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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO NÚCLEO REGIONAL DA EDUCAÇÃO
CORNÉLIO PROCÓPIO - PARANÁ
COLÉGIO ESTADUAL PROFESSORA ADÉLIA ANTUNES LOPES. ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO.
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
JATAIZINHO 2012
2
SUMÁRIO
1. Apresentação ........................................................................................... 04
2. Introdução ................................................................................................ 05
2.1 Identificação ...................................................................................... 05
2.2 Organização da Entidade Escolar ..................................................... 06
2.3 Histórico do Estabelecimento ............................................................ 06
2.4 Gestores Escolares............................................................................ 07
2.5 Condições Físicas e Materiais ........................................................... 08
2.6 Horário de funcionamento ................................................................. 09
2.7 Regime de funcionamento da escola ................................................ 10
2.8 Matrícula ........................................................................................... 11
2.9 Estrutura dos cursos oferecidos ....................................................... 14
2.10 Relação do corpo docente e técnico-administrativo ....................... 14
3. Objetivos gerais ......................................................................................... 17
4. Marco situacional ....................................................................................... 18
5. Marco conceitual ........................................................................................ 30
6. Marco operacional ...................................................................................... 41
6.1Conselho Escolar ................................................................................ 42
6.2 Conselho de Classe ........................................................................... 43
6.3 Estatuto da APMF .............................................................................. 44
6.4 Conselho Tutelar ................................................................................ 44
6.5 Gestão Escolar .................................................................................. 45
6.6 Equipe de Direção ............................................................................. 45
6.7 Equipe Pedagógica ........................................................................... 47
6.8 Corpo Docente .................................................................................. 48
6.9 Agente Educacional II ....................................................................... 49
6.10 Agente Educacional I ...................................................................... 53
6.11 Grêmio Estudantil ........................................................................... 56
6.12 Processo de Avaliação, Classificação, Promoção e Dependência 60
6.13 Calendário Escolar .......................................................................... 61
6.14 Atividades Escolares, em geral, e as ações didático-pedagógicas
A serem desenvolvidas durante o tempo escolar ......................... 63
6.15 Parcerias ......................................................................................... 66
6.16 Recursos Financeiros ..................................................................... 67
3 6.17 Plano de formação continuada ....................................................... 67
6.18 Plano de avaliação interna e sistemática do curso ........................ 69
6.19 Salas de apoio à aprendizagem ..................................................... 69
6.20 Professor de apoio a comunicação alternativa .............................. 70
6.21 Hora-atividade................................................................................. 71
6.22 Acompanhamento e avaliação do PPP ......................................... 72
6.23 Colegiado da Escola ...................................................................... 72
6.24 Inclusão Educacional ...................................................................... 73
6.25 História e cultura afro-brasileira e africana ..................................... 77
6.26 Agenda 21 Escolar .......................................................................... 80
6.27 Estado do Paraná ............................................................................ 82
7. Currículo .................................................................................................... 84
Arte .......................................................................................................... 91
Ciências .................................................................................................. 122
Educação Física ..................................................................................... 150
Ensino Religioso ..................................................................................... 163
Geografia ................................................................................................ 172
História .................................................................................................... 180
Língua Estrangeira Moderna. ................................................................. 199
Língua Portuguesa ................................................................................. 210
Matemática ............................................................................................. 225
EJA ......................................................................................................... 234
8. Processos de Avaliação, Classificação e Promoção ................................ 341
9. Regime Escolar ........................................................................................ 344
4 1- APRESENTAÇÃO
A construção do Projeto Político Pedagógico é um repensar, refletir, é incorporar
novas idéias e formas democráticas à prática educativa, numa perspectiva emancipatória
e transformadora da educação. Diante dessa concepção, dos cursos de capacitação, de
leituras e reflexões, que proporcionou a toda comunidade escolar uma nova visão para
uma ação coletiva do Projeto Político Pedagógico, com linhas de ações previamente
definidas, para alcançar os objetivos almejados. A escola tem um papel de transformadora
e como tal perspectiva deve compartilhar para que o educando consiga exercer o seu
papel de cidadão crítico, responsável e inserido no mundo em que vive e atua,
permanecendo o diálogo e o respeito mútuo para se conviver com a diversidade do
cotidiano.
A construção coletiva do Projeto Político Pedagógico é
algo evidente neste processo: “(...) busca um rumo, uma
direção. É uma ação intencional, com um sentido explicito, com
um compromisso definido coletivamente. (...) o projeto político
Pedagógico como um processo permanente de reflexão e
discussão dos problemas da escola, na busca de alternativas
viáveis à efetivação de sua intencionalidade, que não é
descritiva ou constatativa, mas é constitutiva”. (VEIGA, 1996,
p.23).
5 2- INTRODUÇÃO 2.1- IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO
Colégio Estadual “Professora Adélia Antunes Lopes” - Ensino Fundamental e Médio.
Código: 00011
Endereço: Rua Monteiro Lobato, nº 730 – Centro.
Telefone: (43) 3259 2763 Telefone – Fax: (43)3295 2763
CEP: 86.210-000
Município: Jataizinho – PR. Código do Município: 1280
Dependência Administrativa: Estadual
Código: 02
NRE: Cornélio Procópio Código: 08
Entidade Mantenedora: Secretaria de Estado do Paraná
Ato de autorização do Colégio Estadual Profª. Adélia Antunes Lopes:
Resolução Dec. Nº 4261/77 – DOE 06/12/77.
Distância do Colégio do NRE: 40 km
Localização: Zona Urbana
Site do Colégio:
e-mail: [email protected]
Modalidade de Ensino: Ensino Fundamental de 6º ao 9º ano e Educação de Jovens e
Adultos - Fundamental e Médio.
Número de Turmas: 26
Número de Alunos: 706
Número de Professores: 43
Número de Pedagogos: 03
Número de Agente Educacional I: 11
Número de Agente Educacional II: 08
Número de Diretor Auxiliar: 01
Número de salas de aula: 11
6 2.2 - ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR
ORGANOGRAMA
SECRETARIA
EQUIPE PEDAGÓGICA
AUXILIAR
ADMINISTRATIVO
PROFESSORES
SERVIÇOS GERAIS
ALUNOS
COMUNIDADE
2.3 - HISTÓRICO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO O colégio está localizado à Rua Monteiro Lobato nº 730. O Estabelecimento foi
criado pelo Decreto nº 20079, de 11 de novembro de 1.958, com a denominação de
Ginásio Estadual de Jataizinho até 07 de maio de 1.967.
Aos 07 de janeiro de 1.960, foi expedida autorização para funcionar a título
precário, no prédio do Grupo Escolar “Joana Hilária Borba” à Rua Monteiro Lobato nº 550.
A partir de 02 de abril de 1.966, passou a funcionar em prédio próprio, situado à Rua
Monteiro Lobato nº 730, onde se encontra até a presente data.
Pelo Decreto nº 5.142 de 08 de maio de 1.967, passou a denominar-se Ginásio
Estadual “Profª Adélia Antunes Lopes”.
Aos 29 de junho de 1.977, pelo Decreto nº 4.261, foi criado o Complexo Escolar
DIREÇÃO
DIREÇÃO
AUXILIAR
7 “Frei Timóteo” com esta reorganização passou a denominar-se Escola “Profª Adélia
Antunes Lopes” Ensino de 1º grau. Regime gradual de Extinção da Aplicação da C. D. B.
Nacional, nº 4.024 de 20/12/1. 961.
Aos 30 de dezembro de 1.981, pela Resolução nº 3.165/81, ficou reconhecido o
Curso de 1º grau Regular, localiza-se no Estado do Paraná e mantida pelo Poder Público
e administrada pela Secretaria de Estado da Educação nos termos da legislação em vigor,
e regido por este Regimento Escolar.
Aos 24 de julho de 1.995, este estabelecimento de ensino passou a denominar-se
Colégio Estadual “Profª Adélia Antunes Lopes”, pelo motivo de ter sido autorizado o
funcionamento do Curso de 2º grau Supletivo - Função Suplência de Educação Geral -
Fase III. (Resolução nº 2.999/95).
Aos 05 de novembro de 1.997, este estabelecimento de ensino integra o
reconhecimento declarado pela Resolução Secretarial nº 3.165/81.
Aos 03 de abril de 2007, este estabelecimento passou a denominar-se Escola
Estadual Profª Adélia Antunes Lopes – Ensino Fundamental conforme Resolução nº
859/2007 – DOE nº 7443.
Com todas estas denominações hoje extintas passamos a chamar Escola Estadual
Profª Adélia Antunes Lopes – Ensino Fundamental.
Aos 26 de outubro de 2010, este estabelecimento de ensino passou a denominar-se
Colégio Estadual “Profª Adélia Antunes Lopes”, pelo motivo de ter sido autorizado o
funcionamento do Ensino Fundamental (Fase II) e Ensino Médio Presencial, na
modalidade de Educação de Jovens e Adultos, de acordo com a Resolução nº 3598/10.
2.4 - GESTORES ESCOLARES:
1959 - Dr. Albino Striquer.
1960 a 1.965 - Joaquim Carvalho da Silva.
1965 - Nereu Milanez.
1967 a 1.973 - José Cezar dos Reis.
1973 - Cleide Rodrigues Tini.
1973 a 1.975 - Dídimo José Raffo.
1975 a 1.976 - Almir Bittencourt Silva.
1977 - Nilcéia Frezza Zafalon.
1979 - Antônio Rodrigues.
8 1983 a 1987 - Helena Aparecida Splendor Brandão.
1988 a 1989 - Celso Ribeiro.
1990 a 1993 - Antônio Rodrigues.
1993 a 2000 - Helena Aparecida Splendor Brandão.
2001 - Antonietta Gammarano Pansardi.
2002 - João Pinto Filho.
2003 - Alexandra Maria da Silva Machado.
2004 a 2005 - Zontina Antônia de Almeida Ribeiro.
2006 a 2008 - Zontina Antônia de Almeida Ribeiro.
2009 a 2010 - Zontina Antônia de Almeida Ribeiro.
2010 a 2011 - Ana Mônica Pereira Pizzo.
2011 – Neusa Antunes.
2011 – Zontina Antonia de Almeida Ribeiro.
2.5 - CONDIÇÕES FÍSICAS E MATERIAIS
Para atender nossos educandos, professores e funcionários este Estabelecimento
de Ensino possui: 11 salas de aula, conforme a lei determina de 48 metros quadrados
cada, mais uma sala de 36 metros entre os dois pavilhões. Possui também: 1 sala para os
professores, 1 sala da direção, 1 sala para Equipe Pedagógica, 1 sala para secretaria, 1
sala improvisada entre os dois pavilhões para Ludoterapia que também é usada para a
sala de apoio, 1 sala improvisada entre os dois pavilhões para biblioteca e 1 laboratório
de Informática.
