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COLÉGIO ESTADUAL
ALBERTO JACKSON BYINGTON JÚNIOR
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
Maringá
Setembro / 2011
SUMÁRIO
1. DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO ........................................................................................ 8
1.1 Identificação ....................................................................................................................................... 8
1.2 Histórico ............................................................................................................................................. 8
2. ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR ............................................................................ 10
2.1 Critérios de organização das turmas ...................................................................................................... 10
2.2 Modalidade de ensino ........................................................................................................................... 10
2.3 Número de alunos por curso e período ................................................................................................. 10
2.4 Números do estabelecimento ............................................................................................................... 10
2.5 Turno de funcionamento ....................................................................................................................... 11
2.6 O tempo e espaço escolar ..................................................................................................................... 11
2.7 Ambientes pedagógicos ........................................................................................................................ 11
2.8 Regime Escolar ...................................................................................................................................... 11
3. CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR .............................................................. 12
3.1 Diretor e Diretor Auxiliar ....................................................................................................................... 12
3.2 Professores............................................................................................................................................ 12
3.3 Funcionários ......................................................................................................................................... 13
3.4 Equipe Pedagógica ................................................................................................................................ 13
3.5 Corpo Discente ...................................................................................................................................... 14
4. DIAGNÓSTICO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO ........................................................ 16
4.1 Recursos financeiros ............................................................................................................................. 16
4.2 Quanto ao pedagógico .......................................................................................................................... 16
4.3 Formação Continuada ........................................................................................................................... 17
4.4 Segurança ............................................................................................................................................. 17
5. PRINCÍPIOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO ..................................................................... 17
5.1 Concepção de conhecimento, educação, homem, mundo, sociedade e cultura ..................................... 17
5.2 Filosofia da Escola ................................................................................................................................. 18
5.3 Princípios didático-pedagógicos ............................................................................................................ 18
5.4 Encaminhamento Metodológico ........................................................................................................... 19
5.4.1 1º Passo - Prática Social Inicial ........................................................................................................... 20 5.4.2 2º Passo – Problematização ............................................................................................................... 21 5.4.3 3º Passo – Instrumentalização ........................................................................................................... 21 5.4.4 4º Passo – Catarse .............................................................................................................................. 22 5.4.5 5º Passo – Prática social final ............................................................................................................. 22
5.5 Concepção de ensino-aprendizagem ..................................................................................................... 23
5.6 Atitudes e ações do professor e dos alunos ........................................................................................... 23 5.6.1 PRIMEIRO MOMENTO: Antes da aula ................................................................................................ 24 5.6.2 SEGUNDO MOMENTO: Durante a aula .............................................................................................. 24 5.6.3 TERCEIRO MOMENTO: Após a aula .................................................................................................... 25
5.7 Currículo ............................................................................................................................................... 28
5.8 Tecnologias ........................................................................................................................................... 30
5.9 Da avaliação da aprendizagem .............................................................................................................. 31 Diagnóstica ....................................................................................................................................................... 31 Somativa ........................................................................................................................................................... 31 Formativa ......................................................................................................................................................... 31
5.10 Recuperação Paralela ....................................................................................................................... 33
5.11 Da Promoção .................................................................................................................................... 33 Parágrafo Único ................................................................................................................................................ 34 SÍNTESE DE AVALIAÇÃO .................................................................................................................................... 34
5.12 Conselho de Classe ........................................................................................................................... 34
5.13 Formação Continuada ....................................................................................................................... 35
5.14 Gestão Democrática ......................................................................................................................... 35
5.15 Fins e Objetivos da Educação ............................................................................................................ 35
5.16 Objetivos do Ensino Fundamental .................................................................................................... 36
5.17 Objetivos do Ensino Médio ............................................................................................................... 36
5.18 Inclusão Educacional ........................................................................................................................ 37
5.19 Referências ....................................................................................................................................... 37
6. ÍNDICES DE DESEMPENHO DO ESTABELECIMENTO (IDEB E ENEM) ........................ 38
6.1 Intervenções Pedagógicas ..................................................................................................................... 38
7. CURRÍCULOS DAS DISCIPLINAS ............................................................................................ 40
7.1. ARTE ................................................................................................................................................. 40 7.1.1 Dimensão histórica da disciplina de Arte ........................................................................................... 40 7.1.2 Fundamentos Teórico-metodológicos ................................................................................................ 40 7.1.3 Conteúdo Estruturante ...................................................................................................................... 40 7.1.4 Conteúdo Básico para o Ensino Fundamental Anos Finais ................................................................ 41 7.1.5 Conteúdo Básico para o Ensino Médio .............................................................................................. 42 7.1.6 Encaminhamento Metodológico ........................................................................................................ 44 7.1.7 Avaliação ............................................................................................................................................ 44 7.1.8 Referências ......................................................................................................................................... 46
7.2. BIOLOGIA .......................................................................................................................................... 46 7.2.1 Dimensão histórica da disciplina de Biologia ..................................................................................... 46 7.2.2 Fundamentos Teórico-metodológicos ................................................................................................ 49 7.2.3 Conteúdo Estruturante ...................................................................................................................... 49 7.2.4 Conteúdo Básico ................................................................................................................................ 50 7.2.5 Encaminhamentos Metodológicos ..................................................................................................... 50 7.2.6 Avaliação ............................................................................................................................................ 52 7.2.7 Recuperação Paralela ......................................................................................................................... 53 7.2.8 Referências ......................................................................................................................................... 53
7.3. CIÊNCIAS ........................................................................................................................................... 53 7.3.1 Apresentação da disciplina de Ciências.............................................................................................. 53 7.3.2 Fundamentos Teórico-metodológicos ................................................................................................ 54 7.3.3 Conteúdo Estruturante ...................................................................................................................... 55 7.3.4 Conteúdo Básico ................................................................................................................................ 55 7.3.5 Conteúdos Específicos........................................................................................................................ 56 7.3.6 Encaminhamento Metodológico ........................................................................................................ 57 7.3.7 Avaliação ............................................................................................................................................ 57 7.3.8 Referências ......................................................................................................................................... 58
7.4. EDUCAÇÃO FÍSICA ............................................................................................................................. 58 7.4.1 Dimensão histórica da disciplina de Educação Física ......................................................................... 58 7.4.2 Fundamentos Teórico-metodológicos ................................................................................................ 62 7.4.3 Conteúdo Estruturante ...................................................................................................................... 63 7.4.4 Ensino Fundamental Anos Finais ....................................................................................................... 64 7.4.5 Ensino Médio ..................................................................................................................................... 67 7.4.6 Sugestões de Conteúdos Específicos .................................................................................................. 69 7.4.7 Encaminhamento Metodológico ........................................................................................................ 70 7.4.8 Avaliação ............................................................................................................................................ 73 7.4.9 Referências ......................................................................................................................................... 74
7.5. ENSINO RELIGIOSO ........................................................................................................................... 75 7.5.1 Dimensão histórica da disciplina de Ensino Religioso ........................................................................ 75 7.5.2 Fundamentos Teórico-metodológicos ................................................................................................ 79 7.5.3 Conteúdo Estruturante ...................................................................................................................... 80 7.5.4 Conteúdo Básico ................................................................................................................................ 80 7.5.5 Encaminhamento Metodológico ........................................................................................................ 81 7.5.6 Avaliação ............................................................................................................................................ 82 7.5.7 Referências ......................................................................................................................................... 82
7.6. FILOSOFIA ......................................................................................................................................... 82 7.6.1 Dimensão histórica da disciplina de Filosofia .................................................................................... 82 7.6.2 Objetivos gerais da disciplina ............................................................................................................. 84 7.6.3 Fundamentos Teórico-metodológicos ................................................................................................ 84 7.6.4 Conteúdos Estruturantes e Básicos .................................................................................................... 86 7.6.5 Avaliação ............................................................................................................................................ 87 7.6.6 Referências ......................................................................................................................................... 88
7.7. FÍSICA ............................................................................................................................................... 88 7.7.1 Dimensão histórica da disciplina de Física ......................................................................................... 88 7.7.2 Fundamentos Teórico-metodológicos ................................................................................................ 90 7.7.3 Conteúdo Estruturante ...................................................................................................................... 91 7.7.4 Conteúdo Básico ................................................................................................................................ 92 7.7.5 Encaminhamento Metodológicos ...................................................................................................... 92 7.7.6 Objetivos ............................................................................................................................................ 93 7.7.7 Avaliação ............................................................................................................................................ 93 7.7.8 Referências ......................................................................................................................................... 94
7.8. GEOGRAFIA ...................................................................................................................................... 94 7.8.1 Dimensão histórica da disciplina de Geografia .................................................................................. 94
7.8.2 Fundamentos Teórico-metodológicos ................................................................................................ 95 7.8.3 Objetivos ............................................................................................................................................ 96 7.8.4 Conteúdo Estruturante ...................................................................................................................... 96 7.8.5 Conteúdo Básico Ensino Fundamental ............................................................................................... 97 7.8.6 Conteúdo Básico do Ensino Médio .................................................................................................... 97 7.8.7 Encaminhamento Metodológico ........................................................................................................ 98 7.8.8 Avaliação ............................................................................................................................................ 98 7.8.9 Referências ......................................................................................................................................... 99
7.9. HISTÓRIA .......................................................................................................................................... 99 7.9.1 Dimensão histórica da disciplina de História ..................................................................................... 99 7.9.2 Fundamentos Teórico-metodológicos .............................................................................................. 100 7.9.3 Objetivos .......................................................................................................................................... 100 7.9.4 Conteúdo Estruturante .................................................................................................................... 101 7.9.5 Conteúdo Básico .............................................................................................................................. 101 7.9.6 Conteúdos do Ensino Fundamental ................................................................................................. 101 7.9.7 Conteúdos do Ensino Médio ............................................................................................................ 102 7.9.8 Encaminhamento Metodológico ...................................................................................................... 103 7.9.9 Sobre o método da História ............................................................................................................. 103 7.9.10 Sobre o trabalho com vestígios e fontes históricas .......................................................................... 103 7.9.11 Abordagem dos conteúdos no Ensino Fundamental ....................................................................... 104 7.9.12 Abordagem dos conteúdos no Ensino Médio .................................................................................. 105 7.9.13 Avaliação .......................................................................................................................................... 105 7.9.14 Referências ....................................................................................................................................... 106
7.10. LÍNGUA PORTUGUESA .................................................................................................................... 106 7.10.1 Apresentação da disciplina de Língua Portuguesa ............................................................................ 106 7.10.2 Fundamentos Teórico-metodológicos .............................................................................................. 107 7.10.3 Objetivo Geral ................................................................................................................................... 110 7.10.4 Objetivos Específicos ........................................................................................................................ 110 7.10.5 Conteúdo Estruturante ..................................................................................................................... 111 7.10.6 Ensino Fundamental ......................................................................................................................... 111 7.10.7 Ensino Médio .................................................................................................................................... 112 7.10.8 Encaminhamento Metodológico ...................................................................................................... 113 7.10.9 Avaliação ........................................................................................................................................... 115 7.10.10 Referências ....................................................................................................................................... 116
7.11. MATEMÁTICA ................................................................................................................................. 116 7.11.1 Dimensão histórica da disciplina de Matemática ............................................................................. 116 7.11.2 Fundamentos Teórico-metodológicos .............................................................................................. 117 7.11.3 Objetivos Gerais da disciplina ........................................................................................................... 118 7.11.4 Conteúdo Estruturante ..................................................................................................................... 118 7.11.5 Conteúdo Básico ............................................................................................................................... 119 7.11.6 Encaminhamento Metodológico ...................................................................................................... 119 7.11.7 Avaliação ........................................................................................................................................... 120 7.11.8 Referências ....................................................................................................................................... 121
7.12. LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS ................................................................................... 121 7.12.1 Dimensão histórica da disciplina de L.E.M. – Inglês ............................................................................ 121 7.12.2 Fundamentos Teórico-metodológicos ................................................................................................. 121 7.12.3 Conteúdo Estruturante ........................................................................................................................ 122 7.12.4 Conteúdo Básico Ensino Fundamental – Anos Finais .......................................................................... 122 7.12.5 Encaminhamento Metodológico do Ensino Fundamental .................................................................. 123 7.12.6 Avaliação do Ensino Fundamental ....................................................................................................... 124 7.12.7 Ensino Médio (1ª e 3ª Série) ............................................................................................................... 125 7.12.8 Referências .......................................................................................................................................... 126
7.13. QUIMICA ........................................................................................................................................ 126 7.13.1 Dimensão histórica da disciplina de Química ...................................................................................... 126 7.13.2 Fundamentos Teórico-metodológicos ................................................................................................. 128
7.13.3 Encaminhamento Metodológico ......................................................................................................... 129 7.13.4 Conteúdo Estruturante ........................................................................................................................ 129 7.13.5 Conteúdo Básico .................................................................................................................................. 130 7.13.6 Avaliação ............................................................................................................................................. 131 7.13.7 Referências .......................................................................................................................................... 131
7.14. SOCIOLOGIA ................................................................................................................................... 131 7.14.1 Dimensão histórica da disciplina de Sociologia ................................................................................... 131 7.14.2 Fundamentos Teórico-metodológicos ................................................................................................. 132 7.14.3 Conteúdo Estruturante ........................................................................................................................ 132 7.14.4 Conteúdos Básicos ............................................................................................................................... 132 7.14.5 Encaminhamento Metodológico ......................................................................................................... 133 7.14.6 Avaliação ............................................................................................................................................. 134 7.14.7 Referências .......................................................................................................................................... 134
7.15. INCLUSÃO EDUCACIONAL ............................................................................................................... 134 7.15.1. ENSINO DE L.E.M./CELEM – ESPANHOL ...................................................................................... 134
7.15.1.1 Dimensão histórica da L.E.M./CELEM – Espanhol ....................................................................... 134 7.15.1.2 Justificativa .................................................................................................................................. 135 7.15.1.3 Objetivo ....................................................................................................................................... 135 7.15.1.4 Conteúdo Estruturante ................................................................................................................ 135
7.15.1.4.1 Conteúdos Básicos: P1– Esfera social de circulação e seus gêneros textuais ...................... 135 7.15.1.4.2 Conteúdos Básicos: P2– Esfera social de circulação e seus gêneros textuais ...................... 136
7.15.1.5 Metodologia ................................................................................................................................ 137 7.15.1.6 Abordagem Teórica-metodológica............................................................................................... 138 7.15.1.7 Avaliação ...................................................................................................................................... 139 7.15.1.8 Avaliação da Aprendizagem, Recuperação de Estudos e Promoção ............................................ 140 7.15.1.9 Referências .................................................................................................................................. 140
7.16. SALA DE APOIO - LÍNGUA PORTUGUESA ......................................................................................... 141 7.16.1 Objetivos ............................................................................................................................................. 141 7.16.2 Conteúdo/Metodologia ....................................................................................................................... 141
Quanto à gramática e à estruturação dos textos ....................................................................................... 141 Quanto à leitura ......................................................................................................................................... 141 Quanto à escrita ........................................................................................................................................ 142
7.16.3 Encaminhamento Metodológico ......................................................................................................... 142 7.16.4 Recursos .............................................................................................................................................. 142 7.16.5 Avaliação ............................................................................................................................................. 143
7.17. SALA DE APOIO – MATEMÁTICA ..................................................................................................... 143 7.17.1 Objetivos da disciplina ......................................................................................................................... 143 7.17.2 Conteúdos ........................................................................................................................................... 143 7.17.3 Encaminhamento Metodológico ......................................................................................................... 144 7.17.4 Avaliação ............................................................................................................................................. 144 7.17.5 Referências .......................................................................................................................................... 144
7.18. SALA DE RECURSOS ............................................................................................................................. 144
7.19. PROJETO SEGUNDO TEMPO ............................................................................................................ 146 7.19.1 Identificação ........................................................................................................................................ 146 7.19.2 Atividades Esportivas desenvolvidas no núcleo .................................................................................. 147 7.19.3 Atividades Complementares Xadrez e Handebol................................................................................. 147 7.19.4 Fundamentação Teórica ...................................................................................................................... 147 7.19.5 Diagnóstico .......................................................................................................................................... 149 7.19.6 Objetivos ............................................................................................................................................. 150
7.19.6.1 Objetivos Gerais ........................................................................................................................... 150 7.19.6.2 Objetivos Específicos ................................................................................................................... 150
7.19.7 Conteúdos ........................................................................................................................................... 151 7.19.7.1 Conteúdo estruturante: Esporte - Futsal ..................................................................................... 151
Dimensão do Conteúdo: Conceitual ..................................................................................................... 151
Dimensão do Conteúdo: Procedimental ............................................................................................... 151 Dimensão do Conteúdo: Atitudinal ...................................................................................................... 151 Dimensão do Conteúdo: Atitudinal e Conceitual .................................................................................. 152
7.19.7.2 Conteúdo estruturante: Esporte – Voleibol ................................................................................ 152 Dimensão do Conteúdo: Conceitual ..................................................................................................... 152 Dimensão do Conteúdo: Procedimental ............................................................................................... 152 Dimensão do Conteúdo: Atitudinal ...................................................................................................... 152 Dimensão do Conteúdo: Atitudinal e conceitual .................................................................................. 152
7.19.7.3 Conteúdo estruturante: Esporte – Tênis de Mesa ....................................................................... 152 Dimensão do Conteúdo: Conceitual ..................................................................................................... 152 Dimensão do Conteúdo: Procedimental ............................................................................................... 153 Dimensão do Conteúdo: Atitudinal ...................................................................................................... 153 Dimensão do Conteúdo: Atitudinal e conceitual .................................................................................. 153
7.19.8 Atividades complementares ................................................................................................................ 153 7.19.8.1 Conteúdo Estruturante: Esporte - Handebol ............................................................................... 153
Dimensão do Conteúdo: Conceitual ..................................................................................................... 153 Dimensão do Conteúdo: Procedimental ............................................................................................... 153 Dimensão do Conteúdo: Atitudinal ...................................................................................................... 153 Dimensão do Conteúdo: Atitudinal e conceitual .................................................................................. 153
7.19.8.2 Conteúdo Estruturante: Jogos – Xadrez ...................................................................................... 154 Dimensão do Conteúdo: Conceitual ..................................................................................................... 154 Dimensão do Conteúdo: Procedimental ............................................................................................... 154 Dimensão do Conteúdo: Atitudinal ...................................................................................................... 154 Dimensão do Conteúdo: Atitudinal e Conceitual .................................................................................. 154
7.19.9 Estratégias Metodológicas ................................................................................................................... 154 7.19.10 Processos Avaliativos ......................................................................................................................... 156 7.19.11 Infraestrutura e Recursos Materiais .................................................................................................. 156
ANEXO I – MATRIZ CURRICULAR ............................................................................................ 157
1. Matriz Curricular para o Ensino Fundamental Diurno ............................................................................... 157
2. Matriz Curricular para o Ensino Fundamental Noturno ............................................................................. 158
3. Matriz Curricular para o Ensino Médio Diurno .......................................................................................... 159
4. Matriz Curricular para o Ensino Médio Noturno ....................................................................................... 160
ANEXO II – CALENDÁRIO ESCOLAR 2011 ............................................................................. 161
ANEXO III – PLANO DE TRABALHO DOCENTE .................................................................... 162
ANEXO IV – PLANO DE AÇÃO .................................................................................................... 164
8
1. DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO
1.1 Identificação
Colégio Estadual Alberto Jackson Byington Júnior – Ensino Fundamental e Médio
Rua Saint Hilaire, 1318 – Zona 05
Código do Estabelecimento: 00310
Município: Maringá Código: 1530
Dependência Administrativa: Estadual
NRE: Maringá Código: 19
Entidade Mantenedora: Seed do Estado do Paraná
Local: Zona Urbana
Distância do Colégio do NRE: aproximadamente 4 Km.
1.2 Histórico
Fundada em 1967, por Alberto Jackson Byington Junior, a escola iniciou suas ativida-
des como grupo escolar Alberto Jackson Byington Júnior, através do decreto n.º 3269/67 de
12/01/67.
Em 1975, desmembrou-se do Grupo Escolar, e foi reorganizado como Escola Estadual
Alberto Jackson Byington Júnior – Ensino de 1º Grau – 5ª a 8ª séries (Decreto n.º 1405/75
D.O.E. nº 208 de 30/12/75).
Através da Resolução nº 1436/81, publicada em diário oficial n.º 1095 de 27/07/81,
página n.º 25, fica constituído o Complexo Escolar Alberto Jackson Byington Júnior – Ensino
de 1º e 2º Graus com os seguintes colégios.
a) Colégio Juscelino Kubistchek de Oliveira – Ensino 1º e 2º Graus
b) Escola Alberto Jackson Byington Júnior – Ensino 1º Grau
c) Escola Odete Ribaroli Gomes de Castro – Ensino 1º Grau
d) Escola José de Anchieta – Ensino 1º Grau
e) Escola Elvira Balani dos Santos – Ensino 1º Grau
Pela Resolução n.º 2769/81 de 24/11/81, o Curso de 1º Grau Regular é reconhecido,
como também é reconhecida a Escola Estadual Alberto Jackson Byington Júnior – Ensino de
1º Grau.
A Resolução n.º 4097/94, publicada em Diário Oficial n.º 4338/94, de 30 de agosto de
1994, autoriza o funcionamento do Ensino de 2º Grau Regular, com o curso de 2º Grau – E-
ducação Geral – Preparação Universal, pelo prazo de 02 anos, com implantação gradativa a
partir no início do ano de 1994. A mesma Resolução altera a denominação da Escola que pas-
9
sa a ser: Colégio Estadual “Alberto Jackson Byington Júnior” – Ensino de 1º e 2º Graus.
A Resolução n.º 3824/95 em 04 de outubro de 1995, prorroga o prazo de autorização
de funcionamento do curso de 2º Grau – Educação Geral – Preparação Universal, por mais 02
anos, a partir do ano letivo de 1996.
Em 13 de fevereiro de 1997, foi autorizado o funcionamento do 2º Grau Educação Ge-
ral – Preparação Universal no período noturno.
O curso de 2º Grau – Educação Geral – Preparação Universal foi reconhecido pela Re-
solução nº 1638/98 de 06 de junho de 1998. O Regimento Escolar foi aprovado em
30/03/2005, através do Parecer nº 076/2005.
De acordo com a L.D.B. 9394/96, Deliberação 003/98 – CEE e Resolução nº 3120/98
– SEED o estabelecimento passou à seguinte nomenclatura: “Colégio Estadual Alberto Jack-
son Byington Júnior – Ensino Fundamental e Médio” em setembro de 1998.
Desde a sua criação, o colégio foi dirigido pelos diretores:
- Odete Ribarolli Gomes de Castro
- Benedita Martins Coelho
- Neide Ramos Genta
- Dolores Soria Martos Peris
- Celso Theodoro da Silva
- Maria Mercedes Montoro Taborianski
- Mutsumi Koike Shiraishi
- Mirian Lago Silva Neves
- Ivânia Beghini Ávila Gomes
- Aparecida de Lourdes Cordão Fernandes Contardi
- Audenir Monezi Calanca
Por vários anos o colégio apresentou um projeto educacional que valorizava a Educa-
ção Ambiental (paisagismo) que evoluiu para o projeto Reciclar, Recriar e Reviver, e seus
subprojetos:
- Bem-te-vi (reciclagem da interação professor X aluno)
- Beija-flor (jardinagem e plantas medicinais)
- João de Barro (manutenção do prédio e equipamentos)
- Pica-pau (reciclagem de papel)
- Coca-Cola (reciclagem de Alumínio), passando a “Projeto Vale a Pena Ver de Novo”.
Este projeto visava à melhoria da qualidade de vida e do ambiente desta comunidade,
e foi readequado para “Vale a Pena Ver de Novo”.
A preservação do histórico do colégio, garante à comunidade interna e externa, o reco-
10
nhecimento do trabalho realizado, destacando o envolvimento dos educadores, alunos e co-
munidade na busca de uma educação de qualidade que valorize os conhecimentos científicos e
sociais.
2. ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR
2.1 Critérios de organização das turmas
As turmas do Colégio são organizadas da seguinte forma. Os alunos do 5º ano das es-
colas municipais recebem uma Carta Matrícula direcionando-os, através do georreferencia-
mento, à escola mais próxima de sua casa. São esses alunos que formarão as turmas de 6º ano
do colégio. O mesmo acontece com as matrículas para a 1ª série do Ensino Médio. Para os
demais anos é feito a rematrícula para o ano seguinte, mantendo-se a mesma turma, o mesmo
ocorre com as matrículas por transferências que são recebidas durante o ano letivo. Quando o
aluno solicita remanejamento de turma, o pedido é analisado pelo Conselho de Classe e, con-
forme a necessidade, também pelo Conselho Escolar.
2.2 Modalidade de ensino
Ensino Fundamental - 6º ao 9º ano
Ensino Médio - 1ª a 3ª série
2.3 Número de alunos por curso e período
ANO / SÉRIE MANHÃ TARDE NOITE
TURMAS ALUNOS TURMAS ALUNOS TURMAS ALUNOS
Ensino Fundamental
Anos Finais 4 120 8 187 3 49
Ensino Médio 8 229 --- --- 4 115
TOTAL 12 349 8 187 7 164
TOTAL EF = 356 Alunos
TOTAL GERAL = 700 Alunos EM = 344 Alunos
2.4 Números do estabelecimento
Alunos: 700
Turmas: 27
Professores: 62
Pedagogos: 04
Funcionários: 16
Diretor Auxiliar: 01
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2.5 Turno de funcionamento
Manhã, tarde e noite.
2.6 O tempo e espaço escolar
A organização do tempo escolar, no período diurno, é de cinco aulas de cinquenta minu-
tos. O período matutino vai das 07h30min às 11h55min e o vespertino, das 13h15min às
17h40min, com intervalo de 15 (quinze) minutos. No período noturno, são três aulas de 50
(cinquenta) minutos e duas de 45 (quarenta e cinco) minutos com intervalo de 10 (dez) minu-
tos, com início às 18h40min e término às 22h50min. No Ensino Fundamental, Anos Finais
têm duração de 04 (quatro) anos e o Ensino Médio de 03 (três) anos, sendo garantidos os 200
(duzentos) dias letivos e o mínimo de 800 (oitocentas) horas.
O espaço do colégio é distribuído entre salas de aula, sala de recursos, sala de apoio à
aprendizagem das disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa, biblioteca, quadras de es-
portes, sendo uma coberta e outra descoberta, salão nobre, pavilhão coberto, cozinha, labora-
tório de ciências biológicas, química e física, laboratório de informática, pátio e jardim, todos
necessários ao processo ensino-aprendizagem, contando ainda com estacionamento para pro-
fessores e funcionários. Sendo todos os espaços necessários para o bem estar da comunidade
escolar.
2.7 Ambientes pedagógicos
Sala de aula: 13
Sala de Recursos: 01
Sala de Apoio a aprendizagem: 02
Laboratório de Ciências Biológicas/Química/Física: 01
Laboratório de Informática: 01
Salão Nobre: 01
Biblioteca: 01
Quadra de esportes coberta: 01
Quadra de esportes descoberta: 01
Pavilhão coberto: 01
2.8 Regime Escolar
O regime escolar é anual, tanto nos anos finais (6º ao 9º ano) do Ensino Fundamental,
quanto nas séries do Ensino Médio. O colégio adota o processo de Classificação no Ensino
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Fundamental e no Médio para posicionar o aluno na etapa de estudos compatíveis com sua
idade, experiência e desenvolvimento, adquiridas por processos formais ou informais e tam-
bém o processo de Reclassificação para avaliar o grau de experiência do aluno matriculado,
preferencialmente no início do ano letivo, levando em conta as normas curriculares gerais, a
fim de encaminhá-lo à etapa de estudos compatíveis com sua experiência e desenvolvimento,
independentemente do que registre seu histórico escolar, conforme Regimento Escolar.
A Promoção é o resultado do aproveitamento escolar do aluno, aliada a apuração da
sua frequência (igual ou superior a 75% das horas letivas). São computados os resultados bi-
mestralmente, expressos em notas por desempenho de 0,0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero),
sendo que o rendimento mínimo exigido é 6,0 (seis vírgula zero).
O colégio não oferece a Progressão Parcial, mas atende os alunos transferidos com de-
pendência em até três disciplinas e estes devem cumprir um Plano Especial de Estudos.
3. CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR
3.1 Diretor e Diretor Auxiliar
O Diretor tem habilitação em Educação Física e Pós-graduação em treinamento Despor-
tivo e a Diretora Auxiliar tem habilitação em Física e Mestrado. A Direção e Direção Auxiliar
do Colégio Estadual Alberto Jackson Byington Júnior apresentam uma liderança voltada para
o auxílio e encorajamento do desenvolvimento profissional para melhorar a qualidade da ação
pedagógica do colégio. Buscam exercer seu papel enquanto:
Líderes motivadores e compromissados;
Representantes de uma comunidade;
Gestores comprometidos com uma educação de qualidade;
Gestores educacionais, que viabilizam os meios disponíveis com vista aos melhores
resultados no processo ensino aprendizagem;
Educadores que servem de elo entre alunos, professores e pais.
3.2 Professores
A formação inicial dos professores deste colégio é na sua totalidade, de curso superior,
além disso, com especialização. Sendo que cinco professores são mestres e quatro PDEs em
curso.
No momento, muitos professores procuram participar de cursos online, grupos de estu-
dos aos sábados e cursos nas instituições de ensino superior.
Alguns professores atuam em escolas particulares e no Ensino Superior.
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Do total de 78 professores, 44 são concursados (QPM - Quadro Próprio do Magistério)
e 34 são contratados pelo PSS (Processo de Seleção Simplificado).
Importante destacar que os professores tomam as decisões que envolvem a organiza-
ção da escola a partir de discussões coletivas prevalecendo a opinião da maioria.
A maioria dos professores é comprometida com seu trabalho e se envolve com respon-
sabilidade no processo ensino e aprendizagem.
3.3 Funcionários
Todos os espaços da escola são espaços educativos e o processo de aprendizagem também se
complementa fora da sala de aula. É preciso reconhecer que a educação é um processo coletivo e
que, nos demais ambientes escolares, ocorrem contínuos momentos de interação entre os funcioná-
rios da educação e os estudantes, e tal interação contribui de forma peculiar e diferenciada para o
processo de ensino-aprendizagem e para a formação integral dos alunos. Tendo em vista que to-
dos/as os trabalhadores em educação desempenham este papel de educadores/as, os funcionários do
Colégio Byington Jr. têm procurado cada vez mais se imbuir dos saberes necessários à prática edu-
cativa. Os Agentes Educacionais I compreendem os/as trabalhadores/as em Alimentação Escolar,
Manutenção da Infraestrutura Escolar e interação com o educando. A maioria destes profissionais é
escolarizada, variando seus níveis de ensino desde o fundamental até o superior incompleto. Já os
Agentes Educacionais II, que compreendem os trabalhadores na secretaria escolar, laboratórios e
biblioteca são, na sua maioria, pessoas com ensino superior completo e alguns possuem título de
especialização. São funcionários/as que foram efetivados no concurso de 2006 e que já foram con-
templados com o plano de carreira dos funcionários/as (lei 123/2008), que garante valorização, pro-
fissionalização e avanço na carreira.
3.4 Equipe Pedagógica
A Equipe Pedagógica é formada por quatro pedagogas, todas do QPM, com formação inicial
em pedagogia, sendo uma com habilitação em Supervisão Escolar do Ensino Fundamental e Médio
e Pós Graduação em Supervisão, Orientação e Administração Escolar; a segunda com habilitação
em Orientação Educacional, Pós Graduação em Subsídios em Alfabetização e PDE; a terceira com
habilitação em Supervisão Escolar e pós graduada em Psicopedagogia Educacional e; a quarta pe-
dagoga com formação inicial em Pedagogia.
A Equipe Pedagógica atua junto à comunidade escolar, na elaboração, na execução e acom-
panhamento do Projeto Político Pedagógico orientando as questões pedagógicas e atuando na for-
mação continuada dos professores e funcionários, e especialmente coordena os professores na reali-
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zação do trabalho docente, bem como, a elaboração do PTD (Plano de Trabalho Docente).
Orienta pedagogicamente alunos, pais, responsáveis, quanto ao processo ensino aprendiza-
gem e a avaliação.
3.5 Corpo Discente
O colégio conta com 677 (seiscentos e setenta e sete) alunos matriculados no Ensino Fun-
damental e Médio, destes, 498 (quatrocentos e noventa e oito) alunos participaram de uma pesquisa,
para conhecermos o perfil dos mesmos.
A pesquisa foi realizada no mês de agosto a setembro de 2010. Dos alunos entrevistados,
54,4% são do sexo masculino e 45,6% são de sexo feminino.
Em relação à localização da moradia, 20,9% são oriundos da zona 04; 14,7% da zona 05;
3,2% são da zona 06; 34,3% do Jardim Universo; 4,0% do Jardim Itália; 0,8% do Jardim Guaporé;
2,0% do Jardim Veredas; 4,9% do Conjunto Borba Gato; 2,0% do Distrito de Floriano; 2,8% do
Jardim Monções; 0,4% da Zona 07; 6% do Jardim Itaipu; 4,6% do Jardim Santa Rosa; 0,8% do Jar-
dim Atami e 1,6% do Jardim Iguaçu.
A partir destes dados, constatamos que a maioria dos alunos é de bairros próximos, nos quais
possuem escolas de Ensino Fundamental e alguns também possuem Ensino Médio.
Questionados os motivos pelos quais estudam neste colégio, 47,6% responderam por ser
mais perto de casa; 6,6% porque acham a escola boa; 5,1% porque o único colégio que tinha vaga
para o Ensino Fundamental Noturno; 6,3% por opção dos pais; 8,8% porque o ensino é melhor;
5,5% porque familiares estudam no colégio; 3,1% porque os pais “obrigaram”; 5,6% porque gostam
do colégio e 0,8% porque o sistema não é de bloco.
Quanto ao estado civil, 97,8% são solteiros; 1,7% casados ou moram com companheiros e
0,5% são separados.
Em relação à naturalidade, 98,8% são brasileiros, sendo que 45,7% se consideram brancos;
41,6% pardos; 7,04% negros; 4,05% amarelos e 0,8% indígenas.
Com referência ao trabalho, 78,7% apenas estudam e 21,3% estudam e trabalham. Destes,
90,7% moram com os pais.
Quanto a renda familiar, 31,5% omitiram esta informação; 5,6% ganham até um salário mí-
nimo; 26% de um a dois salários mínimos; 29,5% de dois a cinco salários mínimos; 4,6 de cinco a
dez salários mínimos; 2% de dez a quinze salários mínimos; 0,4% de quinze a vinte salários míni-
mos e 0,4% mais de vinte salários mínimos.
Com relação aos veículos de informação, 95,2% possuem televisão; 86,5% possuem apare-
lho de som; 89,8% possuem DVD; 55,6% possuem Internet.
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Quanto às atividades culturais e esportivas, 56,3% participam de futebol, vôlei, basquete,
natação, capoeira e outros esportes; 21,2% participam de atividades artísticas e culturais.
Em relação à quantidade de livros, 45,3% lêem de dois a dez livros por ano; 6,8% de onze a
vinte livros e 4,7% mais de trinta livros por ano.
Quanto à religião, 49,1% declaram ser católicos; 35,08% evangélicos; ateus 0,7%, acreditam
em Deus, mas não seguem religião 11,1% e 2,2% são de outras religiões.
A partir dos dados coletados sobre a questão social dos alunos e o resultado do IDEB, possi-
bilita entender o desempenho dos mesmos no cotidiano escolar.
Grande parte dos alunos apresenta rendimento médio, com uma pequena melhoria em hu-
manas e decaída em exatas. Não se interessam em dedicar-se aos estudos além do horário escolar,
conformando-se com os rendimentos obtidos.
Enquanto os demais demonstram interesse em participar de todas as atividades escolares e
entendem que a escola é um dos meios mais eficientes para aquisição de conhecimentos, sendo fator
relevante para continuidade de seus estudos.
O relacionamento interpessoal entre professores e alunos, alunos e alunos, alunos e funcio-
nários é considerado bom. Embora surja em determinados momentos, alguns conflitos que são re-
solvidos a partir do diálogo entre as partes, mediados pela direção, equipe pedagógica ou professo-
res.
Diante dessas informações é possível observar que a maioria dos estudantes pertence à clas-
se menos favorecida, majoritária da sociedade, e nem todos possuem o entendimento que a escola
pública é o único meio de acesso à aquisição de conhecimento científico, historicamente acumulado
para o desenvolvimento de sua humanização.
Sendo assim, toda a Equipe Escolar (direção, pedagogos, professores e funcionários) reali-
zam tanto em situações formais (reuniões, entrega de boletins escolares, debates em sala de aula,
encontros individuais com pais e alunos) e informais (encontros casuais, telefonemas, recados) pro-
curam conscientizar sobre a necessidade e importância do saber escolar para a formação integral do
aluno. Além disso é enfatizado a necessidade dos pais participarem efetivamente da vida escolar do
filho , para um trabalho coletivo eficiente, possibilitando o atendimento ao aluno em tempo hábil
com a ciência e o apoio da família.
Mesmo com este trabalho encontramos dificuldades em envolver a maioria dos pais no a-
companhamento no desenvolvimento educacional de seus filhos. Ainda temos pais que comparecem
à escola somente no quarto bimestre, quando muitas vezes, o aluno encontra-se com baixo rendi-
mento escolar.
Diante desta situação há a necessidade de intensificar o trabalho de conscientização na tenta-
tiva de atingir um número maior de pais que participem mais e melhor da vida escolar de seu filho.
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4. DIAGNÓSTICO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO
A gestão democrática na prática, só funcionará se cumpridas algumas etapas que possam favo-
recer a resolução de problemas que abrangem os diversos segmentos da escola, incluindo neste rol,
além do administrativo/financeiro, as inter-relações com professores, alunos e comunidade em ge-
ral. Diante disso identificamos algumas dificuldades relativas à gestão escolar:
4.1 Recursos financeiros
Entendemos que o sistema posto hoje é para que se dê mais segurança e confiabilidade, às
instâncias do colégio, porém poderia ser dada maior autonomia aos gestores no uso das cotas do
Fundo Rotativo.
4.2 Quanto ao pedagógico
A indisciplina dos alunos, envolvendo professores e funcionários e para com os próprios a-
lunos (bulling);
A reposição da carga horária para o aluno devido à falta do professor com atestado médico
(três dias de atestado médico no mês);
A dificuldade de conscientizar os pais, quanto à necessidade da participação efetiva no pro-
cesso ensino-aprendizagem e na gestão escolar.
A falta de uma rede efetiva de atendimento ao aluno, com um profissional de psicologia e
assistente social nos postos de saúde, para a demanda de alunos que apresentam problemas
relativos às questões psicológicas e sociais;
Dificuldade em elaborar o horário de aula, devido à rotatividade de professores, respeitando
os respectivos dias de hora atividade por disciplina;
Falta de condições do pedagogo de colocar em prática a sua função pedagógica na escola
devido à demanda de problemas sociais que estão presentes no cotidiano escolar;
Falta de inspetor de alunos, com formação para atender a função; Readequação da demanda,
com relação ao porte da escola, levando em consideração os programas executados na esco-
la;
A demora na substituição de pedagogos em licença especial e licença médica;
Adequação do horário do período noturno, ou seja, considerar as condições pertinentes ao
aluno trabalhador – Art. 4ª da LDB 9394/96;
Diminuir a evasão e repetência, para melhoria do índice do IDEB;
Dificuldade em melhorar a qualidade do ensino;
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Falta de compromisso de parte dos professores quanto ao preenchimento correto do livro de
Registro de Classe;
Dificuldade de parte dos professores entenderem a importância da elaboração e efetivação
do Plano de Trabalho Docente;
Falta de organização de um espaço para reuniões periódicas da equipe pedagógica e direção;
Quantidade insuficiente de livros didáticos para algumas séries;
Número insuficiente de Agentes Educacionais I para atendimento satisfatório do setor;
A falta de um refeitório para alimentação dos alunos.
4.3 Formação Continuada
A grande rotatividade de professores de um ano para o outro interfere na Formação Continu-
ada, no que se refere à sequência dos estudos realizados nas semanas pedagógicas, onde os
professores e funcionários podem debater a realidade e se inteirar dela, agindo para trans-
formá-la;
A participação dos professores com 20 (vinte) horas semanais, na Formação Continuada em
tempo integral, visando a participação de todos nas decisões pedagógicas.
Dificuldade em agrupar os professores em reuniões pedagógicas, devido à rotatividade de
escolas em que os mesmos trabalham;
4.4 Segurança
A falta de efetivos na Patrulha Escolar para dar atendimento à demanda atual. (rondas nas
proximidades da escola);
Drogadição: Aumento do uso e tráfico de drogas no entorno da escola, gerando violência e
insegurança;
Readequação da demanda com relação ao porte da escola, para garantir um bom atendimen-
to e segurança aos alunos participantes dos programas desenvolvidos em contraturno.
5. PRINCÍPIOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO
5.1 Concepção de conhecimento, educação, homem, mundo, sociedade e
cultura
Considerando que, para cada momento histórico, a sociedade exige um determinado tipo de
homem e delega à educação tal direcionamento, o Paraná, a partir da definição dos fundamentos
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políticos e filosóficos necessários à formação de um homem crítico e consciente da sua ação como
cidadão, o PPP passa a ser um instrumento teórico-metodológico construído coletivamente, a partir
do diagnóstico e necessidades da escola para a realização de um trabalho organizado que promova a
efetivação da função social da escola, a saber, a socialização do conhecimento historicamente pro-
duzido pela humanidade.
Para a maioria da população, a educação escolar é a única via de acesso aos conhecimentos
culturais, universais, científicos, artísticos e filosóficos.
Queremos formar em constante desenvolvimento da sua capacidade de pensar, para que pos-
sa se tornar um cidadão consciente, crítico, ativo e participativo no ambiente em que vive, e não a-
penas preparado para o mercado de trabalho em si. Prepará-lo para a vida; tomar decisões; integrar
conhecimentos; agir e não apenas reagir; planejar e não apenas executar, contribuindo assim para a
transformação da sociedade.
Portanto, queremos formar um cidadão consciente de sua cidadania, percebendo a importân-
cia de sua participação ativa na melhoria da condição humana e de sua responsabilidade na trans-
formação da sociedade.
Para tanto, a escola deve organizar os conhecimentos a partir de situações de aprendizagem
nas quais a interação entre aluno e conhecimento permita desenvolver sua capacidade de leitura, de
interpretação de texto e da realidade, de comunicação, de análise e síntese, de crítica, de criação, de
trabalho coletivo, levando assim a superar uma visão sincrética de mundo a uma visão sintética, isto
é, com conhecimento elaborado e sistematizado.
Portanto, a educação tem um importante papel democrático na socialização do conhecimento
para a compreensão do mundo. É papel da escola promover a democratização e a socialização do
saber, sendo assim:
O papel da escola não é de preparar mão de obra, não é de formar para o merca-
do, não é de dar conta de todos os problemas sociais e econômicos, mas é o de
possibilitar que através do conhecimento os nossos alunos possam ter compreen-
são da sua condição como sujeito histórico (SEED, 2009).
5.2 Filosofia da Escola
A filosofia dessa escola é propiciar aos alunos a aquisição do saber científico, filosófico e ar-
tístico necessários à formação do cidadão crítico, ativo, consciente e participativo, que respeite as
diversidades e que contribua para a transformação da sociedade.
5.3 Princípios didático-pedagógicos
Enfatizamos a didática da pedagogia histórico-crítica por referer-se com muita propriedade e
implicações socais mais ampla, e estabelecer conexão entre educação e sociedade, tendo como mar-
19
co referencial à teoria dialética do conhecimento.
Para fundamentar a concepção metodológica e à ação docente x discente, essa didática objeti-
va uma aprendizagem significativa dos conhecimentos científicos considerando sempre o movimen-
to dialético entre prática x teoria x prática.
Sendo assim, a mudança do Ensino Fundamental de oito para nove anos requer do professor
uma articulação entre o que se trabalha na Educação Infantil Anos Iniciais na Rede Municipal e A-
nos Finais na Rede Estadual.
A elaboração deste trabalho exige uma reorganização dos espaços e dos tempos escolares, tan-
to na estrutura administrativa quanto pedagógica, implicando em rever processo de formação dos
alunos com uma nova organização curricular, que permita a permanência com qualidade dos alunos
no sistema que se propõe inclusivo.
Para tanto, há a necessidade de um educador como mediador, que parta da observação da rea-
lidade para que, em seguida, planeje suas aulas propondo ensino e aprendizagem que contribua para
formação de cidadãos críticos e participativos.
Neste contexto, é importante destacar que letrar não é apenas função do professor de Língua
Portuguesa. Os alunos aprendem através de prática e leitura escrita e interpretação desenvolvidas
em todas as disciplinas.
O confronto entre conhecimento cotidiano trazido pelos alunos e o conteúdo das diferentes
disciplinas apresentadas pelos professores implica em que o aluno realize operações mentais de ana-
lisar, comparar, criticar, levantar hipóteses, julgar, classificar, deduzir, explicar, generalizar, concei-
tuar, etc., levando o mesmo a desenvolver sua capacidade intelectual para que a aprendizagem ocor-
ra.
5.4 Encaminhamento Metodológico
O colégio enfatiza a pedagogia histórico-crítica por entender que esta resgata a importância da
escola, ressaltando o saber sistematizado e valorizando o professor como mediador do processo en-
sino e aprendizagem.
A filosofia que embasa a pedagogia histórico-crítica é o materialismo histórico-dialético,
preconizado por Marx.
O princípio básico da lógica dialética e a contradição (tese, antítese e síncrese).
O movimento dialético parte da realidade empírica (baseada na experiência, no real aparen-
te), e por meios de abstrações (reflexões, teorias elaboradas do pensamento), chega ao concreto
pensado (compreensão elaborada do que há de essencial no objeto síntese de múltiplas determina-
ções).
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A psicologia que embasa a pedagogia histórico-crítica é a teoria histórico-cultural de Vigots-
ki, onde o homem é compreendido como um ser histórico, construído através de suas relações com
o mundo natural e social.
O conhecimento na perspectiva histórico-cultural é construído na interação sujeito-objeto a
partir das ações socialmente mediadas.
Outro ponto importante nesta teoria é o processo de formação de conceitos. Ela é o resultado
de uma atividade complexa, em que todas as funções intelectuais básicas (atenção deliberada, me-
mória lógica, abstração, capacidade de comparar e diferenciar) tomam parte do processo de forma-
ção dos conceitos. Os conceitos espontâneos alcançam os conceitos científicos, tornando-se cientí-
ficos no cotidiano.
Para explicar que a aprendizagem gera desenvolvimento, Vigotski construiu a teoria da zona
de desenvolvimento potencial (nível em que as crianças dependem da mediação de outras pessoas
para encontrar soluções e a zona de desenvolvimento real (é aquela em que a criança é capaz de so-
lucionar problemas sem ajuda de terceiros).
A didática sugerida para a pedagogia histórico-crítica, foi proposta por Gasparin (2005), que
visa estimular a atividade e a iniciativa do professor; favorecer o diálogo dos estudantes entre si e
com o professor, sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente.
Os cinco passos que formam esta didática, exigem que os conteúdos sejam enfocados de
forma contextualizada em todas as áreas de conhecimento humano, evidenciando que este advém da
história produzida pelos homens nas relações sociais de trabalho.
Segundo Gasparin (2005) esta didática apresenta cinco passos para a efetivação do processo
ensino e aprendizagem:
5.4.1 1º Passo - Prática Social Inicial
Nível de desenvolvimento atual do educando: se expressa pela prática social inicial dos con-
teúdos. Tem seu ponto de partida no conhecimento prévio do professor e dos estudantes. É o que o
professor e alunos já sabem sobre o conteúdo, no ponto de partida, em níveis diferenciados. Esse
passo desenvolve-se, basicamente, em dois momentos:
a) O professor anuncia aos alunos os conteúdos que serão estudados e seus respectivos objeti-
vos;
b) O professor busca conhecer os estudantes através do diálogo, percebendo qual a vivência
próxima e remota desse conteúdo antes que lhe seja ensinado em sala de aula, desafiando-os para
que manifestem suas curiosidades, dizendo o que gostariam de saber a mais sobre este conteúdo.
c) Realiza um levantamento de questões ou problemas envolvendo essa temática: mostra aos
alunos o quanto já conhecem, ainda que de forma caótica, a respeito do conteúdo que será trabalha-
21
do; evidencia que qualquer assunto a ser desenvolvido em aula, já está presente na prática social
como parte constitutiva dela.
d) Esta forma de encaminhamento mostra aos educandos que eles já conhecem na prática o
conteúdo que a escola pretende ensinar.
A prática social inicial é sempre uma contextualização do conteúdo. É a conscientização do
que ocorre na sociedade relativamente àquele tópico a ser trabalhado.
5.4.2 2º Passo – Problematização
Consiste ma explicação dos principais problemas postos pela prática social, relacionados ao
conteúdo que será tratado. Este passo desenvolve-se na realização de:
a) Uma breve discussão sobre esses problemas em sua relação com o conteúdo científico do
programa, buscando as razões pelas quais o conteúdo escolar deve ser aprendido;
b) Em seguida, transforma-se esse conhecimento em questões, em perguntas problematizadoras
levando em conta as dimensões científica, conceitual, cultural, histórica, social, política, ética, eco-
nômica, religiosa, etc., conforme os aspectos sobre os quais se deseja abordar o tema, considerando-
o sob múltiplos olhares;
c) Os principais problemas são as questões fundamentais que foram aprendidas pelo professor
e pelos alunos e que precisam ser resolvidas, não pela escola, ou na escola, mas no âmbito da socie-
dade como um todo. Para isso se torna necessário definir quais conteúdos os educadores e os estu-
dantes precisam dominar para resolver tais problemas, ainda que, inicialmente, na esfera intelectual;
d) A problematização é o fio condutor de todas as atividades que os educandos desenvolverão
no processo de construção do conhecimento.
5.4.3 3º Passo – Instrumentalização
Essa se expressa no trabalho do professor e dos estudantes. Para isso. O professor:
a) Apresenta aos alunos através de ações docentes adequadas, o conhecimento científico, for-
mal, abstrato, conforme as dimensões escolhidas nas fases anteriores; os alunos por sua vez, por
meio de ações, estabelecerão uma comparação mental com a vivência cotidiana que possuem desse
conhecimento, a fim de apropriar do novo conteúdo;
b) Neste processo usa-se todos os recursos necessários e disponíveis para o exercício da media-
ção pedagógica;
c) Esta fase, segundo Saviani (1991:103) consiste na apreensão “dos instrumentos teóricos e
práticos necessários ao equacionamento dos problemas detectados na prática social. (…) Trata-se da
apropriação pelas camadas populares das ferramentas culturais necessárias à luta que travam diutur-
22
namente para se libertar das condições de exploração em que vivem”;
d) Essa etapa consiste em realizar as operações mentais de analisar, comparar, criticar, levantar
hipóteses, julgar, classificar, conceituar, deduzir, generalizar, discutir, explicar, etc. Na instrumenta-
lização o educando e o professor efetivam o processo dialético de construção do conhecimento que
vai do empírico ao abstrato para o concreto.
5.4.4 4º Passo – Catarse
É a expressão elaborada de uma nova forma para entender a teoria e a prática social. Ela se
realiza:
a) Por meio da nova síntese mental a que o educando chegou; manifesta-se através da nova
postura mental unindo o cotidiano ao científico em uma nova totalidade concreta no pensamento.
Neste momento o educando faz um resumo de tudo o que aprendeu, segundo as dimensões do con-
teúdo estudado. É a elaboração mental do novo conceito do conteúdo;
b) Esta síntese se expressa através de uma avaliação oral ou escrita, formal ou informal, na qual
o estudante traduz tudo o que aprendeu até aquele momento, levando em consideração as dimensões
sob as quais o conteúdo foi tratado;
c) O educando mostra que de uma síntese inicial sobre a realidade social do conteúdo que foi
trabalhado, chega agora a uma síntese, que é o momento em que ele estrutura, em nova forma, seu
pensamento sobre as questões que conduziram a construção do conhecimento. Esta é a nova manei-
ra de entender a prática social. É o momento em que o aluno evidencia se de fato incorporou ou não
os conteúdos trabalhados.
5.4.5 5º Passo – Prática social final
Novo nível de desenvolvimento atual do estudante consiste em assumir uma nova proposta
de ação a partir do que foi aprendido. Este passo se manifesta:
a) Pela nova postura prática, pelas novas atitudes, novas disposições que se expressam nas in-
tenções de como o aluno levará à prática, fora da sala de aula, os novos conhecimentos científicos;
b) Pelo compromisso e pelas ações que o educando se dispõe a executar em seu cotidiano pon-
do em efeito o exercício social do novo conteúdo científico adquirido;
c) Professor e alunos se modificam intelectual e qualitativamente em relação às suas concep-
ções sobre o conteúdo que reconstruíram, passando de um estágio de menor compreensão científica,
social e histórica a uma fase de maior clareza e compreensão dessas mesmas concepções dentro da
totalidade;
d) A prática social final é o momento da ação consciente do educando na realidade em que vi-
23
ve.
5.5 Concepção de ensino-aprendizagem
Aprender e ensinar são processos inseparáveis. Isto acontece porque o ato de ensinar “é o
ato de produzir, direta e intencionalmente em cada indivíduo, a humanidade que é produzida histó-
rica e coletivamente pelo conjunto dos homens” (SAVIANI,1995 p.17). E o ato de aprender é o pro-
cesso que se efetiva quando o indivíduo se apropria dos elementos culturais necessários a sua for-
mação e a sua humanização.
As profundas mudanças que estão se processando na sociedade podem sugerir que os pro-
fessores são dispensáveis e podem ser substituídos por computadores e outros equipamentos tecno-
lógicos, através dos quais os alunos adquirem conhecimento. Todavia, quando se buscam mudanças
efetivas na sala de aula e na sociedade, de imediato se pensa no professor, tanto do ponto de vista
didático pedagógico, quanto do político.
