
% Nb écoles % Nb écoles % Nb écoles
Ségou 39,0% 59 3,4% 59 40,7% 59
Mopti 73,4% 79 3,8% 79 64,6% 79
Gao 56,7% 67 0,0% 67 65,2% 66
Tombouctou 50,6% 79 2,5% 79 89,9% 79
Kidal 87,5% 24 8,3% 24 25,0% 24
Ensemble 58,4% 308 2,9% 308 63,5% 307
Les latrines séparées et fonctionnelles :
Il existe au moins une latrine fonctionnelle dans environ 62% des écoles visitées. Les
écoles visitées à Gao et à Ségou sont celles dans lesquelles il existe le moins de latrines
fonctionnelles. A Gao et à Ségou, la proportion d'écoles avec au moins une latrine
fonctionnelle se situe à environ 54%. Parmi les écoles avec des latrines fonctionnelles,
environ 47% disposent de latrine séparée pour les filles et les garçons. Cette
proportion est la plus faible à Kidal. A peine un quart des écoles avec des latrines
fonctionnelles dispose de latrines accessibles aux handicapés.
Plusieurs écoles dans les villages visités ne disposent pas de latrines. Quand ces latrines
existent, elles ne sont pas souvent séparées ou même entretenues.
« Les latrines dans notre école ne fonctionnent plus et ils sont pour tout le monde ».
Membre CGS Kidal
Le tableau ci-dessous renseigne sur l'existence de latrines fonctionnelles dans les écoles
visitées.
36
Tableau N°19 : Pourcentage d'école avec des toilettes fonctionnelles par région
Ségou Mopti Gao Tombouctou Kidal Ensemble
Latrines fonctionnelles % 54,2% 67,1% 54,6% 66,7% 66,7% 61,8%
Nb école 59 79 66 78 24 306
Latrines séparées garçons/filles
% 25,0% 62,3% 36,1% 59,6% 18,8% 46,6%
Latrines séparées enseignants/élèv
es
% 28,1% 30,2% 66,7% 30,8% 12,5% 35,5%
Latrines séparées enseignants/enseignantes
% 62,5% 94,3% 30,6% 57,7% 62,5% 11,6%
Latrines accessibles aux handicapés
% 40,6% 18,9% 55,6% 30,8% 37,5% 24,9%
Nb école 32 53 36 52 16 189
Dans les différentes écoles fonctionnelles visitées, on enregistre en moyenne 3 latrines
pour un effectif moyen d'environ 194 élèves par écoles.
Tableau n°20 : Nombre moyen de toilettes selon la région
Combien de latrines ou toilettes en état de fonctionnement y a-t-il à l'école ?
Quel est l'effectif total des élèves de votre école ?
Moyenne Minimum Maximum Nb école
s
Moyenne Minimum Maximum Nb école
s Ségou 3,3 0 12 57 191,4 15 788 57
Mopti 3,7 0 12 59 197,9 34 456 59
Gao 2,3 0 12 66 170,7 18 589 66
Tombouctou 3,2 0 14 75 211,3 21 784 75
Kidal 2,0 0 3 6 225,3 29 1062 6
Total 3,1 0 14 263 194,1 15 1062 263
Les effectifs des élèves considérés sont ceux actuellement inscrits dans les écoles
fonctionnelles et ceux avant la fermeture dans les écoles non fonctionnelles. Le ratio
minimum est enregistré dans les écoles de Kidal. Ce constat résulte essentiellement du
faible effectif des élèves dans les écoles visitées à Kidal. Le ratio maximum est enregistré
à Gao avec en moyenne 78 élèves qui devraient partager une latrine.
Le tableau-ci-dessous informe sur le ratio élèves/latrine. Il apparait qu'en moyenne 61 des
élèves devraient partager une latrine dans les écoles.
Tableau n°21 : Ratio élèves/latrine par région
Région Nb de latrines Effectif élèves Ratio élève/latrine Nb école
Ségou 194 10922 56,3 59
Mopti 252 14178 56,3 75
Gao 147 11459 78,0 66
Tombouctou 234 15802 67,5 75
Kidal 39 471 12,1 23
Total 866 52832 61,0 298
37
Par ailleurs, dans la quasi-totalité des villages visités, les écoles ne disposent pas de points d'eau
potable ou bien le point d'eau potable ne fonctionne plus.
L’état de décurité des enfants à l’école :
Moins de 10% des écoles fonctionnelles visitées disposent d’un plan de sécurité. A Mopti, cette
proportion est de moins de 2 %. 4S’agissant de l’existence de mines/explosifs de guerre, il n’en
existerait qu’aux alentours d’environ 7% des écoles visitées. Les écoles de Kidal malgré leur
faible nombre dans l’échantillon sont les plus exposées.
3.3.4.2 Enseignement et apprentissage
Cette section est consacrée aux questions liées à l'enseignement et à l'apprentissage. Il s'agit
concrètement d'évaluer les matériels d'enseignement, d'apprentissage et le temps que
passent les élèves à l'école. La plupart des analyses se sont basées sur les 263 écoles
fonctionnelles visitées pendant la période d'enquête.
3.3.4.3 Matériels d'enseignement
Il est ressorti des résultats de l’étude que la proportion d'écoles avec moins de 50% des
enseignants dotés de matériels d’enseignement se situe à 44%. A Mopti, un peu plus des trois
quarts des écoles sont concernées. Les enseignants dans la région de Gao semblent les mieux
dotés.
Le tableau ci-après montre que dans près de 58% des écoles fonctionnelles visitées, moins
de la moitié des enseignants disposent de tout un jet de guides d'apprentissage et de matériels
didactiques.
Tableau n°22 : Nombre d'écoles dans lesquelles les enseignants disposent de tout un jet de
guides d'apprentissage et de matériels didactiques par région
Région Moins de 50% des enseignants disposent d'un jet
Plus de 50% des enseignants disposent d'un jet
Total
% Nb écoles % Nb écoles % Nb écoles Ségou 54,4% 31 45,6% 26 100% 57
Mopti 76,3% 45 23,7% 14 100% 59
Gao 44,6% 29 55,4% 36 100% 65
Tombouctou
63,0% 46 37,0% 27 100% 73
Kidal 16,7% 1 83,3% 5 100% 6
Total 58,5% 152 41,5% 108 100% 260
3.3.4.4 Matériels d'apprentissage
Pour l'ensemble des zones enquêtées, 13% des écoles fonctionnelles ne disposent pas de
38
manuel de lecture et 16% n'en disposent pas en mathématiques. La région la moins dotée est
celle de Tombouctou avec respectivement 23% et 24% des écoles qui ne disposent pas de
manuels de lecture et de mathématiques. La région de Mopti parait la région la plus favorisée
avec respectivement 49 % et 64% d'écoles dans lesquelles un manuel de lecture et de
mathématiques est partagé par au plus deux élèves. Elle est suivie par la région de Ségou avec
respectivement 37% et 42% des écoles, avec au plus deux élèves partagent un manuel de lecture
et un manuel de calcul.
« En dépit de cette situation apparemment favorable de la disponibilité des manuels dans les régions
de Mopti et de Ségou, il faut noter que ces manuels ont été dénombrés sans distinction des classes
auxquelles ils se rapportent. Ce qui pourrait cacher un déficit de manuels pour certaines classes de la 1ère
à la 6ième année.
Ce constat est encore aggravé par la situation de crise qui a entrainé une destruction massive
des matériels d’enseignement et d’apprentissage. Le directeur du CAP de Mopti dira : "Les
groupes armés ont occupé les écoles et ont détruit les matériels didactiques dans les écoles pour se
loger" CAP Douentza, Mopti.
Le tableau ci-dessous décrit la situation des manuels scolaires en mathématiques et en lecture dans
les écoles enquêtées selon le nombre d'élèves qui partagent un manuel donné.
Tableau n°23 : Nombre d'élèves partageant un manuel scolaire en lecture et en math/région
Disponibilité manuel En lecture
1-2 élèves 3-5 élèves 6 élèves Au plus
Partagent un partagent un partagent un nas ae manuel Total
Manuel manuel manuel % Nb écoles % Nb écoles % Nb
écoles
% Nb
écoles
% Nb
écoles Ségou 36,8% 21 47,4% 27 10,5% 6 5,3% 3 100,0% 57
Mopti 49,2% 29 35,6% 21 5,1% 3 10,2% 6 100,0% 59 Gao 20,0% 13 63,1% 41 4,6% 3 12,3% 8 100,0% 65 Tombouctou 26,7% 20 44,0% 33 6,7% 5 22,7% 17 100,0% 75 Kidal 33,3% 2 66,7% 4 0,0% 0 0,0% 0 100,0% 6 Total 32,4% 85 48,1% 126 6,5% 17 13,0% 34 100,0% 262
Disponibilité manuel en mathématiques
1-2 élèves 3-5 élèves 6 élèves DU plUS
Partagent un partagent un partagent un nas ae manuel
rlfln^ I'PPHIP
Total
manuel manuel manuel % Nb écoles % Nb écoles % Nb
écoles % Nb
écoles
% Nb écoles Ségou 42,1% 24 42,1% 24 10,5% 6 5,3% 3 100,0% 57
Mopti 64,4% 38 10,2% 6 5,1% 3 20,3% 12 100,0% 59 Gao 21,5% 14 61,5% 40 4,6% 3 12,3% 8 100,0% 65
Tombouctou 26,7% 20 41,3% 31 8,0% 6 24,0% 18 100,0% 75 Kidal 33,3% 2 66,7% 4 0,0% 0 0,0% 0 100,0% 6 Total 37,4% 98 40,1% 105 6,9% 18 15,6% 41 100,0% 262
Le volet qualitatif de l'enquête a permis de vérifier l'attitude des communautés sur l'école
d'une manière générale et des ressentiments qu'elles pourraient avoir sur le contenu des
39
manuels scolaires.
Plusieurs acteurs estiment que l'enseignement dispensé à l'école est très utile aux
enfants.
Un membre du CGS de Mopti dit "oui l'école est très utile pour nos enfants ça leur
permettra de préparer leur avenir". CGS, APE, AME, Tecknewene.
" Oui ! C'est utile ça ouvre l'esprit de l'enfant et lui évite de s'adonner au banditisme"
CGS Infoukaretane.
Certaines personnes enquêtées indiquent même que l'enseignement peut aider à assurer
la sécurité et la bonne santé et d'autres déclarent que « l'enseignement est un facteur de
développement » CGS Niessoumana, Diabaly.
3.3.5 La participation communautaire
La participation communautaire dépend largement du dynamisme des CGS et des autres
organes de participation communautaire que sont les APE, les AME et les Organisations des
Elèves. Cependant, les CGS qui sont des émanations des conseils communaux auprès des
écoles, bien qu'étant des organisations à but non lucratif, ne disposent pas de ressources
leur permettant de couvrir leurs besoins de fonctionnement. Ce qui fait que l'enthousiasme
que l'on constate souvent pendant les cérémonies de mise en place ou de renouvellement des
bureaux CGS s'estompe immédiatement lorsqu'il s'agit de s'engager dans la mise en œuvre
des activités.
Généralement, des treize membres élus par bureau, il ne reste que le Président et/ou le
directeur de l'école comme membres actifs.
Sur les 315 écoles enquêtées, 291 (soit environ 92%) disposent de CGS et 151 (soit environ
48%) disposent de bureaux AME. Le pourcentage d'écoles disposant de CGS varie de 76% dans
l'AE de Gao à 100% dans les AE de Douentza et de Kidal. Par contre, le pourcentage de CGS
actifs varie de 29% dans l'AE de Kidal à 100% dans l'AE de Gao.
40
Graphique 1 : Existence et Fonctionnalité des CGS
DISPONIBILITE ET FONCTIONALITE DES CGS
SELON LES AE
■ DISPONIBILITE CGS H DERNIERE AG CGS EN 2016
100% 100% 94% 100% 99% g7o/
90% ____91%
GAO KIDAL MOPTI DOUENTZA TOMBOUCTOU SEGO
41
En ce qui concerne les AME, on constate que le pourcentage d'écoles disposant de bureaux
AME varie de 24% dans l'AE de Kidal à 91% dans l'AE de Gao, alors que celui de bureaux
AME actifs varie de 24% dans l'AE de Gao à 89% dans l'AE de Tombouctou.
Graphique 2 : Existence et fonctionnalité des AME
DISPONIBILITE ET FONCTIONNALITE DES AME SELON LES AE
■ DISPONIBILITE AME Q DERNIERE AG AME EN 2016
91% 89o/o
GAO KIDAL MOPTI DOUENTZA TOMBOUCTOU SEGOU
79%
53% |42%
42
3.3.6 Le dispositif de gestion décentralisée des écoles
Le dispositif de gestion décentralisée de l'éducation au niveau national accorde une place
prépondérante aux conseils communaux qui devront, progressivement prendre le relais de
l'administration centrale de l'Etat.
Cependant, en dépit des efforts réalisés jusque-là, les conseils communaux ne parviennent
pas encore à prendre effectivement le relais de l'administration centrale.
Ces lacunes constatées dans la gestion décentralisée de l'éducation sont dues à plusieurs
facteurs, dont on pourrait essentiellement citer :
le faible niveau de ressources budgétaires des communes dont la plupart n'arrivent
même pas à assurer leurs dépenses de fonctionnement, demeurant ainsi largement
tributaires des ressources de l'administration centrale ;
le faible taux de recouvrement fiscal, qui limite les possibilités financières des
communes ;
le faible niveau d'instruction de la majorité des conseillers communaux, qui limite
l'émergence d'une société civile dynamique au niveau local, capable d'insuffler un élan
de changements positifs au sein des communautés.
En dépit de toutes ces lacunes et du contexte actuel d'insécurité, on a tout de même constaté
diverses interventions réalisées par les conseils communaux dans les différentes régions. Sur
les 315 écoles enquêtées, les conseils communaux ont apporté leur soutien à 128 écoles (soit
environ 41% des écoles).
Le pourcentage des écoles ayant bénéficié de l'appui des communes varie de 13% dans l'AE de
Kidal à 54% dans l'AE de Gao.
Il serait bon d'initier des activités de renforcement des capacités des CGS et des AME, leur
permettant de mieux exercer leurs rôles et responsabilités au sein des communautés et auprès
des écoles.
Des formations appropriées à l'élaboration et à la mise en œuvre de projets écoles (avec des
composantes concernant l'accès massif des enfants à l'école, l'amélioration des résultats
scolaires et des compétences des élèves en lecture et calcul, l'alimentation scolaire, l'eau,
hygiène et l'assainissement, etc.) devront également être envisagées dans le cadre du
renforcement de la performance de ces organes de participation communautaire.
3.3.6 L’évaluation de la performance du personnel au niveau des écoles.
En vue de garantir la qualité de l’enseignement au niveau des écoles, un mécanisme d’évaluation
43
de la performance du personnel a été instauré. Ainsi, au début du troisième trimestre de chaque
année scolaire, les Directeurs d’écoles procèdent à l’évaluation de la performance de leurs
collègues enseignants et font remonter les résultats au niveau du CAP.
Les résultats de ces évaluations devraient, normalement, amener les CAP à réaliser des missions
de remédiations auprès des enseignants dont la performance serait jugée insuffisante.
Malheureusement, dans la plupart des cas, ces missions de remédiations ne sont généralement
pas effectuées, et les gaps constatés dans la performance du personnel enseignant ne sont pas
entièrement comblés.
Au niveau des écoles enquêtées dans le cadre de cette étude, 63% des directeurs d’écoles ont
pu réaliser cette évaluation dans leurs écoles.
Le pourcentage d’écoles où l’évaluation de la performance des enseignants a été réalisée varie de
25% dans l’AE de Kidal à 77% dans l’AE de Tombouctou (Voir le graphique suivant).
Graphique 3 : Pourcentage d’écoles où la performance du personnel a été évaluée selon l’AE
Un appui à l’organisation de missions destinées à remédier aux gaps constatés dans l’évaluation
de la performance des enseignants devrait permettre d’améliorer les pratiques de classe des
maîtres, garantissant ainsi de bons résultats scolaires pour les élèves.
3.3.7 La réduction du nombre de missions de supervision des AE/CAP
Avec la psychose qui a régné dans la plupart des localités, il était difficile, voire impossible que
les AE et les CAP réalisent leurs missions régaliennes de supervision, de coordination et
d’animation pédagogique au niveau des écoles.
Les informations recueillies auprès des écoles enquêtées indiquent que la plupart de ces écoles
57%
25%
54%
76%
68%
77%
AE GAO AE KIDAL AE MOPTI AE DOUENTZA AE SEGOU AETOMBOUCTOU
% ECOLES ENQUETEES DANS LESQUELLES LA PERFORMANCE DU PERSONNEL A ETE EVALUEE
44
n’ont pas bénéficié de missions de supervision et d’appui de leurs AE et CAP durant la crise.
Jusqu’à ce jour, seulement 107 écoles sur les 315 enquêtées (soit 34%) ont bénéficié des
missions d’appui de leurs AE et CAP.
Le graphique ci-dessous montre que le pourcentage d’écoles enquêtées ayant bénéficié de
missions de supervision et d’appui varie de 15% dans l’AE de Ségou à 58% dans l’AE de
Tombouctou.
Graphique 4 : Pourcentage d’écoles ayant bénéficié de la visite d’une AE ou d’un CAP
Heureusement que la réduction des missions d’appui des services déconcentrés de l’éducation
est compensée autant que possible par des missions de certaines ONG et Organisations
partenaires.
3.3.6 L’implication des ONGs dans le domaine de l’éducation
Lors de la crise, la réduction des missions d'appui et de supervisions des services
déconcentrés de l'éducation est compensée autant que possible par des missions de
certaines ONG et Organisations partenaires œuvrant dans le domaine de l’éducation.
« Oui, nous bénéficions de l'aide de l'ONG Delta Survie, de l'UNICEF, du PAM et de l'USAID »,
Témoignage d'un parent, Kontza, Mopti.
« Oui, il y a des structures et ONG telles que le PAM, l'UNICEF, PLAN MALI, AMSS, IEDA
RELIEF qui ont appuyé notre école ... », Témoignage d'un père à Diré, Tombouctou.
Les entretiens avec des agents d'ONG dans les zones ciblées par l’évaluation ont confirmé la
difficulté des enfants à aller à l'école dans certaines zones pour des raisons principalement
sécuritaires. C'est le cas de Kidal ou de Diré selon deux agents d'ONG interviewés.
32%
17%
32%
28%
15%
58%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%
AE GAO
AE KIDAL
AE MOPTI
AE DOUENTZA
AE SEGOU
AE TOMBOUCTOU
% ECOLES DANS LESQUELLES LES VISITES AE/CAP ONT ETE REALISEES
45
« Certaines écoles de notre zone d'intervention sont inaccessibles pour des raisons
sécuritaires » Agents ONG, Diré, Tombouctou.
En ce qui concerne la fréquentation scolaire, un agent d'ONG à Kidal parle de déperdition
totale. Toutefois, il a été indiqué qu'avec les interventions des partenaires techniques et
financiers, les effectifs des enfants inscrits ont évolué positivement dans plusieurs localités.
Certains agents d'ONG interviewés (à Tombouctou) reconnaissent avoir reçu des élèves
déplacés dans leurs zones d'intervention, pendant que dans la région de Kidal, c'est plutôt un
départ des élèves et de leurs parents vers le Sud du pays qui est constaté.
Notons cependant qu'une proportion non négligeable d'écoles a reçu des visites et des aides
des conseils communaux, des communautés ou d'ONG. Cette implication des acteurs locaux
de l'éducation pourrait servir de base pour des interventions futures.
Selon les résultats de nos enquêtes, le pourcentage d'écoles ayant été visitées par des ONG
ou d'autres partenaires varie de 19% dans l'AE de Ségou à 86% dans l'AE de Tombouctou. Le
tableau ci-dessous présente le type d'appuis reçus des ONGs et d'autres partenaires
intervenant dans le domaine de l'éducation.
Tableau n°24 : Types d'appuis reçus des ONGs et d'autres partenaires selon la région
Régions Types d'appuis reçus des ONGs et d'autres partenaires
Gao Alimentation scolaire, matériels didactiques, armoires et tables bancs, Appuis-conseils et soutien moral, Kits scolaires, Fournitures scolaires.
Tombouctou Sensibilisation, Soutien moral, denrées et produits alimentaires (Riz, mil, huile), fournitures scolaires, boîtes de craies, Kits scolaires, tableaux à chevalet, hangars, maison d'habitation pour abriter les cours, cantine intégrée)
Mopti Armoires, chaises, Boites de craies, Construction et équipement de la Direction, matériels didactiques, fournitures scolaires, formations des CGS et des enseignants, mobiliers scolaires, Appuis-conseils et soutien moral.
Ségou Fournitures scolaires, Réhabilitation de trois salles de classe, mobiliers scolaires.
Kidal Boîtes de craies, Réhabilitation de salles de classe et de bureaux, sensibilisation, etc.
3.4 Barrières à l’accès à l’éducation
Le système éducatif a été particulièrement affecté par le conflit/crise et certaines de ses
séquelles continuent malheureusement à nourrir les obstacles classiques à l’éducation au Mali.
Lors des interviews avec la communauté, il est ressorti une série de raisons qui expliqueraient
la déscolarisation ou la non scolarisation des enfants. Parmi les obstacles à l’éducation, on
enregistre principalement les questions économiques (moyens financiers), culturelles (mariages
46
précoces, utilisation des enfants pour les travaux domestiques, etc.), structurelles
(éloignements des écoles). Ainsi, la majorité des enseignants interviewés ont avancé les
mêmes raisons expliquant la déscolarisation ou la non scolarisation des enfants à savoir les
raisons économiques, culturelles.
« Les activités d'élevage et les travaux domestiques occupent une majorité d’enfants dans
les familles, ce qui les empêchent de fréquenter l’école » Enseignants, Elangué, Gao.
« Les principales raisons de la déscolarisation et de la non scolarisation des enfants sont entre
autres : la pauvreté des parents d'élèves et l'analphabétisme » Enseignants Diré
Tombouctou.
Il est apparu que les travaux domestiques qui occupent plus les filles constituent également un
frein à l'accès d’une majorité à l'école. En effet, les jeunes filles constituent souvent une main
d'œuvre indispensable pour aider leurs mères en famille.
« Les raisons les plus fréquentes de déscolarisation ou non scolarisation sont : le mariage
précoce, le manque de moyen financier, l'exode rural, les travaux domestiques et
champêtres, le manque d'emploi, le manque de partenaire en matière d'éducation » Leader
à Monimpé, Ségou
« Souvent il y a d'autres enfants qui restent à la maison pour les tâches domestiques et
champêtres, pour abreuver les animaux, faire le berger » Focus Enfants, Monimpé
Ségou
Selon la quasi-totalité des enseignants interviewés, les principaux risques auxquels sont
soumis les enseignants à l'école ou sur le chemin de l'école sont d'ordre sécuritaire. Cela est
aussi valable pour les enfants dont les principales craintes pouvant justifier la non fréquentation
des écoles sont d'ordre sécuritaire.