Das 11 salas de aulas para o ano de 2012: serão distribuídas no período matutino:
3 salas para 6º ano, 3 para 7ºano, 2 para 8º ano, 3 para 9º ano e 1 para sala de apoio. No
período vespertino serão: 2 turmas de 6º ano, 2 turmas de 7º ano, 1 turmas de 8º ano,1
turma de 9º ano,1 turma de Sala de Apoio. No período noturno: 1 turma de 6º ano, 1
turma de 7º ano, 1 turma de 8º ano, 1 turma de 9º ano e 7 salas para EJA Fundamental
Individual e FundamentalColetivo e EJA Médio Individual e Médio Coletivo.
ESTRUTURA DOS CURSOS OFERECIDOS
O Estabelecimento de Ensino oferecerá o Ensino Fundamental em turno matutino e
vespertino, com autorização do órgão competente da Secretaria de Estado da Educação,
criado pela Resolução 3.165/81.
9
O Estabelecimento de Ensino oferecerá o Ensino Fundamental (Fase II) e Ensino
Médio Presencial, na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, de acordo com a
Resolução nº 3.598/10.
CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE
A comunidade onde este estabelecimento de ensino esta inserida, tem por
característica o baixo rendimento econômico, a maioria das famílias ganha seu sustento
em outras cidades, deixando seus filhos apenas sob os cuidados da escola. A maior
dificuldade encontrada esta na ausência de acompanhamento escolar de algumas
famílias e disso derivam-se outras situações como déficit de atenção, indisciplina,
dificuldades de socialização.
Nesse propósito a nossa escola está cotidianamente a serviço do coletivo da
escola, cujo desafio é o zelo pela aprendizagem de todos os nossos alunos, independente
das condições sociais, econômicas e culturais. Com a preocupação com o atendimento à
diversidades sociais, econômicas e culturais existente voltadas, indistintamente, para a
inclusão de todos os indivíduos.
2.6 - HORÁRIO DE FUNCIONAMENTO
Este Estabelecimento de Ensino funciona em três turnos distribuídos da seguinte
forma:
- No período matutino: atendemos 11 turmas do Ensino Fundamental de 6º a 9º ano
assim distribuídas:
- 03 turmas de 6º ano ( A, B e C )
- 03 turmas de 7º ano (A, B, C)
- 02 turmas de 8º ano(A, B e c )
- 03 turmas de 9º ano (A, B )
- 04 turma de Sala de apoio.
O período matutino funciona das 7:30 às 12:00 horas, com um total de 340 alunos.
- Período vespertino: atendemos 10 turmas do Ensino Fundamental de 6º ao 9º ano.
- 02 turmas de 6º ano (D, E )
- 02 turmas de 7º ano(D, E )
- 01 turma de 8º ano(D ,E)
10 - 01 turma de 9º ano (C)
- 04 turma de Sala de Apoio.
Este período funciona das 13:00 às 17:15 horas, com um total de 161 alunos.
Período noturno: 4 Turmas de Ensino Fundamental de 6º ao 9º ano e 5 turmas de EJA
Fundamental e Médio.
- 01 turma de 6º ano Regular,
- 01 turma de 7º ano Regular,
- 01 turma de 8º ano Regular,
- 01 turma de 9º ano Regular,
- 07 salas para EJA Fundamental Individual e Coletivo, EJA Médio Individual e Coletivo.
Este período funciona das 19:00 às 23:00 horas 103 alunos do Fundamental e 102 na
Educação de Jovens e Adultos.
2.7 - REGIME DE FUNCIONAMENTO DA ESCOLA
Este Estabelecimento de Ensino possui o seu regimento próprio com Ato de
Aprovação regulamentado pelo Parecer nº 048/94 do N.R.E. de Cornélio Procópio.
Adendo nº 001/98 - aprovado pelo Parecer nº 23/98 que se trata da Avaliação -
Promoção - Regime Escolar - Da matrícula.
Adendo nº 002/99 - aprovado pelo Parecer nº 060/99 - N.R.E que registra as novas
Leis da L.D.B.
PARECER Nº 029/2000
Conferida pela Resolução 2122/2000 - SEED, considerando a Deliberação nº 016/99 -
CEE.
O Estabelecimento de Ensino oferecerá aos seus alunos serviços educacionais
com base nos seguintes princípios:
Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, vedada qualquer
forma de discriminação e segregação;
Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o
saber;
Gratuidade de ensino;
Valorização dos profissionais do ensino;
11
Gestão democrática e colegiada da escola;
Garantia de uma educação básica unitária.
2.8 – MATRÍCULA
A matrícula é o ato formal que vincula o educando a este Colégio autorizado a
funcionar pela Resolução nº 4.261, de 06/12/1977, conferindo-lhe a condição de aluno.
A matrícula será requerida pelo interessado ou por seus responsáveis, quando menor
de idade, e deferida pelo diretor desde Estabelecimento de Ensino, em conformidade com
a legislação em vigor.
Em caso de impedimento do interessado ou de seus responsáveis, a matrícula poderá
ser requerida por procurador.
O requerimento de matrícula deverá ser preenchido com os documentos exigidos para
cada caso.
A efetivação da matrícula implica necessariamente no direito e no dever de conhecer
os dispositivos regimentais deste Estabelecimento e aceitação dos mesmos e o
compromisso de cumpri-los integralmente.
MATRÍCULA RENOVADA
A renovação da matrícula far-se-á mediante manifestação expressa dos pais e/ou
responsáveis pelos alunos, na época prevista pelo Estabelecimento de ensino e
obedecida às normas determinadas pela legislação.
MATRÍCULA POR TRANSFERÊNCIA
Matrícula por transferência é aquela pela qual o aluno ao se desligar oficialmente de
um estabelecimento de ensino vinculasse a outro congênere, ato contínuo, para
conclusão dos estudos relativos ao grau de ensino em curso.
A transferência feita para estabelecimento não autorizado estará automaticamente
invalidada, permanecendo o vínculo do aluno com o estabelecimento de origem.
Os registros do aproveitamento e da assiduidade do aluno até a época da
transferência são atribuições exclusivas do Estabelecimento de origem, devendo os
mesmos ser transportados para a documentação escolar do aluno neste Estabelecimento
de destino, sem modificações.
12 MATRÍCULA POR PROGRESSÃO PARCIAL
A matrícula com progressão parcial é aquela por meio da qual ao aluno, reprovado
em até três disciplinas ou área de conhecimento da série, é permitido cursar o período
subseqüente, concomitantemente às disciplinas ou áreas nas quais reprovou.
O regime de progressão parcial exige, para aprovação, freqüência prevista em Lei
e o aproveitamento determinado pelo regimento escolar.
Este estabelecimento estabelecerá, quando houver impossibilidade da disciplina
em dependência ser cursado em horário compatível com o do ano , plano especial de
estudos, registrado em relatório que integrará a pasta individual do aluno.
A expedição da conclusão de curso só se dará após o atendimento integral do
currículo pleno e da respectiva carga horária, observando os mínimos exigidos por lei e
eliminados as dependências ocorridas ao longo do curso.
FREQUÊNCIA
Será obrigatória a freqüência às aulas e a todas as atividades escolares, sendo
apurada do primeiro ao último dia do ano letivo.
A freqüência será apurada no ensino fundamental com a carga anual de oitocentas
horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar.
TRANSFERÊNCIA
Transferência é a passagem do vínculo do aluno do Estabelecimento de Ensino
onde se encontra regularmente matriculado para outro.
A Transferência de alunos do Ensino Fundamental, inclusive oriundo de países
estrangeiros, dar-se-á na conformidade do que preceitua a legislação vigente.
A Transferência é processada normalmente, entre o término de um e o início de
outro período letivo e nos casos especiais, em qualquer época, sempre solicitadas por
requerimento ao Diretor Escolar.
Parágrafo Único: O Colégio não aceitará transferência de aluno que estiver sujeito
a estudos de recuperação em outro Estabelecimento.
A Transferência far-se-á pela Base Nacional Comum fixada em âmbito nacional
observando os princípios e normas deste Regimento Escolar.
CONCESSÃO DA TRANSFERÊNCIA
O período adequado para concessão será aquele que ocorre entre o término de um
ano letivo e outro.
13 O Estabelecimento não poderá conceder transferência a aluno que com ele não
mais tenha vínculo.
O Estabelecimento não poderá, entretanto, negar expedição do Histórico Escolar
do aluno.
O Estabelecimento de origem tem o prazo de 30 (trinta) dias improrrogáveis, a
partir da data do requerimento de transferência para a expedição da mesma.
RECEBIMENTO DA TRANSFERÊNCIA
Será aceita a transferência de um Estabelecimento de Ensino para outro, situado
em outra localidade, independente de vaga, quando de tratar:
a) de aluno na faixa de obrigatoriedade escolar, quando não houver na localidade
Estabelecimento em que haja vaga;
b) de servidor público federal ou estadual, ou membro das Forças Armadas, inclusive
seus dependentes, quando requerida em função de remoção ou transferência de ofício
que acarrete mudança de residência para município onde se situe o estabelecimento de
destino.
Serão permitidas adaptações em até 5 (cinco) disciplinas, no máximo.
É permitida a transferência de aluno semestral para o anual e vice-versa e
observadas, além das normas presentes, as exigências legais de frequência, carga
horária, número de dias letivos e idade.
Quando a transferência ocorrer do regime anual para semestral, o aluno será
mantido no semestre a que tenha direito, à vista da documentação apresentada.
Quando a transferência ocorrer do regime semestral para o anual e tendo o aluno
sido aprovado em um semestre completo:
a) será matriculado no semestre, na série a que tiver direito quando houver
coincidência de calendário nos dois Estabelecimentos;
b) aguardará o início do ano letivo seguinte, quando não houver coincidência de
calendário nos dois Estabelecimentos.
DOCUMENTAÇÃO PARA TRANSFERÊNCIA
Para a matrícula do aluno transferido de um Estabelecimento de ensino parra
outro, será necessário a apresentação de requerimento, de guia de transferência e de
documento de identidade acompanhados do Histórico escolar e da Ficha Individual.
14 2.9 - ESTRUTURA DOS CURSOS OFERECIDOS
O Estabelecimento de Ensino oferecerá o Ensino Fundamental (1º grau) em turno
matutino e vespertino, com autorização do órgão competente da Secretaria de Estado da
Educação, criado pela Resolução 3.165/81.
O Estabelecimento de Ensino oferecerá o Ensino Fundamental (Fase II) e Ensino
Médio Presencial, na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, de acordo com a
Resolução nº 3.598/10.