A escola, em cada momento histórico, constitui uma expressão e uma resposta à sociedade
na qual está inserida, portanto ela nunca é neutra, mas sempre ideológica e politicamente compro-
metida. Porém, o professor precisa conhecer e dominar o conteúdo a ser ensinado para que o trans-
mita significativamente aos alunos.
Nesta perspectiva, o novo indicador da aprendizagem escolar constituirá na demonstração
do domínio teórico do conteúdo, por parte do professor, e no seu uso pelos alunos, em função das
necessidades sociais. Esse procedimento implica um novo posicionamento, uma nova atitude do
professor e dos alunos em relação à aprendizagem.
Portanto, o professor será o mediador no encaminhamento do processo de ensino, cuja ênfa-
se é a aprendizagem.
Por mediação pedagógica entendemos a atitude, o comportamento do professor
que se coloca como um facilitador, incentivador ou motivador da aprendizagem, e
se apresenta com a disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendiza-
gem – não uma ponte estática, mas uma ponte ”rolante”, onde, ativamente colabo-
ra para que o aprendiz chegue aos seus objetivos. É a forma de se apresentar e
tratar um conteúdo ou tema que ajuda o aprendiz a coletar informações, relacio-
ná-las, organizá-las, manipulá-las, discutí-las, debatê-las com seus colegas, com o
professor e com outras pessoas (interaprendizagem), até chegar a produzir um co-
nhecimento que seja significativo para ele, incorporando ao seu mundo intelectual
e vivencial, ajudando a compreender sua realidade humana e social, e mesmo a in-
terferir nela (MASETTO, 2000, p. 144/145).
5.6 Atitudes e ações do professor e dos alunos
Para Gasparin (2005) algumas atitudes e ações tanto dos professores quanto dos alunos são
necessárias para a efetivação do processo de ensino e aprendizagem:
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5.6.1 PRIMEIRO MOMENTO: Antes da aula
1. Atitudes do professor ao preparar sua aula:
Predisposição mental sobre o que vai executar com seus alunos em relação ao conteúdo, os
processos pedagógicos que pretende utilizar, os recursos necessários e as formas de avaliação.
2. Ações do professor ao preparar sua aula:
Estudo e organização do conteúdo que vai trabalhar e preparo de todo o material.
3. Atitudes dos alunos antes da aula:
Postura mental favorável ou não em relação à matéria a ser aprendida.
4. Ações dos alunos antes da aula:
Realização de tarefas, leituras, elaboração de material, pesquisas.
5.6.2 SEGUNDO MOMENTO: Durante a aula
É o momento em que, efetivamente, realiza-se a mediação pedagógica do professor e acon-
tece a aprendizagem dos alunos, que são colocados em contato como objetivo do conhecimento a-
través do exercício didático.
1. Atitudes do professor ao ministrar sua aula:
Manifestações de seu ponto de vista sobre o conteúdo: importância, necessidade, validade,
postura em relação à disposição pedagógica em ministrá-lo; explicitação do referencial teórico-
metodológico sob o qual o conteúdo será tratado; criação de condições favoráveis à aprendizagem
dos alunos.
2. Ações do professor ao ministrar sua aula:
Apresentação gradativa do conteúdo por meio de ações didático-pedagógicas em que os alu-
nos sejam colocados frente a frente com o objetivo do conhecimento. O trabalho do mestre consiste
em fazer com que os alunos ajam socialmente (ação interindividual) e individualmente (ação intra-
individual) para a apropriação do saber científico sistematizado, integrando-o de forma articulada
em suas vidas. O professor, assim, repetindo Vigotsky, ao trabalhar com os alunos deverá: explicar,
dar informações, questionar, corrigir e fazê-los explicar, isto é, agir na zona de desenvolvimento
imediato dos alunos.
3. Atitudes dos alunos durante a aula:
Demonstração de interesse em aprender, que se traduz na organização de seu material, apre-
sentação das tarefas realizadas, questionamentos dos conteúdos; disposição em manter uma atenção
voluntária por longo tempo; aceitação da possibilidade de modificar seu modo de pensar sobre o
tema da aula, estando abertos às novidades científicas.
4. Ações dos alunos durante a aula:
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Realização de atividades mentais, como:
a) Compreender:
Captar o significado de um material, dizer com as próprias palavras o que ouviu ou leu, in-
terpretar, explicar;
b) Aplicar:
Transferir os conhecimentos adquiridos para situações novas, concretas, particulares, solu-
cionar problemas a partir das regras aprendidas, exemplificar, demonstrar, calcular;
c) Analisar:
Desmontar um todo em suas partes constitutivas percebendo as relações entre elas, distinguir
fatos de hipóteses, ideias principais de secundárias; distinguir, discriminar, debater e examinar;
d) Sintetizar:
Reunir ou combinar elementos para formar um todo novo, uma nova estrutura para quem a
faz, criar construir, planejar;
e) Avaliar:
Julgar, criticar, comparar, emitir juízo de valor sobre conteúdos relevantes, através de um
critério, para tomar uma decisão.
Para a realização das atividades mentais, é fundamental que o aluno efetue uma série de ati-
vidades de ordem física, tais como: ler um texto, ouvir a exposição do professor ou dos colegas, tra-
balhar individualmente ou em grupo, fazer anotações, realizar pesquisas, elaborar textos, fazer visi-
tas, entrevistar pessoas, etc.
5.6.3 TERCEIRO MOMENTO: Após a aula
1. Atitudes do professor após a aula:
Expressão de agrado ou desagrado pelo trabalho realizado; demonstração de alívio pela a-
prendizagem dos alunos, ou de apreensão por não ter alcançado os objetivos propostos; expectativa
em relação ao que os alunos farão na prática com os conhecimentos teóricos adquiridos; disposição
em rever o processo de ensino-aprendizagem, caso seja necessário.
2. Ações do professor após a aula:
Revisão do conteúdo ministrado para verificar se foi executado conforme o proposto; análise
crítica dos procedimentos didático-pedagógicos utilizados em sala de aula; elaboração de um novo
plano de trabalho, caso se perceba que a aprendizagem dos alunos não foi alcançada como estava
previsto.
3. Atitudes dos alunos após a aula:
Disposição em pôr em prática o conteúdo aprendido; vontade de conhecer mais sobre o as-
26
sunto tratado em aula; demonstração de satisfação pelo trabalho realizado, ou aversão ao tema estu-
dado por ter sido de forma deficiente ou inadequada.
4. Ações dos alunos após a aula:
Realização de tarefas sobre o objeto de conhecimento aprendido; busca de novas dimensões
do tema, por iniciativa própria; uso do conteúdo adquirido; assistir a um filme relacionado ao assun-
to da aula, etc.
A mediação pedagógica do professor pode ainda ser explicitada na relação que se estabelece
entre os conceitos cotidianos e os conceitos científicos, no processo de aprendizagem dos alunos.
Esse esquema evidencia que os alunos levam para a sala de aula seus conceitos cotidianos, onde são
apropriados pelo professor. O professor, por sua vez, leva para a escola os conceitos científicos no-
vos que devem ser aprendidos pelos alunos.
Os conceitos cotidianos e os científicos têm seu primeiro encontro no professor como unifi-
cador do trabalho pedagógico. A partir desse contato, o professor, caminhando com os alunos, con-
duz o processo em direção aos conceitos científicos no momento em que os alunos, através da a-
prendizagem, apropriam-se dos conceitos científicos, garantindo seu crescimento intelectual e seu
desenvolvimento.
Os conceitos científicos não passam diretamente aos alunos, nem os conceitos cotidianos são
subsumidos, automaticamente, pelos científicos. É na caminhada diálogo-pedagógico que se dá o
encontro das duas ordens de conceitos: os conceitos cotidianos são incorporados e superados pelos
científicos. Realizam-se, através do trabalho coletivo e individual, a interaprendizagem e a intra-
aprendizagem.
Os conceitos cotidianos ou espontâneos são expressos pelo senso comum e pelos conheci-
mentos empíricos que os alunos adquiriram no seu dia-a-dia, nas vivências fora da escola. São re-
presentados por aqueles conhecimentos científicos que foram adquiridos pela via escolar e que já se
incorporaram à vida de cada um deles, portanto, também fazem parte do cotidiano.
Os conceitos cotidianos, de certa forma, indicam tudo o que o educando é capaz de realizar
sozinho. É o seu nível de desenvolvimento atual. Neste nível ele não necessita da escola. Ele sabe.
A escola, através de seu currículo, representa socialmente a dimensão científica do conheci-
mento, ou seja, os conceitos científicos. Eles expressam o conjunto de conhecimentos socialmente
produzidos e historicamente acumulados, dotados de universalidade e objetividade que permitem
sua transmissão e reapropriação; e foram também estruturados com métodos, teorias e linguagens
próprias, que visam compreender e, possivelmente, orientar a natureza e as atividades humanas.
O papel do professor, como mediador, é definir e estabelecer a ligação entre os conceitos
científicos e os cotidianos. Ora, a mediação somente acontece à medida que ele conhece tanto os
conceitos científicos quanto os cotidianos.
27
Estas duas ações docentes desenvolvem-se em tempos e lugares diferentes. A apropriação
dos conceitos científicos se dá antes de sua aula, normalmente fora da escola. Já o conhecimento
dos conceitos espontâneos é obtido durante a aula, na própria escola, na Prática Social inicial.
Todo o processo pedagógico, envolvendo as ações do professor e dos alunos, desenvolve-se
através de técnicas específicas, para que o confronto dos conceitos científicos, apresentados pelo
professor, com os conceitos cotidianos aprendidos gradativamente avancem e sempre retomem o
aprendizado anterior, incorporando-os e superando-os de tal forma que os conceitos cotidianos se-
jam transformados em científicos, a fim de que estes se tornem cotidianos. Na verdade, os conceitos
científicos não perdem sua cientificidade quando incorporam os cotidianos, nem estes deixam de ser
cotidianos por serem assumidos por aqueles. A integração entre os dois vai possibilitar o desenvol-
vimento na perspectiva da cientificidade que necessariamente retornará ao cotidiano dos alunos.
O trabalho do professor desenvolve-se através de ações intencionais que conduzem os alu-
nos à reflexão sobre os conceitos que estão sendo propostos. Sua função é apresentar, explicitar, ex-
plicar, demonstrar os conceitos científicos, social e historicamente elaborados. Sendo essa caminha-
da um processo dialético, o professor tanto pode agir partindo do empírico, ascendendo ao abstrato
até chegar ao concreto no pensamento, quanto pode apresentar os conceitos já prontos, analisando-
os junto com os alunos para que estes os incorporem, tornando-os empíricos, cotidianos, todavia a
proposta pedagógica que se defende é partir sempre do aluno, dos conceitos cotidianos, do empíri-
co.
Todo este processo é conduzido pelo professor por meio de novos conceitos científicos que
os alunos ainda não possuem, mas que, agindo em sua zona de desenvolvimento, eles passarão a
dominar através de aproximações sucessivas. Para realização do seu trabalho, o professor elabora
esquemas de ações que busquem desenvolver aquelas habilidades e capacidades que ainda não estão
desenvolvidas nos alunos, mas encontram-se em fase de construção. Conhecendo o cotidiano do
aluno e o conteúdo escolar, o professor age no sentido de que o educando, de início, reproduza ati-
vamente para si o conteúdo científico, recriando-o, tornando-o seu e, portanto, novo para ele.
O professor, ao apresentar os conceitos científicos, seleciona entre vários procedimentos pe-
dagógicos os que forem mais adequados para pôr à disposição dos alunos o novo conteúdo. Assim,
escolhe um ou vários dos procedimentos apresentados a seguir, ou cria outros:
a) Estabelece um diálogo, realizar uma exposição do conteúdo, dar uma explicação, uma ori-
entação;
b) Indica atividades de raciocínio lógico, de caráter científico, estruturadas intencionalmente;
c) Propõe trabalhos em grupo, pesquisas sobre o tema, seminários, entrevistas com pessoas-
fonte, debates, discussões, painéis integrados, trabalhos experimentais, demonstrações;
d) Utiliza o computador, a internet, a teleconferência para apresentar, através de vídeo: pro-
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blemas, desafios e questões novas, cuja solução seja alcançada com a ajuda do mestre.
Vivenciando os procedimentos utilizados pelo professor, os alunos, por sua vez, no processo
mental de comparar seus conceitos cotidianos com os científicos apresentados pelo professor, reali-
zam análises, comparações, leituras, pesquisas, interpretações, elaboração e uso intelectual em aula
do novo conceito. Neste processo de ações coletivas e individuais, sob a orientação do professor, os
alunos vão, aos poucos, refazendo suas concepções dos conceitos cotidianos e apropriando-se dos
novos conceitos científicos.
Os conceitos científicos não são aprendidos de uma só vez. Envolvem frequentemente, vá-
rias apresentações, sob perspectivas diversas por parte do professor. Os alunos, por sua parte, rees-
truturam em seu pensamento o novo conceito, escrevendo-o e reescrevendo-o com suas próprias
palavras até que, expressando adequadamente o seu significado, incorporem-no de maneira pessoal.
Isto significa possibilitar ao educando elaborar, através de aproximações sucessivas, uma definição
inicial, provisória, seguida de outras mais elaboradas, estruturadas, superiores, abstratas e mais ci-
entíficas, até chegar à definição concreta no pensamento.
O trabalho pedagógico exige um aluno que se aproprie dos conhecimentos científicos pela
mediação do professor, ao término do período escolar, pressupõe-se que esse aluno apresente a con-
dição de cidadão crítico e participativo, sem a presença e a intermediação do professor. Espera-se
que tenha atingido, dessa forma, um novo estágio, um nível mais elevado de seu desenvolvimento
atual. De aluno torna-se cidadão, auxiliado pela apreensão dos conceitos científicos que podem ser
transpostos para a nova dimensão de sua vida.
5.7 Currículo
A Secretaria de Estado da Educação (SEED) do Paraná, por não concordar com um currículo
baseado em atitudes, competências e habilidades, desde 2004 vem desenvolvendo ações conjuntas
com os profissionais da educação, que culminaram na elaboração de novas diretrizes curriculares
para as escolas do Estado. Nas Diretrizes Curriculares Estaduais (DCEs), houve opção pelo currícu-
lo disciplinar, superando a transversalidade existente nos PCNs e ressaltando a importância do con-
teúdo para o acesso ao conhecimento.
Com a implementação do Ensino Fundamental de 09 (nove) anos, houve a necessidade de
novas discussões em torno da construção de um Projeto Político Pedagógico que considere as espe-
cificidades da infância. Para tanto, a Secretaria de Estado da Educação elaborou o “Caderno de Ex-
pectativas de Aprendizagem” para conhecimento e discussão que contemplará na sua versão final,
as contribuições de todos os professores da rede. O caderno apresentará os conteúdos essenciais a
todos os alunos do Ensino Fundamental de nove anos.
29
A opção por um currículo disciplinar é fundamentado nas teorias críticas, onde os conteúdos
de ensino nunca serão neutros, ou seja, não estão excluídos de uma intencionalidade, seja ela a e-
mancipação dos sujeitos da sua condição histórica de dominação, de discriminação ou exclusão so-
cial, possibilitando o reconhecimento, a identidade e a inclusão de todos os sujeitos que fazem a his-
tória, seja ela a reprodução do status quo. Os conteúdos propostos na PPC consideram as dimensões
científicas, filosóficas e artísticas do conhecimento, enfatizando-se a importância de todas as disci-
plinas.
O currículo organizado desta forma é condição fundamental para se estabelecerem as rela-
ções interdisciplinares necessárias para a compreensão da totalidade.
Portanto, esta concepção curricular se fundamenta na necessidade do sujeito apreender os
conhecimentos históricos e socialmente constituídos pela humanidade.
Neste sentido, o trabalho pedagógico como ação intencional e planejada, deve considerar o
sentido ampliado da alfabetização e o letramento.
O ingresso do aluno no mundo da escrita perpassa pela aprendizagem de toda a tecnologia
envolvida neste processo de aprendizagem. Ele precisa ter o e hábito de utilização dos diferentes
meios que propiciem a leitura e escrita. Segundo SOARES (1998), “a criança precisa ser alfabetiza-
da convivendo com material escrito de qualidade, assim, ela se alfabetiza sendo, ao mesmo tempo,
letrada. É possível alfabetizar letrando por meio da prática da leitura e escrita.”
A partir deste entendimento, o currículo da escola deve também priorizar as necessidades
específicas educativas de seus alunos, mediante adaptações do projeto curricular básico, tendo a a-
valiação como elemento indispensável para assegurar que a ação pedagógica corresponda às neces-
sidades dos alunos.
Os estudos de História e Geografia referentes ao Estado do Paraná serão efetuados de forma
interdisciplinar, abrangendo não só as questões históricas e geográficas, mas também as questões
culturais de cada região.
O Currículo abrange ainda os desafios Educacionais Contemporâneos: Educação Ambiental;
Educação Fiscal; Enfrentamento à Violência na Escola; História e Cultura Afro-brasileira, Africana
e Indígena; Drogas e Sexualidade, na perspectiva de proporcionar aos alunos uma educação compa-
tível com uma sociedade democrática, que contempla diferentes culturas e etnias, implementando
assim a Lei nº 10.639/03 e Lei nº 11.645/08. Para tanto, houve a formação da Equipe Multidiscipli-
nar, em atendimento à Deliberação nº 04/2006 CEE e Resolução nº 3399/2010 – GS/SEED e Instru-
ção nº 010/2010-SUED/SEED.
Tais desafios educacionais contemporâneos contemplados pelas políticas educacionais são
marcos legais que têm seus princípios e história determinados pela demanda da sociedade civil or-
ganizada e, mais pontualmente, pelos movimentos sociais – entre outros. Sendo assim, tais leis, lu-
30
tas históricas e coletivas da humanidade não são negadas pela escola, nem trabalhadas de forma
fragmentada, mas inseridos no currículo, fazendo parte do recorte do conteúdo e também sempre
que for necessário a explicação de fatos sociais, que hoje, envolvem os desafios educacionais con-
temporâneos, sendo que, a partir da Resolução nº 3399/10 e Instrução nº 10/10 GS/SEED, foi for-
mada uma equipe multidisciplinar da escola para auxiliar especificamente as questões da história e
cultura afro-brasileira, africana e indígena.
Segundo Santos e Paraíso (1996, p. 38-39),
“o currículo deve dar voz às culturas que foram sistematicamente excluídas pela
escola, como a cultura indígena, a cultura negra, a cultura infanto-juvenil, a cultu-
ra rural, a cultura da classe trabalhadora e todas as manifestações das chamadas
culturas negadas”.
O currículo do Ensino Médio contempla estudos de Filosofia e Sociologia nas três séries do
Ensino Médio, conforme Lei Estadual nº 15.228/06, Lei Federal nº 11.684/08 e Parecer nº 02/08
CNE/CEB; em relação Língua Estrangeira Moderna, a Língua Inglesa, contemplada na matriz cur-
ricular (LDB 9394/96) e Língua Espanhola, no CELEM, conforme Lei Federal nº 11.161/2005. E
também a organização do trabalho da Equipe Multidisciplinar da escola, conforme Resolução nº
3.399/10 e Instrução 10/10 GS/SEED.
O currículo contempla ainda, o estágio profissional não obrigatório, que tem como objetivo
contribuir para formação do aluno no desenvolvimento das atividades relacionadas ao mundo do
trabalho, desenvolvido como atividade opcional para o aluno, acrescida à carga horária regular e
obrigatória, conforme Lei Federal nº 11.788/08 e Instrução nº 006/2009 SUED/SEED.
5.8 Tecnologias
As tecnologias presentes na escola hoje ampliam as transformações sociais e desencadeiam
mudanças na forma da construção do conhecimento.
Este recurso, além de contribuir para a inclusão digital deve impulsionar os alunos a se a-
propriarem criticamente das ferramentas tecnológicas, possibilitando novas formas de interagir com
e no mundo.
Segundo Almeida (2000, p. 14) a escola não pode ignorar as novas tecnologias, bem como,
estas não podem significar a “panaceia para os problemas educacionais”.
Para tanto é necessário um trabalho pedagógico que privilegie um homem crítico e criativo.
As tecnologias não substituem a presença e a ação do professor. Para que sejam mediadores é ne-
cessário que o professor seja provocador, contraditor e orientador, assumindo sua responsabilidade
social na construção e reconstrução do conhecimento científico.
31
5.9 Da avaliação da aprendizagem
Quanto a sua função, a avaliação pode ser: diagnóstica, formativa e somativa.
Diagnóstica
Prognostica da capacidade em relação a um novo conteúdo a ser abordado, objetivando es-
colher algumas sequências de trabalho. O diagnóstico é o momento de situar aptidões iniciais, ne-
cessidades, interesses do aluno, detectar dificuldades, para que o professor possa definir estratégias
de ação.
Somativa
Normalmente é uma avaliação pontual que acontece no final da unidade; procurando deter-
minar o grau de domínio de alguns conteúdos. O balanço somatório do trabalho de formação pode
ser cumulativo, situa e classifica, sua principal função é dar certificado.
Formativa
Proporciona informações acerca do desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem,
para que o professor possa ajustá-lo às características das pessoas a que se dirige. Não tem finalida-
de probatória. Principais funções: inventariar, harmonizar, apoiar, orientar, reforçar, corrigir, etc.
A avaliação é um dos aspectos de ensino pela qual o professor estuda e interpreta os dados
da aprendizagem, com a finalidade de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos
alunos, bem como diagnosticar resultados e estabelecer-lhes valores.
Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período letivo sobre as de eventuais
provas finais;
A recuperação paralela tem a finalidade de oportunizar ao aluno corrigir e ter corrigidas suas
atividades de forma que lhe seja permitido rever suas ações durante o período em que foram traba-
lhados os conteúdos;
Fica impedida a prática da Recuperação ou mesmo avaliação somente no final do bimestre,
de preferência, diversificar os instrumentos de avaliação, conforme amparo legal (Artigo 13 da
LDB nº 9.394/96, inciso III, Parecer 12/97);
A recuperação será organizada com atividades significativas, diversificada por meio de pro-
cedimentos didáticos metodológicos;
Instrumentos de avaliação: Trabalho ou Pesquisa Escolar, individual ou em grupo (é um ins-
trumento de avaliação e/ou recuperação tão importante quanto a prova); Avaliação Escrita ou Oral;
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Entrevistas; Autoavaliação; Sínteses; Resumos; Conceitos, etc.;
Na avaliação devem ser utilizados os seguintes critérios:
Observação contínua e permanente do desempenho do aluno nas diversas áreas de conheci-
mento e sua participação nas atividades desenvolvidas;
Respeito à capacidade individual do aluno;
Ênfase nos aspectos qualitativos de aprendizagem;
Ênfase na atividade crítica de síntese e elaboração pessoal de cada aluno;
Na avaliação deverá ser observado os seguintes aspectos:
Observação da função diagnóstica da avaliação que permitirá traduzir em que nível de a-
prendizagem que se encontra cada aluno em particular e a classe como um todo para retomada e
encaminhamento do processo ensino aprendizagem;
Na elaboração dos instrumentos avaliativos não poderão ser considerados para sua forma-
ção, elementos subjetivos, tais como: comportamento e assiduidade;
É vedada a avaliação em que o aluno é submetido a uma só oportunidade de aferição.
O registro da avaliação da aprendizagem será contínuo, permanente e cumulativo, indicando
a correspondência da etapa em que o aluno se encontra;
O tempo de duração das provas deverá ser previsto de forma suficiente para sua realização,
conforme o horário de aulas.
Preparo das provas com clareza.
Elaboração dos instrumentos de avaliação com antecedência, observando a colocação das
questões em ordem crescente de dificuldades, procurando priorizar as questões interpretativas e
contextualizadas.
Depois de registrar todas as notas no Registro de Frequência, o professor devolverá as avali-
ações e trabalhos aos alunos.
O professor deverá entregar a avaliação pessoalmente aos alunos, após a correção.
Na devolução das avaliações aos alunos, discutir e revisar os conteúdos das mesmas.
O professor deverá estabelecer e comunicar aos alunos valores para cada questão e registrar
na prova o valor para toda a avaliação antes de sua realização.
O aluno que perder avaliação deverá requerer a mesma com o professor da respectiva disci-
plina no prazo de 03 (três) dias úteis, apresentando justificativa.
Os resultados das avaliações serão computados bimestralmente e expressos em notas, por
33
disciplina, de 0,0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero), sendo que o rendimento mínimo exigido será 6,0
(seis vírgula zero).
Para obter o resultado Bimestral será realizado uma ação somativa, atribuindo pontos para
cada avaliação até perfazer, o total de 10,0 (dez vírgula zero), ou, uma média aritmética simples en-
tre o resultado das avaliações realizadas no Bimestre.
Para o cálculo da Média Final deve ser utilizada a seguinte fórmula:
1ºB + 2ºB + 3ºB + 4ºB = Média Anual
4
Os resultados serão registrados no Livro de Registro de Classe, na ficha de avaliação e in-
formados através do Boletim Escolar ou Edital e Relatório Final que pode ser acessado via internet.
As disciplinas avaliadas com menção de notas serão as que compõem a Matriz Curricular,
com exceção da disciplina de Ensino Religioso.
5.10 Recuperação Paralela
A recuperação de estudos tem por objetivo proporcionar aos alunos estudos complementa-
res, oportunizando melhoria de aproveitamento.
O estabelecimento de Ensino ofertará Recuperação Paralela a todos os alunos, com o objeti-
vo de proporcionar nova oportunidade de apropriação do conteúdo e de nota.
O Estabelecimento proporcionará Recuperação de estudos a todos os alunos de forma para-
lela obrigatória, e será desenvolvida ao longo do ano letivo, devendo ser planejada constituindo-se
um conjunto integrado ao processo de ensino, além de se adequar às dificuldades dos alunos.
A Recuperação Paralela deverá assumir várias formas, como: estudos dirigidos, pesquisas
orientadas, retomada de conteúdos, bem como prever a aplicação de uma reavaliação.
Na recuperação de estudos, o professor considera a aprendizagem do aluno no decorrer do
processo e, para aferição do valor entre as notas de avaliação e as de Recuperação deve prevalecer
às notas de maior valor.
5.11 Da Promoção
Após a apuração dos resultados de aproveitamento e frequência, serão definidas as situações
de aprovação e reprovação do aluno, conforme segue:
Será considerado aprovado após o ano letivo regular, o aluno que apresentar frequência igual
ou superior a 75% (setenta e cinco por cento) do total da carga horária do período letivo e rendi-
mento igual ou superior a 6,0 (seis vírgula zero);
Estará automaticamente reprovado, após o ano letivo o aluno que apresentar frequência infe-
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rior a 75% (setenta e cinco por cento) do total da carga horária do período letivo, com qualquer
rendimento anual;
Será considerado reprovado, o aluno que apresentar frequência igual ou inferior a 75% (se-
tenta e cinco por cento) do total da carga horária do período letivo e média anual inferior a 6,0 (seis
vírgula zero).
Parágrafo Único
O aluno que apresentar frequência igual ou inferior a 75% (setenta e cinco por cento) e mé-
dia anual inferior a 6,0 (seis vírgula zero), mesmo após os estudos de recuperação paralela, ao longo
da série ou período letivo, será submetido à análise do Conselho de Classe que definirá pela sua a-
provação ou não.
SÍNTESE DE AVALIAÇÃO
FREQUÊNCIA RENDIMENTO RESULTADO
DE 75% A 100% MÉDIA > 6,0 APROVADO
DE 75% A 100% MEDIA < 6,0 REPROVADO
MENOR 75% QUALQUER REPROVADO
5.12 Conselho de Classe
O Conselho de Classe constitui-se em um espaço de reflexão pedagógica, onde todos os su-
jeitos do processo ensino-aprendizagem, seja no pré-conselho ou no conselho de classe, discutem
alternativas e propõem ações educativas a serem efetivadas no pós conselho, buscando sanar neces-
sidades e dificuldades apontadas no processo ensino-aprendizagem.
O Conselho de Classe é constituído pelo diretor e/ou diretor auxiliar, professores pedagogos,
secretária e por todos os professores que atuam numa mesma turma. Sendo lavrada a Ata pela se-
cretária da escola.
I. O Pré-Conselho de Classe é realizado com toda a turma em sala de aula, sob a coordena-
ção do professor representante de turma.
II. O Conselho de Classe Integrado é realizado com a participação da equipe de direção, da
equipe pedagógica, da equipe docente, da secretária, sendo que a representação é facultativa
de alunos e pais de alunos por turma e/ou série.
Após o conselho de classe, a equipe pedagógica e o professor representante de turma, retor-
nam aos alunos as ações educacionais definidas, indicando alternativas que busquem garantir a efe-
tivação do processo ensino-aprendizagem e conscientização dos alunos que apresentam dificuldade.
Em caso de recurso, no final do ano letivo, o Diretor convoca um novo Conselho de Classe
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para avaliar as solicitações e tomada de novas decisões, sendo que os pais poderão participar.
5.13 Formação Continuada
A formação continuada é o tempo de reflexão e estudo envolvendo professores, direção, e-
quipe pedagógica e agentes educacionais, visando a melhoria do processo ensino e aprendizagem.
Os professores deste colégio participam de GTR (Grupo de Trabalho em Rede), Grupos de
Estudos aos sábados, com professores de outras escolas e neste ano contamos com a participação de
dois professores no PDE (Programa de Desenvolvimento do Estado do Paraná).
Entendemos ser a hora-atividade e as reuniões pedagógicas, momentos adequados para dis-
cutir o trabalho pedagógico e avançar à luz da fundamentação teórica que viabilize métodos e estra-
tégias para melhoria do ensino-aprendizagem.
5.14 Gestão Democrática
O princípio da gestão democrática estabelecerá na escola um sentido comum de cumplicida-
de, no desenvolvimento dos objetivos educacionais. Criando oportunidade frequente de trocas de
ideias, de inovações, tomadas de decisões entre a APMF, Conselho Escolar, Grêmio Estudantil,
promovendo assim, a aprendizagem dos alunos, o desenvolvimento profissional de todos e a inte-
gração dos diversos segmentos da comunidade.
5.15 Fins e Objetivos da Educação
Segundo a LDB, a educação, dever da família e do estado, inspirada nos princípios da liber-
dade e nos ideais da solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educan-
do e seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
O ensino deverá ser ministrado com base nos seguintes princípios:
Igualdade de condições para acesso e permanência na escola;
Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o
saber;
Pluralismo de ideias e concepções pedagógicas;
Respeito à liberdade e apreço à tolerância;
Garantia de padrão de qualidade;
Valorização da experiência extra escolar;
Vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais;
Atendimento educacional especializado, gratuito aos alunos com necessidades especiais;
Os princípios éticos da autonomia, responsabilidade, de solidariedade e do respeito ao
36
bem comum;
Os princípios políticos dos direitos e deveres da cidadania, do exercício da criticidade e
do respeito à ordem democrática;
Os princípios estéticos da sensibilidade, criatividade e diversidade de manifestações ar-
tísticas e culturais.
O princípio da gestão democrática estabelecerá na escola um sentido comum de cumpli-
cidade, no desenvolvimento dos objetivos educacionais. Criando oportunidade frequente
de trocas de ideias, inovações, tomadas de decisões, promovendo assim, a aprendizagem
dos alunos, o desenvolvimento profissional de todos e a integração dos diversos segmen-
tos da comunidade.
5.16 Objetivos do Ensino Fundamental
O ensino fundamental, com duração mínima de nove anos, nesta escola do 6º ao 9º ano, o-
brigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:
O desenvolvimento da capacidade de aprender;
A compreensão do ambiente natural e social;
O desenvolvimento da aprendizagem;
O fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância
recíproca.
5.17 Objetivos do Ensino Médio
O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de 03 (três) anos, terá
como finalidades:
A consolidação e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental,
possibilitando o prosseguimento de estudos;
A preparação básica, para o trabalho e a cidadania do aluno para continuar aprendendo de
modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade às novas condições de ocupação ou aper-
feiçoamentos posteriores;
O aprimoramento do aluno como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvol-
vimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
A compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacio-
nando a teoria com a prática no ensino de cada disciplina.
Esta escola tem como objetivo proporcionar um ensino de qualidade para todos. Para tanto,
37
se faz necessário que os alunos adquiram um entendimento crítico de como, por que e para quem
ocorrem as mudanças na sociedade e a importância da atuação crítica dos mesmos, contribuindo
efetivamente para a melhoria da qualidade de vida de todos os cidadãos.
Essa forma pedagógica de agir propõe o resgate da importância dos conteúdos e a valoriza-
ção da função básica da escola, que é a apropriação do conhecimento científico para formação ne-
cessária ao enfrentamento da realidade social, econômica e política do seu tempo. Nesse sentido,
exige que se privilegiem as contradições e as divergências, que se interroguem as certezas e as in-
certezas, despojando os conteúdos de sua forma naturalizada, pronta, imutável, possibilitando as-
sim, uma leitura crítica da realidade e apontando um novo pensar e agir.
5.18 Inclusão Educacional
O Colégio Estadual Alberto J. Byington Júnior procura, dentro de suas condições físicas e de
formação docente ofertada pela SEED, garantir a qualidade de ensino a cada um de seus alunos, re-
conhecendo e respeitando a diversidade e respondendo a cada um de acordo com suas potencialida-
des e necessidades, através de participação consciente e responsável de todos os que atuam no cená-
rio educacional: diretores, pedagogas, professores, funcionários, alunos, pais de alunos e membros
da comunidade.
Priorizamos a apropriação dos conhecimentos científicos, colocando a aprendizagem como
eixo principal, garantindo tempo e condições para que todos possam aprender de acordo com o per-
fil de cada um, desaprovando a repetência, buscando a permanência com êxito do aluno na escola.
As adaptações curriculares serão acrescentadas à medida que se fizerem necessárias, de a-
cordo com as necessidades individuais dos alunos, respeitando toda diversidade. Para tanto, de for-
ma interdisciplinar é realizado um trabalho sobre a diversidade sexual, de gênero e de etnia, perpas-
sando os conteúdos básicos durante as aulas.
5.19 Referências
ALMEIDA, M. E. - Informática e formação de professores. Brasília, Ministério da Educação,
2000.
BRASIL. LDB 9394/96. Brasília, 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Ensino Fundamental de Nove Anos: Orientações para inclu-
são da criança de seis anos de idade. Jeanete Beaucham, Sandra D. Pagel, Aricélia R. do Nasci-
mento (org.): Brasília, 2007.
Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná, 2008.
GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas: Autores associa-
38
dos, 2005.
MASETTO, M. T. Mediação pedagógica e uso da tecnologia. Campinas, SP: Papirus, 2000.
SANTOS, L. P.; PARAÍSO, M. A. O currículo como campo de luta, In: Presença Pedagógica, n. 7,
1996.
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: Primeiras aproximações. São Paulo, Autores Associa-
dos, 1995.
SOARES, M. B. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte, MG: Autêntica, 1998.
VYGOTSKY, L. S. - A formação social da mente. São Paulo, SP: Editora Martins Fontes, 1998.
6. ÍNDICES DE DESEMPENHO DO ESTABELECIMENTO (IDEB E ENEM)
Ideb observado Metas Projetadas
Escola 2005 2007 2009 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Alberto J.
Byington Jr. 3,8 4,5 4,3 3,8 4,0 4,2 4,7 5,0 5,3 5,5 5,8
Enem 2009
Col. Est. Alberto Jackson Byington Júnior – Média Geral = 547,29
Colocação: 19º lugar entre os colégios de Maringá
6.1 Intervenções Pedagógicas
Para atingir a qualidade do ensino, a melhoria dos índices do IDEB e diminuir a evasão e
repetência escolar, o Colégio Estadual Alberto Jackson Byington Júnior se utiliza de:
Sala de Apoio para o 6º e 9º ano; Sala de Recursos; Projeto Segundo Tempo e CELEM – Es-
panhol;
Atendimento no contra turno aos alunos do Ensino Médio, com estagiários do curso de Físi-
ca da UEM;
Elaboração do Contrato Pedagógico de cada disciplina com os alunos, no início de cada ano
letivo, para que os mesmos participem de forma democrática dos “combinados” sobre: ava-
liação, regras de socialização em sala de aula (direitos e deveres), que envolve a convivência
do aluno na escola;
Trabalho de conscientização sobre comportamento e bulling, a partir de vídeos, discussões,
pesquisas e elaboração de trabalhos;
Instâncias colegiadas (Conselho Escolar, Conselho de Classe, APMF e Grêmio Estudantil);
Palestra com o Conselho Tutelar para alunos e pais sobre direitos e deveres pertinentes à
39
convivência no ambiente escolar;
FICA – Ficha de Comunicação de Alunos Ausentes para o Conselho Tutelar para Alunos
Ausentes para o Conselho Tutelar;
Contato constante da equipe pedagógica com os responsáveis pelo aluno;
Durante a hora/atividade, contato do professor com pais dos alunos que apresentam baixo
rendimento e/ou dificuldades de aprendizagem;
Realização de avaliação do contexto escolar de alunos que apresentam dificuldade de apren-
dizagem para serem encaminhados ao CEAOP (Centro de Avaliação Psicopedagógica);
Atendimento aos professores na hora-atividade, em reuniões pedagógicas e na formação
continuada;
Realização do pré Conselho e pós Conselho de Classe;
Conscientização dos alunos quanto aos resultados das avaliações internas e externas, apre-
sentando estatísticas com os rendimentos bimestrais por disciplina de cada turma;
Reuniões com os pais sobre sistema de avaliação escolar e outros;
Reposição de aula, aproveitando a disponibilidade do professor em hora atividade e reposi-
ção em contra turno;
Organização do atendimento aos alunos que apresentam baixo rendimento em Língua Portu-
guesa e Matemática (6º e 7º ano) com professor em readaptação temporária no contraturno;
Orientação aos professores de Língua Portuguesa e Matemática para trabalharem os descri-
tores analisados no IDEB;
Palestras com pessoas da comunidade e parceria com as faculdades sobre os desafios educa-
cionais contemporâneos, previstas no Plano de Ação;
Motivação e orientação aos alunos a participarem do PAS/UEM (Programa de Avaliação Se-
riada);
Implementação e avaliação de forma coletiva, através de reunião no final do ano letivo para
avaliar as metas estabelecidas no PPP;
Continuação do Projeto de Leitura (Melhor Leitor), organizado pela biblioteca, no processo
ensino-aprendizagem;
Trabalho com monitoria de alunos em sala de aula e em contraturno;
Visitas às exposições de conhecimentos científicos e culturais;
Participação dos alunos em gincanas e atividades culturais na escola e em outros locais;
Equipe Multidisciplinar para questões do ERER (Educação das Relações Étnicos-raciais).
40
7. CURRÍCULOS DAS DISCIPLINAS
7.1. ARTE
7.1.1 Dimensão histórica da disciplina de Arte
O ensino da Arte apresenta um contexto de realização e produção artística, individual ou co-
letiva, nas áreas da Arte (música, artes visuais, teatro e dança) analisando, refletindo e contrapondo
a cultura brasileira e universal, buscando influências e origens, compreendendo os diferentes pro-
cessos produtivos, de ordem material, como manifestações socioculturais e históricas.
Sendo assim, o ensino de arte deixa de ser coadjuvante no sistema educacional, para se ocu-
par também do desenvolvimento do sujeito frente a uma sociedade construída historicamente e em
constante transformação.
7.1.2 Fundamentos Teórico-metodológicos
Serão abordadas as formas como a arte é compreendida no cotidiano dos estabelecimentos
de ensino e como as pessoas defrontam com o problema de conceituá-la. Tal abordagem se embasa-
rá nos campos de estudo da estética, da história e da filosofia.
Algumas formas de conceituar a arte foram incorporadas pelo senso comum, na qual a con-
cepção de educação em Arte vinculam-se:
Arte como mimésis: A arte fica assim reduzida à simples reprodução, à cópia de uma sombra
ilusória, sem valor algum como algo verdadeiro.
Arte como expressão: A arte passou então, a ser considerada obra de arte, toda expressão
concretizada em formas: visível / audível / dramática ou em movimentos de sentimentos e emoções.
A arte como técnica (formalismo): O formalismo na arte supervaloriza a técnica e o fazer do
aluno tem origem num movimento artístico do início do século XX, em que o “aspecto essencial”
da obra de arte era o “produtivo realizável e executável”.
O artístico era evidenciado e supervalorizado como forma significante, o que resultou no
formalismo ou na ideia da forma pela forma.
No ensino da arte na educação básica pretende-se que os alunos adquiram conhecimento so-
bre a diversidade de pensamento e de criação artística para expandir sua capacidade de criação e
desenvolver o pensamento crítico.
7.1.3 Conteúdo Estruturante
São conhecimentos de grande amplitude, conceitos que se constituem em fundamentos para
a compreensão de cada uma das áreas de Arte.
Os conteúdos estruturantes são apresentados separadamente para um melhor entendimento
41
dos mesmos, sendo eles: elementos formais; composição; movimentos e períodos.
7.1.4 Conteúdo Básico para o Ensino Fundamental Anos Finais
Ano ÁREA ELEMENTOS FOR-
MAIS COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS
E PERÍODOS
6º
A
N
O
MÚSICA
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo;
Melodia;
Escalas:diatônica,pentatônica,cromática;
Improvisação.
Greco-romanas
Oriental
Ocidental
Africana
ARTES
VISUAIS
Ponto
Linha
Textura
Forma
Superfície
Volume
Cor / Luz
Bidimensional
Figurativa
Geométrica, simetria
Técnicas:Pintura,escultura,arquitetura...
Gêneros: cenas da mitologia...
Arte Greco-romana
Arte Africana
Arte Oriental
Arte Pré-histórica
TEATRO
Personagem: expres-
sões corporais, vocais,
gestuais e faciais;
Ação;
Espaço.
Roteiro.
Espaço Cênico, adereços
Técnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto, im-
provisação, manipulação, máscara...
Gêneros: Tragédia, Comédia e Circo.
Greco-romana
Teatro Oriental
Teatro Medieval
Renascimento
DANÇA
Movimento
Corporal
Tempo
Espaço
Kinesfera
Eixo
Ponto de Apoio
Movimentos articulares
Fluxo (livre e interrompido)
Rápido e lento
Formação
Níveis (alto, médio e baixo)
Deslocamento (direto e indireto)
Dimensões (pequeno e grande)
Técnica: Improvisação
Gênero: Circular
Pré-história
Greco-romana
Renascimento
Dança Clássica
7º
A
N
O
MÚSICA
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Escalas
Gêneros: folclórico, indígena, popular e étnico;
Técnicas: vocal, instrumental e mista;
Improvisação
Música popular e étnica
(ocidental e oriental)
ARTES VISUAIS
Ponto
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor / Luz
Proporção;
Tridimensional;
Figura e fundo;
Abstrata;
Perspectiva;
Técnicas: Pintura, escultura, modelagem, gravura;
Gêneros: Paisagem, retrato, natureza morta.
Arte Indígena;
Arte Popular
Brasileira e Paranaense;
Renascimento;
Barroco.
TEATRO
Personagem: expres-
sões corporais, vocais,
gestuais e faciais
Ação
Espaço
Representação; Leitura dramática; Cenografia
Técnicas: jogos teatrais, mímica, improvisação, for-
mas animadas...;
Gêneros: Rua e arena; Caracterização.
Comédia dell'arte;
Teatro Popular
Brasileiro e Paranaense;
Teatro Africano
DANÇA
Movimento
Corporal
Tempo
Espaço
Ponto de Apoio
Rotação
Coreografia
Salto e queda
Peso (leve e pesado)
Fluxo (livre, interrompido e conduzido)
Lento, rápido e moderado
Níveis (alto, médio e baixo) Formação
Direção
Gênero: Folclórica, popular e étnica
Dança Popular
Brasileira;
Paranaense;
Africana;
Indígena.
8º
MÚSICA
Altura
Duração
Timbre
Ritmo; Melodia; Harmonia
Tonal, modal e a fusão de ambos
Técnicas: vocal, instrumental e mista
Indústria Cultural
Eletrônica
Minimalista
42
A
N
O
Intensidade
Densidade
Rap, Rock, Tecno
ARTES VISUAIS
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor / Luz
Semelhanças; Contrastes
Ritmo Visual
Estilização
Deformação
Técnicas: desenho, fotografia, audiovisual e mista...
Indústria Cultural;
Arte no Séc. XX;
Arte Contemporânea.
TEATRO
Personagem: expres-
sões corporais, vocais,
gestuais e faciais;
Ação;
Espaço.
Representações no Cinema e Mídias
Texto dramático
Maquiagem
Sonoplastia
Roteiro
Técnicas: jogos teatrais, sombra, adaptação cênica...
Indústria Cultural
Realismo
Expressionismo
Cinema Novo
DANÇA
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Giro;
Rolamento;
Saltos;
Aceleração e desaceleração;
Direções (frente, atrás, direita e esquerda;) Improvi-
sação Coreografia; Sonoplastia Gênero: Indústria
cultural e espetáculo.
Hip Hop
Musicais
Expressionismo
Indústria Cultural
Dança Moderna
9º
A
N
O
MÚSICA
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Harmonia
Gêneros: popular, folclórico e étnico
Técnicas: vocal, instrumental e mista
Música Engajada;
Música Popular Brasilei-
ra;
Música Contemporânea.
ARTES VISUAIS
Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor / Luz
Bidimensional
Tridimensional
Figura-fundo
Ritmo Visual
Técnica: Pintura, grafitte, performance...
Gêneros: Paisagem urbana, cenas do cotidiano...
Realismo
Vanguardas
Muralismo e Arte Latino-
Americana
Hip Hop
TEATRO
Personagem: expres-
sões corporais, vocais,
gestuais e faciais
Ação
Espaço
Técnicas: Monólogo, jogos teatrais, direção, ensaio,
teatro-Fórum...
Dramaturgia
Cenografia
Sonoplastia
Iluminação Figurino
Teatro Engajado
Teatro do Oprimido
Teatro Pobre
Teatro do Absurdo
Vanguardas
DANÇA
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Kinesfera
Ponto de Apoio
Peso
Fluxo
Quedas
Saltos
Giros
Rolamentos
Extensão (perto e longe)
Coreografia Deslocamento
Gênero: Performance e moderna
Vanguardas;
Dança Moderna;
Dança Contemporânea.
7.1.5 Conteúdo Básico para o Ensino Médio
ÁREA ELEMENTOS
FORMAIS COMPOSIÇÃO
MOVIMENTOS
E PERÍODOS
1º ANO
MÚSICA
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Harmonia
Tonal
Modal
Contemporânea
Escalas
Sonoplastia
Estrutura
Gêneros: erudito, folclórico, clássico ...
Vanguardas Artísticas
Música Eletrônica
Música Popular Brasileira
Música Clássica
43
Técnicas: instrumental, vocal, mista, improvisação ...
ARTES
VISUAIS
Ponto
Linha
Superfície
Textura
Volume
Luz
Cor
Figurativa
Abstrata
Figura-fundo
Bidimensional
Tridimensional
Semelhanças
Contrastes
Ritmo Visual
Gêneros: paisagem, retrato, natureza-morta...
Técnicas: Pintura, gravura, esculturas, arquitetura, fotografia, vídeo...
Arte Pré-histórica
Arte no Antigo Egito
Arte Greco-romana
Arte Pré-colombiana
Arte Africana
Arte Bizantina
Arte Romântica
Arte Gótica
Renascimento
Barroco
TEATRO
Personagem: ex-
pressões corpo-
rais, vocais, ges-
tuais e faciais;
Ação;
Espaço.
Representação;
Texto Dramático;
Dramaturgia;
Roteiro;
Espaço Cênico;
Sonoplastia, iluminação, cenografia, figurino, adereços, máscara, carac-
terização e maquiagem;
Gêneros: Tragédia, Comédia, Drama, Épico, Rua, etc.;
Técnicas: jogos teatrais, enredo, Teatro direto, Teatro indireto (manipu-
lação, bonecos, sobras …), improvisação, monólogo, jogos dramáticos,
direção, produção ...
Teatro do Oprimido
Teatro Pobre
Teatro Essencial
Teatro do Absurdo
DANÇA
Movimento
Corporal
Tempo
Espaço
Eixo
Dinâmica
Aceleração
Ponto de apoio
Salto e queda
Rotação
Formação
Deslocamento
Sonoplastia
Coreografia
Gêneros: folclóricas, de salão, étnica …
Técnicas: improvisação, coreografia ...
Dança Circular
Dança Clássica
Dança Moderna
Dança Contemporânea
2º ANO
MÚSICA
Altura
Duração
Timbre
Intensidade
Densidade
Ritmo
Melodia
Harmonia
Tonal
Modal
Contemporânea
Escalas
Sonoplastia
Estrutura
Gêneros: erudito, folclórico, clássico ...
Técnicas: instrumental, vocal, mista, improvisação ...
Vanguardas Artísticas
Música Eletrônica
Música Popular Brasileira
Música Clássica
ARTES
VISUAIS
Ponto
Linha
Superfície
Textura
Volume
Luz
Cor
Figurativa
Abstrata
Figura-fundo
Bidimensional
Tridimensional
Semelhanças
Contrastes
Ritmo Visual
Gêneros: paisagem, retrato, natureza-morta...
Técnicas: Pintura, gravura, esculturas, arquitetura, fotografia, vídeo ...
Neoclassicismo
Romantismo
Realismo
Impressionismo
Expressionismo
Fauvismo
Cubismo
TEATRO
Personagem: ex-
pressões corpo-
rais, vocais, ges-
tuais e faciais;
Ação;
Espaço.
Representação;
Texto Dramático;
Dramaturgia;
Roteiro;
Espaço Cênico;
Sonoplastia, iluminação, cenografia, figurino, adereços, máscara, carac-
terização e maquiagem;
Gêneros: Tragédia, Comédia, Drama, Épico, Rua, etc.;
Técnicas: jogos teatrais, enredo, Teatro direto, Teatro indireto (manipu-
lação, bonecos, sobras …), improvisação, monólogo, jogos dramáticos,
direção, produção ...
Teatro do Oprimido
Teatro Pobre
Teatro Essenci al
Teatro do Absurdo
44
DANÇA
Movimento
Corporal
Tempo
Espaço
Eixo
Dinâmica
Aceleração
Ponto de apoio
Salto e queda
Rotação
Formação
Deslocamento
Sonoplastia
Coreografia
Gêneros: folclóricas, de salão, étnica …
Técnicas: improvisação, coreografia ...
Dança Circular
Dança Clássica
Dança Moderna
Dança Contemporânea
7.1.6 Encaminhamento Metodológico
No encaminhamento metodológico serão trabalhados os movimentos e períodos com os alu-
nos por meio de imagens, filmes, livros, textos, debates para trocas de conhecimentos.
Bem como atividades de compreensão de conteúdo, onde serão realizados textos coletivos ou
individuais, releituras de obras de arte, criações individuais ou coletivas, usando materiais diversos,
apreciações e execuções musicais e jogos teatrais. Dessa forma, a prática pedagógica será encami-
nhada em três diferentes momentos:
Teorizar:
Fundamenta e possibilita ao aluno a percepção e apropriação da obra artística, bem como
desenvolve um trabalho artístico para formar conceitos artísticos.
Sentir e perceber:
São as formas de apropriação, fruição, leitura e acesso à obra de arte.
Trabalho artístico:
É a prática criativa, o exercício com os elementos que compõem uma obra de arte.
7.1.7 Avaliação
A concepção de avaliação para a disciplina de Arte proposta no PPP é diagnóstica e proces-
sual, conforme as Diretrizes Curriculares. É diagnóstica por ser a referência do professor para pla-
nejar as aulas e avaliar os alunos; é processual por pertencer a todos os momentos da prática peda-
gógica. A avaliação processual deve incluir formas de avaliação da aprendizagem, do ensino (de-
senvolvimento das aulas), bem como a auto avaliação dos alunos (Diretrizes Curriculares da Educa-
ção Básica do Paraná, Seed, 2008, p. 81).
De acordo com a LDB (n. 9.394/96, art. 24, inciso V) a avaliação é “contínua e cumulativa
do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais”. Na Deliberação 07/99 do Con-
selho Estadual de Educação (Capítulo I, art.8o), a avaliação almeja “o desenvolvimento formativo e
cultural do aluno” e deve “levar em consideração a capacidade individual, o desempenho do aluno e
45
sua participação nas atividades realizadas”.
De fato, a avaliação requer parâmetros para o redimensionamento das práticas pedagógicas,
pois o professor participa do processo e compartilha a produção do aluno. Ou seja, a avaliação per-
mite que se saia do lugar comum, dos gostos pessoais, de modo que se desvincula de uma prática
pedagógica pragmatista, caracterizada pela produção de resultados ou a valorização somente do es-
pontaneísmo. Ao centrar-se no conhecimento, a avaliação gera critérios que transcendem os limites
do gosto e das afinidades pessoais, direcionando de maneira sistematizada o trabalho pedagógico
(Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná, Seed, 2008, p. 81).
Assim, a avaliação em Arte supera o papel de mero instrumento de medição da apreensão de
conteúdos e busca propiciar aprendizagens socialmente significativas para o aluno. Ao ser proces-
sual e não estabelecer parâmetros comparativos entre os alunos discute dificuldades e progressos de
cada um a partir da própria produção, de modo que leva em conta a sistematização dos conhecimen-
tos para a compreensão mais efetiva da realidade.
Segundo as Diretrizes Curriculares, o método de avaliação proposto inclui observação e re-
gistro do processo de aprendizagem, com os avanços e dificuldades percebidos na apropriação do
conhecimento pelos alunos. O professor deve avaliar como o aluno soluciona os problemas apresen-
tados e como ele se relaciona com os colegas nas discussões em grupo. Como sujeito desse proces-
so, o aluno também deve elaborar seus registros de forma sistematizada. As propostas podem ser
socializadas em sala, com oportunidades para o aluno apresentar, refletir e discutir sua produção e a
dos colegas.
É importante ter em vista que os alunos apresentam uma vivência e um capital cultural pró-
prio, constituído em outros espaços sociais além da escola, como a família, grupos, associações, re-
ligião e outros. Além disso, têm um percurso escolar diferenciado de conhecimentos artísticos rela-
tivos à Música, às Artes Visuais, ao Teatro e à Dança.