Par conséquent, l’état de psychose généralisé a engendré un sentiment d'insécurité permanente
empêchant les principaux acteurs de l'éducation que sont les élèves et les enseignants de
bénéficier de meilleures conditions d'apprentissage.
« Les élèves peuvent faire l'objet d'enlèvement et il peut toujours avoir des affrontements
à tout moment » Enseignants Tecknewene, Kidal.
Un autre obstacle à l’éducation est lié au fait que tout le monde n'aime pas l'école moderne.
Le DCAP de Macina indique « Bien sûr ! il y a des gens qui n'aiment pas l'enseignement moderne
».
Par exemple, les mouvements djihadistes et les extrémistes sont bien contre l'école moderne.
47
"Au moment de la crise, on avait une population islamisée et tout ce qui était contraire à
cela était vu autrement par les groupes rebelles" Entretien AE Douentza.
Au cours des entretiens, les avis des communautés sur les contenus de l'enseignement ont été
largement discuté et il est apparu que certaines communautés minoritaires (les Bozos)
estiment que leurs langues locales doivent être introduite dans le curricula. En règle générale,
ce n'est pas tout le monde qui a une bonne connaissance des contenus des manuels :
« Non, elles (les populations) ne maitrisent pas les contenus des manuels » Entretien
CAP Niono, Ségou.
« Non aucun ressentiment, la plupart des parents ne maitrisent pas les contenus des
manuels » Entretien CAP Douentza, Mopti.
Certains propos recueillis ont permis de comprendre qu’une frange importante de certaines
communautés s’interroge sur la valeur ajoutée de l’école et d’autres remettent en cause la
qualité des matières dispensées à l'école. Selon eux, l'enseignement ne devrait être dispensé
que par des enseignants qualifiés et consciencieux. "Ce que les élèves apprennent à l'école ne
sera utile pour eux que si c'est bien compris et bien enseigné par des enseignants de qualité" CGS,
APE, AME, OE Sana, Mopti.
Les interviews avec certains agents d'ONG intervenant dans le domaine de l'éducation ont
permis d'identifier outre les raisons sécuritaires, les raisons économiques et culturelles comme
cause essentielle de la déscolarisation et de la non scolarisation des enfants.
« Les raisons économiques, sociales et culturelles et l'insécurité peuvent expliquer la
déscolarisation et la non scolarisation des enfants ». Agent ONG Kidal.
Les principaux risques encourus par les élèves et les enseignants à l'école ou sur le chemin
sont essentiellement d'ordre sécuritaire selon tous les acteurs et en particulier les agents des
ONG interviewés.
Donc l'éloignement entre l'école et les communautés, l'inexistence d'un plan de sécurité,
l'existence de mines anti personnels et des restes d'explosifs ainsi que les attaques à main armés
constituent également des barrières à l’éducation des enfants.
« Des combats entre groupes armés peuvent éclater pendant que les élèves et les
enseignants sont en classe et il y'a les restes d'explosifs de guerre » Agent ONG à Essouk,
Kidal.
Il apparait donc, que l'insécurité des zones cibles de l'enquête constitue le premier défi à relever
si l'on souhaite le retour des élèves à l'école.
48
3.5 Les besoins en infrastructures scolaires, en matériels didactiques
et en communication
Le conflit a détérioré les infrastructures et les équipements scolaires. Des portes et fenêtres
ont été emportées, les matériels didactiques détruits, les matériels informatiques vandalisés
ou emportés et dans certains cas, des table-bancs ont été utilisés comme bois de chauffe. Les
manuels scolaires sont loin d'être en nombre suffisant. A peine la moitié des élèves peuvent
se partager un livre de calcul ou de lecture avec un camarade. Tous les autres doivent partager
un livre avec 2 ou 3 camarades voire plus. Il ressort également un déficit en matériels didactiques.
Sur les 315 écoles enquêtées, 52 écoles n'étaient pas fonctionnelles au moment de la collecte.
Au niveau des 315 écoles enquêtées, celles des régions de Kidal et de Mopti devraient être
classées parmi les priorités. Une forte proportion de ces écoles n'est pas fonctionnelle. Dans la
première, 75% des écoles ne sont pas fonctionnelles, et dans la seconde 25%, soit une école sur
quatre. Il serait mieux que des initiatives soient prises pour que ces écoles rouvrent leur porte.
L’étude a permis d’identifier un certain nombres d'informations sur les besoins de construction,
de réhabilitation et d'amélioration des infrastructures scolaires. L'existence de classe sous abris
provisoire, de classes endommagées, de manuels et équipements scolaires détruits suite à la
crise montrent non seulement l’ampleur des investissements à réaliser, mais aussi l’urgence
d’intervenir dans les zones touchées par le conflit/crise.
Dans un peu plus du quart des écoles fonctionnelles visitées (27%), certaines classes se
trouvent dans des structures temporaires. La région de Tombouctou enregistre la proportion
la plus élevée d'écoles fonctionnelles avec des classes dans des structures temporaires (32%).
Très peu d'écoles ont toutes leurs classes munies avec des rampes d'accès pour handicapés.
Quelques soit la région, l'indicateur se situe entre 2% et 21%. Ceci montre l'ampleur des efforts
qui reste à faire pour prendre en compte les besoins des populations les plus vulnérables dans
l’éducation. Sur un tout autre plan, des actions tendant à combler le gap autour de la
communication/sensibilisation des populations sur l'enseignement en langues locales devront
être initiées. Le témoignage provenant d'une communauté Bozo édifie davantage dans
plusieurs milieux ou couches sociales, au niveau national, indiquant l'insuffisance qu'il y a eu dans
la communication et la sensibilisation de la population par rapport à l'enseignement en langues
nationales.
49
3.7 Types d’enseignants recherchés et leur besoin d’appui
Le conflit a créé une psychose généralisée entrainant le déplacement massif des enseignants
entrainant un déficit en personnel enseignant qui a eu comme conséquence immédiate la
pléthore d'effectifs d’élève par classe, l'utilisation des classes en double vacation ou en double
division.
La crise a entrainé une baisse de la qualification des enseignants et certains acteurs au niveau
communautaire s'interrogent sur la compétence des enseignants.
Beaucoup d'enseignants ont exprimé des besoins de formation qui doivent être pris en compte
en vue du renforcement de leurs capacités. Certains besoins, émanant des conséquences de la
crise, ont été évoqués pendant les enquêtes. On citerait le besoin de formation en appui
psychosocial et en éducation à la paix et à la citoyenneté.
Pour recenser les besoins en enseignant dans les écoles, la question « Quel est le besoin en
personnel enseignant à l'école ?» a été posée. Sur l'ensemble des 263 écoles fonctionnelles,
on remarque que le besoin en enseignants s'élève à 688 enseignants répartis inégalement
entre les régions, sans compter le nombre d’enseignants à affecter aux écoles non encore
fonctionnelles.
La région de Tombouctou est celle qui a besoin de beaucoup plus d'enseignants, soit
35,32 % du total des enseignants sollicités ; suivie de la région de Mopti et de Gao avec
respectivement 23,84 % et 20,78 % du besoin en personnel enseignant exprimé par les
écoles. Les régions de Ségou et de Kidal sont celles qui en demandent moins en termes
de nombre, soit respectivement 11 et 27 enseignants. On signale cependant que Kidal ne
compte que 6 écoles fonctionnelles, ce qui peut expliquer le faible besoin en enseignants
exprimé dans cette région.
Dans les autres régions, les besoins sont presque identiques. Les besoins exprimés
concernent :
o La formation et l’accompagnement des enseignants,
o La prise en charge du logement des enseignants,
o La dotation en matériels pédagogiques et didactiques ;
o Le paiement régulier des salaires des enseignants ;
o L'amélioration des capacités d'accueil de l'école (construction, réhabilitation des
salles de classe, constructions de latrines pour enseignants, etc.)
50
« Les enseignants de cette communauté ont besoin dans l'immédiat des matériels scolaires et des
salles des classes en ciment pour mieux enseigner les élèves à l'école. » Leaders, Mopti.
En s'intéressant à la formation continue des enseignants, les résultats indiquent que de
telles formations ont lieu dans 40% des écoles fonctionnelles. En effet, sur l'ensemble des
écoles fonctionnelles (261), c'est seulement dans 100 écoles qu'on trouve des enseignants
ayant bénéficié de ladite formation. La majorité de ces écoles se trouvent dans la région de
Ségou, soit 35 écoles sur les 100 écoles concernées. Ce qui montre que non seulement
que les acquis de la région doivent être maintenus, mais aussi, les autres régions doivent
bénéficier d’appui conséquent en faveur du renforcement des capacités et des compétences
des enseignants.
Tableau n°25 : Nombre d'écoles dont les enseignants ont reçu une formation continue les six
derniers mois précédant l'enquête
Formation
reçue
Gao Kidal Mopti Ségou Tombouctou Total
Non Oui
42 22 C
O
CO
41 18 22 35
53 22
161 100
Total 64 6 59 57 75 261
Parallèlement, des activités de formation et de recyclage des enseignants pour la bonne
application des nouvelles méthodes d’enseignement devront réalisées grâce à la diffusion et la
vulgarisation de bonnes pratiques, le renforcement des activités de formation continue des
maîtres, l’évaluation de la pertinence du contenu des matériels d’enseignement et
d’apprentissage.
Il serait bon également d'initier des activités de renforcement des capacités des CGS et des
AME, leur permettant de mieux exercer leurs rôles et responsabilités au sein des communautés
et auprès des écoles.
Des formations appropriées à l'élaboration et à la mise en œuvre de projets écoles (avec des
composantes concernant l'accès massif des enfants à l'école, l'amélioration des résultats
scolaires et des compétences des élèves en lecture et calcul, l'alimentation scolaire, l'eau,
l’hygiène, et l’assainissement, etc.) devront également être envisagées dans le cadre du
renforcement de la performance de ces organes de participation communautaire
Puisque l’école ne saurait exister sans les infrastructures et les manuels scolaires, des
mesures d’accompagnement sont nécessaires pour garantir la réussite de ce processus. C’est
51
ainsi, que parmi les actions à mettre en œuvre, il ressort le besoin de reconstruction des
salles de classes, tel que exprimés par les populations.
« [II faut] reconstruire les écoles détruites, doter les écoles en matériels didactiques et manuels
scolaires, construire des latrines séparées et recruter des enseignants » Entretien AE Ménaka,
Gao. « [II faut] réhabiliter les salles de classe et clôturer l'école » Enfant Tecknewene,
Kidal.
L’étude a montré que les cantines scolaires occupent une place prépondérante dans
l’enrolement et le maintien des enfants à l’école, particulièrementau niveau des trois (03)
régions situées au Nord où l’insécurité alimentaire s’est exacerbée avec la crise. A travers les
entretiens ménés auprès des acteurs des structures scolaires et les leaders communautaires,
il ressort que la survie de certaines écoles dépend de l’existence des cantines scolaires.
Donc, il est important de créer ou réhabiliter des cantines scolaires.
« L'école ne peux exister sans cantine scolaire... » déclarerons les DAE de Kidal et de
Tombouctou.
3.8 Capacités, résilience et ressources pour l’éducation locale
Dans le cadre de la troisième phase du Programme d’Investissement du Secteur de
l’Education (PISE III) couvrant la période 2010-2012, le Gouvernement du Mali s’est engagé
à poursuivre la mise en œuvre de sa politique de développement du système éducatif
conformément au Cadre Stratégique pour la Croissance et la Réduction de la Pauvreté
(CSCRP), au Programme de Développement Economique et Social (PDES), au Programme
Décennal de Développement de l’Education (PRODEC) en vue de l’atteinte de l’Education
Pour Tous (EPT) et des Objectifs de Développement du Millénaire (OMD) et plus tard en
tenant en compte les objectifs de développement durable (ODD).
Les capacités existantes en matière d’éducation peuvent se résumer à :
La volonté politique affichée du gouvernement qui consacre plus de 30% de son
budget à l’éducation ;
La décentralisation du système éducatif depuis 1992 et le transfert de compétence
aux collectivités décentralisées ; La réforme successive du système éducatif et la mise en œuvre de vastes
programmes de promotion de l’éducation ;
L’accompagnement des partenaires techniques et financiers qui contribuent du
budget alloué à l’éducation ;
L’engagement des collectivités décentralisées et des communautés pour
l’apprentissage des enfants ;
52
La mise en œuvre de mesure incitatives pour la scolarisation des filles et la prise en
charge des enseignants au niveau communautaire ;
L’organisation des activités de plaidoyer et de lobbying pour un système éducatif
performant et accessible à tous/toutes.
Dans le cadre de cette étude, les principaux acteurs de l'éducation identifiés sont :
• Les centres d'animation pédagogique ;
• Les académies d'enseignement ;
• Les leaders communautaires (les chefs de village, les conseillers, maires, membres d'organes communautaires, etc.) ;
• Les enseignants ;
• Les enfants ;
• Les parents d'enfant (pères et mères) ;
• Les ONG intervenant dans l'éducation ;
• Les organes de mobilisation communautaire (les comités de gestion scolaire, les associations des parents d'élèves, les associations des mères d'élèves, les
organisations des élèves) ;
La présence de ces différents organes est de nature à renforcer la capacité de résilience
des communautés face au conflit/crise, même si ce dernier a diminué leurs capacités
d’intervention auprès des apprenants.
Au niveau des écoles enquêtées dans le cadre de cette étude, 63% des directeurs d'écoles ont
pu néanmoins réaliser une évaluation de la performance du personnel dans les écoles avec une
certaine disparité entre les régions (25% dans l'AE de Kidal et 77% dans l'AE de Tombouctou).
A cet effet, la redynamisation des communautés d'apprentissage des maîtres serait une
alternative souhaitée et pourrait être mise en œuvre avec la participation de tous les acteurs
(CGS, Conseils communaux, ONG et Organisations partenaires, etc.) et un mécanisme de
suivi et d'évaluation périodique pour garantir l'atteinte des résultats escomptés.
Un appui à l'organisation de missions destinées à remédier aux gaps constatés dans
l'évaluation de la performance des enseignants devrait permettre d'améliorer les pratiques de
classe des maîtres, garantissant ainsi de bons résultats scolaires pour les élèves
Le partenariat prôné à travers les orientations de la politique nationale d'éducation et de
formation est réellement effective sur le terrain, même en cette période de crise. On note
effectivement une présence remarquable d'ONGs et d'autres partenaires auprès des
communautés, pour les soutenir dans les efforts de scolarisation et d'amélioration des
conditions d'apprentissage des enfants.
53
IV. Recommandations pour la stratégie de réponse à
l’éducation de l’USAID La crise sécuritaire déclenchée au Mali depuis 2012 a eu des répercussions énormes sur les
capacités de l'Etat à assurer l'offre des services sociaux de base en général, et celle de
l'éducation en particulier.
Par conséquent, les recommandations suivantes ont été formulées pour tenter de combler les
gaps constatés au niveau des écoles et choisir par la suite 250 écoles pour la phase pilote
d’appui au renforcement du système éducatif dans les zones cibles affectées par le conflit.
La liste de ces 250 écoles a été établie sur la base de la selection suivante :
1. Les écoles de COBO ont été automatiquement retenues ;
2. Les écoles fermées à cause de la crise ;
3. Les écoles dans lesquelles les cours se tiennent sous des abris temporaires comme les
hangars, les tentes, les arbres etc. ;
4. Les écoles avec les effectifs les plus élevés.
Il s’agit pour l’USAID et CAMRIS international, de prendre des mesures pour :
4.1 Améliorer l’accès à une éducation de qualité pour tous dans un
contexte de conflit/crise En vue d’assurer l'accès des enfants à l'éducation dans un environnement propice à
l'enseignement, les différents acteurs ont fait essentiellement les suggestions suivantes à
l’USAID :
Contribuer au renforcement des capacités des CGS, APE, AME et des organisations
des élèves afin de les rendre dynamiques dans la mobilisation communautaire et une
meilleure gestion de l’école pour l'accès massif des enfants à l'école et pour le suivi de
leur fréquentation ;
Contribuer à l'organisation de campagnes de mobilisation pour le retour à l'école des
enfants déscolarisés (en raison de la crise et pour d'autres raisons) ;
Renforcer la sécurité en milieu scolaire en contribuant à la clôture mais aussi à la
construction en matériels durables des infrastructures scolaires avec toutes les
commodités y afférentes ;
La mise en place des plans de sécurité et d’index de sécurité dans les écoles ;
Aider les enseignants et les élèves à se sentir en sécurité à l'école avec la mise en place
de système d’alerte précoce, notamment des plans de sécurité, de plan de gestion des
54
contingences et de catastrophes, d’index de sécurité de l’école ;
Renforcer les capacités des organisations de participation communautaire (CGS, APE,
AME, Organisations des élèves) dans leurs rôles et responsabilités, dans l'élaboration
et la mise en œuvre de projet école devrait permettre de renforcer la mobilisation
communautaire pour le recrutement massif des enfants à l'école ;
L’appui aux communes pour l'amélioration des taux de recouvrement fiscal pourrait
sensiblement améliorer leurs capacités d'intervention dans les secteurs sociaux,
notamment dans le système éducatif. Cela grâce notamment, a une synergie d’action
avec les autres projets de l’USAID couvrant d’autres thématiques.
4.2 Agir sur les sources de divisions et de cohésion sociales identifiées
Au regard de la situation précaire des élèves et leurs parents, il faudrait tout d'abord que des
initiatives soient prises pour un rétablissement durable d'un climat de paix et de sécurité, qui
facilitera le retour des populations déplacées vers leur localité de résidence habituelle.
Pour ce faire, il faudrait agir sur les sources de tension qui sont néfastes à la cohabitation
pacifique, notamment en initiant des activités de plaidoyer sur la citoyenneté, la paix et
l’éducation des enfants.
En effet, la divergence d’opinion et de perception sur le conflit sont à l’origine de tension quasi
permanente au sein des communautés. Il sera utile d’initier des activités de promotion d’une
culture de la paix et une meilleure communication et information sur la gestion des affaires
publiques, la lutte contre le chômage des jeunes, la gestion efficiente des ressources allouées à
l’éducation et la mise en œuvre des programmes d’urgence dans les zones touchées par le
conflit en vue de limiter la déperdition scolaire.
Il faut également prendre des mesures incitatives pour encourager certains enseignants à
accepter leur affectation dans les zones en crise tout en renforçant le dispositif existant en
termes d’infrastructures scolaires adéquates, de matériels didactiques performants, de
personnel enseignant compétent, d’environnement scolaire sécurisé, de prise en charge
alimentaire et psycho sociale adaptées pour faciliter le retour des enfants l’école.
4.3 Résoudre les besoins immédiats et pressants de l’éducation
Les communautés ont des besoins urgents à satisfaire dans le contexte actuel post crise. La
mise en œuvre de programme d’urgence constitue une alternative salvatrice pour répondre
55
aux attentes et aux besoins immédiats des populations. Les activités suivantes peuvent être
mises en œuvre, en l’occurrence :
Construction et réhabilitation des écoles en besoin d'infrastructures (écoles détruites,
écoles sous abris temporaires, écoles avec des classes en double division et en double
vacation, etc.) ;
Dotation des écoles en matériels didactiques et manuels scolaires des établissements
scolaires (à travers des activités Food For Work impliquant toutes les parties prenantes
au sein des communautés bénéficiaires). Ces activités Food For Work pourront se faire
avec l'implication négociée des membres de groupes antagonistes, afin de les amener
à réaliser ces travaux d'intérêts communs, créant ainsi de l'émulation qui brisera
progressivement le climat d'hostilité, contribuant ainsi au rétablissement d'un climat
durable de paix au sein des communautés ;
Négociation avec la FAO, le PAM, le CRS et d'autres Organisations, pour la
mise en place d'un Programme intégré d'alimentation scolaire impliquant les
communautés bénéficiaires, dont les femmes (organisées en Comités
Intégrés de Gestion d'AGR). Ainsi, une proportion négociée
des profits sera consacrée au renforcement de l'autonomie de fonctionnement des
cantines scolaires ;
Appui aux communautés en les soulageant des dépenses de fournitures scolaires et
en leur apportant un soutien pour des activités génératrices de revenus ;
Renforcement des capacités du personnel enseignant, des élèves et des
communautés dans la pratique quotidienne des habiletés d'hygiène/assainissement en
milieu scolaire et au sein des ménages (grâce à l'adoption de l'initiative School of five) ;
Contribuer à l'implantation des commodités indispensables au fonctionnement des
écoles, avec la construction de latrines géographiquement séparées Garçons/Filles,
de direction et de bibliothèque équipée, d’espace de loisirs, de rampe d’accès, de
points d’eau et de cantines dans les écoles ;
Renforcer les compétences des enseignants dans la mise en œuvre cohérente de
l'enseignement en langues locales, afin de convaincre les communautés par rapport
aux avantages de cette approche dans les acquisitions scolaires des enfants ;
Renforcer les compétences des enseignants et l’administration scolaire en appui
psychosocial, la lutte contre les violences scolaires (y compris les violences faites aux
filles), la prise en compte du genre et la prevention des conflits ;
56
Renforcer le dispositif de suivi de proximité des enseignants, notamment dans la mise
en œuvre des communautés d'apprentissage des maîtres ;
Financer les gaps existants en matière d’éffectif d’enseignants (avec un accent sur la
parité homme et femme), de salles de classes et d’équipements y afférents ;
Renforcer les capacités des enseignants dans la conduite des classes multigrades et
des classes à grands effectifs.
4.4 Mitiger les risques de contribution aux dynamiques de conflit/crise
et éviter les tensions
Toutes les interventions futures de l’USAID et de Camris International doivent s’inscrire dans
une dynamique de renforcement de la cohésion sociale rendue précaire par la crise/conflit.
A ce titre, les actions doivent tenir des trois (03) paramètres suivants :
L’état de précarité socio économique et de traumatisme qui prévaut dans les zones
affectées où toute démarche entreprise par un partenaire au développement nourrit
l’espoir d’une amélioration éventuelle des conditions de vie de l’ensemble des
populations ;
L’application concertée et inclusive des nouvelles approches comme l’équité du genre,
la lutte contre les VBG et les autres violences scolaire, l’inculquation de la culture de
la paix, de la citoyennété et du développement durable doivent prévaloir, surtout dans
certaines localités occupées par les djihadistes, pour éviter l’effet contraire sur les
populations ;
La prise en compte des systèmes éducatifs traditionnels (medersas, écoles coraniques)
dans les communautés conservatrices, pour garantir le succès des interventions en
faveur de l’école classique.