2.10 - RELAÇÃO DO CORPO DOCENTE E TÉCNICO – ADMINISTRATIVO
RELAÇÃO DOS PROFESSORES
Alexandra Maria da Silva Machado
Álvaro Alberto Pansardi
Ana Léia Antunes Raimundo
Antonietta Gammarano Pansardi
Celina Célia Furlan
Célio Leite
Cleber Tadeu da Costa
Damázio Ferreira Bonfim
Deisimar Pavão Prado
Dilmara Furlan de Faria
Edilene Alves Moraes
Eliana do Espírito Santo de Oliveira
Encarnação Cava Bernal Costelini
Franciane Michele Estaropolis
Geraldo Luciano Ferreira
Jeisiane Gonçalves
João Pinto Filho
Josiane Aparecida Santana Cheffer
Juçara Mendes Brito
Lucinei Yuriko Hirata
Luiz Batista de França
Luiz Fernando Bernardino
Marcia Marques
15 Maria Aparecida Rossi Baena
Maria Aparecida Vieira Branco
Maria Aparecida Cantieri
Maria Inês Pansardi
Maria Irene Pereira Abe
Maria Izabel Cristhina Giavarina
Maria Izabel Vieira Branco
Marli Tarosso
Neusa Antunes
Nivaldo Bello Junior
Ricardo Alexandre Domingues
Sergio Tadeu Giavarina
Silvio Ravagnani
Sildete Barbosa José
Simone Cristina Vieira
Sonia Batista
Sonia Salomão
Vandira Loiola Nogueira
Vilma de Souza Pedro
Zeneide de Oliveira Lima Pereira
RELAÇÃO DE APOIO
Zontina Antonia de Almeida Ribeiro Diretora
Neusa Antunes Diretora Auxiliar
Ana Silvia Merlim Professor Pedagogo
Maria Eunice Venancio Reghin Professor Pedagogo
Cirlene Aparecida Mizael Professor Pedagogo
AGENTE EDUCACIONAL I
Angela Aparecida Merlin Borges
Ercy Pedroso de Moraes Merlin
Jane Martins de Souza Tarosso
Lucimara Silvério
Luzia Pereira Godinho
Maria Aparecida da Silva
16 Odete de Araujo Bertola
Regina Sescato
Rosangela Silveira Daschevi
Rosemary Ferreira
Santina Helena Cardim
AGENTE EDUCACIONAL II
Andreia Sabino dos Santos
Antonieta Novaes Fatel Grou
Cilso Marcolino Nunes
Daily Alegre Machado
Edna Costa Alves
Edna Kwasnitza
Elaine Kwasnitza
Marcia Helenva Vieira
17
3. OBJETIVOS GERAIS:
- Criar possibilidades de apropriação, pelos alunos, do conhecimento socialmente
relevante, em que o saber acadêmico, valores e tradições culturais sejam respeitados,
de modo que todos se sintam identificados, de posse dos instrumentos necessários
para compreender o mundo contemporâneo, co-participando da construção da ordem
democrática;
- Descentralizar as decisões de forma que a escola tenha maior autonomia implica, por
um lado, permitir a interpretação e operacionalização local das políticas centrais e, por
outro lado, levar em conta a multiplicidade dos autores e interesses presentes;
- Alcançar esses objetivos não é tarefa apenas da escola, mas dos diferentes autores
sociais diretamente conectados com ela: educadores, pais, alunos, associações,
empresas, comunidades, etc.
A escola é muito mais do que um mero processo de
ensino. “A escola é o espaço privilegiado de totalidade do
desenvolvimento humano, ela é espaço de socialização, de
cultura de saídas pedagógicas, de rituais e celebração”.
(GADOTTI, 1993, p.43).
18 4. MARCO SITUACIONAL
Realidade da Educação Brasileira, do Estado, do Município e da Escola.
Tornar a escola democrática, no Brasil, hoje significa modificá-la a fim de que, uma
parcela maior das camadas populares nela ingresse e permaneça, como condição de se
apossarem dos conteúdos de ensino que lhes permita proceder à crítica dos mecanismos
sociais de dominação, introduzindo nos seus conteúdos e métodos a intenção de
desmascarar as desigualdades sociais e explicitar a ligação entre educação e realidades
sociais, para evidenciar o caráter de classe da educação escolar atual.
A escola, enquanto instância que procede à mediação entre a criança e os
modelos sociais adultos, pelo confronto entre eles, possibilitando-lhes um alargamento do
seu próprio modelo social, é necessária. Assim, a escola que, ao trabalhar os saberes, por
meio do processo de ensino e aprendizagem, promova quem aprende e quem ensina,
para que através dela se construa uma nova sociedade. Acredita-se que a
intencionalidade da dimensão pedagógica, cuja definição esta no esclarecimento de
ações educativas e de seu papel, que possibilitem a formação do cidadão participativo,
responsável, compromissado, crítico e criativo. Uma escola cuja supremacia é o trabalho
com o conhecimento escolar, conhecimento este que especifico advindo da produção
intelectual dos homens, que serve para possibilitar também o conhecimento amplo,
elaborado na ação humana coletiva, numa teia de relações sociais, as quais geram novas
necessidades de reflexões e elaborações teóricas.
É esta escola que, ao desenvolver sua prática de disponibilizar o conhecimento
sistematizado aos professores e alunos, das mais diferentes comunidades, para sua
inserção cidadã, social, produtiva e participativa, enquanto instituição social, do processo
civilizador, o qual permite o exercício consciente das decisões e ações dos homens na
sociedade e as possibilidades de transformação.
É através do contato imediato com o professor que se processa essa mediação.
Pelo trabalho docente é que se dá o encontro formativo entre o aluno e a matéria de
ensino. O trabalho docente é intencional, sistemático. O professor desempenha a função
de mediação entre a criança e o mundo do social, adulto, possibilitando a ela o confronto
entre ambos, fazendo com que ela vá adquirindo a capacidade de compreender e
transformar os saberes.
Vale lembrar que a escola pública é um dos lugares privilegiados onde as crianças
e jovens podem ampliar os seus saberes, em face da complexidade da sociedade
contemporânea, e assim tornarem-se capazes de exercerem a sua condição de cidadãos,
19 num país marcado por profundas desigualdades sociais.
Nessa perspectiva, a função principal da escola fundamental é o trabalho com o
conhecimento que propicie aos alunos oportunidades de aprendizagem para que
adquiram “chaves conceituais de compreensão de seu mundo e de seu tempo; deve
ainda permitir que tomem consciência das operações que mobilizam durante a
aprendizagem, contribuindo para que prossigam na relação de conhecimento, ao
desvendamento, compreensão e transformação do que se dá a conhecer” (SAMPAIO,
1998, p.147).
Assim, cada escola ao ter como referência as Diretrizes Curriculares para o
Ensino Fundamental, na elaboração de suas propostas curriculares, tem o compromisso
de explicitar de que forma organizou suas ações pedagógicas para corresponder às
necessidades de aprendizagem dos seus alunos. É imprescindível levar em consideração
o perfil dos alunos atendidos, a faixa etária, as séries em que encontram maiores
dificuldades de se adaptarem à escola e de se apropriarem dos conteúdos, além de suas
condições sócio-econômicas, culturais e religiosas. Somente a partir desse diagnóstico e,
reconhecendo as especificidades de cada um dos componentes curriculares e suas
contribuições para o processo de escolarização dos alunos, é que o coletivo da escola
terá elementos para decidir os encaminhamentos necessários à oferta do Ensino
Fundamental. Nesse propósito a nossa escola está cotidianamente a serviço do coletivo
da escola cujo desafio é o zelo pela aprendizagem de todos os nossos alunos,
independente das condições sociais, econômicas e culturais. Com a preocupação com o
atendimento à diversidades sociais, econômicas e culturais existente voltadas,
indistintamente, para a inclusão de todos os indivíduos.
O grande desafio dos educadores é estabelecer uma proposta de ensino que
reconheça e valorize práticas de tais sujeitos sem perder de vista o conhecimento
historicamente produzido, que constitui em patrimônio de todos.
Nesse sentido, a escola não pode abrir mão dos espaços de reflexão e tomada de
decisões coletivas, imprescindíveis para o fortalecimento da identidade profissional do
professor da escola pública, que produz conhecimento e faz diferença na vida dos alunos.
A comunidade onde este estabelecimento de ensino esta inserida, tem por
característica a não valorização da educação, não sendo a mesma prioridade para as
famílias. Assim a maior dificuldade encontrada esta na ausência de acompanhamento
escolar de maioria das famílias e disso derivam-se outras situações como déficit de
atenção, indisciplina, dificuldades de socialização.
Para atender nossos educandos do 6º ao 9º ano do ensino fundamental e médio,
20 este estabelecimento de ensino possui: 11 salas de aula, conforme a lei determina de 48
metros quadrados cada, mais uma sala de 36 metros entre os dois pavilhões. Possui
também: 1 sala para os professores, 1 sala da direção, 1 sala para Equipe Pedagógica,
1 sala improvisada entre os dois pavilhões para Ludoterapia que também é usada para a
sala de apoio, 1 sala para secretaria, 1 sala improvisada entre os dois pavilhões para
biblioteca e 1 laboratório de Informática.
Das 11 salas de aulas para o ano de 2012: serão distribuídas no período matutino:
3 salas para 6º ano, 3 para 7º ano, 3 para 8º ano, 2 para 9º e 1 para sala de apoio. No
período vespertino serão: 3 turmas de 6º ano, 2 turmas de 7º ano, 1 turmas de 8º ano,1
turma de 9º ano,1 turma de Sala de Apoio. No período noturno: 1 turma de 6º ano, 1
turma de 7º ano, 1 turma de 8º ano, 1 turma de 9º ano e 7 salas para a EJA Fundamental
Individual e Coletivo e EJA Médio Individual Coletivo.
Para que a escola seja local de inovação e investigação e tornar-se autônoma é
fundamental a opção por um referencial teórico-metodológico que permita a construção
de sua identidade e exerça seu direito à diferença, à singularidade, à transparência, à
solidariedade e à participação. Precisamos reconstruir a utopia e, como profissionais da
educação, refletir e questionar profundamente o trabalho pedagógico que realizamos até
hoje em nossas escolas, nesta perspectiva é primordial o compromisso com a
continuidade do trabalho realizado nas séries iniciais ,com reuniões com professores e
pais, para verificação das dificuldades encontradas ,visando novos redirecionamentos à
aprendizagem .
Regulamento da Cantina Comercial
A Cantina Comercial caracterizasse pela prestação de serviço de alimentação,
obedecendo às normas sanitárias; não podendo ser deseducativa, devendo ser uma
formadora de hábitos alimentares saudáveis, e quando não o for, ainda que seja uma
fonte geradora de recursos financeiros para a escola, tornasse desaconselhável seu
funcionamento.
A Cantina Comercial será explorada pela A.P.M.F. oficial do estabelecimento e está
regulamento para ser autorizado pelo Ato Administrativo nº 015 de 14/03/2002.