O professor deve fazer um levantamento das formas artísticas que os alunos já conhecem e
de suas respectivas habilidades, como tocar um instrumento musical, dançar, desenhar ou represen-
tar. Durante o ano letivo, as tendências e habilidades dos alunos para uma ou mais áreas da arte
também devem ser detectadas e reconhecidas pelo professor.
Esse diagnóstico é a base para planejar futuras aulas, pois, ainda que estejam definidos os
conteúdos a serem trabalhados, a forma e a profundidade de sua abordagem dependem do conheci-
mento que os alunos trazem consigo. É por meio desse diagnóstico que as próximas aulas serão pla-
nejadas. Isso porque, embora os conteúdos a serem aplicados já estejam definidos, a forma e a pro-
fundidade da abordagem devem levar em consideração o conhecimento que os alunos já possuem.
Essa é outra dimensão da avaliação, a zona de desenvolvimento proximal, conceito elabora-
do por Lev Semenovich Vigotsky que trabalha a questão da apropriação do conhecimento. Vigotsky
46
argumenta que a distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela capacidade de
resolver um problema sem ajuda, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado pela resolu-
ção de um problema sob a orientação de um adulto ou em colaboração com outro colega, é denomi-
nado de zona de desenvolvimento proximal.
Portanto, o conhecimento que o aluno acumula deve ser socializado entre os colegas e, ao
mesmo tempo, constitui-se como referência para o professor propor abordagens diferenciadas.
A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são necessários vários ins-
trumentos de verificação tais como:
• trabalhos artísticos individuais e em grupo;
• pesquisas bibliográfica e de campo;
• debates em forma de seminários e simpósios;
• provas teóricas e práticas;
• registros em forma de relatórios, gráficos, portfólio, audiovisual e outros.
Por meio desses instrumentos, o professor obterá o diagnóstico necessário para o planeja-
mento e o acompanhamento da aprendizagem durante o ano letivo, visando às seguintes expectati-
vas de aprendizagem:
• A compreensão dos elementos que estruturam e organizam a arte e sua relação com a sociedade
contemporânea;
• A produção de trabalhos de arte visando à atuação do sujeito em sua realidade singular e social;
• A apropriação prática e teórica dos modos de composição da arte nas diversas culturas e mídias,
relacionadas à produção, divulgação e consumo.
7.1.8 Referências
Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná, Seed, 2008.
7.2. BIOLOGIA
7.2.1 Dimensão histórica da disciplina de Biologia
Para compreender os pensamentos que contribuíram na construção das diferentes concep-
ções sobre o fenômeno de vida e suas implicações para o ensino, buscou-se na história da ciência os
contextos históricos aos quais pressões religiosas, econômicas, políticas e sociais impulsionaram
mudanças conceituais no modo como o homem passou a compreender a natureza.
Foi através do ensino religioso que houve a necessidade do surgimento das primeiras univer-
sidades medievais.
Sobre a influência, ocorreram divergências relativas aos estudos dos fenômenos naturais,
47
que passaram a ter uma nova trajetória na história da humanidade.
Com o rompimento de visão teocêntrica e a concepção filosófica-teológica medieval, houve
o abandono de ideias antigas e preferência por novos modelos.
Vários fatores contribuíram para a mudança do pensamento em relação às ciências, os avan-
ços da navegação e consequentemente o desenvolvimento econômico e político, a quebra do poder
arbitrário da Igreja, revoluções industriais do século XVII.
Ainda nos séculos (XV e XVI) ocorreram modificações de Leonardo da Vinci que introduziu
o pensamento matemático, como instrumento para interpretar a ordem mecânica da natureza.
Houve mudanças na Zoologia, Botânica e na classificação científica dos organismos (Carl
Von Liné) que manteve o princípio da criação divina.
O pensamento biológico descritivo marcado com o uso do empirismo na observação e des-
crição tornou possível a organização da Biologia pela comparação das espécies nos diversos ambi-
entes. No mecanicista Francis Bacon (1561-1626) – introduziu ideias sobre aplicação prática do co-
nhecimento propondo o método indutivo baseado no controle metódico e sistemático da observação
relacionando a forma descritiva e o método científico. Descartes (1596-1650) o pensamento bioló-
gico mecanicista foi introduzido utilizando um modelo sobre circulação sanguínea além das ideias
sobre biogênese e a invenção e aperfeiçoamento do microscópio. No século XVIII com modifica-
ções nas estruturas sociais, políticas, econômicas – Revolução Industrial – conceitos consagrados
como Geocentrismo foram derrubados; como as modificações na Astronomia, objeto central do es-
tudo na época de Newton, Descartes. Já Kant e Laplace, no final do século, introduziram a possibi-
lidade de expansão de transformação do Universo, da Terra e dos Seres Vivos.
As extinções das espécies forjaram no pensamento científico europeu propostas para a teoria
da evolução. A imutabilidade da vida no século XVIII e início do século XIX foram questionados
com evidências do processo evolutivo dos seres vivos.
Erasmus Darwin e Jean-Baptiste de Monet, apresentaram estudos sobre a mutação das espé-
cies, ao longo do tempo.
Darwin acreditava na herança de características adquiridas. Para Lamarck, a classificação
era importante, porém artificial.
Lamarck criou o sistema evolutivo em constantes mudanças, para ele, formas de vida inferi-
ores surgem a partir da matéria inanimada.
No início do século XIX, Charles Darwin, apresentou suas ideias das espécies, mantendo-se
fiel à doutrina da igreja.
A teoria da evolução das espécies foi criada a partir da modificação da ação da seleção natu-
ral sobre a ação individual.
A construção do pensamento biológico ocorreu em movimentos não lineares com momento
48
de crise, de mudanças de paradigmas de questionamentos conflitantes, na busca constante por ex-
plicações sobre o fenômeno vida.
No Brasil, a primeira tentativa de organização de ensino correspondente ao atual Ensino
Médio foi a criação do Colégio D. Pedro II, Rio de Janeiro, em 1838, com poucas atividades didáti-
cas nas ciências como a História natural, Química, Física, com adoção de livros didáticos importan-
tes da França.
Com o surgimento das primeiras instituições nacionais no Brasil, criou-se o Instituto Brasi-
leiro de Educação, Ciência e Cultura (Ibeca) em 1946, cujo objetivo era promover a melhoria da
formação científica dos alunos que ingressariam no ensino superior.
Na década de 60, por influência de materiais didáticos norte americanos deu-se a ênfase ao
ensino do método-científico; a preocupação em criar e manter uma elite intelectual científica e tec-
nológica.
Conforme Krasilchik a escola secundária deve servir não mais à formação do futuro cientista
ou profissional liberal, mas principalmente ao trabalhador, peça essencial para responder às deman-
das do desenvolvimento.
Os conteúdos eram aprendidos com base na observação, a partir da qual poderiam ser expli-
cados por raciocínios lógicos comprovados pela experimentação.
Em 1980 surgiu no Brasil um movimento pedagógico que reconheceria a análise do proces-
so de produção do conhecimento na Ciência; já na década de 1990 surgiu outro campo de pesquisa:
o da mudança conceitual.
Em 1998 com a promulgação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio,
para normatizar a LDB 9394/96, o ensino passou a ser organizado por áreas de conhecimentos, fi-
cando a Biologia disposta na área de Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias.
Dentro dos (PCNs) era enfatizado o desenvolvimento de competências e habilidades o que
veio prejudicar uma abordagem mais aprofundada dos conteúdos.
Analisando a situação do ensino público em 2003, percebeu-se a descaracterização do objeto
de estudo da disciplina de Biologia e a necessidade de sua retomada.
Estas Diretrizes Curriculares, portanto, consideram a concepção histórica da Ciência articu-
lada aos princípios da Filosofia da Ciência. Ao partir da dimensão histórica da disciplina de Biolo-
gia, foram identificados os marcos conceituais da construção do pensamento biológico. Esses mar-
cos foram adotados como critérios escolares dos conteúdos estruturantes e dos encaminhamentos
metodológicos.
49
7.2.2 Fundamentos Teórico-metodológicos
A reflexão crítica é uma das condições necessárias para entender a realidade na qual o indi-
víduo está inserido. Através dela, pode-se questionar de que forma a biologia poderá contribuir para
o desenvolvimento do aluno no processo de reelaboração do conteúdo científico, em uma perspecti-
va crítica.
Nesse sentido, o ensino de biologia contribui significativamente para o desenvolvimento in-
telectual e ético do indivíduo. Para tanto, é necessário levar o aluno a observar, comparar e classifi-
car fatos e fenômenos, chegando a generalizações e à compreensão, em novo nível de complexida-
de, de forma mais elaborada, do conhecimento já produzido e, consequentemente, a um aproveita-
mento mais racional do meio ambiente.
Nesse contexto, a escola não pode se eximir de apreciar, adequadamente o desenvolvimento
integral do educando, ou seja, seu crescimento afetivo social e ético. Sendo assim, deve considerar
que a pedagogia histórico-crítica valoriza o saber historicamente acumulado pelos homens, saber
que gerou o desenvolvimento das sociedades no transcorrer dos séculos. Dessa forma o processo de
ensino e aprendizagem deve ser constantemente reorganizado sempre pensando na aprendizagem do
aluno.
O professor parte do saber, do conhecimento que os alunos já possuem sobre o conteúdo, ou
seja, a aprendizagem do educando inicia-se bem antes da escola. Sobre isso Vygotski afirma que,
em essência a escola não começa nunca no vazio. Toda a aprendizagem com que a criança se depara
na escola tem sempre uma pré-história. (VYGOTSKI, 1994)
O interesse do professo por aquilo que os alunos já conhecem é uma preocupação sobre o
tema que será desenvolvido, o que possibilita ao professor um trabalho pedagógico mais adequado,
a fim de que os alunos, no decorre do processo, apropriando-se de um conhecimento significativo
para suas vidas. “conhecer a realidade dos alunos implica em fazer um mapeamento, um levanta-
mento das representações do conhecimento dos alunos sobre o tem de estudo. A mobilização é o
momento de solicitar a visão, concepção que os alunos têm a respeito do objeto”. (VASCONCEL-
LOS, 1998)
Para um ensino que dê conta dos aspectos citados é necessário clareza por parte do professor
sobre quais são os objetivos da escola, da avaliação e dos instrumentos a serem utilizados. Os obje-
tivos dos conteúdos ensinados e principalmente que haja planejamento da ação educativa subsidiada
pela pedagogia histórico-crítica.
7.2.3 Conteúdo Estruturante
Conteúdos estruturantes são os saberes, conhecimentos de grande amplitude, que identifi-
50
cam e organizam os campos de estudo de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para as
abordagens pedagógicas dos conteúdos específicos e consequente compreensão de seu objeto de
estudo e ensino.
São apresentados quatro modelos interpretativos do fenômeno VIDA, como base estrutural
para o currículo de Biologia no ensino médio. Cada um deles deu origem a um conteúdo estruturan-
te que permite conceituar VIDA em distintos momentos da história e, desta forma, auxiliar para que
as grandes problemáticas da contemporaneidade sejam entendidas como construção humana.
Os conteúdos estruturantes foram assim definidos:
• Organização dos Seres Vivos;
• Mecanismos Biológicos;
• Biodiversidade;
• Manipulação Genética.
7.2.4 Conteúdo Básico
Organização dos Seres
Vivos Mecanismos Biológicos Biodiversidade Manipulação Genética
1ª
S
É
R
I
E
Introdução, história da
Biologia e origem da vida;
Composição química da
célula;
Estrutura celular;
Divisão celular;
Histologia: Organização
dos tecidos;
Os genes e a síntese de
proteínas (estruturas celu-
lares: membrana celular,
citoplasma e núcleo);
Mutações;
Câncer;
Funções celulares;
Seres autótrofos e heteró-
trofos;
Fotossíntese.
Ambiente
Biosfera;
Níveis de organização
dos seres vivos;
Equilíbrio biológico;
Seres produtores, con-
sumidores e decompo-
sitores
Sistema nevoso: stress, esclerose múltipla;
Sistema endócrino;
Envelhecimento: radicais livres e vitaminas;
Valorização da vida (reprodução-sexualidade, ta-
bagismo, alcoolismo, drogas);
Colesterol;
Água potável - desafio para a humanidade;
Vacinas;
Produção de celulose e ecologia.
2ª
S
É
R
I
E
Classificação dos seres
vivos;
Vírus;
Reinos: divisão e caracte-
rísticas gerais;
Distribuição dos biomas:
aquáticos e terrestres.
Processo de produção de
energia, respiração aeróbi-
ca e anaeróbica;
Fisiologia animal compa-
rada;
Fisiologia vegetal.
Relações ecológicas;
Desequilíbrio ecológi-
co e extinção de espé-
cies.
Produção de remédio: homeopatia e fitoterapia;
Armamento biológico;
Saúde: doenças que acometem o ser humano;
Controle biológico de pragas;
Hidroponia.
3ª
S
É
R
I
E
Evolução e origem da
vida;
Origem das espécies;
Núcleo e material genético
(estrutura e função), carió-
tipo.
Tipos de reprodução;
Reprodução humana;
Embriologia;
Genética.
Mutação;
Evolução;
Interferências humanas
nas espécies.
Clonagem;
Manipulação genética e a bioética;
Células tronco;
Terapia genética;
Transgênicos.
7.2.5 Encaminhamentos Metodológicos
O desenvolvimento dos conteúdos estruturantes do ensino de Biologia deve ocorrer de for-
ma integrada, ou seja, sofre a influência do contexto social, histórico e econômico em que o aluno
está inserido.
51
Nesse sentido, deve se considerar que a pedagogia histórico-crítica valoriza o saber histori-
camente acumulado pelos homens. Sendo assim o professor deve contribuir com subsídios para que
o aluno construa o seu conhecimento. É importante conhecer e respeitar a diversidade social, cultu-
ral e as ideias primeiras do aluno, como elementos que também constitui obstáculos à aprendizagem
dos conceitos científicos que levam à compreensão do conceito da vida.
Sendo que os conteúdos e temas deverão ser problematizados e o professor a partir da pro-
blematização utilizará o método dialético com aula expositiva, onde o professor provoca e mobiliza
o aluno na busca da construção do conhecimento necessário para resolução de problemas. Conside-
rando articulações entre conhecimentos físicos, químicos e biológicos. Tendo como subsídios:
Aula introdutória destinada a apresentar temas formando uma visão geral;
Aula expositiva com esquemas no quadro, com a metodologia dialética;
Aulas que socializa a pesquisa: conferência, preleção e comunicação, o professor exercendo
o papel de mediador entre o conhecimento já construído;
Aulas desenvolvidas junto à comunidade, na participação da discussão dos problemas que
envolvem a comunidade;
Projetos interdisciplinares, ou possibilidade de relação interdisciplinar – relações possíveis
com outras disciplinas: (quando uma disciplina oferece subsídio para outra disciplina contri-
buindo na construção do conhecimento, diálogo entre as disciplinas);
Leitura e discussão de textos complementares (interpretação de textos científicos);
Discussão de problemas;
Produção de textos sobre temas específicos, por parte dos alunos;
Pesquisar em: livros, revistas, internet, televisão, jornais, etc;
Visitas: estação de tratamento de água, esgotos e outras;
Montagens de maquetes;
Estudo dirigido e trabalho em grupo, tanto para atividades práticas como de pesquisa;
Aula prática utilizando materiais alternativos, equipamentos construídos pelos próprios alu-
nos (material alternativo de laboratório) ou equipamentos mais sofisticados (de laboratório)
– elaboração de relatórios de aulas práticas e demonstrações;
Projeção de transparências visando discussões e entendimento;
Investigação, pesquisa de campo (entrevistas, observação, etc.);
Filmes, com elaboração de questionamentos para promover a discussão e o entendimento do
tema abordado.
Para estabelecer ambiente de pesquisa e elaboração própria, são necessárias algumas condi-
ções:
52
a) Apoio institucional, sobretudo biblioteca, videoteca, banco de dados, informatização, laboratório
ou locais de experimentação;
b) Um número não muito grande por sala;
c) Professor pesquisador cujo argumento essencial é o bom exemplo de produtividade, com quali-
dade formal e política;
d) Produção de material didático, principalmente textos considerados básicos.
A biologia é uma ciência. Quer quando estuda em seus aspectos mais abrangentes, os ecos-
sistemas, as populações, os indivíduos e seus órgãos, quer quando enfoca os mecanismos, em seus
menores e mais complexos detalhes, em nível celular ou molecular, o biólogo está sempre voltado à
compreensão de um único e mesmo fenômeno: a vida.
Como metodologia ou estratégia de ensino usamos a prática social, a problematização, a ins-
trumentalização, a catarse, e o retorno prático social, tendo como instrumento as aulas práticas, ex-
positivas, seminários, estudo de campo, debates, produção de textos, cartazes, etc.
7.2.6 Avaliação
A avaliação é um processo diagnóstico contínuo com a finalidade de assegurar ao aluno a
aquisição de conhecimentos que promovam sua transformação e ação no ambiente em que está inse-
rido.
Através da avaliação será possível investigar quais conhecimentos não foram aprendidos
pelos alunos que podem impedir e dificultar seu avanço nos conhecimentos da biologia. Nesse sen-
tido a avaliação é uma prática processual onde o indivíduo está inserido.
Para assegurar uma avaliação processual perante a diversidade de apreensão do conhecimen-
to por parte dos nossos alunos, utilizamos os seguintes instrumentos de avaliação:
Relatório de atividades: laboratório, visitas, seminários;
Pesquisas; através da observação de Internet, jornais, revistas e outros;
Desempenho da oralidade do aluno frente às atividades propostas;
Desempenho do aluno perante a resolução de questões, problemas e exercícios;
Testes com questões dissertativas, múltipla escolha;
Participação nos trabalhos em grupo;
Leitura e interpretação de textos;
Produção de cartazes, anúncios, frases, maquetes, panfletos, painéis;
Apresentação de Seminário.
A recuperação deve ser considerada como uma etapa em que o diagnóstico possibilita a revi-
são e reelaboração de conhecimentos não apreendidos, sendo possível revisar, reforçar ou reorgani-
53
zar esses conhecimentos através de instrumentos como:
Participação de aluno monitores em grupos menores, com assessoramento do professor me-
diador na revisão de conteúdos.
Levantamento de dúvidas com socialização do conhecimento pelo grupo de alunos e profes-
sores mediando o conhecimento.
Leitura e interpretação de textos.
Pesquisa de assuntos e debate sobre os temas onde o professor mediador verificou maior di-
ficuldade por parte de alunos.
Relatórios: visitas, palestras, filmes e entrevistas.
Participação nas práticas: práticas com a apresentação de relatórios.
Leitura e interpretação de textos.
Produção de cartazes, anúncios, panfletos, maquetes, painel, etc.
Testes com questões dissertativas, e questões múltiplas escolha e outras.
Produção de texto.
Trabalhos em grupos ou individual.
Apresentação de
7.2.7 Recuperação Paralela
Embora a avaliação esteja intimamente relacionada aos objetivos visados, o nível de alcance
desses objetivos nem sempre se realiza plenamente para todos os alunos. Sendo assim, o aluno não
atingindo o conhecimento é necessário reforçar em forma de revisão de cada tópico.
7.2.8 Referências
ANDERY, M.A. et. Al. Para compreender a ciência. São Paulo: EDUC, 1988.
Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná, Seed, 2008.
FREIRE-MAIA, M.N. A ciência por dentro. Petrópolis:, vozes, 1990.
7.3. CIÊNCIAS
7.3.1 Apresentação da disciplina de Ciências
A história e a filosofia da ciência mostram que a sistematização do conhecimento científico
evoluiu pela observação de regularidades percebidas na natureza, o que permitiu sua apropriação
por meio da compreensão dos fenômenos que nela ocorrem. Tal conhecimento proporciona ao ser
humano uma cultura científica com repercussões sociais, econômicas, éticas e políticas.
54
A ciência é uma atividade humana complexa, histórica e coletivamente construída, que in-
fluencia e sofre influências de questões sociais, tecnológicas, culturais, éticas e políticas (KNEL-
LER, 1980; ANDERY et al., 1998).
O homem sempre buscou explicar os fenômenos naturais a partir da proposição de modelos
sob a influência do pensamento mítico e teológico; e modelos científicos que valorizavam a obser-
vação das realidades dos fenômenos da natureza para compreendê-los por meio da razão, em con-
traposição à simples crença (BACHELARD, G. 1996).
No período do estado científico buscou-se a universalidade do método cartesiano de investi-
gação dos fenômenos da natureza, com maior divulgação do conhecimento científico em obras ca-
racterizadas por uma linguagem mais compreensível.
O ensino de Ciências, no Brasil, foi influenciado pelas relações de poder que se estabelece-
ram entre as instituições de produção científica, pelo papel reservado à educação na socialização
desse conhecimento e no conflito de interesses entre antigas e recentes profissões, “frutos das novas
relações de trabalho que se originaram nas sociedades contemporâneas, centradas na informação e
no consumo” (MARANDINO, 2005, p. 162).
De acordo com a Diretriz Curricular, o objeto de estudo é o conhecimento científico que re-
sulta da investigação da natureza. Do ponto de vista científico, entende-se por natureza, o conjunto
de elementos integradores que constitui o universo em toda sua complexidade. Ao ser humano cabe
interpretar racionalmente os fenômenos observados na natureza, resultantes das relações entre ele-
mentos fundamentais como: tempo, espaço, matéria, movimento, força, campo, energia e vida.
7.3.2 Fundamentos Teórico-metodológicos
A análise da história da ciência permite identificar que não existe um único método científi-
co, mas a configuração de métodos científicos que se modificaram com o passar do tempo.
O processo de construção desse conhecimento escolar se constitui na dialética entre os dife-
rentes saberes sociais e seus respectivos significados. Tal embate, ora contribui para a construção do
conhecimento científico pelos estruturantes, ora se configura como obstáculo conceitual à sua
(re)elaboração.
Apesar da necessidade de ruptura entre o conhecimento científico e o conhecimento cotidia-
no, há também a necessidade de não se extrapolarem os limites um do outro. O conhecimento cien-
tífico e o conhecimento cotidiano são históricos e sofrem interações mútuas.
“Interpretar a ciência como os pressupostos da vida cotidiana é incorrer em erros, assim co-
mo é impossível, em cada ação cotidiana tomarmos decisões científicas ao invés de decidirmos com
base na espontaneidade e no pragmatismo”. (LOPES, 1999, p.143)
55
7.3.3 Conteúdo Estruturante
São apresentados cinco conteúdos estruturantes fundamentados na história da ciência, base
estrutural de integração conceitual para a disciplina de Ciências no Ensino Fundamental. São eles:
Astronomia
Matéria
Sistemas Biológicos
Energia
Biodiversidade
7.3.4 Conteúdo Básico
Astronomia:
Este conteúdo estruturante possibilita estudos e discussões sobre a origem e a evolução do
Universo. Os conteúdos básicos que envolvem conceitos científicos necessários para o entendimen-
to de questões astronômicas são:
universo;
sistema solar;
movimentos celestes e terrestres;
astros;
origem e evolução do universo;
gravitação universal.
Matéria:
O estudo da matéria permite o entendimento não somente sobre as coisas perceptíveis como
também sobre sua constituição, indo além daquilo que num primeiro momento vemos, sentimos ou
tocamos.
Os conteúdos básicos são:
constituição da matéria;
propriedades da matéria.
Sistema Biológicos:
Aborda a constituição dos sistemas do organismo e suas características específicas de fun-
cionamento.
56
Apresentando os seguintes conteúdos básicos:
níveis de organização;
célula;
morfologia e fisiologia dos seres vivos;
mecanismos de herança genética.
Energia:
Aborda o conceito de energia no que se refere às suas várias manifestações. Os conteúdos
básicos são:
formas de energia;
conservação de energia;
conversão de energia;
transmissão de energia.
Biodiversidade:
Para o entendimento da biodiversidade são necessários os seguintes conteúdos básicos:
organização dos seres vivos;
sistemática;
ecossistemas;
interações ecológicas;
origem da vida;
evolução dos seres vivos.
7.3.5 Conteúdos Específicos
6º ANO 7º ANO 8º ANO 9º ANO
Astronomia Astronomia Astronomia Astronomia
Movimento de rota-
ção;
Movimento de trans-
lação;
Modelos geocêntrico
e heliocêntrico;
Origem do Sistema
Solar;
Planetas e satélites.
Movimento de translação:
Diferenças nas trajetórias do
Sol (movimento aparente) e
da lua dependendo do local e
da época do ano;
Diferenças de duração dos
dias e das noites dependendo
da época do ano e do local.
Galáxias;
Constelações.
Modelos específicos que abordam a origem
e a evolução do universo.
Gravitação universal:
- Leis de Kepler
- Leis de Newton
Matéria Matéria Matéria Matéria
Constituição da mo-
lécula de água, do ar,
do solo;
Transformações
químicas do solo, do
lixo;
Composição físico-química
do Sol;
A Terra antes do surgimento
da vida;
A origem e a evolução dos
primeiros seres vivos.
Conhecimento dos compostos orgânicos e
relações destes com a constituição dos orga-
nismos vivos;
Vitaminas, sais minerais, carboidratos, lipí-
dios, proteínas.
Propriedades da matéria:
- gerais e específicas;
- massa, volume, densidade, com-
pressibilidade, elasticidade, divisibi-
lidade, indestrutibilidade, impene-
trabilidade, maleabilidade, ductibili-
57
Estados físicos da
matéria.
dade, flexibilidade,
permeabilidade, dureza, tenacidade,
cor, brilho, sabor (propriedades
organolépticas).
Sistemas biológicos Sistemas biológicos Sistemas biológicos Sistemas biológicos
Componentes e or-
ganização do ecos-
sistema;
Relações alimentares
nos ecossistemas.
A organização dos seres
vivos;
As principais estruturas celu-
lares;
As células procariontes e
eucariontes.
Célula:
* núcleo e a informação hereditária; divisão
celular; tecidos animais;
Morfologia e fisiologia dos seres vivos:
* Sistema digestivo, respiratório, urinário;
Sistema cardiovascular, linfático, nervoso,
endócrino, esquelético, muscular, Sistema
genital masculino e feminino.
Mecanismos de herança genética:
*gene, genoma;
*cromossomos e cariótipo;
*Mendel e a teoria da Ciência Gené-
tica;
*Sistema ABO e Rh.
Energia Energia Energia Energia
- Solar
- Eólica
- O Sol e a energia
- O calor e os seres vivos.
Formas de energia: respiração celular (ATP e
ADP)
Formas e conservação:
Calor, som, luz;
Eletricidade, magnetismo;
Movimento, força;
Ciclo do Nitrogênio; do oxigênio e
do Carbono.
Biodiversidade Biodiversidade Biodiversidade Biodiversidade
Tipos de ecossiste-
mas terrestres e a-
quáticos.
Interações entre os seres
vivos;
- Os vírus;
- Reino Monera;
- Reino Protista;
- Reino Fungo;
- Reino Planta;
- Reino animal.
Evolução dos seres vivos:
- teorias evolutivas;
- evolução biológica;
- evidências da evolução;
- seleção e adaptação.
Interações ecológicas:
Ciclo do Nitrogênio;
Ciclo do Oxigênio;
Ciclo do Carbono.
7.3.6 Encaminhamento Metodológico
O encaminhamento metodológico deve ser feito numa abordagem problematizadora e críti-
ca, que considere a prática social do sujeito histórico, priorizando na escola os conteúdos historica-
mente constituídos.
É importante que o professor de ciências estabeleça as relações entre os conteúdos específi-
cos, promovendo a integração dos mesmos ao longo dos quatro anos do ensino fundamental, desde
que respeite o nível cognitivo dos alunos, a realidade local, a diversidade cultural e as diferentes
formas de apropriação dos conteúdos pelos alunos.
Os conteúdos específicos podem ser tratados por meio de observações, de aulas práticas, jo-
gos, visitas, simulações, relatórios, exercícios promovendo a contextualização e a interdisciplinari-
dade.
7.3.7 Avaliação
A avaliação se dará ao longo do processo de ensino-aprendizagem, por meio de uma intera-
ção diária com os alunos, a partir da observação contínua e somatória das atividades desenvolvidas
pelos alunos.
Os critérios avaliativos adotados estão ligados à aquisição dos conhecimentos por meio de
uma abordagem articulada, em que são avaliadas as formas através dos quais o aluno se apropriou
desse conhecimento científico e também a relação da ciência, tecnologia e sociedade com os vários
58
aspectos do conhecimento e do quanto o conteúdo se aplica à sua prática social e às outras discipli-
nas.
Por meio dos instrumentos avaliativos como: produções de textos individuais e coletivos,
relatórios de visitas e experiências, debates, feiras de conhecimento, exercícios de verificação de
aprendizagem, os alunos podem expressar os avanços na aprendizagem.
À medida que interpretam, refletem, discutem, emitem opiniões, justificam atitudes, se posi-
cionam e argumentam defendendo o próprio ponto de vista, reelaboram os conteúdos curriculares.
7.3.8 Referências
Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná, Seed, 2008.
7.4. EDUCAÇÃO FÍSICA
7.4.1 Dimensão histórica da disciplina de Educação Física
A dimensão histórica da disciplina de Educação Física retrata alguns movimentos que a
constituíram como componente curricular. A mesma ganha espaço na escola, a partir de uma preo-
cupação com o desenvolvimento da saúde e a formação moral dos cidadãos brasileiros, onde mode-
lo de prática corporal pautava-se em prescrições de exercícios visando ao aprimoramento de capa-
cidades e habilidades físicas como a força, a destreza, a agilidade e a resistência, além de visar à
formação do caráter, da autodisciplina, de hábitos higiênicos, do respeito à hierarquia e do senti-
mento patriótico.
Segundo SOARES, (2004), sob uma visão mecanicista e instrumental sobre o corpo, o mé-
todo ginástico francês priorizava o desenvolvimento da mecânica corporal. Conforme esse modelo,
melhorar o funcionamento do corpo e a eficiência do gasto energético dependia de técnicas que a-
tribuíam à Educação Física a tarefa de formar corpos saudáveis e disciplinados, possibilitando a
formação de seres humanos aptos para adaptarem-se ao processo de industrialização que se iniciava
no Brasil.
O método ginástico francês estava fortemente ancorado nos conhecimentos advindos da ana-
tomia e da fisiologia, cunhados de uma visão positivista da ciência, isto é, um conhecimento cientí-
fico e técnico considerado superior a outras formas de conhecimento, e que deveria ser referência
para consolidação de um projeto de modernização do país.
No início do século XX, especificamente a partir de 1929, a disciplina de Educação Física
tornou-se obrigatória nas instituições de ensino para crianças a partir de seis anos de idade e para
ambos os sexos, esse período foi marcado pelo esforço de intensificar o forte componente militar
59
nos métodos de ensino da Educação Física nas escolas brasileiras.
No início da década de 1940, o governo brasileiro estabeleceu as bases da organização des-
portiva brasileira instituindo o Conselho Nacional de Desportos, com o intuito de orientar, fiscalizar
e incentivar a prática desportiva em todo o país (LEANDRO, 2002, p. 58).
A partir de 1941 após a criação do Conselho Nacional dos Desportos, o esporte começou a
se popularizar e passou a ser um dos principais conteúdos trabalhados nas aulas de Educação Física,
com o intuito de promover políticas nacionalistas, houve um incentivo às práticas desportivas para a
importação de especialistas que dominavam técnicas de algumas modalidades esportivas e a criação
de grandes centros esportivos.
O esporte consolidou sua hegemonia como objeto principal nas aulas de Educação Física,
em currículos nos quais o enfoque pedagógico estava centrado na competição e no desempenho dos
alunos. Os chamados esportes olímpicos – vôlei, basquete, handebol e atletismo, entre outros – fo-
ram priorizados para formar atletas que representassem o país em competições internacionais.
Nesse contexto, as aulas de Educação Física assumiram os códigos esportivos do rendimen-
to, competição, comparação de recordes, regulamentação rígida e a racionalização de meios e técni-
cas. Trata-se não mais do esporte da escola, mas sim do esporte na escola. Isto é, os professores de
Educação Física se encarregaram de reproduzir os códigos esportivos nas aulas, sem se preocupar
com a reflexão crítica desse conhecimento. A escola tornou-se um celeiro de atletas, a base da pirâ-
mide esportiva (BRACHT, 1992, p. 22).
A Educação Física tornou-se uma prática educativa obrigatória, desta vez com carga horária
estipulada de três sessões semanais para meninos e duas para meninas, tanto no ensino secundário
quanto no industrial, e com duração de 30 e 45 minutos por sessão (CANTARINO FILHO, 1982).
Na década de 70, a Lei n. 5692/71, por meio de seu artigo 7º e pelo Decreto n. 69450/71,
manteve o caráter obrigatório da disciplina de Educação Física nas escolas, passando a ter uma le-
gislação específica e sendo integrada como atividade escolar regular e obrigatória no currículo de
todos os cursos e níveis dos sistemas de ensino. “Será obrigatória a inclusão de Educação Moral e
Cívica, Educação Física, Educação Artística e Programa de Saúde nos currículos plenos dos estabe-
lecimentos de 1º e 2º graus, observado quanto a primeira o disposto no Decreto Lei nº 869, de 12 de
setembro de 1969” (BRASIL, 1971).
A perspectiva esportiva da Educação Física escolar recebeu uma forte crítica da corrente da
psicomotricidade cujos fundamentos se contrapunham às perspectivas teórico-metodológicas base-
adas no modelo didático da esportivização. Tais fundamentos valorizavam a formação integral da
criança, acreditando que esta se dá no desenvolvimento interdependente de aspectos cognitivos, afe-
tivos e motores.
Desta maneira a psicomotricidade não estabeleceu um novo arcabouço de conhecimento pa-
60
ra o ensino da Educação Física, e as práticas corporais, entre elas o esporte, continuaram a ser trata-
dos, tão somente, como meios para a educação e disciplina dos corpos, e não como conhecimentos a
serem sistematizados e transmitidos no ambiente escolar. Além disso, a Educação Física ficou, em
alguns casos, subordinada a outras disciplinas escolares, tornando-se um elemento colaborador para
o aprendizado de conteúdos diversos àqueles próprios da disciplina (SOARES, 1996, p. 09).
Houve um movimento de renovação do pensamento pedagógico da Educação Física que
trouxe várias proposições e interrogações acerca da legitimidade dessa disciplina como campo de
conhecimento escolar. Tais propostas dirigiram críticas aos paradigmas da aptidão física e da espor-
tivização (BRACHT, 1999). Entre as correntes ou tendências progressistas, destacaram-se as se-
guintes abordagens:
Desenvolvimentista:
Defende a ideia de que o movimento é o principal meio e fim da Educação Física, constitui
o ensino de habilidades motoras de acordo com uma sequência de desenvolvimento. Sua base teóri-
ca é, essencialmente, a psicologia do desenvolvimento e aprendizagem.
Construtivista:
Defende a formação integral sob a perspectiva construtivista-interacionista, inclui as dimen-
sões afetivas e cognitivas ao movimento humano. Embora preocupada com a cultura infantil, essa
abordagem se fundamenta também na psicologia do desenvolvimento.
Vinculadas às discussões da pedagogia crítica brasileira e às análises das ciências humanas,
o que as diferencia daquelas descritas anteriormente é o fato de que as abordagens crítico-
superadora e crítico-emancipatória, operam a crítica da Educação Física a partir de sua contextuali-
zação na sociedade capitalista.
Crítico-superadora:
Baseia-se nos pressupostos da pedagogia histórico-critica e estipula como objeto da Educa-
ção Física, a Cultura Corporal a partir de conteúdos como: o esporte, a ginástica, os jogos, as lutas e
a dança.
O conceito de Cultura Corporal tem como suporte a ideia de seleção, organização e sistema-
tização do conhecimento acumulado historicamente, acerca do movimento humano, para ser trans-
formado em saber escolar partindo do pressuposto de que os alunos possuem um conhecimento sin-
crético sobre a realidade, é função da escola, e neste caso também da Educação Física, garantir o
acesso às variadas formas de conhecimentos produzidos pela humanidade, levando os alunos a esta-
belecerem nexos com a realidade, elevando-os a um grau de conhecimento sintético.
Crítico-emancipatória:
O movimento humano em sua expressão é considerado significativo no processo de ensi-
no/aprendizagem, pois está presente em todas as vivências e relações expressivas que constituem o
61
“ser no mundo”.
Nesse sentido, parte do entendimento de que a expressividade corporal é uma forma de lin-
guagem pela a qual o ser humano se relaciona com o meio, tornado-se sujeito a partir do reconhe-
cimento de si no outro. A principal corrente teórica que sustenta essa abordagem metodológica é a
Fenomenologia, desenvolvida por Merleau Ponty.
A concepção crítico-superadora foi criada no início da década de 90 por um grupo de pes-
quisadores tradicionalmente denominados por Coletivo de Autores. São eles: Carmen Lúcia Soares,
Celi Taffarel, Elizabeth Varjal, Lino Castellani Filho, Micheli Ortega Escobar e Valter Bracht. E a
concepção crítico-emancipatória foi criada, na década de 90, pelo pesquisador Elenor Kunz.
No que se refere à disciplina de Educação Física, a introdução dos temas transversais acarre-
tou, sobretudo, num esvaziamento dos conteúdos próprios da disciplina. Temas como ética, meio
ambiente, saúde e educação sexual tornaram-se prioridade no currículo, em detrimento do conheci-
mento e reflexão sobre as práticas corporais historicamente produzidas pela humanidade, entendi-
dos aqui como objeto principal da Educação Física.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Física para o Ensino Fundamental aban-
donaram as perspectivas da aptidão física fundamentadas em aspectos técnicos e fisiológicos, e des-
tacaram outras questões relacionadas às dimensões culturais, sociais, políticas, afetivas no tratamen-
to dos conteúdos, baseadas em concepções teóricas relativas ao corpo e ao movimento.
Já nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, os conhecimentos da Edu-
cação Física perderam centralidade e importância em favor dos temas transversais e da pedagogia
das competências e habilidades, as quais receberam destaque na proposta, sobre a pedagogia das
competências e habilidades. (DUARTE, 2001)
Entende-se hoje que a escola como um espaço dentre outras funções, deve garantir o acesso
aos alunos ao conhecimento produzido historicamente pela humanidade. Nesse sentido, partindo de
seu objeto de estudo e de ensino, Cultura Corporal, a Educação Física deverá garantir o acesso ao
conhecimento e à reflexão crítica das inúmeras manifestações ou práticas corporais historicamente
produzidas pela humanidade, na busca de contribuir com um ideal mais amplo de formação de um
ser social crítico e reflexivo, reconhecendo-se como sujeito, que é produto, mas também agente his-
tórico, político, social e cultural. Esse entendimento é essencial para compreender que a consciência
do homem é determinada pela sociedade e não o contrário.
Dessa forma, as vivências práticas e teóricas da disciplina Educação Física, deverá oportuni-
zar aos alunos o entendimento que a mesma é composta por interações que se concretizam nas rela-
ções sociais, políticas e ideológicas.
Pensar a Educação Física a partir de sua importância e contribuição para a formação dos a-
lunos é elaborá-la de forma a articular os seus conteúdos estruturantes e a sociedade capitalista, pos-
62
sibilitando ao aluno o acesso ao conhecimento produzido pela humanidade que trás em suas essên-
cias as contradições sociais existentes.
7.4.2 Fundamentos Teórico-metodológicos
De acordo com as Diretrizes Curriculares do Paraná (2009), a disciplina de Educação Física
deverá ser fundamentada nas reflexões e necessidades atuais de ensino, na superação das contradi-
ções de uma sociedade capitalista e na valorização da educação. Esse processo pedagógico se con-
cretizará com base no contexto e o cotidiano da comunidade escolar.
A vivência prática e teórica da Educação Física poderá se articular com outras disciplinas e
ao projeto político-pedagógico da instituição, desde que permitam entender a Cultura Corporal1 (ob-
jeto de ensino) em sua complexidade, ou seja, compreendê-la a partir das múltiplas dimensões da
vida humana, tratadas tanto pelas ciências humanas, sociais, da saúde e da natureza. Nesse sentido,
procura-se possibilitar aos alunos o acesso ao conhecimento produzido pela humanidade, relacio-
nando-o às práticas corporais, ao contexto histórico, político, econômico e social.
Caberá ao professor responsável por essa disciplina se comprometer com o projeto de for-
mação humana, trazendo á luz um conhecimento construído historicamente pelos homens conside-
rando que a atual sociedade vive em constante contradição e mudanças. Dessa forma, é importante
que o aluno tenha uma atitude crítica perante a Cultura Corporal, com domínio do conhecimento e a
possibilidade de sua construção a partir da escola2. Busca-se, assim, superar formas anteriores de
concepção e atuação na escola pública, visto que a superação é entendida como ir além, não como
negação do que precedeu, mas considerada objeto de análise, de crítica, de reorientação e/ou trans-
formação daquelas formas.
O aprofundamento na história leva a compreender que a atividade prática do homem, moti-
vado pelos desafios da natureza, desde o erguer-se da posição quadrúpede até o refinamento do uso
da sua mão, foi motor da construção da sua materialidade corpórea e das habilidades que lhe permi-
tiram transformar a natureza. Este agir sobre a natureza, para extrair dela sua subsistência, deu iní-
cio à construção do mundo humano, do mundo da cultura3.
O trabalho4 é, então, constitutivo da experiência humana, concomitante com a materia-
1 A gênese da cultura corporal reside na atividade humana para garantir a existência da espécie e está relacionada à vida em
sociedade, desenvolvendo-se, inicialmente, nas relações Homem-Natureza e Homem-Homem, isto é, pelas relações de pro-
dução de bens e pelas relações de troca, para garantir a sobrevivência, reprodução e povoamento do Planeta (DCEs 2008). 2Isso quer dizer que o movimento não é predominantemente um comportamento motor, mas também é histórico e social.
Sendo assim, a prática pedagógica vai para além da preocupação com a aptidão física, a aprendizagem motora, a performan-
ce esportiva, etc. 3 Cultura implica apreender o processo de transformação do mundo natural a partir dos modos históricos da existência real
dos homens nas suas relações na sociedade e com a natureza. (ESCOBAR, 1995, p. 93). 4 Nas relações com a natureza e com o grupo social de pertencimento, por meio do trabalho, os seres humano desenvol-
veram habilidades, aptidões físicas e estratégias de organização, fundamentais para superar obstáculos e garantir a sobrevivência.
Inicialmente, correr, saltar, rastejar, erguer e carregar peso eram habilidades essenciais para abater uma caça e transportá-la para “ca-
63
lidade corporal e como ato humano, social e histórico e assumiu, ao longo da história da humanida-
de, duplo caráter. Se por um lado, ele é fundamental para a existência humana e nós dependemos
dele, por outro, na sociedade capitalista, ocorre um processo de estranhamento, no qual não nos re-
conhecemos no produto do nosso trabalho. Para manter este segundo caráter – de trabalho alienado5
- são necessários mecanismos e mediações referentes à disciplina corporal para atender aos interes-
ses do modo como o capital organiza a vida em sociedade.
Nesse sentido, propõe-se a discussão a respeito da disciplina de Educação Física, levando-se
em conta que o trabalho é categoria fundante da relação ser humano/natureza e ser humano/ser hu-
mano, pois dá sentido à existência humana e à materialidade corporal. Dessa forma, a materialidade
corporal se constitui num longo caminho, de milhares de anos, no qual o ser humano construiu suas
formas de relação com a natureza, dentre elas as práticas corporais.
Compreender a Educação Física sob um contexto mais amplo significa entender que ela é
composta por interações que se estabelecem nas relações sociais, políticas, econômicas e culturais
dos povos.
É partindo dessa posição as Diretrizes Curriculares do Paraná para a Educação Básica, apon-
tam a Cultura Corporal como objeto de estudo e ensino da Educação Física, evidenciando a relação
estreita entre a formação histórica do ser humano por meio do trabalho e as práticas corporais de-
correntes. A ação pedagógica da Educação Física deve estimular a reflexão sobre o acervo de for-
mas e representações do mundo que o ser humano tem produzido, exteriorizadas pela expressão
corporal em jogos e brincadeiras, danças, lutas, ginásticas e esportes. Essas expressões podem ser
identificadas como formas de representação simbólica de realidades vividas pelo homem (COLE-
TIVO DE AUTORES, 1992).
7.4.3 Conteúdo Estruturante
Esporte
Jogos e brincadeiras
Dança
Ginástica
Lutas
sa”, escapar de uma perseguição, alcançar lugares onde os frutos fossem abundantes a humanidade necessitou conhecer a natureza,
conquistar diferentes espaços, ocupando-os e explorando-os em sua diversidade de fauna, flora e relevo. 5 No trabalho alienado, o objeto produzido pelo trabalho, o seu produto, [...] se lhe opõe como um ser estranho, como uma força
independente do produtor. O trabalho é externo ao trabalhador, ou seja, não faz parte de sua natureza e, por conseguinte, ele não
se realiza em seu trabalho, mas nega a si mesmo, tem um sentimento de sofrimento em vez de bem-estar, não desenvolve livre-
mente suas energias mentais e físicas, mas fica fisicamente exausto e mentalmente deprimido. O trabalho exteriorizado, trabalho
em que o homem se aliena a si mesmo, é um trabalho de sacrifício próprio, de mortificação. Por fim, o caráter exteriorizado do
trabalho para o trabalhador é demonstrado por não ser o trabalho dele mesmo, mas trabalho para outrem, por no trabalho ele não
se pertencer a si mesmo, mas sim a outra pessoa (MARX, 2004).
64
7.4.4 Ensino Fundamental Anos Finais
6º ANO
Conteúdos Es-
truturantes Conteúdos Básicos Abordagem Teórico-metodológica Avaliação
Esportes
Coletivos
Individuais
Pesquisar e discutir questões históricas dos
esportes, como: sua origem, sua evolução, seu
contexto atual.
Propor a vivência de atividades pré desporti-
vas no intuito de possibilitar o aprendizado
dos fundamentos básicos dos esportes e pos-
síveis adaptações às regras.
Espera-se que o aluno conheça dos
esportes:
•o surgimento de cada esporte com suas pri-
meiras regras;
•sua relação com jogos populares.
•seus movimentos básicos, seus fundamentos.
Jogos
e
Brincadeiras
Jogos e brincadeiras
populares;
Brincadeiras e cantigas
de roda;
Jogos de tabuleiro;
Jogos cooperativos.
Abordar e discutir a origem e histórico dos
jogos, brinquedos e brincadeiras.
Possibilitar a vivência e confecção de brin-
quedos, jogos e brincadeiras com e sem mate-
riais alternativos.
Ensinar a disposição e movimentação básica
dos jogos de tabuleiro.
Conhecer o contexto histórico em que foram
criados os diferentes jogos, apropriando-se
efetivamente das diferentes formas de jogar;
Reconhecer as possibilidades de vivenciar o
lúdico a partir da construção de brinquedos
com materiais alternativos.
Dança
Danças folclóricas;
Danças de rua;
Danças criativas.
Pesquisar e discutir a origem e histórico das
danças.
Contextualizar a dança.
Vivenciar movimentos em que envolvam a
expressão corporal e o ritmo.
Conhecimento sobre a origem e alguns signi-
ficados (místicos, religiosos, entre outros) das
diferentes danças;
Criação e adaptação tanto das cantigas de
rodas quanto de diferentes sequências de mo-
vimentos.
Ginástica
Ginástica rítmica
Ginástica circense
Ginástica geral
Estudar a origem e histórico da ginástica e
suas diferentes manifestações;
Aprender e vivenciar os movimentos básicos
da ginástica (ex: saltos, rolamento, parada de
mão, roda);
Construção e experimentação de materiais
utilizados nas diferentes modalidades ginásti-
cas;
Pesquisar a Cultura do Circo;
Estimular a ampliação da Consciência Corpo-
ral.
Conhecer os aspectos históricos da ginástica e
das práticas corporais circenses;
Aprendizado dos fundamentos básicos da
ginástica:
•Saltar;
•Equilibrar;
•Rolar/Girar;
•Trepar;
•Balançar/Embalar;
•Malabares.
Lutas
Lutas de aproximação
Capoeira
Pesquisar a origem e histórico das lutas; Vi-
venciar atividades que utilizem materiais
alternativos relacionados às lutas;
Experimentar a vivência de jogos de oposi-
ção;
Apresentação e experimentação da música e
sua relação com a luta;
Vivenciar movimentos característicos da luta
como: a ginga, esquiva e golpes.
Conhecer os aspectos históricos, filosóficos,
as características das diferentes manifestações
das lutas, assim como alguns de seus movi-
mentos característicos.
Reconhecer as possibilidades de vivenciar o
lúdico a partir da utilização de materiais alter-
nativos e dos jogos de oposição.
7º ANO
Conteúdos
Estruturantes Conteúdos Básicos Abordagem Teórico-metodológica Avaliação
Esportes
Coletivos
Individuais
Estudar a origem dos diferentes esportes e mu-
danças ocorridas com os mesmos, no decorrer da
história;
Aprender as regras e os elementos básicos do
esporte;
Vivência dos fundamentos das diversas modali-
dades esportivas;
Compreender, por meio de discussões que provo-
quem a reflexão ao sentido da competição espor-
tiva.
Espera-se que o aluno possa conhecer a
difusão e diferença de cada esporte, rela-
cionando-as com as mudanças do contexto
histórico brasileiro;
Reconheça e se aproprie dos fundamentos
básicos dos diferentes esportes.
Conhecimento das noções básicas das re-
gras das diferentes manifestações esporti-
vas.
Jogos
e
Brincadeiras
Jogos e brincadeiras
populares;
Brincadeiras e cantigas
de roda;
Jogos de tabuleiro;
Recorte histórico delimitando tempos e espaços
nos jogos, brinquedos e brincadeiras;
Reflexão e discussão acerca da diferença entre
brincadeira, jogo e esporte; Construção coletiva
dos jogos, brincadeiras e brinquedos;
Conhecer difusão dos jogos e brincadeiras
populares e tradicionais no contexto brasi-
leiro;
Reconhecer as diferenças e as possíveis
relações existentes entre os jogos, brinca-
65
Jogos cooperativos Estudar os jogos, as brincadeiras e suas diferen-
ças regionais.
deiras e brinquedos;
Construir individualmente ou coletivamente
diferentes jogos e brinquedos.
Dança
Danças folclóricas;
Danças de rua;
Danças criativas;
Danças circulares.
Recorte histórico delimitando tempos e espaços,
na dança;
Experimentação de movimentos corporais rítmi-
co/expressivos;
Criação e adaptação de coreografias;
Construção de instrumentos musicais.
Conhecer a origem e o contexto em que se
desenvolveram o Break, Frevo e Maracatu;
Criação e adaptação de coreografia rítmica
e expressiva;
Reconhecer as possibilidades de vivenciar o
lúdico a partir da construção de instrumen-
tos musicais como, por exemplo, o pandeiro
e o chocalho.
Ginástica
Ginástica rítmica
Ginástica circense
Ginástica geral
Estudar os aspectos históricos e culturais da gi-
nástica rítmica e geral;
Aprender sobre as posturas e elementos ginásti-
cos;
Pesquisar e aprofundar os conhecimentos acerca
da Cultura Circense;
Aprender e vivenciar os Movimentos Básicos da
ginástica (ex: saltos, rolamento, parada de mão,
roda);
Construção e experimentação de materiais utili-
zados nas diferentes modalidades ginásticas;
Pesquisar a Cultura do Circo; Estimular a ampli-
ação da Consciência Corporal.
Conhecer os aspectos históricos da ginásti-
ca rítmica (GR);
* Aprendizado dos movimentos e elementos
da GR como:
•Saltos;
•Piruetas;
•Equilíbrios.
Lutas
Lutas de aproximação
Capoeira
Pesquisar e analisar a origem das lutas de apro-
ximação e da capoeira, assim como suas mudan-
ças no decorrer da história;
Vivenciar jogos adaptados no intuito de aprender
alguns movimentos característicos da luta, como:
ginga, esquiva, golpes, rolamentos e quedas.
Apropriação dos aspectos históricos, filosó-
ficos e as características das diferentes ma-
nifestações das lutas de aproximação e da
capoeira;
Conhecer a história do judô, Karatê, taek-
wondo e alguns de seus movimentos bási-
cos como: as quedas, rolamentos e outros
movimentos;
Reconhecer as possibilidades de vivenciar o
lúdico a partir da utilização de materiais
alternativos e dos jogos de oposição.
8º ANO
Conteúdos
Estruturantes Conteúdos Básicos Abordagem Teórico-metodológica Avaliação
Esportes
Coletivos
Individuais
Recorte histórico delimitando tempos e es-
paços, no esporte.
Estudar as diversas possibilidades do esporte
enquanto uma atividade corporal, como:
lazer, esporte de rendimento, condiciona-
mento físico, assim como os benefícios e os
malefícios do mesmo à saúde.
Analisar o contexto do Esporte e a interfe-
rência da mídia sobre o mesmo.
Vivência prática dos fundamentos das diver-
sas modalidades esportivas.
Discutir e refletir sobre noções de ética nas
competições esportivas.
Entender que as práticas esportivas podem ser
vivenciadas no tempo/ espaço de lazer, como
esporte de rendimento ou como meio para
melhorar a aptidão física e saúde.
Compreender a influência da mídia no desen-
volvimento dos diferentes esportes.
Reconhecer os aspectos positivos e negativos
das práticas esportivas.
Jogos
e
Brincadeiras
Jogos e brincadeiras
populares;
Jogos de tabuleiro;
Jogos dramáticos;
Jogos cooperativos
Recorte histórico delimitando tempos e es-
paços, nos jogos brincadeiras e brinquedos.
Organização de festivais.
Elaboração de estratégias de jogo.
Desenvolver atividades coletivas a partir de
diferentes jogos, conhecidos, adaptados ou
criados, seja eles cooperativos, competitivos
ou de tabuleiro;
Conhecer o contexto histórico em que foram
criados os diferentes jogos, brincadeiras e
brinquedos.
Dança
Danças criativas
Danças circulares
Recorte histórico delimitando tempos e es-
paços, na dança.
Análise dos elementos e técnicas de dança.