57
V. Annexes
5.1 Méthodologie de l’étude
Au regard de la nature et des objectifs de l’évaluation des besoins en éducation, et sur la base
des orientations stratégiques du commanditaire de l’étude, l’approche méthodologique a
combiné une enquête quantitative et une enquête qualitative de type participatif, soutenues
par une analyse documentaire. L’accent a été mis sur l’approche participative qui s’est articulée
autour de la préparation de la mission, l’analyse documentaire, la collecte des données
quantitatives et qualitatives, le traitement et l’analyse des données et enfin, la production des
rapports provisoire et final du RNA.
A ce titre, la démarche globale de type participatif et inclusif a bien pris en compte les cibles
de l'enquête quantitative que sont les écoles publiques fondamentales 1, particulièrement
celles affectées par la crise dans les régions de Ségou, Mopti, Tombouctou, Gao et Kidal, et
l'enquête qualitative a consisté à interroger les principaux acteurs de l'éducation dans les
mêmes régions.
Pour chaque cible de l'enquête, un instrument de collecte a été élaboré et administré sur le
terrain. Des guides d'entretien adressés à chacun des principaux acteurs de l'éducation
identifiés. Un questionnaire structuré a été conçu et utilisé pour recueillir les informations
au niveau des écoles. Tous les guides d'entretien utilisés dans le cadre de cette étude ont
couvert les thèmes suivants :
• Accès et environnement d'apprentissage ;
• Enseignement et apprentissage ;
• Enseignants et autres personnels d'éducation ;
• Politique éducative et coordination ;
• Participation communautaire.
Tous les sites visités dans le cadre de cette étude ont été choisis de façon raisonnée.
Pour sélectionner les écoles à visiter, plusieurs étapes se sont succédées :
• La liste des communes prioritaires du Cluster Education, les CAP dont les écoles ont
été particulièrement affectées ont été identifiés ;
• Les directeurs des CAP respectifs ont été ensuite contactés pour qu'ils aident en
transmettant la liste des écoles particulièrement affectées par la crise (endommagées
ou détruites) et ne bénéficiant pas d'aide d'une ONG en matière de réhabilitation et
construction (voir en annexe canevas) ;
58
• La prise en compte du genre tout au long du processus aussi bien au niveau de la cible
de l’enquête, qu’au niveau des équipes d’enquêteurs, des consultants et des livrables.
Parmi les écoles recensées, des écoles ont été choisies selon la répartition ci-dessous :
Tableau n°26 : Echantillon des écoles
Région Nombre
Ségou 60
Mopti 70
Tombouctou 80
Gao 90
Kidal 13
Total 313
La collecte de données au niveau des écoles a combiné un entretien avec les directeurs
d'écoles et des observations rapides grâce à des visites sur les sites des écoles. Pour l'enquête
qualitative, les sites visités ont été choisis parmi les sites des écoles échantillonnées. Par
région, quatre sites ont été sélectionnés. Au niveau de chaque site, des entretiens devaient être
réalisés avec chaque cible. Les types d'entretien réalisés étaient des dyades/triades et des
discussions de groupe.
A travers des interviews, les questionnaires et l’observation, 89 entretiens ont été conduits avec
les acteurs de l'éducation et 315 écoles ont été visitées sur l’ensemble des 5 régions concernées
par l’étude.
Le tableau ci-dessous fait le bilan de la collecte des données. Environ, 145 entretiens étaient
prévus pour l'évaluation. Au total, 89 entretiens ont été conduits dont le détail se trouve dans
le tableau ci-dessous.
Tableau 27 : Bilan de l'enquête qualitative
Région Fonctionnelle Non fonctionnelle Total
Ségou % 96.6% 3.4% 100,0% Nb écoles 57 2 59
Mopti % 74.7% 25,3% 100,0% Nb écoles 59 20 79
Gao % 90.4% 9.6% 100,0% Nb écoles 66 7 73
Tombouctou % 94.9% 5.1% 100,0% Nb écoles 75 4 79
Kidal % 25,0% 75,0% 100,0% Nb écoles 6 18 24
Total % 83,8% 16,2% 100,0%
Nb écoles 263 51 314
Au total, 315 écoles ont été visitées dans le cadre de cette étude. La répartition du
nombre d'écoles par CAP et AE figure dans le tableau ci-dessous.
59
Tableau n°28 : Bilan de la collecte auprès des écoles
Région/AE/CAP Réalisé Prévu
Cap Ansongo 20 Cap Bourem 9 Cap Gao 27 Cap Ménaka 18 AEGao 74 Région Gao 74 90
Cap Kidal 15 Cap Tessalit 8 Cap Tin-Essako 1 AE Kidal 24 Région Kidal 24 15
Cap Douentza 13 Cap Koro 16 AE Douentza 29 Cap Djenne 8 Cap Mopti 6 Cap Sevare 3 Cap Tenenkou 31
Cap Youwarou 2 AE Mopti 50 Région Mopti 79 70 Cap Macina 16 Cap Niono 43 AE Ségou 59 Région Ségou 59 60 Cap Dire 8 Cap Goundam 17 Cap Gourma-Rharous 26 Cap Léré 4 Cap Niafunke 8 Cap Tombouctou 16 AE Tombouctou 79 Région Tombouctou 79 70 Total 315 315
60
5.3 Bibliographie
1. Cluster éducation, Evaluation rapide à distance sur la situation et besoins éducatifs au
Nord du Mali (Gao - Kidal - Mopti - Tombouctou) ; août 2012 ;
2. Cluster éducation ; Evaluation des besoins éducatifs dans les régions du nord du mali
(Gao et Tombouctou), juillet 2013 ;
3. Cluster éducation, Aperçu des besoins humanitaires, novembre 2015 ;
4. Magali Chelpi-den Hamer, en collaboration avec l'ONG malienne Fêté Impact
Développement, Impact des crises sur le Système Éducatif Malien, Rapport
commissionné par le bureau USAID au Mali, Août 2015 ;
5. EDC/PACEN, Evaluation rapide des risques en éducation dans la région de Gao,
janvier 2016 ;
6. Alliance International Save the children, Groupe de travail sur les enfants affectés par
les conflits armés et les enfants déplacés, Promouvoir le bien-être psychosocial des
enfants affectés par la guerre et des enfants déplacés, Principes et Approches, 1996,
Genève Suisse ;
7. Mambo Tabu Masinda, L'impact de la guerre sur l'éducation des enfants au Congo
(RDC): le cas des enfants de la ville de Butembo, Butembo 2001 ;
8. Ministère de l'Education Nationale de la République de Côte d'Ivoire, Guide de
formation de base sur l'appui psychosocial en milieu scolaire, Côte d'Ivoire, 2011 ;
9. Institut International pour la Planification de l'Education, Pôle de Dakar, Guide
méthodologique pour l'Analyse Sectorielle de l'Education, Analyses sur l'ensemble du
système avec un accent sur les enseignements primaire et secondaire, Dakar,
Septembre 2014 ;
10. Etang-Ndip, A., Hoogeveen, J., Lendorfer, J., Impact socio-économique de la crise au
nord du Mali sur les personnes déplacées, Bamako, 2014 ;
H.World Education, L'Association de Parents d'Élèves (APE) au Mali: la clé du
renforcement de la société civile.
12. USAID Education Strategy 2011 -2015, February2011
13. Rapid Education and Risk Analysis El Salvador Final Report, Juin 2016
14. A rapid needs assessment guide ; For Education in countries affected by crisis and
conflict
15. Les femmes dans le conflit : document préparatoire du sommet de Beijing +5, publié
par le département de l'information de l'ONU, Avril 2000.
16. Priority actions and humanitarian needs analysis; A re-evaluation prompted by
intensified conflict in central and northern Mali, United Nations -2013.
17. Handicap International Mali, Projets en cours en 2015 - Septembre 2015.
61
18. Aperçu des besoins humanitaires du cluster éducation, juin 2015
19. Because I am a Girl : The State of the world's girls, 2013 - Plan International
20. Rapport mondial de suivi sur l'éducation pour tous, UNESCO/IIPE, Janvier 2013.
21. Qualité de l'éducation dans les zones de conflit : les défis à relever, IIPE/UNESCO
22. Normes minimales pour l'éducation: Préparation, interventions, relèvement, INEE,
2010
23. Manuel pour les situations d'urgence sur le terrain, guide à l'usage du personnel de
l'Unicef, UNICEF, 2005.
24. Perceptions populaires des causes et conséquences du conflit au Mali, Document de
politique générale - Massa Coulibaly, AFRO BAROMETRE, DONNER UNE VOIX AU
PEUPLE, 2013.
25. http://www.banquemondiale.org/fr/country/mali/overview#1 (Date de visite: 07 Septembre
2016)
26. Fondation Hewlett/CAREF : Profil du Système éducatif malien, Décembre 2008.
5.4 Liste des personnes ressources/répondants
5.4.1 : Equipe du CERIPS
N° ordre Nom&Prénoms Fonction
1 Mouhamadou Guèye Directeur CERIPS
2 Bourama Fané Directeur de Recherche
3 Sékou 0 Fofana Chargé de Recherche
4 Fatoumata Traoré Experte en Genre
5 Jean Barka Expert en Education
6 Ismaila Konaté Directeur des Opérations de collecte
5.4.2 Liste des enquêteurs/enquêtrices
N° Région Prénom et Nom Sexe Régions
F M
1 Nafissa Koïna X Kidal
2 Sidi Samba X
3 Rahmatou Walet X
4 Marso Ag Magna X
5 Souleymane Sidibé X
6 Saoudatou Maiga X Gao
7 Ousmane Harber X
8 Chaoula MAIGA X
9 Abdou Almoustapha X
62
10 Abdoulaye Maïga X
11 Boubacar Hamida Maïga X
12 Albachar Ag Alassane X
13 Fadimata Touré X Tombouctou
14 Mahamane ALHOUSSEINY X
15 Souleymane Almicki X
16 Aboubacrine Maïga X
17 Lamine Cissé X
18 Abdoulaye Idnane Touré X
19 Seyni Faye X
20 Fodé Doumbia X Mopti
21 Bakoro Sangaré X
22 Almou Ag Ahmadou Dicko X
23 Soumana Boncana Maiga X
24 Bengaly Kouyaté X
25 Adama Bouaré X
26 Hamidou Traoré X
27 Bandiougou Keita X Ségou
28 Mamari Sacko X
29 Daouda dit Justin Sidibé X
30 Oumar Nomogo X
31 Nouhoum Koné X
63
5.4.3 Liste des directeurs/trices d’écoles interviewés
N° Région Académie d'enseignement
Cercle Centre d'animation
pédagogique
Commune Village Nom de l’école Nom du directeur
Numéro de
téléphone
1 Ségou AE Ségou Niono Cap Niono Dogofry Darsalam 1er Cycle Darsalam Fatoumata
Traorė
2 Segou AE Segou Niono Cap Niono Dogofry Dia Coura 1er Cycle de Dia Coura
Oumou CAMARA
3 Segou AE Segou Niono Cap Niono Dogofry Dounkala 1er Cycle de Dounkala
Amadou KANE
4 Segou AE Segou Niono Cap Niono Dogofry Faradougou 1er Cycle de
Faradougou
Ba Sidibé
5 Segou AE Segou Niono Cap Niono Dogofry Gouma Coura 1er Cycle de Gouma Coura
Soumaïla Keïta
6 Segou AE Segou Niono Cap Niono Dogofry Markala coura 1er cycle de Markala coura
Boubacar Kampo
7 Segou AE Segou Niono Cap Niono Dogofry Massabougou 1er Cycle de
Massabougou
Minkoro
SANGARE
8 Segou AE Segou Niono Cap Niono Nampalary Nampala 1er cycle de Nampala
Daouda Sylla
9 Segou AE Segou Niono Cap Niono Dogofry Ourodaye 1er Cycle de Ourodaye Site I
Sirandou Diallo
10 Segou AE Segou Niono Cap Niono Dogofry Sansanding Coura 1er Cycle de Sansanding Coura
Cheicknè
Traorė
11 Segou AE Segou Niono Cap Niono Dogofry Sikasso Coura 1er Cycle de Sikasso Coura
Adama SANOGO
12 Segou AE Segou Niono Cap Niono Dogofry Tomoni 1er Cycle de Tomoni
Bakary KANOUTE
13 Segou AE Segou Niono Cap Niono Dogofry Touba coura
KO6
1er cycle de Touba
coura
Yacouba Daou
14 Segou AE Segou Niono Cap Niono Nampalary Waïloubere Zoumana
1er Cycle de Waïloubere
Zoumana
Barka Coulibaly
15 Segou AE Segou Niono Cap Niono Dogofry Djenné Coura 1er Cycle Djenné Coura
Oumar TOGO
64
16 Segou AE Segou Niono Cap Niono Dogofry Dogofry 1er Cycle Dogofry
"B"
Adama
SANOGO
17 Segou AE Segou Niono Cap Niono Dogofry Dogofryba 1er Cycle
Dogofryba
Mariam Sissoko
18 Segou AE Segou Niono Cap Niono Dogofry Missira KO7 1er cycle Missira KO7
HAMIDOU Tangara
19 Segou AE Segou Niono Cap Niono Nampalary El Hamassouka 1erCycle El Hamassouka
Modibo Coulibaly
20 Kidal AE Kidal Tessalit Cap Tessalit Tessalit Abanco Abanco Sidi Alamine Ag
Alhad
21 Tombouctou AE Tombouctou Diré Cap Diré Dire Dire ABC ll Alhoussouna Coulibaly
22 Tombouctou AE Tombouctou Tombouctou Cap Tombouctou
Alafia Acharane Acharane Mossa Inamoud 60382111
23 Kidal AE Kidal Tin-Essako Cap Tin-Essako Intadjidite Achibogho Achibogho Mahamadou traore
79400642
24 Tombouctou AE Tombouctou Tombouctou Cap
Tombouctou
Ber Ber village Adoumaha Ag
Mohamed
Mohamed
Ahmed Ag Mohamed
25 Tombouctou AE Tombouctou Gourma-
Rharous
Cap Gourma-
Rharous
Rharous Rharous Agaly Alhousseiny
Maiga
Lalla AK Maiga 73336757
26 Tombouctou AE Tombouctou Gourma-Rharous
Cap Gourma-Rharous
Banikane GourzouGueye Agaly Sidaly Abdoulaye Dicko
79083914
27 Kidal AE Kidal Kidal Cap Kidal Kidal Agarous kayoune Agarous kayoune Aguissa ag hoya
28 Gao AE Gao Menaka Cap Menaka Menaka Menaka Aguizrannah Garba baba 62158302
29 Kidal AE Kidal Tessalit Cap Tessalit Tessalit Ahamboubar Ahamboubar Albachar Ag Alhousseini
79232306
30 Gao AE Gao Gao Cap Gao Anchawadji Anchawadji Ahina Abdoulaye boncana
31 Tombouctou AE Tombouctou Niafunke Cap Niafunke Soboundou Sibo Ali Amadou Yattara Mahamane
M'Bara
75594862
32 Tombouctou AE Tombouctou Gourma-Rharous
Cap Gourma-Rharous
Serere Kano Ali Gani Maiga Idrissa Arboncana
Maiga
70346468
33 Kidal AE Kidal Kidal Cap Kidal Kidal Aliou Aliou 1ercyle Traore ibrahim 89021452
34 Kidal AE Kidal Kidal Cap Kidal Kidal Kidal Aliou 2 Mahamadou KONATE
75856216
65
35 Tombouctou AE Tombouctou Goundam Cap Goundam M'Bouna Alkamabangou Alkamabangou Abdoulaye
Traoré
36 Mopti AE Mopti Tenenkou Cap Tenenkou Diaka Dia Almamy Koreychi
1er cycle A
Maman Sidi
Traoré
69138146
37 Tombouctou AE Tombouctou Goundam Cap Goundam Bintagoungou Alphahou Alphahou Abouba Sidi 72363686
38 Kidal AE Kidal Tessalit Cap Tessalit Tessalit Amachach Amachach Abdalla Ben Hammou
39 Tombouctou AE Tombouctou Tombouctou Cap
Tombouctou
Alafia Amachachar Amachachar Ahmed Najim
Moussoudou
40 Tombouctou AE Tombouctou Gourma-Rharous
Cap Gourma-Rharous
Rharous Rharous Amadou Hamma Maiga
Alassane dit Papa Sow
76319208
41 Tombouctou AE Tombouctou Goundam Cap Goundam Tin-Aicha Amagache Amagache Mohamed Issa Alansari
74773716
42 Tombouctou AE Tombouctou Tombouctou Cap
Tombouctou
Ber Imbabou Amar Ould
Elmoctar
Halidou T Maiga
43 Tombouctou AE Tombouctou Gourma-Rharous
Cap Gourma-Rharous
Serere Amaragoungou Amaragoungou Mafouz Ould Aly
71149803
44 Kidal AE Kidal Kidal Cap Kidal Kidal Kidal Amidi ag onane Alpha seydou 62086496
45 Gao AE Gao Menaka Cap Menaka Menaka Ander Ander B Ibrahim ag
alhassane
46 Kidal AE Kidal Kidal Cap Kidal Kidal Angamali Angamali Soumeila maiga
47 Gao AE Gao Ansongo Cap Ansongo Ansongo Ansongo Ansongo ii B Ibrahim Abdoulaye Toure
79199080
48 Tombouctou AE Tombouctou Goundam Cap Goundam Gargando Aratène Aratène Mohamed Ali Ag Mohamed
49 Tombouctou AE Tombouctou Gourma-Rharous
Cap Gourma-Rharous
Bambara Maoude Arsy Arsy Alpha Oumar Diaty
75415033
50 Tombouctou AE Tombouctou Tombouctou Cap
Tombouctou
Ber Ber village Ayyaha Oumar M
Aldjoumatt
51 Tombouctou AE Tombouctou Goundam Cap Goundam Gargando Bajakary Bajakary Mohamed Ag Mohamed Issa
52 Gao AE Gao Ansongo Cap Ansongo Tinhamma Bangou Bangou Abdramane Rabo
65361358
53 Gao AE Gao Bourem Cap Bourem Bourem Barkaina Barkaina haoussa Soufiana
mahamane
63392313
66
54 Gao AE Gao Bourem Cap Bourem Bourem Barkaina Barkaina p/C Souleymane
sambo
55 Segou AE Segou Niono Cap Niono Sokolo Darsalam Sk 21 Barou Diabaté Bakary Sissoko 75453405
56 Kidal AE Kidal Kidal Cap Kidal Kidal Centre ville Baye Ag Mahaha Namori s Keita
57 Gao AE Gao Ansongo Cap Ansongo Ansongo Bazi Bazi haoussa A 1er
cycle
Amadou
Sangaria Toure
63114806
58 Segou AE Segou Niono Cap Niono Diabaly Beldenadji MCA Beldenadji MCA Youssouf DIAKITE
64101625
59 Gao AE Gao Gao Cap Gao Soni ali ber Berrah Berrah/pc Abdoulhamidi alhousseyni
62097453
60 Tombouctou AE Tombouctou Goundam Cap Goundam Bintagoungou Bintagoungou Bintagoungou PC Fondo M'Bara Alher
74728115
61 Tombouctou AE Tombouctou Goundam Cap Goundam Raz-El-Mâ Raz-El-Mâ Bogabra
62 Tombouctou AE Tombouctou Gourma-Rharous
Cap Gourma-Rharous
Serere Boranda Boranda Aly Dicko 62237015
63 Tombouctou AE Tombouctou Gourma-Rharous
Cap Gourma-Rharous
Hamzakoma Bougouni Bougouni Abdoulaye Mohamed Alassane
78172904
64 Tombouctou AE Tombouctou Tombouctou Cap Tombouctou
Salam Boujbeha Boujbeha Abdoulaye Togola
65 Gao AE Gao Bourem Cap Bourem Bourem Bourem foghas Bourem 4 Moussa
maouloud
66556226
66 Gao AE Gao Bourem Cap Bourem Bourem Bourem foghas Bourem plateau Alassane sanogo
67 Tombouctou AE Tombouctou Gourma-Rharous
Cap Gourma-Rharous
Rharous Boya gazena Boya gazena Oumar Ould Souleymane
76916102
68 Tombouctou AE Tombouctou Gourma-
Rharous
Cap Gourma-
Rharous
Rharous Boya Haoussa Boya Haoussa Nanfo Dicko 70774320
69 Gao AE Gao Menaka Cap Menaka Menaka Centre abdoul baba
Centre abdoul baba Pas de directeur depuis 2012