Da Organização dos Cursos, sua Estrutura e Funcionamento.
Art. 63 – O Estabelecimento manterá, o Ensino Fundamental – 2º Segmento, em
turnos matutino, vespertino e noturno, com autorização do órgão competente da
Secretaria de Estado da Educação, criado pela resolução nº 3.165/81, com periodicidade
21 anual, presencial e duração de 4 anos.
O Estabelecimento de Ensino oferecerá o Ensino Fundamental (Fase II) e Ensino Médio
Presencial, na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, de acordo com a Resolução
nº 3.598/10. Para que o processo pedagógico seja executado a contento, serão
estabelecidos plano de estudos e atividades. O Estabelecimento de Ensino disponibilizará
o Guia de Estudos aos educandos, a fim de que este tenha acesso a todas as
informações sobre a organização da modalidade, sendo estas:
1- Organização Coletiva
Será programada pela escola e oferecida aos educandos por meio de um
cronograma que estipula o período, dias e horário das aulas, com previsão de início e
término de cada disciplina, oportunizando ao educando a integralização do currículo. A
mediação pedagógica ocorrerá priorizando o encaminhamento dos conteúdos de forma
coletiva, na relação professor-educandos e considerando os saberes adquiridos na
história de vida de cada educando.
A organização coletiva destina-se, preferencialmente, àqueles que têm
possibilidade de freqüentar com regularidade as aulas, a partir de um cronograma pré-
estabelecido.
2- Organização Individual
A organização individual destina-se àqueles educandos trabalhadores que não têm
possibilidade de freqüentar com regularidade as aulas, devido às condições de horários
alternados de trabalho e para os que foram matriculados mediante classificação,
aproveitamento de estudos ou que foram reclassificados ou desistentes quando não há,
no momento em que sua matrícula é reativada, turma organizada coletivamente para a
sua inserção. Será programada pela escola e oferecida aos educandos por meio de um
cronograma que estipula os dias e horários das aulas, contemplando o ritmo próprio do
educando, nas suas condições de vinculação à escolarização e nos saberes já
apropriados.
22 MATRIZ CURRICULAR
MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL
NRE: 08 – CORNÉLIO PROCÓPIO MUNICÍPIO: 1280 – JATAIZINHO
ESTABELECIMENTO: 00011 – ADELIA A. LOPES, C.E.PROFª – E.FUND. E MÉDIO
ENDEREÇO: RUA MONTEIRO LOBATO, 730 – CENTRO
TELEFONE: (43) 3259.2763
ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 4039 ENSINO FUNDAMENTAL: 6º / 9º ANO
TURNO: MANHÃ MÓDULO: 40 SEMANAS
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2012 FORMA: SIMULTÂNEA
BASE NACIONAL
COMUM
DISCIPLINAS / ANOS 6º 7º 8º 9º
Arte 2 2 2 2
Ciências 3 3 3 4
Educação Física 3 3 3 2
Ensino Religioso* 1 1 - -
Geografia 3 3 3 4
História 3 3 4 3
Língua Portuguesa 4 4 4 4
Matemática 4 4 4 4
Subtotal 23 23 23 23
PARTE
DIVERSIFI-CADA
L.E.M. - Inglês 2 2 2 2
Subtotal 2 2 2 2
Total Geral 25 25 25 25
Matriz Curricular de acordo com a LDB nº 9394/96. *Ensino Religioso – Disciplina de matrícula facultativa.
23
MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL
NRE: 08 – CORNÉLIO PROCÓPIO MUNICÍPIO: 1280 – JATAIZINHO
ESTABELECIMENTO: 00011 – ADELIA A. LOPES, C.E.PROFª – E.FUND. E MÉDIO
ENDEREÇO: RUA MONTEIRO LOBATO, 730 – CENTRO
TELEFONE: (43) 3259.2763
ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 4039 ENSINO FUNDAMENTAL: 6º / 9º ANO
TURNO: NOITE MÓDULO: 40 SEMANAS
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2012 FORMA: SIMULTÂNEA
BASE NACIONAL
COMUM
DISCIPLINAS / ANOS 6º 7º 8º 9º
Arte 2 2 2 2
Ciências 3 3 3 4
Educação Física 3 3 3 2
Ensino Religioso* 1 1
Geografia 4 3 3 4
História 3 4 4 3
Língua Portuguesa 4 4 4 4
Matemática 4 4 4 4
Subtotal 24 24 23 23
PARTE
DIVERSIFI-CADA
L.E.M. - Inglês 2 2 2 2
Subtotal 2 2 2 2
Total Geral 26 26 25 25
Matriz Curricular de acordo com a LDB nº 9394/96. *Ensino Religioso – Disciplina de matrícula facultativa.
24
MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL
NRE: 08 – CORNÉLIO PROCÓPIO MUNICÍPIO: 1280 – JATAIZINHO
ESTABELECIMENTO: 00011 – ADELIA A. LOPES, C.E.PROFª – E.FUND. E MÉDIO
ENDEREÇO: RUA MONTEIRO LOBATO, 730 – CENTRO
TELEFONE: (43) 3259.2763
ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ
CURSO: 4039 ENSINO FUNDAMENTAL: 6º / 9º ANO
TURNO: TARDE MÓDULO: 40 SEMANAS
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2012 FORMA: SIMULTÂNEA
BASE NACIONAL
COMUM
DISCIPLINAS / ANOS 6º 7º 8º 9º
Arte 2 2 2 2
Ciências 3 3 3 4
Educação Física 3 3 3 2
Ensino Religioso* 1 1
Geografia 3 3 3 4
História 3 3 4 3
Língua Portuguesa 4 4 4 4
Matemática 4 4 4 4
Subtotal 23 23 23 23
PARTE
DIVERSIFI-CADA
L.E.M. - Inglês 2 2 2 2
Subtotal 2 2 2 2
Total Geral 25 25 25 25
Matriz Curricular de acordo com a LDB nº 9394/96. *Ensino Religioso – Disciplina de matrícula facultativa.
25
MATRIZ CURRICULAR DA EJA ENSINO FUNDAMENTAL
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II
ESTABELECIMENTO: Colégio Est. Profª Adélia Antunes Lopes. Ensino Fund. E Médio
ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná
MUNICÍPIO: Jataizinho NRE: Cornélio Procópio
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2010 FORMA: Simultânea
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1600/1610 H/A ou 1920/1932 HORAS
DISCIPLINAS Total de
Horas
Total de
horas/aula
LÍNGUA PORTUGUESA 280 336
ARTES 94 112
LEM - INGLÊS 213 256
EDUCAÇÃO FÍSICA 94 112
MATEMÁTICA 280 336
CIÊNCIAS NATURAIS 213 256
HISTÓRIA 213 256
GEOGRAFIA 213 256
ENSINO RELIGIOSO* 10 12
Total de Carga Horária do Curso 1600/1610 horas ou 1920/1932 h/a
*DISCIPLINA DE OFERTA OBRIGATÓRIA PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO E DE
MATRÍCULA FACULTATIVA PARA O EDUCANDO.
26
MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO
MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
ENSINO MÉDIO
ESTABELECIMENTO: Colégio Est. Professora Adélia Antunes Lopes. Ensino Fundamental.
ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná
MUNICÍPIO: Jataizinho NRE: Cornélio Procópio
ANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem. 2010 FORMA: Simultânea
CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1200/1306 OU 1440/1568H/A
1. D
ISCIPLINAS
Total de
Horas
Total de
horas/aula
LÍNGUA PORT. E
LITERATURA 174 208
LEM – INGLÊS 106 128
ARTE 54 64
FILOSOFIA 54 64
SOCIOLOGIA 54 64
EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64
MATEMÁTICA 174 208
QUÍMICA 106 128
FÍSICA 106 128
BIOLOGIA 106 128
HISTÓRIA 106 128
GEOGRAFIA 106 128
TOTAL
1200 1440
Total de Carga Horária do Curso 1200 horas ou 1440 h/a
27 Laboratório de Ciências, Biologia, Física e Química
As disciplinas de Biologia, Física e Química compõem a Base Nacional Comum das
matrizes curriculares dos estabelecimentos que ofertam Ensino Médio, nível de ensino da
Educação Básica. Utilizados por professores para o ensino dos conceitos presentes em
diferentes campos do conhecimento científico, os laboratórios são considerados espaços
importantes no processo de ensino e aprendizagem. Tal importância revela-se no fato de
o Conselho Estadual de Educação do Paraná exigir a existência dos laboratórios como
condição para o reconhecimento da oferta do Ensino Médio nos estabelecimentos
escolares e de que as propostas pedagógicas referentes à sua utilização devam estar
presentes nos Projetos Políticos Pedagógicos dos estabelecimentos de ensino.
O Ensino Médio nas escolas públicas estaduais do Paraná é de responsabilidade
direta do Departamento de Educação Básica da Secretaria de Estado da Educação, que
tem desenvolvido várias ações no sentido de fortalecer o uso pedagógico dos
laboratórios. No entanto, embora esforços tenham sido feitos, a falta de estrutura física,
material e humana compromete tanto o reconhecimento do Ensino Médio enquanto nível
de ensino nos estabelecimentos escolares, quanto o trabalho pedagógico de professores
e alunos.
Prevista em legislação nacional, a expansão da oferta de Ensino Médio aponta para
a necessidade de uma política que defina ações de curto, médio e longo prazo para a
garantia da existência dos laboratórios, a fim de possibilitar o reconhecimento da oferta do
Ensino Médio nos estabelecimentos de ensino e, fundamentalmente, de seu
funcionamento enquanto espaço pedagógico. As condições de existência e
funcionamento adequado são fatores de qualidade na educação pública. Entende-se que
o Estado, enquanto mantenedor deve assegurar e prover os laboratórios escolares com
recursos físicos e materiais, de consumo e permanentes, bem como de recursos
humanos.
Assim sendo, constitui-se objetivo deste trabalho agregar informações sobre a
situação dos laboratórios de Biologia, Física e Química das escolas de Ensino Médio da
Rede Pública Estadual, do Núcleo Regional de Educação, que contribuam para a
definição de uma política pública para os laboratórios escolares.
Este estudo propõe o trabalho com os estabelecimentos de ensino. Com análise
das condições de existência e funcionamento dos laboratórios é que subsidiará a
28 definição de prioridades para a apresentação de proposta de ações com vistas à
consolidação de uma política pública para os laboratórios escolares de Biologia, Física e
Química.
Portanto, para que concretize teoria e prática, as aulas são organizadas para os
alunos do ensino fundamental e do ensino médio, ou seja, independente do nível em que
estão matriculados. O espaço atende a diferentes modalidades, podendo ser alunos de
ensino regular, de educação de jovens e adultos ou do ensino profissional.