Vivência e elaboração de Esquetes (que são
pequenas sequências cômicas).
Conhecer os diferentes ritmos, passos, postu-
ras, conduções, formas de deslocamento, entre
outros elementos que identificam as diferentes
danças;
Montar pequenas composições; coreográficas.
Ginástica
Ginástica rítmica
Ginástica circense
Recorte histórico delimitando tempos e es-
paços, na ginástica.
Vivência prática da postura e de elementos
Manusear os diferentes elementos da GR co-
mo: corda; fita; bola; maças; arco.
Reconhecer as possibilidades de vivenciar o
66
Ginástica geral
ginásticos;
Estudar a origem da Ginástica com enfoque
específico nas diferentes modalidades, pen-
sando suas mudanças ao longo dos anos.
Manuseio dos elementos da Ginástica Rít-
mica; Vivência dos movimentos acrobáticos.
lúdico a partir das atividades circenses como
acrobacias de solo e equilíbrios em grupo.
Lutas
Lutas com instrumento
mediador
Capoeira
Organização de Roda de Capoeira.
Vivenciar jogos de oposição no intuito de
aprender movimentos direcionados à proje-
ção e imobilização.
Conhecer os aspectos históricos, filosóficos e
as características das diferentes manifestações
de lutas;
Aprofundar alguns elementos da capoeira
procurando compreender a constituição, os
ritos e os significados da roda;
Conhecer as diferentes projeções e imobiliza-
ções das lutas.
9º ANO
Conteúdos
Estruturantes Conteúdos Básicos Abordagem Teórico-metodológica Avaliação
Esportes
Coletivos
Individuais
Recorte histórico delimitando tempos e es-
paços;
Organização de festivais esportivos;
Análise dos diferentes esportes no contexto
social e econômico;
Pesquisar e estudar as regras oficiais e sis-
temas táticos;
Vivência prática dos fundamentos das diver-
sas modalidades esportivas;
Elaboração de tabelas e súmulas de compe-
tições esportivas.
Apropriação acerca das regras de arbitragem,
preenchimento de súmulas e confecção de
diferentes tipos de tabelas;
Reconhecer o contexto social e econômico em
que os diferentes esportes se desenvolveram.
Jogos
e
Brincadeiras
Jogos de tabuleiro
Jogos dramáticos
Jogos cooperativos
Organização e criação de gincanas e RPG
(Role-Playng Game, Jogo de Interpretação
de Personagem compreendendo que é um
jogo de estratégia e imaginação, em que os
alunos interpretam diferentes personagens,
vivendo aventuras e superando desafios;
Diferenciação dos jogos cooperativos e
competitivos.
Reconhecer a importância da organização
coletiva na elaboração de gincanas e R.P.G.;
Diferenciar os jogos cooperativos e os jogos
competitivos a partir dos seguintes elementos:
*Visão do jogo;
*Objetivo;
*O outro;
*Relação;
*Resultado;
*Consequência;
*Motivação.
Dança
Danças criativas
Danças circulares
Recorte histórico delimitando tempos e es-
paços, na dança.
Organização de festivais de dança.
Elementos e técnicas constituintes da dança.
Reconhecer a importância das diferentes mani-
festações presentes nas danças e seu contexto
histórico;
Conhecer os diferentes ritmos, passos, postu-
ras, conduções, formas de deslocamento, entre
outros elementos presentes no forró, vanerão e
nas danças de origem africana;
Criar e vivenciar atividades de dança, nas quais
sejam apresentadas as diferentes criações core-
ográficas realizadas pelos alunos.
Ginástica
Ginástica rítmica
Ginástica geral
Estudar a origem da Ginástica: trajetória até
o surgimento da Educação Física;
Construção de coreografias;
Pesquisar sobre a Ginástica e a cultura de
rua (circo, malabares e acrobacias);
Análise sobre o modismo relacionado à
ginástica;
Vivência das técnicas específicas das ginás-
ticas desportivas;
Analisar a interferência de recursos ergogê-
nicos (doping).
Conhecer e vivenciar as técnicas das ginásticas
ocidentais e orientais.
Compreender a relação existente entre a ginás-
tica artística e os elementos presentes no circo,
assim como, a influência da ginástica na busca
pelo corpo perfeito.
Lutas
Lutas com instrumento
mediador
Capoeira
Pesquisar a origem e os aspectos históricos
das lutas.
Conhecer os aspectos históricos, filosóficos e
as características das diferentes formas de lu-
tas.
67
7.4.5 Ensino Médio
1ª SÉRIE
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos
Básicos
Conteúdos
Específicos Abordagem teórico-metodológica Avaliação
Esportes
Coletivos
Individuais
Radicais
Voleibol
Futsal
Basquetebol
Handebol
Tênis de Mesa.
Recorte histórico delimitando tempos e espaços.
Analisar a possível relação entre o esporte de ren-
dimento X qualidade de vida.
Analise dos diferentes esportes no contexto social
e econômico.
Estudar as principais regras oficiais e sistemas
táticos.
Organização de campeonatos, torneios, elaboração
de Súmulas e montagem de tabelas de acordo com
os sistemas diferenciados de disputas (eliminatória
simples, dupla, entre outros.
Análise de jogos esportivos e confecção de Scalt.
Provocar uma reflexão acerca do conhecimento
popular X conhecimento científico sobre o fenô-
meno Esporte.
Discutir e analisar o Esporte nos seus diferentes
aspectos: Esporte nos seus diferentes aspectos:
enquanto meio de lazer; sua função social; sua
relação com a mídia; relação com a ciência; do-
ping e recursos ergogênicos e esporte alto rendi-
mento; nutrição, saúde e prática esportiva.
Analisar a apropriação do Esporte pela Indústria
Cultural.
Organizar e vivenciar atividades es-
portivas, trabalhando com construção
de tabelas, arbitragens, súmulas e as
diferentes noções de preenchimento.
Apropriação acerca das diferentes
entre esporte da escola, o esporte de
rendimento e a relação entre esporte e
lazer.
Compreender a função social do es-
porte.
Reconhecer a influência da mídia, da
ciência e da indústria cultural no es-
porte.
Compreender as questões sobre o do-
ping, recursos ergogênicos utilizados e
questões relacionadas a nutrição.
Lutas
Lutas com
aproximação
Lutas que
mantêm a
distância
Lutas com
instrumento
mediador
Capoeira
Angola
e
Regional
Pesquisar, estudar e vivenciar o histórico, filosofi-
a, características das diferentes artes marciais,
técnicas, táticas/ estratégias, apropriação da Luta
pela Indústria Cultural, entre outros.
Analisar e discutir a diferença entre Lutas X Artes
Marciais.
Estudar o histórico da Capoeira; a diferença de
classificação de estilos da Capoeira enquanto jo-
go/luta/dança, musicalização e ritmo, ginga, con-
fecção de instrumentos, movimentação, roda, etc.
Conhecer os aspectos históricos, filo-
sóficos e as características das diferen-
tes manifestações das lutas.
Compreender a diferença entre lutas e
artes marciais, assim como a apropria-
ção das lutas pela indústria cultural.
Apropriar-se dos conhecimentos acer-
ca da capoeira como: diferenciação da
mesma enquanto jogo/ dança/luta, seus
instrumentos musicais e movimentos
básicos.
Conhecer os diferentes ritmos, golpes,
posturas, conduções, formas de deslo-
camento entre outros.
Organizar um festival de demonstra-
ção, no qual os alunos apresentam os
diferentes tipos de golpes.
Dança
Danças Fol-
clóricas
Danças de
Salão
Danças de
rua
Maculelê
Possibilitar o estudo sobre a dança relacionada à
expressão corporal e a diversidade de culturas.
Analisar e vivenciar atividades que representam a
diversidade da dança e seus diferentes ritmos.
Compreender a dança como mais uma possibili-
dade de dramatização e expressão corporal.
Estimular a interpretação e criação coreográfica.
Provocar a reflexão acerca da apropriação da Dan-
ça pela Indústria Cultural.
Organização de Festival de Dança.
Conhecer os diferentes passos, postu-
ras, conduções, formas de deslocamen-
to e movimentações; entre outros.
Reconhecer e aprofundar as diferentes
formas de ritmos e expressões cultu-
rais, por meio da dança.
Discutir e argumentar sobre apropria-
ção das danças pela indústria cultural.
Criação e apresentação de coreografi-
as.
Ginástica
Ginástica
Artística/
Olímpica
Ginástica de
academia
Ginástica
geral
Solo;
Salto sobre o
cavalo;
barra fixa;
argolas;
paralelas
Analisar a função social da ginástica.
Apresentar e vivenciar os fundamentos da ginásti-
ca.
Pesquisar a interferência da Ginástica no mundo
do trabalho (ex. Laboral).
Estudar a relação entre a Ginástica X sedentarismo
e qualidade de vida.
Por meio de pesquisas, debates e vivências práti-
cas, estudar a relação da ginástica com: tecido
muscular, resistência muscular, diferença entre
resistência e força: tipos de força; fontes energéti-
cas, frequência cardíaca, fonte metabólica, gasto
energético, composição corporal, desvios postu-
Organizar eventos de ginástica, na
qual sejam apresentadas as diferentes
criações coreográficas ou sequência de
movimentos ginásticos elaborados
pelos alunos.
Aprofundar e conhecer as questões
biológicas, ergonômicas e fisiológicas
que envolvem a ginástica.
Compreender a função social da ginás-
tica.
Discutir sobre a influência da mídia,
da ciência e da indústria cultural na
ginástica.
68
rais, LER, DORTT, compreensão cultural a cerca
do corpo, apropriação da Ginástica pela Indústria
Cultural entre outros.
Analisar os diferentes métodos de avaliação e
estilos de testes físicos, assim como a sistematiza-
ção e planejamento de treinos.
Organização de festival de ginástica.
Compreender e aprofundar a relação
entre a ginástica e trabalho.
Jogos
e
Brincadeiras
Jogos
Cooperativos
Jogo do muro;
Bocha adapta-
da;
Jogo dos pon-
tos;
Imagem ação;
Jogos dos pali-
tos.
Analisar a apropriação dos jogos pela Indústria
Cultural.
Organização de eventos.
Analisar os jogos e brincadeiras e suas possibili-
dades de fruição nos espaços e tempos de lazer.
Recorte histórico delimitando tempo e espaço.
Reconhecer a apropriação dos jogos
pela indústria cultural, buscando alter-
nativas de superação.
Organizar atividades e dinâmicas que
possibilitem apropriação grupos que
possibilitem aproximação e conside-
rem individualidades.
2ª SÉRIE
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos
Básicos
Conteúdos
Específicos
Abordagem teórico-metodológica
Avaliação
Esportes
Esportes
Coletivos
e
Individuais
Voleibol
Futsal Basque-
tebol Handebol
Tênis de Mesa
Relembrar e estudar as principais regras oficiais
e sistemas táticos e técnicos;
Provocar uma reflexão acerca do conhecimento
popular X conhecimento cientifico sobre o fe-
nômeno esporte; Discutir e analisar o esporte
nos seus diferentes aspectos:
Esporte X Mídia; Esporte X Patrocí-
nio/consumo.
Compreender os esportes com base nos
estudos da Cultura Corporal; Reconhe-
cer a influência da mídia em relação aos
determinantes das modalidades esporti-
vas; Reconhecer o papel dos patrocina-
dores em relação à prática dos esportes e
formação de jogadores.
Lutas
Lutas com
aproximação
Lutas que
mantêm a
distância.
Lutas como
instrumento
mediador
Judô
Karatê
Esgrima
Pesquisar, analisar, estudar e vivenciar o históri-
co e filosofia, características das diferentes artes
marciais, técnicas / táticas, estratégias e apropri-
ação da luta pela indústria cultural, entre outros.
Vivenciar e interagir com os grupos,
utilizando vestimentas improvisadas
relacionada às lutas; Conhecer os aspec-
tos históricos, filosóficos e característi-
cas das diferentes manifestações das
lutas; Compreender a diferença entre
lutas e artes marciais, assim como a
apropriação das lutas pela Indústria Cul-
tural.
Danças
Danças
de
rua
Break;
funk
Provocar a reflexão acerca da apropriação da
Dança pela Indústria Cultural.
Estimular a reflexão e a criação coreográfica.
Conhecer os diferentes passos, posturas,
conduções, formas de deslocamento e
movimentações; entre outros; Reconhe-
cer e aprofundar as diferentes formas e
ritmos e expressões culturais por meio
da dança; Discutir e argumentar sobre a
apropriação das danças pela indústria
cultural; Compreender o papel do Funk
atual frente à manifestação corporal e a
influência das letras das músicas nos
comportamentos de crianças e adoles-
centes.
Ginástica
Ginástica
de
Academia
Alongamentos
ginástica
aeróbica
ginástica loca-
lizada
Brincadeiras
step
core 360°
pular corda
pilates
Analisar os diferentes métodos de avaliação e
estilos de testes físicos, assim como a sistemati-
zação e planejamento de treinos.
Por meio de pesquisas, debates e vivências prá-
ticas, estudar a relação da ginástica com: tecido
muscular, resistência muscular, diferença entre
resistência e força; tipos de força; fontes energé-
ticas, frequência cardíaca, fonte metabólica,
gasto energético, composição corporal, desvios
posturais, LER, DORT, compreensão cultural
acerca do corpo, apropriação da Ginástica pela
Indústria Cultural entre outros.
Aprofundar e conhecer as questões bio-
lógicas, ergonômicas e fisiológicas que
envolvem a ginástica;
Compreender o papel da mídia e da
indústria cultural em relação ao anuncio
de produtos milagrosos, para alcance
dos padrões de beleza e corpo perfeito.
Jogos
e
Jogos
Cooperativos
Jogo do Muro;
Bocha adapta-
da; Jogo dos
pontos; Ima-
Analisar as diferentes formas de construir o jogo
cooperativo.
Relacionar as diferenças entre o jogo e esporte
frente à Sociedade Capitalista.
Reconhecer as possíveis diferenças entre
o jogo e o esporte.
Apropriar o jogo com instrumento de
inserção social.
69
Brincadeiras gem ação;
Jogos dos pali-
tos.
3ª SÉRIE
Conteúdos
Estruturantes
Conteúdos
Básicos
Conteúdos Espe-
cíficos Abordagem teórico-metodológica Avaliação
Esportes
Esportes Cole-
tivos
Individuais
Voleibol
Futsal
Basquetebol
Handebol
Tênis de Mesa
Organização de campeonatos, tor-
neios, elaboração de Súmulas e
montagem de tabelas, de acordo com
os sistemas diferenciados de disputa
(eliminatória simples, dupla e etc.).
Analisar a possível relação entre o
Esporte de rendimento X Qualidade
de vida; Esporte X Indústria Cultu-
ral.
Organizar e vivenciar atividades esportivas,
trabalhando com construção de tabelas, arbi-
tragens, súmulas e as diferentes noções de
preenchimento; Apropriação acerca das dife-
renças entre esporte da escola, o esporte de
rendimento e a relação entre esporte e lazer;
Compreender a função social do esporte;
Compreender o papel da ciência e da indústria
cultural frente ao esporte; Compreender as
questões sobre o doping, recursos ergogênicos
utilizados e questões relacionadas à nutrição;
Dominar os esportes.
Lutas
Lutas com
aproximação
Lutas que
mantêm a dis-
tância.
Lutas como
instrumento
mediador
Judô
Karatê
Esgrima
Aprofundar os estudos da história e
filosofia, características das diferen-
tes artes marciais;
Desenvolver as técnicas/táticas,
estratégias das lutas.
Verificar qual é o papel da indústria
cultural na determinação da cultura e
entendimento do ser social frente à
manifestação das lutas.
Vivenciar e interagir com os grupos, utilizan-
do vestimentas improvisadas relacionada às
lutas; Compreender a diferença entre lutas e
artes marciais, assim como a apropriação das
lutas pela Indústria Cultural; Organizar um
festival de demonstração no qual os alunos
demonstrem e apresentem os diferentes tipos
de golpes.
Danças
Danças
de
Salão
Valsa; merengue;
forró; vanerão;
samba; soltinho;
xote; bolero;
salsa; swing;
tango.
Analisar e vivenciar atividades que
representem a diversidade da dança
em seus diferenciados ritmos.
Estimular a reflexão e a criação
coreográfica.
Organização de um Festival de Dan-
ça.
Conhecer os diferentes passos, posturas, con-
duções, formas de deslocamento e movimen-
tações; entre outros.
Reconhecer e aprofundar as diferentes formas
e ritmos e expressões culturais por meio da
dança; Discutir e argumentar sobre a apropri-
ação das danças pela industria cultural; Cria-
ção e apresentação das coreografias construí-
das e vivenciadas pelos alunos.
Ginástica
Ginástica
Geral
Jogos gímnicos;
movimentos
gímnicos (balan-
cinha, vela,
rolamentos, pa-
radas, estrela,
rodante, ponte).
Analisar a função social da ginásti-
ca; Apresentar e vivenciar os fun-
damentos da ginástica geral; Pesqui-
sar a interferência da Ginástica no
mundo do trabalho (ex. Laboral);
Estudar a relação entre a Ginástica X
sedentarismo e qualidade de vida;
Organização de festival de ginástica
Geral.
Organizar eventos de ginástica geral, na qual
sejam apresentadas as diferentes criações co-
reográficas ou sequência de movimentos gi-
násticos elaborados pelos alunos;
Compreender a função social da ginástica.
Compreender e aprofundar a relação entre a
ginástica e mundo do trabalho.
Jogos
e
Brincadeiras
Jogos
Cooperativos
Jogo do Muro;
Bocha adaptada;
Jogo dos pontos;
Imagem ação;
Jogos dos pali-
tos.
Analisar as diferentes formas de
construir o jogo cooperativo.
Relacionar as diferenças entre o jogo
e esporte frente à Sociedade Capita-
lista.
Reconhecer as possíveis diferenças entre o
jogo e o esporte.
Apropriar o jogo com instrumento de inserção
social.
7.4.6 Sugestões de Conteúdos Específicos
Conteúdo
Estruturante Conteúdo Básico Conteúdo Específico
ESPORTE
Coletivos futebol; voleibol; basquetebol; punhobol; handebol; futebol de salão; futevôlei; rugby; beise-
bol.
Individuais atletismo; natação; tênis de mesa; tênis de campo; badminton; hipismo.
Radicais skate; rappel; treking; bungee jumping; surf.
JOGOS E
BRINCADEI-
RAS
Jogo e
brincadeiras po-
pulares
amarelinha; elástico; 5 marias; caiu no poço; mãe pega; stop; bulica; bets; peteca; fito; raiola;
relha; corrida de sacos; pau ensebado; paulada ao cântaro; jogo do pião; jogo dos paus;
queimada; polícia e ladrão.
Brincadeiras e gato e rato; adoletá; capelinha de melão; carangueijo; atirei o pau no gato; ciranda cirandi-
70
cantigas de roda nha; escravos de Jô; lenço atrás; dança da cadeira.
Jogos de tabuleiro dama; trilha; resta um; xadrez.
Jogos dramáticos improvisação; imitação; mímica.
Jogos cooperati-
vos
futpar; volençol; eco-nome tato-contato; olhos de águia; cadeira livre; dança das cadeiras
cooperativas; salve-se com um abraço.
DANÇA
Danças
folclóricas
fandango; quadrilha; dança de fitas; dança de São Gonçalo; frevo; dança de roda; batuque;
baião; cateretê; dança do café; cuá fubá; ciranda; carimbo.
Dança de salão valsa; merengue, forró; vanerão; samba; soltinho; xote; bolero; salva; swing; tango.
Danças de rua break; funk; house; locking; popping; ragga.
Danças criativas elementos de movimento; (tempo, espaço, peso e fluência); qualidades de movimento; im-
provisação; atividades de expressão corporal.
Danças circulares contemporâneas; folclóricas; sagradas.
GINÁSTICA
Ginástica artísti-
ca/olímpica solo; salto sobre o cavalo; barra fixa; argolas paralelas assimétricas.
Ginástica rítmica corda; arco; bola; maças; fita.
Ginástica de aca-
demia alongamentos; ginástica aeróbica; ginástica localizada; step; core board; pular corda; pilates.
Ginástica circense malabares; tecido; trapézio; acrobacias; trampolim.
Ginástica geral jogos gímnicos (balancinha, vela, rolamentos, paradas, estrela, rodante, ponte)
LUTAS
Lutas de apropria-
ção judô; luta olímpica; jiu-jitsu; sumo.
Lutas que mantêm
a distância karatê; boxe; muay thai; taekwondo.
Lutas com ins-
trumento media-
dor
esgrima; kendô
capoeira angola; regional.
7.4.7 Encaminhamento Metodológico
Considerando o objeto de ensino e de estudo da Educação Física tratado nestas Diretrizes,
isto é, a Cultura Corporal, por meio dos Conteúdos Estruturantes propostos – esporte, dança, ginás-
tica, lutas, jogos e brincadeiras –, a Educação Física tem a função social d e contribuir para que os
alunos se tornem sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo, adquirir uma expressividade cor-
poral consciente e refletir criticamente sobre as práticas corporais.
O professor de Educação Física tem, assim, a responsabilidade de organizar e sistematizar o
conhecimento sobre as práticas corporais, o que possibilita a comunicação e o diálogo com as dife-
rentes culturas. No processo pedagógico, o senso de investigação e de pesquisa pode transformar as
aulas de Educação Física e ampliar o conjunto de conhecimentos que não se esgotam nos conteú-
dos, nas metodologias, nas práticas e nas reflexões. Cabe ressaltar que tratar o conhecimento não
significa abordar o conteúdo „teórico‟, mas, sobretudo, desenvolver uma metodologia que tenha
como eixo central a construção do conhecimento pela práxis, isto é, proporcionar, ao mesmo tempo,
a expressão corporal, o aprendizado das técnicas próprias dos conteúdos propostos e a reflexão so-
bre o movimento corporal, tudo isso segundo o princípio da complexidade crescente, em que um
mesmo conteúdo pode ser discutido tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio.
Ao trabalhar o Conteúdo Estruturante “Jogo”, o professor do Ensino Fundamental pode a-
presentar aos seus alunos diversas modalidades de jogo, com suas regras mais elementares, as pos-
sibilidades de apropriação e recriação, conforme a cultura local. Pode, ainda, discutir em que o jogo
71
se diferencia do esporte, principalmente quanto à liberdade do uso de regras.
Ao pensar o encaminhamento metodológico para as aulas de Educação Física na Educação
Básica, é preciso levar em conta, inicialmente, aquilo que o aluno traz como referência acerca do
conteúdo proposto, ou seja, é uma primeira leitura da realidade. Esse momento caracteriza-se como
preparação e mobilização do aluno para a construção do conhecimento escolar.
Após o breve mapeamento daquilo que os alunos conhecem sobre o tema, o professor pro-
põe um desafio remetendo-o ao cotidiano, criando um ambiente de dúvidas sobre os conhecimentos
prévios. Por exemplo, levantar a seguinte questão sobre o jogo: todo jogo é necessariamente compe-
titivo? Será que existe alguma maneira de jogar sem que exista um vencedor no final?
Posteriormente, o professor apresentará aos alunos o conteúdo sistematizado, para que te-
nham condições de assimilação e recriação do mesmo, desenvolvendo, assim, as atividades relativas
à apreensão do conhecimento através da prática corporal. Ainda neste momento, o professor realiza
as intervenções pedagógicas necessárias, para que o jogo não se encaminhe desvinculado dos obje-
tivos estabelecidos. Finalizando a aula, ou um conjunto de aulas, o professor pode solicitar aos alu-
nos que criem outras variações de jogo, vivenciando-as. Neste momento, é possível também a efeti-
vação de um diálogo que permite ao aluno avaliar o processo de ensino/aprendizagem, transfor-
mando-se intelectual e qualitativamente em relação à prática realizada. O papel da Educação Física
é desmistificar formas arraigadas e não refletidas em relação às diversas práticas e manifestações
corporais historicamente produzidas e acumuladas pelo ser humano. Prioriza-se na prática pedagó-
gica o conhecimento sistematizado, como oportunidade para reelaborar ideias e atividades que am-
pliem a compreensão do estudante sobre os saberes produzidos pela humanidade e suas implicações
para a vida.
Enfim, é preciso reconhecer que a dimensão corporal é resultado de experiências objetivas,
fruto de nossa interação social nos diferentes contextos em que se efetiva, sejam eles a família, a
escola, o trabalho e o lazer.
Conforme a Lei nº 10.639/03, nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio é obri-
gatório o ensino sobre História e Cultura Afro- Brasileira. A Educação Física poderá contribuir ao
abordar as mais variadas formas de conhecimento referente à Cultura Afro- Brasileira por meio do
conhecimento da cultura humana, historicamente produzida e repleta de simbologias. Com isso ao
apresentar esse conhecimento, o professor deverá valorizar os valores culturais Africanos de forma
contextualizada e articulada, sustentada pelas contradições que assolaram tal manifestação no de-
correr da história, resgatando a contribuição social, política, econômica, ideológica e social.
Dessa forma, por exemplo, ao trabalhar com o Conteúdo Estruturante “Lutas”, especifica-
mente a Capoeira, é importante trazer o entendimento para o aluno, que os escravos utilizaram tal
prática para se defenderem dos capitães do mato e também para busca da liberdade.
72
Com certeza não poderá deixar de ser discutido que com o passar dos anos, as lutas se dis-
tanciaram, em grande parte, da sua finalidade inicial ligada às técnicas de ataque e defesa, com o
intuito de autoproteção dos escravos. Ao abordar o conteúdo lutas, torna-se importante esclarecer
aos alunos as suas funções, inclusive apresentando as transformações pelas quais passaram ao longo
dos anos (DECS, 2008). Hoje, a Capoeira ainda se caracteriza como uma relevante manifestação da
cultura corporal, mas na maioria das vezes, arraigadas em interesses de mercado.
Baseado nisso, o Conteúdo Estruturante “Lutas”, poderá oportunizar o trabalho da Lei nº
10.639/03 por meio de atividades práticas da Capoeira, onde o aluno terá ao final do seu trabalho a
objetivação concreta e contextualizada do assunto, percebendo e vivenciando essa manifestação
corporal de maneira crítica, reflexiva e consciente, “procurando, sempre que possível, estabelecer
relações com a sociedade em que vive” (DECS, p.69, 2008).
O desenvolvimento de tal conteúdo pode propiciar além do trabalho corporal, a
aquisição de valores e princípios essenciais para a formação do ser humano, co-
mo, por exemplo: cooperação, solidariedade, o autocontrole emocional, o enten-
dimento da filosofia que geralmente acompanha sua prática e, acima de tudo, o
respeito pelo outro, pois sem ele a atividade não se realizará (DCES, p.69, 2008).
Por fim, ao estudar e apropriar o conteúdo referente à Cultura Afro Brasileira, o grupo esco-
lar poderá se apresentar nos eventos da escola, acompanhados de um grupo profissional ou fazendo
variações ainda, como a manifestação da dança chamada Maculelê.
Maculelê é uma dança em que envolve a batida dos bastões, sempre quando acaba cada frase
da música. Esta dança se assemelha a muitas outras danças brasileiras como: capoeira,
moçambique e o frevo.
Já o trabalho com a Lei nº 9.795/99, referente à Educação Ambiental, poderá trazer a luz nas
vivências da disciplina Educação Física discussões referentes ao atual problema do meio ambiente,
onde cada vez mais os produtos e mercadorias estão sendo trocados e descartados para atender os
desejos e não necessidades dos sujeitos, desejos sustentados pela sociedade capitalista, como os di-
vulgados através das produções midiáticas: TVs, computadores, celulares, jornais, revistas, filmes,
etc.
É necessário discutir e questionar com os alunos a alusão que a mídia juntamente com as
grandes empresas que investem em propaganda para criar ilusões nas pessoas, aumentando seus lu-
cros. E com isso teremos como resultado a criação de grandes quantidades de lixo sem lugar para
destiná-los.
Outro tema para discussão seria a questão de escolas que ainda não possuem quadra coberta
ou espaços físicos adequados para a vivência prática das aulas de Educação Física, onde os alunos
ficam expostos ao sol. Os mesmos poderiam fazer trabalhos de campo em sua cidade para verificar
a quantidade de escolas que possuem os espaços adequados para a disciplina, além de verificar se os
73
alunos que frequentam locais inadequados usam meios de proteção do sol, como bonés, protetores
solar, etc. Com os resultados poderiam verificar os malefícios que a exposição diária ao sol trás para
a pele nos dias atuais.
Como vivência prática poderá trazer para turma a produção de brinquedos artesanais com o
auxílio de materiais descartáveis como: jornal para barangandã; garrafas pet para jogar bets e vai e
vem; cabo de vassoura para produzir bastões do maculelê; papéis de sulfite para produzir helicópte-
ro e bonecas, etc. Essas atividades dotarão os alunos de motivações, engajamento e participação ati-
va na melhoria do meio ambiente.
Lembrando que de acordo com a Lei nº 9.795/99, na seção II, Artigo 9º, Parágrafo único:
“Os professores em atividade devem receber formação complementar em suas áreas de atuação,
com o propósito de atender adequadamente ao cumprimento dos princípios e objetivos da Política
Nacional de Educação Ambiental”. Dessa forma e com base na lei, os professores deverão ter essa
capacitação para depois iniciar seus trabalhos embasados teoricamente e sistematicamente.
7.4.8 Avaliação
A avaliação deve se caracterizar como um processo contínuo, permanente e cumulativo, tal
qual preconiza a LDB nº 9394/96, em que o professor organizará e reorganizará o seu trabalho, sus-
tentado nas diversas práticas corporais, como a ginástica, o esporte, os jogos e brincadeiras, a dança
e a luta.
Ainda, estar relacionada aos encaminhamentos metodológicos, constituindo-se na forma de
resgatar as experiências e sistematizações realizadas durante o processo de aprendizagem. Isto é,
tanto o professor quanto os alunos poderão revisitar o trabalho realizado, identificando avanços e
dificuldades no processo pedagógico, com o objetivo de (re)planejar e propor encaminhamentos que
reconheçam os acertos e ainda superem as dificuldades constatadas.
No primeiro momento da aula, ou do conjunto de aulas, o professor deve buscar conhecer as
experiências individuais e coletivas advindas das diferentes realidades dos alunos, problematizando-
as. É quando surge uma primeira fonte de avaliação, que possibilita ao professor reconhecer as ex-
periências corporais e o entendimento prévio por parte dos alunos sobre o conteúdo que será desen-
volvido. Isso pode ser feito de várias maneiras, como: diálogo em grupos, dinâmicas, jogos, dentre
outras. No segundo momento da aula, o professor propõe atividades correspondentes à apreensão do
conhecimento. A avaliação deve valer-se de um apanhado de indicadores que evidenciem, através
de registros de atitudes e técnicas de observação, o que os alunos expressam em relação a sua capa-
cidade de criação, de socialização, os (pré)conceitos sobre determinadas temáticas; a capacidade de
resolução de situações problemas e a apreensão dos objetivos inicialmente traçados pelo professor
74
(PALLAFOX E TERRA, 1998).
Na parte final da aula, é o momento em que o professor realiza, com seus alunos, uma refle-
xão crítica sobre aquilo que foi trabalhado. Isso pode ocorrer de diferentes formas, dentre elas: a
escrita, o desenho, o debate e a expressão corporal. Nesse momento, é fundamental desenvolver es-
tratégias que possibilitem aos alunos se expressarem sobre aquilo que aprenderam, ou mesmo o que
mais lhes chamou a atenção. Ainda, é imprescindível utilizar instrumentos que lhes permitam se au-
toavaliarem, reconhecendo seus limites e possibilidades, para que possam ser agentes do seu pró-
prio processo de aprendizagem.
Durante estes momentos de intervenção pedagógica, o professor pode utilizar-se de outros
instrumentos avaliativos, como: dinâmicas em grupo, seminários, debates, júri-simulado, (re)criação
de jogos, pesquisa em grupos, inventário do processo pedagógico, entre outros, em que os alunos
possam expressar suas opiniões aos demais colegas.
Esse processo se sustentará de forma mais concreta com base nos seguintes recursos:
Recurso didático: artigos, apostilas, livros, softwares, sumários de livros, trabalhos acadêmi-
cos, apresentações, filmes, atividades, exercícios, ilustrações, CDs, DVDs, DCES.
Recurso pedagógico: as ferramentas didáticas abrangem módulos, aulas e planificações de
aulas, exercícios, manuais com todo o tipo de suportes (papel, CD Rom, ...).
Recursos tecnológicos: computadores, notebook, internet, TV Pen Drive, DVD, Vídeo Cas-
sete, entre outros recursos.
Outra sugestão é a organização e a realização de festivais e jogos escolares, cuja finalidade é
demonstrar a apreensão dos conhecimentos e como estes se aplicam numa situação real de atividade
que demonstre a capacidade de liberdade e autonomia dos alunos. As provas e os trabalhos escritos
podem ser utilizados para avaliação das aulas de Educação Física, desde que a nota não sirva exclu-
sivamente para hierarquizar e classificar os alunos em melhores ou piores; aprovados e reprovados;
mas que sirva, também, como referência para redimensionar sua ação pedagógica.
Por fim, os professores precisam ter clareza de que a avaliação não deve ser pensada à parte
do processo de ensino/aprendizagem da escola. Deve, sim, avançar dialogando com as discussões
sobre as estratégias didático-metodológicas, compreendendo esse processo como algo contínuo,
permanente e cumulativo.
7.4.9 Referências
Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná, Seed, 2008.
75
7.5. ENSINO RELIGIOSO
7.5.1 Dimensão histórica da disciplina de Ensino Religioso
Ao longo da história do Brasil, o Ensino Religioso se fez presente, assumindo diferentes ca-
racterísticas pedagógicas e legais, de acordo com o período histórico e o contexto de cada momento.
No contexto do Brasil Colônia até a Constituição da República em 1891, pode ser identifi-
cada nas atividades de evangelização promovidas pela Companhia de Jesus e outras instituições re-
ligiosas de confissão católica, considerada a única verdade absoluta.
Com o advento da República e o ideal positivista de separação entre Estado e Igreja, todas as
instituições e assuntos de ordem pública como a educação do povo foram incumbidos da tarefa de
se reestruturar de acordo com o critério de laicidade interpretada no sentido de neutralidade religio-
sa, surgindo uma disputa entre os defensores da manutenção do ensino confessional e os partidários
do princípio republicano de educação laica.
Em 1934, o Estado Novo salvaguardou o direito individual de liberdade de credo, garantindo
a existência de uma disciplina desse teor na educação pública e que, por outro lado, mantivesse um
caráter facultativo para os estudantes não católicos. Isso expressa a abertura exclusiva do espaço
público para a religião dominante e a consequente exclusão das religiões minoritárias do quadro da
educação, abordando unicamente a doutrina cristã.
Apesar do que acontecia no Brasil, mundialmente os impulsos contrários à perspectiva con-
fessional de ensino se tornavam cada vez mais fortes. A Declaração Universal dos Direitos Huma-
nos, promulgada em 1948, afirmava em seu XVIII artigo o seguinte: “Toda pessoa tem o direito à
liberdade de pensamento, consciência e religião; este direito inclui a liberdade de mudar de religi-
ão ou crença e a liberdade de manifestar essa religião ou crença pelo ensino, pela prática, pelo cul-
to e pela observância isolada ou coletivamente, em público ou em particular”.
No Brasil, em meados da década de 60, quando o aspecto confessional do Ensino Religioso
foi suprimido do inciso IV do artigo 168 da Constituição de 1967, foi aberta a possibilidade de ree-
laboração da disciplina em função de uma perspectiva aconfessional de ensino. Os professores eram
voluntários e faziam proselitismo, pois esta disciplina não podia acarretar ônus aos poderes públi-
cos, e segundo a LDB nº 4.024/61 em seu Art. 97, mantinha o caráter facultativo do Ensino Religio-
so.
A possibilidade de um Ensino Religioso aconfessional e público só se concretizou na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 e sua respectiva correção, em 1997, pela Lei nº
9.475/97. De acordo com o Artigo 33 da LDBEN, o Ensino Religioso recebeu a seguinte caracteri-
zação:
Art. 33 – O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da
formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas
76
de Educação Básica assegurando o respeito à diversidade religiosa do Brasil, vedadas quais-
quer formas de proselitismo.
§1º – Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a defini-
ção dos conteúdos do Ensino Religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admis-
são de professores.
§2º – Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferen-
tes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso.
Foi proposto um modelo laico e pluralista com a intenção de impedir qualquer forma de prá-
tica catequética nas escolas públicas, rompendo com o modelo de ensino dos assuntos religiosos,
vigente desde as primeiras formas de consideração da religião na educação brasileira.
Surgiram várias propostas pedagógicas para se planejar o Ensino Religioso laico previsto
nas leis supracitadas. Uma dessas proposta de Ensino Religioso no Paraná, a Associação Intercon-
fessional de Curitiba (Assintec), em caráter ecumênico, que se preocupou com a elaboração de ma-
terial pedagógico e cursos de formação continuada. O resultado desse trabalho foi o Programa Na-
cional de Tele Educação (Prontel), elaborado em 1972, instituindo o Ensino Religioso radiofonizado
nas escolas municipais que foi aceito pela SEED. O foco curricular eram as aulas de ensino moral-
religioso nas escolas oficiais de primeiro grau. Em 1973, foi firmado um convênio entre a SEED e a
Assintec, com a proposta de implementar um Ensino Religioso interconfessional nas escolas públi-
cas de Curitiba. No mesmo ano, a SEED designou a entidade como intermediária entre a Secretaria
e os Núcleos Regionais de Educação, nos quais foi instituído o Serviço de Ensino Religioso para
orientar a proposta curricular da disciplina.
Em 1976, pela Resolução nº 754/76, foram autorizados cursos de atualização religiosa em
quatorze municípios do Estado, com o apoio da Associação das Escolas Católicas (AEC).
No ano de 1981, nasceu um novo programa de rádio denominado “Diga Sim”, dirigido aos
professores, como meio para ampliar as possibilidades de uma formação continuada, bem como fa-
vorecer a preparação dos temas a serem tratados nas aulas de Ensino Religioso. Além disso, reali-
zou-se o Primeiro Simpósio de Educação Religiosa, no Centro de Treinamento de Professores do
Estado do Paraná (Cetepar), buscando, assim, definir o papel do Ensino Religioso no processo de
escolarização de acordo com o modelo de educação que se pretendia naquele contexto.
Em 1987 teve início o curso de Especialização em Pedagogia Religiosa, com carga horária de
360 h/a, numa parceria da SEED, Assintec e PUC/PR, voltado à formação de professores interessa-
dos em ministrar aulas de Ensino Religioso.
Durante o desenvolvimento do curso, ficou evidenciada a preocupação com a forma-
ção do professor para a pluralidade religiosa, ainda que, por conta da concepção de Ensino Religio-
so que vigorava na época, prevalecessem atividades marcadas por celebrações e vivências de valo-
res. Em 1988, por meio da organização de um movimento nacional, que buscou garantir o Ensino
77
Religioso como disciplina escolar. A emenda constitucional para o Ensino Religioso foi a segunda
maior emenda popular que deu entrada na Assembleia Constituinte e contou com 78 mil assinaturas.
Assim, na década de 1980, no processo de redemocratização do país, as tradições religiosas assegu-
raram o direito à liberdade de culto e de expressão religiosa.
Em 1992, foi publicado um caderno para o Ensino Religioso, conforme os moldes do Currí-
culo Básico. Sua elaboração ficou sob a responsabilidade da Assintec, com a colaboração da SEED.
No âmbito legal, o Ensino Religioso ofertado na Rede Pública Estadual atendia às orienta-
ções da Resolução nº 6.856/93, da SEED, que, além de reiterar o estabelecido anteriormente entre a
SEED e a Assintec, definia orientações para oferta do Ensino Religioso nas escolas. No entanto, es-
se documento perdeu validade nas gestões que se sucederam especialmente a partir da promulgação
da nova LDBEN nº 9.394/96.
O passo seguinte foi elaborar uma concepção do Ensino Religioso que legitimasse a pers-
pectiva deste componente curricular, para superar o caráter proselitista que marcou a disciplina his-
toricamente, conforme ficou expresso na LDBEN 9.394/96, no Artigo 33.
O texto da lei em sua redação original não contemplou as demandas da sociedade civil orga-
nizada, de modo que foi alterado observando três proposições:
Na primeira proposição, solicitava-se a exclusão do texto “sem ônus para os cofres públi-
cos”, baseada no princípio de que o Ensino Religioso é componente curricular da Educação
Básica e de importância para a formação do cidadão e para seu pleno desenvolvimento como
pessoa. Por consequência, é parte do dever constitucional do Estado em matéria educativa;
Na segunda proposição, indicava-se que o Ensino Religioso fosse parte integrante da forma-
ção básica do cidadão, vedava qualquer forma de doutrinação ou proselitismo, bem como
propunha o respeito à diversidade cultural e religiosa do Brasil;
Na terceira proposição, solicitava-se o caráter laico para o Ensino Religioso, com garantia de
acesso a conhecimentos que promovessem a educação do respeito às diferentes culturas.
As três propostas apresentados para a mudança do Artigo 33 da LDBEN nº 9.394/96 adotam
o princípio de que o Ensino Religioso é parte integrante da formação do ser humano como pessoa e
cidadão e é de responsabilidade do Estado a sua oferta na educação pública.
Desde 1995, os debates instaurados pelo Fonaper (Fórum Nacional Permanente do Ensino
Religioso), buscam encaminhamentos para uma nova forma curricular desta disciplina. Depois dis-
so, o Ensino Religioso passou a ser compreendido como disciplina escolar e foi instituída de manei-
ra regulamentada nas escolas públicas do país.
No período entre 1995 a 2002, houve um enfraquecimento da disciplina de Ensino Religioso
na Rede Pública Estadual do Paraná, acentuado a partir de 1998, onde havia professor efetivo na
78
disciplina. Na reorganização das matrizes curriculares do Ensino Fundamental, realizada nesse pe-
ríodo, o Ensino Religioso foi praticamente extinto, mesmo diante da exigência legal de sua oferta
pela LDBEN nº 9.394/96.
No ano de 1996, o MEC elaborou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), mas não
incluiu, nesse documento, o Ensino Religioso. A seguir, o assunto tornou-se tema de discussão pelo
Fonaper. Pela primeira vez, educadores de várias tradições religiosas conseguiram elaborar uma
proposta educacional e, finalmente, em 1997, foi publicado o PCN de Ensino Religioso.
O Conselho Estadual de Educação do Paraná, em 2002, aprovou a Deliberação nº 03/02, que
regulamentou o Ensino Religioso nas Escolas Públicas do Sistema Estadual de Ensino do Paraná.
Assim, a SEED elaborou a Instrução Conjunta nº 001/02 do DEF/SEED, que estabeleceu as normas
para esta disciplina na Rede Pública Estadual. No início da gestão 2003-2006, o Estado retomou a
responsabilidade sobre a oferta e organização curricular da disciplina no que se refere à composição
do corpo docente dos conteúdos da metodologia, da avaliação e da formação continuada de profes-
sores, por meio de Encontros, Simpósios, Grupos de Estudo e DEB Itinerante – eventos realizados
de 2004 a 2008 – as discussões entre os professores da rede para a elaboração das Diretrizes Curri-
culares do Ensino Religioso, por meio de Encontros, Simpósios, Grupos de Estudo e DEB Itinerante
– eventos realizados de 2004 a 2008 – as discussões entre os professores da rede para a elaboração
das Diretrizes Curriculares do Ensino Religioso avançaram em relação à sua fundamentação.
No final de 2005, a SEED encaminhou os questionamentos vindos desse processo de discus-
são com os Núcleos Regionais de Educação e com os professores ao Conselho Estadual de Educa-
ção (CEE). Em 10 de fevereiro de 2006, o mesmo Conselho aprovou a Deliberação nº 01/06, que
instituiu novas normas para o Ensino Religioso no Sistema Estadual de Ensino do Paraná.
Entre os notáveis avanços obtidos a partir dessa deliberação, destacam-se:
O repensar do objeto de estudo da disciplina;
O compromisso com a formação continuada dos docentes;
A consideração da diversidade religiosa no Estado frente à superação das tradicionais aulas
de religião;
A necessidade do diálogo e do estudo na escola sobre as diferentes leituras do Sagrado na
sociedade;
O ensino da disciplina em cuja base se reconhece a expressão das diferentes manifestações
culturais e religiosas.
Nessa perspectiva, a SEED sustentou um longo processo de discussão que resultou, em feve-
reiro de 2006, na primeira versão das Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso para a Educação
Básica. Esse documento foi continuamente submetido a discussões e a apreciação por parte dos pro-
79
fessores da Rede Pública Estadual de Ensino, dos representantes dos Núcleos Regionais de Educa-
ção para os assuntos pedagógicos e, também, dos professores do Ensino Superior interessados na
questão do Ensino Religioso. O resultado final, mas não conclusivo, deste processo é a proposta de
implementação de um Ensino Religioso laico e de forte caráter escolar (DCE/PR, 2008).
7.5.2 Fundamentos Teórico-metodológicos
O trabalho pedagógico proposto nestas diretrizes para o Ensino Religioso baseia-se na supe-
ração das práticas tradicionais que marcaram o ensino escolar. Pressupõe-se um constante repensar
em novos métodos de investigação, análise e ensino. A disciplina deve orientar para a apropriação
dos saberes, sobre as expressões e organizações religiosas das diversas culturas na sua relação com
outros campos de conhecimento, sendo leiga e pluralista.
Como no Brasil temos uma diversidade cultural e religiosa, temos que efetivar uma prática
de ensino voltada para a superação do preconceito religioso e desestimulando concepções de mundo
excludente e atitudes de desrespeito às diferenças culturais e religiosas.
Assim, a disciplina de Ensino Religioso deve oferecer subsídios para que os estudantes en-
tendam como os grupos sociais se constituem culturalmente e como se relacionam com o Sagrado.
Essa abordagem possibilita estabelecer relações entre as culturas e os espaços por ela produzidos,
em suas marcas de religiosidade, ou seja, possibilita a reflexão sobre a realidade contida na plurali-
dade desse assunto, o Sagrado, numa perspectiva de compreensão sobre a sua religiosidade e a do
outro, na diversidade universal do conhecimento humano e suas diferentes formas de ver o sagrado.
Com isso, a disciplina pretende contribuir para o conhecimento e o respeito às diferentes ex-
pressões religiosas advindas da elaboração cultural dos povos, bem como possibilitar o acesso às
diferentes fontes da cultura sobre o fenômeno religioso, construindo as condições para melhorar a
convivência entre as pessoas pelo conhecimento e valorização da diversidade em todas as suas for-
mas, pois a sociedade brasileira, como já dissemos anteriormente, é composta por grupos muito di-
ferentes e, propiciando a visão na amplitude da própria cultura em que se inserem, para que possam
refletir e entender como os grupos sociais se constituem culturalmente e como se relacionam com o
“Sagrado” na diversidade das manifestações religiosas, de seus ritos, das suas paisagens e símbolos
na compreensão dos conceitos básicos no campo religioso e na forma como a sociedade sofre inter-
ferências das tradições religiosas, destacando que os conhecimentos relativos ao sagrado e as suas
manifestações são significativas em suas vidas por propiciarem subsídios para a compreensão de
uma das interfaces da cultura e da constituição da vida em sociedade, tanto na afirmação, quanto à
negação do Sagrado.
Para se chegar a bom termo nesse trabalho pedagógico será necessário uma criteriosa defini-
80
ção dos conteúdos escolares, produção de materiais didático-pedagógico e científicos, bem como
contínua formação dos professores, ações que em conjunto podem orientar a disciplina de Ensino
Religioso, como “objeto de estudo”, seja tratado como “saber”.
7.5.3 Conteúdo Estruturante
O trabalho pedagógico da disciplina de Ensino Religioso será organizado a partir de seus
conteúdos estruturantes, que são os conhecimentos de grande amplitude que envolvem conceitos,
teorias e práticas de uma disciplina escolar, identificam e organizam seus campos de estudos e se
vinculam ao seu objeto de estudo.
Para a disciplina de Ensino Religioso, três são os conteúdos estruturantes, a saber:
1. Paisagem Religiosa – é a materialidade fenomênica do Sagrado, a qual é apreendida através dos
sentidos; a exterioridade do Sagrado e sua concretude e; os espaços Sagrados.
2. Universo Simbólico Religioso – à apreensão conceitual através da razão, pela qual concebe-se o
Sagrado pelos seus predicados e reconhece-se a sua lógica simbólica. É entendido como sistema
simbólico e projeção cultural.
3. Texto Sagrado – à tradição e à natureza do Sagrado enquanto fenômeno. Neste sentido é reconhe-
cido através das Escrituras Sagradas, das tradições orais sagradas e dos mitos.
Tais conteúdos não devem ser abordados isoladamente, pois são referências que se relacio-
nam intensamente, contribuem para a compreensão do objeto de estudo e orientam a definição dos
conteúdos básicos e específicos de cada série.
7.5.4 Conteúdo Básico
CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
6º Ano
Organizações Religiosas Serão destacados: os fundadores e/ou líderes religiosos e as estruturas hierárquicas.
Lugares Sagrados
Caracterização dos lugares e templos sagrados: lugares de peregrinação, de reverência, de culto, de
identidade, principais práticas de expressão do Sagrado nestes locais.
Lugares na Natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc...
Lugares Construídos: templos, cidades sagradas, cemitérios, etc...
Textos Sagrados
(orais ou escritos)
Ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escrita pelas diferentes culturas religiosas.
Literatura oral e escrita (cantos, narrativas, poemas, orações, etc.).
Destacando textos grafados tal como o dos Vedas, o Velho e Novo Testamento, o Torá, o Alcorão e
também os textos sagrados das tradições orais das culturas africana e indígena.
Símbolos Religiosos Trabalhados conforme os aspectos: - dos ritos; - dos mitos; - do cotidiano.
7º Ano
Temporalidade Sagrada
Tempo Sagrado e profano;
Ideia da eternidade. Vida pós morte;
O evento da criação das diversas tradições religiosas;
Calendários e seus tempos sagrados.
Festas Religiosas
São eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com o objetivo da reatualização de um
acontecimento primordial: confraternização, rememoração dos símbolos, períodos ou datas importantes,
destacando-se: peregrinações; festas familiares; festas nos templos e datas comemorativas.
Entre os exemplos a serem apontados estão: Festa do Dente Sagrado (Budista); Ramadã (Islâmica);
Kuarup (Indígena); Festa de Iemanjá (Afro-brasileira); Pessach (Judaica); Natal (Cristã).
Ritos São práticas celebrativas das tradições / manifestações religiosas, formadas por um conjunto de rituais.
81
Podem ser compreendidos como recapitulação de um acontecimento sagrado anterior, é imitação, serve
à memória e preservação da identidade de diferentes tradições / manifestações religiosas e também
podem remeter às possibilidades futuras a partir de transformações presentes.
Ritos de passagem; Os mortuários; Os propiciatórios, entre outros. Ex.: a dança (Xire); o Cambomblé; o
Kiki (Kaingang, ritual fúnebre); a Via Sacra; o festejo indígena de colheita, etc...
Vida e Morte
As respostas elaboradas para a vida além da morte nas diversas tradições / manifestações religiosas;
O sentido da vida nas tradições / manifestações religiosas;
A reencarnação;
Ressurreição – ação voltada à vida além da morte;
Ancestralidade – vida dos antepassados, espíritos dos antepassados se tornam presentes;
Outras interpretações;
Apresentação da forma como cada cultura / organização religiosa encara a questão da morte e a maneira
como lidam com o culto dos mortos, finados e dias especiais para tal relação.
7.5.5 Encaminhamento Metodológico
Os Conteúdos Básicos devem ser tratados sob a ótica dos três Conteúdos Estruturantes em
suas respectivas séries:
A linguagem utilizada deve ser a científica e não a religiosa, a fim de superar as tradicionais
aulas de religião;
É vedada toda e qualquer forma de proselitismo e doutrinação, entendendo que os conteúdos
do Ensino Religioso devem ser trabalhados enquanto conhecimento da diversidade sócio-
político e cultural, respeitando o direito à liberdade de consciência e a opção religiosa do
educando.
Para a efetividade do processo pedagógico na disciplina de Ensino Religioso, propõe-se que
seja destacado o conhecimento das bases teóricas que compõem o Universo das diferentes
culturas, nas quais se firmam o Sagrado e suas expressões coletivas.
Propõe-se um encaminhamento metodológico baseado na aula dialogada, ou seja, partindo
da experiência religiosa do estudante e de seus conhecimentos prévios, compostos normalmente por
uma visão de senso comum, empírica, sincrética, na qual quase tudo, aparece como natural, como
afirma Saviani (1991, p. 80), para que em seguida, apresente o conteúdo que será trabalhado. O
professor deve posicionar-se de forma clara, objetiva e crítica quanto ao conhecimento sobre o Sa-
grado e seu papel sócio-cultural.
Primeiramente o professor, após expor o conteúdo a ser trabalhado aos alunos, verifica o que
conhecem sobre o assunto e que uso fazem desse conhecimento em sua prática social cotidiana, le-
vanta questões ou problemas envolvendo essa temática, para que eles identifiquem o quanto já co-
nhecem a respeito do conteúdo e, que relação há entre o assunto abordado e a prática social de cada
um.
O segundo momento trata-se da “identificação dos principais problemas postos pela prática
social. […] de detectar que questões precisam ser resolvidas no âmbito da Prática Social e, em con-
sequência, que conhecimento é necessário dominar (SAVIANI, 1991, p. 80).
A abordagem teórica do conteúdo, em sua contextualização, estabelece relações entre o que
82
ocorre na sociedade, o objeto de estudo da disciplina e os conteúdos estruturantes, pois o conheci-
mento só faz sentido quando associado ao contexto histórico, político e social.
Para efetivar esse processo de ensino-aprendizagem com êxito faz-se necessário abordar ca-
da expressão do Sagrado do ponto de vista laico, não religioso. Assim, o professor estabelecerá uma
relação pedagógica frente ao universo das manifestações religiosas, tomando-o como construção
histórico-social e patrimônio cultural da humanidade.