70 Gao AE Gao Bourem Cap Bourem Bourem Chabaria Chabaria Fatoumata nouhoum
71 Gao AE Gao Gao Cap Gao Anchawadji Chate wele Chate wele P/C Ibrahim B maiga 91426404
72 Mopti AE Mopti Mopti Cap Mopti Koubaye Daga Mamadou Daga Mamadou Ibrahima Fofana 71533177
73 Mopti AE Mopti Djenne Cap Djenne Togué Mourrari Daga Samaye Daga Samaye Bocar Dè 66583220
74 Kidal AE Kidal Kidal Cap Kidal Essouk Dahidj Dahidj Hamma ag
abaka
67
75 Tombouctou AE Tombouctou Gourma-
Rharous
Cap Gourma-
Rharous
Rharous Dangouma Dangouma Abdrahamane
Maiga
70348326
76 Tombouctou AE Tombouctou Niafunke Cap Léré Soumpi Dari Dari Abdoulaye Sidi
Baliyando
77044622
77 Segou AE Segou Niono Cap Niono Diabaly Diabaly Coura Diabaly Coura Fatoumata B Diarra
76359407
78 Segou AE Segou Niono Cap Niono Commune rurale de Diabaly
Diabaly Diabaly l Yacouba TRAORE
65990051
79 Mopti AE Mopti Tenenkou Cap Tenenkou Diafarabé Diafarabé Diafarabé C Porolou Guindo 74482312
80 Tombouctou AE Tombouctou Gourma-Rharous
Cap Gourma-Rharous
Rharous Rharous Diambourou Araoudatt walet Assaleh
76088578
81 Mopti AE Mopti Mopti Cap Mopti Salsalbé Diolel Diolel Boubacar Touré 64143298
82 Mopti AE Mopti Tenenkou Cap Tenenkou Diondiori Diondiori Diondiori 1er cycle Alassane
anssoumane Maiga
74745928
83 Kidal AE Kidal Kidal Cap Kidal Kidal Djarhi Djarhi Matachi Ag
84 Gao AE Gao Ansongo Cap Ansongo Ansongo Djichini Djichini Mohamed Amadou Toure
97677786
85 Tombouctou AE Tombouctou Niafunke Cap Léré Soumpi Dofana Dofana Mahamadou Seïba Sanou
79351940
86 Mopti AE Mopti Youwarou Cap Youwarou Bimbéré tama Dogo Dogo1er cycle Ali Mounkoro 95945171
87 Segou AE Segou Niono Cap Niono Dogofry Dogofry Dogofry 1er Cycle "A"
Abdoulaye S KONE
91499927
88 Gao AE Gao Bourem Cap Bourem Bourem Bourem foghas Donghoi bano Daouda mohamed haidara
89 Tombouctou AE Tombouctou Niafunke Cap Léré Soumpi Doua Doua Amadou Maïga 76690871
90 Segou AE Segou Niono Cap Niono Sokolo Dougouba Dougouba Boubacar Koné 78706239
91 Tombouctou AE Tombouctou Goundam Cap Goundam Doukouria Doukouria Doukouria Abocar Madiou 79204517
92 Mopti AE Douentza Koro Cap Koro Koro Pongonon Ecole fondamentale
chàda de pongonon
Moussa
poudiougo
62201354
93 Mopti AE Douentza Koro Cap Koro Koro Bana Gakou Ecole Fondamentale de Bana Gakou
Hamidou kodio 69503199
94 Gao AE Gao Ansongo Cap Ansongo Tessit Abagazgaz Ecole Abagazgaz 1er cycle
Mohamed Ag Agaira
97196795
68
95 Gao AE Gao Ansongo Cap Ansongo Bourra Akoukou Ecole Akoukou Habiboulaye
Moukeilou
62156723
96 Mopti AE Mopti Tenenkou Cap Tenenkou Diafarabe Barke-Daga Ecole de barke- daga Fatoumata Tapo 60699317
97 Mopti AE Mopti Tenenkou Cap Tenenkou Karerie Dioura Ecole de Doiura 1er Cycle
Affecté et pas de nouveau
98 Mopti AE Mopti Tenenkou Cap Tenenkou Sogoulbé Gnimignama Ecole de Gnimignama
Lamine Traoré 75135556
99 Mopti AE Mopti Tenenkou Cap Tenenkou TogueréKotia Goumel Ecole de Goumel Aboubacar
Traoré
66517609
100 Mopti AE Mopti Tenenkou Cap Tenenkou Togueré-Coumbé Kamaka Sebé Ecole de Kamaka Sebé
Amadou Nouhou Traoré
69214319
101 Mopti AE Mopti Tenenkou Cap Tenenkou Diondiori Kenta foulbé Ecole de kenta foulbe
Moussa Touré 60800002
102 Mopti AE Mopti Tenenkou Cap Tenenkou Ouro-Ardo Kigneye Ecole de Kigneye Modibo Bah 75203385
103 Mopti AE Mopti Tenenkou Cap Tenenkou Sogoulbe Kona Mali Ecole de Kona Mali Kouradou Dembelé
79023941
104 Mopti AE Mopti Tenenkou Cap Tenenkou Ouro-Ardo Kondo Ecole de Kondo Djibril Djeng 66145799
105 Mopti AE Mopti Tenenkou Cap Tenenkou Sogoulbé Kora Ecole de Kora Allaye Niang 75135548
106 Mopti AE Mopti Tenenkou Cap Tenenkou Ouro-Guiré Koubi Ecole de Koubi Abdoulay Guindo
66220268
107 Mopti AE Mopti Tenenkou Cap Tenenkou Diafarabé Koumbé Ecole de Koumbé Karonga Camara
76172526
108 Mopti AE Mopti Tenenkou Cap Tenenkou Diafarabé Mamba Ecole de Mamba Sekou
Tamboura
66271566
109 Mopti AE Mopti Tenenkou Cap Tenenkou Diaka Mayataké Ecole de Mayataké Sekou Sow 66172134
110 Mopti AE Mopti Tenenkou Cap Tenenkou Togueré-Coumbé Oualo Ecole de Oualo Karamoko Coulibaly
79418073
111 Mopti AE Mopti Tenenkou Cap Tenenkou Ouro-Guiré Penga Ecole de Penga Aboubacar
Berthé
79176056
112 Mopti AE Mopti Tenenkou Cap Tenenkou Ouro-Guiré Roundé Ecole de Roundé Mahamadou B Kassé
62423442
113 Mopti AE Mopti Tenenkou Cap Tenenkou Ouro-Ardo Sindé-Korbo Ecole de Sinde-Korbo
Amaka Guindo 75323661
114 Mopti AE Mopti Tenenkou Cap Tenenkou Ouro-Ardo Somoguiri Ecole de Somoguiri Issiaka B Sanogo 98982025
115 Mopti AE Mopti Tenenkou Cap Tenenkou Togoro-Kotia Sossobé Ecole de Sossobé Boubacar Wattara
79368732
69
116 Gao AE Gao Ansongo Cap Ansongo Tinhamma Tagarangabot Ecole de
Tagarangabot
Ibrahim
Soumaila
71575820
117 Mopti AE Mopti Tenenkou Cap Tenenkou Diondiori Thiainguel Ecole de Thiaiguel Alhousseini
Guindo
79202873
118 Mopti AE Mopti Tenenkou Cap Tenenkou Sougoulbé Toguel Kossam Ecole de Toguel Kossam
Issa Coulibaly 78645702
119 Segou AE Segou Niono Cap Niono Nampalary Toladji Ecole de Toladji Daouda Sylla
120 Gao AE Gao Ansongo Cap Ansongo Tinhamma Tinabarbar Ecole deTinabarbar
1er cycle
Youssouf
Ibrahim Cisse
97193656
121 Mopti AE Mopti Tenenkou Cap Tenenkou Togueré-Coumbé Oronguia Ecole d'Oronguia Gaston Saria 62172184
122 Gao AE Gao Gao Cap Gao Anchawadji Em_ Naghil Ecole Em_Naghil 1er cycle
Abdou Abderhamane Maiga
62080176
123 Mopti AE Douentza Douentza Cap Douentza Mondoro Mondoro Ecole Fondamenfale de Mondoro
Hassim ongoiba 70412213
124 Mopti AE Douentza Koro Cap Koro Bondo Dangatene Ecole Fondamentake
K.B. Togo
Jules Togo 78181979
125 Mopti AE Douentza Douentza Cap Douentza Hombori Gallou Ecole Fondamentale de Galou
Boureima H Maiga
74713642
126 Mopti AE Douentza Koro Cap Koro Bondo Bondo Ecole Fondamentale Bondo1
Sekou Sagara 69675266
127 Mopti AE Douentza Koro Cap Koro Koporona Wol Ecole Fondamentale
de wol Ansegue1
Etienne David
Guindo
75141557
128 Mopti AE Douentza Douentza Cap Douentza Mondoro Banai Ecole Fondamentale
de Banai
Madjo Sidiki
ongoiba
68525329
129 Mopti AE Douentza Douentza Cap Douentza Mondoro Bouli kessi Ecole Fondamentale de Bouli Kessi
Abdoulaye Diallo
79116612
130 Mopti AE Douentza Douentza Cap Douentza Gandamia Bounti Daga Ecole Fondamentale de Bounti Gaga
Boubacar Sogodogo
71056117
131 Mopti AE Douentza Koro Cap Koro Koro Dero
ourodourou
Ecole fondamentale
de dero ourodourou
Luc Athanase
Togo
75070062
132 Mopti AE Douentza Koro Cap Koro Koporo pen Derou Ecole Fondamentale
de Derou1
Idrissa Dembele 72115860
133 Mopti AE Douentza Douentza Cap Douentza Douentza Drimbe Ecole Fondamentale de Drimbe
Oumar Coulibaly
70858520
70
134 Mopti AE Douentza Douentza Cap Douentza Douentza Every Ecole Fondamentale
de Every
Oumar Diop 76872978
135 Mopti AE Douentza Koro Cap Koro Koro Gakou Ecole fondamentale
de Gakou
Moumouni
kindo
62200850
136 Mopti AE Douentza Douentza Cap Douentza Hombori Hombori Ecole Fondamentale de Hombori Bene
Boubacary Maiga
66412527
137 Mopti AE Douentza Koro Cap Koro Koro Kiri Ecole Fondamentale de kiri
Abdramane Guindo
78636638
138 Mopti AE Douentza Koro Cap Koro Koro Kini ourodourou Ecole fondamentale
de klni ourodourou
Boubacar
Djimde
63096420
139 Mopti AE Douentza Koro Cap Koro Koporopen Koporopen Ecole Fondamentale de koporopen 1B
Issiaka Togo 65760508
140 Mopti AE Douentza Koro Cap Koro Koporopen Koporopen Ecole Fondamentale de koporopen1 A
Hamadoun M Togo
73001229
141 Mopti AE Douentza Koro Cap Koro Bondo Ombo Ecole Fondamentale de Ombo
Moussa Bamadio
79859635
142 Mopti AE Douentza Koro Cap Koro Koro Pomorododiou
Begne
Ecole Fondamentale
de Pomorododiou Begne
Claude Togo 63518428
143 Gao AE Gao Ansongo Cap Ansongo Bara Tannal Ecole fondamentale
de Tannal
Aminata
Assayadou
72304997
144 Mopti AE Douentza Douentza Cap Douentza Tiguila Ecole Fondamentale de Tiguila
Boukary ongoiba
96040091
145 Gao AE Gao Ansongo Cap Ansongo Tinhamma Tinamar Ecole fondamentale de Tinamar
Abdoulwahidou Ahmoudou
95278215
146 Mopti AE Douentza Douentza Cap Douentza Dallah Toula Ecole Fondamentale
de Toula
Abdoulaye
ongoiba
78474299
147 Mopti AE Douentza Douentza Cap Douentza Mondoro Yangassadiou Ecole Fondamentale
de Yangassadiou
Boubacar
Guindo
78543619
148 Mopti AE Douentza Douentza Cap Douentza Gono Gono Ecole Fondamentale Gono
Nouhoum Keita 74660439
149 Mopti AE Douentza Koro Cap Koro Koro Sana Ecole Fondamentale Sana 1
Abdoulaye Tamboura
66584874
150 Kidal AE Kidal Kidal Cap Kidal Kidal Angamali Ecole koweit Mohamed Aly
151 Mopti AE Douentza Douentza Cap Douentza Djaptodji Segue EcoleFondamentale de segue
Abdoulaye Guindo
76353765
152 Segou AE Segou Niono Cap Niono Diabaly Kimbirila Ecom Kimbirila Yoro Tangara 65982436
71
153 Segou AE Segou Niono Cap Niono Diabaly Markabachi Ecom Markabachi Amadou
Tangara
73097319
154 Kidal AE Kidal Tessalit Cap Tessalit Tessalit Effely terist Effely terist Akly ag
Mohamed
155 Gao AE Gao Gao Cap Gao Tidarmene Elangue Elangue P/C Ibrahim ag almou
156 Tombouctou AE Tombouctou Gourma-Rharous
Cap Gourma-Rharous
Hamzakoma Emefade Emenefade Agoumour Aguissa
73335568
157 Tombouctou AE Tombouctou Gourma-
Rharous
Cap Gourma-
Rharous
Haribomo Erewi Erewi Aldjoumagatt
Ag Assewatane
78881190
158 Kidal AE Kidal Kidal Cap Kidal Kidal Essouk Essouk Woyane ag alhassane
159 Gao AE Gao Ansongo Ouattagouna Fafa Haoussa Fafa Haoussa 1er cycle
Nouhoum Moussa Maiga
66426618
160 Segou AE Segou Niono Cap Niono Sokolo Famabougou Famabougou Bissidi Traoré
161 Gao AE Gao Ansongo Cap Ansongo Tessit Famboulgou Famboulgou Pas de directeur
162 Segou AE Segou Macina Cap Macina Monimpebougou Flangani Fangali 1er C Basidiki TRAORE
75607170
163 Tombouctou AE Tombouctou Gourma-
Rharous
Cap Gourma-
Rharous
Serere Madiakoye Faranbakaye Ahamar Maiga 76292384
164 Gao AE Gao Gao Cap Gao Gao Gera Fasa Issa maiga 66125212
165 Mopti AE Mopti Youwarou Cap Youwarou Bimbéré-tama Fétodjé Fétodjé Drissa Arama 62209596
166 Gao AE Gao Menaka Cap Menaka Menaka Fissabili alhidayati Fissabili alhidayati Pas de directeur
167 Gao AE Gao Gao Cap Gao Anchawadji Gangabera Gangabera P/C Abdoul kader alassane maiga
63113040
168 Gao AE Gao Gao Cap Gao Anchawadji Gangabera GangaberaP/C Moussa ag intarga
62070807
169 Tombouctou AE Tombouctou Goundam Cap Goundam M'Bouna Garbèye Garbèye Alhassane Mama 69505076
170 Tombouctou AE Tombouctou Goundam Cap Goundam Gargando Gargando Gargando S/C Abdalla Ag Aboudou
Alansari
79370469
171 Gao AE Gao Ansongo Cap Ansongo Bourra Golea Golea Issiaka Abdou 63387275
172 Gao AE Gao Ansongo Cap Ansongo Bourra Golingo Golingo ile Oumorou Djibrilla
68701873
173 Tombouctou AE Tombouctou Niafunke Cap Niafunke Soboundou Goundam
Touskel
Goundam Touskel Idrissa
Kassambara
90096843
72
174 Tombouctou AE Tombouctou Diré Cap Diré Dire Dire Groupe Scolaire
Dire Hamdallaye
Issa Toure
175 Mopti AE Douentza Koro Cap Koro Koporopen Guero Dogon Guero Dogon Boukarv Aly
Togo
90875300
176 Gao AE Gao Ansongo Cap Ansongo Bourra Lellehoye Hassane Niendou Aliou Alhader 66959151
177 Gao AE Gao Menaka Cap Menaka Ander Ibalaghane Ibalaghane Hamou ag intsabadar
178 Gao AE Gao Menaka Cap Menaka Menaka Iguidimbatane Iguidimbatane Zoubeirou
sadidi toure
179 Tombouctou AE Tombouctou Diré Cap Diré Tienkour Ihmid ll Ihmid ll Alassane Abdou 96514511
180 Gao AE Gao Menaka Cap Menaka Menaka Tidarmene Ikadewane Baba sangare
181 Tombouctou AE Tombouctou Tombouctou Cap Tombouctou
Alafia Iloa Iloa Elhadj Maiga
182 Gao AE Gao Gao Cap Gao Anchawadji Imbidjadj Imbidjadj Ahmoudou ag hamadassaleh
63172568
183 Gao AE Gao Gao Cap Gao Anchawadji Anchawadji Iminas Abdrahmane issiaka
66423257
184 Gao AE Gao Menaka Cap Menaka Menaka Inekar Inagad Pas de directeur
185 Tombouctou AE Tombouctou Tombouctou Cap Tombouctou
Ber Inagozmi Inagozmi Mahamoudou A Maiga
64887090
186 Tombouctou AE Tombouctou Tombouctou Cap Tombouctou
Ber Inakounder Inakounder Ousmane A Wangara
187 Gao AE Gao Menaka Cap Menaka Injangalane Injangalane Injangalane Abdoul
abdourhamane
188 Tombouctou AE Tombouctou Tombouctou Cap Tombouctou
Alafia Inkarane Inkarane Aboubacarine Almoubareck
189 Kidal AE Kidal Tessalit Cap Tessalit Tessatit Inkhalid Inkhalil Warzagane Ag M bakia
190 Kidal AE Kidal Kidal Cap Kidal Kidal Intachdayte Intachdayte Hamzata ag Didi
191 Gao AE Gao Menaka Cap Menaka Menaka Tidarmene Intadeyne Hankourou ag inazol
192 Gao AE Gao Gao Cap Gao Tilemssi Intahount Intahount P/C Iliassa badourou 65948343
193 Gao AE Gao Menaka Cap Menaka Menaka Intibakatene Intibakatene Pas de directeur
194 Kidal AE Kidal Kidal Cap Kidal Kidal Intikwa Intikwa 1ercycle Alhamisse ag bembekeri
73
195 Gao AE Gao Gao Cap Gao Tilemsi Intimarwelene Intimarwelene P/C Assalaha
ibrahim
196 Mopti AE Mopti Tenenkou Cap Tenenkou Diafarabé Diafarabé Issa kalapo Koro Diall 76661358
197 Tombouctou AE Tombouctou Niafunke Cap Niafunke Soboundou Niafunké Issa Maiga Dado Kaya 66296886
198 Mopti AE Mopti Djenne Cap Djenne Kewa Kassoum Daga Kassoum Daga Samba Diallo 79165131
199 Tombouctou AE Tombouctou Gourma-Rharous
Cap Gourma-Rharous
Bambara Maoudé Kaye kaye Kaye Kaye Boubou Dagam Diallo
200 Tombouctou AE Tombouctou Gourma-Rharous
Cap Gourma-Rharous
Haribomo Kel Dourgou Kel Dourgou Seydou Traore 64931515
201 Tombouctou AE Tombouctou Gourma-
Rharous
Cap Gourma-
Rharous
Rharous Kel Essouk Kel Essouk Yehia Maiga 79369237
202 Kidal AE Kidal Kidal Cap Kidal Kidal Kidal Kidal 3 Djibrila maiga 76089350
203 Tombouctou AE Tombouctou Niafunke Cap Léré Soumpi Kiffo Kiffo Sékou Mahamane Traoré
77156365
204 Mopti AE Mopti Djenne Cap Djenne Kewa Koa Koa Mama Coulibaly 61279990
205 Segou AE Segou Niono Cap Niono Diabaly Kogoni Kogoni Station Cheick A T
Diarra
72309152
206 Segou AE Segou Macina Cap Macina Monimpébougou Kokoro Kokoro 1er C Cheick Oumar COUMARE
82135921
207 Mopti AE Mopti Mopti Cap Sevare Konna Konna Konna "A" Abdoulaye Katilé
65575789
208 Mopti AE Mopti Mopti Cap Sevare Konna Kontza Kontza 1er Bocari Traoré 74063920
209 Mopti AE Mopti Djenne Cap Djenne Kéwa Kouakourou Kouakourou 1er cycle
Hassana Djénépo
75045131
210 Mopti AE Mopti Mopti Cap Mopti Koubaye Koubaye Koubaye 1er cycle Moussa Dienta 79097003
211 Tombouctou AE Tombouctou Niafunke Cap Niafunke Koumaïra Koukourou Koukourou Adama Diallo 77858957
212 Segou AE Segou Macina Cap Macina Monimpébougou Koulébougou Koulébougou Bakary S COULIBALY
74036984
213 Segou AE Segou Macina Cap Macina Boky Wêre Kouna Kouna 1er C Harouna KABORE
64541628
214 Gao AE Gao Bourem Cap Bourem Bourem Buorem foghas Kourmina || Zakary
mahamane
215 Segou AE Segou Niono Cap Niono Diabaly Kourouma Kourouma 1er C Mamadou F Diarra
77103592
74
216 Segou AE Segou Niono Cap Niono Dibaly Koutiala coura Koutiala coura 1er
cycle
Adama
SANOGO
75460276
217 Gao AE Gao Ansongo Cap Ansongo Ouatagouna Labbezenga Labbezenga Alassane Issiaka
DIcko
66264699
218 Mopti AE Mopti Mopti Cap Mopti Koubaye Lardé Bali Lardé Bali Moussa Nassiré 65301749
219 Tombouctou AE Tombouctou Diré Cap Diré Sarayamou Horosseno Mahamane Amadou Amadou Ousmane Maiga
220 Tombouctou AE Tombouctou Tombouctou Cap
Tombouctou
Alafia Issafaye Mahamane
Mahamoudou
Fadimata Cisse
221 Mopti AE Mopti Mopti Cap Mopti Horomode Makadiè Makadiè Ibrahima Allaye Cissé
78931276
222 Tombouctou AE Tombouctou Gourma-Rharous
Cap Gourma-Rharous
Gossi Gossi Malloli Ag Lawech Attaher Ag Ousmane
74351122
223 Tombouctou AE Tombouctou Diré Cap Diré Dire Dire Mamadou
Samassekou
Mahamane
Tandina
224 Tombouctou AE Tombouctou Diré Cap Diré Garbakoyra Mankalagoungou Mankalagoungou Oumar Abdoulaye
225 Segou AE Segou Niono Cap Niono Sokolo Massarazana Massarazana Josué Dissa 79402665
226 Gao AE Gao Gao Cap Gao Soni ali ber M'bale M'baleP/C Issiaka alassane
toure
69003653
227 Gao AE Gao Menaka Cap Menaka Menaka Menaka Menaka III Djibrilla maiga
228 Tombouctou AE Tombouctou Gourma-Rharous
Cap Gourma-Rharous
Hamzakoma Minkiri Minkiri Bocar Baba 75182411
229 Tombouctou AE Tombouctou Gourma-
Rharous
Cap Gourma-
Rharous
Banikane Egachar Mohamed Elmoctar
Ag Mohamed Elmaouloud
Mohamed
Elmaouloud Ag Ibrahim
65967577
230 Segou AE Segou Macina Cap Macina Monimpébougou Mongonpiéla Mongonpiéla 1er C Mamadou KEITA