Todavia, aos professores, preocupados com a formação de seus educandos
permitem a experimentação dentro do laboratório, pois este tem papel significativo no
processo de ensino e de aprendizagem.
Cabe salientar, sob o ponto de vista dos professores, o tamanho e o local onde
está organizado o laboratório não é adequado e que as condições materiais são
suficientes, embora não ideais, para a realização das práticas. Porém, as condições de
segurança parecem influenciar na efetivação das aulas planejadas, uma vez que vários
professores, apesar de considerarem a importância da experimentação não planejam
aulas nos laboratórios ou deixam de efetivar as planejadas.
A estrutura da escola não foi concebida pensando em turmas de ensino médio. Ela
possui uma estrutura criada para atender apenas o ensino fundamental. A oferta para
turmas de ensino médio surgiram com o tempo, à medida que a demanda dessa etapa da
educação foi crescendo, o que praticamente forçou a inclusão do ensino médio na
modalidade de jovens e Adultos, o que justifica a atual precariedade de espaços
previamente planejados para acomodar um laboratório de Física, Química ou Biologia.
Assim sendo, as práticas de construção de pequenos experimentos, desenvolvidos
pelos próprios alunos, traz bastante significado para a o ensino dessas ciências, já que o
estudante tem oportunidade de atuar como “pequenos cientistas”, dando dessa forma
significado ao ensino destas.
Para as aulas de laboratório, a escola conta com microscópio e alguns modelos de
órgãos e de sistemas do corpo humanos. Vale destacar a importância do uso do
microscópio, suficientes para ministrar uma aula prática e envolver a turma toda
simultaneamente, para a observação. Com microscópio, é possível observar os detalhes
das partes de uma folha ou flor, identificando as partes que as constituem. O estudo dos
invertebrados, principalmente das diversas classes de insetos se tornam bem proveitosas,
ao observar as características microscopias de cada um deles por meio do dispositivo
óptico.
29 REFERÊNCIAS
ARCO-VERDE, Yvelise F. S. Reformulação curricular no Estado do Paraná – um trabalho
coletivo. In: PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Primeiras reflexões para a
reformulação curricular da educação básica no Estado do Paraná. Curitiba, 2004. p.
2.
BRASIL. Constituição Federal (1988). Paraná: Imprensa Oficial, 2004.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, de 23 de
dezembro de 1996. Brasília, DF. 1996. Paraná: Imprensa Oficial, 2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes curriculares para a Educação
Básica. Curitiba, 2009.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Prevenção ao Uso Indevido de Drogas. Cadernos Temáticos. Desafios Educacionais Contemporâneos. Curitiba. SEED/PR. 2208. PARANÁ. SESA. Resolução 318/02, de 25 de julho de 2008.
PARANÁ. CEE. Deliberação 09/96, de 08 de novembro de 1996.
_______. Deliberação 04/99, de 05 de março de 1999.50 ESTUDO PARA DIAGNÓSTI
CO DOS LABORAT ÓRIOS DE BIOLO GIA, FÍSI CA E QUÍ MICA: ESCOLAS DE
ENSINO MÉDIO... Gestão de Políticas Públicas no Paraná.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Ensino Fundamental de Nove Anos. Orientações Pedagógicas. Curitiba 2010.
30 5. MARCO CONCEITUAL
FILOSOFIA E OS PRINCÍPIOS DIDÁTICOS - PEDAGÓGICOS DA INSTITUIÇÃO
JUSTIFICATIVA DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
A sociedade é uma construção humana. É o homem que, nas suas relações com
as condições objetivas existentes - físicas e sociais-, transformando-as para sobreviver,
constrói a si mesmo, faz a história, cria e recria permanentemente a sociedade. Esta,
portanto, não é “externa” ao homem. E a realidade, entendida como produção social do
homem, é uma totalidade historicamente construída, contraditória pela própria natureza e
fruto dinâmico das práticas sociais, que geram transformações no tempo e no espaço.
Entre as práticas sociais é preciso considerar a importância da prática econômica,
aquela que garante a sobrevivência; e é em função dela que se articulam as demais
práticas sociais, inclusive a educação, que, como fato social, pode ser contemplada com
diferentes enunciados teóricos.
Não podemos desconsiderar o caráter contraditório da educação enquanto prática
social no interior de uma sociedade contraditória: ao reproduzir as desigualdades, a
educação torna-se palco de uma disputa social que expressa uma correlação de forças de
interesses sociais específicos, divergentes e conflitantes. No seu interior é vivenciada
uma tensão constante, fruto do embate entre seus aspectos conservadores e seus
aspectos renovadores, operada através dos atores sociais (professores) e envolvida
nesse processo. A natureza da educação não exclui que ela seja também um processo
interno e individual de mudança, gerando possibilidades concretas de aperfeiçoamento
pessoal.
Esse aperfeiçoamento profissional cabe tanto à Escola, quanto ao professor, que é
o agente de sua própria capacitação.
Na busca da reorganização pedagógica da Escola, é fundamental que o trabalho
de atendimento individual de grupos de alunos, pelos professores e direção, seja uma
prioridade que permita formar a criança como cidadão autônomo, capaz de se transformar
e se criar ao modificar suas condições de existência.
Para que isso possa acontecer é necessário partir das condições reais da criança,
da sua existência, seus limites, suas habilidades, suas atitudes, sua cultura, sua forma de
ler o mundo e a si próprio.
31 Nossa escola está respaldada numa concepção de Educação/Sociedade/Homem
de forma interacionista o que exige coerência com o momento histórico de resgate da
cidadania e com os processos educacionais e didáticos. Simultaneamente não podemos
esquecer que a busca da qualidade do Ensino requer uma reorganização nos aspectos
operacionais e administrativos da Escola, lembrando sempre que o grande desafio das
organizações contemporâneas é a mudança. A modificação requer constante atitude
decisória, que tomadas em conjunto, e respaldada tecnicamente sejam efetivamente
cumpridas por todos.
A educação é o processo por meio do quais os indivíduos se apropriam das
práticas culturais tornando-se parte da sociedade em que vivem, identificando-se com ela
e, ao mesmo tempo, diferenciando-se, tornando-se, propriamente, indivíduo. Nas
sociedades contemporâneas, a forma predominante de educação tem sido a forma
escolar.
Em nossa sociedade, marcada por práticas sociais excludentes e por uma
educação escolar tradicionalmente assentada na dominação e no controle do indivíduo,
qualquer intenção de formação humana voltada para a emancipação deve tomar como
objetivo uma formação cultural voltada para a “auto-reflexão crítica” (ADORNO, 1995,
1996). Deve pensar, assim, na possibilidade de uma formação que leve em consideração
a capacidade do indivíduo tornar-se autônomo-intelectual e moralmente, e que seja capaz
de interpretar as condições histórico-culturais da sociedade em que vive de forma crítica e
reflexiva, impondo autonomia às suas próprias ações.
Para essas finalidades, entende-se, devem se voltar às práticas educativas
consolidadas nos tempos e espaços escolares. Dito de outro modo é em direção às
intenções apontadas que se deve pensar a organização curricular nos múltiplos
elementos: saberes, tempos e espaços em que ela se consolida.
Nesta perspectiva fica evidenciado que a construção e caracterização da
concepção pedagógica da escola residem não mais na descontextualização de um dos
seus componentes ou estruturantes, isto é, na priorização de um deles em detrimento de
outros. Não se aceita mais a concepção de conteúdos que apregoam ser a totalidade de
conhecimentos que o professor transmite ao aluno, o objeto da aprendizagem, mas a ele
se incorpora a totalidade das condições objetivas que concretamente pertencem ao ato
educacional, ou seja: o professor, o aluno, ambos com todas as suas condições sociais e
pessoais, as instalações da escola, os livros, materiais didáticos, as condições e local da
escola, as relações humanas, etc. Além disso, o conteúdo da educação está submetido
ao processo em que ela (educação) ocorre, é algo dinâmico, histórico (sem contornos
32 definidos), variável (não se repete) e só se realiza parcialmente em cada ato educativo,
pois cada ALUNO ABSORVE DIFERENTEMENTE A MATÉRIA DE ENSINO
DISTRIBUÍDA Á CLASSE COMUM - construção do seu (do aluno) conhecimento. A ele
(conteúdo) está ligada a forma, isto é, forma e conteúdo têm relação de interdependência
e se condicionam um ao outro; são apenas aspectos (distintos, mas unidos) de uma
mesma realidade - ato educacional. A forma é a FUNÇÃO DE SEUS FINS. Assim, o
conteúdo determina a forma da educação na qual é ministrada; esta, por sua vez,
determinada a possibilidade da variação do conteúdo, aumentando-o, em processo sem
fim. Por isso, método educacional tem que ser definido como dependência de seu
conteúdo (o significado) social, ou seja, o elemento humano ao qual vai ser aplicado, de
quem o deve executar, dos recursos econômicos existentes, das condições concretas nas
quais será levado á prática (VIEIRA PINTO, 41-6).
Todas estas questões relegam, portanto, as concepções clássicas de método de
ensino, historicamente, ele sempre foi generalizado através de políticas educacionais de
governo. O método que se quer hoje depende basicamente do professor em sala de aula,
isto porque, como afirma WACHOWICZ (1991, p.12):
a. Enquanto meio de apropriação do conhecimento, o método é uma questão filosófica;
b. Deve considerar a educação escolar na sua relação com as classes sociais;
c. O método consiste em elevar-se o pensamento do abstrato para o concreto, maneira
que tem o pensamento para apropriar-se do concreto, de o produzir como concreto
espiritual;
d. Os anexos internos da realidade precisam ser explicitados para o pensamento, como
os nós de onde partem todas as tramas existenciais e históricas.
Em síntese, não mais aceitamos o conceito de método que, supostamente, tende a
ensinar tudo a todos, mas sim, o de que é a transmissão/assimilação do saber
sistematizado deve nortear a concepção dos métodos e processos de aprendizagem.
O método interacionista é a condição onde o aluno supera a não apropriação
(saber difuso, desarticulado apresentado no início do processo) para a apropriação
(superação: saber contextualizado, organizado, etc.), articulado com seu desenvolvimento
físico, emocional, cognitivo e social. Este percurso exige a construção consciente, por
parte do professor, de condições e alternativas pedagógicas, onde ele e o aluno possam,
pela relação dialógica, visualizar três fases importantes:
A - Problematização: momento em que o aluno exterioriza sua percepção e leitura do
saber e sua relação com o contexto onde ele ocorre;
B - Intervenção: momento em que o professor propicia condições (mediação) onde o
33 aluno constata, acessa, aprende, manipula, compara, relaciona, descobre, formula, etc., o
saber escolar;
C - Superação: momento em que o professor possibilita alternativas para que o aluno
expresse ou manifeste o SEU conhecimento (momento em que formula: síntese,
reorganizações, críticas, recriações, avaliações, etc., da relação: saber versus realidades
- ápice da transformação de si próprio e do social).