É preciso respeitar o direito à liberdade de consciência e a opção religiosa do educando, ra-
zão pela qual a reflexão e a análise dos conteúdos valorizarão aspectos reconhecidos como pertinen-
tes ao universo do Sagrado e da diversidade sociocultural.
7.5.6 Avaliação
Espera-se que o aluno apresente atitudes diferenciadas como: estabelecer discussões sobre o
Sagrado numa perspectiva laica. Desenvolva uma cultura de respeito à diversidade religiosa e cultu-
ral e reconheça que o fenômeno religioso é um dado de cultura e de identidade de cada grupo social.
Apesar de não haver aferição de notas ou conceitos que impliquem em aprovação ou repro-
vação do aluno, a avaliação deverá ser diagnóstica, com observação constante e registro do processo
avaliativo através de instrumentos que permitam a identificação dos progressos obtidos na discipli-
na e, que permita diagnosticar o quanto o aluno se apropriou do conteúdo, como resolveu as ques-
tões propostas, como reconstituiu seu processo de concepção da realidade social e, como, enfim,
ampliou o seu conhecimento em torno do objeto de estudo do Ensino Religioso, o Sagrado, sua
complexidade, pluralidade, amplitude e profundidade.
7.5.7 Referências
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394/96 de 20/12/1996; Dire-
trizes Curriculares da Educação Básica do Paraná, Seed, 2008.
Lei nº 4024 de 20/12/1961; Lei nº 9475 de 22/07/1997.
7.6. FILOSOFIA
7.6.1 Dimensão histórica da disciplina de Filosofia
A filosofia surge no momento em que alguns pensadores gregos se dão conta que a verdade
do mundo e dos homens era algo que só podia ser visto como algo secreto e misterioso quase que
incompreensível, revelado apenas pelas divindades a alguns escolhidos, com o advento da filosofia
o raciocínio passa a ser o objeto, instrumento que utilizado corretamente permite que a verdade pos-
83
sa ser conhecida por todos.
No Brasil a filosofia fazia parte do curso de arte oferecido pelos jesuítas que aqui chegaram,
sendo ministrado para a elite do Brasil - Colônia. Curso que estava a “mão” da Igreja católica, so-
bretudo para a formação de homens letrados e eruditos, e, acima de tudo católicos. No século XVII-
I, mesmo após a expulsão dos jesuítas, permanece o ensino ainda no período do Império e da Repú-
blica, sendo esta de caráter aristotélico tomista, sendo ainda elitista desfocada da realidade geral
brasileira. Somente no século XIX, na década de 20, a disciplina passa a ser obrigatória no ensino
médio. Em 1915 a disciplina de filosofia passa a ser facultativa, e alguns pensadores como Francis-
co Campos, Fernando de Azevedo, e Anísio Teixeira estão empenhados em reverter essa situação.
Mas somente em, 1942 ressurge com a reforma de Capanema como disciplina obrigatória novamen-
te. Já em 1961 promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases, a de nº 4.024/61, e o ensino de Fi-
losofia perde novamente a obrigatoriedade, tornando-se disciplina complementar, era incorporada
mediante indicação de cada Conselho Estadual de Educação. Em 1968, torna-se disciplina optativa,
e finalmente é extinta pela Lei 5692/71. Lei esta que introduziu o ensino profissionalizante com
tendência tecnicista. A Lei nº 7.044/82 permitiu a reinserção da Filosofia no currículo a critério do
estabelecimento de ensino, com uma hora semanal, procedimento que dificulta em muito o aprovei-
tamento dos conteúdos.
Estamos num momento histórico de retorno da filosofia no Brasil proporcionado pela Lei
Federal nº 11.684/08, fazendo-se presente de forma gradual ano a ano, somente no ano de 2011 se
tornará presente nas três séries do ensino médio. O Paraná, porém, saiu à frente de muitos outros
Estados, proporcionando o ensino da Filosofia até mesmo antes de sua obrigatoriedade oficial pela
Lei nº 11.684/08. Acreditamos que a formação filosófica tem muito a contribuir no pensar e no agir
de cidadãos realmente livres e condutores de seu destino. A declaração de Paris nos dá uma idéia
geral de como deve ser tratada a Filosofia no ensino médio:
[...] ação filosófica formando espíritos livres e reflexivos capazes de resistir às di-
versas formas de propaganda, fanatismo, exclusão e intolerância, contribui para a
paz e prepara cada um para assumir suas responsabilidades face às grandes inter-
rogações contemporâneas [...] Consideremos que a atividade filosófica --- que não
deixa de discutir livremente nenhuma idéia, que se esforça em precisar as defini-
ções exatas das noções utilizadas, em verificar a validade dos raciocínios, sem e-
xaminar com atenção os argumentos dos outros --- permite a cada um aprender e
pensar por si mesmo [...] (UNESCO, 1995).
Faz-se necessário que tenhamos o ensino de Filosofia como nos propõe as Diretrizes Curri-
culares de Filosofia do Ensino Médio do Estado do Paraná pautada na capacidade de indagação e
crítica; qualidades de sistematização; de fundamentação; rigor conceitual; combate a qualquer for-
ma de dogmatismo e autoritarismo; disposição para levantar novas questões, para repensar, imagi-
nar e construir conceitos, além de sua defesa radical da emancipação humana, do pensamento e da
84
ação, livres de qualquer forma de dominação.
7.6.2 Objetivos gerais da disciplina
Entender a importância da Filosofia e seus objetivos.
Relacionar a Filosofia à vida prática e utilizá-la como elemento de análise e crítica da reali-
dade.
Desenvolver o senso crítico a fim de superar o senso comum. Compreender a si mesmo co-
mo resultado na sociedade cultural a que pertence.
Elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo.
Debater, tomando uma posição, defendendo-a argumentativamente e mudando de posição
em face de argumentos mais consistentes.
Informar, provocar o raciocínio, a reflexão crítica, cultivar o interesse pela cultura, o prazer
da interrogação.
Fazer a compreensão, desconstrução do conceito criando novos conceitos percebendo as
mudanças na apreensão do objeto.
7.6.3 Fundamentos Teórico-metodológicos
A fundamentação teórico-metodológica desta proposta pedagógica curricular está pautada
nas Diretrizes Curriculares de Filosofia do Ensino Médio do Estado do Paraná, que concebem à Fi-
losofia enquanto espaço de análise e criação de conceitos.
Nesse sentido a Filosofia no Ensino Médio visa fornecer aos alunos uma a formação pluri-
dimensional e democrática, tendo em conta a possibilidade de que ele compreenda a complexidade
do mundo contemporâneo, suas múltiplas particularidades e especializações. Nesse mundo, que se
manifesta quase sempre de forma fragmentada, o aluno não pode prescindir de um saber que opere
por questionamentos, conceitos e categorias e que busque articular o espaço-temporal e sócio histó-
rico em que se dá o pensamento e a experiência humana.
O ensino de Filosofia deve ser visto como um espaço para análise e criação de conceitos,
que une a filosofia e o filosofar como atividades indissociáveis que dão vida ao ensino dessa disci-
plina juntamente com o exercício da leitura e da escrita.
Nas Diretrizes Curriculares de Filosofia e também nós fazemos opção pela dimensão peda-
gógica do conceito no sentido de que a Filosofia na escola pode significar o espaço de experiência
filosófica, espaço de provocação do pensamento original, da busca, da compreensão, da investiga-
ção, da análise e da criação de conceitos.
Segundo Deleuze e Guattari (1992), todo conceito tem componentes e se define por eles.
85
Não há conceito de um só componente e não há conceito que se disponha de todos os componentes
no momento de sua erupção. Todo conceito é ao menos duplo ou triplo e remete a um problema ou
a problemas sem os quais não teria sentido, e que só podem ser isolados ou compreendidos na me-
dida de sua solução.
Conforme esses autores, todo conceito tem uma história, embora se desdobre em zigueza-
gue, cruze com outros problemas ou com outros planos. Os conceitos jamais são criados do nada.
Em cada um deles há, no mais das vezes, pedaços ou componentes vindos de outros que respondiam
a outros problemas e supunham outros planos em momentos históricos diversos. Cada conceito ope-
ra um novo corte, assume novos contornos, deve ser reativado ou recortado. É o devir do conceito.
A natureza do conceito ou o conceito de conceito “define-se pela inseparabilidade de um
número finito de componentes heterogêneos percorridos por um ponto de sobrevôo absoluto, a ve-
locidade infinita” (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 33).
Não há nenhuma razão para que os conceitos se sigam, eternizem-se. Nesse sentido, “um
filósofo não para de remanejar seus conceitos, e mesmo de mudá-los”. (DELEUZE; GUATTARI),
1992, p. 34). Assim, o ensino da filosofia deve proporcionar que o aluno alce vôo sobre o vivido,
afim de que consiga também recortar, cortar, recortar a realidade e criar conceitos.
Ao deparar-se com os problemas e por meio da leitura dos textos filosóficos, espera-se que o
aluno possa pensar, discutir, argumentar, e que, nesse processo crie e recrie para si os conceitos filo-
sóficos, ciente de que não há conceito simples.
A abordagem teórico-metodológica deve ocorrer em quatro momentos:
- A mobilização para o conhecimento;
- A problematização;
- A investigação;
- A criação de conceitos.
Trabalhar a filosofia sem doutrinação, dogmatismo e niilismo, procurando levar o aluno a
compreensão do objeto/conceito estudado, muitas vezes fazendo a sua desconstrução para poder
então compreendê-lo melhor.
A mobilização pode ocorrer, por exemplo, pela exibição de um filme ou de uma imagem, da
leitura de um texto jornalístico ou literário ou da audição de uma música.
A problematização ocorre quando o professor e estudantes levantam questões, identificam
problemas e investigam o conteúdo. É imprescindível recorrer à história da filosofia e aos textos
clássicos dos filósofos, pois neles o estudante se defronta com o pensamento filosófico, com dife-
rentes maneiras de enfrentar o problema e, com as possíveis soluções já elaboradas, as quais orien-
tam e dão qualidade à discussão. É importante a perspectiva de diálogo com a vida, por isso a im-
portância da preocupação com uma análise da atualidade, que remeta o aluno à sua própria realida-
86
de. Dessa forma o mesmo poderá formular conceitos e construir um discurso filosófico.
O caráter investigativo é imprescindível, permeado de atividades investigativas individuais e
coletivas que organizem e orientem o debate filosófico, dando-lhe um caráter dinâmico e investiga-
tivo. Ao trabalhar determinado conteúdo a partir de problemas significativos para alunos do Ensino
Médio, é importante evitar a superficialidade e o reducionismo e possibilitar as mediações necessá-
rias para realizar o processo de ensino proposto nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica do
Paraná.
A criação de conceitos como resultado de atividade filosófica no ensino médio não deve ser
confundida com a perspectiva acadêmica de alta especialização, ou seja, o que se pretende é o traba-
lho com o conceito na dimensão pedagógica. É importante que se vá ao texto filosófico ou à história
da filosofia, mas não deve ser a única preocupação do ensino da filosofia. Sua importância está em
atualizar a partir da realidade dos alunos os problemas filosóficos presentes em suas vidas e no
mundo.
Quanto aos recursos didáticos aos possíveis encaminhamentos pedagógicos poderão ser: ví-
deos de documentários, textos filosóficos, revistas jornais, reportagens, filmes, antologia de textos
filosóficos, livro didático público de Filosofia, livros de filosofia presentes na biblioteca, etc.
7.6.4 Conteúdos Estruturantes e Básicos
Os conteúdos estruturantes devem ser trabalhados na perspectiva de fazer com que os estu-
dantes pensem os problemas com significado histórico e social e analisem a partir dos textos filosó-
ficos que lhes forneçam subsídios para que pesquisem, façam relações e criem conceitos.
O trabalho do professor poderá assegurar a experiência daquilo que é específico da atividade
filosófica, ou seja, a criação de conceitos. Esse exercício poderá manifestar-se ao refazer o percurso
filosófico. O professor propõe problematizações, leituras e análise de textos, organiza debates, suge-
re pesquisas e sistematizações.
Os conteúdos serão ministrados por série na divisão abaixo:
Conteúdo Estruturante Conteúdo Básico
1ª série
Mito e Filosofia
-Saber mítico;
-Saber filosófico;
-Relação Mito e Filosofia;
-Atualidade do Mito;
-O que é Filosofia.
Teoria do Conhecimento
- Possibilidade do Conhecimento;
- As formas de Conhecimento;
- O problema da verdade;
- A questão do método;
- Conhecimento e Lógica.
2ª série Ética
-Ética e moral;
-Pluralidade ética;
-Ética e violência;
-Razão, desejo e vontade;
-Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade de normas.
87
Filosofia Política
-Relações entre comunidade e poder;
-Liberdade e igualdade política;
-Política e ideologia;
-Esfera pública e privada;
-Cidadania formal e/ou participativa.
3ª série
Filosofia da Ciência
-Concepções de ciência;
-A questão do método científico;
-Contribuições e limites da ciência;
-Ciência e ideologia;
-Ciência e ética.
Estética
-Natureza da arte;
-Filosofia e arte;
-Categorias estéticas – feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotes-
co, gosto, etc.;
-Estética e sociedade.
7.6.5 Avaliação
A avaliação ocorrerá conforme a LDB nº 9394/96, em seu Artigo nº 24, estabelecendo que
ela deva ser concebida na sua função diagnóstica e processual, isto é, tem a função de subsidiar e
mesmo redirecionar o curso da ação no processo de ensino e aprendizagem.
A filosofia como prática, como discussão com o outro e como construção de conceitos en-
contra seu sentido na experiência do pensamento filosófico. Ao avaliar, o professor deve ter profun-
do respeito pelas posições do aluno, mesmo que ele não concorde com elas, pois o que está em
questão é a capacidade de argumentar e de identificar os limites dessas posições.
O que deve ser levado em conta no critério de avaliação é a atividade com conceitos, a capa-
cidade de construir e tomar posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos temas e
discursos. Assim, os pressupostos que devem ser observados serão os seguintes: qual discurso tinha
antes; qual conceito trabalhou; qual discurso tem após; qual conceito trabalhou. O ponto de partida
poderá ser o conhecimento do aluno, mas é imprescindível o contato com os conceitos filosóficos
presente na história da filosofia para que se construam novos conceitos.
A avaliação de filosofia se inicia com a mobilização para o conhecimento, por meio da aná-
lise comparativa do que o estudante pensava antes e do que pensa após o estudo. Com isso, torna-se
possível entender a avaliação como um processo.
Instrumentos de avaliação: prova escrita, seminário, debate, produção textual, pesquisas,
trabalho escrito, análise de trecho de filme ou documentários.
Critérios de avaliação para cada conteúdo estruturante:
Mito e Filosofia – compreender historicamente como surgiu o pensamento racional, concei-
tual entre os gregos, como compreensão decisiva do desenvolvimento da civilização ocidental. Per-
ceber que o agir fundamentado propicia consequências melhores e mais racionais que o agir sem
razões e justificativas. Refletir acerca do agir e do pensar realmente livre, autônomo.
Teoria do Conhecimento – reconhecer os critérios de verdade, ou seja, o que permite que se
afirme que algo é verdadeiro. Evidenciar os limites do conhecimento, presentes no contexto históri-
88
co e no cotidiano, e que mais importante que a totalidade do conhecimento é a busca correta do co-
nhecimento dos objetos, e o que fazer dele ou perante ele, muitas vezes buscando soluções para o
seu tempo, em especial aos seus problemas imediatos.
Ética – Compreender que a ética deve ser o fundamento de toda ação humana, e que o en-
frentamento entre o sujeito e as normas e regras levam a uma maior liberdade. Refletir a ação indi-
vidual e coletiva na perspectiva da filosofia enfrentando os desafios contemporâneos na perspectiva
da construção de uma sociedade realmente livre e democrática.
Filosofia Política – problematizar e investigar conceitos como democracia, cidadania, sobe-
rania, justiça, igualdade, liberdade, etc. formulando respostas quando toma posições e de forma es-
crita ou oral, argumenta, cria novos conceitos. Visando preparar o estudante para uma ação consci-
ente e efetiva e eficaz.
Filosofia da Ciência – refletir acerca de uma ciência que deve estar realmente a serviço de
toda a humanidade. Conhecer como se da o produto do conhecimento científico, seu método, co-
nhecer o modo como os cientistas trabalham.
Estética – possibilitar compreender a realidade pela sensibilidade, perceber que o conheci-
mento não é resultado apenas do conhecimento intelectual, mas também da imaginação, da intuição
e da fruição, que contribuem para construir sujeitos críticos e criativos.
7.6.6 Referências
CHAUI, M. Convite a Filosofia. São Paulo: editora Ática 2004.
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix; Tradução de Bento Prado Jr. e Alberto Alonso Munõz. – Rio
de Janeiro: Ed. 34, 1992.
Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná, Seed, 2008.
Filosofia/vários autores – Curitiba: SEED-PR, 2006. -336p.
JAPIASSÚ, Hilton/MARCONDES, Danilo. Dicionário Básico de Filosofia. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar Ed., 2006.
Marçal, Jairo (org.). Antologia de Textos Filosóficos. Curitiba: SEED-PR., 2009. – 736p.
PORTA, Mario Ariel Gonzáles. A filosofia a partir de seus problemas. São Paulo: edições Loyola,
2004.
REZENDE, Antonio. Curso de Filosofia: para professore e alunos dos cursos de segundo grau e
de graduação – 13.ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2005.
7.7. FÍSICA
7.7.1 Dimensão histórica da disciplina de Física
89
Epistemologicamente, física é a ciência que estuda a natureza. Este significado indica, na
verdade, a maneira pela qual a física surgiu, com a preocupação de nos levar ao conhecimento dos
fenômenos naturais. Em sua origem, os objetivos da física eram, portanto, os mesmos de outras ci-
ências, hoje conhecidas com nomes diferentes tais como biologia, zoologia, botânica, geologia,
química, física, sociologia, psicologia, história, etc., não havia fronteiras definidas entre os campos
dessas ciências e todos procuravam desvendar a natureza: a denominação “filosófica natural” a-
brangia quaisquer estudos feitos na tentativa de melhor descrever os fenômenos que ocorriam na
terra ou que aqui podiam ser observados. Pouco a pouco a física passou a ter seu próprio campo de
estudo, mas, seu relacionamento com outras ciências continua muito forte. Os fenômenos nela estu-
dados estão presente em todo momento, em todos os lugares, no cotidiano das pessoas, na terra, em
outras galáxias, enfim, em todo universo.
Nos fenômenos naturais que vão sendo descobertos e também os conhecimentos referentes a
um novo mundo que vem sendo criado pelo homem ampliam cada vez mais o campo da física, tor-
nando nossas vidas profundamente envolvidas por ela.
A física foi inaugurada por Galileu no século XVI, através da descrição matemática dos fe-
nômenos físicos. Galileu Galilei busca descrever um fenômeno partindo de uma situação particular,
por exemplo, a queda de um corpo sobre a gravidade.
Inaugura-se, então, as bases das ciências modernas, que a partir de uma situação particular,
chega ao geral, tornando possível construir leis universais.
No século XVII, Bacon, Galileu e Descartes instituíram o método e retiraram das autorida-
des eclesiásticas o controle sobre o conhecimento e iniciaram um período moderno, abrindo cami-
nho para Isaac Newton que fez a primeira unificação da Física.
A Revolução Industrial e o advento das máquinas a vapor transformaram a vida social e e-
conômica. Nesse contexto houve um favorecimento do avanço do conhecimento físico e a termodi-
nâmica evoluiu. Passando o calor a ser entendido como uma forma de energia relacionada ao mo-
vimento, surgindo então, outra grande unificação da Física.
No século XIX ocorre outra unificação na Física, cabendo a Maxwel a sistematização, quan-
do da formulação da teoria eletromagnética da luz.
Einstein, em 1905, propõe a teoria da Relatividade Especial, alterando os fundamentos da
mecânica e apresentando uma nova visão do tempo e do espaço. Abrindo caminho para o desenvol-
vimento da mecânica quântica. No Brasil a intensificação do processo de industrialização, a partir
dos anos 1950, tornou a Física parte do currículo do ensino secundário, hoje Ensino Médio.
A disciplina de física propõe o estudo do universo em toda sua complexidade. Nesse sentido
a física abrange os seguintes conteúdos estruturantes: Estudo dos movimentos, Termodinâmica, Ele-
tromagnetismo.
90
O estudo dos movimentos permite a compreensão de fenômenos ligados ao cotidiano do es-
tudante como caminhar, movimento dos automóveis e projéteis, equilíbrio dos corpos, movimento
de planetas e satélites, etc.
O estudo da termodinâmica baseia-se nos conceitos de temperatura, calor, entropia e pela
etimologia da palavra, das relações entre calor e trabalho mecânico.
O eletromagnetismo unifica os campos de estudo da eletricidade, do magnetismo e da ótica
favorecendo a compreensão de inúmeras inovações tecnológicas surgidas nos últimos anos.
7.7.2 Fundamentos Teórico-metodológicos
A síntese apresentada na primeira parte deste documento teve por objetivo identificar os
conteúdos estruturantes que sejam capazes de abordar o objeto de estudo desta ciência, bem como,
sua evolução, suas transformações e as interações que nele ocorrem.
Os resultados desta busca são apresentados em três campos de estudo da Física e que com-
pletam o quadro teórico desta ciência no final do século XIX:
● A mecânica e a gravitação, elaboradas por Newton;
● A termodinâmica, elaborada por autores como Mayer, Carnot, Joule, Clausius, Kelvin,
Helmholtz e outros;
● O eletromagnetismo, síntese elaborada por Maxwell, mas que contou com estudos de
Ampère e Faraday.
A primeira síntese refere-se ao campo de estudo dos movimentos (mecânica e gravitação)
presente nos trabalhos de Newton e desenvolvida posteriormente por outros cientistas, como La-
grange, Laplace e Hamilton. Basea-se nas leis do movimento dos corpos materiais, sua descrição e
suas causas.
Os conceitos de massa, espaço e tempo que antes não era ainda tão bem definido, passam a
ter uma “concepção científica”, elaborada pela primeira vez por Newton.
Já no campo da termodinâmica, deu-se a partir do estudo dos fenômenos térmicos e sua axi-
omatização. É resultante da integração entre os estudos da mecânica e do calor, de onde se desen-
volveu o Princípio da Conservação da Energia.
O estabelecimento do princípio da conservação da energia se expressa na primeira lei da
termodinâmica por meio do conceito de energia interna de um sistema. Entretanto, a irreversibilida-
de dos fenômenos espontâneos exigia a formulação de outra lei, pois, aparentemente, existia uma
violação da primeira lei, não era possível a informação integral de calor em trabalho. A constatação
da aparente violação da primeira lei levou à formulação da segunda lei da termodinâmica e à cons-
trução do conceito de entropia.
91
O calor antes entendido como uma das várias manifestações da energia, o conceito de tem-
peratura e a entropia são essenciais para a compreensão do corpo teórico da termodinâmica, uma
vez que, fazem parte das entidades fundamentais.
Por fim, a síntese do eletromagnetismo, deu-se a partir dos estudos e pesquisas sobre os fe-
nômenos elétricos e magnéticos, que contou com grandes cientistas, entre eles Ampère, Faraday e
Lenz. Os resultados desses estudos permitiram a Maxwell sistematizar as quatro leis do eletromag-
netismo.
Após um período de prevalência do método indutivo de Newton, com a publicação dos
Principia, no século XVIII, o método hipotético voltou à tona para explicar os fenômenos ligados à
gravitação, à eletricidade, ao magnetismo e à óptica, entre outros. Uma série de fluidos sutis (por
exemplo, o éter) foi considerada para explicar estes fenômenos (BEZERRA, 2006).
Algumas ideias mecanicistas começaram a ser abalada com as experiências de Michelson. A
(1852-1931) e Morley E. (1838-1923), que fez surgir a ideia do principio da relatividade para os
fenômenos ópticos e eletromagnéticos, embora nem todos concordassem.
Por último, mas não menos importante, Einstein, em 1905, escreveu o artigo “sobre a eletro-
dinâmica dos corpos em movimentos” no qual preservava a equação de Maxwel e postulava a inva-
riância da velocidade da luz, possibilitando assim, uma redefinição do conceito de espaço e o tem-
po.
7.7.3 Conteúdo Estruturante
Os conteúdos que fundamentam a abordagem pedagógica no estudo de Física baseiam-se em
três sínteses: Movimento, Termodinâmica e Eletromagnetismo.
MOVIMENTO: No estudo dos movimentos, é indispensável trabalhar as idéias de conservação de
movimento e energia, pois elas pressupõem o estudo de simetrias e leis de conservação, em particu-
lar da Lei de Conservação da Energia, desenvolvida nos estudos da termodinâmica, no século XIX,
e considerada uma das mais importantes leis da Física.
Os conceitos de movimento e impulso carregam as ideias fundamentais de espaço, tempo e
matéria (massa). Também são fundamentais os conceitos de referencias da mecânica clássica e da
relativística.
Outro importante conceito a ser trabalhado é o de força, definido a partir da variação tempo-
ral da quantidade de movimento, que constitui a segunda lei de Newton. Ainda no contexto do estu-
do de movimento, é importante a abordagem da gravitação universal.
TERMODINÂMICA: A Lei Zero da Termodinâmica é um bom enfoque como energia em trânsito,
equilíbrio térmico, propriedades termométricas e até uma breve discussão sobre as medidas de tem-
92
peratura.
A primeira Lei da Termodinâmica, que também porta a ideia de calor como forma de energi-
a, permite identificar sistemas termodinâmicos postos a realizar trabalho.
O estudo da Segunda Lei da Termodinâmica é importante para a compreensão das máquinas
térmicas, conceitos de entropia, processos irreversíveis e reversíveis. Além disso, os conceitos de
entropia têm papel importante, pois sua interpretação estatística, apresentada por Boltzmann, forta-
lece as hipóteses da terceira lei da termodinâmica.
ELETROMAGNETISMO: No estudo do eletromagnetismo um dos resultados mais importantes
são os trabalhos de Maxwell, que consiste na apresentação da luz como uma onda eletromagnética e
o estudo das suas equações que levam às quatro leis do Eletromagnetismo Clássico.
Estudar Eletromagnetismo possibilita compreender os conceitos de carga elétrica, Força Elé-
trica, Campo Elétrico, Potencial Elétrico e Campos Magnéticos. Além disso, a variação da quanti-
dade de cargas no tempo leva à ideia de corrente elétrica e a variação da corrente no tempo produz
campo magnético, o que leva às equações de Maxwell.
Para uma abordagem em Física Moderna, é importante, também, o trabalho com o efeito fo-
toelétrico e a compreensão que a descoberta elas quanta de luz deu início à mecânica quântica e à
imitabilidade da velocidade da luz, como um dos princípios da relatividade.
7.7.4 Conteúdo Básico
Conteúdos básicos
1ª Série
Movimento Uniforme e Uniformemente Variado;
Leis de Newton;
Quantidade de Movimento e Impulso;
Conservação da Quantidade de Movimento;
Trabalho e Energia Mecânica;
Conservação da energia mecânica.
2ª Série
Fluidos;
Gravitação;
Oscilações.
Termometria;
Calorimetria;
Teoria cinética dos gases;
Leis da Termodinâmica.
3ª Série
Carga elétrica;
Corrente elétrica;
Força elétrica (Lei de Coulomb);
Campo elétrico;
Força eletromagnética;
Campo magnético;
Lei de Faraday;
Ótica Física;
Ótica Geométrica.
7.7.5 Encaminhamento Metodológicos
O processo de ensino e aprendizagem deve partir do conhecimento prévio que os estudantes
adquirem no seu dia a dia e devem culminar no saber socialmente constituído e sistematizado.
93
Para isso, professor e estudante devem compartilhar a busca da aprendizagem que ocorre
quando novas informações interagem com o conhecimento prévio do sujeito e simultaneamente adi-
cionam, diferenciam, integram, modificam e enriquecem o saber já existente, inclusive com a pos-
sibilidade de substituí-lo.
A metodologia do ensino de física deve ser diversificada, não se baseando apenas no livro
didático que deve ser, apenas, mais um instrumento. Essa metodologia deve abranger: textos cientí-
ficos e históricos visando demonstrar a evolução dos conceitos físicos, a experimentação como
complemento da teoria, e a informática e as tecnologias modernas como TV multimídia e DVD para
demonstrações e simulações. Todos esses recursos devem ser explorados, intercalados ou não, de-
pendendo da realidade de cada sala de aula, visando uma maior clareza dos conteúdos e uma melhor
apropriação dos mesmos pelos estudantes.
7.7.6 Objetivos
Contribuir para a formação de uma cultura científica efetiva, permitindo ao indivíduo a in-
terpretação de fatos, fenômenos e processos naturais, redimensionado sua relação com a natureza
em transformação.
Mostrar aos alunos as relações de produção na sociedade onde o conhecimento em estudo
foi produzido.
Mediar o conhecimento através de situações e exemplos do cotidiano e mostrar a relação que
este estudo exerce nas pesquisas realizadas nas demais instituições de ensino.
7.7.7 Avaliação
A avaliação deve ser essencialmente formativa, continuada e processual, devendo ser descri-
to a partir da observação continuada em sala de aula, da produção de trabalhos individuais ou em
grupos, da elaboração de seminários sobre assuntos pesquisados e de relatórios de atividade e expe-
riências vivenciadas em classe ou no laboratório e de provas ou testes que sintetizem um determi-
nado assunto.
Deve-se também incentivar a auto-avaliação, oral ou escrita, para o aluno refletir sobre sua
evolução no conhecimento científico. Mas, para isso, é preciso um planejamento do que ensinar
(conteúdos), para que ensinar (o que se espera do aluno ao final de cada unidade de conteúdo, a ca-
da ano, ao final do ensino médio) e que é o resultado esperado desse ensino (que sujeito pretende
formar).
Assim, do ponto de vista específico, a avaliação deve levar em conta os pressupostos teóri-
cos adotados no plano docente, ou seja, a apropriação dos conceitos, leis e teorias que compõem o
94
quadro teórico da Física pelos estudantes.
7.7.8 Referências
BRASIL/MEC – Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB 9394/96.
BRASIL/MEC – Parâmetros Curriculares Nacionais: PCN + Ensino Médio. Ciências da Natureza,
Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC/SENTEC, 2002.
PARANÁ/SEED – Reestruturação do ensino de 2° Grau – Física. Curitiba: SEED/DESG, 1993.
PARANÁ/SEED – Programa Expansão Melhoria e Inovação no Ensino Médio. Curitiba: SEED,
1994.
Penteado, Paulo César M. Física – Ciência e tecnologia volume 1/Paulo César M. Pen-teado, Calos
Magno A. Torres – São Paulo: Moderna, 2005.
7.8. GEOGRAFIA
7.8.1 Dimensão histórica da disciplina de Geografia
As relações entre a sociedade e a natureza sempre permearam os estudos geográficos, pois a
compreensão desses fenômenos era e são essenciais para garantir a sobrevivência do homem.
O século XV é o século das grandes viagens marítimas e da descoberta de novos mundos.
Com o desenvolvimento da navegação houve uma maior exatidão dos mapas, cada vez mais exatos,
que abrangem o mundo inteiro.
Somente no século XIX é que os conhecimentos geográficos passaram a ser sistematizados.
Neste período, surgiram as sociedades geográficas que através de expedições buscavam conhecer
novas áreas continentais. Os conhecimentos eram utilizados pelas classes dominantes para conquis-
tar novas possessões territoriais.
No Brasil, a institucionalização da Geografia se consolidou a partir de 1930, sendo esta, des-
critiva e decorativa, a chamada Geografia Tradicional.
As transformações políticas, econômicas e sociais após a Segunda Guerra Mundial, interferi-
ram no pensamento geográfico sobre diversos aspectos, promovendo a reformulação do ensino da
Geografia e nas novas abordagens para os campos de estudo desta ciência.
Esta nova concepção geográfica propôs uma análise social, política e econômica sobre o es-
paço geográfico trazendo para as discussões geográficas, assuntos ligados à degradação da natureza,
a intensa exploração dos recursos naturais, as desigualdades sociais e injustiças da produção e orga-
nização do espaço, bem como, as questões culturais, políticas e econômicas mundiais, como objeti-
vo de desenvolver no educando uma visão crítica do mundo que o cerca.
95
Hoje, o ensino da geografia está inserido numa abordagem crítica segundo as DCEs, com
ênfase nos seguintes conteúdos estruturantes: Dimensão econômica do espaço geográfico; Dimen-
são política do espaço geográfico; Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico e a Di-
mensão socioambiental do espaço geográfico, considerando os conceitos de sociedade, natureza,
território, região, paisagem e lugar.
7.8.2 Fundamentos Teórico-metodológicos
A Geografia busca analisar um amplo campo de investigação que engloba diferentes rela-
ções e articulação que se dão entre a natureza e sociedade, entre o homem e o ambiente. Longe de
reforçar aqui a dicotomia entre sociedade e natureza, tanto criticada na busca da unidade da ciência
geográfica, estas considerações têm o intuito de mostrar e reforçar como é amplo o campo de atua-
ção da Geografia.
Compreende-se que a dinâmica ambiental e a dinâmica social encontram-se fortemente arti-
culadas e relacionadas no espaço geográfico, compreendendo assim os aspectos culturais, econômi-
cos, políticos, sociais, naturais, entre outros.
Para dar conta deste amplo campo de investigação, a Geografia conta com algumas categori-
as analíticas principais que buscam abordar as diferentes dimensões da realidade.
O lugar, a paisagem, o território, a região, a natureza e a sociedade são trabalhados por dife-
rentes perspectivas, influenciados por diferentes correntes do pensamento geográfico.
Independente da opção metodológica é fundamental que estas categorias consigam dar conta
das dimensões analíticas da Geografia, englobando aspectos importantes como a relações socieda-
de-natureza, o econômico, o cultural, o político e o social. Principalmente, no contexto atual, em
que as dimensões sociais e ambientais tornam-se cada vez mais complexas, as possibilidade de in-
ter-relação entre diferentes escalas (local, regional, nacional e global).
Assim, as categorias analíticas devem buscar abordar estas diferentes dimensões de análise
geográfica. Porém, isto não significa que cada categoria de análise precisa dar conta de uma dimen-
são especifica apenas, de acordo com suas especificidades.
A dimensão cultural e o papel dos sujeitos sociais, por exemplo, não podem ser explicados e
compreendidos apenas por meio do estudo do lugar. A dimensão política, as instituições e as forças
políticas não podem ser apreendidas somente a partir da discussão do território. A dimensão econô-
mica não se limita somente à questão da região.
Enfim, para se compreender as diferentes dimensões analíticas da Geografia é fundamental
que se aborde as categorias de forma articulada, avaliando e utilizando aquelas que mais se adequ-
am para a compreensão de cada realidade.
96
No ensino de Geografia, a região deve ser trabalhada a partir das determinações políticas,
econômicas e culturais, que aliadas com as características naturais e técnicas do espaço, acabam por
definir, formar e redefinir a extensão das regiões nas varias escalas geográficas.
Já o lugar, o professor deve abordar o espaço onde o particular, o histórico, o cultural e a i-
dentidade permanece presente, revelando especificidades, subjetividades e racionalidade, mostrando
os interesses dos grandes grupos hegemônicos.
A paisagem deve ser trabalhada a partir da percepção, ela é a materialização de um determi-
nado momento histórico. Na escola, a paisagem deve ser tratada como par dialético do espaço geo-
gráfico.
O território deve ser abordado a partir das relações políticas em várias escalas, delimitados
ou não, desde os que se manifestam no espaço urbano, como regionais e internacionais.
7.8.3 Objetivos
- Reconhecer o processo de formação e transformação das paisagens geográficas.
- Localizar e orientar-se no espaço através da leitura cartográfica.
- Reconhecer as diferentes formas de regionalização do espaço geográfico;
- Apropriar-se dos conceitos de paisagem, lugar, região, território, natureza e sociedade e
contextualize-os de acordo com a necessidade de cada conteúdo.
- Entenda o espaço brasileiro dentro do contexto mundial.
- Compreender o processo de formação, transformação e diferenciação das paisagens mun-
diais;
- Reconhecer o processo de industrialização e a produção agropecuária e sua relação com a
apropriação dos recursos naturais.
- Identificar a configuração socioespacial mundial por meio da leitura dos mapas, gráficos,
tabelas e imagens.
- Compreender a constituição dos blocos econômicos considerando a influência política e
econômica na regionalização do espaço mundial.
- Compreender que os espaços estão inseridos numa ordem econômica e política global, mas
também apresentam particularidades.
7.8.4 Conteúdo Estruturante
- Dimensão econômica do espaço geográfico
- Dimensão política do espaço geográfico
- Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico
97
- Dimensão socioambiental do espaço geográfico
7.8.5 Conteúdo Básico Ensino Fundamental
6º ANO
- Formação e transformação das paisagens naturais e culturais.
- Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção.
- A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.
- A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço geográfico.
- As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista.
- A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores estatísticos.
- A mobilidade populacional e as manifestações sócio-espaciais da diversidade cultural.
- As diversas regionalizações do espaço geográfico.
7º ANO
- A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro.
- A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção.
- As diversas regionalizações do espaço brasileiro.
- As manifestações sócio-espaciais da diversidade cultural.
- A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e indicadores estatísticos.
- Movimentos migratórios e suas motivações.
- O espaço rural e a modernização da agricultura.
- A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização.
- A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço geográfico.
- A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações.
8º ANO
- As diversas regionalizações do espaço geográfico.
- A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do continente americano.
- A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.
- O comércio em suas implicações sócio-espaciais.
- A circulação da mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.
- A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço geográfico.
- As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.
- O espaço rural e a modernização da agricultura.
-A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores estatísticos.
- Os movimentos migratórios e suas motivações.
- As manifestações sócio-espaciais da diversidade cultural.
- Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.
9º ANO
- As diversas regionalizações do espaço geográfico.
- A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.
- A revolução tecnicocientífico-informacional e os novos arranjos no espaço da produção.
- O comércio mundial e as implicações sócio-espaciais.
- A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.
- A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores estatísticos.
- As manifestações sócio-espaciais da diversidade cultural.
- Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações.
- A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a (re)organização do espaço geográfi-
co.
- A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção.
- O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração territorial.
7.8.6 Conteúdo Básico do Ensino Médio
1º ANO
- A formação e transformação das paisagens.
- Conceitos de paisagem, lugar, região, país, fronteira, nação, território, natureza e sociedade.
- Leitura e representação do espaço geográfico.
- A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção.
- A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço geográfico.
- A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores estatísticos.
- A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.
- Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.
2º ANO
- A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores estatísticos do Brasil.
- As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista brasileira.
- A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores estatísticos do Brasil.
- A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais brasileiros.
- Os movimentos migratórios brasileiros e suas motivações.
- A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço geográfico brasileiro.
- A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações no Brasil.
98
- O espaço rural e a modernização da agricultura brasileira.
3º ANO
- A revolução técnico-científica-informacional e os novos arranjos no espaço da produção.
- As implicações socioespaciais do processo de mundialização.
- As diversas regionalizações do espaço geográfico.
- Os movimentos migratórios e suas motivações.
- A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.
- O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração territorial.
- As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.
- O comércio e as implicações socioespaciais.
- A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.
- A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização recente.
7.8.7 Encaminhamento Metodológico
A metodologia possui papel central na prática pedagógica, permitindo assim, que os alunos
se apropriem dos conceitos fundamentais da Geografia compreendendo a produção e transformação
do espaço geográfico. Para tanto, os conteúdo devem estar o mais próximo possível da realidade
vivenciada pelo educando.
Para que consigamos atingir o objetivo proposto, é necessário contextualizar o conteúdo e
relacioná-lo à realidade vivida pelo educando e situando-o principalmente nas relações políticas,
sociais, econômicas, culturais, ambientais, nas diversas escalas geográficas.
O processo de aprendizagem será conduzido de forma dialogada, envolvendo a participação
dos alunos, possibilitando o questionamento, a análise e a compreensão dos conteúdos, para que
haja uma aprendizagem crítica.
Para que essa metodologia de fato se torne efetiva, utilizaremos os seguintes recursos: qua-
dro e giz, Tv Pen-drive, vídeos, músicas, livro didático, textos complementares, mapas, gráficos,
tabelas, imagens de satélites, laboratório de informática, internet e aulas de campo. Para que ocorra
a efetiva aprendizagem, é necessário o envolvimento da equipe pedagógica e família.
7.8.8 Avaliação
A avaliação é uma ferramenta primordial para mostrar se o trabalho do professor está sendo
bem conduzido, servindo também para acompanhar a aprendizagem dos alunos. Para tanto, deve
constituir-se numa ação contínua e reflexiva sobre o fazer pedagógico.
Com essa interpretação, é necessário considerar que os educandos possuem ritmos diferentes
de aprendizagem, identificando assim, as dificuldades, onde a mesma possibilitará uma intervenção
pedagógica mais eficiente.
O educando deverá ser avaliado através de diversas técnicas e instrumentos, tais como:
- interpretação e produção de textos;
- interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas;
- pesquisas bibliográficas;
99
- relatório de aula de campo;
- apresentação e discussão de temas em seminários;
- construção, representação e análise do espaço através de maquetes, entre outros.
O processo pedagógico deverá acompanhar o ritmo de aprendizagem dos alunos, onde per-
mitirá uma reflexão maior sobre as metodologias utilizadas, estabelecendo assim como referencial
para o trabalho pedagógico.
7.8.9 Referências
ALMEIDA, Lúcia Marina Alves & RIGOLIN, Tércio Barbosa. Geografia Geral e do Brasil. 1ª Ed.
São Paulo:Ática, 2005.
BOLIGIAN, Levon. Geografia- Espaço e Vivência. Ensino Médio. São Paulo:Atual, 2004.
Diretrizes Curriculareas da Educação Básica de Geografia. Curitiba. SEED. 2008.
7.9. HISTÓRIA
7.9.1 Dimensão histórica da disciplina de História
O histórico da disciplina de História no Brasil inicia-se com a fundação do colégio Pedro II,
onde os materiais didáticos e as orientações dos conteúdos a serem ensinados, eram influenciados
pela história metódica e do positivismo, fazendo-se uma história estritamente eurocêntrica, onde a
História do Brasil ficou relegada a um espaço restrito do currículo.
A partir da Era Vargas, a História do Brasil é inserida no currículo, vinculado ao projeto po-
lítico nacionalista do Estado Novo (1937-1945), e se ocupava em reforçar o caráter moral e cívico
dos estudos escolares.
Durante o regime militar, a partir de 64, o ensino de História manteve seu caráter estritamen-
te político, pautado no estudo de fontes oficiais e narrado apenas do ponto de vista factual. Sendo
assim, o ensino não tinha espaço para análise crítica e interpretação dos fatos.
Ainda no Regime Militar, o Estado organizou o primeiro grau de 8 anos e o segundo grau
profissionalizante. O ensino de centrou-se numa formação tecnicista, voltada para a preparação de
mão de obra para o mercado de trabalho, nesse contexto a disciplina de História perdeu espaço,
sendo condensada na área de Estudos Sociais, junto com Geografia.
Ao final do Regime Militar, durante o processo de redemocratização, o Paraná lança o Cur-
rículo básico, em uma tentativa de aproximar a produção acadêmica de história ao ensino desta dis-
ciplina no primeiro grau.
Após as reformas educacionais da década de 90 do século XX, o governo lança os PCNs,
100
mantendo a especificidade da disciplina e integrando aos demais pelos temas transversais. No en-
tanto os PCNs apresentavam a disciplina de forma pragmática, com a função de resolver problemas
imediatos e próximos ao aluno. Essa perspectiva abriu espaço para uma visão presentista da histó-
ria, porque não contextualizava os períodos históricos estudados.
A partir de 2003 inicia-se o processo de construção das diretrizes curriculares, que busca
quebrar alguns paradigmas curriculares, principalmente os voltados a linearidade temporal. Esse
novo documento busca despertar reflexões a respeito de aspectos políticos econômicos, culturais,
sociais, e das relações entre o ensino da disciplina e a produção do conhecimento histórico.
7.9.2 Fundamentos Teórico-metodológicos
A disciplina de História se baseia no fato de que a História tem como objeto de estudo os
processos históricos relativos às ações e às relações humanas praticadas no tempo. Assim faz-se ne-
cessário a compreensão das varias temporalidades históricas, já que os sujeitos históricos fazem re-
lação passado/presente o tempo to- do em sua vida cotidiana.
Outra especificidade da História, segundo as Diretrizes Curriculares, é a noção de provisori-
edade histórica, pois as verdades prontas e definidas não tem lugar, porque o trabalho pedagógico
na disciplina deve dialogar com várias vertentes tanto quanto recusar o ensino de história marcado
pelo dogmatismo e pela ortodoxia.
Sendo assim, o papel educativo dessa disciplina deve possibilitar um ensino de caráter hu-
manista que impede a constituição de uma visão apenas utilitária e profissional. Para isso, a História
deve ser analisada enquanto um processo social, político, econômico e cultural, demonstrando a
presença e a participação dos diversos sujeitos históricos na construção histórica.
Os fundamentos teóricos metodológicos da disciplina de História se baseiam numa nova a-
bordagem social e cultural, possibilitando o resgate de grupos sociais antes marginalizados pela his-
tória tradicional. A ação desses grupos sociais na história pode ser abordada com a utilização de no-
vas fontes e metodologias, tais como: oralidade, imagética, documentos não oficiais, literatura entre
outras.
Assim, a disciplina de história contribuiu para a formação/transformação de um individuo
engajado na sociedade, ou seja, um cidadão consciente de que ele é um sujeito histórico.
7.9.3 Objetivos
Compreender as várias temporalidades históricas.
Formar alunos pesquisadores, cientes das varias fontes existentes, tais como: documental,
imagética, oral, e também das varias vertentes historiográficas.
101
Incutir a noção de processualidade histórica, não perdendo de vista que os processos históri-
cos, não podem ser entendidos como uma sucessão de fatos na ordem de causa e consequência.
7.9.4 Conteúdo Estruturante
Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande amplitude que identifi-
cam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerado fundamentais para a
compreensão de seu objeto de estudo e ensino. Considera-se Conteúdos Estruturantes da disciplina
de História:
Relações de trabalho;
Relações de poder;
Relações culturais.
7.9.5 Conteúdo Básico
Tema 01 : Trabalho escravo. Servil, assalariado e o trabalho livre;
Tema 02 : Urbanização e industrialização;
Tema 03 : O Estado e as relações de poder;
Tema 04 : Os sujeitos, as revoltas e as guerras;
Tema 05 : Movimento sociais, políticos e culturais e as guerras e revoluções;
Tema 06 : Cultura e religiosidade.
7.9.6 Conteúdos do Ensino Fundamental
Ano Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos Conteúdos específicos
6º ANO
Relações de trabalho
Relações de poder
Relações culturais
A experiência humana no tempo;
Os sujeitos e suas relações com o outro
no tempo;
As culturas locais e a cultura comum.
- A humanidade no tempo;
- As origens da humanidade;
- Civilizações do antigo Oriente;
- O mundo Grego;
- O mundo Romano;
- A alta Idade Média;
- O Império Bizantino e o Islã;
- Renascimento Reforma e contra Reforma;
- As Monarquias absolutistas e o Mercantilismo;
7º ANO
Relações de trabalho
Relações de poder
Relações culturais
As relações de propriedade;
A constituição histórica do mundo do
campo e do mundo da cidade;
As relações entre o campo e a cidade;
Conflitos e resistências e produção cultu-
ral campo/cidade
- As Grandes navegações;
- Os povos indígenas no Brasil;
- Colonização da América;
- A África e os africanos no Brasil;
- O ouro no Brasil colonia;
- A crise do Antigo Regime;
- A Revolução Francesa;
8º ANO
Relações de trabalho
Relações de poder
Relações culturais
História das relações da humanidade com
o trabalho;
O trabalho e as contradições da moderni-
dade;
O trabalho e a conquistas de direito.
- Processo de independência do Brasil;
- A América Latina no século XIX;
- O período Imperial do Brasil;
- A República no Brasil;
- O Imperialismo no século XIX;
- As cidades e as fábricas;
102
9º ANO
Relações de trabalho
Relações de poder
Relações culturais
A constituição das instituições sociais;
A formação do Estado;
Sujeitos, Guerras e revoluções.
- Primeira Guerra;
- Revolução Russa;
- Período entre Guerras;
- Segunda Guerra;
- A Era Vargas;
- Processo de ocupação do Paraná;
- Economia no Paraná Colonial.
- Tropeirismo e Erva Mate;
- Processo de emancipação política;
- Contestado, movimentos de sociais no campo e
na cidade;
- O Indígena Paranaense;
- Populismo na América Latina;
- A Guerra Fria;
- A ditadura militar no Brasil;
- A Nova Republica;
- A Nova Ordem Mundial;
7.9.7 Conteúdos do Ensino Médio
Série Abordagem Teórico-Metodológico
1ª SÉRIE
- As Civilizações Clássicas: relações de trabalho , poder e cultura;
- O Trabalho Escravo no Mundo Antigo;
- O fim do Império Romano e Ruralizações;
- As Invasões Bárbaras e a Organização da sociedade feudal;
- Religião e Cultura na ordem feudal;
- Crise no sistema feudal;
- Formação do Estado Moderno;
- O processo das grandes navegações europeias, como a ocupação das Américas;
- Renascimento;
- Reforma Protestante;
- As sociedades Pré colombianas ;Maias, Astecas e Incas;
- A Colonização espanhola e portuguesa na América;
- A África antes dos europeus: Os reinos Africanos;
- Os laços entre os africanos e os Afro-brasileiros;
- Economia e Sociedade no Brasil Colônia: economia açucareira e Escravidão;
- Os reinos e as sociedades africanas e seu impacto na Europa e América.
2ª SÉRIE
- Brasil e a descoberta de Ouro nas Gerais;
- União Ibérica e Portugal sobre a proteção Inglesa;
- As Revoluções Inglesas: Puritana e Gloriosa;
- A Revolução Industrial;
- O Iluminismo;
- Independência da América do Norte;
- A Revolução Francesa;
- Ascensão e queda de Napoleão Bonaparte;
- Inconfidência Mineira e Revoltas na América Portuguesa;
- A vinda da família real portuguesa para o Brasil;
- O Independência do Brasil;
- Europa do século XIX: a restauração Francesa e luta de Classes;
- Processo de unificação da Itália e da Alemanha;
- Primeiro Reinado;
- Período Regencial;
- Segundo Reinado;
- Proclamação da República;
- Diversidade Étnico Racial: Cultura Afrobrasileira e Africana;
- Resistência do povo Negro ( quilombos, Revoltas do Meles etc.).
3ª SÉRIE
- Imperialismo e Neocolonialismo;
- A Primeira Guerra Mundial;
- A Revolução Russa;
- Brasil: a política na Republica do Café com Leite;
- Revoltas na Republica Velha: Canudos, Contestado, Juazeiro e Revoltas Urbanas;
- O período entre Guerras: Totalitarismo e Autoritarismo;
- Revolução de 30;
- A Segunda Guerra Mundial;
103
- A Era Vargas;
- Processo de ocupação e colonização do Litoral, primeiro e segundo planalto;
- Economia no Paraná Colonial. Tropeirismo e Erva Mate;
- Processo de emancipação política;
- Processo de ocupação da Região Norte, Oeste e Sudeste;
- Contestado, movimentos de sociais no campo e na cidade;
- O Indígena Paranaense;
- O Regime Militar no Paraná;
- Bipolarização do Mundo: A Guerra Fria;
- O Socialismo no Mundo: A Revolução Chinesa, O leste Europeu, A Guerra do Vietnã;
- As lutas de libertação da África e da Ásia;
- Redemocratização do Brasil;
- O Golpe Militar de 64;
- Fim do Regime Militar, As Diretas Já, e a Nova Republica;
- A Desintegração da União Soviética;
- A Globalização.
7.9.8 Encaminhamento Metodológico
O trabalho pedagógico com os conteúdos estruturantes, básicos e específicos tem como fina-
lidade a formação do pensamento histórico dos estudantes. Os alunos perceberão que a história está
narrada em diferentes fontes (livros, cinema, canções, palestras, relatos de memória, etc.) sendo que
os historiadores se utilizam dessas fontes para construírem suas narrativas históricas.
Espera-se que, ao concluir a educação básica, o aluno entenda que não existe uma verdade
histórica única, e sim que verdades são produzidas a partir de evidencias que organizam diferentes
problematizações fundamentadas em fontes diversas, promovendo a consciência da necessidade de
uma contextualização social política e cultural em cada momento histórico.
7.9.9 Sobre o método da História
Para o aluno compreender como se dá a construção do conhecimento histórico, o professor
deve organizar seu trabalho pedagógico por meio:
Do trabalho com vestígios e fontes históricas diversas;
Da fundamentação na historiografia;
Da problematização do conteúdo;
Essa organização deve ser estruturada por narrativas históricas produzidas pelos sujeitos.
7.9.10 Sobre o trabalho com vestígios e fontes históricas
Recorrer ao uso de vestígios e fontes históricas nas aulas de história é desenvolver a auto-
nomia intelectual adequada, que permita ao aluno realizar analises criticas da sociedade por meio de
uma consciência histórica.
Ao trabalhar com vestígios na aula de história, é indispensável ir além dos documentos es-
critos, trabalhando com os iconográficos, os registros orais, os testemunhos de história local, além
de documentos contemporâneos, como: fotografia, cinema, quadrinhos, literatura e informática.
104
Para fazer analise e comentários dos documentos, segue a seguinte metodologia:
1. Descrever os documentos, ou seja, destacar e indicar as informações que eles contem;
2. Mobilizar os saberes e conhecimentos prévios dos alunos para que eles possam explicá-los e
associá-los às informações dadas;
3. Situar o documento no contexto e em relação ao autor;
4. Identificar sua natureza e também explorar essa característica para chegar a identificar os inte-
resses.