74493632
231 Segou AE Segou Macina Cap Macina Monimpébougou Monimpé Monimpé 1er C Youssouf
DIARRA
76355274
232 Tombouctou AE Tombouctou Diré Cap Diré Arham Morikoira Morikoira Dramane o Tandina
98047622
233 Mopti AE Mopti Djenne Cap Djenne Togue Mourrari Mourrari Mourrari 1er cycle Ali Sangho 75279321
234 Segou AE Segou Niono Cap Niono Diabaly N'Dounguel MCA N'Dounguel MCA Lassina Traoré 71685038
235 Segou AE Segou Macina Cap Macina Monimpébougou N'golomazana N'golomazana Lassina GOITA 76788609
75
236 Tombouctou AE Tombouctou Niafunke Cap Niafunke Soboundou N'Goro
(N'Goroune)
N'Goro
(N'Kourouné)
Ibrahim Guindo 62475015
237 Segou AE Segou Macina Cap Macina Macina N'gounando N'gounando 1er C Barema
BOUARE
73334704
238 Tombouctou AE Tombouctou Tombouctou Cap Tombouctou
Salam Nibkit Aziriba Nibkit Aziriba Hamidou Aguissa
239 Segou AE Segou Niono Cap Niono Diabaly Niéssoumana Niéssoumana Tiebori B Maiga 78993702
240 Gao AE Gao Bourem Cap Bourem Bourem Bourem foghas N'kakabane Bady adinani
241 Segou AE Segou Macina Cap Macina Monimpébougou Nono Nono 1er C Sounko DIARRA
77271904
242 Tombouctou AE Tombouctou Niafunke Cap Niafunke Soboundou Nounou Nounou Mahamane Sylla 76393679
243 Gao AE Gao Gao Cap Gao Bourem Bourem N'tarkad Badi ag attarahat
244 Gao AE Gao Gao Cap Gao Bourem Bourem N'tillit nord Pas de directeur
245 Tombouctou AE Tombouctou Gourma-
Rharous
Cap Gourma-
Rharous
Hamzakoma Tokofoutt Omar Ben Khattab Agoumour
Mohamed Iknane
62238856
246 Gao AE Gao Ansongo Cap Ansongo Ouattagouna Ouattagouna Ouattagouna 1er
cycle
Mamoudou
Diallo
75328165
247 Segou AE Segou Macina Cap Macina Boky Wêre Oulan Oulan 1er C Assétou
OUEDRAOGO
75007552
248 Mopti AE Mopti Mopti Cap Sevare Konna Ouméré Ouméré Hamadoun Togo
73760532
249 Tombouctou AE Tombouctou Niafunke Cap Niafunke Soboundou Ouro Esso Ouro Esso Issaka Sanogo 79352098
250 Tombouctou AE Tombouctou Niafunke Cap Niafunke Soboundou Niafunké Ousmane Macinanké Mahamane
Yattara
66362579
251 Gao AE Gao Gao Cap Gao Anchawadji Tin ahidj Pas d ecole Pas de directeur
252 Mopti AE Mopti Djenne Cap Djenne Kewa Pora Somono Pora Somono I Hamadoun Guindo
71716103
253 Mopti AE Mopti Tenenkou Cap Tenenkou Togueré-Coumbé Togueré Sadio Tamboura Djibéré
Tamboura
75188104
254 Gao AE Gao Bourem Cap Bourem Bourem Sahanou abouba Almahadi sidi mohamed
78366370
255 Tombouctou AE Tombouctou Gourma-Rharous
Cap Gourma-Rharous
Rharous Salah koira Salah koira Mohamed Assalaha Haidara
73422130
76
256 Gao AE Gao Gao Cap Gao Anchawadji Samit SamitP/C Alkassoum
almahadi
66657282
257 Mopti AE Mopti Djenne Cap Djenne Togué Mourrari Sarré Hamadoun Sarré Hamadoun Fama Koné 77445709
258 Segou AE Segou Niono Cap Niono Sokolo Segou coro Sk 18 Segou Coro Sk 18 Moïse Mallé 65967220
259 Mopti AE Mopti Tenenkou Cap Tenenkou Diafarabe Sené-Bambara Sené-Bambara Seiny Diepkeile 79171508
260 Gao AE Gao Ansongo Cap Ansongo Ansongo Seyna Seyna Abdoulaye Sidi 65525091
261 Segou AE Segou Niono Cap Niono Sokolo Singo Rangabé Sokolo Lassine Ballo 64625815
262 Segou AE Segou Niono Cap Niono Sokolo Sokolo Sokolo 1°Cycle A Souleymane Coulibaly
75395274
263 Segou AE Segou Niono Cap Niono Sokolo Sokolo Sokolo 1°Cycle B Badara Traoré 78626558
264 Segou AE Segou Niono Cap Niono Diabaly Songho Songho Salifou Coulibaly 65539558
265 Tombouctou AE Tombouctou Goundam Cap Goundam Aljounoub Sonima Sonima Mohamed Issa Ag Yéhia
67185049
266 Segou AE Segou Macina Cap Macina Monimpébougou Sougouba Sougouba 1er C Dramane BALLO
77603446
267 Segou AE Segou Macina Cap Macina Macina Soumouni Soumouni 1er C Sanoussi
TANGARA
77892718
268 Mopti AE Mopti Tenenkou Cap Tenenkou Diafarabe Diafarabé STH Abdoulaye Tera 78634197
269 Gao AE Gao Gao Cap Gao Tilemsi Tadjalat tinagaye Tadjalat tinagaye Aboubacrine mohamed
270 Kidal AE Kidal Tessalit Cap Tessalit Tadjnout Tadjnout Tadjnout Alhousseini Ag Akline
271 Mopti AE Mopti Tenenkou Cap Tenenkou Tenenkou Tenenkou Tahirou Cissé A Yoro Cissé 79402619
272 Kidal AE Kidal Kidal Cap Kidal Takallot Takallot Takallot 1er cycle Assedeck ag inkano
273 Gao AE Gao Gao Cap Gao Anchawadji Anchawadji Tamaghast Ahmed ag younoussa
60563408
274 Tombouctou AE Tombouctou Goundam Cap Goundam M'Bouna Tamma Tamma Mahamadoun
Amirou Traoré
63797861
275 Tombouctou AE Tombouctou Goundam Cap Goundam Tin-Aicha Tangata Tangata Mohamed Ag Idwall
90645110
276 Gao AE Gao Menaka Cap Menaka Tidarmene Tidarmene Tarinkat Aboubacrine ag oghatane
277 Gao AE Gao Gao Cap Gao Anchawadji Tebewelt Tebewelt P/C Hamma attaher 62066236
77
278 Tombouctou AE Tombouctou Tombouctou Cap
Tombouctou
Alafia Techeq Techeq Sagaidou Traorė
279 Kidal AE Kidal Kidal Cap Kidal Anefis Tekenewene Tekenewene Malick doumbia 93289732
280 Kidal AE Kidal Tessalit Cap Tessalit Telakat Telakak Telakak Mohamed Ag Yacoub
281 Tombouctou AE Tombouctou Diré Cap Diré Tinguereguif Teo Boni Teo Boni Aguissa Insubdar Almoulou
282 Gao AE Gao Gao Cap Gao Anchawadji Anchawadji Teskaout Albachar ag mitinlane
283 Kidal AE Kidal Tessalit Cap Tessalit Tessalit Tessalit Tessalit 1er cycle Abderhamane
Diakona
284 Gao AE Gao Menaka Cap Menaka Tidarmene Tidarmene Tessate Habib maiga
285 Gao AE Gao Gao Cap Gao Tidarmene Tidarmene Tidarmene Abdoul majid ag sagdoun
286 Tombouctou AE Tombouctou Goundam Cap Goundam Bintagoungou Tihigrène Tihigrène Hamati A
Traoré
66881217
287 Tombouctou AE Tombouctou Tombouctou Cap Tombouctou
Alafia Mora Timask Attlik Gaoussou M
Traorė
288 Gao AE Gao Gao Cap Gao Anchawadji Timbargotane Timbargotane P/C Almouner ag
iminika
289 Gao AE Gao Menaka Cap Menaka Tilemsi Tin ahidj Tin ahidj Abdoulaye alitini
290 Gao AE Gao Gao Cap Gao Tilemsi Tilamsi Tin aoukert P/C Moussa ag mohamed ahmed
291 Tombouctou AE Tombouctou Gourma-Rharous
Cap Gourma-Rharous
Ouinerden Ouinerden Tin Arabe Rhissa Ag Mossa 91879764
292 Gao AE Gao Ansongo Cap Ansongo Tinhamma Tin tafagat Tin tafagat Adama Kalane 79220274
293 Gao AE Gao Menaka Cap Menaka Ander Tinagarof Tinagarof Ali ag ismail
294 Tombouctou AE Tombouctou Goundam Cap Goundam Tin-Aicha Tin-Aicha Tin-Aicha PC Toutta Litini 75211708
295 Gao AE Gao Gao Cap Gao Anchawadji Anchawadji Tinamaskore Mahamoud ag
alitinine
65356011
296 Tombouctou AE Tombouctou Goundam Cap Goundam M'Bouna Tinassani Tinassani Ousmane Keita 73343251
297 Segou AE Segou Macina Cap Macina Macina Tinema Tinema Sékou COULIBALY
70235631
78
298 Gao AE Gao Menaka Cap Menaka Menaka Tidarmene Tinfadimata Mohamed ag
facca
299 Gao AE Gao Menaka Cap Menaka Tidarmene Tidarmene Tinfadimata Oumar cisse
300 Gao AE Gao Ansongo Cap Ansongo Tinhamma Tinhamma Tinhamma Almahmoud Ag Ekantal
62675650
301 Tombouctou AE Tombouctou Goundam Cap Goundam Gargando Tin-Niéré Tin-Niéré Takiolla Ag Waïyahitt
67202852
302 Tombouctou AE Tombouctou Gourma-
Rharous
Cap Gourma-
Rharous
Rharous Tintadeini Tintadeini Souley
Alhousseini Maiga
76568373
303 Gao AE Gao Gao Cap Gao Anchawadji Anchawadji Tinwelene Mariam d toure
304 Segou AE Segou Macina Cap Macina Boky Wêre Tomi Tomi 1er C Aboubacar SIDIBE
79127582
305 Segou AE Segou Macina Cap Macina Monimpébougou Tougou Tougou 1er C Hama H DEMBELE
90011795
306 Segou AE Segou Macina Cap Macina Monimpébougou Tougouma Tougouma 1er C Salibou FANE 78586818
307 Segou AE Segou Niono Cap Niono Diabaly Touleye MCA Touleye MCA Mama Panapo 62914934
308 Segou AE Segou Niono Cap Niono Sokolo Touraba Touraba Chiaka
Dembélé
75452334
309 Tombouctou AE Tombouctou Tombouctou Cap
Tombouctou
Alafia Tourari Tourari Mahalmadane
Ousmane
310 Tombouctou AE Tombouctou Tombouctou Cap Tombouctou
Alafia Toya Toya Mahamoudou Alamine
311 Mopti AE Mopti Djenne Cap Djenne Kewa Yongha Yongha Bourama Bagayogo
79348087
312 Mopti AE Mopti Mopti Cap Mopti Koubaye Yougonciré Yougonciré Moussa Sagara 64802775
313 Tombouctou AE Tombouctou Gourma-Rharous
Cap Gourma-Rharous
Ouinerden Adiora Youssouf Ag Oumar Abdrahamane Mahamane
70181160
314 Gao AE Gao Gao Cap Gao Soni ali ber Zindiga Zindiga Alhousseyni abderhamane
315 Segou AE Segou Niono Cap Niono Diabaly Zittenga Zittenga Fatoumata
DIALLO
66979587
79
5.5 Liste des 250 écoles selectionnées dans le cadre du projet EESA
Ces écoles ont été choisies selon les critères suivants :
Les écoles fermées à cause de la crise ;
Les écoles dans lesquelles les cours se tiennent sous des abris temporaires comme les hangars, les tentes, les arbres etc. ;
Les écoles avec les effectifs très élevés ;
Les écoles de COBO.
CAP Village Nom de l'école Ecole
Fonction nelle
Eff4 (G)5 Eff
(F)6 Nb
salles Exist
Direct. Abri
temp. Eau Nb
latrines Fonct.
Enseig7
(H) Enseig (F)
Macina Kouna Kouna 1er C Oui 56 10 3 Non Oui Non 0 3 3
Macina Monimpé Monimpé 1er C Oui 225 169 6 Oui Non Oui 7 6 1
Macina N'gounando N'gounando 1er C Oui 13 10 3 Oui Non Oui 6 2 0
Macina Oulan Oulan 1erC Oui 154 150 6 Non Non Non 4 3 3
Macina Soumouni Soumouni 1er C Oui 114 87 10 Oui Non Non 11 6 0
Macina Tinema Tinema Oui 54 50 9 Oui Non Non 6 4 3
Macina Tougou Tougou 1er C Non 57 35 6 Oui Non 6
Niono Darsalam 1er Cycle Darsalam Oui 161 129 9 Oui Non Oui 12 4 1
Niono Djenné Coura 1er Cycle Djenné Coura Oui 112 80 6 Non Oui Non 3 2 4
Niono Dogofry 1er Cycle Dogofry B Oui 299 275 6 Non Non Oui 3 6 0
Niono Dogofryba 1er Cycle Dogofryba Oui 112 46 5 Non Non Non 0 2 2
Niono Dia Coura 1 er Cycle de Dia Coura Oui 65 76 0 Non Oui Non 0 2 3
Niono Dounkala 1er Cycle de Dounkala Oui 76 65 12 Non Non Oui 12 1 3
Niono Faradougou 1 er Cycle de Faradougou Oui 178 124 6 Non Oui Non 3 5 0
Niono Gouma Coura 1 er Cycle de Gouma Coura Oui 50 33 5 Non Oui Non 0 2 0
Niono Massabougou 1er Cycle de Massabougou Oui 33 38 3 Non Non Oui 6 3 0
4 Effectif
5 Homme/Garçon
6 Femme/Fille
7 Enseignant
80
CAP Village Nom de l'école Ecole
Fonction
nelle
Eff4 (G)5 Eff
(F)6
Nb
salles
Exist
Direct.
Abri
temp.
Eau Nb
latrines
Fonct.
Enseig7
(H)
Enseig (F)
Niono Ourodaye 1er Cycle de Ourodaye Site I Oui 59 44 6 Oui Non Non 4 3 1
Niono Sansanding Coura 1er Cycle de Sansanding Coura Oui 205 167 8 Oui Non Non 3 6 1
Niono Sikasso Coura 1er Cycle de Sikasso Coura Oui 108 68 5 Non Oui Non 0 3 2
Niono Tomoni 1er Cycle de Tomoni Oui 44 39 6 Oui Non Non 12 1 2
Niono Missira KO7 1er cycle Missira KO7 Oui 84 51 4 Non Non Non 0 2 2
Niono Markala coura 1er cycle de Markala coura Oui 173 149 5 Oui Oui Non 3 3 3
Niono Nampala 1 er cycle de Nampala Oui 90 54 7 Oui Non Oui 6 6 1
Niono Touba coura KO6 1 er cycle de Touba coura Oui 117 67 6 Non Non Non 0 3 1
Niono Darsalam Sk21 Barou Diabaté Oui 60 21 3 Non Oui Non 0 3 0
Niono Diabaly Coura Diabaly Coura Oui 103 123 3 Non Oui Oui 3 3 3
Niono Diabaly Diabaly I Oui 313 277 6 Oui Non Oui 9 3 4
Niono Dogofry Dogofry 1er Cycle A Oui 303 287 6 Oui Non Oui 6 5 1
Niono Dougouba Dougouba Oui 190 102 9 Non Non Oui 9 5 1
Niono Toladji Ecole de Toladji Non 59 51 1 Non Non 0
Niono Kimbirila Ecom Kimbirila Oui 81 85 3 Non Oui Non 0 2 3
Niono Markabachi Ecom Markabachi Oui 30 25 0 Non Oui Non 0 2 1
Niono Famabougou Famabougou Oui 60 20 1 Non Oui Oui 0 3 0
Niono Kogoni Kogoni Station Oui 135 110 6 Oui Non Non 3 2 4
Niono Kourouma Kourouma 1er C Oui 403 385 10 Oui Non Oui 10 4 2
Niono Koutiala coura Koutiala coura 1er cycle Oui 97 55 4 Non Oui Non 0 2 2
Niono Massarazana Massarazana Oui 92 44 3 Non Oui Non 0 4 1
Niono N'Dounguel MCA N'Dounguel MCA Oui 73 80 6 Oui Non Oui 12 2 2
Niono Niéssoumana Niéssoumana Oui 146 109 2 Non Oui Oui 3 4 2
Niono Segou coro Sk 18 Segou Coro Sk 18 Oui 69 52 3 Oui Non Oui 3 1 2
Niono Sokolo Singo Rangabé Oui 49 30 3 Non Non Non 0 2 0
Niono Sokolo Sokolo 1 "Cycle A Oui 295 287 8 Oui Non Oui 5 7 0
Niono Sokolo Sokolo 1 "Cycle B Oui 290 239 6 Oui Non Oui 0 6 1
Niono Songho Songho Oui 43 22 3 Non Non Non 0 2 1
Niono Touleye MCA Touleye MCA Oui 44 42 3 Oui Oui Oui 6 3 1
Niono Touraba Touraba Oui 39 46 6 Oui Non Oui 6 1 0
1 Zittenga Zittenga Oui 33 30 3 Non Non Non 0 2
81
CAP Village Nom de l'école Ecole
Fonction
nelle
Eff4 (G)5 Eff
(F)6
Nb
salles
Exist
Direct.
Abri
temp.
Eau Nb
latrines
Fonct.
Enseig7
(H)
Enseig (F)
Djenne Daga Samaye Daga Samaye Non 53 36 3 Non Non 2
Djenne Kassoum Daga Kassoum Daga Non 9 12 1 Non Non 0
Djenne Koa Koa Non 114 147 6 Oui Oui 6
Djenne Kouakourou Kouakourou 1er cycle Non 340 315 6 Oui Oui 4
Djenne Mourrari Mourrari 1er cycle Non 142 169 6 Oui Non 6
Djenne Pora Somono Pora Somono I Non 19 20 1 Non Non 0
Djenne Sarré Hamadoun Sarré Hamadoun Non 40 31 3 Non Non 3
Djenne Yongha Yongha Non 49 30 3 Oui Non 4
Mopti Daga Mamadou Daga Mamadou Non 9 13 1 Oui Non 0
Mopti Diolel Diolel Non 29 31 1 Non Non 0
Mopti Koubaye Koubaye 1er cycle Non 65 155 3 Oui Oui 2
Mopti Lardé Bali Lardé Bali Non 75 170 6 Oui Non 4
Mopti Makadiè Makadiè Oui 96 120 3 Oui Non Non 3 1 1
Mopti Yougonciré Yougonciré Non 78 131 2 Non Oui 2
Sevare Konna Konna A Oui 159 124 6 Oui Non Non 12 3 3
Sevare Kontza Kontza 1er Oui 117 72 6 Oui Non Non 6 3 1
Sevare Ouméré Ouméré Oui 19 15 6 Oui Non Non 3 2 1
Tenenkou Dia Almamy Koreychi 1 er cycle A Oui 235 203 6 Oui Non Oui 3 3 2
Tenenkou Diondiori Diondiori 1er cycle Oui 125 107 6 Oui Non Non 4 3 1
Tenenkou Oronguia Ecole d'Oronguia Oui 75 78 6 Oui Non Non 4 3 0
Tenenkou Dioura Ecole de Doiura 1er Cycle Non 6 Oui Non 0
Tenenkou Goumel Ecole de Goumel Non 23 35 3 Non Non 0
Tenenkou Kamaka Sebé Ecole de Kamaka Sebé Oui 68 89 3 Oui Non Non 4 2 0
Tenenkou Kona Mali Ecole de Kona Mali Oui 112 83 3 Oui Oui Oui 4 3 1
Tenenkou Kora Ecole de Kora Oui 90 114 6 Oui Non Oui 4 2 1
Tenenkou Koubi Ecole de Koubi Oui 68 99 3 Non Non Non 0 3 0
Tenenkou Koumbé Ecole de Koumbé Oui 85 106 5 Oui Oui Non 2 4 0
Tenenkou Mamba Ecole de Mamba Non 113 110 6 Oui Oui 6
Tenenkou Mayataké Ecole de Mayataké Oui 85 133 6 Oui Non Non 6 1 2
Tenenkou Oualo Ecole de Oualo Oui 133 134 6 Oui Non Non 6 3 0
Tenenkou Somoguiri Ecole de Somoguiri Non 48 51 3 Oui Non 1
82
CAP Village Nom de l'école Ecole Fonction
nelle
Eff4 (G)5 Eff
(F)6
Nb
salles
Exist
Direct.
Abri
temp.
Eau Nb
latrines
Fonct.
Enseig7
(H)
Enseig (F)
Tenenkou Sossobé Ecole de Sossobé Oui 157 160 6 Oui Non Oui 6 3 0
Tenenkou Thiainguel Ecole de Thiaiguel Oui 142 168 6 Oui Non Non 6 3 0
Tenenkou Barke-Daga Ecole de barke- daga Non 42 36 3 Oui Non 4
Tenenkou Kenta foulbé Ecole de kenta foulbe Non 72 62 3 Non Non 0
Tenenkou Diafarabé Issa kalapo Oui 81 95 6 Oui Non Oui 3 3 1
Tenenkou Diafarabé STH Oui 135 115 9 Non Oui Oui 3 5 0
Tenenkou Togueré Sadio Tamboura Oui 160 165 6 Oui Non Oui 7 3 1
Tenenkou Sené-Bambara Sené-Bambara Non 70 65 3 Non Non 0
Tenenkou Tenenkou Tahirou Cissé A Oui 210 240 6 Oui Non Oui 0 2 4
Youwarou Dogo Dogoier cycle Oui 102 121 5 Oui Oui Oui 0 4 0
Douentza Mondoro Ecole Fondamentale de Mondoro Oui 125 124 6 Oui Non Oui 9 4 1
Douentza Gallou Ecole Fondamentale de Galou Oui 76 112 6 Oui Non Oui 4 2 2
Douentza Gono Ecole Fondamentale Gono Oui 116 119 6 Oui Non Oui 3 4 1
Douentza Bouli kessi Ecole Fondamentale de Bouli Kessi Oui 69 101 3 Oui Non Non 3 1 1
Douentza Bounti Daga Ecole Fondamentale de Bounti Gaga Oui 72 49 6 Non Oui Oui 0 1 0
Douentza Drimbe Ecole Fondamentale de Drimbe Oui 83 93 3 Oui Non Non 3 2 3
Douentza Every Ecole Fondamentale de Every Oui 35 43 3 Oui Non Oui 4 3 0
Douentza Hombori Ecole Fondamentale de Hombori
Bene Oui 180 192 3 Oui Non Oui 0 2 2
Douentza Tiguila Ecole Fondamentale de Tiguila Oui 101 110 3 Oui Non Oui 9 3 0
Douentza Yangassadiou Ecole Fondamentale de
Yangassadiou Oui 138 102 6 Oui Non Oui 4 4 0
Douentza Segue EcoleFondamentale de segue Oui 70 67 3 Non Oui Oui 0 2 0
Koro Bana Gakou Ecole Fondamentale de Bana
Gakou Oui 12 23 4 Non Oui Non 0 3 0
Koro Pongonon Ecole fondamentale chàda de pongonon
Oui 87 83 3 Oui Non Non 3 3 0
Koro Dangatene Ecole Fondamentake K.B. Togo Oui 173 275 6 Oui Non Oui 6 7 0
Koro Bondo Ecole Fondamentale Bondoi Oui 145 266 6 Oui Non Oui 12 7 1
Koro Sana Ecole Fondamentale Sana 1 Oui 51 121 3 Oui Oui Non 5 2 3
Koro Wol Ecole Fondamentale de wol
Anseguel Oui 147 127 6 Non Non Oui 9 5 1
83
CAP Village Nom de l'école Ecole Fonction
nelle
Eff4 (G)5 Eff
(F)6
Nb
salles
Exist
Direct.
Abri
temp.
Eau Nb
latrines
Fonct.