Nesta dinâmica, fica evidenciado que o saber historicamente construído (na escola:
o conteúdo, matéria de ensino, etc.), para se constituir componente ou estruturante
significativo do processo ensino-aprendizagem, tendo como parte o professor, o aluno,
com todas as suas condições pessoais; não ter contornos definitivos; a ser,
principalmente a ferramenta ou instrumento que possibilite leituras, releituras e
transformações da realidade social e do momento histórico em que é abordado.
O referencial teórico vygotskiano mostra, os processos pedagógicos como
processos intencionais, deliberados, dirigidos à construção de seres psicológicos que são
membros de uma cultura específica, cujo perfil, portanto, está balizado por parâmetros
culturalmente definidos. Os mecanismos de desenvolvimento estão atrelados aos
processos de aprendizado, essenciais á emergência de características psicológicas
tipicamente humanas, que transcendem a programação biológica da espécie.
Assim sendo, as conquistas culturais especificas delineiam caminhos de
desenvolvimentos particulares. È nesse sentido que a escola, enquanto criação cultural
das sociedades letradas tem um papel singular na construção do desenvolvimento pleno
dos membros dessas sociedades. Essa instituição tem a função de tornar letrados os
indivíduos, fornecendo-lhes instrumental para interagir ativamente com o sistema de
leitura e escrita, com o conhecimento acumulado pelas diversas disciplinas cientificas e
com o modo de construir conhecimento que é próprio da ciência. A escola é um lugar
onde o contato com o sistema de escrita e com a ciência enquanto modalidade de
construção de conhecimento se dá de forma sistemática e intensa, potencializando os
efeitos dessas outras conquistas culturais sobre os modos de pensamento.
É, a partir deste entendimento, que se poderá entender melhor outro componente
importante do processo didático-pedagógico, a interdisciplinaridade. Ela, a nosso ver,
ocorre e se configura a partir do momento e das condições em que o saber escolar é
objeto de apropriação. Isto é, entendendo-se que todo saber tem significado e implicações
sociais. Não existe por si. Depende da própria história do homem, pois é a partir de suas
necessidades e de sua evolução que ele se estrutura (circunstâncias históricas de
produção), se transforma e é usado como instrumento de transformação social, cultural,
34 econômica, etc. Perceber essência do saber sem suas implicações e dimensões é retirá-
lo e isolá-lo da realidade do aluno, do professor e do processo ensino-aprendizagem,
tornando estéril e inútil.
O trabalho coletivo, a partir de relações humanas equilibradas, isenta de
preconceitos, éticas, responsáveis, não egocêntricas, etc., será possível mais
rapidamente ao professor apropriar-se dos outros elementos que se somam ao saber
escolar e de sua função social, embutidas no campo de sua atuação.
Defendendo-se estes pressupostos, acreditando-se neles, estamos dando início a
concretização de uma filosofia que norteará as ações pedagógicas e administrativas do
COLÉGIO ESTADUAL “PROFESSORA ADÉLIA ANTUNES LOPES”. O que vai exigir de
toda a sua comunidade, o rompimento com velhos padrões e ações; em especial, permitir
a revisão do histórico de formação e prática docente e discente. Isto não é fácil. Há toda
uma trajetória a ser feita. Pensar que isto é possível em curto espaço de tempo é
entender que a concepção de aprendizagem do estímulo resposta é a única verdadeira.
Cada indivíduo tem seu tempo e ritmos próprios para se superar.
“Na medida em que se executar uma nova prática pedagógica (não reprodutivista),
em que os professores se descobrirem como equipe no desenvolvimento e execução do
projeto pedagógico, onde poderão identificar-se através da interdisciplinaridade, então o
papel do professor como educador colocará em jogo a estrutura do sistema,
enfraquecendo-o possibilitando a reversão e superação do atual „status quo‟”.(MELLO,--)
Dos Currículos e Programas
Art. 64 – O Estabelecimento de Ensino tem em seu projeto de Implantação, os
quais explicitam a estrutura e funcionamento do ensino mencionado no artigo anterior,
aprovados por ato próprio, pelo órgão competente da secretaria de Estado da Educação,
de acordo com a oferta educacional.
Parágrafo Único – O Plano Curricular, incluso no Projeto de Implantação, contempla
a filosofia e as diretrizes da Proposta Pedagógica definidas pela mantenedora.
A grade curricular do matutino, vespertino e noturno de 6º e 9º ano é formada pelas
disciplinas:
35 ENSINO FUNDAMENTAL MATUTINO E VESPERTINO
Disciplina 6º 7º 8º 9º
Português 4 4 4 4
Matemática 4 4 4 4
Ciências 3 3 3 4
Geografia 3 3 3 4
História 3 3 4 3
Artes 2 2 2 2
Educação Física 3 3 3 2
Educação Religiosa 1 1 0 0
Língua Estrangeira Moderna – Inglês 2 2 2 2
ENSINO FUNDAMENTAL NOTURNO
Disciplina 6º 7º 8º 9º
Português 4 4 4 4
Matemática 4 4 4 4
Ciências 3 3 3 4
Geografia 4 3 3 4
História 3 4 4 3
Artes 2 2 2 2
Educação Física 3 3 3 2
Educação Religiosa 1 1 0 0
Língua Estrangeira Moderna – Inglês 2 2 2 2
36 Ensino Fundamental – Fase II –EJA
DISCIPLINAS Total de
Horas
Total de
horas/aula
LÍNGUA PORTUGUESA 280 336
ARTES 94 112
LEM - INGLÊS 213 256
EDUCAÇÃO FÍSICA 94 112
MATEMÁTICA 280 336
CIÊNCIAS NATURAIS 213 256
HISTÓRIA 213 256
GEOGRAFIA 213 256
ENSINO RELIGIOSO* 10 12
Ensino Médio
DISCIPLINAS Total de Horas Total de horas/aula
LÍNGUA PORT. E
LITERATURA 174 208
LEM – INGLÊS 106 128
ARTE 54 64
FILOSOFIA 54 64
SOCIOLOGIA 54 64
EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64
MATEMÁTICA 174 208
QUÍMICA 106 128
FÍSICA 106 128
BIOLOGIA 106 128
HISTÓRIA 106 128
GEOGRAFIA 106 128
37
TRATAMENTO DISPENSADO AOS ALUNOS E PAIS.
A Escola Adélia tem como prioridade formar e resgatar nos educandos a sua
cidadania, sua educação geral, dar atenção especial às diversidades culturais e respeito
às diferenças sociais, oportunizando o desenvolvimento e apropriação dos conhecimentos
sistematizados para chegar ao domínio da cultura, para a formação humana, onde o
educando possa intervir na sociedade,como seres ativos e transformadores. A instituição
está organizada e compartilhada em um trabalho coletivo no desenvolvimento das ações
referentes ao ensino-aprendizagem.
Em relação aos pais e responsáveis, eles recebem toda atenção da comunidade
escolar, sempre são convidados a participarem de atividades, festividades, palestras no
colégio, alguns fazem parte de projetos que contribuem na formação de seus próprios
filhos. São feitas reuniões de acompanhamento bimestrais, ao fim de cada período letivo
onde os pais são convidados e esperados com muito anseio.
TRATAMENTO DADOS AOS PROBLEMAS DISCIPLINARES
Os problemas disciplinares são normais na faixa etária dos alunos, que este
Estabelecimento de Ensino trabalha. Entre estes, estão situações que emperram e ou
dificultam o trabalho educativo: problemas pedagógicos, pessoais, falta de professores ou
de funcionários da escola, problemas de estudantes e a não participação de pais, falta de
consciência de alguns pais no processo educativo. Para enfrentar os problemas é
importante a organização coletiva, a participação dos professores, da equipe gestora, dos
agentes educacionais, dos estudantes, dos pais, enfim, de todos os segmentos da
comunidade escolar e a participação da comunidade local.
A participação e o trabalho colegiado são necessários para enfrentar os problemas,
não basta atacar suas aparências, é preciso descobrir o que fazer, qual é a sua origem e
juntos resolver efetivamente os problemas pedagógicos. Neste aspecto contamos com
vários encaminhamentos para minimizar a indisciplina:
- Reunião periódica entre Direção e Equipe Pedagógica para avaliar as turmas com mais
problemas disciplinares.
- Pasta de anotações, para acompanhar o aluno nos aspectos comportamentais,
rendimento individual, observações gerais, registro e conceito de professores. Conversa
individual de alunos com a Orientação Educacional.
- Convocação de pais ou responsáveis dos alunos para comparecerem ao colégio,
38 através de ficha de acompanhamento da pasta de anotações.
- Encaminhamento ao Conselho Escolar, quando existe a necessidade de uma maior
articulação entre os seguimentos da comunidade escolar, a fim de garantir o direito de
ensino-aprendizagem.
- Encaminhamento a Patrulha Escolar, e em algumas situações ao Promotor Público,
quando o problema não é apenas disciplinar.
- Intercâmbio do Conselho Tutelar e Colégio, após alunos e pais terem comparecido ao
mesmo.
AÇÕES DE COMBATE A VIOLÊNCIA E USO INDEVIDO DE DROGAS
Violência:
Os problemas disciplinares são normais na faixa etária que este Estabelecimento
de Ensino trabalha, pois nossa clientela é composta de todos os níveis, mas a relevância
é a composição de várias classes social e etnias diferentes.
Junto a esta composição, estão ainda problemas que emperram e ou dificultam o
trabalho educativo: problemas pedagógicos, pessoal, falta de professores ou de
funcionários da escola, problemas de estudantes e a não participação de pais, falta de
consciência de alguns pais no processo educativo. Para enfrentar os problemas é
importante a organização coletiva, a participação dos professores, da equipe gestora, dos
funcionários, dos estudantes, dos pais, de todos os segmentos da comunidade escolar e
a participação da comunidade local.
Portanto, a participação e o trabalho colegiado são necessários para enfrentar os
problemas, não basta atacar suas aparências, é preciso descobrir o que fazer, qual é a
sua origem e juntos resolver efetivamente os problemas pedagógicos. Neste aspecto
contamos com vários encaminhamentos para minimizar a indisciplina:
A escola enfrenta hoje em dia grandes dificuldades para estabelecer normas aos
jovens, revelando-se uma instituição em crise gerada talvez pela negação ao diálogo e a
impossibilidade de alcançar uma integração entre jovens e adultos no interior da
sociedade.