O trabalho com documentos e fontes históricas pode levar uma analise critica sobre o pro-
cesso de construção do conhecimento histórico. Tal abordagem é fundamental para que os alunos
entendam:
1. Os limites do livro didático;
2. As diferentes interpretações de um mesmo conhecimento histórico;
3. A necessidade de ampliar o universo de consultas para entender melhor diferentes contextos;
4. A importância do trabalho do historiados e da produção do conhecimento histórico para
compreensão do passado;
5. Que o conhecimento histórico é uma explicação sobre o passado que pode ser complemen-
tada com novas pesquisas e pode ser refutada ou validada pelo trabalho de investigação do historia-
dor.
Então ao adotar esse encaminhamento metodológico, o professor precisa relativizar o livro
didático, uma vez que as explicações nele apresentadas são limitadas, seja pelo numero de paginas,
pela vinculação do autor a uma determinada concepção historiográfica, seja pela tentativa de abar-
car uma grande quantidade de conteúdos em atendimento às demandas do mercado editorial. Isso
não significa que o livro didático deva ser abandonado, mas problematizado, junto aos alunos, de
modo que se identifique seus limites e possibilidades.
7.9.11 Abordagem dos conteúdos no Ensino Fundamental
Essa abordagem parte da história local/Brasil para o mundo;
Deverão ser considerados os contextos relativos às histórias local, da América Latina, da Á-
frica e da Ásia;
Os conteúdos básicos pretendem desenvolver a análise das temporalidades (mudanças, per-
manências, simultaneidades e recorrências) e das periodizações;
Os conteúdos específicos devem estar articulados aos conteúdos básicos e estruturantes;
Confronto de interpretações historiográficas e documentos históricos permitem aos estudan-
tes formularem ideias históricas próprias e expressá-las por meio de narrativas históricas.
105
7.9.12 Abordagem dos conteúdos no Ensino Médio
As ações e relações humanas no tempo são os acontecimentos históricos relacionados aos
conteúdos específicos, os quais comporão o plano de trabalho docente e servirão de instrumentos
para responder a problemática estabelecida. O que define esta demarcação do espaço-temporal é a
historiográfica especifica escolhida e as fontes histórica disponíveis, nessa concepção o trabalho
com documentos na aula de historia bem como os demais recursos já citados, a produção do conhe-
cimento histórico quando usado como fonte, em que se buscam respostas para as problematizações
formuladas. Assim, os documentos permitem a criação de conceitos sobre o passado e o questiona-
mento dos conceitos já construídos.
7.9.13 Avaliação
Esses conteúdos devem ser avaliados processualmente, na expectativa de que os alunos:
- compreendam a formação do pensamento histórico e cultural que orienta o agir dos sujeitos histó-
ricos no tempo;
- percebam sua condição de sujeitos históricos;
- compreendam a formação da cultura local e das diversas culturas que com ela se relacionam e que
instituem um processo histórico distinto;
- identifiquem as narrativas e documentos históricos como fundamentação do estudo da história e
como elementos que demarcam a relação espaço temporal dos processos históricos, verifiquem e
confrontam os vestígios dos eventos que produziram esses processos, constituídos pelas relações de
poder, de trabalho e culturais;
- compreendam que as relações entre o mundo do campo e o mundo da cidade e a constituição da
propriedade foram instituídas por um processo histórico;
- considerando o conhecimento das ações políticas, sociais, trabalhistas que os sujeitos históricos
promovem em relação ao mundo do trabalho e às lutas pela participação política;
- compreendam a produção das várias formações sociais, tais como a escravidão, o feudalismo, o
capitalismo e as promessas socialistas que foram instituídas por um processo histórico;
- conheçam as estruturas que simultaneamente inibem e possibilitam as ações políticas que os sujei-
tos históricos promovem em relação às lutas pela participação no poder;
- compreendam a formação do Estado, das outras instituições sociais e dos movimentos sociais que
foram instituídos por um processo histórico.
Para tanto o professor e alunos precisão entender que os pressupostos da avaliação tais como
finalidade, objetivos, critérios e instrumentos, podem permitir rever o que precisa ser melhorado ou
106
o que já foi apreendido. O professor poderá lançar mão de várias formas avaliativas, tais como:
Avaliação diagnostica – permite ao professor identificar o desenvolvimento da aprendiza-
gem dos alunos para pensar em atividades didáticas que possibilitem a compreensão dos conteúdos
a serem trabalhados;
Avaliação formativa – ocorre durante o processo pedagógico e tem por finalidade retomar
os objetivos de ensino propostos para, a partir dos mesmos, identificar a aprendizagem alcançada
desde o inicio até o momento avaliado;
Avaliação somativa – permite ao professor tomar uma amostragem dos objetivos propostos
no inicio do trabalho e identificar se eles estão em consonância com o perfil dos alunos e com os
encaminhamentos metodológicos utilizados para compreensão dos conteúdos. Esta avaliação é apli-
cada em período distante um do outro, como por exemplo, o bimestre, o trimestre ou semestre.
7.9.14 Referências
PARANÁ, SEED. Diretriz Curricular de Língua Portuguesa. Curitiba, 2008.
BRASIL, Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a educação das rela-
ções étnico raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana. Brasília:
MEC, Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial/Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade.
PARANÁ, Lei 13.381, de 18 de dezembro de 2001, Diário Oficial do Paraná. Nº 6134 de
18/12/2001.
7.10. LÍNGUA PORTUGUESA
7.10.1 Apresentação da disciplina de Língua Portuguesa
Na linguagem, o homem se reconhece, interage e troca experiências. É na escola que o alu-
no, e mais especificamente o da escola pública, deveria encontrar o espaço para as práticas de lin-
guagem que lhe possibilitem interagir na sociedade, nas mais diferentes circunstâncias de uso da
língua, em instâncias públicas e privadas. Nesse ambiente escolar, o estudante aprende a ter voz e
fazer uso da palavra, numa sociedade democrática, mas plena de conflitos e tensões.
A Proposta Pedagógica do Colégio com relação ao ensino de Língua Portuguesa, enfatiza o
caráter social da linguagem, que nasce da necessidade de interação entre os homens. Os processos
educativos fundamentam-se nos conceitos de dialogismo e de gêneros discursivos de Bakhtin e dos
teóricos do Círculo de Bakhtin, visando aprimorar a competência linguística dos estudantes, capaci-
tando-os a interagir na sociedade de maneira ativa e crítica.
107
O trabalho pedagógico será desenvolvido através de práticas discursivas de oralidade, leitura
e escrita, que proporcionem aos estudantes o contato com a linguagem nas diferentes esferas sociais
e em variadas situações reais de uso.
Dessa forma, toda reflexão com e sobre a língua, somente tem sentido se considerados como
ponto de partida, a dimensão dialógica da linguagem, presentes em atividades que possibilitam, aos
alunos e professores, experiências reais de uso da linguagem. Os conceitos de texto e de leitura não
se restringem à linguagem escrita; abrangem, além dos textos escritos e falados, a integração da lin-
guagem verbal com as outras linguagens.
Entende-se, assim, que as práticas da linguagem, como um fenômeno de uma interlocução
viva, perpassam todas as áreas do agir humano, potencializando, na escola, a perspectiva interdisci-
plinar.
7.10.2 Fundamentos Teórico-metodológicos
Refletir sobre o ensino da Língua e da Literatura implica pensar também as contradições, as
diferenças e os paradoxos do quadro complexo da contemporaneidade. Mesmo vivendo numa época
denominada “era da informação”, a qual possibilita acesso rápido à leitura de uma gama imensurá-
vel de informações, convivemos com o índice crescente de analfabetismo funcional, e os resultados
das avaliações educacionais revelam baixo desempenho do aluno em relação à compreensão dos
textos que lê.
A Proposta Pedagógica do Colégio assume uma concepção de linguagem que não se fecha
“na sua condição de sistema de formas (...), mas abre-se para a sua condição de atividade e aconte-
cimento social, portanto estratificada pelos valores ideológicos” (RODRIGUES, 2005, p. 156). Des-
sa forma, a linguagem é vista como fenômeno social, pois nasce da necessidade de interação (políti-
ca, social, econômica) entre os homens. Tendo como base teórica as reflexões do Círculo de Bakh-
tin a respeito da linguagem, defende-se que:
A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato
de formas linguísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato
psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal,
realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui
assim a realidade fundamental da língua (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999, p.
123).
É no processo de interação social que a palavra significa, o ato de fala é de natureza social
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999, p. 109). Isso implica dizer que os homens não recebem a língua
pronta para ser usada, eles “penetram na corrente da comunicação verbal; ou melhor, somente
quando mergulham nessa corrente é que sua consciência desperta e começa a operar”, postula Ba-
khtin/Volochinov (1999, p. 108). Ensinar a língua materna, a partir dessa concepção, requer que se
108
considerem os aspectos sociais e históricos em que o sujeito está inserido, bem como o contexto de
produção do enunciado1, uma vez que os seus significados são sociais e historicamente construídos.
A palavra significa na relação com o outro, em seu contexto de produção:
[...] Toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de
que procede de alguém, como pelo fato de que se dirige a alguém. Ela constitui
justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de
expressão a um em relação ao outro. [...] A palavra é território comum do locutor
e do interlocutor (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999, p. 113).
As palavras estão carregadas de conteúdo ideológico, elas “são tecidas a par-
tir de uma multidão de fios ideológicos e servem de trama a todas as relações sociais em todos os
domínios” (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999, p. 41).
Sob essa perspectiva, o ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa visa aprimorar os co-
nhecimentos linguísticos e discursivos dos alunos, para que eles possam compreender os discursos
que os cercam e terem condições de interagir com esses discursos. Para isso, é relevante que a lín-
gua seja percebida como uma arena em que diversas vozes sociais se defrontam, manifestando dife-
rentes opiniões. A esse respeito, Bakhtin/Volochinov (1999, p. 66) defende: “(...) cada palavra se
apresenta como uma arena em miniatura onde se entrecruzam e lutam os valores sociais de orienta-
ção contraditória. A palavra revela-se, no momento de sua expressão, como produto de relação viva
das forças sociais.”
Esta é a Proposta Pedagógica Curricular da escola, considera-se o processo dinâmico e his-
tórico dos agentes na interação verbal, tanto na constituição social da linguagem, que ocorre nas
relações sociais, políticas, econômicas, culturais, etc., quanto dos sujeitos envolvidos nesse proces-
so.
Pensar o ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa, tendo como foco essa concepção de
linguagem, implica:
[...] saber avaliar as relações entre as atividades de falar, de ler e de escrever,
todas elas práticas discursivas, todas elas usos da língua, nenhuma delas secundá-
ria em relação a qualquer outra, e cada uma delas particularmente configurada
em cada espaço em que seja posta como objeto de reflexão [...] (NEVES, 2003, p.
89).
O professor de Língua Portuguesa precisa propiciar ao educando a prática, a discussão, a lei-
tura de textos das diferentes esferas sociais (jornalística, literária, publicitária, digital, etc.). Sob o
exposto, defende-se que as práticas discursivas abrangem, além dos textos escritos e falados, a inte-
gração da linguagem verbal com outras linguagens (multiletramentos).
Assim, temos que um texto não é um objeto fixo num dado momento no tempo, ele lança
1Enunciado: de acordo com Bakhtin (1992), é através dos enunciados que o emprego da língua se efetua, sejam eles
orais e/ou escritos.
109
seus sentidos no diálogo2 intertextual, ou seja, o texto é sempre uma atitude responsiva a outros tex-
tos, desse modo, estabelece relações dialógicas. Na visão de Bakhtin (1992, p. 354), “mesmo enun-
ciados separados um do outro no tempo e no espaço e que nada sabem um do outro, se confrontados
no plano de sentido, revelarão relações dialógicas”. Bakhtin/Volochinov (1999, p. 123) compreende
a palavra “diálogo” num sentido mais amplo: “não apenas como a comunicação em voz alta, de
pessoas colocadas face a face, mas toda a comunicação verbal, de qualquer tipo que seja”. Sobre as
relações dialógicas, Faraco acrescenta:
Para haver relações dialógicas, é preciso que qualquer material linguístico (ou de
qualquer outra materialidade semiótica) tenha entrado na esfera do discurso, te-
nha sido transformado num enunciado, tenha fixado a posição de um sujeito soci-
al. Só assim é possível responder (em sentido amplo e não apenas empírico do
termo), isto é, fazer réplicas ao dito, confrontar posições, dar acolhida fervorosa à
palavra do outro, confirmá-la ou rejeitá-la, buscar-lhe um sentido profundo, am-
pliá-la. Em suma, estabelecer com a palavra de outrem relações de sentido de de-
terminada espécie, isto é, relações que geram significado responsivamente a partir
do encontro de posições avaliativas (FARACO, 2003, p. 64).
Para Bakhtin (1992), os tipos relativamente estáveis de enunciados são denominados gêne-
ros discursivos. A definição de gênero, em Bakhtin, compreendendo a mobilidade, a dinâmica, a
fluidez, a imprecisão da linguagem, não aprisiona os textos em determinadas propriedades formais:
O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma das es-
feras, não só por seu conteúdo (temático) e por seu estilo verbal, ou seja, para se-
leção operada nos recursos da língua – recursos lexicais, fraseológicos e gramati-
cais, mas também, e sobretudo, por sua construção composicional. Estes três ele-
mentos (conteúdo temático, estilo e construção composicional) fundem-se indisso-
luvelmente no todo do enunciado e todos eles são marcados pela especificidade de
uma esfera de comunicação. Qualquer enunciado considerado isoladamente, é,
claro, individual, mas cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relati-
vamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso
(BAKHTIN 1992, p. 279).
Bakhtin (1992) dividiu os gêneros discursivos em primários e secundários. Os primários re-
ferem-se às situações cotidianas; já os secundários acontecem em circunstâncias mais complexas de
comunicação (como nas áreas acadêmicas, jurídicas, artísticas, etc.). As duas esferas são interde-
pendentes.
Há diferentes esferas de comunicação, e cada uma delas produz os gêneros necessários a su-
as atividades, tendo-se, por exemplo: os gêneros da esfera jornalística (notícia, reportagem, editori-
al, classificados...); da esfera televisiva (novela, telejornal, entrevistas...), da esfera cotidiana (listas
de supermercado, receitas, recados...), da esfera digital (e-mail, bate-papo virtual, lista de discus-
são...), e assim por diante.
Alguns gêneros são adaptados, transformados, renovados, multiplicados ou até mesmo cria-
2 “[...] o diálogo no sentido amplo do termo („o simpósio universal‟), deve ser entendido como um vasto espaço de luta
entre as vozes sociais (uma espécie de guerra dos discursos) [...]” (FARACO, 2003, p. 67)
110
dos a partir da necessidade que o homem tem de se comunicar com o outro, tendo em vista que “to-
dos os diversos campos da atividade humana estão ligados ao uso da linguagem” (BAKHTIN, 1992,
p. 261). Um exemplo dessa necessidade é o surgimento dos gêneros do discurso eletrônico (e-mail;
chat; lista de discussão; videoconferência interativa; fórum de discussão; blog), que são criados e
transformados pela cultura tecnológica na qual estamos inseridos.
O aprimoramento da competência linguística do aluno acontecerá com maior propriedade se
lhe for dado conhecer, nas práticas de leitura, escrita e oralidade, o caráter dinâmico dos gêneros
discursivos. O trânsito pelas diferentes esferas de comunicação possibilitará ao educando uma in-
serção social mais produtiva no sentido de poder formular seu próprio discurso e interferir na socie-
dade em que está inserido. Bakhtin (1992, p. 285) afirma que “quanto melhor dominamos os gêne-
ros tanto mais livremente os empregamos, tanto mais plena e nitidamente descobrimos neles a nossa
individualidade (onde isso é possível e necessário) (...)”.
O trabalho com os gêneros, portanto, deverá levar em conta que a língua é instrumento de
poder e que o acesso ao poder, ou sua crítica, é legítimo e é direito para todos os cidadãos. Para que
isso se concretize, o estudante precisa conhecer e ampliar o uso dos registros socialmente valoriza-
dos da língua, como a norma culta.
É na escola que um imenso contingente de alunos que frequentam as redes públicas de ensi-
no tem a oportunidade de acesso à norma culta da língua, ao conhecimento social e historicamente
construído e à instrumentalização que favoreça sua inserção social e exercício da cidadania.
7.10.3 Objetivo Geral
Aprimorar a competência linguística do estudante, proporcionando acesso aos conhecimen-
tos linguístico-discursivos, através das práticas discursivas de leitura, escrita e oralidade.
7.10.4 Objetivos Específicos
Empregar a linguagem oral em diferentes situações, adequando-a ao contexto e ao interlo-
cutor, identificando as intenções implícitas nos discursos do cotidiano e posicionando-se diante dos
mesmos;
Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas realizadas por meio de práti-
cas sociais, considerando-se os interlocutores, os seus objetivos, o assunto, os gêneros discursivos e
suportes textuais e o contexto de produção e leitura;
Refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando o gênero e tipo de texto,
ampliando conhecimentos linguísticos-discursivos e apropriando-se também da norma culta;
Aprimorar, pelo contato com textos literários, a capacidade de pensamento crítico e a sensi-
111
bilidade estética dos alunos, propiciando, através da Literatura, a constituição de um espaço dialógi-
co que permita a expansão lúdica do trabalho com as práticas da oralidade, da leitura e da escrita.
7.10.5 Conteúdo Estruturante
Discurso enquanto prática social: Na disciplina de Língua Portuguesa, assume-se a con-
cepção de linguagem como prática que se efetiva nas diferentes instâncias sociais, sendo assim, o
Conteúdo Estruturante da disciplina que atende a essa perspectiva é o discurso como prática social,
entendido como resultado de interação – oral ou escrita – entre sujeitos, é “a língua em sua integri-
dade concreta e viva”. (BAKHTIN, 1997, p.181). Dessa forma, a Língua será trabalhada a partir da
linguagem de uso, levando-se em conta os gêneros discursivos que circulam socialmente, com es-
pecial atenção àqueles de maior exigência na sua elaboração formal. E na abordagem de cada gêne-
ro, serão considerados o tema (conteúdos ideológicos), a forma composicional e o estilo (marcas
linguísticas e enunciativas, contemplando as práticas de leitura, oralidade, escrita e a análise linguís-
tica.
7.10.6 Ensino Fundamental
6º Ano 7º Ano 8º Ano 9º Ano
Conteúdos Básicos Conteúdos Básicos Conteúdos Básicos Conteúdos Básicos
Gêneros Discursivos Gêneros Discursivos Gêneros Discursivos Gêneros Discursivos
Contos (em prova e verso);
Contos de Fada; Fábulas;
Histórias em quadrinhos;
Carta pessoal; Textos ins-
trucionais; Lendas.
Crônicas; Relatos (diário,
biografia e autobiografia;
Narrativas de ficção; Car-
tuns, tiras; Fotos, pinturas;
Notícias, reportagens.
Crônica argumentativa; Romances;
Publicidade (anúncio publicitário);
Exposição oral (seminário, debate);
Gráficos e mapas; Resumos e es-
quemas; Poemas;
Filmes.
Entrevistas; Editorial; Artigo de
opinião; Manifesto; Letras de mú-
sicas; Júri simulado; Relatos de
experiências científicas; Resenha
crítica.
Leitura Leitura Leitura Leitura
Tema do texto; Interlocu-
tor; Finalidade; Argumen-
tos do texto; Discurso di-
reto e indireto; Elementos
composicionais do gênero;
Léxico; Marcas linguísti-
cas: coesão, coerência,
função das classes grama-
ticais no texto, pontuação,
recursos gráficos (aspas,
travessão, negrito, etc.),
figuras de linguagem.
Tema do texto; Interlocu-
tor;Finalidade do texto;
Argumento do texto; Con-
texto de produção; Inter-
textualidade; Informações
explícitas e implícitas;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais
do gênero; Repetição pro-
posital de palavras; Léxi-
co; Ambiguidade; Marcas
linguísticas: coesão, coe-
rência, função das classes
gramaticais no texto, pon-
tuação, recursos gráficos
(aspas, travessão, negrito)
e figuras de linguagem.
Conteúdo temático; Interlocutor;
Intencionalidade do texto; Argumen-
tos do texto; Vozes sociais presentes
no texto; Elementos composicionais
do gênero; Relação de causa e conse-
quência entre as partes e elementos
do texto; Marcas linguísticas: coesão,
coerência, função das classes grama-
ticais no texto, pontuação, recursos
gráficos (aspas, travessão, negrito,
etc.); Semântica: operadores argu-
mentativos, ambiguidade; sentido
figurado, expressões que denotam
ironia e humor no texto.
Conteúdo temático; Interlocutor;
Intencionalidade do texto; Argu-
mentos do texto; Contexto de pro-
dução; Intertextualidade; Discurso
ideológico presente no texto; Vo-
zes sociais presentes no texto;
Elementos composicionais do
gênero; Relação de causa e conse-
quência entre as partes e elementos
do texto; Partículas conectivas do
texto; Progressão referencial no
texto; Marcas linguísticas: coesão,
coerência, função das classes gra-
maticais no texto, pontuação, re-
cursos gráficos (como aspas, tra-
vessão, negrito); Semântica: ope-
radores argumentativos, polisse-
mia, expressões que denotam iro-
nia e humor no texto.
Escrita Escrita Escrita Escrita
Contexto de produção;
Interlocutor; Finalidade,
Contexto de produção;
Interlocutor; Finalidade do
Conteúdo temático; Interlocutor;
Intencionalidade do texto; Informati-
Conteúdo temático; Interlocutor;
Intencionalidade do texto; Infor-
112
Informatividade, Argu-
mentatividade; Discurso
direto e indireto; Elemen-
tos composicionais do gê-
nero; Divisão do texto em
parágrafos; Marcas lin-
guísticas: coesão, coerên-
cia, fundo das classes gra-
maticais no texto, pontua-
ção, recursos gráficos (as-
pas, travessão, negrito, etc)
figura de linguagem; Pro-
cesso de formação de pa-
lavras; Acentuação gráfica;
Ortografia; Concordância
verbal/nominal.
texto; Informatividade;
Discurso direto e indireto;
Elementos composicionais
do gênero; Marcas linguís-
ticas: coesão, coerência,
função das classes grama-
ticais no texto, pontuação,
recursos gráficos (aspas,
travessão, negrito) e figu-
ras de linguagem; Processo
de formação das palavras,
Acentuação gráfica; Orto-
grafia e Concordância
verbal/nominal.
vidade; Contexto de produção; Inter-
textualidade; Vozes sociais presentes
no texto; Elementos composicionais
do gênero; Relação de causa e conse-
quência entre as partes e elementos
do texto; Marcas linguísticas: coesão,
coerência, função das classes grama-
ticais no texto, pontuação, recursos
gráficos como aspas, travessão, ne-
grito; Concordância verbal e nomi-
nal; Papel sintático e estilístico dos
pronomes na organização, retomadas
e sequenciação do texto; Semântica:
operadores argumentativos, ambigui-
dade, significado das palavras, senti-
do figurado, expressões que denotam
ironia e humor no texto.
matividade; Contexto de produção;
Intertextualidade; Vozes sociais
presentes no texto; Elementos
composicionais do gênero; Rela-
ção de causa e consequência entre
as partes e elementos do texto;
Partículas conectivas do texto;
Progressão referencial no texto;
Marcas linguísticas: coesão, coe-
rência, função das classes gramati-
cais no texto, pontuação, recursos
gráficos como aspas, travessão,
negrito; Sintaxe de concordância;
Sintaxe de regência; Processo de
formação das palavras; Vícios de
linguagem; Semântica: operadores
argumentativos, modalizadores,
polissemia.
Oralidade Oralidade Oralidade Oralidade
Tema do texto; Finalidade;
Argumentos; Papel do
locutor e interlocutor;
Elementos extralinguísti-
cos (entonação, pausas,
gestos...); Adequação do
discurso ao gênero; Turnos
de fala; Variações linguís-
ticas; Marcas linguísticas
(coesão, coerência, gírias,
repetição, recursos semân-
ticos).
Tema do texto; Finalidade;
Papel do locutor e interlo-
cutor; Elementos extralin-
guísticos: entonação, pau-
sas, gestos, etc.; Adequa-
ção do discurso ao gênero;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas: coe-
são, coerência, gírias, repe-
tição e Semântica.
Conteúdo temático; Finalidade; Ar-
gumentos; Papel do locutor e interlo-
cutor; Elementos extralinguísticos:
entonação, expressões faciais, corpo-
ral e gestual, pausas …; Adequação
do discurso ao gênero; Turnos de
fala; Variações linguísticas (lexicais,
semânticas, prosódicas, entre outras);
Marcas linguísticas: coesão, coerên-
cia, gírias, repetição; Elementos se-
mânticos; Adequação da fala ao con-
texto (uso de conectivos, gírias, repe-
tições, etc.); Diferenças e semelhan-
ças entre o discurso oral e o escrito.
Conteúdo temático; Finalidade;
Argumentos; Papel do locutor e
interlocutor; Elementos extralin-
guísticos: entonação, expressões
faciais, corporal e gestual, pausas
…; Adequação do discurso ao
gênero; Turnos de fala; Variações
linguísticas (lexicais, semânticas,
prosódicas, entre outras); Marcas
linguísticas: coesão, coerência,
gírias, repetição, conectivos; Se-
mântica; Adequação da fala ao
contexto (uso de conectivos, gí-
rias, repetições, etc.); Diferenças e
semelhanças entre o discurso oral
e o escrito.
Cultura africana, afro-
brasileira e indígena
Cultura africana, afro-
brasileira e indígena
Cultura africana, afro-brasileira e
indígena
Cultura africana, afro-brasileira e
indígena
Leitura e análise de textos
narrativos sobre a questão
racial no Brasil;
Estudos sobre os instru-
mentos musicais africanos
(maracá, cuíca, atabaque,
etc.);
Estudo sobre lendas indí-
genas.
A presença de termos indí-
genas e africanos na língua
portuguesa;
Análise das ampliações da
carga pejorativa atribuída
ao termo “negro” e outras
expressões de vocabulário.
Estudo e análise de filmes que abor-
dam a questão racial.
Leitura e interpretação de letras de
músicas relacionadas à questão
racial.
Estudo sobre s questões raciais
apresentadas na mídia.
7.10.7 Ensino Médio
1ª SÉRIE 2ª SÉRIE 3ª SÉRIE
Conteúdos Básicos Conteúdos Básicos Conteúdos Básicos
Gêneros Discursivos Gêneros Discursivos Gêneros Discursivos
Resposta de questão interpretativa-
argumentativa; Relato; Resumo; Bilhete;
Carta pessoal.
Resposta de questão interpretativa-
argumentativa; Relato; Resumo;
Bilhete; Carta pessoal; Crônica: Tex-
to institucional.
Resposta de questão interpretativa-
argumentativa; Relato; Resumo; Bilhete; Crô-
nica; Artigo de opinião; Carta ao leitor; Carta
réplica; Carta de reclamação; Texto institucio-
nal.
Leitura Leitura Leitura
Conteúdo temático; Interlocutor; Finalidade
do texto; Contexto de produção da obra
literária; Semântica: operadores argumenta-
Contexto de produção; Intertextuali-
dade; Vozes sociais presentes no
texto; Discurso ideológico presente
Argumentos do texto; Contexto de produção
da obra literária; Marcas linguísticas: coesão,
coerência, função das classes gramaticais no
113
tivos, modalizadores e figuras de lingua-
gem.
no texto; Elementos composicionais
do gênero; Contexto de produção da
obra literária.
texto, pontuação, recursos gráficos como as-
pas, travessão, negrito; Progressão referencial;
Partículas conectivas do texto; Relação de
causa e consequência entre partes e elementos
do texto.
Escrita Escrita Escrita
Conteúdo temático; Interlocutor; Finalidade
do texto; Intencionalidade; Semântica: ope-
radores argumentativos, modalizadores e
figuras de linguagem; Vícios de linguagem.
Informatividade; Contexto de produ-
ção; Intertextualidade; Referência
textual; Vozes sociais presentes no
texto; Ideologia presente no texto;
Elementos composicionais do gêne-
ro; Progressão referencial.
Relação de causa e consequência entre partes e
elementos do texto; Marcas linguísticas: coe-
são, coerência, função das classes gramaticais
no texto, conectores, pontuação, recursos grá-
ficos como aspas, travessão, negrito, etc.; Sin-
taxe de concordância; Sintaxe de regência.
Oralidade Oralidade Oralidade
Conteúdo temático; Finalidade; Intenciona-
lidade; Argumentos; Papel do locutor e
interlocutor; Elementos linguísticos: ento-
nação, expressões faciais, corporal e gestu-
al, pausas …; Adequação do discurso ao
gênero; Turnos de fala; Variações linguísti-
cas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre
outras).
Conteúdo temático; Finalidade; In-
tencionalidade; Argumentos; Papel
do locutor e interlocutor; Elementos
linguísticos: entonação, expressões
faciais, corporal e gestual, pausas …;
Marcas linguísticas: coesão, coerên-
cia, gírias, repetição; Elementos se-
mânticos.
Conteúdo temático; Finalidade; Intencionali-
dade; Argumentos; Papel do locutor e interlo-
cutor; Elementos linguísticos: entonação, ex-
pressões faciais, corporal e gestual, pausas …;
Adequação da fala ao contexto (uso de conec-
tivos, gírias, repetições, etc.); Diferenças e
semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
Cultura africana, afro-brasileira e indígena Cultura africana, afro-brasileira e
indígena Cultura africana, afro-brasileira e indígena
- Pesquisa e análise a partir dos primeiros
contatos dos portugueses com índios, na
época do descobrimento, até a presença
destes na sociedade atual.
- A presença do índio na literatura (Arca-
dismo).
- Estudo sobre o espaço dos afrodescenden-
tes e de sua cultura nos meios de comunica-
ção.
- A presença do índio e do negro na
literatura (Romantismo).
- Estudo de obras literárias de escri-
tores negros (Cruz e Souza, Machado
de Assis).
- Estudo sobre o racismo no Brasil.
- Estudo de obras literárias que abordem ques-
tões relacionadas à cultura afro-brasileira
(“Macunaína”, de Mário de Andrade; “A cida-
de de Deus”, de Paulo Lins, entre outros.
- Estudo sobre políticas africanas, como por
exemplo o sistema de cota racial.
7.10.8 Encaminhamento Metodológico
LEITURA
Práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;
Consideração dos conhecimentos prévios dos alunos;
Questionamentos que possibilitem inferências a partir de pistas textuais;
Encaminhamento de discussões e reflexões sobre: tema, finalidade, intenções, intertextuali-
dade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade, vozes sociais e ideologia;
Contextualização de produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época referente à
obra literária, explore os estilos do autor, da época, situe o momento de produção da obra e dialogue
com o momento atual, bem como com outras áreas do conhecimento;
Utilização de textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como gráficos, fotos,
imagens, mapas e outros;
Relação entre o tema e o contexto atual;
Socialização das ideias dos alunos sobre o texto;
Entendimento/reflexão das palavras em sentido figurado;
114
Leituras que suscitem o reconhecimento do estilo, que é próprio de cada gênero;
Percepção dos recursos utilizados para determinar causa e consequência entre as partes e
elementos do texto;
Análises para estabelecer a progressão referencial do texto;
Leituras para a compreensão das partículas conectivas.
LITERATURA
Observação das marcas linguísticas na leitura de obras literárias, considerando as estruturas
de apelo;
Desenvolvimento da sensibilidade estética na leitura de textos poéticos, considerando o rit-
mo, escolha lexical, condições de produção e o contexto histórico-cultural;
Análise contextualizada das obras literárias, reconhecendo o momento de produção e recep-
ção (historicidade).
ESCRITA
Planejamento de produção textual com delimitação do tema, do interlocutor, intenções, con-
texto de produção do gênero;
Uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência textual;
Utilização adequada dos conectivos;
Ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;
Acompanhamento da produção de texto;
Uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo;
Produções que suscitem o reconhecimento do estilo, que é próprio de cada gênero;
Utilização de recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
Reescrita textual: revisão dos argumentos/das ideias, dos elementos que compõe o gênero
(por exemplo: se for um artigo de opinião, observar se há uma questão problema, se apresenta defe-
sa de argumentos, se a linguagem está apropriada, se há continuidade temática, etc.);
Análise da produção textual, verificando coerência e coesão.
ANÁLISE LINGUÍSTICA
Análise das diferenças lexicais, sintáticas e discursivas que caracterizam a fala formal e in-
formal;
Emprego dos conectivos como mecanismos que colaboram com a coesão e coerência do tex-
to;
115
Reconhecimentos das particularidades (lexicais, sintáticas e textuais) do texto em registro
formal e do texto em registro informal;
Compreensão do efeito do uso das figuras de linguagem e de pensamento;
Análise dos recursos gráficos e efeitos de uso (aspas, travessão, parênteses, etc.);
Análise da pontuação como recurso sintático e estilístico;
Papel sintático e estilístico em função dos efeitos de sentido, entonação e ritmo;
Valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais;
Análise dos procedimentos de concordância verbal e nominal;
Análise da função da conjunção, das preposições, dos advérbios na conexão do sentido de
um texto.
ORALIDADE
Apresentações de textos produzidos pelos alunos, levando em consideração a: aceitabilida-
de, informatividade, situacionalidade e finalidade do texto;
Reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos, e sobre a utiliza-
ção dos recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
Orientações sobre o contexto de uso do gênero oral selecionado;
Apresentações, que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e
informal;
Contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos,
como entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros;
Seleção de discursos diversos para análise dos recursos da oralidade, como seminários, tele-
jornais, entrevistas, reportagens, entre outros;
Análise e comparação dos recursos veiculados em diferentes fontes como jornais, emissoras
de TV, emissoras de rádio, etc., a fim de perceber a ideologia dos discursos dessas esferas.
7.10.9 Avaliação
É imprescindível que a avaliação em Língua Portuguesa e Literatura sejam um processo de
aprendizagem contínuo e dê prioridade à qualidade e ao desempenho do aluno ao longo do ano leti-
vo, observando:
• Leitura: serão avaliadas as estratégias que os estudantes empregam para a compreensão do
texto lido, o sentido construído, as relações dialógicas entre textos, relações de causa e consequên-
cia entre as partes do texto, o reconhecimento de posicionamentos ideológicos no texto, a identifi-
cação dos efeitos de ironia e humor em textos variados, a localização das informações tanto explíci-
116
tas quanto implícitas, o argumento principal, entre outros.
• Escrita: é preciso ver o texto do aluno como uma fase do processo de produção, nunca co-
mo produto final. O que determina a adequação do texto escrito são as circunstâncias de sua produ-
ção e o resultado dessa ação. É a partir daí que o texto escrito será avaliado nos seus aspectos dis-
cursivo-textuais, verificando: a adequação à proposta e ao gênero solicitado, se a linguagem está de
acordo com o contexto exigido, a elaboração de argumentos consistentes, a coesão e coerência tex-
tual, a organização dos parágrafos.
• Análise Linguística: é no texto – oral e escrito – que a língua se manifesta em todos os seus
aspectos discursivos, textuais e gramaticais. Por isso, nessa prática pedagógica, os elementos lin-
guísticos usados nos diferentes gêneros precisam ser avaliados sob uma prática reflexiva e contex-
tualizada que lhes possibilitem compreender esses elementos no interior do texto.
Para que esta proposta se efetive na sala de aula, é imprescindível a participação pró-ativa do
professor. Engajado com as questões de seu tempo, tal professor respeitará as diferenças e promove-
rá uma ação pedagógica de qualidade a todos os alunos, tanto para derrubar mitos que sustentam o
pensamento único, padrões pré-estabelecidos e conceitos tradicionalmente aceitos, como para cons-
truir relações sociais mais generosas e includentes.
• Oralidade: será avaliada em função da adequação do discurso/texto aos diferentes interlocu-
tores e situações. Num seminário, num debate, numa troca informal de ideias, numa entrevista, num
relato de história, as exigências de adequação da fala são diferentes e isso deve ser considerado nu-
ma análise da produção oral.
7.10.10 Referências
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1999.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
CEREJA, William. Português: linguagens: ensino médio/ William Roberto Cereja, Thereza Co-
char Magalhães. - 5. ed. - São Paulo: Atual, 2005.
Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Língua Portuguesa. SEED. Pr., 2008.
PARANÁ, SEED. Currículo básico para a escola pública do Paraná. Curitiba, 1997.
7.11. MATEMÁTICA
7.11.1 Dimensão histórica da disciplina de Matemática
A matemática é uma ciência com características próprias, que se organiza via teoremas e
demonstrações. Desta perspectiva, propõe-se que tais conhecimentos contribuam para resolver pro-
117
blemas práticos do cotidiano, para modelar fenômenos em outras áreas do conhecimento social e
historicamente construído para um desenvolvimento cientifico e tecnológico.
Os conteúdos devem sempre agregar um valor formativo no que diz respeito ao desenvolvi-
mento do pensamento matemático, isto é, colocar os alunos em um processo de aprendizagem que
valorize o raciocínio matemático em vários aspectos como, formular questões, pergunta-se sobre a
existência de soluções, estabelecer hipóteses e tirar conclusões, apresentar exemplos e contra exem-
plos, generalizar situações, abstrair regularidades, criar modelos, argumentar com fundamentação
lógico dedutivo.
Um projeto educativo, nessa direção, precisa atender igualmente aos sujeitos, seja qual for
sua condição social e econômica, seu pertencimento étnico e cultural e as possíveis necessidades
especiais para a aprendizagem. Essas características devem ser tomadas como potencialidades para
promover a aprendizagem dos conhecimentos que cabe a escola ensinar.
Os conteúdos disciplinares devem ser tratados na escola, de modo contextualizado, estabele-
cendo-se entre eles relações interdisciplinares e colocados sobre suspeita tanto a rigidez com quem
se apresentam quanto o estatuto de verdade temporal dada a eles.
7.11.2 Fundamentos Teórico-metodológicos
Nas diretrizes assume-se a educação matemática como campo de estudos que possibilita ao
professor realizar sua ação docente, fundamentado numa ação critica que conceba a matemática
como atividade humana em construção.
A aprendizagem matemática dar-se-á pela apresentação de uma situação problema ao aluno,
ficando a formatização do conceito como a ultima etapa do processo de aprendizagem. Possibilitan-
do aos alunos análises, discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e formulação de ideias.
Aprende-se matemática não somente por sua beleza ou pela consistência de suas teorias, mas para
que a partir delas o homem amplie seu conhecimento e por conseguinte contribua para o desenvol-
vimento da sociedade.
Para desenvolver essas habilidades o professor deve adotar a metodologia do trabalho com
projetos estabelecendo os objetivos educativos e de aprendizagem, selecionar os conteúdos concei-
tuais e procedimentos a serem trabalhados, pré estabelecer atividades, provocar reflexões, facilitar
recursos, materiais e informações e analisar o desenvolvimento individual de cada aluno. Dando
espaço para os alunos construírem e socializarem conhecimentos relacionados a situações proble-
máticas significativas, considerando suas vivencias, observações, experiencias, interferências e in-
terpretações. Passarão a perceber a matemática como uma construção sócio -histórica, impregnada
de valores que influenciam a vida humana, aprenderão a valorizar o processo de criação do saber.
118
Na utilização de recursos tecnológicos para o aprendizado da matemática, a escolha de um
programa torna-se um fato que determina a qualidade do aprendizado. É com a utilização de pro-
gramas que a exploração de conceitos e ideias matemáticas devem ser trabalhadas, onde o professor
deve estar preparados para interessantes surpresas e as variedades de soluções que podem ser dadas
para um mesmo problema, indicando que a forma de pensar dos alunos pode ser distinta, o entusiás-
tico engajamento dos alunos nos trabalhos, produzindo discussões e trocas de ideias que revelam
uma intensa atividade intelectual.
7.11.3 Objetivos Gerais da disciplina
Procurar e sistematizar informações relevantes para a compreensão da situação-problema;
Utilizar instrumentos de medição e de cálculo;
Ler e interpretar textos de interesses científicos e tecnológicos;
Interpretar e utilizar diferentes formas de representação (tabela, gráficos, expressões, íco-
nes...);
Exprimir-se oralmente com correções e clareza usando a terminologia correta;
Utilizar as tecnologias básicas de redação e informação, como computadores;
Identificar, representar e utilizar o conhecimento geométrico para aperfeiçoamento de leitu-
ra, da compreensão e da ação sobre a realidade;
Desenvolver a capacidade de utilização a matemática na intervenção do real;
Aplicar conhecimento e métodos em situações reais, em especial em outras áreas de conhe-
cimento;
Relacionar etapas da história da matemática com a evolução e a necessidade da humanidade;
Desenvolver a capacidade de investigação e de produção do conhecimento (natureza cientí-
fica).
7.11.4 Conteúdo Estruturante
Ensino Fundamental
Conteúdo Estruturante Conteúdo Básico
6º Ano
- numero e álgebra
- grandezas e medidas
- geometria
*sistemas de numeração; *números naturais; *múltiplos e divi-
sores; *potenciação e radiciação; *números fracionários;
*números decimais; *medidas de comprimento; *medidas de
massa; *medidas de área; *medidas de volume; *medidas de
tempo; *medidas de ângulos; *sistema monetário; *geometria
plana; *geometria espacial.
7º Ano - números e álgebra *números inteiros; *números racionais; *equação e inequação
do primeiro grau; *razão e proporção; *regra de três simples
119
- grandezas e medidas
- geometria
- tratamento da informação
*medidas de temperatura; *medidas de ângulos; *geometria
plana; *geometria espacial; *geometrias não-euclidianas;
*pesquisa estatística; *média aritmética; *moda e mediana;
*juros simples; *dados, tabelas e gráficos; *porcentagem.
8º Ano
- números e álgebra
- geometria
- tratamento da informação
*números racionais e irracionais; *sistemas de equações do
primeiro grau; *potências; *monômios e polinômios; *produtos
notáveis; *medidas de comprimento; *medidas de área;
*medidas de volume; *medidas de ângulos; *geometria plana;
*geometria espacial; *geometria analítica; *geometria não-
euclidiana; *gráfico informação; *população e amostra.
9º Ano
- números e álgebra
- geometria
- funções
- tratamento da informação
*números reais; *propriedades dos radicais; *equação do se-
gundo grau; *teorema de Pitágoras; *equações irracionais;
*equações biquadradas; *regra de três composta; *relações mé-
tricas no triângulo retângulo; *trigonometria no triângulo retân-
gulo; *noção intuitiva de função afim; *noção intuitiva de fun-
ção quadrática; *geometria plana; *geometria espacial;
*geometria analítica; *geometria não-euclidiana; *noções de
análise combinatória; *noções de probabilidade; *estatística
*juros compostos
Ensino Médio
Conteúdo Estruturante Conteúdo Básico
1ª Série - números e álgebra
- funções
*números reais; *números complexos; *polinômios; *equações
e inequações exponenciais; *logarítmicas e modulares; *função
afim; *função quadrática; *função polinomial; *função expo-
nencial; *função logarítmica; *função modular; *progressão
aritmética; *progressão geométrica
2ª Série
- números e álgebra
- grandezas e medidas
- tratamento de informação
*sistemas lineares; *matrizes e determinantes; *trigonometria
*função trigonométrica; *análise combinatória; *binômio de
Newton; *estudo das probabilidades
3ª Série - geometrias
- tratamento de informações
*geometria plana; *geometria espacial; *geometria analítica
*geometria não-euclidiana; *estatística; *matemática financeira
7.11.5 Conteúdo Básico
Vide tabela acima.
7.11.6 Encaminhamento Metodológico
Sendo o ensino aprendizado um processo ativo e coletivo deve estar fundamentado por meio
de uma visão histórica (conhecimento prévio), a qual seja discutida, construídos e reconstruídos pa-
ra formação do conhecimento.
Trabalhar com uma metodologia de articulação entre os conteúdos específicos, vinculando
conceitos já adquiridos possibilitando ao educando explorar e interagir os conteúdos de uma manei-
ra que essas interações podem se dar por ler e interpretar textos matemáticos, onde o importante é:
120
A discussão de ideias;
Contextualizar, na medida do possível os conteúdos construídos historicamente, acumulados
pela humanidade, porém, com temas da atualidade;
Adotar prioridades pedagógicas para encaminhar o trabalho em sala de aula o espírito críti-
co-reflexivo, os conhecimentos e experiências provenientes das vivências dos alunos, aprofundan-
do-os e sistematizando-os, utilizando recursos pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de
aprendizagem;
Trabalhar a interdisciplinariedade;
Trabalhar a investigação matemática, envolvendo, conceitos, procedimentos e representação
matemática.
Os conteúdos propostos devem ser abordados por meio de tendências metodológicas da E-
ducação Matemática que fundamentam a prática docente, das quais destacamos:
• resolução de problemas;
• modelagem matemática;
• mídias tecnológicas;
• etnomatemática;
• história da Matemática;
• investigações matemáticas.
7.11.7 Avaliação
É preciso que o professor estabeleça critérios de avaliação claros e que os resultados sirvam
para intervenções no processo ensino-aprendizagem, quando necessárias. Assim, a finalidade da a-
valiação é proporcionar aos alunos novas oportunidades para aprender e possibilitar ao professor
refletir sobre seu próprio trabalho, bem como fornecer dados sobre as dificuldades de cada aluno
(ABRANTES, 1994, p. 15).
Alguns critérios devem orientar as atividades avaliativas propostas pelo
professor. Essas práticas devem possibilitar ao professor verificar se o aluno:
• comunica-se matematicamente, oral ou por escrito (BURIASCO, 2004);
• compreende, por meio da leitura, o problema matemático;
• elabora um plano que possibilite a solução do problema;
• encontra meios diversos para a resolução de um problema matemático;
• realiza o retrospecto da solução de um problema.
A avaliação tem um papel de mediação no processo de ensino-aprendizagem e deve ser vista
de forma integrada na prática docente observando, intervindo e revisando as noções e subjetividade
121
(formas escritas, orais e demonstrações), considerando os registros e as manifestações orais de seu
aluno, os erros de raciocínio e de cálculos do ponto de vista de processos de aprendizagem.
O professor deve considerar as noções que o estudante traz decorrentes da sua vivência de
modo a relacioná-las com os novos conhecimentos abordados nas aulas de matemática. Assim, será
possível que as práticas avaliativas finalmente supera a pedagogia do exame para se basearem numa
pedagogia do ensino e da aprendizagem.
7.11.8 Referências
Diretrizes Curriculares da Educação Básica Matemática- SEED - Paraná 2008.
_______Fundamentação Teórico - Metodológico - Ministério da Educação - INP.
YOUSSEF, A. N., SOARES, E., FERNANDES, V. P., - Matemática, Editora-Scipione.
7.12. LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS
7.12.1 Dimensão histórica da disciplina de L.E.M. – Inglês
No Brasil o ensino de língua estrangeira sofreu constantes mudanças em decorrência da or-
ganização social, política e econômica ao longo da história. As propostas curriculares e os métodos
de ensino são instigadas a atender às expectativas e demandas sociais contemporâneas e a propiciar
a aprendizagem dos conhecimentos historicamente produzidos às novas gerações.
Os linguistas têm estudado e pesquisado novos referenciais teóricos que atendam as deman-
das da sociedade brasileira e contribuam para a consciência crítica da aprendizagem, mais especifi-
camente, da língua estrangeira.
Para Henry A. Giroux (?ano, p.?):
[…] aprender uma língua estrangeira é um empreendimento essencialmente humanístico e
não uma tarefa afecta às elites ou estritamente metodológica, e a força da sua importância
deve decorrer da relevância de sua função afirmativa, emancipadora e democrática.
A língua estrangeira tem vistas a um ensino que contribua para reduzir as desigualdades so-
ciais e desvelar as relações de poder que as apoiam.
Ao contextualizar o ensino da língua estrangeira, pretendeu-se problematizar as questões
que envolvem o ensino da disciplina, nos aspectos que o tem marcado, sejam eles políticos, econô-
micos, sociais, culturais e educacionais. A partir dessa análise, serão apresentados os fundamentos
teóricos-metodológicos que orientarão o ensino de língua estrangeira na rede pública estadual.
7.12.2 Fundamentos Teórico-metodológicos
De acordo com as Diretrizes Curriculares os fundamentos teóricos-metodológicos propõe
122
que a aula de Língua Estrangeira Moderna constitua um espaço para que o aluno reconheça e com-
preenda a diversidade linguística e cultural, de modo que se envolva discursivamente e perceba pos-
sibilidades de construção de significados em relação ao mundo em que vive. Espera-se que o aluno
compreenda que os significados são sociais e historicamente construída e, portanto, passíveis de
transformação na prática social.
Esta proposta pedagógica curricular baseia-se na corrente sociológica e nas teorias do Círcu-
lo de Bakhtin, que concebem a língua como discurso.
Busca-se, dessa forma, estabelecer os objetivos de ensino de uma língua estrangeira moder-
na e resgatar a função social e educacional.
7.12.3 Conteúdo Estruturante
Os conteúdos estruturantes se constituem através da história, são legitimados socialmente e,
por isso, são provisórios e processuais.
O conteúdo estruturante é o Discurso como prática social, a língua será tratada de forma di-
nâmica, por meio das práticas de Leitura, de Oralidade e de Escrita. Nesta perspectiva, a proposta
de construção de significados por meio do engajamento discursivo.
Seu desdobramento se dará a partir dos gêneros discursivos, compreendida na esfera social
de circulação e seus gêneros textuais e de acordo com o Projeto Político Pedagógico.
O ensino da Língua Estrangeira Moderna estará contemplando a Lei 11.645/08, referente à
História e Cultura Afro-brasileira e Africana e Indígena, relacionando os vários conhecimentos.
Proporcionado ao aluno que esses conhecimentos possam estar relacionados entre si.
7.12.4 Conteúdo Básico Ensino Fundamental – Anos Finais
Os conteúdos básicos advêm do conteúdo estruturante que é o discurso como prática social.
As práticas discursivas serão trabalhadas através dos gêneros discursivos, assim como os
conteúdos básicos que pertencem às práticas da oralidade, leitura e escrita.
Os conteúdos devem ser abordados a partir de um gênero, conforme as esferas sociais de
circulação: cotidiana, científica, escolar, imprensa, política, literária, artística, produção e consumo,
publicitária, midiática e jurídica.
Ensino Fundamental
Leitura Oralidade Escrita Análise linguística
6º
A
- Identificação de tema,
do argumento principal;
- Interpretação observan-
do: conteúdo veiculado,
- Variedades linguísti-
cas.
- intencionalidade do
texto.
- Adequação ao gênero:
elementos composicio-
nais, elementos formais
e marcas linguísticas.
- Coesão e coerência.
- Função dos pronomes, artigos, numerais, adje-
tivos, palavras interrogativas, substantivos, ver-
bos, concordância verbal e nominal e outras
123
n
o
fonte, intencionalidade e
intertextualidade do texto
- Linguagem não verbal.
- Exemplos de pro-
núncias e do uso de
vocabulários da língua
estudada em diferen-
tes países.
- Clareza de ideias. categorias como elementos do texto.
- Pontuação e seus efeitos de sentido no texto.
- Vocabulário.
7º
A
n
o
- Identificação de tema,
do argumento principal;
- Interpretação observan-
do: conteúdo veiculado,
fonte, intencionalidade e
intertextualidade do tex-
to.
- Linguagem não verbal.
- Variedades linguísti-
cas.
- intencionalidade do
texto.
- Exemplos de pro-
núncias e do uso de
vocabulários da língua
estudada em diferentes
países.
- Adequação ao gênero:
elementos composicio-
nais, elementos formais
e marcas linguísticas.
- Clareza de ideias.
- Adequar o conheci-
mento adquirido à nor-
ma padrão.
- Coesão e coerência.
- Função dos pronomes, artigos, numerais, adje-
tivos, palavras interrogativas, advérbios, prepo-
sições, substantivos, substantivos contáveis e
incontáveis, concordância verbal e nominal e
outras categorias como elementos do texto.
- Vocabulário.
- Pontuação e seus efeitos de sentido no texto.
8º
A
n
o
- Identificação de tema,
do argumento principal e
dos secundários;
- Interpretação observan-
do: conteúdo veiculado,
fonte, intencionalidade e
intertextualidade do tex-
to.
- Linguagem não verbal.
- Variedades linguísti-
cas.
- intencionalidade do
texto.
- Exemplos de pro-
núncias e do uso de
vocabulários da língua
estudada em diferentes
países.
- Adequação ao gênero:
elementos composicio-
nais, elementos formais
e marcas linguísticas.
- Clareza de ideias.
- Adequar o conheci-
mento adquirido à nor-
ma padrão.
- Coesão e coerência.
- Função dos pronomes, artigos, numerais, adje-
tivos, palavras interrogativas, advérbios, prepo-
sições, substantivos, substantivos contáveis e
incontáveis, locuções adverbiais, question tags
falsos cognatos, conjunções e outras categorias
como elementos do texto.
- Vocabulário.
- Pontuação e seus efeitos de sentido no texto.
9º
A
n
o
- Identificação de tema,
do argumento principal;
- Interpretação observan-
do: conteúdo veiculado,
fonte, intencionalidade e
intertextualidade do texto
- Linguagem não verbal;
- Realização de leitura
não linear dos diversos
textos.
- Variedades linguísti-
cas.
- intencionalidade do
texto.
- Exemplos de pro-
núncias e do uso de
vocabulários da língua
estudada em países
diversos
- Finalidade do texto
oral.
- Elementos extralin-
guísticos: entonação,
pausas, gestos.
- Adequação ao gênero:
elementos composicio-
nais, elementos formais
e marcas linguísticas.
- Clareza de ideias.
- Paragrafação.
- Adequar o conheci-
mento adquirido à nor-
ma padrão.
- Coesão e coerência.
- Função dos pronomes, artigos, numerais, adje-
tivos, palavras interrogativas, advérbios, prepo-
sições, substantivos, substantivos contáveis e
incontáveis, concordância verbal e nominal e
outras categorias como elementos do texto.
- Vocabulário.
- Pontuação e seus efeitos de sentido no texto.
7.12.5 Encaminhamento Metodológico do Ensino Fundamental
Leitura Oralidade Escrita Análise linguística
6º
A
n
o
- Prática de leitura de textos de diferentes
gêneros;
- Utilização de materiais diversos (fotos,
gráficos, quadrinhos...) para interpretação
de textos;
- Análise dos textos levando em considera-
ção a complexidade dos mesmos e as rela-
ções dialógicas;
- Questões que levem o aluno a interpretar
e compreender o texto;
- Leitura de outros textos para a observação
da intertextualidade.