Enseig7
(H)
Enseig (F)
Koro Derou Ecole Fondamentale de Deroui Oui 46 49 5 Oui Oui Oui 0 4 0
Koro Ombo Ecole Fondamentale de Ombo Oui 27 69 4 Oui Oui Non 6 3 1
Koro Pomorododiou
Begne Ecole Fondamentale de
Pomorododiou Begne Oui 69 53 5 Non Oui Non 0 2 2
Koro Kiri Ecole Fondamentale de kiri Oui 50 48 3 Oui Oui Oui 12 3 3
Koro Koporopen Ecole Fondamentale de koporopen
1B Oui 184 211 6 Oui Non Oui 8 5 0
Koro Koporopen Ecole Fondamentale de koporopeni A
Oui 208 248 5 Oui Oui Oui 8 4 2
Koro Gakou Ecole fondamentale de Gakou Oui 68 68 3 Oui Non Non 4 2 2
Douentza Banai Ecole fondamentale de Banai
Koro Kini ourodourou Ecole fondamentale de klni
ourodourou Oui 69 53 3 Oui Non Non 4 2 1
Koro Guero Dogon Guero Dogon Oui 91 140 5 Non Oui Oui 0 5 1
Fafa Haoussa Fafa Haoussa 1er cycle Oui 172 208 5 Non Non Oui 3 4 2
Ansongo Ansongo Ansongo ii B Oui 225 181 6 Oui Non Non 0 4 3
Ansongo Bazi Bazi haoussa A 1er cycle Oui 182 160 6 Oui Non Oui 6 4 4
Ansongo Djichini Djichini Oui 125 113 6 Oui Non Non 6 3 0
Ansongo Abagazgaz Ecole Abagazgaz 1 er cycle Oui 96 54 6 Oui Non Non 0 1 0
Ansongo Akoukou Ecole Akoukou Oui 65 36 1 Non Oui Non 0 1 0
Ansongo Tagarangabot Ecole de Tagarangabot Oui 93 77 3 Non Oui Non 0 1 0
Ansongo Tinabarbar Ecole deTinabarbar 1er cycle Oui 57 62 3 Non Oui Non 0 1 0
Ansongo Tannai Ecole fondamentale de Tannai Oui 120 215 6 Oui Non Non 2 3 1
Ansongo Tinamar Ecole fondamentale de Tinamar Oui 108 41 3 Non Oui Non 0 1 0
Ansongo Famboulgou Famboulgou Non
Ansongo Golea Golea Oui 123 77 6 Oui Non Oui 3 4 0
Ansongo Golingo Golingo ile Oui 97 92 4 Non Non Oui 0 1 0
Ansongo Lellehoye Hassane Niendou Oui 127 123 6 Oui Non Oui 12 2 2
Ansongo Labbezenga Labbezenga Oui 179 171 5 Oui Non Oui 6 3 3
Ansongo Ouattagouna Ouattagouna 1er cycle Oui 155 201 6 Oui Non Non 6 3 3
Ansongo Seyna Seyna Oui 136 138 6 Oui Non Oui 6 3 4
Ansongo Tin tafagat Tin tafagat Oui 119 86 6 Oui Non Oui 6 2 0
84
CAP Village Nom de l'école Ecole Fonction nelle
Eff4 (G)5 Eff (F)6
Nb salles
Exist Direct.
Abri temp.
Eau Nb latrines
Fonct.
Enseig7
(H) Enseig (F)
Ansongo Tinhamma Tinhamma Oui 123 81 6 Oui Non Oui 6 4 0
Bourem Barkaina Barkaina haoussa Oui 49 62 3 Non Oui Oui 0 3 0
Bourem Barkaina Barkaina p/C Oui 112 75 6 Oui Non Oui 6 5 1
Bourem Bourem foghas Bourem 4 Oui 250 236 6 Oui Oui Oui 9 5 4
Bourem Bourem foghas Bourem plateau Oui 320 269 0 Oui Oui Non 0 4 7
Bourem Chabaria Chabaria Oui 30 100 3 Non Oui Non 0 2 1
Bourem Bourem foghas Donghoi bano Oui 84 61 6 Oui Non Oui 4 4 2
Bourem Sahanou abouba Oui 154 126 6 Oui Non Oui 7 6 0
Gao Anchawadji Ahina Oui 120 91 6 Oui Non Oui 4 5 1
Gao Berrah Berrah/pc Oui 213 182 6 Oui Non Oui 3 4 2
Gao Chate wele Chate wele P/C Oui 95 46 2 Non Oui Oui 0 1 0
Gao Em_ Naghil Ecole Em_Naghil 1er cycle Oui 126 70 6 Oui Non Oui 0 1 0
Gao Géra Fasa Oui 25 21 6 Oui Oui Non 1 4 0
Gao Gangabera Gangabera P/C Oui 168 208 6 Oui Non Oui 6 4 1
Gao Gangabera GangaberaP/C Oui 59 83 3 Oui Non Oui 2 3 0
Gao Imbidjadj Imbidjadj Oui 65 45 2 Non Oui Oui 0 1 0
Gao Anchawadji Iminas Oui 75 110 5 Oui Non Non 3 3 0
Gao Intimarwelene Intimarwelene P/C Oui 102 80 4 Oui Non Non 2 4 0
Gao M'bale M'baleP/C Oui 154 82 3 Oui Non Non 1 3 0
Gao Bourem N'tillit nord Non
Gao Samit SamitP/C Non 51 58 5 Non Non 0
Gao Anchawadji Tamaghast Oui 105 77 6 Oui Non Oui 6 4 2
Gao Tebewelt Tebewelt P/C Oui 39 31 1 Non Oui Non 0 1 0
Gao Anchawadji Teskaout Oui 45 20 1 Non Oui Non 0 1 0
Gao Timbargotane Timbargotane P/C Oui 53 37 2 Non Oui Non 0 1 0
Gao Zindiga Zindiga Oui 137 127 6 Oui Non Oui 6 4 5
Menaka Menaka Aguizrannah Oui 128 172 3 Non Non Non 0 1 0
Menaka Centre abdoul
baba Centre abdoul baba Non
Menaka Fissabili alhidayati Fissabili alhidayati Non
Menaka Inekar Inagad Non
85
Menaka Tidarmene Intadeyne Oui 37 13 1 Non Oui Non 0 1 0
CAP Village Nom de l'école Ecole Fonction
nelle Eff4 (G)5 Eff
(F)6 Nb
salles Exist
Direct. Abri
temp. Eau Nb
latrines Fonct.
Enseig7
(H) Enseig (F)
Menaka Intibakatene Intibakatene Non
Menaka Menaka Menaka III Oui 118 75 6 Oui Non Oui 4 4 1
Menaka Tidarmene Tinfadimata Oui 45 15 3 Non Oui Oui 0 2 0
Dire Dire ABC II Oui 300 325 6 Oui Oui Oui 3 1 11
Dire Dire Groupe Scolaire Dire Hamdaiiaye Oui 217 245 6 Oui Non Oui 9 2 10
Dire Ihmid II Ihmid II Oui 32 47 2 Non Oui Non 0 1 0
Dire Horosseno Mahamane Amadou Oui 58 80 3 Non Non Non 2 3 0
Dire Dire Mamadou Samassekou Oui 253 214 6 Oui Non Non 3 1 6
Dire Mankalagoungou Mankalagoungou Oui 150 153 6 Oui Non Non 4 2 1
Dire Morikoira Morikoira Oui 79 72 6 Oui Oui Oui 8 4 0
Goundam Alphahou Alphahou Oui 99 97 3 Oui Non Oui 2 2 0
Goundam Aratène Aratène Oui 28 21 6 Oui Oui Non 3 1 0
Goundam Bajakary Bajakary Non 3 Oui Non 3
Goundam Bintagoungou Bintagoungou PC Oui 417 283 6 Oui Oui Oui 0 7 0
Goundam Raz-EI-Mâ Bogabra Non 3 Oui Non 3
Goundam Doukouria Doukouria Oui 60 43 6 Non Oui Oui 3 2 0
Goundam Gargando Gargando S/C Non 0 Non Non 0
Goundam Tan gâta Tan gâta Oui 137 126 3 Non Non Non 0 2 0
Goundam Tihigrène Tihigrène Oui 132 115 6 Oui Oui Oui 3 3 0
Goundam Tin-Aicha Tin-Aicha PC Oui 185 119 6 Oui Non Non 9 4 0
Gourma-Rharous Rharous Agaly Aihousseiny Maiga Oui 167 278 6 Oui Non Non 6 5 4
Gourma-Rharous GourzouGueye Agaly Sidaly Oui 96 93 6 Non Non Oui 1 2 1
Gourma-Rharous Kano Ali Gani Maiga Oui 121 174 6 Oui Non Non 1 3 0
Gourma-Rharous Rharous Amadou Hamma Maiga Oui 172 160 6 Oui Non Oui 6 2 6
Gourma-Rharous Amaragoungou Amaragoungou Oui 66 86 3 Oui Oui Oui 5 3 0
Gourma-Rharous Arsy Arsy Oui 54 96 6 Non Oui Non 0 2 0
Gourma-Rharous Boranda Boranda Oui 110 77 3 Oui Non Oui 4 3 0
Gourma-Rharous Bougouni Bougouni Oui 55 77 1 Non Oui Non 0 1 0
Gourma-Rharous Boya Haoussa Boya Haoussa Oui 60 77 3 Non Oui Non 0 2 0
Gourma-Rharous Boya gazena Boya gazena Oui 121 74 3 Oui Non Non 0 3 0
86
Gourma-Rharous Dangouma Dangouma Oui 96 125 3 Non Non Non 0 2 1
CAP Village Nom de l'école Ecole Fonction nelle
Eff4 (G)5 Eff (F)6
Nb salles
Exist Direct.
Abri temp.
Eau Nb latrines
Fonct.
Enseig7
(H) Enseig (F)
Gourma-Rharous Rharous Diambourou Oui 112 112 3 Oui Oui Oui 4 1 3
Gourma-Rharous Emefade Emenefade Oui 104 74 5 Non Non Oui 2 2 0
Gourma-Rharous Erewi Erewi Oui 88 113 2 Non Oui Oui 0 2 0
Gourma-Rharous Madiakoye Faranbakaye Oui 150 169 6 Oui Non Oui 4 4 2
Gourma-Rharous Kaye kaye Kaye Kaye Oui 45 40 1 Non Oui Non 1 1 0
Gourma-Rharous Kel Dourgou Kel Dourgou Oui 49 38 6 Non Oui Non 0 3 0
Gourma-Rharous Kel Essouk Kel Essouk Oui 66 59 2 Non Oui Oui 1 2 0
Gourma-Rharous Gossi Malloli Ag Lawech Oui 427 357 9 Oui Non Oui 1 7 5
Gourma-Rharous Minkiri Minkiri Oui 92 82 3 Non Oui Non 0 3 0
Gourma-Rharous Egachar Mohamed Elmoctar Ag Mohamed Elmaouloud
Oui 75 79 4 Non Non Oui 2 1 0
Gourma-Rharous Salah koira Salah koira Oui 101 86 3 Non Non Non 0 2 0
Gourma-Rharous Ouinerden Tin Arabe Oui 93 80 2 Non Non Non 1 2 0
Gourma-Rharous Tintadeini Tintadeini Oui 97 72 3 Non Oui Non 0 2 0
Gourma-Rharous Adiora Youssouf Ag Oumar Oui 116 87 6 Non Non Oui 0 3 0
Lé ré Doua Doua Oui 107 104 3 Oui Non Non 3 3 0
Niafunke Sibo Ali Amadou Yattara Oui 156 123 7 Oui Oui Oui 3 3 0
Niafunke Goundam Touskel Goundam Touskel Oui 87 102 3 Oui Non Oui 3 3 0
Niafunke Niafunke Issa Maiga Oui 221 200 9 Oui Oui Oui 9 1 7
Niafunke N'Goro
(N'Goroune) N'Goro (N'Kourouné) Oui 110 127 2 Non Non Oui 2 2 1
Niafunke Nounou Nounou Oui 113 112 6 Oui Non Oui 0 4 0
Niafunke Ouro Esso Ouro Esso Oui 96 120 6 Oui Oui Oui 0 3 0
Niafunke Niafunke Ousmane Macinanké Oui 214 261 6 Oui Non Oui 6 3 6
Tombouctou Acharane Acharane Oui 83 73 6 Oui Non Oui 6 2 1
Tombouctou Ber village Adoumaha Ag Mohamed Oui 255 154 6 Oui Non Oui 14 4 0
Tombouctou Imbabou Amar Ould Elmoctar Oui 71 128 6 Oui Non Oui 6 4 0
Tombouctou Ber village Ayyaha Oui 103 122 5 Non Non Non 0 1 0
Tombouctou Boujbeha Boujbeha Oui 78 36 6 Non Oui Non 1 1 0
87
Tombouctou Iloa Iloa Oui 86 127 6 Oui Non Non 6 4 0
Tombouctou Inagozmi Inagozmi Oui 168 130 2 Non Non Non 0 2 0
Tombouctou Inakounder Inakounder Oui 151 85 3 Oui Non Non 3 2 0
CAP Village Nom de l'école Ecole Fonction
nelle Eff4 (G)5 Eff
(F)6 Nb
salles Exist
Direct. Abri
temp. Eau Nb
latrines Fonct.
Enseig7
(H) Enseig (F)
Tombouctou Inkarane Inkarane Oui 26 35 1 Non Oui Oui 3 1 0
Tombouctou Issafaye Mahamane Mahamoudou Oui 93 126 6 Oui Non Oui 8 2 3
Tombouctou Kabara Sans Fil Kabara sans fil
Tombouctou Techeq Techeq Oui 81 71 5 Non Non Oui 12 5 0
Tombouctou Tourari Tourari Oui 61 99 6 Non Non Non 12 3 1
Tombouctou Toya Toya Oui 156 173 6 Oui Non Oui 8 5 0
Kidal Aliou Aliou lercyle Non 251 150 11 Oui Oui 0
Kidal Kidal Anefis 1er cycle
Kidal Kidal Baye Ag Bissada
Kidal Angamali Angamali Non 211 181 6 Oui Oui 0
Kidal Centre ville Baye Ag Mahaha Oui 650 412 14 Oui Non Non 0 4 2
Kidal Angamali Ecole koweit Non 92 100 6 Oui Non 2
Kidal Intikwa Intikwa lercycle Non 96 62 6 Oui Oui 0
Kidal Kidal Kidal 3 Non 352 148 10 Oui Non 2
Kidal Takallot Takallot lercycle Non 90 35 6 Oui Non 4
Kidal Tekenewene Tekenewene Non 17 14 3 Oui Oui 4
Tessalit Abanco Abanco Non 15 29 6 Oui Non 3
Tessalit Ahamboubar Ahamboubar Non 14 31 6 Non Oui 0
Tessalit Amachach Amachach Non 74 77 6 Oui Non 3
Tessalit Effely terist Effely terist Non 14 17 3 Non Non 2
Tessalit Inkhalid Inkhalil Non 20 60 6 Oui Non 2
Tessalit Tadjnout Tadjnout Non 0 0 3 Oui Non 2
Tessalit Telakak Telakak Non 0 0 3 Oui Non 1
Tessalit Tessalit Tessalit lercycle Non 69 63 6 Oui Oui 3
Tin-Essako Achibogho Achibogho Non 70 50 3 Oui Non 1
88
5.6 les outils de collectes des données primaires
5.6.1 Formulaire de consentement
FORMULAIRE DE CONSENTEMENT RNA
DATE ET LIEU :
CIBLE BENEFICIAIRE :
Je m’appelle _____________ et je mène une enquête au profit d’un bureau d’études dénommé CERIPS qui travaille pour le compte de CAMRIS International
sur un projet d’Education en Situation d’Urgence dans les régions de Ségou, Mopti, Tombouctou, Gao, et Kidal financé par l’USAID. Nous effectuons une
étude qui s’intéresse à l’« évaluation rapide des besoins en éducation » dans les communautés et les écoles qui ont été affectées par la crise de 2012
au Mali et dans votre région. Nous souhaiterions vous poser quelques questions sur les réalités de cette crise, son impact sur l’environnement scolaire et les
activités menées pour pallier à ses effets néfastes. Ce questionnaire prendra au maximum une heure. Toute information que vous nous ferrez part restera
strictement confidentielle et votre nom ne sera pas divulgué. Vous pouvez choisir de ne pas répondre à certaines questions. Cependant, nous espérons
beaucoup sur votre participation et votre opinion est très importante pour nous. Nous voudrions aussi pouvoir faire un enregistrement de notre conversation
pour ne pas oublier des points essentiels.
Avons-nous votre accord pour enregistrer notre conversation ?
Avez-vous des questions ?
Nous vous remercions d’avance de votre collaboration.
Signature du facilitateur Signature du/des représentant (ts) habilité (s) du groupe bénéficiaire
Nom et Prénom Noms et Prénoms
89
5.6.2 les Guides d’entretien
GUIDE D’ENTRETIEN AVEC LE DIRECTEUR DE L’ACADEMIE, LE
DIRECTEUR DU CENTRE D’ANIMATION PEDAGOGIQUE ET
LEURS COLLABORATEURS
Evaluation rapide des besoins en éducation (RNA)
Date d’entretien (jj/mm/aaaa):
Liste des participants (Nom
des enquêtés Fonction/Qualité Sexe (H/F) Origine ethnique
Type de Discussion :
A :
B :
C :
D :
E :
F :
G :
H :
I :
J :
K :
L :
Région Nom de l’Ecole
Cercle Noms du Facilitateur
Commune: Nom du Rapporteur :
Village:
I. INSTRUCTIONS AUX ENQUETEURS
Vous avez besoin de :
Personnels :
1 personne pour faciliter la discussion en groupe
1 personne pour prendre des notes pendant la discussion
Composition des groupes :
1 groupe mixte de 4 à 8 personnes maximum, comprenant le DAE ou le DCAP et leurs proches collaborateurs.
Outils de travail :
90
Un bloc note et un stylo
Un dictaphone
Des cartons où les différentes lettres (A, B, C, D, E, F, G, etc.) sont inscrites pour identifier les participants à l’entretien
Durée :
Max.1 h pour chaque groupe
INTRODUCTION
Se Présenter et Expliquer au groupe que vous êtes ici pour leur demander leurs opinions sur les conséquences
de la crise sur leur école, et la communauté. Qu’il n’y a ni de bonne, ni de mauvaise réponse. Chaque opinion
est importante pour vous. Tout le monde peut intervenir librement. Vous avez besoin de leur autorisation
pour commencer l’entretien.
II. QUESTIONS
1. ACCES ET ENVIRONNEMENT D’APPRENTISSAGE
1.1. Selon vous, quels sont les risques encourus par les écoles de votre AE/CAP ? 1.2. Comment faites-vous face à ces risques ? 1.3. Selon vous, quelles seraient les causes du conflit ?
1.4. Quels sont les CAP/écoles qui ont particulièrement été touché(e)s par la crise/le conflit ? 1.5. Quels sont les principaux dommages constatés au niveau des écoles suite à la crise ? 1.6. Au niveau de l’AE/CAP, on dénombre à peu près combien d’écoles fermées suite à la crise ?
Pourquoi ? 1.7. Y-a-t-il des écoles qui sont non fonctionnelles actuellement, suite à la crise ? Pourquoi ? 1.8. Comment l’effectif des élèves (filles et garçons) inscrits dans vos écoles publiques fondamentales 1
a évolué avec la crise ? 1.9. Avec l’avènement de la crise, quel a été l’effet sur le taux de scolarisation des filles ? des garçons ? 1.10. Est-ce que l’éducation a contribué à la crise ? (Inégalités/injustices, les matériels, l’enseignement dans
les langues nationales…) 1.11. Après la crise est ce que vous constatez que des enfants ont des comportements/attitudes
particuliers ? (Signes de détresse, traumatisme psychologique ?)
1.12. Votre AE/CAP a-t-elle reçu des élèves déplacés du fait de la crise (filles/garçons) ? o Si oui, de quelles régions et/ou de quelles AE sont venus ces élèves déplacés ? o Ces élèves déplacés sont-ils déjà repartis dans leurs régions ou AE d’origine ?
1.13. Quelles sont les principales raisons de la déscolarisation et de la non scolarisation des enfants (filles/garçons) dans votre académie/CAP ?
1.14. Quel est le niveau de confiance des populations envers l’administration scolaire ?
1.15. Quelles sont vos suggestions pour l’amélioration de l’environnement d’apprentissage et l’accès des enfants à l’école dans votre académie/CAP ?
2. ENSEIGNANTS ET AUTRES PERSONNELS DE L’EDUCATION
2.1. Comment les enseignants de votre AE /CAP ont-ils été affectés par la situation d’urgence/ la crise
récente (par ex. ils sont déplacés, ont peur de se rendre à l’école) ?
2.2. Quelles sont les principales raisons qui font que des enseignants (hommes et femmes) sont absents ? 2.3. A votre avis, est ce qu’il y a des enseignants qui auraient été psychologiquement traumatisés par le
conflit dans votre académie /CAP ? Si oui, ont-ils reçu un soutien psychosocial ?
2.4. Quelle est la principale motivation des enseignants qui ont gardé leurs postes d’affectation ?
3. ENSEIGNEMENT ET APPRENTISSAGE
3.1. Les matériels didactiques et les manuels scolaires des écoles de votre Académie/CAP ont-ils subi
des dommages à cause de la crise ?
3.2. Quelle est l’ampleur de ces dommages sur
Les matériels didactiques ?
91
Les manuels scolaires ?
3.3. Dans quels CAP/écoles, ces dommages ont-ils été les plus importants ? 3.4. Y-a-t-il des ressentiments par rapport au contenu des manuels de la part des communautés ?
3.5. Selon vous que peut-on faire pour améliorer l’enseignement et les conditions d’apprentissage au niveau des écoles de votre Académie/votre CAP ?
4. INTERVENTIONS 4.1. Des écoles de votre AE/CAP bénéficient-elles de l’appui d’Associations/ONG ? De quelles
Associations/ONG s’agit-il ?
4.2. De quels types d’appui s’agit-il ? 4.3. A quand remonte cette intervention 4.4. Quelles sont les priorités de votre AE/CAP en matière de sécurité dans les écoles ?
4.5. Quelles sont actuellement les attentes des populations en matière d’éducation ?
GUIDE D’ENTRETIEN MEMBRES DES
CGS/APE/AME/ORGANISATIONS DES ENFANTS
Evaluation rapide des besoins en éducation (RNA)
III. QUESTIONS
1. ACCES ET ENVIRONNEMENT D’APPRENTISSAGE
1.1. Equité d’accès
1.1.1. Tous les enfants (filles/garçons) de cette communauté ont-ils à l’école ? Qui
sont les enfants ou les jeunes le plus souvent exclus du système éducatif ?
Pourquoi ?
1.1.2. Pensez-vous que les enfants de votre village peuvent aller à l’école tous les
jours ? Si non, pourquoi ? Avez-vous ou connaissez-vous d’autres enfants qui
ne peuvent pas aller à l’école ? Si oui, pourquoi ?
1.1.3. En tant que membres d’organisation communautaire à la base, que faites-vous
pour garantir l’accès de tous les enfants (filles/garçons) à l’école ?
1.1.4. Que peut-il être fait pour aider les enfants (filles/garçons) de cette
communauté à aller l’école ou de continuer à aller à l’école ?
1.1.5. Pour les enfants (filles/garçons) de cette communauté qui ne vont pas à
l’école, quel type de formation aimeraient-ils suivre ?
1.1.6. Au sein de votre école, y-a-t ’il des enfants déplacés du fait de la crise et qui
fréquentent votre école?
1.1.7. Y-a-t ’il autant de filles scolarisées que de garçons dans votre école ? Si non,
pourquoi ?