Colocar limites ao comportamento do educando continua a ser muito importante
para o desenvolvimento da personalidade e para a formação da cidadania. Porém não o
limite no sentido negativo, lembrando “repressão” “proibição”, mas sim no sentido da
39 criação de um espaço protegido dentro do qual a criança e o jovem poderão exercer sua
espontaneidade sem receios e risco. Faz-se necessário na escola, o estabelecimento de
regras as quais serão cobradas e cumpridas por todos, evitando que o professor
responda sozinho pelo comportamento do aluno, e que ao mesmo tempo possibilite que o
aluno sinta-se seguro e orientado nas atitudes que deverá tomar tendo consciência do
comportamento desejado e por seus educadores.
Assim fala Mielnik (1982):
“Crianças excessivamente inquietas, agitadas, com tendências à agressividade, se destacam no grupo pela dificuldade de aceitar e cumprir as normas, às vezes, não conseguindo produzir o esperado para sua idade. Estas crianças representam um desafio para suas famílias e escola, cabendo a estes estabelecer os métodos de orientação mais condizentes a cada situação e estabelecer os níveis de regimes necessários para obtenção da disciplina.” (p. 60).
Portanto, o envolvimento do gestor, professores e demais funcionários, pais, alunos
e comunidade, por meio de reuniões, encontros, palestras, atividades sócio-culturais pode
consolidar bons resultados para diminuir a violência e estimular o ensino e envolver um
compromisso com a comunidade, melhorando o desempenho dos alunos e tornar a
escola realmente um ambiente social.
Drogas:
A questão das drogas está repercutindo, cada vez mais, nos debates públicos e a
escola – enquanto espaço de socialização do conhecimento cultural e científico – não
pode se omitir dessa discussão, uma vez que o foco do trabalho pedagógico também é a
prevenção.
A prevenção ao uso indevido de drogas, no âmbito da escola, pode ser entendida
como um processo complexo e desafiador aos profissionais da educação, pois requer
uma abordagem desprovida de preconceitos e discriminações, bem como ser
fundamentada teoricamente, por meio de conhecimentos científicos. As propostas de
prevenção predominantes na sociedade legitimam um discurso moralista e repressivo,
limitando, assim, a compreensão das múltiplas manifestações das drogas na sociedade.
Diante disso, percebe-se a necessidade de problematizá-las e desconstruí-las, a fim de
avanças em outras perspectivas que possibilitem uma análise contextualizada sobre a
questão das drogas e sua prevenção.
Os desafios da prevenção ao uso indevido de drogas na Rede Estadual de Ensino
40 do Estado do Paraná – discute o papel das escolas públicas no processo de prevenção
ao uso indevido de drogas e a formação dos profissionais da educação sobre este
assunto.
Para tanto, alguns conteúdos podem ser desenvolvidos em sala de aula, pelas
diferentes disciplinas da Educação básica, além de defenderem o envolvimento de todos
os sujeitos da comunidade escolar nas ações preventivas dentro da escola.
Outro fator importante na prevenção é a utilização de filmes, livros e sítios –
relaciona um conjunto de recursos didáticos que remetem à reflexão e discussão sobre os
mais diversos assuntos no campo da prevenção o uso indevido de álcool e outras drogas.
Essas sugestões podem ser utilizadas como recursos nas práticas pedagógicas, as quais
devem ser planejadas previamente pelos professores, em consonância com o Projeto
Político Pedagógico do estabelecimento de ensino.
Portanto, é importante analisar o campo das orientações dos protagonistas e
entender a violência e as drogas como o produto de uma condição estabelecida
estruturalmente e como resultante de experiências e orientações produzidas pelos
próprios jovens na sociedade. Assim, a própria estrutura faz emergir um novo campo de
conflito entre os (grupos, gangues), gerando novos movimentos sociais. Assim, a violência
e as drogas, tornam uma nova construção de identidade social.
Cabe a nós educadores, conhecer os efeitos das substâncias usadas como drogas,
para compreendermos melhor o fenômeno da dependência química, para melhor
elaborarmos forma de intervir e prevenir dentro do ambiente escolar. Informar aos alunos
que, além da sensação de prazer estas substâncias provocam uma série de efeitos
desagradáveis, com sérios riscos para a saúde.
41
6. MARCO OPERACIONAL
A alfabetização e o letramento, são fundamentos da educação e devem ser
encarados como essenciais para que as crianças atinjam um nível satisfatório de
compreensão do mundo. É isso que a alfabetização e o letramento fazem, além de
demonstrar os signos e símbolos, faz com que compreendamos o mundo em que
vivemos.
O ato de ler e escrever deve começar a partir de uma compreensão muito
abrangente do ato de ler o mundo, coisa que os seres humanos fazem antes de ler a
palavra. Até mesmo historicamente, os seres humanos primeiro mudaram o mundo,
depois revelaram o mundo e a seguir escreveram as palavras.
Não basta apenas o saber ler e escrever, necessário é saber fazer uso do ler e do
escrever, saber responder às exigências de leitura e de escrita que a sociedade faz.
Desta forma a escola é o local adequado para incentivar a criança e o adolescente a fazer
uso do conhecimento nato de mundo que o educando possui e sua relação com a língua
escrita, assim ele poderá se alfabetizar letrando.
O indivíduo não é um depósito vazio e zerado antes da alfabetização, e ali, nós,
educadores, estaremos enchendo-o com informações mecânicas e institucionais, através
de uma escolarização.
A alfabetização com a prática do letramento, trará ao indivíduo capacidades,
competências, habilidades diversas para que este se envolva com as variadas demandas
sociais de leitura e escrita.
O educador que acredita na construção de saberes e de conhecimentos para o
desenvolvimento humano, se torna um instrumento de cooperação para o crescimento
dos seus educandos, levando-os a criar seus próprios conceitos e conhecimento.
Fazendo sua interferência na realidade, o que certamente, gerará novos conhecimentos,
e isto, é bem mais elevado do que simplesmente se enquadrar na mesma.
A organização do trabalho escolar é, por sua vez, mediação entre o trabalho
docente e a prática social global. Afirmar este caráter de mediação da organização
escolar significa afirmar que ela não se justifica por si mesma, mas tem sua razão de ser
nos efeitos que se prolongam para além dela e que persistem mesmo após sua cessação.
(...) o critério para se aferir o grau de democratização atingido no interior da escola deve
ser buscado, pois, na prática social. (Saviani, 1986).
A escola, enquanto instância que procede a mediação entre a criança e os modelos
sociais adultos pelo confronto entre eles, possibilitando-lhes um alargamento do seu
42 próprio modelo social, é necessária. É através do contato imediato com o professor que
se processa essa mediação. Pelo trabalho docente é que se dá o encontro formativo entre
o aluno e a matéria de ensino. O trabalho docente é intencional, sistemático. O professor
desempenha a função de mediação entre a criança e o mundo social, adulto,
possibilitando a ela o confronto entre ambos. O núcleo do trabalho docente é o ensinar, e
ensinar de modo que os alunos aprendam.
6.1 - CONSELHO ESCOLAR - COMPOSIÇÃO E ATO DE APROVAÇÃO
Da Constituição e Representação
O Conselho Escolar é constituído por membro nato e por representantes de todos
os segmentos da comunidade Escolar.
O Conselho Escolar do Colégio Estadual “Profª Adélia Antunes Lopes - Ensino
Fundamental”, de acordo com o princípio da representatividade que abrange toda a
comunidade, é constituído pelos seguintes conselheiros:
a) Diretor;
b) representante da Equipe Pedagógica;
c) representante da Equipe Administrativa;
d) representante dos Professores atuantes em sala de aula, por grau e modalidade de
Ensino;
e) representante de Alunos, por grau por grau de modalidade de ensino;
f) representante dos Pais ou responsáveis por alunos regularmente matriculados, por grau
e modalidades de ensino;
g) representante dos segmentos da sociedade, comprometidos com a escola pública.
Os objetivos do Conselho Escolar são:
I - Democratizar as relações no âmbito da Escola, visando à qualidade de Ensino através
de uma educação transformadora que prepare o indivíduo para o exercício da cidadania;
II - Promover a articulação entre os seguimentos da comunidade escolar e os setores da
escola, a fim de garantir o cumprimento da sua função que é ensinar;
III - estabelecer, para o âmbito da escola, diretrizes e critérios gerais relativos à sua
organização, funcionamento e articulação com a comunidade, de forma compatível com
as orientações da política educacional da SEED, participando e responsabilizando-se
social e coletivamente, pela implementação de suas deliberações.
43 Este Conselho Escolar tem o seu regimento homologado pelo ato administrativo nº
036/2000.
O Conselho Escolar compõe a ação educativa da escola, visa o maior interesse
dos alunos e assegura o cumprimento da função da escola que é ensinar.
A autonomia do Conselho será exercida com base nos compromissos de:
legislação em vigor, democratização da gestão escolar, oportunidades de acesso,
permanência e qualidade de ensino na escola pública de todos que a ela tem direito.
6.2 - CONSELHO DE CLASSE – Atribuições
O Conselho de Classe é um órgão colegiado de natureza consultiva e deliberativa
em assuntos didáticos – pedagógicos, com atuação restrita a cada classe do
Estabelecimento de Ensino, tendo por objetivo avaliar o processo ensino-aprendizagem
na relação professor-aluno e os procedimentos adequados a cada caso.
§ 1º Haverá tantos Conselhos de Classe quantas forem às turmas do
Estabelecimento de Ensino,
§ 2º Este Estabelecimento de Ensino prevê a participação de um aluno
representante no Conselho de Classe.
Art. 31 – O Conselho de Classe tem por finalidade:
I – Estudar e interpretar os dados da aprendizagem na sua relação com o trabalho
do professor, na direção do processo ensino-aprendizagem, proposto pelo plano
curricular;
II - Acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos;
III – Analisar os resultados da aprendizagem na relação com o desempenho da
turma, com a organização dos conteúdos e o encaminhamento metodológico;
IV – Utilizar procedimentos que assegurem a comparação com parâmetros
indicados pelos conteúdos necessários de ensino, evitando a comparação dos alunos
entre si.
Art. 32 – O Conselho de Classe é constituído pelo Diretor, pela Equipe Pedagógica
e por todos os professores que atuam numa mesma classe.
Art. 33 – A presidência de Conselho de Classe está a cargo do Diretor que, em sua
falta ou impedimento será substituído pelo Supervisor de Ensino ou Orientador
Educacional.
Art. 34 – O Conselho de Classe reunir-se-á ordinariamente com datas previstas no
Calendário Escolar, e extraordinariamente, sempre que um fato relevante assim o exigir.