- Seleção de discursos de
outros como: entrevistas,
cenas de desenhos, repor-
tagem
- Análise dos recursos
próprios da oralidade.
- Dramatização de peque-
nos diálogos.
- Discussão sobre
o tema a ser pro-
duzido.
- Leitura de textos
sobre o tema.
- Revisão textual.
- Reestrutura e
reescrita textual.
- Estudo dos conhecimentos lin-
guísticos a partir:
-de gêneros selecionados para
leitura ou escrita;
-das dificuldades apresentadas
pela turma.
- Leitura de textos diversos que
permitam ampliar o domínio da
língua.
7º
A
n
o
- Prática de leitura de textos de diferentes
gêneros;
- Inferência de informações implícitas.
- Utilização de materiais diversos (fotos,
gráficos, quadrinhos...) para interpretação
de textos.
- Análise dos textos levando em considera-
ção a complexidade dos mesmos e as rela-
ções dialógicas.
- Questões que levam o aluno a interpretar
- Apresentação de textos
produzidos pelos alunos.
- Seleção de discursos de
outros como:
-entrevista, cenas de de-
senhos, reportagem.
- Análise dos recursos
próprios da oralidade.
- Discussão sobre
o tema a ser pro-
duzido.
- Leitura de textos
sobre o tema.
- Revisão textual.
- Reestrutura e
reescrita textual.
- Estudo dos conhecimentos lin-
guísticos a partir:
-de gêneros selecionados para
leitura ou escrita;
-de textos produzidos pelos alu-
nos;
-das dificuldades apresentadas
pela turma.
- Leitura de textos diversos que
permitam ampliar o domínio da
124
e compreender o texto.
- Leitura de outros textos para observação
da intertextualidade.
língua.
8º
A
n
o
- Práticas de leitura de textos de diferentes
gêneros.
- Inferências de informações implícitas.
- Utilização de materiais diversos (fotos,
gráficos, quadrinhos...) para interpretação
de textos.
- Análise dos textos visando reflexão e
transformação.
- Questões que levam o aluno a interpretar
e compreender o texto.
- Leitura de outros textos para a observação
da intertextualidade.
- Apresentação de textos
produzidos pelos alunos.
- Seleção de discursos de
outros como:
-entrevista, cenas de
desenhos, reportagem,
recortes de filmes.
- Análise dos recursos
próprios da oralidade.
- Discussão sobre
o tema a ser pro-
duzido.
- Leitura de textos
sobre o tema.
- Revisão textual.
- Reestrutura e
reescrita textual.
- Estudo dos conhecimentos lin-
guísticos a partir:
-de gêneros selecionados para
leitura ou escrita;
-de textos produzidos pelos alu-
nos;
-das dificuldades apresentadas
pela turma.
- Leitura de textos diversos que
permitam ampliar o domínio da
língua.
9º
A
n
o
- Práticas de leitura de textos de diferentes
gêneros.
- Inferências de informações implícitas.
- Utilização de materiais diversos (fotos,
gráficos, quadrinhos...) para interpretação
de textos.
- Análise dos textos levando em considera-
ção a complexidade dos mesmos e as rela-
ções dialógicas.
- Questões que levam o aluno a interpretar
e compreender o texto.
- Leitura de outros textos para a observação
da intertextualidade.
- Apresentação de textos
produzidos pelos alunos.
- Seleção de discursos de
outros como: -entrevista,
cenas de desenhos, recor-
tes de filmes, documentá-
rios, reportagem, etc.
- Análise dos recursos
próprios da oralidade.
- Discussão sobre
o tema a ser pro-
duzido.
- Leitura de textos
sobre o tema.
- Revisão textual.
- Reestrutura e
reescrita textual.
- Estudo dos conhecimentos lin-
guísticos a partir: -de gêneros
selecionados para leitura ou escri-
ta: - de textos produzidos pelos
alunos; -das dificuldades apresen-
tadas pela turma.
- Leitura de textos diversos que
permitam ampliar o domínio da
língua.
7.12.6 Avaliação do Ensino Fundamental
A avaliação é contínua, cumulativa e processual, devendo refletir o desenvolvimento global
do aluno e considerar as características individuais deste no conjunto dos componentes curriculares
cursados, com preponderância dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
Abrangendo todas as atividades desenvolvidas em sala de aula, extraclasse, individual ou em
grupo.
A avaliação da aprendizagem terá os registros de notas expressas em uma escala de 0,0 (zero
vírgula zero) a 10,0 (dez vírgula zero). Sendo a média mínima para aprovação 6,0 (seis vírgula zero)
para cada bimestre.
A recuperação de estudos dar-se-á de forma permanente e concomitante ao processo de en-
sino e aprendizagem, oportunizando desta forma ao aluno recuperar seus conhecimentos, através da
retomada de conteúdos.
Leitura Oralidade Escrita Análise linguística
6º
A
n
o
- Realizar leitura compreensiva do texto, levando
em consideração a sua condição de produção
- Localizar informações explícitas no texto.
- Emitir opiniões a respeito do que leu.
- Conhecer e utilizar a língua estudada como ins-
trumento de acesso a informações de outras cultu-
ras e de outros grupos sociais.
Utilizar seu discur-
so de acordo a situ-
ação de produção
formal e informal;
Aprender clareza
nas ideias.
Produzir diálogos,
cartão postal, formu-
lários..., atendendo
as circunstâncias de
produção propostas;
Diferenciar a lin-
guagem formal da
informal.
Utilizar adequadamente recur-
sos linguísticos, como o uso da
pontuação, do artigo, dos pro-
nomes, etc.;
Conhecer e ampliar o vocabu-
lário.
7º Realizar leitura compreensiva do texto, levando Utilizar seu discur- Produzir diálogos, Utilizar adequadamente recur-
125
A
n
o
em consideração a sua condição de produção;
Localizar informações explícitas no texto;
Emitir opiniões a respeito do que leu;
Conhecer e utilizar a língua estudada como ins-
trumento de acesso a informações de outras cultu-
ras e de outros grupos sociais;
Refletir e transformar o seu conhecimento, rela-
cionando as novas informações aos saberes já
adquiridos.
so de acordo com a
situação de produ-
ção (formal e in-
formal);
Apresentar clareza
nas ideias.
propagandas, bilhe-
tes, cartas..., aten-
dendo as circunstân-
cias de produção
propostas;
Diferenciar a língua-
gem formal da in-
formal.
sos linguísticos, como o uso da
pontuação, do artigo, dos pro-
nomes, etc.;
Ampliar o vocabulário;
Utilizar as flexões verbais para
indicar diferenças de tempo e
modo.
8º
A
n
o
Realizar leitura compreensiva do texto, levando
em consideração a sua condição de produção;
Localizar informações explicitas e implícitas no
texto;
Emitir opiniões a respeito do que leu;
Ampliar no indivíduo, o seu horizonte de expecta-
tivas;
Conhecer e utilizar a língua estudada como ins-
trumento de acesso a informações de outras cultu-
ras e de outros grupos sociais;
Refletir e transformar o seu conhecimento, rela-
cionando as novas informações aos saberes já
adquiridos.
Utilizar seu discur-
so de acordo com a
situação de produ-
ção (formal e in-
formal);
Apresentar clareza
nas ideias;
Desenvolver a ora-
lidade através da
sua prática.
Produzir diálogos,
reportagem, anún-
cios, slogans, aten-
dendo as circunstân-
cias de produção
propostas;
Diferenciar a lin-
guagem formal da
informal.
Utilizar adequadamente recur-
sos linguísticos, como o uso da
pontuação, do artigo, dos pro-
nomes, etc.;
Ampliar o léxico;
Utilizar as flexões verbais para
indicar diferenças de tempo e
modo.
9º
A
n
o
Realizar leitura compreensiva do texto, levando
em consideração a sua condição de produção;
Localizar informações explicitas e implícitas no
texto;
Emitir opiniões a respeito do que leu;
Ampliar no indivíduo, o seu horizonte de expecta-
tivas;
Conhecer e utilizar a língua estudada como ins-
trumento de acesso a informações de outras cultu-
ras e de outros grupos sociais.
Reconhecer as vari-
edades lexicais;
Utilizar seu discur-
so de acordo com a
situação de produ-
ção (formal e in-
formal);
Apresentar clareza
nas ideias;- Desen-
volver a oralidade
através da sua práti-
ca.
Produzir diálogos,
anúncios, cartas,
cartão postal.., aten-
dendo as circunstân-
cias de produção
proposta;
Diferenciar a lin-
guagem formal da
informal;
Estabelecer relações
entre partes do texto,
identificando repeti-
ções ou substitui-
ções.
Utilizar adequadamente recur-
sos linguísticos, como o uso da
pontuação, do artigo, dos pro-
nomes, etc.;
Ampliar o vocabulário;
Utilizar as flexões verbais para
indicar diferenças de tempo e
modo.
7.12.7 Ensino Médio (1ª e 3ª Série)
Conteúdo Básico Encaminhamento Meto-
dológicos Avaliação
Leitura
Identificação do tema
Intertextualidade
Intencionalidade
Coesão e coerência
Léxico
Elementos semânticos
Variedade linguística
Recursos estilísticos
Ortografia
Discurso direto e indireto
Prática de leitura de textos
de diferentes gêneros
Inferências sobre o texto
Textos não verbais diversos
Reflexões sobre: tema,
intenções, intertextualidade
…
Leitura de outros textos
para a observação da inter-
textualidade
Leitura compreensiva do texto
Localização de informações explícitas e
implícitas no texto
Posicionamento argumentativo
Ampliação do léxico
Identificação da ideia principal do texto
e intenções do autor
Dedução do sentido das palavras e ex-
pressões a partir do contexto
Oralidade
Variedades linguísticas
Elementos extralinguísticos
Coesão, coerência, gírias, repetição
Diferenças entre discurso oral e escrito
Pronúncia
Análise sobre o contexto
social de uso do gênero
oral selecionado
Apresentação de textos
produzidos pelos alunos
Análise dos diferentes
gêneros, por meio dos re-
cursos extralinguísticos
Reconhecimento de palavras/expressões
que estabelecem a referência textual
Apresentação de ideias com clareza
Compreensão de argumentos no discur-
so do outro
Exposição objetiva de argumentos
Organização da sequência da fala
Escrita
Tema do texto
Finalidade e intencionalidade do texto
Intertextualidade
Coesão e coerência
Produção textual a partir
do tema, do interlocutor,
intenções, intertextualida-
de, aceitabilidade, informa-
Reconhecer as variedades lexiais
Diferenciação do contexto de uso da
linguagem formal e informal
Uso dos recursos textuais: coesão, coe-
126
Adequação ao gênero:
- elementos e marcas linguísticas
Condições de produção
Clareza de ideias
tividade, situacionalidade,
temporalidade e ideologia ;
Uso adequado de palavras
e expressões para estabele-
cer a referência textual;
Utilizar adequadamente
das partículas conectivas;
Fazer leituras sobre o tema
e o gênero propostos;
Acompanhar a produção do
texto;
Acompanhar o encami-
nhamento da reescrita tex-
tual: revisão dos argumen-
tos das ideias, dos elemen-
tos que compõem o gênero.
rência, intertextualidade...
Uso adequado dos recursos linguísticos:
pontuação, artigos, pronomes ...
Análise Lin-
guística
Coesão e coerência
Uso dos elementos discursivos, textuais,
estruturais e normativos
Função dos pronomes, artigos, numerais,
adjetivos, advérbios, preposições, substan-
tivos, tempos verbais e outras categorias
do texto
Vocabulário
Pontuação
Estudos dos conhecimentos
linguísticos a partir dos
gêneros
Leitura de textos diversos
que permitam ampliar o
domínio da língua
Conhecer e ampliar o vocabulário
Utilizar as flexões verbais para indicar
diferenças de tempo e modo
Utilizar adequadamente recursos lin-
guísticos
7.12.8 Referências
Diretrizes Curriculares da Língua Estrangeira Moderna. Seed Curitiba, 2008.
7.13. QUIMICA
7.13.1 Dimensão histórica da disciplina de Química
O desenvolvimento de saberes e de práticas ligadas à transformação da matéria e presentes
na formação das diversas civilizações foi estimulado por necessidades humanas, tais como: a comu-
nicação, o domínio do fogo e, posteriormente, o domínio do processo de cozimento.
Esses saberes e/ou práticas (manipulação dos metais, vitrificação, feitura dos unguentos,
chás, remédios, iatroquímica, entre outros), em sua origem, não podem ser classificados como a ci-
ência moderna denominada Química, mas como um conjunto de ações e procedimentos que contri-
buíram para a elaboração do conhecimento químico desde o século XVII. (DCE/ 2008 p.38)
Considerando ainda as DCEs 2008, página 41 em diante, no século XIX, essa química pau-
tou-se num corpus teórico de explicações atômico-moleculares com os estudos de Dalton, Avoga-
dro, Berzelius, entre outros. Foi nesse cenário que a Química ascendeu ao fórum das Ciências. O
avanço desse conhecimento estava vinculado às investigações sobre a composição e estrutura da
matéria, estudos estes partilhados com a Física, que investigava as forças internas que regem a for-
mação da matéria. Isso ocorreu para atender ao desenvolvimento da própria Ciência, no século XIX,
que tinha como um dos focos de investigação a composição dos materiais e a descoberta de novos
127
elementos químicos.
O experimentalismo marcou a ciência moderna e esteve presente no avanço da Química dos
séculos XVIII e XIX em inúmeras investigações. Dentre as realizações dos químicos, nesse período,
destacaram-se o isolamento de algumas substâncias gasosas (nitrogênio, cloro, hidrogênio e oxigê-
nio) e a descoberta de muitos outros elementos metálicos: cobalto, platina, zinco, níquel, bismuto,
manganês, molibdênio, telúrio, tungstênio e cobre. Com a Revolução Industrial, o modo de produ-
ção capitalista expandiu-se, o que teve como uma, dentre outras consequências, o impulso ao de-
senvolvimento da indústria química.
Um dos químicos mais influentes da França nesse período foi Antonie Laurent Lavoisier que
colaborou com a consolidação dessa ciência no século XVIII e elaborou o Traité Elementaire de
Chimie (Tratado Elementar da Química), publicado em março de 1789, referência para a química
moderna da época. Lavoisier propôs uma nomenclatura universal para os compostos químicos, que
foi aceita internacionalmente. A Química ganhou não apenas uma linguagem universal quanto à
nomenclatura, mas também, quanto aos seus conceitos fundamentais.
Outros feitos trouxeram inúmeros avanços para a incipiente indústria química da época, es-
pecialmente a da Inglaterra, entre eles: a solução para problemas das indústrias de tecido (Bertho-
let), a construção de torres para fabricação contínua de ácido sulfúrico (Gay-Lussac), os estudos so-
bre corantes e modificação substancial dos processos na indústria têxtil (Henry Perkins), o que era
de fundamental importância política e econômica para a Inglaterra.
No século XIX, finalmente a ciência moderna se consolidou. John Dalton apresentou sua
teoria atômica em uma série de conferências realizadas na Royal Institution de Londres. Baseado
em muitas medidas das quantidades das massas dos elementos químicos que se combinavam para
formar compostos, Dalton configurou um modelo para o átomo semelhante a pequenas partículas
esféricas maciças e indivisíveis. Diferentemente dos filósofos Demócrito e Leucipo, que somente
pensaram na divisão da matéria em pequenos pedaços até a menor unidade, Dalton avançou e elabo-
rou sua hipótese atômica com base em dados experimentais.
Em 1860, foi realizado o primeiro Congresso Mundial de Química, em Karlsruhe, no territó-
rio da atual Alemanha. A partir de uma proposta de Friedrich August Kekulé, apoiado por Charles
Adolphe Wurtz, 140 eminentes químicos se reuniram para discutir os conceitos de átomo, molécula,
equivalente, atomicidade e basicidade .
Neste período, vários químicos tentaram organizar e sistematizar os elementos químicos,
dentre eles, destacaram-se Julius Lothar Meyer e Dimitri Ivanovitch Mendeleev. Esse último orga-
nizou uma classificação dos elementos químicos seguindo o mesmo princípio da periodicidade de
propriedades em função dos pesos atômicos. Mendeleev, porém, chegou a um grau de precisão ci-
entífica que seus contemporâneos não atingiram e talvez por isso a “lei periódica das propriedades
128
dos elementos” e a respectiva tabela ficaram indelevelmente ligados a seu nome.
Os interesses da indústria da segunda metade do século XIX impulsionaram pesquisas e des-
cobertas sobre o conhecimento químico; dentre eles, os avanços da eletricidade trouxeram significa-
tivas contribuições, como o conceito de eletrólise e as propostas de modelos atômicos que contribu-
íram para o esclarecimento da estrutura da matéria.
No final do século XIX, com o surgimento dos laboratórios de pesquisa, a Química se con-
solidou como a principal disciplina associada aos efetivos resultados na indústria.
No século XX, a Química e todas as outras Ciências Naturais tiveram um grande desenvol-
vimento, em especial nos Estados Unidos, Inglaterra e Alemanha. Esses países destacaram-se no
desenvolvimento da Ciência, no intuito de estabelecer e, posteriormente, manter influência científi-
ca que pudesse garantir diferentes formas de poder e controle bélico mundial, essenciais nas tensões
vividas no século XX.
Dentre as descobertas e avanços científicos, nas últimas quatro décadas do século XX pas-
sou-se a conviver com a crescente miniaturização dos sistemas de computação, com o aumento de
sua eficiência e ampliação do seu uso, o que constitui uma era de transformações nas ciências que
vêm modificando a maneira de se viver.
Dessa forma, a abordagem dos conteúdos no ensino da Química será norteada pela constru-
ção e reconstrução de significados dos conceitos científicos, vinculada a contextos históricos, políti-
cos, econômicos, sociais e culturais, e estará fundamentada em resultados de pesquisa sobre o ensi-
no de ciências, tendo como alguns de seus representantes: Chassot (1995, 1998, 2003, 2004); Mor-
timer (2002, 2006); Maldaner (2003); Bernardelli (2004)9.
7.13.2 Fundamentos Teórico-metodológicos
De acordo com a DCE 2008, p.51, o conhecimento químico não é algo pronto, acabado e
inquestionável, mas em constante transformação. Esse processo de elaboração e transformação do
conhecimento ocorre em função das necessidades humanas, uma vez que a ciência é construída por
homens e mulheres, portanto, falível e inseparável dos processos sociais, políticos e econômicos.
“A ciência já não é mais considerada objetiva nem neutra, mas preparada e orientada por te-
orias e/ou modelos que, por serem construções humanas com propósitos explicativos e previstos,
são provisórios” (CHASSOT, 1995, p. 68).
A abordagem de ensino de Química voltada à construção e reconstrução de significados dos
conceitos científicos nas atividades em sala de aula (MALDANER, 2003, p. 144). O ensino de
Química, na perspectiva conceitual, retoma a cada passo o conceito estudado, na intenção de cons-
truí-lo com a ajuda de outros conceitos envolvidos, dando-lhe significado em diferentes contextos.
129
Segundo as DCEs 2008 p.53, na abordagem conceitual do conteúdo químico, considera-se
que a experimentação favorece a apropriação efetiva do conceito e “o importante é a reflexão ad-
vinda das situações nas quais o professor integra o trabalho prático na sua argumentação” (AXT,
1991, p. 81). Na proposta de Axt, a experimentação deve ser uma forma de problematizar a constru-
ção dos conceitos químicos, sendo ponto de partida para que os alunos construam sua própria expli-
cação das situações observadas por meio da prática experimental.
Esses fundamentos buscam dar sentido aos conceitos químicos, de modo que se torna muito
importante a experimentação na atividade pedagógica.
A importância da abordagem experimental está no seu papel investigativo e na sua função
pedagógica de auxiliar o aluno na explicitação, problematização, discussão, enfim, na significação
dos conceitos químicos.
7.13.3 Encaminhamento Metodológico
A abordagem teórico-metodologica mobilizará para o estudo da Química presente no cotidi-
ano dos alunos, evitando que ela se constitua meramente em uma descrição dos fenômenos, repeti-
ção de fórmulas, números e unidades de medidas.
Quando o conteúdo for abordado na perspectiva do conteúdo estruturante Biogeoquímica, é
preciso relacioná-lo com a atmosfera, hidrosfera e litosfera.
Quando o conteúdo for abordado na perspectiva do conteúdo estruturante Química Sintética,
o foco deverá ser a produção de novos materiais e transformações de outros, na formação de com-
postos artificiais.
Os conteúdos químicos serão explorados na perspectiva do conteúdo estruturante Matéria e
sua Natureza por meio de modelos ou representação.
O conteúdo básico Funções químicas não deve ser apenas explorado descritivamente ou
classsificatoriamente. Este conteúdo básico deve ser explorado de maneira relacional porque o
comportamento das espécies químicas são sempre relativos à outras espécies com a qual a interação
é estabelecida.
7.13.4 Conteúdo Estruturante
São conteúdos estruturantes de química:
• Matéria e sua natureza;
• Biogeoquímica;
• Química sintética.
130
MATÉRIA E SUA NATUREZA
É o conteúdo estruturante que dá início ao trabalho pedagógico da disciplina de Química por
se tratar especificamente de seu objeto de estudo: a matéria e sua natureza. É ele que abre o cami-
nho para um melhor entendimento dos demais conteúdos estruturantes.
A abordagem da história da Química é necessária para a compreensão de teorias e, em espe-
cial, dos modelos atômicos. A concepção de átomo é imprescindível para que se possam entender os
aspectos macroscópicos dos materiais com que o ser humano está em contato diário e perceber o
que ocorre no interior dessas substâncias, ou seja, o comportamento atômico-molecular.
BIOGEOQUÍMICA
É a parte da Geoquímica que estuda a influência dos seres vivos sobre a composição quími-
ca da Terra, caracteriza-se pelas interações existentes entre hidrosfera, litosfera e atmosfera e pode
ser bem explorada a partir dos ciclos biogeoquímicos (RUSSEL, 1986, p. 02)..
Adota-se o termo biogeoquímica como forma de entender as complexas relações existentes
entre a matéria viva e não viva da biosfera, suas propriedades e modificações ao longo dos tempos
para aproximar ou interligar saberes biológicos, geológicos e químicos.
QUÍMICA SINTÉTICA
Esse conteúdo estruturante tem sua origem na síntese de novos produtos e materiais quími-
cos e permite o estudo dos produtos farmacêuticos, da indústria alimentícia (conservantes, acidulan-
tes, aromatizantes, edulcorantes), dos fertilizantes e dos agrotóxicos.
7.13.5 Conteúdo Básico
Conteúdos Estrutu-
rantes Conteúdos Básicos
Matéria e sua natu-
reza
Biogeoquímica
Química Sintética
Matéria - Constituição da matéria; Estados de agregação; Natureza elétrica da matéria; Modelos atômicos;
Estudos dos metais; Tabela periódica
Solução - Substância: simples e composta; Mistura; Métodos de separação; Solubilidade; Concentração;
Forças intermoleculares; Temperatura e pressão; Densidade; Dispersão e suspensão; Tabela Periódica
Velocidade das Reações - Reações químicas; Lei das reações químicas; Lei das reações químicas; Represen-
tação das reações químicas; Condições para ocorrência de uma reação; Fatores que interferem na velocidade
das reações; Lei da velocidade das reações químicas; Tabela periódica
Equilíbrio Químico - Reações químicas reversíveis; Concentração; Relação matemática e o equilíbrio quí-
mico; Deslocamento de equilíbrio; Equilíbrio químico em meio aquoso; Tabela periódica
Ligação Química - Tabela periódica; Propriedade dos materiais; Tipo de ligações químicas; Solubilidade e
as reações químicas; Interações moleculares e as propriedades das substâncias moleculares; Ligação de hi-
drogênio; Ligação metálica; Ligação sigma e pi; Ligações polares e apolares; Alotropia
Reações Químicas - Reação de óxido-redução; Reações exotérmica e endotérmica; Diagrama das reações
exotérmicas e endotérmicas; Variação de entalpia; Calorias; Equações termoquímicas; Princípios da termodi-
nâmica; Lei de Hess; Entropia e energia livre; Calorimetria; Tabela Periódica
Radiatividade - Modelos atômicos; Elementos radioativos; Tabela Periódica; Reações químicas; Velocidade
131
das reações; Emissões radioativas; Leis da radioatividade;
Cinética das reações químicas; Fenômenos radioativos
Gases – Estados físicos da matéria; Tabela Periódica; Propriedade dos gases; Modelo de partículas para os
materiais gasosos; Misturas gasosas; Diferença entre gás e vapor; Lei dos gases
Funções Químicas - Funções Orgânicas; Funções Inorgânicas; Tabela Periódica
7.13.6 Avaliação
Por meio dos processos de construção e reconstrução, esperasse desta forma que o aluno:
Entenda e questione a ciência de seu tempo e os avanços tecnológicos na área de Química.
Construa e reconstrua os significados dos conceitos químicos.
Problematize a construção dos conceitos químicos.
A avaliação deverá ser de forma processual e formativa, sob as condições diagnosticadas.
O processo deverá ocorrer por meio de interações recíprocas, no dia a dia, no transcorrer da
própria aula e não apenas de modo pontual, portanto sujeita a alteração no seu desenvolvimento.
Os instrumentos utilizados na avaliação deverão ser leitura e interpretação de textos, produ-
ção de textos, leitura e interpretação de tabelas, pesquisas bibliográficas, relatórios de aulas experi-
mentais, apresentação de seminários entre outras. Esses instrumentos devem ser selecionados de
acordo com cada conteúdo e objetivo de ensino.
7.13.7 Referências
____SEED, Diretrizes Curriculares de Química para Educação Básica, Curitiba -Pr, 2008.
____Projeto Político Pedagógico, Colégio Estadual Alberto J. Byington Junior, Maringá-Pr, 2005.
7.14. SOCIOLOGIA
7.14.1 Dimensão histórica da disciplina de Sociologia
A Sociologia tem como origem histórica um momento onde ocorreram várias transforma-
ções sociais decorrentes de várias revoluções, principalmente a revolução burguesa, onde o sistema
capitalista se firmara como o modelo de organização social, tornando a racionalidade o novo modo
de interpretar o mundo, tomando lugar das explicações místicas e metafísica.
Nesse contexto a burguesia se firma como classe dominante, imprimindo uma nova dinâmi-
ca na sociedade, acarretando transformações no pensamento e comportamento social. Desta forma a
Sociologia surge como meio de compreender estas transformações de forma racional.
Como disciplina científica e curricular a sociologia se firma devido ao trabalhado de Émile
Durkheim, que imbuído de um pensamento positivista, cria um método científico de investigação
social, dando início a essa ciência da sociedade que inserindo no contexto universitário a princípio.
132
7.14.2 Fundamentos Teórico-metodológicos
A disciplina Sociologia no Ensino Médio é fundamentada em alguns grandes campos teóri-
cos respaldados pelo pensamento de autores considerados os clássicos da Sociologia.
Considerando esses clássicos e suas teorias percebe se que a sociedade pode ser interpretada
ou analisada de formas diferentes.
Entre os clássicos destaca-se Émile Durkein, onde compreenderemos o pensamento positi-
vista e a visão conservadora dos fatos sociais. Outro modo de ver os acontecimentos sociais é pro-
posto por Max Weber, onde teremos uma concepção individualista da sociedade com possibilidade
de interpretação dos acontecimentos sociais, tendo a realidade como algo relativo e não absoluto.
Por fim, compreenderemos a sociedade de uma crítica, acompanhando o pensamento de Karl
Marx, onde percebe-se que a realidade é consequência de lutas sociais, portanto é possível ser trans-
formada de acordo com o momento histórico e com as classes sociais conscientes envolvidas.
Todos esses clássicos têm em comum a análise da sociedade capitalista em ascendência, po-
rém com visões diferentes de seu funcionamento e consequências.
7.14.3 Conteúdo Estruturante
- O surgimento da Sociologia e as teorias.
- O processo de socialização e as instruções sociais.
- Trabalho produção e classes sociais.
- Poder, política e ideologia.
- Direito, cidadania e movimentos sociais.
- Cultura e Indústria Cultural.
7.14.4 Conteúdos Básicos
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
1ª SÉRIE
O surgimento da Sociologia e as
teorias
O processo de socialização e as
instituições sociais
Trabalho, produção e classes
-Auguste Comte e a filosofia positivista
-Emile Durkheim e o pensamento positivista
-Max weber e a legitimação da sociedade burguesa
-Karl Marx e a critica a sociedade burguesa
- Instituições familiares.
- Instituições escolares.
- Instituições religiosas.
- Instituições de reinserção.
- O conceito de trabalho e o trabalho das diferentes sociedades;
- Desigualdades sociais: estamentos, castas e classes sociais;
133
sociais - Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições;
- Globalização e Neoliberalismo;
- Trabalho no Brasil;
- Relações de trabalho.
2ª SÉRIE
O surgimento da Sociologia e as
teorias sociológicas
Poder, política e ideologia
Direitos, cidadania e movimen-
tos sociais
-Auguste Comte e a filosofia positivista
-Emile Durkheim e o pensamento positivista
-Max weber e a legitimação da sociedade burguesa
-Karl Marx e a critica a sociedade burguesa
- Formação e desenvolvimento do Estado Moderno.
-Maquiavel
-Thomas Hobbes
-John Locke
-Jean-Jacques Rousseau
- As teorias sociológicas clássicas e os diversos:
Conceitos do poder;
Conceitos de ideologia;
Conceitos de dominação e legitimidade.
- Estado no Brasil.
- Desenvolvimento da sociologia no Brasil.
- Democracia, autoritarismo, totalitarismo.
- As expressões da violência nas sociedades contemporâneas.
- Conceitos de cidadania
- Direitos civis, políticos e sociais
- Direitos humanos
- Movimentos sociais
- Movimentos sociais no Brasil
- Questões ambientais e movimentos ambientais
- Questão das ONG's
3ª SÉRIE
O surgimento da Sociologia e as
teorias sociológicas
Cultura e Indústria Cultural
-Auguste Comte e a filosofia positivista
-Emile Durkheim e o pensamento positivista
-Max weber e a legitimação da sociedade burguesa
-Karl Marx e a critica a sociedade burguesa
- Os conceitos de culturas e as escolas antropológicas
- Antropologia brasileiras
- Diversidade e diferença cultural
- Relativismo, etnocentrismo, alteridade
- Culturas indígenas
- Roteiro para pesquisa de campo
- Identidades como projeto e/ou processo, sociabilidades e globalização
- “Minorias”, preconceito, hierarquia e desigualdades
- Questões de gênero e a construção social do gênero
- Cultura afro-brasileira e a construção social da cor. Identidades e movimen-
tos sociais; dominação, hegemonia e contra movimentos
- Indústria Cultural
- Meios de comunicação de massa
- Sociedade de consumo, indústria Cultural no Brasil.
7.14.5 Encaminhamento Metodológico
A disciplina Sociologia deverá ser estudada de forma contextualizada, para que o Estudante
possa entender a dinâmica histórica das relações sociais. Assim desenvolvendo uma consciência
134
crítica e se ver como sujeito transformador da sociedade.
O debate em sala de aula será valorizado, para que não tenhamos respostas contextualizadas.
Os estudantes também serão avaliados em seminários e debates, onde será percebido a criti-
cidade do aluno, a elaboração de proposições de problemas sociais, a desnaturalização da realidade,
a capacidade de elaborar pesquisas, enfim, será avaliado no todo, formalmente será feito duas avali-
ações.
7.14.6 Avaliação
A avaliação será feita de forma continuada, levando em consideração a expressão oral do
estudante, bem como a produção de textos, para que seja observado no estudante a capacidade de
compreender as teorias estudadas e contextualizadas.
Os estudantes também serão avaliados em seminários e debates, onde será percebido a criti-
cidade do aluno, a elaboração de proposições de problemas sociais, a desnaturalização da realidade,
a capacidade de elaborar pesquisas, enfim, será avaliado no todo, formalmente será feito duas avali-
ações.
7.14.7 Referências
Diretrizes Curriculares da Educação Básica – SEED Pr., 2008.
7.15. INCLUSÃO EDUCACIONAL
7.15.1. ENSINO DE L.E.M./CELEM – ESPANHOL
7.15.1.1 Dimensão histórica da L.E.M./CELEM – Espanhol
A língua espanhola é uma fonte de riqueza linguística e cultural de valor inquestionável. A
língua de Cervantes já ocupa a quarta posição entre as línguas mais faladas do mundo (chinês, in-
glês, hindu, espanhol) e alcançará, em breve, a representativa cifra de 500 milhões de falantes. Esse
crescimento constante (e mundial) do interesse pelo idioma é motivado pelo fato de essa língua ter
se tornado, sobretudo a partir da última década do século XX, em umas das línguas mais importan-
tes da atualidade. Como língua de comunicação internacional, o espanhol já ocupa uma posição de-
terminante.
Em decorrência da organização social no decorrer da história a estrutura do currículo escolar
sofreu constantes mudanças alterando o cenário de ensino de Línguas Estrangeiras. Como resultado,
em 2005, com a sanção da Lei Federal 11.161, essa Lei tornou obrigatória a oferta dessa disciplina
para o Ensino Médio. A oferta dessa disciplina é obrigatória para a escola e de matrícula facultativa
135
para o aluno. Visando a atender aos interesses sociais, políticos e econômicos. É inegável a atual
importância de se saber língua estrangeira e, entre elas, destacamos o espanhol.
7.15.1.2 Justificativa
O aprendizado da Língua espanhola responde à necessidade de assegurar melhores condi-
ções de inserção na sociedade atual. Estudar o Espanhol abre relevantes portas para um mundo pro-
fissional, acadêmico e cultural em constante transformação. São mais de vinte países cuja língua
oficial (ou co-oficial) é o espanhol. Isso proporciona a quem essas várias possibilidades culturais e
profissionais. Questões referentes à globalização e, no caso do Brasil, possibilidades de intercâm-
bios políticos, econômicos, comerciais e culturais motivados pelo MERCOSUL também incentivam
o crescimento do interesse pela língua espanhola.
7.15.1.3 Objetivo
Propor a aprendizagem da Língua Espanhola, relacionando com outras aprendizagens que
permita uma formação mais ampla do individuo através das relações com as demais áreas de conhe-
cimento, com o outro e com o mundo.
Estudar uma língua estrangeira, o aluno sujeito aprende também como atribuir significados
para entender melhor a realidade. A partir do confronto com a cultura do outro, torna-se capaz de
delinear um contorno para a própria identidade. Assim, atuará sobre os sentidos possíveis e recons-
truirá sua identidade como agente social.
7.15.1.4 Conteúdo Estruturante
Os conteúdos estruturantes se constituem através da história, são legitimados socialmente e,
por isso, são provisórios e processuais.
O conteúdo estruturante é o Discurso como prática social, a língua será tratada de forma di-
nâmica, por meio das práticas de LEITURA, de ORALIDADE e de ESCRITA. Nesta perspectiva, a
proposta de construção de significados por meio do engajamento discursivo. Seu desdobramento se
dará a partir dos gêneros discursivos, compreendida na esfera social de circulação e seus gêneros
textuais e de acordo com o Projeto Político Pedagógico.
O ensino da Língua Espanhola estará contemplando a Lei 11645/08, referente à História e
Cultura Afro-brasileira e Africana e Indígena, relacionando os vários conhecimentos. Proporcionan-
do ao aluno que esses conhecimentos podem estar relacionados entre si.
A seguir apresentamos os conteúdos para o Curso Básico do CELEM (02 anos de duração):
7.15.1.4.1 Conteúdos Básicos: P1– Esfera social de circulação e seus gêneros textuais
136
Esferas Sociais de
Circulação Exemplos de Gêneros Textuais
Cotidiana Bilhete; Carta Pessoal; Cartão de Felicitações; Cartão postal; Convite; Placa; Letra de música; Receita culiná-
ria.
Publicitária Anúncio; Comercial para radio; Folder; Paródia; Placa; Publicidade comercial; Slogan.
Produção Bula; Embalagem; Placa; Regra de jogo; Rótulo.
Jornalística Anúncio classificados; Cartum; Charge; Entrevista; Horóscopo; Reportagem; Sinopse de filme.
Artística Autobiografia; Biografia.
Escolar Cartaz; Diálogo; Exposição oral; Mapa; Resumo.
Literária Conto; Crônica; Fábula; Historia em quadrinhos; Poema.
Midiática Correio eletrônico (e-mail); Mensagem de texto (SMS); Telejornal; Telenovela; Videoclipe.
Prática Dis-
cursiva Fatores de textualidade centrados no leitor Fatores de textualidade centrados no texto
Oralidade
Tema do texto; Aceitabilidade do texto; Finalidade do tex-
to; Informatividade do texto; Intecionalidade do texto;
Situcionalidade do texto; Papel do locutor e interlocutor;
Conhecimento de mundo; Elementos extralinguísticos:
entonação, pausa e gestos; Adequação do discurso ao gêne-
ro; Turnos da fala; Variações linguísticas.
Marcas linguísticas: coesão, coerência, repetição, re-
cursos semânticos; Adequação da fala ao contexto (uso
de distintivos formais e informais como conectivos,
gírias, expressões, repetições; Diferenças e semelhan-
ças entre o discurso oral e escrito.
Leitura
Tema do texto; Conteúdo temático do gênero; Elementos
composicionais do gênero; Propriedades estilísticas do
gênero; Aceitabilidade do texto; Finalidade do texto; In-
formatividade do texto; Intencionalidade do texto; Situa-
cionalidade do texto; Papel do locutor e interlocutor; Co-
nhecimento de mundo; Temporalidade; Referência textual.
Intertextualidade; Léxico: repetição, conotação, deno-
tação, polissemia; Marcas linguísticas: Coesão, coe-
rência, função das classes gramaticais no texto, pontu-
ação, figuras de linguagem, recursos gráficos (aspas,
travessão, negrito); Partículas conectivas básicas do
texto.
Escrita
Tema do texto; Conteúdo temático do gênero; Elementos
composicionais do gênero; Propriedades estilísticas do
gênero; Aceitabilidade do texto; Finalidade do texto; In-
formatividade do texto; Intencionalidade do texto; Situa-
cionalidade do texto; Papel do locutor e interlocutor; Co-
nhecimento de mundo; Temporalidade; Referência textual.
Intertextualidade; Partículas conectivas básicas do
texto; Vozes do discurso: direto e indireto; Léxico:
emprego de repetições, conotação, denotação, polisse-
mia, formação de palavras, figuras de linguagem; Em-
prego de palavras e/ou expressões com mensagens
implícitas e explícitas; Marcas linguísticas: coesão,
coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, figuras de linguagem, recursos gráficos
(como aspas, travessão, negrito; Acentuação gráfica;
Ortografia; Concordância verbal e nominal.
7.15.1.4.2 Conteúdos Básicos: P2– Esfera social de circulação e seus gêneros textuais
Esferas Sociais de
Circulação Exemplos de Gêneros Textuais
Cotidiana Comunicação; Curriculum vitae; Exposição oral; Ficha de inscrição; Lista de compras; Piada; Telefonema.
Publicitária Anúncio; Comercial de televisão; Folder; Inscrições em muro; Propaganda; Publicidade Institucional.
Produção Instrução de montagem; Instrução de uso; Manual técnico; Regulamento.
Jornalística Artigo de opinião; Boletim do tempo; Carta do leitor; Entrevista; Noticia; Obituário; Reportagem.
Jurídica Boletim de ocorrência; Contrato; Lei; Ofício; Procuração; Requerimento.
Escolar Aula em vídeo; Ata de reunião; Exposição oral; Palestra; Resenha; Texto de opinião.
Literária Contação de história; Conto; Peça de teatro; Romance; Sarau de poema;
Midiática Contação de história; Conto; Peça de teatro; Romance; Sarau de poema;
Prática Discur-
siva Fatores de textualidade centrados no leitor Fatores de textualidade centrados no texto
137
Oralidade
Tema do texto; Aceitabilidade do texto; Finalidade
do texto; Informatividade do texto; Intencionalida-
de do texto; Situacionalidade do texto; Papel do
locutor e interlocutor; Conhecimento de mundo;
Elementos extralinguísticos: entonação, pausa e
gestos; Adequação do discurso ao gênero; Turnos
da fala; Variações linguísticas.
Marcas linguísticas: coesão, coerência, repetição, recursos
semânticos;
Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e
informais como conectivos, gírias, expressões, repetições);
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.
Leitura
Tema do texto; Conteúdo temático do texto; Ele-
mentos composicionais do gênero; Propriedades
estilísticas do gênero; Aceitabilidade do texto; Fi-
nalidade do texto Informatividade do texto; Inten-
cionalidade do texto; Situacionalidade do texto;
Papel do locutor e interlocutor; Conhecimento de
mundo; Temporalidade; Referência textual.
Intertextualidade; Léxico: repetição, conotação, denotação,
polissemia; Marcas linguísticas: coesão, coerência, função
das classes gramaticais no texto, pontuação, figuras de lin-
guagem, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito); Partí-
culas conectivas básicas do texto.; Elementos textuais: le-
vantamento lexical de palavras italicizadas, negritadas,
sublinhadas, números, substantivos próprios; Interpretação
da rede de relações semânticas existentes entre itens lexi-
cais recorrentes no título, subtítulo; legendas e textos.
Escrita
Tema do texto; Conteúdo temático do texto; Ele-
mentos composicionais do gênero; Propriedades
estilísticas do gênero; Aceitabilidade do texto; Fi-
nalidade do texto; Informatividade do texto; Inten-
cionalidade do texto; Situacionalidade do texto;
Papel do locutor e interlocutor; Conhecimento de
mundo; Temporalidade; Referência textual.
Intertextualidade; Partículas conectivas básicas do texto;
Vozes do discurso: direto e indireto; Léxico: emprego de
repetições, conotação, denotação, polissemia, formação de
palavras, figuras de linguagem; Emprego de palavras e/ou
expressões com mensagens implícitas e explícitas; Marcas
linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramati-
cais no texto, pontuação, figuras de linguagem, recursos
gráficos (como aspas, travessão, negrito; Acentuação gráfi-
ca; Ortografia; Concordância verbal e nominal.
7.15.1.5 Metodologia
A partir do Conteúdo Estruturante Discurso como prática social será trabalhadas questões
linguísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas, bem como as práticas do uso da língua: leitu-
ra, oralidade e escrita. O ponto de partida de aula de Língua Estrangeira Moderna será o texto, ver-
bal e não verbal, como unidade de linguagem em uso. Propõe-se a abordagem de vários gêneros
textuais, em atividades diversificadas, analisando a função do gênero estudado, sua composição, a
distribuição de informações, o grau de informações ali presentes, a intertextualidade, os recursos
coesivos, a coerência e, somente depois de tudo isso, a gramática em si. É necessário provocar uma
reflexão maior sobre o uso de cada um deles e considerar o contexto de uso e os seus interlocutores.
Por isso os gêneros discursivos têm um papel tão importante para o trabalho na escola.
Os gêneros do discurso organizam as falas e se constituem historicamente a partir de novas
situações de interação verbal, por isso as mudanças nas interações sociais geram mudança de gêne-
ro, bem como o surgimento de novos gêneros. O acesso a texto de várias esferas sociais terá o obje-
tivo de interagir com a infinita variedade discursiva presente nas diversas práticas sociais
O trabalho pedagógico com o texto trará uma problematização e a busca por sua solução
deverá despertar o interesse dos alunos para que desenvolvam uma prática analítica e crítica, ampli-
em seus conhecimentos linguísticos-culturais e percebam as implicações sociais, históricas e ideo-
lógicas presentes num discurso aos quais se revelem o respeito às diferenças culturais, crenças e va-
lores.
As atividades serão abordadas a partir de textos, e o professor poderá utilizar recursos dis-
138
poníveis na escola: livros didáticos, dicionários, livros paradidáticos, vídeos, DVD, CD-ROM, In-
ternet, TV multimídia, etc. Esses recursos constituem suporte valoroso e ponto de partida para um
trabalho bem sucedido em sala de aula.
7.15.1.6 Abordagem Teórica-metodológica
Através de leituras, pesquisas e estudos de textos de diferentes gêneros serão encaminhadas
discussões e atividades, propondo o relacionamento do tema com o contexto atual. A escala sempre
deverá partir do mais simples ao mais elaborado, utilizando os mecanismos envolvidos no processo
de interação.
Oralidade: Organizar apresentações de textos produzidos pelos alunos; Orientar sobre o contexto
social de uso do gênero oral trabalhado; Propor reflexões sobre os argumentos utilizados nas expo-
sições orais dos alunos; Preparar apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da ora-
lidade em seu uso formal e informal; Estimular a expressão oral (contação de histórias), comentá-
rios, opiniões sobre os diferentes gêneros trabalhados, utilizando-se dos recursos extralinguísticos
como: entonação, expressão facial, corporal e gestual, pausas e outros: Selecionar os discursos de
outros para análise dos recursos da oralidade, como cenas de desenhos, programas infanto-juvenis,
entrevistas, reportagens entre outros.
Leitura: Propor práticas de leitura de textos de diferentes gêneros atrelados à esfera social de circu-
lação; Considerar conhecimentos prévios dos alunos; Desenvolver atividades de leitura em três eta-
pas: pré-leitura (ativar conhecimentos prévios, discutir questões referentes à temática, construir hi-
póteses e antecipar elementos do texto, antes mesmo da leitura); leitura comprovar ou desconsiderar
as hipóteses anteriormente construídas; pós-leitura (explorar as habilidades de compreensão e ex-
pressão oral e escrita objetivando a atribuição e construção de sentidos com o texto). Formular
questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto; Encaminhar as discussões sobre: tema,
intenções, intertextualidade; Contextualizar a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade,
época; Utilizar de textos verbais diversos que dialoguem com textos não-verbais, como: gráficos,
fotos, imagens, mapas; Socializar as ideias dos alunos sobre o texto; Estimular leituras que suscitem
no reconhecimento das propriedades próprias de diferentes gêneros; entre outros.
Escrita: Planejar a produção textual a partir da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da
finalidade: Estimular a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto; Acompanhar a pro-
dução do texto; Encaminhar e acompanhar a re-escrita textual: revisão de argumentos (ideias), dos
139
elementos que compõem o gênero: Analisar a produção textual quanto à coerência e coesão, conti-
nuidade temática, à finalidade, adequação da linguagem ao contexto; Conduzir à reflexão dos ele-
mentos discursivos, textuais, estruturais e normativos; Oportunizar o uso adequado de palavras e
expressões para estabelecer a referência textual; Estimular as produções nos diferentes gêneros tra-
balhados; Atividade de tradução livre de expressões utilizadas em determinado contexto para que o
aluno compreenda que se pode interpretar uma expressão tendo em conta seus aspectos sociais e
culturais.
7.15.1.7 Avaliação
A avaliação acontece em todo processo ensino-aprendizagem e tem por finalidade a verifica-
ção do processo de construção do conhecimento.
Na avaliação de oralidade é esperado que o aluno:
Utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal e/ou informal);
Apresente suas ideias com clareza e coerência;
Utilize adequadamente entonação, pausas, gestos;
Organize a sequência de sua fala;
Explore a oralidade, em adequação ao gênero proposto;
Exponha seus argumentos;
Compreenda os argumentos no discurso do outro;
Participe ativamente dos diálogos, relatos, discussões (quando necessário em língua mater-
na;
Utilize expressões faciais corporais e gestuais, pausas e entonação nas exposições orais, en-
tre outros elementos extralinguísticos que fizer necessário.
Na avaliação de leitura espera-se que o aluno:
Realize leitura compreensiva do texto;
Identifique o conteúdo temático, a ideia principal do texto;
Analise as intenções do autor; Faça o reconhecimento de palavras e/ou expressões que esta-
belecem a referência textual;
Amplie seu léxico, bem como as estruturas da língua (aspectos gramaticais) e elementos cul-
turais; etc.
Na avaliação de escrita espera-se que o aluno:
Expresse as ideias com clareza;
140
Elabore e re-elabore textos de acordo com o encaminhamento, atendendo às situações pro-
postas (gênero, interlocutor, finalidade);
Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal;
Use recursos textuais como: coesão e coerência, etc.;
Utilize recursos linguísticos como: pontuação, uso e função do artigo, pronome, numeral,
substantivo, adjetivo, etc.;
Use apropriadamente elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos atrelados aos
gêneros trabalhados etc.
7.15.1.8 Avaliação da Aprendizagem, Recuperação de Estudos e Promoção
A avaliação é contínua, cumulativa e processual, devendo refletir o desenvolvimento global
do aluno e considerar as características individuais deste no conjunto dos componentes curriculares
cursados, com preponderância dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Abrangendo todas as
atividades desenvolvidas em sala de aula, extraclasse, individual ou em grupo.
A avaliação da aprendizagem terá os registros de notas expressos em uma escala de 0,0 (zero
vírgula zero) a 10,0 (dez vírgula zero). Sendo a média mínima para aprovação 6,0 (seis vírgula ze-
ro) para cada BIMESTRE.
A recuperação de estudos dar-se-á de forma permanente e concomitante ao processo ensino
e aprendizagem, oportunizando desta forma ao aluno, recuperar seus conhecimentos, através de re-
tomada de conteúdos.
A promoção é o resultado da avaliação do aproveitamento escolar do aluno, aliada à apura-
ção da sua frequência igual ou superior a 75% do total de horas letivas.
Na promoção e certificação de conclusão a média final mínima exigida é 6,0 (seis vírgula
zero), conforme o disposto na Resolução 3794/2004.
Nos cursos do CELEM a promoção será ao final de cada ano letivo.
7.15.1.9 Referências
Lei 11645/08, História e Cultura Afro-brasileira e Africana e Indígena.
PORTAL DIA A DIA EDUCAÇÃO: Conteúdos Básicos – P1 – CELEM
Conteúdos Básicos – P2 – CELEM
SEED. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira e Moderna. Curitiba, 2008.
SILVA, Odair L. N. da - Informativo UEM - Departamento de Letras - Artigo, Professor de Lín-
gua Espanhola. Maringá, 2010.
141
7.16. SALA DE APOIO - LÍNGUA PORTUGUESA
7.16.1 Objetivos
1- Contribuir para a superação das dificuldades dos alunos que não estão acompanhando o processo
ensino e aprendizagem;
2- Motivar a autocorreção, a releitura, a reescrita textual, o interesse em avançar e a busca do enten-
dimento do poder advindo com a aquisição e domínio da língua padrão – nível culto – e a adequa-
ção da mesma às várias situações vivenciadas pelos alunos;
3- Diferenciar a língua oral e a língua escrita, promovendo o entendimento das principais causas dos
problemas ortográficos no registro das palavras e ideias, bem como o trabalho com as variações lin-
guísticas e a noção do que seja o preconceito linguístico;
4- Incentivar a leitura, a compreensão e a extrapolação da mesma, bem como a oralidade e a desini-
bição ao ler;
5- Contribuir para a percepção da ideia central no texto informativo e/ou científico; da intencionali-
dade e os objetivos dos autores de todos os textos.
7.16.2 Conteúdo/Metodologia
Quanto à gramática e à estruturação dos textos
a) Ortografia (uso do dicionário; alfabeto, maiúsculas e minúsculas; fonema e letra);
b) Concordância verbal e Nominal;
c) Acentuação/Pontuação, analisando os efeitos de sentido;
d) Substantivo/Adjetivo/Verbo, contextualizadas nos textos;
e) Gêneros textuais: descrição, crônicas, artigo de opinião, cartas, resumo etc.;
f) Narrador de 1ª pessoa e 3ª pessoas.
Quanto à leitura
1 Fluência/Entonação/Ritmo;
2 Compreensão e interpretação textual;
3 Localização da ideia central e de informações explícitas e implícitas;
4 Identificação da finalidade, intenções, objetivos do texto e do autor;
5 Intertextualidade;
6 Leitura de texto não-verbal;
7 Oralidade e posicionamento crítico.
142
Quanto à escrita
1. Adequação ao gênero, observando elementos composicionais, elementos formais e marcas
linguísticas;
2. Paragrafação;
3. Clareza das ideias, coerência e coesão;
4. Adequação vocabular;
5. Adequação da linguagem de acordo com a mensagem e ao interlocutor;
6. Reestrutura e refacção textual;
7. Eliminação de marcas da oralidade;
8. Emprego de elementos coesivos.
7.16.3 Encaminhamento Metodológico
Práticas de leitura de textos de diferente gêneros;
Inferências de informações implícitas;
Utilização de materiais gráficos diversos (fotos, gráficos, quadrinhos...) para interpretação
de textos;
Discussão sobre: finalidade do texto, fonte, interlocutor...;
Leitura de outros textos para a observação das relações dialógicas;
Contação de histórias;
Análise dos recursos próprios da oralidade;
Discussão sobre o tema a ser produzido;
Leitura de textos do mesmo gênero;
Leitura de textos de gêneros diferentes sobre o mesma tema;
Produção textual e revisão textual;
Reestrutura e reescrita textual;
Estudo dos conhecimentos linguísticos a partir de gêneros selecionados para leitura ou escu-
ta, textos produzidos pelos alunos e das dificuldades apresentadas pela turma.
7.16.4 Recursos
1. Textos xerocopiados;
2. Livros didáticos, literários etc;
3. Revistas, jornais, gibis;
4. Filmes;
5. Atividades no quadro ou em apostilas.
143
7.16.5 Avaliação
Diagnóstica, contínua e interventiva, analisando individualmente os avanços obtidos pelos
alunos, diante de cada proposição de atividades. Ocorrerá também de forma coletiva, com a partici-
pação da professora regente e da equipe pedagógica, para analisar de forma efetiva o rendimento
dos alunos em sala regular.
7.17. SALA DE APOIO – MATEMÁTICA
Ao aluno deverá ser dado a oportunidade de acesso aos conteúdos dos quais ele não se apro-
priou.
A matemática não é apenas repetição e construção de símbolos .Encontrar sentido para a
matemática é ajudar o ser humano a compreender mais e melhor o mundo em que vive.