1.2. Protection et bien-être
1.2.1. Que faites-vous pour garantir la sécurité des enfants en milieu scolaire ?
1.2.2. Selon vous, qu’est-ce qui inquiète le plus les enfants, particulièrement les filles
en milieu scolaire ? Quel est l’endroit le moins sûr de l’école (Point d’eau,
latrines, aire de jeu, etc.)?
1.2.3. Avez-vous une fois entendue parler d’un élève (Garçon/Fille)
blessé/agressé/harcelé ? Si oui, Pouvez-vous nous en parler ?
92
1.2.4. Où est ce que les enfants (filles/garçons) peuvent reporter les cas
d’abus/violences/harcèlements au niveau de votre école ?
1.2.5. Au sein de votre village, existe-t-il un comité de lutte contre les mariages
forcés et/ou précoces, les violences sexuelles ?
1.2.6. Comment les victimes de mariages forcés et/ou précoces, des violences
sexuelles sont-elles prises en charge au niveau de votre école/communauté ?
1.3. Infrastructures
1.3.1. En dehors de la cour de récréation, y a-t-il un espace de jeu différencié selon
les filles et les garçons dans votre école ? Cet espace est-il fonctionnel ? Sinon,
pourquoi ?
1.3.2. Existe-t-il un point d’eau potable dans votre école ? Si non, Comment l’école
s’approvisionne en eau potable ?
1.3.3. Y a-t-il des latrines géographiquement séparées (Filles/Garçons) dans votre
école ? Ces latrines sont-elles utilisées par les élèves ? Si non, pourquoi ?
Sont-elles bien entretenues ?
1.3.4. Les filles utilisent-elles les latrines à école ? Si non, pourquoi ?
1.3.5. Existe-t-il une cantine scolaire dans votre école (avant et après la crise) ?
Tous les enfants (filles/garçons) reçoivent-ils le repas ? Si non, qui le reçoit et
qui ne le reçoit pas ?
2. ENSEIGNEMENT ET APPRENTISSAGE
2.1. Curriculum
2.1.1. Pensez-vous que qu’il existe des matières discriminatoires pour certains
élèves (filles/garçons) au sein de votre école (Par exemple, des histoires qui
montrent que certaines personnes sont meilleures par rapport à d'autres) ? Si
oui, expliquez-nous ?
2.1.2. Estimez-vous que ce que les élèves apprennent à l'école sera utile (ex : être
en sécurité et en bonne santé, ou obtenir un travail) ?
2.2. Evaluation
2.2.1. Les enseignants évaluent-ils les filles, les garçons et les enfants handicapés de
la même manière, sans discrimination ?
2.2.2. Que pensez-vous des évaluations périodiques faites par les enseignants de
votre école ?
3. PARTICIPATION DE LA COMMUNAUTE
3.1. Participation
3.1.1. Les enfants et les jeunes sont-ils impliqués dans les décisions liées à la vie de
l’école dans cette communauté ? Si oui, comment ? Si non, comment
pourraient-ils être impliqués ?
3.1.2. Si vous pouvez changer ou améliorer trois choses à l'école, quelles seraient-
elles ? Qu’est-ce que les membres de cette communauté (y compris les
jeunes) peuvent-ils faire pour changer ou améliorer ces choses ?
3.1.3. Les filles et les femmes de votre école occupent-elles des postes de
responsabilité dans les différentes organisations de participation
communautaire ?
93
3.1.4. Quel a été l’impact de la crise sur le fonctionnement de ces différentes
organisations ?
3.1.5. Que suggérez-vous pour l’amélioration du fonctionnement de ces
organisations communautaires ?
GUIDE D’ENTRETIEN ENFANTS (6-12 ans)
Evaluation rapide des besoins en éducation (RNA)
QUESTIONS
1. ACCES ET ENVIRONNEMENT D’APPRENTISSAGE
1.1. Equité d’accès
1.1.1. Tous les enfants (filles/garçons) de cette communauté vont-ils à l’école ?
1.1.2. Connaissez-vous d’autres enfants (filles/garçons) qui ne peuvent pas aller à
l’école ? Si oui, pourquoi ?
1.1.3. Votre école est-elle proche de vous ? si non, à quelle distance ?
1.1.4. Etes-vous en mesure d’aller à l’école tous les jours ? Si non, pourquoi ?
1.1.5. Au sein de votre école, y-a-t’il des enfants (filles/garçons) déplacés du fait de
la crise ?
1.1.6. Que peut-il être fait pour aider les enfants (filles/garçons) de cette
communauté à aller l’école ou de continuer à aller à l’école ?
1.1.7. Est-il facile en tant que fille de se rendre à l’école ? Si non, pourquoi ?
1.1.8. Est-ce qu’il y’a des enfants handicapés qui étudie dans votre école ?
1.2. Protection et bien-être
1.2.1. Comment vous et d’autres élèves se rendent à l’école (à pied, dos d’ânes,
motos etc.) ?
1.2.2. Qu’est-ce qui vous inquiète le plus quand vous êtes à l’école ? Quel est selon
vous, l’endroit le moins sûr de l’école ?
1.2.3. Depuis la crise, avez-vous une fois entendue parler d’une élève ou d’un élève
blessé/agressé/harcelé ? Si oui, Pouvez-vous nous en parler ?
1.2.4. Y-a-t-il quelqu’un dans votre école à qui vous pouvez parler quand vous avez
des problèmes ?
1.2.5. Dans votre école, connaissez-vous des filles qui ont été donné en mariage ou
qui ont été agressée ?
1.2.6. Aidez-nous à comprendre comment vous vous sentez. Par rapport à votre
avenir, êtes-vous plus optimiste, moins optimiste ou votre optimisme est
resté inchangé ?
1.2.7. Depuis le début de la crise, pensez-vous avoir plus, moins ou le même
nombre de personnes à qui vous pouvez parler et qui peuvent vous aider en
cas de besoin ?
1.2.8. Au sein de votre village, existe-t-il un comité de lutte contre les mariages
forcés et/ou précoces, les violences sexuelles ? si oui, comment les victimes
de mariages forcés et/ou précoces sont-elles prises en charge ?
1.3. Infrastructures
94
1.3.1. En dehors de la cour de récréation, y a-t-il un espace de jeu différencié selon
les filles et les garçons dans votre école ? Cet espace est-il fonctionnel ? Sinon,
pourquoi ?
1.3.2. Existe-t-il un point d’eau potable dans votre école ? Si non, Comment l’école
s’approvisionne en eau potable ?
1.3.3. Y a-t-il des latrines géographiquement séparées F/G dans votre école ? Ces
latrines sont-elles utilisées par les élèves ? Si non, pourquoi ? Sont-elles bien
entretenues ?
1.3.4. Les filles utilisent-elles les latrines à l’école ? Si non, pourquoi ?
1.3.5. Existe-t-il une cantine scolaire dans votre école (avant et après la crise) ?
Tous les enfants (filles/garçons) reçoivent-ils le repas ? Si non, qui le reçoit et
qui ne le reçoit pas ?
2. ENSEIGNEMENT ET APPRENTISSAGE
2.1. Curriculum
2.1.1. Pensez-vous que qu’il existe des matières discriminatoires pour certains
élèves (filles/garçons) au sein de votre école (Par exemple, des histoires qui
montrent que certaines personnes sont meilleures par rapport à d'autres) ? Si
oui, expliquez-nous ?
2.1.2. Tous les enfants (filles et garçons, peau claire et moins claire) sont-ils traités
de la même manière par les enseignant(e)s ?
2.2. Evaluation
2.2.1. Les enseignants évaluent-ils les filles, les garçons et les enfants handicapés de
la même manière, sans discrimination ?
2.2.2. Par année, combien d’évaluations périodiques sont faites par les enseignants
de votre école ?
3. PARTICIPATION DE LA COMMUNAUTE
3.1. Participation
3.1.1. Etes-vous impliqués dans les décisions liées à la vie de l’école ?
3.1.2. Si oui, comment ? Sinon, comment pourraient-ils être impliqués ?
3.1.3. Si vous pouvez changer ou améliorer trois choses à l'école, quelles seraient-
elles ?
3.1.4. Qu’est-ce que les jeunes dans cette communauté peuvent-ils faire pour
changer ou améliorer ces choses ?
GUIDE D’ENTRETIEN AVEC LES ENSEIGNANTS (HOMMES ET FEMMES)
Evaluation rapide des besoins en éducation (RNA)
1. ACCES ET ENVIRONNEMENT D’APPRENTISSAGE
1.1. Votre école a-t-elle été affectée par la crise ? Comment a-t-elle été affectée par la crise ? 1.2. Quel est le niveau des dommages causés dans votre école (salles de classe, mobilier, manuels
scolaires, matériels didactiques etc.) ?
1.3. La crise a-t-elle influé sur la scolarisation des filles et des garçons ? Comment ? 1.4. Votre école reçoit elle des enfants déplacés ? Si oui, de quelle provenance ? 1.5. Quelles sont selon vous, les principales raisons de la déscolarisation et la non scolarisation des
enfants (filles/garçons)?
95
1.6. Quels sont les risques encourus par les élèves (filles et garçons) et les enseignants
(hommes/femmes). Parmi ces risques, qu’est-ce qui concerne essentiellement les élèves garçons ? les élèves filles ?
les enseignants ? les enseignantes ?
a) à l’école ?
b) sur le chemin de l’école ? 1.7. Quelles sont les mesures entreprises pour que les enfants (filles et garçons) soient en sécurité
Sur le chemin de l’école ?
En milieu scolaire ? 1.8. Quels efforts supplémentaires sont nécessaires pour assurer le maintien des enfants à l’école,
particulièrement les filles ?
1.9. Quelles sont les mesures entreprises pour que les enseignant(e)s soient en sécurité
Sur le chemin de l’école ?
En milieu scolaire ?
2. ENSEIGNANTS ET AUTRES PERSONNELS DE L’EDUCATION 2.1. Comment avez-vous été affectés par la situation d’urgence/crise récente ? (Par ex : Vous avez été
obligés de vous déplacer, vous aviez peur de venir à l’école, ils sont déplacés, ont peur de venir à l’école) ?
2.2. Les enseignantes sont-elles touchées au même degré que les enseignants ?
2.3. Quelles sont les principales raisons qui font que des enseignants (hommes et femmes) de cette école
sont fréquemment absent(e)s ?
ont définitivement quitté l’école ? 2.4. Pour vous qui êtes encore ici, qu’est-ce qui vous motive à continuer à enseigner ? 2.5. Depuis le début de la crise, combien d’enseignant(e)s ont arrêté de travailler ? Pour quelles
principales raisons ? Que peut-on faire pour faire revenir ces enseignant(e)s? 2.6. Les enseignant(e)s en activité sont t ils régulièrement rémunérés ? 2.7. D’où proviennent les salaires des différentes catégories d’enseignants ? (maîtres titulaires, maîtres
communautaires, maîtres contractuels des communes, autres) ? 2.8. Quand avez-vous perçu vos salaires pour la dernière fois ? 2.9. Quelles sont vos suggestions pour éviter les retards dans le paiement de vos rémunérations (Ex :
Transfert par Orange Money, etc.)
3. ENSEIGNEMENT ET APPRENTISSAGE
3.1. Les matériels didactiques et les manuels scolaires de l’école ont-ils subi des dommages dus à la
crise ? Quelle est l’ampleur de ces dommages sur
Les matériels didactiques ? Les manuels scolaires ?
3.2. Selon vous que peut-on faire pour améliorer l’enseignement et les conditions d’apprentissage dans
l’école ? 3.3. Pensez-vous que les matériels didactiques et les manuels scolaires que vous utilisez dans cette
école prônent l’équité entre les sexes ? Si non, pourquoi ?
3.4. Quelle est la proportion des enfants (Garçons/Filles) de l’école qui savent
Lire ?
Ecrire
Calculer ? 3.5. L’école a-t-elle mis en œuvre des stratégies d’amélioration des compétences des élèves en
lecture, calcul et écriture ?
Si oui, de quelle (s) stratégie(s) s’agit-il ?
Si non, pourquoi ? 4. PARTICIPATION DE LA COMMUNAUTE
96
4.1. Votre école disposait-elle de CGS/APE/AME/Organisation d’élèves fonctionnels avant la crise ? 4.2. Quelle est la situation de ces organisations communautaires actuellement (après la crise) ? 4.3. Quelles réponses spécifiques ces différents organes ont-ils apporté face à la crise ?
4.4. Quelles actions peuvent être entreprises par les écoles, les communautés ou les associations scolaires pour faire face à l’impact de la crise sur l’éducation?
5. INTERVENTION 5.1. En tant qu’enseignant(e), avez-vous pris des initiatives particulières pour sauver l’apprentissage des
de vos élèves pendant la crise ? 5.2. Si oui, de quelle initiative s’agit-il ? 5.3. Si non, pourquoi ?
5.4. Quelles sont les Associations/ONG qui ont apporté leur appui à votre école pendant la crise? 5.5. De quels types d’appui votre école a-t-elle bénéficié ? Cet appui remonte à quand ?
GUIDE D’ENTRETIEN POUR LEADERS COMMUNAUTAIRES
(CHEFS DE VILLAGES ET CONSEILLERS, ELUS LOCAUX, CHEFS
RELIGIEUX, ET PROCHES COLLABORATEURS)
Evaluation rapide des besoins en éducation (RNA)
1. ACCES ET ENVIRONNEMENT D’APPRENTISSAGE 1.1. Votre communauté a-t-elle été affectée par la crise ? Comment ?
1.2. Votre communauté a-t-elle pris des mesures spécifiques pour garantir l’éducation des filles et des garçons ?
1.3. Quels sont les structures éducatives disponibles dans votre communauté avant la crise (école maternelle/ développement de la petite enfance, Ecole primaire, Ecole secondaire, Education non
formelle) ? combien de chacune des structures citées ? 1.4. Quels types de structures éducatives sont disponibles dans cette communauté après la crise
(école maternelle/ développement de la petite enfance, Ecole primaire, Ecole secondaire,
Education non formelle) ? combien de chacune ? 1.5. Tous les enfants (garçons/filles) de cette communauté vont-ils à l’école ? 1.6. Comment expliqueriez-vous l’écart de scolarisation entre filles et garçons dans votre
communauté ? 1.7. Votre communauté a-t-elle reçu des enfants déplacés ? 1.8. Quelles sont les raisons les plus fréquentes de déscolarisation ou de non scolarisation des
garçons/filles ? 1.9. Quel type d’appui à l’éducation, les écoles ou les communautés ont urgemment besoin ? 1.10. Quels sont les groupes d’enfants le plus souvent exclus du système éducatif ? Pourquoi ?
1.11. Que peut-on faire pour aider tous les enfants (filles/garçons) à aller à l’école ? 1.12. Selon vous, que peut-on faire pour améliorer l’accès et l’environnement d’apprentissage des filles
et des garçons à l’école ?
2. ENSEIGNANTS ET AUTRES PERSONNELS DE L’EDUCATION
2.1. Depuis le début de la crise, connaissez-vous des enseignants/tes qui ont arrêté de travailler ?
Pour quelles raisons ?
2.2. Existe-t-il un déficit en personnel enseignant dans les écoles de votre communauté ? 2.3. Ce déficit concerne-t-il plus les femmes ou les hommes ? 2.4. Que pensez-vous de la qualité des cours prodigués par les enseignants/tes ? 2.5. Les enseignants ou les enseignantes ici ont d’autres emplois ou activités en dehors de l’école ? Si
c’est le cas, est-ce que cela affecte leur performance comme enseignants ? 2.6. Les enseignants/tes de cette communauté ont-ils accès aux ressources de base suivantes :
logement, alimentation, eau ?
97
2.7. De quels types d’aide les enseignants de cette communauté ont-ils le plus besoin dans l’immédiat ?
2.8. Existe-t-il des besoins différenciés selon les femmes et les hommes enseignants dans les écoles ?
3. PARTICIPATION DE LA COMMUNAUTE
3.1. Existe-t-il des CGS, APE et AME dans les écoles ? sont-ils fonctionnels? 3.2. Quelles actions ont été ou peuvent-elles être entreprises par les écoles, les communautés ou les
associations scolaires pour face à l’impact de la crise sur l’éducation? 3.3. Quelles autres actions peuvent être entreprises par les écoles, les communautés ou les
associations scolaires pour faire face à l’impact de la crise sur l’éducation?
4. INTERVENTION 4.1. Votre communauté bénéficie-t-elle de l’appui d’une association, d’une ONG en matière
d’éducation ? Si oui, lesquelles ? et comment ?
4.2. Quelles associations/ONG apportent leurs appuis à cette communauté en matière d’éducation ? 4.3. Quels types d’appuis bénéficie cette communauté ?
GUIDE D’ENTRETIEN MEMBRES DES ONGs PARTENAIRES
Evaluation rapide des besoins en éducation (RNA) 1. ACCES ET ENVIRONNEMENT D’APPRENTISSAGE
o Combien d’écoles publiques fondamental 1 sont bénéficiaires des interventions de votre ONG/Association ?
o Dans votre zone d’intervention, combien d’écoles publiques fondamental 1 ont été affectées par la
crise/ le conflit ? o Quels sont les principaux dommages constatés au niveau de ces écoles, du fait de la crise ? o Combien d’écoles sont fermées au niveau de votre zone d’intervention ? Pourquoi ?
o Combien d’écoles ouvertes sont non fonctionnelles dans votre zone d’intervention ? pourquoi ? o Pensez-vous que la crise a affecté différemment les filles et les garçons au niveau des écoles ? o Comment l’effectif des élèves (filles et garçons) inscrits dans les écoles de votre zone
d’intervention a évolué avec la crise ? o Votre zone d’intervention a-t-elle connu des cas d’élèves déplacés du fait de la crise
(filles/garçons) ?
o Certaines écoles de votre zone d’intervention sont-elles inaccessibles ? Pour quelles raisons ? o Quelles sont les principales raisons de la déscolarisation et de la non scolarisation des
enfants dans votre zone d’intervention ?
o Quels sont les risques auxquels sont soumis les élèves (filles/garçons) et les enseignant(e)s
à l’école ?
sur le chemin de l’école ?
o Selon vous, de quel type d’appui à l’éducation, les écoles ou les communautés ont urgemment besoin ?
o Quels sont les principaux besoins en matière de WASH dans les écoles ? o Quelles sont vos suggestions pour l’accès des enfants à l’école et pour l’amélioration de
l’environnement d’apprentissage ?
ENSEIGNANTS ET AUTRES PERSONNELS DE L’EDUCATION
o Comment les enseignants de votre zone d’intervention ont-ils été affectés par la situation
d’urgence/ la crise récente (par ex. ils sont déplacés, ont peur de venir à l’école) ? o Quelles sont les principales raisons qui font que des enseignants (hommes et femmes) sont
absents ?
o Qu’est-ce qui les motive à continuer à enseigner ? o Quels sont les besoins en personnel enseignant (F/H) dans votre zone d’intervention ?
ENSEIGNEMENT ET APPRENTISSAGE
98
o Quels types d’interventions réalise votre ONG/Association dans le domaine de l’enseignement et
de l’apprentissage au bénéfice des enfants ? o Ces interventions ont-elles subi des dommages liés à l’avènement de la crise ? Si oui, lesquels ? o Les matériels didactiques ainsi que les manuels scolaires dans votre zone d’intervention sont-ils
genre sensibles ? o De quels types d’aide devraient bénéficier les enseignant(e)s urgemment ? o Les enseignant(e)s de votre zone d’intervention bénéficient-ils de supports psychologiques ?
Lesquels ? o Les élèves bénéficient-ils de supports psychologiques ? Lesquels ? o Selon vous que peut-on faire pour améliorer l’environnement et les conditions d’apprentissage
dans les écoles de votre zone d’intervention ?
INTERVENTION o Les écoles de votre zone d’intervention bénéficient-elles de l’appui d’autres ONG/associations ?
o Leurs interventions sont-elles complémentaires aux vôtres ? o Quelles sont vos suggestions pour une complémentarité des interventions entre les différentes
ONG/Associations dans votre zone d’intervention ?
GUIDE D’ENTRETIEN DES PERES ET MERES D’ENFANTS
Evaluation rapide des besoins en éducation (RNA)
1. ACCES ET ENVIRONNEMENT D’APPRENTISSAGE 1.1. Votre communauté a-t-elle été affectée par la crise/le conflit ?
1.2. Le conflit a-t-il influé différemment sur l’éducation de vos enfants filles et garçons ? Si oui, comment ? 1.3. Votre communauté reçoit-elle des enfants déplacés ? 1.4. Quelles étaient les structures éducatives disponibles dans votre communauté avant la crise (école
maternelle/ développement de la petite enfance, Ecole primaire, Ecole secondaire, Education non formelle) ? combien de chacune ?
1.5. Quels types de structures éducatives sont disponibles dans cette communauté après la crise (école
maternelle/ développement de la petite enfance, Ecole primaire, Ecole secondaire, Education non formelle) ? combien de chacune ?
1.6. L’environnement scolaire vous semble-t-il propice à l’éducation des enfants des deux sexes ?
1.7. Quelles sont les raisons qui expliqueraient la déscolarisation de certains enfants (garçons/filles) dans votre communauté ? (Crise, pression familiale, pauvreté, décision personnelle, distance, situation de handicap, etc.)
1.8. Quelles sont les raisons qui expliqueraient la non scolarisation de certains enfants (garçons/filles) dans votre communauté ? (Crise, pression familiale, pauvreté, décision personnelle, distance, situation de handicap, etc.)
1.9. Quelles conditions doivent être réunies pour que les enfants non scolarisés soient inscrits et que
les enfants déscolarisés retournent à l’école ? 1.10. (Si école détruite) Si l’école du village était réhabilitée, accepteriez-vous de laisser partir vos enfants
filles et garçons à l’école ? Si non, pourquoi ?
1.11. Seriez-vous inquiet d’envoyer vos enfants ou certains de vos enfants à l’école ? 1.12. Quels sont les risques encourus par les élèves filles ? les élèves garçons ? et les enseignant(e)s ?
à l’école ?
sur le chemin de l’école ? 1.13. Qu’est-ce qui est fait pour que les enfants soient en sécurité sur le chemin de l’école et à l’école
dans votre communauté ? 1.14. La crise a-t-elle exacerbé les situations suivantes envers les filles élèves ?
Violences sexuelles (viol, rapt etc.)
Grossesses précoces
Mariage forcé ou précoce
Déscolarisation
99
2. ENSEIGNANTS ET AUTRES PERSONNELS DE L’EDUCATION
2.1. Vos enfants scolarisés (Garçons/Filles) savent-ils
Lire ?
Ecrire ?
Calculer ?
2.2. Si non, pourquoi ? 2.3. Si vous deviez faire un choix, préféreriez-vous des enseignants ou des enseignantes pour la
scolarisation de vos enfants (F/G) ? Connaissez-vous des enseignants ou enseignantes ici qui ont
d’autres emplois ou activités en dehors de l’école ? Si oui, est-ce que cela affecte leur performance en tant qu’enseignant(e)s ?