7.17.1 Objetivos da disciplina
O ensino da matemática nas salas de apoio, devem contribuir para o desenvolvimento do
raciocínio crítico, da lógica formal e dialética, da coerência e consistência teórica da ciência - o que
trans cede os aspectos práticos. Prover meios para o desenvolvimento da capacidade de, aprender a
dominar a leitura, escrita e cálculos.
7.17.2 Conteúdos
Os conteúdos presentes no ensino fundamental, a serem ensinadas nas escolas do Ensino
Fundamental , são eles :
Números e álgebra, geometrias, grandezas e medidas e tratamento de informação, que compreen-
dem os elementos essenciais da organização curricular:
- Seriação numérica e classificação: Números naturais (leitura e escrita).
- Sistema de numeração decimal.
- Operações numéricas.
- Comparação - envolvendo diferentes significados ( números ).
- Número racional.
- Sistemas monetários brasileiro.
- Operações com os números decimais. Representações .
- Porcentagens.
- Unidades de medidas padronizadas ( cumprimento).
144
- Medidas de tempo, incluindo leitura do calendário.
- Figuras planas – perímetro / área / malha
- Poliedros e corpos redondos – Propriedades comuns
- Quadriláteros – posições relativas (paralelos e perpendiculares
- Noções de equivalências e proporcionalidade.
7.17.3 Encaminhamento Metodológico
Os conteúdos estruturantes e seus respectivos conteúdos deverão ser trabalhados de forma
articulada, esta relação pode ser viabilizada entre os eixos e/ou entre os conteúdos, permitindo que
os alunos vivenciem e construam os conceitos matemáticos com a compreensão dos algoritmos, es-
tabelecendo inter-relações entre o conhecimento matemático e o contexto social.
7.17.4 Avaliação
O processo avaliativo deve ser um recurso pedagógico, que considera erros e acertos como
sinalizadores para seu replanejamento, ou seja, tomar o erro como ponto de partida para rever cami-
nhos, pra compreender e agir sobre o processo de construção do conhecimento matemático. Deve-
mos considerar todas as formas de raciocínio, ou seja, os procedimentos/métodos utilizados pelo
educando para resolver uma determinada situação-problema.
O processo avaliativo tem como finalidade fornecer informações de desenvolvimento do e-
ducando a ele mesmo e ao educador. Essas informações permitem ao educador, uma reflexão critica
sobre sua prática pedagógica, no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades
e possibilitar uma tomada de decisões sobre o que fazer para superar os obstáculos, uma vez que os
educadores possuem diferentes tempos de aprendizagem.
A avaliação deverá possibilitar uma constante elaboração e reelaboração não só, do conhe-
cimento produzido, mas da ação pedagógica como um todo.
7.17.5 Referências
Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná, Seed, 2008.
7.18. SALA DE RECURSOS
A Sala de Recursos é um serviço especializado de natureza pedagógica que apoia e comple-
menta o atendimento educacional realizado em classes comuns do Ensino Fundamental do 6º ao 9º
ano, conforme a Resolução nº 02/01 CNE, Deliberação nº 02/03 CEE e Instrução nº 05/04 SEED.
145
Para que o aluno seja incluído neste serviço de apoio especializado, ele deve ser egresso de
Apoio especializado de 1ª a 5ª série, com diagnóstico de deficiência mental ou de distúrbio de a-
prendizagem; ser aluno regularmente matriculado na classe comum de 6º ao 9º ano com atraso aca-
dêmico significativo decorrente de deficiência mental, com avaliação pedagógica e psicológica rea-
lizada no contexto escolar ou em outros contextos da comunidade; e distúrbios de aprendizagem
com avaliação pedagógica no contexto escolar complementada com avaliação multiprofissional
(psicológica, sonoaudiológica, especialista em psicopedagogia e outros que se fizerem necessários).
Os profissionais da escola (equipe pedagógica, professores da classe comum, professor es-
pecializado, entre outros) e equipe pedagógica do NRE deverão analisar todos os instrumentos utili-
zados no processo de avaliação no contexto escolar para o encaminhamento do aluno à Sala de Re-
cursos.
O aluno será atendido em contraturno, por meio de cronograma pré-estabelecidos, a ser ela-
borado pelo professor da Sala de Recursos, junto com a equipe técnica pedagógica da escola, em
consonância com os procedimentos de intervenção pedagógica que constam no relatório da avalia-
ção no contexto escolar.
Este atendimento poderá ser de duas a quatro vezes por semana, não ultrapassando a duas
horas diárias, de acordo com as necessidades do aluno.
O trabalho a ser desenvolvido na Sala de Recursos deverá partir dos interesses, necessidades
e dificuldades de aprendizagem específicas de cada aluno, oferecendo subsídios pedagógicos e con-
tribuindo para a aprendizagem dos conteúdos na classe comum. Este trabalho não deve ser confun-
dido com reforço escolar, mas deverá ser observada as áreas do desenvolvimento (cognitiva, moto-
ra, sócio-afetiva) de forma a subsidiar os conceitos e conteúdos defasados no processo de aprendi-
zagem. Para tanto, deverão ser utilizadas metodologias e estratégias diferenciadas.
Quando o aluno frequentar a Sala de Recursos em outra escola, deverá ser mantida na pasta
individual do mesmo, toda a documentação de encaminhamento e avaliações semestrais.
O professor da Sala de Recursos deverá apoiar e orientar o professor da classe comum,
quando necessário, as adaptações curriculares, avaliações e metodologias a serem utilizadas na sala
de aula, em atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais.
Semestralmente cada aluno da Sala de Recursos passará por reavaliação dos processos de in-
tervenção educativa com a finalidade de realizar ajustes ou modificações no processo de ensino e
aprendizagem, sendo a sua permanência nesta sala, o tempo necessário para superar as dificuldades
e obter êxito no processo de aprendizagem na classe comum.
146
7.19. PROJETO SEGUNDO TEMPO
7.19.1 Identificação
Nome da Instituição: Colégio Estadual Alberto J. Byington Júnior.
Convênio: 217/07
Endereço: Rua Saint Hilaire, número: 1318; Bairro: Zona 5; Cidade: Maringá-Paraná
Dias de Funcionamento: Segundas, quartas e sextas-feiras.
Período de Funcionamento: Manhã e tarde
Horários de funcionamento:
MANHÃ
Horário TURMA
A (seg)
TURMA
B (seg)
TURMA
A (qua)
TURMA
B (qua)
TURMA
A (sex)
TURMA
B (sex)
10:45
às
11:45
Modalidade
Esportiva
Coletiva
Atividade Indi-
vidual ou ativi-
dade comple-
mentar
Atividade Indivi-
dual ou atividade
complementar
Modalidade
Esportiva
Coletiva
Atividade Indivi-
dual ou atividade
complementar
Modalidade
Esportiva
Coletiva
11:45
às 12:00 Almoço Almoço Almoço Almoço Almoço Almoço
12:00
às
13:00
Atividade
Individual ou
atividade
complemen-
tar
Modalidade
Esportiva Cole-
tiva
Modalidade Es-
portiva Coletiva
Atividade
Individual ou
atividade
complementar
Modalidade Es-
portiva Coletiva
Atividade Indivi-
dual ou atividade
complementar
TARDE
Horário TURMA
C (seg)
TURMA
C (quar)
TURMA
C (sex)
13:00
às 14:00 Modalidade Esportiva Coletiva
Atividade Individual ou
atividade complementar Modalidade Esportiva Coletiva
14:00
às 15:00
Atividade Individual ou atividade
complementar Modalidade Esportiva Coletiva
Atividade Individual ou atividade
complementar
15:00 Lanche Lanche Lanche
TARDE
Horário TURMA
C (seg)
TURMA
C (quar)
TURMA
C (sex)
15:00
às 15:45
Modalidade Esportiva Coletiva
Atividade Individual ou atividade complementar Modalidade Esportiva Coletiva
15:45
às 16:00
Lanche
(intervalo escolar)
Lanche
(intervalo escolar)
Lanche
(intervalo escolar)
16:00
ás
17:15
*
Atividade Individual ou ativi-
dade complementar
*
Modalidade Esportiva Coletiva
*
Atividade Individual ou ativi-
dade complementar
147
7.19.2 Atividades Esportivas desenvolvidas no núcleo
Esportes Coletivos: Futsal e Voleibol.
Esporte Individual: Tênis de Mesa
7.19.3 Atividades Complementares
Xadrez e Handebol
* Coordenador Geral: Gianelize de Fátima de Carvalho.
* Endereço: Rua dos Alecrins, nº 821, Bairro: Borba Gato, Cidade: Maringá Paraná.
* Endereço Eletrônico: [email protected]
* Telefone: 44 30411538 e 44 91197723
Monitores 1: Ariadne Lamberti de Andrades (UEM).
7.19.4 Fundamentação Teórica
O Projeto Segundo Tempo, segundo Oliveira e Perin (2009) é um programa estratégico do
governo federal, administrado pelo Paraná Esporte sob o convênio 217/2007, que possibilita as cri-
anças, adolescentes e jovens no período de contraturno escolar, atividades esportivas com o objetivo
de democratizar o acesso à prática e à cultura do esporte. Para que esse público não fique em situa-
ções de risco social, o PST busca oportunizar o desenvolvimento integral dos frequentadores, como
fator de formação da cidadania e melhoria da qualidade de vida.
De acordo com essas premissas, o objetivo do PST é propiciar aos alunos o direito e o acesso
à prática esportiva de forma a torná-lo mais conscientes de sua cultura corporal, de suas atitudes e
interações sociais, além do desenvolvimento de uma consciência sustentada por valores que privile-
giam o coletivo, compromisso com a solidariedade e o respeito humano, objetivando a verdadeira
possibilidade de superação das contradições sociais.
[...] o Programa Segundo Tempo vem se constituindo como um projeto social de
grande impacto na sociedade brasileira, e tem como foco o esporte como meio de
inclusão social, permitindo que crianças e adolescentes participem de atividades
educacionais para ocupar o tempo ocioso. Assim, o Programa Segundo Tempo tem
como um dos princípios fundamentais a universalização da prática esportiva e a
inclusão social, tendo-se no esporte educacional um meio para contribuir no de-
senvolvimento integral de crianças e adolescentes (OLIVEIRA e PERIN, 2009, p
22).
Como o PST oportuniza a universalização da prática esportiva no interior da escola, é preci-
so ressaltar que esse processo deve ser modelado para que atinja o desenvolvimento da “aptidão fí-
sica, o bem estar mental, a interação, a inclusão social e o exercício da cidadania” (OLIVEIRA e
PERIN, 2009, p.09). Ainda, de acordo com as Diretrizes Curriculares do Paraná (2008), o esporte
148
deve ser entendido como resultado da Cultura Corporal (objeto de ensino da disciplina Educação
Física), ou seja, uma manifestação corporal que foi construída ao longo da história da humanidade
como reflexo da interação do homem com a natureza e com outros homens.
Ao trabalhar o Conteúdo Estruturante6 esporte, os professores devem considerar
os determinantes histórico-sociais responsáveis pela constituição do esporte ao
longo dos anos, tendo em vista a possibilidade de recriação dessa prática corpo-
ral. [...], o esporte é entendido como uma atividade teóricoprática e um fenômeno
social que, em suas várias manifestações e abordagens, pode ser uma ferramenta
de aprendizado para o lazer, para o aprimoramento da saúde e para integrar os
sujeitos em suas relações sociais (DCE, 2008, p.63).
O Projeto Segundo Tempo, segundo Oliveira e Perin (2009) é um programa estratégico do go-
verno federal, administrado pelo Paraná Esporte sob o convênio 217/2007, que possibilita as crian-
ças, adolescentes e jovens no período de contraturno escolar, atividades esportivas com o objetivo
de democratizar o acesso à prática e à cultura do esporte. Para que esse público não fique em situa-
ções de risco social, o PST busca oportunizar o desenvolvimento integral dos frequentadores, como
fator de formação da cidadania e melhoria da qualidade de vida.
De acordo com essas premissas, o objetivo do PST é propiciar aos alunos o direito e o acesso
à prática esportiva de forma a torná-lo mais conscientes de sua cultura corporal, de suas atitudes e
interações sociais, além do desenvolvimento de uma consciência sustentada por valores que privile-
giam o coletivo, compromisso com a solidariedade e o respeito humano, objetivando a verdadeira
possibilidade de superação das contradições sociais.
[...] o Programa Segundo Tempo vem se constituindo como um projeto social de
grande impacto na sociedade brasileira, e tem como foco o esporte como meio de
inclusão social, permitindo que crianças e adolescentes participem de atividades
educacionais para ocupar o tempo ocioso. Assim, o Programa Segundo Tempo
tem como um dos princípios fundamentais a universalização da prática esportiva
e a inclusão social, tendo-se no esporte educacional um meio para contribuir no
desenvolvimento integral de crianças e adolescentes (OLIVEIRA e PERIN, 2009,
p 22).
Como o PST oportuniza a universalização da prática esportiva no interior da escola, é preci-
so ressaltar que esse processo deve ser modelado para que atinja o desenvolvimento da “aptidão fí-
sica, o bem estar mental, a interação, a inclusão social e o exercício da cidadania” (OLIVEIRA e
PERIN, 2009, p.09). Ainda, de acordo com as Diretrizes Curriculares do Paraná (2008), o esporte
deve ser entendido como resultado da Cultura Corporal (objeto de ensino da disciplina Educação
Física), ou seja, uma manifestação corporal que foi construída ao longo da história da humanidade
como reflexo da interação do homem com a natureza e com outros homens.
6 De acordo com a DCE (2008) os Conteúdos Estruturantes são entendidos como conhecimentos de grande
amplitude e que organizam o processo pedagógico das disciplinas escolares. São essenciais para o cotidiano de estudos, constituídos historicamente e legitimados no interior das relações sociais. Os Conteúdos Estruturantes são: jogos e brincadeiras, esportes, lutas, dança e ginástica.
149
Ao trabalhar o Conteúdo Estruturante7 esporte, os professores devem considerar os determi-
nantes histórico-sociais responsáveis pela constituição do esporte ao longo dos anos, tendo em vista
a possibilidade de recriação dessa prática corporal. [...], o esporte é entendido como uma atividade
teóricoprática e um fenômeno social que, em suas várias manifestações e abordagens, pode ser uma
ferramenta de aprendizado para o lazer, para o aprimoramento da saúde e para integrar os sujeitos
em suas relações sociais (DCE, 2008, p.63).
7.19.5 Diagnóstico
O núcleo do Projeto Segundo Tempo está implantado no Colégio Estadual Alberto Byington
Júnior, Ensino Fundamental e Médio (diurno e noturno) no Bairro Zona 5 em Maringá (município
brasileiro do noroeste e interior do estado do Paraná). É uma cidade média-grande planejada e de
urbanização recente, sendo a terceira maior do estado em população. Destaca-se pela qualidade de
vida e por ser um importante entroncamento rodoviário regional. A cidade é uma das mais
arborizadas do país.
As crianças atendidas nesse núcleo, são estudantes de 5ª série ao 3º do Ensino Médio, com
idade entre 10 e 17 anos. A maioria não reside no bairro, tem casa própria (em média 50%), o grau
de escolaridade dos responsáveis é, em sua maioria, de ensino médio incompleto (em média 30%),
com renda familiar de 03 a 05 salários mínimos (em média 40%). 68% moram com os pais; 12%
com a mãe; 3,2 com o pai; 8% com os avós e 5,6 com os tios e em média, 44% das famílias são
constituídas de 2 filhos. A profissão mais comum dos pais é vendedor, caminhoneiro, comerciante,
assistente administrativo, etc., e das mães é vendedora, do lar, comerciante, secretária, etc. 10% dos
alunos do Colégio trabalham.
O Colégio, apesar de estar localizada em um bairro considerado nobre da cidade, tem um
grupo muito grande de seus alunos oriundos de bairros próximos e periféricos como: Conjunto Bor-
ba Gato, Parque Itaipu, Jardim Universo, Jardim Iguaçu, Jardim Guaporé, Jardim Higianópolis,
sendo uma minoria residente próximo à escola (em média 30%). Essa realidade interfere um pouco
na questão da procura efetiva dos alunos pelo PST, pois durante o horário de aula os mesmos possu-
em o passe de ônibus gratuito e no contraturno escolar não.
O bairro que está inserido o núcleo conta com boa infra-estrutura de escolas, saneamento bá-
sico, asfalto, etc. Para o desenvolvimento de atividades esportivas, contamos com a proximidade de
um centro esportivo e um bosque com pista para caminhada e academia da Terceira Idade. A locali-
7 De acordo com a DCE (2008) os Conteúdos Estruturantes são entendidos como conhecimentos de grande amplitude
e que organizam o processo pedagógico das disciplinas escolares. São essenciais para o cotidiano de estudos, constituídos historicamente e legitimados no interior das relações sociais. Os Conteúdos Estruturantes são: jogos e brincadeiras, esportes, lutas, dança e ginástica.
150
dade do Colégio não oportuniza diretamente situações de falta de segurança e criminalidade.
Apesar do bairro do colégio ter esse aparato para a prática de atividade física, o mesmo não atende
especificamente aos nossos alunos, pois maioria vem de bairros vizinhos de periferia. Por esse mo-
tivo que o PST vem para atender a essa demanda de alunos que em seus bairros não vivenciam ati-
vidades esportivas e de lazer. Para iluminar esse parâmetro é importante apresentar os seguintes da-
dos relacionados às atividades de lazer dos alunos: Música, 53,6%; esporte 51,2%; assistir TV,
44,8%; jogos eletrônicos, 24,8% e leitura, 15,2%. Geralmente a pratica esportiva acontece nas aulas
de Educação Física, por isso não se configura com atividade de lazer fora da escola.
7.19.6 Objetivos
7.19.6.1 Objetivos Gerais
Dimensão Atitudinal - Vinculada ao aspecto Afetivo-Social : Oportunizar por intermédio do PST,
o acesso à prática e a cultura das manifestações esportivas, com o objetivo de promover o desenvol-
vimento integral dos sujeitos e contribuir para a diminuição da exposição a situações de risco social,
formação da cidadania e melhoria da qualidade de vida.
Dimensão Conceitual - Vinculada ao aspecto Cognitivo : Solucionar problemas e tomar decisões
diante os desafios propostos em aula, verificando aproximação das questões com situações do coti-
diano fora do ambiente escolar.
Dimensão Procedimental -Vinculada ao aspecto Motor : Vivenciar as modalidades esportivas
propostas nesse PST, dominando o conhecimento básico desses conteúdos por meio de exercícios
táticos e técnicos.
7.19.6.2 Objetivos Específicos
Dimensão Atitudinal - Vinculada ao aspecto Afetivo-Social :
Valorizar, respeitar e estar predisposto a jogar com e para o outro de maneira a reconhecer e
aceitar as potencialidades e limitações suas e dos demais – ações muito importantes e necessárias
para vida social;
Oportunizar por meio de práticas esportivas, a vivência de um espaço agradável para as dis-
cussões acerca da importância de se desenvolver responsabilidades de valores humanos, sociais,
culturais e éticos;
Predispor-se a participar de atividades em grupos, cooperando e interagindo com os colegas;
Demonstrar espírito de companheirismo e respeito ao próximo;
151
Diminuir a exposição aos riscos sociais (drogas, prostituição, gravidez precoce, criminalida-
de e trabalho infantil);
Melhorar a qualidade de vida: autoestima, convívio e integração social e saúde.
Dimensão Procedimental -Vinculada ao aspecto Motor :
Identificar e contribuir, de forma sistematizada, a melhoria das capacidades físicas e habili-
dades motoras, necessárias para a prática esportiva;
Adquirir as formas de movimentos necessárias para as modalidades;
Compreender e executar os aspectos táticos e técnicos;
Identificar, reconhecer e compreender os diferentes posicionamentos táticos de cada jogador
durante a realização de um jogo;
Vivenciar, executar, demonstrar, realizar, adquirir e desenvolver ações durante a prática que
permitam um bom desenvolvimento de jogo, tais como: passar, receber, chutar uma bola, de acordo
com as potencialidades e limitações individuais.
7.19.7 Conteúdos
7.19.7.1 Conteúdo estruturante: Esporte - Futsal
Conteúdo Básico: Coletivo
Conteúdo Especifico: Futsal
Detalhamento do Conteúdo:
Dimensão do Conteúdo: Conceitual
Histórico do esporte e regras atuais;
Origem e evolução do futsal no Brasil e no mundo.
Dimensão do Conteúdo: Procedimental *Jogos pré-desportivos e passes dos pés (bico, lado interno, lado externo, solo e calcanhar);
com relação à altura da bola (rasteiro, médio e alto);
* Fundamentos (chute, condução de bola, passe, drible, fintas e etc.);
* Treinamento técnico-tático;
* Arremessos laterais;
* escanteios;
* faltas;
* chutes;
Elemento Articulador:
Cultura Corporal Técnico e Tática
* Preparação Física;
* Marcação e rodízios;
* Goleiro (posicionamento básico das mãos e do corpo; defesa baixa, média e defesa alta;
arremessos e saída de bola).
Elemento Articulador:
Cultura Corporal e Corpo
Dimensão do Conteúdo: Atitudinal
152
* O jogo como instrumento de convivência social;
* Jogos adaptados. Elemento Articulador:
Cultura Corporal e Diversidade
Dimensão do Conteúdo: Atitudinal e Conceitual * O Jogo na atualidade e mídia;
* Debates sobre a popularização de outras modalidades além do Futebol e Vo-
leibol;
* Discutir e refletir sobre as noções de ética nas competições esportivas;
* Benefícios do esporte;
Elemento Articulador:
Cultura Corporal e Mídia
* Profissionalização e riscos. Elemento Articulador:
Cultura Corporal e Mundo do Trabalho
7.19.7.2 Conteúdo estruturante: Esporte – Voleibol
Conteúdo Básico: Coletivo
Conteúdo Especifico: Voleibol
Detalhamento do Conteúdo:
Dimensão do Conteúdo: Conceitual
* Histórico do esporte e regras atuais;
Origem e evolução do voleibol no Brasil e no mundo.
Dimensão do Conteúdo: Procedimental * Aprendizagem técnica dos fundamentos básicos do voleibol por meio de uma sequência
pedagógica: posição de expectativa; toque de bola por cima; manchete; saque por baixo e
por cima; cortada; bloqueio; defesa em pé; rolamentos e mergulho.
* Sistemas de jogo: 6X0 e 4X2;
Elemento Articulador:
Cultura Corporal Técnico e Tática
* Preparação Física;
* Movimentação e rodízios;
* Líbero (posicionamento básico das mãos e do corpo; defesa baixa, média e defesa alta).
Elemento Articulador:
Cultura Corporal e Corpo
Dimensão do Conteúdo: Atitudinal * O jogo como instrumento de convivência social;
* Jogos adaptados. Elemento Articulador:
Cultura Corporal e Diversidade
Dimensão do Conteúdo: Atitudinal e conceitual * Regras do voleibol e suas relações com a Televisão;
* Debates sobre a popularização de outras modalidades além do Futebol e Voleibol. Elemento Articulador:
Cultura Corporal e Mídia
* Profissionalização e riscos. Elemento Articulador:
Cultura Corporal e Mundo do Trabalho
7.19.7.3 Conteúdo estruturante: Esporte – Tênis de Mesa
Conteúdo Básico: Individual
Conteúdo Especifico: Tênis de Mesa
Detalhamento do Conteúdo:
Dimensão do Conteúdo: Conceitual
Pesquisar e discutir questões históricas dos esportes, como sua: origem, evolução e contexto
atual.
153
Dimensão do Conteúdo: Procedimental * Aprendizagem tática: capacidade tática básica, jogos de inteligência, criatividade tática e
estruturas funcionais;
* Aprendizagem motora: capacidades coordenativas;
* Exercícios combinados e exercícios educativos;
* Aprendizagem técnica dos fundamentos básicos do Tênis de mesa: posição de base, saque,
recepção, golpes sem efeito (batida), golpes com efeito (drive, drop shot) e golpes especiais
(Kato, lob, smach).
Elemento Articulador:
Cultura Corporal Técnico e Tática
* Preparação Física;
* Movimentação e rodízios;
* Líbero (posicionamento básico das mãos e do corpo; defesa baixa, média e defesa alta).
Elemento Articulador: Cultura Corporal e Corpo
Dimensão do Conteúdo: Atitudinal * O jogo como instrumento de convivência social;
* Jogos adaptados; Elemento Articulador:
Cultura Corporal e Diversidade
Dimensão do Conteúdo: Atitudinal e conceitual * Debates sobre a popularização de outras modalidades além do Futebol e Voleibol;
* Debates sobre a influência da mídia no mundo esportivo;
* O Tênis é esporte de elite? Por que a televisão não passa jogos de tênis?
Elemento Articulador: Cultura Corporal e Mídia
* Profissionalização e riscos;
* Debates e discussões sobre a profissionalização no esporte. Elemento Articulador: Cultura Corporal e Mundo do Trabalho
* Tênis como forma recreativa nas horas vagas da escola. Elemento Articulador: Cultura Corporal e Lazer
7.19.8 Atividades complementares
7.19.8.1 Conteúdo Estruturante: Esporte - Handebol
Conteúdo Básico: Coletivo
Conteúdo Especifico: Handebol
Detalhamento do Conteúdo:
Dimensão do Conteúdo: Conceitual
Histórico do esporte e regras atuais;
Dimensão do Conteúdo: Procedimental * Aprendizagem tática: capacidade tática básica, jogos de inteligência, criatividade tática e estru-
turas funcionais;
* Aprendizagem motora: capacidades coordenativas;
* Exercícios combinados e exercícios educativos;
* Aprendizagem técnica dos fundamentos básicos do Handebol: passes e recepções; apreensão da
bola; progressões; arremessos; deslocamentos; dribles e fintas; bloqueio defensivo e ofensivo;
* Maneabilidade (exercícios e joguinhos de adaptação à bola);
* O goleiro ; técnica, tática e regras.
Elemento Articulador: Cultura Corporal Técnico e
Tática
* Preparação Física;
* Movimentação e sistemas jogo. Elemento Articulador: Cultura Corporal e Corpo
Dimensão do Conteúdo: Atitudinal
* O jogo como instrumento de convivência social;
* Jogos adaptados;
Elemento Articulador: Cultura Corporal e Diversi-
dade
Dimensão do Conteúdo: Atitudinal e conceitual
154
* Debates sobre a popularização de outras modalidades além do Futebol e Voleibol;
* Debates sobre a influência da mídia no mundo esportivo. Elemento Articulador: Cultura Corporal e Mídia
* Profissionalização e riscos;
* Debates e discussões sobre a profissionalização no esporte. Elemento Articulador: Cultura Corporal e Mundo do Trabalho
* Handebol como nova proposta recreativa nas horas vagas da escola. Elemento Articulador: Cultura Corporal e Lazer
7.19.8.2 Conteúdo Estruturante: Jogos – Xadrez
Conteúdo Básico: Individual
Conteúdo Especifico: Xadrez
Detalhamento do Conteúdo:
Dimensão do Conteúdo: Conceitual
Abordar e discutir origem e histórico dos jogos, brinquedos e brincadeiras.
Dimensão do Conteúdo: Procedimental * Aprender a disposição e movimentação básica dos jogos de tabuleiro;
* Elaborar estratégias de jogo. Elemento Articulador: Cultura Corporal Técnico e Tática
Dimensão do Conteúdo: Atitudinal * O jogo como instrumento de convivência social;
* Jogos adaptados;
* Vivenciar a confecção de tabuleiros e peças dos xadrez com materiais alternativos.
Elemento Articulador: Cultura Corporal e Diversidade
Dimensão do Conteúdo: Atitudinal e Conceitual
* Analisar a apropriação dos Jogos pela Indústria Cultural; Elemento Articulador: Cultura Corporal e Mídia
* Xadrez como nova proposta recreativa nas horas vagas da escola;
* Organizar festivais. Elemento Articulador: Cultura Corporal e Lazer
7.19.9 Estratégias Metodológicas
Os conteúdos trabalhados serão apresentados pelo professor de forma objetiva, bem como as
explicações sobre as complexidades e as estratégias de aplicação dos conteúdos, serão sustentados
pelos os procedimentos metodológicos de ensino conforme as Diretrizes do PST:
EXPOSIÇÃO DO PROFESSOR (verbal, demonstração prática e exemplificação);
Verbal: explicar para as crianças o que a atividade necessita para ocorrer; como elas devem se orga-
nizar e se posicionar; quantas pessoas jogam de cada vez; como ocorre o rodízio, dentre outras in-
formações;
Demonstração: executar o que fora explicado anteriormente, deixando claro para cada um “como”
se faz;
Ilustração: ilustrar a partir de imagens e vídeos sobre as modalidades; desenhar na quadra as posi-
ções e como ocorre o jogo na prática;
Exemplificação: juntar as explicações verbais com ações específicas da atividade, ou seja, colocar
em prática aquilo que se explicou verbal ou ilustradamente (OLIVEIRA e PERIM, 2009, p.255).
155
MÉTODO DE TRABALHO INDEPENDENTE (preparatória, assimilação de conteúdo e
elaboração pessoal);
Preparatória: no inicio da atividade é importante entender a prática inicial do aluno, ou seja, discu-
te-se o que cada um sabe da modalidade que será trabalhada e quais são as suas experiências;
Assimilação de conteúdo: nesse momento ao compreender o que a turma trás em sua bagagem de
experiências, a mesma poderá vivenciar e experimentar os elementos que foram apresentados e dis-
cutidos de forma prática e direta, com a meta de aprofundar mais o conhecimento necessário;
Elaboração pessoal: no decorrer do processo pedagógico seguindo esses parâmetros, os alunos irão
para a pratica social final sustentadas por suas experiências, pelos conhecimentos experimentados,
vivenciados e sistematizados e “passam a elaborar, criar, de forma consciente, dentro de suas limi-
tações e potencialidades, respostas às situações apresentadas” (OLIVEIRA e PERIM, 2009,
p.256).
Trabalhos em grupos e trabalho individual para oportunizar discussões, reflexões sobre de-
terminada modalidade e desenvolver algumas características pessoais como: responsabilidade e or-
ganização coletiva;
Elaboração conjunta do trabalho dos fundamentos das modalidades com a participação efe-
tiva dos alunos por meio da colaboração de idéias, diálogos e meios mais simples de atingir um ob-
jetivo, estimulando-os ao pensamento.
Atividades extras e especiais para que os alunos tenham a capacidade de interpretar de forma
critica e reflexiva sobre o papel da mídia frente ao esporte. A mídia tem papel fundamental na com-
preensão da sociedade sobre o esporte, pois ela é determinada por seus interesses e principalmente
pelo mercado rendoso que o esporte sustenta graças aos patrocínios. É importante que os Coordena-
dores e Monitores tenham uma grande atenção sobre esse assunto e sempre tragam discussões so-
bre a importância dos alunos do PST:
[...] verem o jogo com os próprios olhos, sem se deixarem levar por interpretações
e influências de narradores e/ou jornalistas esportivos. Apenas quando percebe-
rem o poder que a mídia tem na elaboração de opinião das pessoas, os alunos
serão capazes de elaborar uma opinião própria a partir de seu senso crítico re-
flexivo (OLIVEIRA e PERIM, 2009, p.258).
Quanto às dúvidas que surgirem, serão discutidas sobre as possibilidades de solução;
No desenvolvimento das atividades é que a intervenção do professor se dará de forma con-
tundente: interferindo, sugerindo, orientando para que todas as dúvidas sejam sanadas.
Ao final da aula, dialogo com os alunos, avaliando os pontos positivos e negativos, estimu-
lando assim a participação de todos no debate.
156
7.19.10 Processos Avaliativos
Os processos avaliativos com a base no Projeto Pedagógico de Convênio (PPC) serão quali-
tativos e quantitativos no sentido de identificar o impacto do programa na vida cotidiana dos alunos,
as opiniões e percepções dos pais/responsáveis e dos Professores Coordenadores e Monitores. Serão
utilizados os seguintes instrumentos:
a) Impacto do Programa:
* Controle de frequência – (Livro de chamada da escola);
* Planilha de avaliação do aluno pelo professor – Instrumento sugerido pelo livro do PST (O-
LIVEIRA e PERIM, 2009, p.287);
* Planilha de autoavaliação do aluno - Instrumento sugerido pelo livro do PST (OLIVEIRA e
PERIM, 2009, p.289);
* Planilha de autoavaliação do aluno sobre determinado conteúdo- Instrumento sugerido pelo li-
vro do PST (OLIVEIRA e PERIM, 2009, p.288).
b) Percepção sobre o programa:
* Questionário/entrevista para coordenadores e monitores – Instrumento em anexo (II e III) no
Projeto Pedagógico de Convênio (PPC) 2010;
* Questionário/entrevista para os pais/responsáveis - Instrumento sugerido pelo livro do PST
(OLIVEIRA e PERIM, 2009, p.295);
* Questionário/entrevista para alunos – Instrumento sugerido pelo LIVRO PST (OLIVEIRA e
PERIM, 2009, p.293);
c) Impacto do Conteúdo:
Planilha de autoavaliação do aluno sobre determinado conteúdo- Instrumento sugerido pelo
livro do PST (OLIVEIRA e PERIM, 2009, p.288);
Planos de Aulas com base no formulário do PST (OLIVEIRA e PERIM, 2009, p.286);
Acompanhamento da quantidade de aulas X aprendizagem tática – Instrumento sugerido pe-
lo PST (OLIVEIRA e PERIM, 2009, p.290);
Acompanhamento da quantidade de aulas X aprendizagem motora – Instrumento suge-
rido pelo PST (OLIVEIRA e PERIM, 2009, p.291).
7.19.11 Infraestrutura e Recursos Materiais
Espaços esportivos:
Quadra poliesportiva do colégio (12 x 24 m) com cobertura.
157
ANEXO I – MATRIZ CURRICULAR
1. Matriz Curricular para o Ensino Fundamental Diurno SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO - ESTADO DO PARANÁ
NRE: 19 - MARINGÁ MUNICÍPIO: 1530 - MARINGÁ
ESTABELECIMENTO: 0310 – Colégio Estadual Alberto Jackson Byington Júnior - EFM
ENDEREÇO: Rua Saint Hilaire, 1.318 – Zona 05 – CEP: 87.015-160
FONE: (44) 3222-1233 / (44) 3224-1016
ENTIDADE ANTENEDOR: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 4000 – Ensino Fundamental 5/8 Série TURNO: Diurno
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2006 FORMA: SIMULTÂNEA MODULO: 40 Semanas
BASE
NACIONAL
COMUM
Disciplina
Ano
6º 7º 8º 9º
ARTE 2 2 2 2
CIÊNCIAS 3 3 3 4
EDUCAÇÃO FÍSICA 3 3 3 2
ENSINO RELIGIOSO * 1 1 - -
GEOGRAFIA 3 3 4 3
HISTÓRIA 3 3 3 4
LÍNGUA PORTUGUESA 4 4 4 4
MATEMÁTICA 4 4 4 4
SUB-TOTAL 23 23 23 23
PARTE
DIVERSIFICADA
L. E. M. - INGLÊS 2 2 2 2
SUB-TOTAL 2 2 2 2
TOTAL GERAL 25 25 25 25
NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB Nº 9394/96
(*) NÃO COMPUTADO NA CARGA HORÁRIA DA MATRIZ POR SER FACULTATIVA PARA O ALUNO.
Oferta obrigatória e de matrícula facultativa, não computada nas 800 horas.
DATA DE EMISSÃO: 10 de Outubro de 2006
158
2. Matriz Curricular para o Ensino Fundamental Noturno SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO - ESTADO DO PARANÁ
NRE: 19 - MARINGÁ MUNICÍPIO: 1530 - MARINGÁ
ESTABELECIMENTO: 0310 – Colégio Estadual Alberto Jackson Byington Júnior - EFM
ENDEREÇO: Rua Saint Hilaire, 1.318 – Zona 05 – CEP: 87.015-160
FONE: (44) 3222-1233 / (44) 3224-1016
ENTIDADE ANTENEDOR: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 4000 – Ensino Fundamental 5/8 Série TURNO: Noturno
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2010 FORMA: SIMULTÂNEA MODULO: 40 Semanas
BASE
NACIONAL
COMUM
Disciplina
Ano
6º 7º 8º 9º
ARTES 2 2 2 2
CIÊNCIAS 3 4 3 4
EDUCAÇÃO FÍSICA 3 3 3 2
ENSINO RELIGIOSO * 1 1 - -
GEOGRAFIA 4 3 4 3
HISTÓRIA 3 3 3 4
LÍNGUA PORTUGUESA 4 4 4 4
MATEMÁTICA 4 4 4 4
SUB-TOTAL 23 23 23 23
PARTE
DIVERSIFICADA
L. E. M. - INGLÊS 2 2 2 2
SUB-TOTAL 2 2 2 2
TOTAL GERAL 25 25 25 25
NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB Nº 9394/96
(*) NÃO COMPUTADO NA CARGA HORÁRIA DA MATRIZ POR SER FACULTATIVA PARA O ALUNO.
OBS: SERÃO MINISTRADAS 03 AULAS DE 50 MINUTOS E 02 AULAS DE 45 MINUTOS.
DATA DE EMISSÃO: 12 de Maio de 2010
159
3. Matriz Curricular para o Ensino Médio Diurno SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO - ESTADO DO PARANÁ
NRE: 19 - MARINGÁ MUNICÍPIO: 1530 - MARINGÁ
ESTABELECIMENTO: 0310 – Colégio Estadual Alberto Jackson Byington Júnior – EFM
ENDEREÇO: Rua Saint Hilaire, 1.318 – Zona 05 – CEP: 87.015-160
FONE: (44) 3222-1233 / (44) 3224-1016
ENTIDADE MANTENEDOR: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 9000 – Ensino Médio TURNO: Manhã
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2011 FORMA: SIMULTÂNEA MODULO: 40 Semanas
BASE
NACIONAL
COMUM
Disciplina
Série
1ª 2ª 3ª
ARTE - 2 -
BILOGIA 2 2 2
EDUCAÇÃO FÍSICA 2 2 2
FILOSOFIA 2 2 2
FÍSICA 2 2 2
GEOGRAFIA 2 2 2
HISTÓRIA 2 2 2
LÍNGUA PORTUGUESA 3 4 4
MATEMÁTICA 4 3 3
QUÍMICA 2 2 2
SOCIOLOGIA 2 2 2
SUB-TOTAL 23 25 23
PARTE
DIVERSIFICADA
L. E. M. - ESPANHOL (*) 4 4 4
L. E. M. - INGLÊS 2 - 2
SUB-TOTAL 6 4 6
TOTAL GERAL 29 29 29
NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB Nº 9394/96.
(*) Disciplina de matrícula facultativa ofertada no CELEM, ministrada em turno contrário.
DATA DE EMISSÃO: 04 de Novembro de 2010
160
4. Matriz Curricular para o Ensino Médio Noturno SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO - ESTADO DO PARANÁ
NRE: 19 - MARINGÁ MUNICÍPIO: 1530 - MARINGÁ
ESTABELECIMENTO: 0310 – Colégio Estadual Alberto Jackson Byington Júnior – EFM
ENDEREÇO: Rua Saint Hilaire, 1.318 – Zona 05 – CEP: 87.015-160
FONE: (44) 3222-1233 / (44) 3224-1016
ENTIDADE MANTENEDOR: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 9000 – Ensino Médio TURNO: Noturno
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2011 FORMA: SIMULTÂNEA MODULO: 40 Semanas
BASE
NACIONAL
COMUM
Disciplina
Série
1ª 2ª 3ª
ARTE - 2 -
BILOGIA 2 2 2
EDUCAÇÃO FÍSICA 2 2 2
FILOSOFIA 2 2 2
FÍSICA 2 2 2
GEOGRAFIA 2 2 2
HISTÓRIA 2 2 2
LÍNGUA PORTUGUESA 3 4 4
MATEMÁTICA 4 3 3
QUÍMICA 2 2 2
SOCIOLOGIA 2 2 2
SUB-TOTAL 23 25 23
PARTE
DIVERSIFICADA
L. E. M. - ESPANHOL (*) 4 4 4
L. E. M. - INGLÊS 2 - 2
SUB-TOTAL 6 4 6
TOTAL GERAL 29 29 29
NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB Nº 9394/96.
OBS: Serão ministradas 03 aulas de 50 minutos e 02 aulas de 45 minutos.
(*) Disciplina de matrícula facultativa ofertada no CELEM, ministrada em turno contrário.
DATA DE EMISSÃO: 28 de Janeiro de 2010
161
ANEXO II – CALENDÁRIO ESCOLAR 2011 SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
COLÉGIO ESTADUAL ALBERTO JACKSON BYINGTON JÚNIOR
Ensino Fundamental e Médio
Janeiro Fevereiro MarçoD S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S
1 1 2 3 4 5 1 2 3 4 52 3 4 5 6 7 8 6 7 8 9 10 11 12 18 dias 6 7 8 9 10 11 12 20 dias
9 10 11 12 13 14 15 13 14 15 16 17 18 19 D/N 13 14 15 16 17 18 19 D/N
16 17 18 19 20 21 22 20 21 22 23 24 25 26 20 21 22 23 24 25 2623 24 25 26 27 28 29 27 28 27 28 29 30 3130 31
1 Dia Mundial da Paz 7 e 8 Carnaval
Abril Maio JunhoD S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S
1 2 1 2 3 4 5 6 7 20 dias 1 2 3 43 4 5 6 7 8 9 19 dias 8 9 10 11 12 13 14 Diurno 5 6 7 8 9 10 11 20 dias
10 11 12 13 14 15 16 D/N 15 16 17 18 19 20 21 12 13 14 15 16 17 18 D/N
17 18 19 20 21 22 23 22 23 24 25 26 27 28 21 dias 19 20 21 22 23 24 2524 25 26 27 28 29 30 29 30 31 Noturno 26 27 28 29 30
21 Tiradentes 1 Dia do Trabalho 23 Corpus Christi
22 Paixão 10 Aniversário de Maringá
Julho Agosto SetembroD S T Q Q S S 3 dias D S T Q Q S S D S T Q Q S S
1 2 Diurno 1 2 3 4 5 6 1 2 3 20 dias
3 4 5 6 7 8 9 4 dias 7 8 9 10 11 12 13 23 dias 4 5 6 7 8 9 10 Diurno
10 11 12 13 14 15 16 Noturno 14 15 16 17 18 19 20 D/N 11 12 13 14 15 16 1717 18 19 20 21 22 23 21 22 23 24 25 26 27 18 19 20 21 22 23 24 21 dias
24 25 26 27 28 29 30 8 dias 28 29 30 31 25 26 27 28 29 30 Noturno
31 D/N
7 Independência
21 Pré Conselho
Outubro Novembro DezembroD S T Q Q S S D S T Q Q S S D S T Q Q S S
1 19 dias 1 2 3 4 5 1 2 3 11 dias
2 3 4 5 6 7 8 Diurno 6 7 8 9 10 11 12 19 dias 4 5 6 7 8 9 10 Diurno
9 10 11 12 13 14 15 13 14 15 16 17 18 19 D/N 11 12 13 14 15 16 1716 17 18 19 20 21 22 20 dias 20 21 22 23 24 25 26 18 19 20 21 22 23 24 12 dias
23 24 25 26 27 28 29 Noturno 27 28 29 30 25 26 27 28 29 30 31 Noturno
30 31
12 N. S. Aparecida 2 Finados 19 Emancipação Política do PR
15 Dia do Professor 15 Proclamação da República 25 Natal
20 Dia Nacional da Consciência Negra
Férias Discentes Férias/Recesso/Docentes
Feriado Municial 1 janeiro 31 janeiro / férias 30
Conselho de Classe 4 fevereiro 7 jan/julho/recesso 14
Reun. ou C. Classe 1 julho 18 dez/recesso 13
Dias Letivos 200 dezembro 13 outros recessos 3
Total 69 Total 60
Início/Término Reunião Pedagógica
Férias Conselho de Classe/Pré Conselho
Planejamento/Replanejamento CCHN
Formação Continuada Feriado Municipal
Recesso Semana Cultural
Conselho de Classe e Pré Conselho,
haverá aula normal no período noturno.
Maringá, 25 de outubro de 2010
Obs.: Nos dias de Reunião Pedagógica,
162
ANEXO III – PLANO DE TRABALHO DOCENTE
COLÉGIO ESTADUAL ALBERTO JACKSON BYINGTON JÚNIOR Ensino Fundamental e Médio
PLANO DE TRABALHO DOCENTE 2011
Curso: Série: Bimestre: Semestre: Disciplina:
Professor(a/es):
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos Objetivos / justificativas Procedimentos Metodológicos
163
Avaliação
Recursos Critérios Instrumentos / Valores Referências
EQUIPE PEDAGÓGICA / PLANO DE TRABALHO DOCENTE 2011.
164
ANEXO IV – PLANO DE AÇÃO
COLÉGIO ESTADUAL ALBERTO JACKSON BYINGTON JÚNIOR Ensino Fundamental e Médio
PLANO DE AÇÃO DO ESTABELECIMENTO - 2011 OBJETIVO: Organizar o trabalho pedagógico da escola de forma que envolva todos os setores, visando o acompanhamento efetivo do Projeto Político Pedagógico e Regimento Escolar.
Tópicos discutidos Problemas levantados Ações da escola em 2010 Período Responsável
Projeto Político Peda-gógico
- Falta de conhecimento do PPP para professores novos no colégio.
-Reunir e dar ciência do PPP, h/a
- Início do bimestre - Hora atividade - Reuniões da equipe pedagógica - Discussões realizadas na formação continuada de fevereiro e julho
Direção Equipe pedagógica Professores Funcionários Conselho escolar Direção Equipe pedagógica Professores Funcionários Professor Monitor Alunos
Regimento Escolar - Necessidade dos professores no-vos de conhecer o Regimento Esco-lar aprovado em 2009.
- Reuniões com pais para dar ciência do Regimento Escolar; - Consulta ao Regimento Escolar nas horas ativida-des e outras reuniões; - Disponibilizar uma cópia do Regimento na Sala dos Professores, funcionários e na biblioteca para os alu-nos; - Todos os setores deverão zelar pelo cumprimento do mesmo; - Trabalho com os alunos sobre o que consta no R.E. (profº monitor),
23/03/11 – 5ª série 30/03/11 – 6ª, 7ª e 8ª séries 28/03/11 – Ens. Médio 08/02/11 – Início 1º Bi-mestre
165
- Elaboração do contrato pedagógico
Instâncias Colegiadas
- Orientar o Grêmio Estudantil em suas ações; - Pais de alunos oriundos de outras escolas que desconhecem a organi-zação do colégio; - Pouca presença dos pais na entre-ga de boletins; - Organizar o cronograma de reuni-ões do Conselho Escolar.
- Montar calendário de reuniões do conselho escolar; - Enviar bilhete aos pais com datas e horários das reuniões e a importância do acompanhamento da família na avaliação dos filhos; - Reunião com pais e professores das 5ªs séries do Ens. Fund. e 1ª séries do Ens. Médio - Reunião com pais sobre avaliação e orientação so-bre acesso o boletim na internet.
- fevereiro de 2011 - março e abril/2011 - março de 2011 - abril de 2011 - abril de 2011
Presidente do Conselho Escola Professor Clever Direção Professores Pedagogas Direção
Semana Cultural Semana Cultural - Reunião pedagógica para organizar a Semana Cul-tural; - Planejar a Semana Cultural
20/08/11 -H/A
Direção Pedagogo Professores Alunos
Laboratório de Informá-tica e
TV Pendrive
- Pouco uso da TV Pendrive; - Pouco uso do laboratório; - Falta de funcionário em tempo in-tegral.
- Orientações CRTE - Cronograma de uso. - Reivindicação junto a SEED
-Ano letivo 2011 - Março 2011
Técnicos do CRTE Direção Pedagogo Professores
Laboratório de Ciências Biológicas, Física e
Química - Pouco uso do laboratório
- Organizar cronograma para agilizar o uso do labora-tório;
-Ano letivo 2011
Pedagogos Professores: Ciên-cias/Biologia/ Física/Química
Evasão escolar
- Demora na comunicação dos alu-nos faltosos (professores/pedagogos estes para o Conselho Tute-lar/escola)-Ficha Fica;
- Professor preencher ficha FICA (Sala dos Professo-res); - Agilizar a comunicação interna e externa - Discutir em reuniões pedagógicas, hora atividade;
- Ano letivo 2011
Professores Pedagogos Direção Promotoria
166
- Falta retorno do Conselho Tutelar para a escola.
- Pedagogos cobrar retorno do Conselho Tutelar. - Levantamento de alunos que não fazem a rematrí-cula e não solicitam a transferência.
Conselho Tutelar Secretária
Formação Continuada
- Quadro de professores incompleto (fevereiro); - Falta de recursos financeiros p/ contratação de professor (palestran-te); - Dificuldade de participação de 100% dos professores efetivos; - Pouca participação dos professo-res em cursos para formação conti-nuada em instituições externas.
- Direção e pedagogos orientar professores novos sobre o funcionamento do colégio (administrativo e pedagógico); - Reivindicar junto a SEED; - Conscientização; - Reorganizar horário de aula para dar oportunidade de participação nos cursos
-03, 04 e 07/02 1º bimestre -20, 21 e 22/07 2º bimestre -NRE Itinerante -Março/2011 Fevereiro e julho/2011
Direção Equipe Pedagógica Professores Funcionários NRE
Patrulha Escolar - Pouca ronda entorno do colégio no horário de entrada e saída
- Manter contato com patrulha para efetivação do plano de ação complementar;
A partir do 1º bimestre
Direção Equipe Pedagógica Patrulha Escolar
Comunidade Externa
- Pouca parceria com a Associação de Moradores e UEM; - Demora no atendimento a consul-tas especializadas.
-Entrar em contato visando ações integradoras com a escola.
- Março/2011 Direção Equipe Pedagógica
Avaliação
- Necessidade de estudo e discus-são sobre a avaliação prevista no PPP e Regimento Escolar; - Falta estabelecer de forma mais clara os critérios de avaliação no PTD (Plano de Trabalho Docente) por parte dos professores; - Olhar criterioso sobre os resultados
- Estudo na Semana Pedagógica; - Estudos nas reuniões pedagógicas e H/A; - Reuniões de pais para informá-los sobre o sistema de avaliação do colégio e acompanhamento dos re-sultados; - Acompanhamento pela Equipe Pedagógica dos i-tens do PTD; - Elaborar e analisar estatísticas dos rendimentos
- Replanejamento em 30/07/11 -Reunião pedagógica em: 09/05/11 20/08/11 20/10/11
Direção Equipe Pedagógica Professores Pais
167
mostrados através de gráficos, refe-rente o rendimento escolar.
bimestrais para análise nos Conselhos de Classe e pós-conselho com alunos, prever ações para supera-ção das dificuldades.
Conselho de Classe - Falta da participação de todos os professores devido à compatibilida-de do horário em outras escolas.
- No momento sem condições de solução.
06/05/11 04/07/11 04/10/11 15/12/11
Direção e secretária Equipe pedagógica Professores Alunos representantes de turma Professor monitor
Organização do Traba-lho
da Direção e Equipe Pedagógica
- Falta encontros da direção e equi-pe pedagógica para fazer acompa-nhamentos das ações, avaliações e replanejamentos; - Falta de professores p/ reposição de aulas, amparadas por atestado médico; - Demora na chegada de professor para substituição de licença médica.
- Reunião mensal e levantamento no final de cada bimestre, das aulas previstas e não dadas; - Encaminhar este levantamento para mantenedora; - Reivindicar junto ao NRE.
16/03/11 - Ao final de cada bi-mestre.
Direção Equipe pedagógica NRE
Recuperação Paralela - Dificuldade para efetivação da re-cuperação paralela nas diferentes disciplinas.
- Acompanhamento e orientações sobre os meios de efetivação da recuperação na H/A e formação continuada de fevereiro e julho.
- Ano letivo de 2011 – Reunião pedagógica 04/02/11
Direção Pedagogo Professores
Hora/Atividade
-Falta maior intervenção do pedago-go na H/A; -Pouco tempo para o professor de-senvolver as atividades propostas.
-Participação dos pedagogos na H/A; -Apoiar APP nas reivindicações de aumento de carga horária junto a SEED.
- Ano letivo de 2011 Direção Equipe pedagógica Professores
Sala de Recursos Sala de Apoio
- Falta integração da equipe peda-gógica, professor da sala de recur-sos e professores do ensino regular
- Comunicar por escrito (caderno de comunicação); - Participação de professor da Sala de Recursos no Conselho de Classe.
- Durante o ano letivo de 2011: 06/05/11 04/07/11
Equipe pedagógica Professores do ensino regular e Sala de Re-
168
devido incompatibilidade de horá-rios.
04/10/11 15/12/11
cursos
IDEB - Decaída na escala de desempenho em Matemática.
- Trabalhar com os professores de Língua Portugue-sa e Matemática os descritos não atingidos.
- 2011 – Durante h/a Equipe Pedagógica Professores
Professores readapta-dos
- Falta de conhecimento sobre as atribuições pedagógicas do profes-sor readaptado.
- Organizar trabalho - Março/2011
Direção Equipe Pedagógica Professor NRE
Desafios Educacionais Contemporâneos
- Questões sociais interferindo no processo ensino e aprendizagem.
- Palestra sobre funcionamento da Patrulha, Segu-rança e Cuidados com os alunos.
08/02/11
Direção Equipe Pedagógica Patrulha (Policiais: Sue-len e Jesuel).
- Palestra com estagiários e psicólogos do Cesumar sobre drogas.
04 e 18/05/11
Direção Cesumar Professores Pedagogos
Palestra – Educação no Trânsito. 27/05/11 SETRAN (Policiais Di-me e Maicon)
Palestra – DST e Aids. 1º e 2º Semestre Posto de Saúde Iguaçu Equipe Pedagógica
Visita a Unifama – Orientação sobre o mercado de trabalho e ingresso ao ensino superior.
08/06/11 Equipe Pedagógica Psicóloga da Unifama
Exposição referente a Consciência Negra e Feira Cultural
16, 17 e 18/11/11
Direção Equipe Pedagógica Professores Funcionários
MARINGÁ, MARÇO/2011.
169