3. PARTICIPATION DE LA COMMUNAUTE
3.1. Savez-vous si votre école dispose d’un CGS, d’une APE, d’une AME, ou d’une organisation des
élèves ? 3.2. Si oui, sont-ils fonctionnels ?
3.3. Que pensez-vous de ces organisations communautaires de base ? 3.4. Quelles actions ont été entreprises par les écoles, les communautés ou les associations scolaires
pour faire face à l’impact de la crise sur l’éducation ?
3.5. Votre communauté est-elle favorable à la scolarisation des enfants, particulièrement les filles ? 3.6. Etes-vous favorables à la scolarisation des enfants, particulièrement les filles ? 3.7. Existe-t-il des cantines scolaires et d’autres mesures visant à maintenir les enfants à l’école ?
3.8. Quelles actions peuvent être entreprises par les écoles, les communautés ou les associations scolaires pour faire face à l’impact de la crise sur l’éducation
3.9. En tant que pères/mères, que pouvez-vous faire/que faites-vous pour favoriser la scolarisation des
enfants, particulièrement celles des filles ?
4. INTERVENTION
4.1. Votre communauté bénéficie-t-elle de l’appui d’une association, d’une ONG en matière
d’éducation ? 4.2. Ces structures fournissent-elles des services destinés uniquement aux filles ?
5.6.3 Le questionnaire pour les Ecoles 0. Informations générales
Identification de l’entretien
1. Numéro du formulaire: _________ 2. Nom de l’enquêteur : _______________
3. Date de l’évaluation (jj/mm/aa) : ___/___/___ 4. Heure de début (hh/mn) : ___/___
Lieu de l’évaluation
5. Région: __________________________________________
6. Académie d’enseignement (AE) : __________________________________________ 7. Cercle : __________________________________________
8. Centre d’animation pédagogique (CAP): __________________________________________ 9. Commune : __________________________________________ 10. Village : __________________________________________
11. Coordonnés GPS du site : longitude : _______________ latitude : __________________
Renseignements sur l’école
12. Nom de l’école: ________________________________________________________
100
13. Nom du directeur : ____________________________________
14. Numéro de téléphone : _________________ou ___________________ 15. statut de l’école (publique, communautaire): ____________________________________
Source d’informations
16. Nom de la principale source d’informations utilisée : ______________________________________
17. Titre/ poste/ rôle de la source dans l’école : ______________________________________ 18. Numéro de téléphone de la source d’informations : _________________ou _____________________
1. Accès et environnement d’apprentissage
Sujet No Questions Catégories de réponses
Égalité d’accès
Fonctionnalité 1.1. L’école est-elle actuellement fonctionnelle ? 1. Oui 2. Non
1.2. Si non, depuis combien de temps l’école ne fonctionne pas?
|___|___| mois
1.3. Pour quelles raisons, l’école ne fonctionne-t-elle
pas ? (question à réponses multiples)
1. Les enseignants sont partis à
cause du conflit (insécurité) 2. Les élèves ne viennent plus à
cause du conflit (insécurité)
3. L’école est détruite par le conflit
4. L’école est inutilisable car
occupé par les groupes armés 5. Autres (à préciser)_______
1.4. A combien de kilomètres se trouve l’école
fonctionnelle la plus proche ?
|___|___| Km
Accessibilité 1.5. Votre école est-elle accessible par : A. Véhicule?
B. Seulement par pirogue/pinasse ? C. Seulement à pied ? D. Autre ?
1. Oui
2. Non
Inscription 1.6. Quel est l’effectif total des élèves de votre école (si l’école est non fonctionnelle, quel était l’effectif total
des élèves de votre école ?)
A. Garçons |___|
B. Filles |___|
C. Total |___|
1.7. Les élèves portent-ils des tenues scolaires ? 1. Oui 2. Non
Fréquentation 1.8. Depuis le début du conflit/crise, y a-t-il moins, plus ou autant d’élèves présents ? A. Garçons
B. Filles C. Total
1. Plus
2. Autant
3. Moins
Élèves déplacés 1.9. Si la réponse est plus, y a-t-il des élèves supplémentaires dans l’école à cause des récents déplacements de population ?
1. Oui 2. Non
Capacité d’absorption
1.10. Par rapport à sa capacité, comment l’école est-elle remplie ? Y-a-t-il peu d’enfants (sous-utilisée), l’effectif normal (à sa capacité) ou l’école a-t-elle trop
d’enfants (surchargées) ?
1. peu/ sous utilisée 2. Effectif normal/ à sa capacité 3. Trop/ surchargée
1.11. Des salles de classe sont-elles utilisées en roulement/double vacation dans l’école ?
1. Oui 2. Non
1.12. Combien de salles de classe sont utilisées en roulement/ double vacation ?
|___| salle(s) de classe
101
Sujet No Questions Catégories de réponses
1.13. Des salles de classe sont-elles utilisées pour accueillir
deux classes/double division dans l’école ?
1. Oui
2. Non
1.14. Combien de salles de classe sont utilisées pour accueillir deux classes/double division dans l’école ?
|___| salle(s) de classe
1.15. Pourquoi des classes sont utilisées en roulement/double vacation ou pour accueillir deux classes/double division dans l’école ? (Question à
réponses multiples) A. Nombre insuffisant de salles de classe
B. Certaines salles de classe sont détruites C. Déficit en personnel enseignant D. Equipements détruits/endommagés (tables
bancs, tableaux, etc.) E. Autres (préciser) ___________________
1. Oui
2. Non
Inclusion des enfants vulnérables
1.16. Des enfants de groupes vulnérables ou à risque fréquentent-ils cette école ?
A. Enfants handicapés B. Orphelins C. Enfants sans parent ni gardien D. Enfants plus âgés
E. Apprenantes enceintes et jeunes mères F. Groupes ethniques ou religieux minoritaires G. Élèves déplacés
H. Anciens combattants I. Autres (préciser) ___________________
1. Oui
2. Non
Efforts pour
aider les groupes/ apprenants
vulnérables
1.17. Votre école fait-elle des efforts pour aider les élèves
vulnérables à accéder, participer et/ou rester à l’école ?
A. Surveillance de la protection des enfants B. Alimentation à l’école
C. Fourniture de matériel sanitaire pour les filles D. Fourniture d’uniformes ou de vêtements E. Bourses ou exonération des frais de scolarité
F. Emploi du temps flexible G. Classes séparées pour les apprenants plus âgés H. Suivi de l’abandon scolaire
I. Cours « de rattrapage » ou accélérés J. Services de garderie pour les enfants ou
disposition pour le développement de la petite
enfance K. Autres ? (préciser) __________________
1. Oui
2. Non
Protection et bien-être
Distance 1.18. Quelle est la distance maximale que les élèves doivent parcourir pour venir à l’école ?
|___|___| kms
1.19. Depuis la crise/ l’urgence, y a-t-il des enfants qui doivent maintenant venir d’un endroit plus éloigné
de l’école ?
1. Oui 2. Non
Sécurité du site 1.20.
L’école dispose-t-elle d’un plan de sécurité ?
1. Oui
2. Non
102
Sujet No Questions Catégories de réponses
1.21. Y a-t-il des mines terrestres et/ ou des restes
d'explosifs de guerre dans la zone/ le site de l’école ou aux alentours ?
1. Oui
2. Non
1.22. Le site de l’école a-t-il été nettoyé de tous morceaux
de verre ou objets coupants ? (Observez le site de l’école pour voir s’il y a des objets de ce type.)
1. Oui
2. Non
1.23. Le site de l’école est-il clôturé (Observez le site de l’école pour vérifier la réponse.)
1. Oui 2. Non
1.24. La clôture de l'école est-elle en bonne état? 1. Oui 2. Non
Infrastructure
Capacité des
salles de classe 1.25. Combien de salles de classe y a-t-il dans l’école ?
|___||___| Nb. de salles de
classe
1.26. Toutes les salles de classe sont-elles munies de rampes d’accès pour handicapés moteurs ?
1. Oui 2. Non
1.27.
Si l’école est fonctionnelle, en moyenne, combien d’élèves y-a-t-il dans chaque classe actuellement pour la :
A. Première année? B. Deuxième année? C. Troisième année?
D. Quatrième année? E. Cinquième année? F. Sixième année?
(Demandez au répondant)
|___| Nb. d’élèves par classe |___| Nb. d’élèves par classe |___| Nb. d’élèves par classe
|___| Nb. d’élèves par classe |___| Nb. d’élèves par classe |___| Nb. d’élèves par classe
Autres
infrastructures 1.28. Y-a-t-il une direction à l’école ? 1. Oui
2. Non
1.29. Y-a-t-il une bibliothèque à l’école ? 1. Oui 2. Non
1.30. Y-a-t-il un espace vert à l'école ? 1. Oui 2. Non
État de l’école 1.31. Combien des salles de classe ont été
endommagées/détruites dans le conflit récent ?(Observez l’état des salles de classe.)
|___|
Nb. de salles de classe endommagées/détruites
Types d’installation
1.32. Si l’école est fonctionnelle, certaines des classes en fonctionnement se trouvent-elles dans des structures
temporaires (par ex. des tentes, des bâtiments de fortune, sous un arbre) ?
1. Oui 2. Non
1.33. Si oui, combien ?
|___| Nb. de classes dans des
structures temporaires
1.34. Dans quels états sont les salles de classe, la direction et la bibliothèque de l’école (donnez le nombre)?
Bon état État passable Mauvais état Total
Dur
Semi dur
Banco
Autres (à préciser)
Total
1.35. Dans quels états sont les murs, les toits, les portes, les fenêtres et la peinture des salles de
classe, de la direction et de la bibliothèque à l’école (donnez le nombre)?
103
Sujet No Questions Catégories de réponses
Bon état État passable Mauvais état TOTAL
Murs
Toits
Portes
Fenêtres
Peinture
TOTAL
Mobilier 1.36. Dans quel état est le mobilier de l’école (Indiquez le nombre) ?
Bon
état
État
passable
Mauvais
état TOTAL
Table banc
Tableau mural
Tableau à chevalet
Chaise/Tabouret du Maître
Bureau du Maitre
Armoire
Chaise du directeur
Bureau du directeur
Étagère bibliothèque
Autres (à préciser)
TOTAL
Eau 1.37. L’école a-t-elle accès à une source d’eau potable en son sein ou dans les environs proches (moins de 100
m) ?
1. Oui 2. Non
1.38. Combien de temps faut-il pour aller à la source
d’eau, prendre de l’eau et revenir à l’école ?
1. Moins de 10 minutes
2. Entre 10 et 30 minutes 3. Plus de 30 minutes
Electricité 1.39. L’école est-elle électrifiée ?
1. Oui 2. Non
1.40.
Les salles de classes sont-elles ventilées ?
1. Oui
2. Non
1.41.
Les coupures d’électricité sont-elles fréquentes ?
1. Oui
2. Non
Latrines/ toilettes
1.42. Combien de latrines ou toilettes en état de fonctionnement y a-t-il à l’école ?
(En état de fonctionnement signifie que les latrines sont utilisées et fonctionnent sans danger.)
|___| Nb. de latrines en état de fonctionnement (Si la réponse est zéro, passez les autres
questions sur les latrines/ toilettes)
1.43. Y a-t-il des latrines géographiquement séparées ? A. Les élèves filles et garçons ?
B. Les enseignants et les élèves ? C. Les enseignants et les enseignantes ?
(Observez : Demandez à voir les latrines pour les différents groupes.)
1. Oui
2. Non
1.44. Certaines latrines sont-elles accessibles pour des
personnes handicapées? (Observez : Les latrines devraient avoir des ouvertures larges pour que des personnes utilisant des béquilles ou
un fauteuil roulant puissent entrer ; elles ne devraient pas avoir de marches ni de pentes raides à leur entrée ; il ne devrait pas y avoir de gravats ni de surfaces irrégulières.)
1. Oui
2. Non
104
Sujet No Questions Catégories de réponses
1.45. Dans quels états sont les latrines dans l’école (Indiquez le nombre) ?
Bon état État
passable Mauvais
état TOTAL
Latrines garçons
Latrines filles
Latrines Spécif. Handicapés
Latrines enseignants
Latrines
TOTAL
Hygiène et
assainisse ment
1.46. Y a-t-il des kits de lavage des mains à l’intérieur ou à
côté des latrines ? (Observez. Demandez à voir les installations.)
1. Oui
2. Non
1.47. Y a-t-il des excréments humains dans la cour de l’école ? (Observez les endroits évidents où les gens pourraient
aller pour déféquer. On ne comptera pas les excréments qui ont clairement été déposés il y a plus de quelques jours. Seuls les excréments déposés récemment indiquent
un problème actuel d’accès aux toilettes.)
1. Oui 2. Non
1.48. Y a-t-il des excréments d’animaux dans a cour de l’école ?
1. Oui 2. Non
Soins de santé primaire
1.49. L’école dispose-t-elle d’une infirmerie fonctionnelle? 1. Oui 2. Non
1.50. À combien de minutes de marche se trouve l’établissement de santé le plus proche ?
|___| minutes
1.51. L’école/ espace d’apprentissage a-t-il des installations
de base pour les premiers soins ? (Observez : Il devrait y avoir une trousse de premiers soins utilisable, avec des pansements, bandages et gazes propres.)
1. Oui
2. Non
1.52. Y a-t-il des enseignants formés à l’utilisation de la trousse de premiers soins ?
1. Oui 2. Non
Nutrition 1.53. Existe-t-il une cantine à l’école 1. Oui 2. Non
Appui psychosocial
1.54. L’école a-t-elle un conseiller scolaire ou une personne désignée pour fournir un accompagnement ou des conseils aux apprenants ?
1. Oui 2. Non
1.55. Y a-t-il des services d’appui psychosocial ou de santé mentale disponible pour les élèves (pour les aider à
faire face à des problèmes tels que la peur et le traumatisme) ?
1. Oui 2. Non
1.56. Les élèves sont-ils référés à ces services de santé ou
d’appui psychosocial s’ils ont besoin de soins ou d’un traitement ?
1. Oui
2. Non
1.57. Les élèves qui sont victimes d’abus sexuels sont-ils orientés vers des services spécialisés pour des soins et un traitement ?
1. Oui 2. Non
105
Sujet No Questions Catégories de réponses
Commentaires et autres informations sur les questions relatives à l’accès et à l’environnement
d’apprentissage :
2. Enseignement et apprentissage
Sujet No Questions Catégories de réponses
Programme scolaire
Perte de matériel
scolaire
2.1. Du matériel d’enseignement et d’apprentissage (guide, matériels didactiques, manuels scolaires) de l’école a-t-
il été endommagé ou perdu à la suite du récent conflit/ crise ? Si oui, quelle proportion ?
1. Pas/ peu (0–25%) 2. Un peu (26–50%)
3. Beaucoup (51–75%) 4. Presque tout/ tout
(76–100%)
Matériel d’enseignem
ent
2.2. Combien d’enseignants de l’école disposent de tout un jet de guides d’apprentissage et de matériels
didactiques ?
1. Pas/ peu (0–25%) 2. Un peu (26–50%)
3. Beaucoup (51–75%) 4. Presque tous/ tous
(76–100%)
2.3. Les enseignants de l’école utilisent-ils des supports pédagogiques ?
1. Oui 2. Non
Matériel d’apprentiss
age
2.4. De combien de manuels scolaires en lecture et en mathématiques dispose chaque élève dans l’école ?
I__I Nb. de manuels scolaires par
élève en lecture I__I Nb. de manuels scolaires par élève en mathématiques
2.5. Chaque enfant disposait-t-il d’un stylo ou d’un crayon pour écrire, l’année scolaire écoulée ?
1. Oui 2. Non
Enseignement
Interruption de
l’apprentissage
2.6. L’école a-t-elle cessé ses activités (c.-à-d. est-elle fermée) pour une durée quelconque du fait de
l’urgence/ la crise récente ? Si oui, combien de temps ?
I___I Nb. de jours
Temps passé au travail
2.7. Combien d’heures par jour les élèves passent-ils à l’école (horaires actuels de fonctionnement de l’école) ?
I___I Nb. d’heures
2.8. Sur ce temps, combien est réellement passé à l’enseignement et à l’apprentissage (par opposition aux tâches administratives, au passage d’une activité à
l’autre et à l’attente) ? Donnez une estimation.
1. Pas/ peu (0–25%) 2. Un peu (26–50%) 3. Beaucoup (51–75%)
4. Presque tout/ tout (76–100%)
Commentaires et autres informations sur les questions relatives à l’enseignement et l’apprentissage :
106
3. Enseignants et autres personnels de l’éducation
Sujet No Questions Catégories de réponses
Personnel enseignant
Nombre d’enseignants
3.1. Combien d’enseignants travaillaient dans l’école avant la situation d’urgence ?
A. Hommes |___|
Nb.
B. Femmes |___|
Nb.
C. Total |___|
Nb.
3.2. Combien d’enseignants ont été affectés par la
situation d’urgence et ne peuvent plus travailler maintenant ?
A. Hommes
|___| Nb.
B. Femmes
|___| Nb.
C. Total
|___| Nb.
3.3. Combien d’enseignants travaillent actuellement à l’école (hommes, femmes, total) ?
A. Hommes |___| Nb.
B. Femmes |___| Nb.
C. Total |___| Nb.
3.4. Quel est le besoin en personnel enseignant
dans l’école ?
|___| Nb.d’enseignant
Absentéisme des
enseignants
3.5. Depuis l’urgence/ la crise, les enseignants sont-ils absents plus, moins ou autant
qu’avant ?
A. Hommes Moins
Autant Plus
B. Femmes Moins
Autant Plus
C.Total Moins
Autant Plus
3.6. Que fait-on avec les classes quand les enseignants sont absents ?
(Cochez toutes les réponses mentionnées.)
1. On utilise des remplaçants 2. On combine des classes 3. On laisse les élèves travailler sans
surveillance 4. On renvoie les élèves chez eux 5. Autre (préciser) ________
Qualification des
enseignants
3.7. Combien d’enseignants sont sortant des IFM ?
A. Hommes |___|
Nb.
B. Femmes |___|
Nb.
C.Total |___|
Nb.
3.8. Sur les « enseignants non sortant des IFM »,
combien ont bénéficié de dix jours complets, ou plus, de formation à l’enseignement ?
A. Hommes
|___| Nb.
B. Femmes
|___| Nb.
C. Total
|___| Nb.
3.9. Combien d’enseignants qui travaillent dans
l’école sont officiellement enregistrés auprès du gouvernement/ des autorités chargées de l’éducation/ des collectivités territoriales?
A. Hommes
|___| Nb.
B. Femmes
|___| Nb.
C. Total
|___| Nb.
Appui et formation
Appui psycho-social
3.10. Y a-t-il des services d’appui psychosocial ou de santé mentale disponible pour les enseignants (pour les aider à faire face à des
problèmes tels que la tristesse et le stress) ?
1. Oui 2. Non
Formation
continue et appui sur le lieu de travail
3.11. Les enseignants de cette école ont-ils reçu
une formation continue ces six derniers mois ?
1. Oui
2. Non
3.12. Durant les six derniers mois, cette école a-t- 1. Oui
107
Sujet No Questions Catégories de réponses
elle reçu la visite d’un conseiller pédagogique
ou d’un autre fonctionnaire de l’éducation?
2. Non
3.13. Y a-t-il au sein de l’école un mécanisme d’auto
formation des enseignants ?
Communauté d’apprentissage des maitres
(CA) Autres à préciser_____________
Gestion de
l’école
3.14. Y a-t-il des réunions régulières du personnel
de l’école ? (Regardez les comptes rendus pour vérifier
l’existence de ces réunions.)
1. Oui
2. Non
3.15. L’école fait-elle des évaluations régulières de
la performance du personnel ? (Note : Celles-ci ont généralement lieu une fois
par an. Regardez les archives de l’école pour vérifier que les évaluations ont été faites.)
1. Oui
2. Non
Commentaires et autres informations sur les questions relatives aux enseignants et autres personnels de l’éducation :
4. Politique éducative et coordination
Sujet No Questions Catégories de réponses
Coordination
Capacités du gouvernement
4.1. Les fonctionnaires locaux de l’éducation ont-ils pu atteindre et soutenir l’école depuis le début de la crise/ situation d’urgence ?
1. Oui 2. Non
4.2. L’école a-t-il reçu la visite d’un représentant de la mairie depuis le début de la crise ?
1. Oui 2. Non
Évaluations
des besoins
4.3. Est-ce que des ONG sont venues ici pour
discuter de la situation de l’éducation ou des besoins de cette école ? Si oui, qui ?
1. Oui (préciser qui)
______________________ 2. Non
Assistance fournie
4.4. Les élèves de l’école ont-ils reçu certaines des aides suivantes ? Si oui, de qui ?
A. Matériel éducatif (par ex. manuels scolaires) B. Tentes écoles C. Formation des enseignants D. Autre (préciser) _____________________
1. Oui
2. Non
Commentaires et autres informations sur les questions relatives à la politique éducative et à la coordination :
108
5. Participation communautaire
Sujet No Questions Catégories de réponses
Participation
Communauté 5.1.
L’école a-t-elle reçu des appuis/des aides de la
communauté ?
1. Oui
2. Non
5.2. De quels types d’appui/d’aide s’agit-il ?
Existence de CGS fonctionnels
5.3. L’école a-t-elle un Comité de Gestion Scolaire ?
1. Oui 2. Non
5.4. Si oui, à quand remonte la dernière réunion du CGS?
__ __/__ __/__ __ (jj/mm/aa)
Membres du CGS 5.5. Lesquels des groupes suivants sont représentés
au CGS ? A. Enseignants
B. Directeur C. Autres personnels de l’école D. Autorités communautaires
E. Représentants des parents F. Femmes G. Élèves
H. Autres (préciser) __________________
1. Oui
2. Non
Rôle des parents
d’élèves dans le CGS
5.6. Quel rôle ont les représentants des parents
d’élèves dans la prise de décision au niveau du CGS?
(Ne cochez qu’une seule réponse.)
1. Ils sont seulement
informés des décisions prises
2. Ils expliquent les
besoins/ difficultés 3. Ils participent aux
décisions
Existence d’APE fonctionnels
5.7.
L’école a-t-elle une association des parents d’élèves (APE) ?
1. Oui 2. Non
5.8. Si oui, à quand remonte la dernière réunion de l’APE?
__ __/__ __/__ __ (jj/mm/aa)
Existence d’AME
fonctionnels
5.9. L’école a-t-elle une association des mères d’élèves (AME) ?
1. Oui
2. Non
5.10. Si oui, à quand remonte la dernière réunion de l’AME?
__ __/__ __/__ __ (jj/mm/aa)
Commentaires et autres informations sur les questions relatives à la participation communautaire :
Informations ou commentaires généraux ou supplémentaires relatifs à cette enquête sur l’école :