44 Art. 35 – São atribuições do Conselho de Classe:
I – Emitir parecer sobre assuntos referentes ao processo de ensino-aprendizagem,
respondendo a consultas feitas pelo Diretor e pela Equipe Pedagógica;
II – Analisar as informações sobre conteúdos curriculares, encaminhamento
metodológico e processo de avaliação que afetem o rendimento escolar;
III – Propor medidas que viabilizem um melhor aproveitamento escolar, tendo em
vista o respeito à cultura do educando, integração e relacionamento com os alunos em
classe;
IV – Estabelecer planos viáveis de recuperação de alunos, em consonância com o
plano curricular do Estabelecimento de Ensino;
V – Colaborar com a Equipe Pedagógica na elaboração e execução dos planos de
adaptação de alunos transferidos, quando se fizer necessário;
VI – Decidir sobre a aprovação ou reprovação dos alunos que, após a apuração
dos resultados finais não atinjam o mínimo solicitado pelo Estabelecimento, levando-se
em consideração o desenvolvimento do aluno, até então.
Art. 36 – Das reuniões do Conselho de Classe será lavrada ata por secretário ad
hoc, em documento próprio, para registro, divulgação ou comunicação aos interessados.
6.3 - ESTATUTO DA ASSOCIAÇÃO DE PAIS, MESTRES E FUNCIONÁRIOS.
A APMF é um órgão cooperador deste Colégio destinado a promover o intercâmbio
entre a família do aluno, os professores, a direção dos estabelecimentos e propor
medidas que visem ao aprimoramento do Ensino ministrado e assistência de modo geral
ao corpo discente.
A APMF segue regulamento próprio registrado sobre o nº 1093 do livro A-07 de 25
de fevereiro de 2005.
6.4 - CONSELHO TUTELAR
O Conselho Tutelar atua em conjunto com a escola em situações em que a equipe
pedagógica já tenha esgotado todas as estratégias para a resolução das situações que
colocam em risco o aluno e ou o ensino e aprendizagem.
Este Conselho busca trazer de volta à escola, alunos que por motivos variados
tenham se evadido. Através de notificação, do FICA e da ficha de acompanhamento da
vida escolar do aluno fazemos o encaminhamento para que este órgão possa
45 supervisionar a freqüência e o aproveitamento escolar da criança e do adolescente,
promovendo, inclusive, sua matrícula.
6.5 - GESTÃO ESCOLAR
A gestão democrática e colegiada escolar é entendida como o processo que rege o
funcionamento da escola, compreende a tomada de decisão conjunta no planejamento,
execução, acompanhamento e avaliação das questões administrativas e pedagógicas,
envolvendo a participação de toda a comunidade escolar.
Entende-se por comunidade escolar a Equipe de Direção, a Equipe Pedagógica, a
Equipe Administrativa, alunos e pais ou responsáveis que protagonizam a ação
educativa da Escola.
A gestão escolar, como decorrência do princípio constitucional de democracia e
colegiada, terá como órgão máximo de direção o Conselho Escolar.
6.6 - DA EQUIPE DE DIREÇÃO
A Equipe de Direção é o órgão que preside ao funcionamento dos serviços
escolares no sentido de garantir o alcance dos objetivos educacionais do
Estabelecimento de Ensino.
A Equipe de Direção mencionada neste artigo é composta por Diretor e Diretor
Auxiliar, designados, em ato próprio. A Direção é exercida pelo Diretor e Diretor Auxiliar,
escolhidos dentre os ocupantes de cargos do magistério, na forma da Lei vigente.
Compete ao Diretor (a) e ao Diretor (a) Auxiliar:
- Cumprir e fazer cumprir a legislação em vigor;
- Responsabilizar-se pelo patrimônio público escolar recebido no ato da posse;
- Coordenar a elaboração e acompanhar a implementação do Projeto Político-Pedagógico
da escola, construído coletivamente e aprovado pelo Conselho Escolar;
- Coordenar e incentivar a qualificação permanente dos profissionais da educação;
- Implementar a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino, em observância às
Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais;
- Coordenar a elaboração do plano de Ação Do estabelecimento de ensino e submetê-lo à
aprovação do Conselho Escolar;
- Convocar e presidir as reuniões do Conselho Escolar, dando encaminhamento às
46 decisões tomadas coletivamente;
- Elaborar os planos de aplicação financeira sob sua responsabilidade, consultando a
comunidade escolar e colocando-os em edital público;
- Prestar contas dos recursos recebidos, submetendo-os à aprovação do Conselho
Escolar e fixando-os em edital público;
- Coordenar a construção coletiva do Regimento Escolar, em consonância com a
legislação em vigor, submetendo-o à precisão do conselho escolar e, após, encaminhá-lo
ao Núcleo Regional de Educação para a devida aprovação;
- Garantir o fluxo de informações no estabelecimento de ensino e deste com os órgãos da
administração estadual;
- Encaminhar aos órgãos competentes as propostas de modificações no ambiente
escolar, quando necessária, aprovadas pelo Conselho Escolar;
- Deferir os requerimentos de matrícula;
- Elaborar, juntamente com a equipe pedagógica, o calendário escolar, de acordo com as
orientações da Secretaria de Estado da Educação, submetê-lo à apreciação do Conselho
Escolar e encaminhá-lo ao Núcleo Regional de Educação para homologação;
- Acompanhar, juntamente com a equipe pedagógica, o trabalho docente e o cumprimento
das reposições de dias letivos, carga horária e de conteúdo aos discentes;
- Assegurar os cumprimentos dos dias letivos, horas-aula e horas-atividades
estabelecidos;
- Promover grupos de trabalho e estudos ou comissões encarregadas de estudar e propor
alternativas para atender aos problemas de natureza pedagógico-administrativa no âmbito
escolar;
- Propor à Secretaria de Estado da Educação, via Núcleo Regional de Educação, após
aprovação do Conselho Escolar, alterações na oferta de ensino e abertura ou fechamento
de cursos;
- Participar e analisar a elaboração dos Regulamentos Internos e encaminhá-los ao
Conselho Escolar para aprovação;
- Supervisionar a cantina comercial e o preparo da merenda escolar, quanto ao
cumprimento das normas estabelecidas na legislação vigente relativamente a exigências
sanitárias e padrões de qualidade nutricional;
- Presidir o Conselho de Classe, dando encaminhamento às decisões tomadas
coletivamente;
- Definir horário e escalas de trabalho da equipe técnico-administrativa e equipe auxiliar
operacional;
47 - Articular processos de integração da escola com a comunidade;
- Solicitar ao Núcleo Regional de Educação suprimento e cancelamento de demanda de
funcionários e professores do estabelecimento, observando as instruções emanadas da
Secretaria de Estado da Educação;
- Organizar horário adequado para a realização da Prática Profissional supervisionada do
funcionário cursista do Programa Nacional de Valorização dos Trabalhadores em
Educação - Profuncionário, no horário de trabalho, correspondendo a 50% (cinqüenta por
cento) da carga horária da Prática Profissional Supervisionada, conforme orientação da
Secretária de Estado de Educação, contida no Plano de Curso;
- Participar, com a equipe pedagógica, da análise e definição de projetos a serem
inseridos no Projeto Político-Pedagógico do estabelecimento de ensino, juntamente com a
comunidade escolar;
- Cooperar com o cumprimento das orientações técnicas de vigilância sanitária e
epidemiológica;
- Viabilizar salas adequadas quando da oferta do ensino extracurricular plurilingüístico da
língua Estrangeira Moderna, pelos Centros de línguas estrangeiras modernas - CELEM;
- Disponibilizar espaço físico adequado quando da oferta de Serviços e Apoios
Pedagógicos Especializados, nas diferentes áreas da Educação Especial;
- Assegurar a realização do processo de avaliação institucional do estabelecimento de
ensino;
- Zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores, funcionários e famílias;
- Manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus colegas, com
alunos, pais e com os demais segmentos da comunidade escolar;
- Assegurar o cumprimento dos programas mantidos e implantados pelo Fundo Nacional
de Desenvolvimento da Educação /MEC - FNDE;
- Cumprir e fazer cumprir o disposto no Regimento Escolar.
6.7 - DA EQUIPE PEDAGÓGICA
A Equipe Pedagógica é o órgão responsável pela coordenação, implantação e
implementação, no Estabelecimento de Ensino, das Diretrizes Pedagógicas emanadas
da Secretaria de Estado da Educação.
A Equipe Pedagógica é composta por Professor Pedagogo, Corpo Docente e
responsável pela Biblioteca Escolar, Conselho de classe, Laboratório de Física, Química
e Biologia e Laboratório de Informática.
48
Compete à Equipe Pedagógica:
- Elaborar juntamente com a Direção o Plano Anual do Estabelecimento;
- Subsidiar a Direção com critérios para a definição do Calendário Escolar, organização
das classes, do horário semanal e distribuição de aula;
- Elaborar com o corpo docente, o currículo pleno do Estabelecimento de Ensino, em
consonância com as Diretrizes Pedagógicas da mantenedora;
- Assessorar e avaliar a implementação dos programas de ensino e dos projetos
pedagógicos desenvolvidos no Estabelecimento de Ensino;
- Elaborar o Regulamento da Biblioteca Escolar, juntamente com o seu responsável;
- Orientar o funcionamento da Biblioteca Escolar, para garantia do seu espaço pedagógico;
- Acompanhar o processo de ensino, atuando junto aos alunos e pais, no sentido de
analisar os resultados da aprendizagem com vistas a sua melhoria;
- Subsidiar o Diretor e o Conselho Escolar com dados e informações relativas aos serviços
de ensino prestados pelo Estabelecimento e ao rendimento do trabalho escolar;
- Promover e coordenar reuniões sistemáticas de estudos e trabalho para o
aperfeiçoamento constante de todo o pessoal envolvido nos serviços de ensino;
- Acompanhar a execução dos planos de recuperação a serem proporcionados aos alunos
que obtiveram resultados de aprendizagem abaixo dos desejados;
- Analisar e emitir parecer sobre adaptação de estudos, em casos de recebimento de
transferências, de acordo com a legislação vigente;
- Propor à Direção a implementação de projetos de enriquecimento curricular a serem
desenvolvidos pelo Estabelecimento e ordená-los, se aprovados;
- Coordenar o processo de seleção dos livros didáticos, se adotados pelo Estabelecimento,
obedecendo às diretrizes e aos critérios estabelecidos pela mantenedora;
- Instituir uma sistemática permanente de avaliação do Plano Anual do Estabelecimento de
Ensino, a partir do rendimento escolar, consultas e levantamento junto à comunidade;
- Participar, sempre que convocado, de cursos, seminários, reuniões, encontros, grupos de
estudos e outros eventos;
- Exercer as demais atribuições decorrentes deste Regimento e no que concerne à
especificidade de cada função.
6.8 – DO CORPO DOCENTE
Da Constituição:
49 O Corpo Docente será constituído de professores devidamente habilitados em
obediência às disposições legais atinentes e normas aplicáveis dos órgãos competentes.
Compete ao Corpo Docente:
- Elaborar com a Equipe Pedagógica, o Currículo Pleno do Estabelecimento de Ensino, em
consonância com as diretrizes pedagógicas da mantenedora;
- Escolher juntamente com a Equipe Pedagógica, livros e materiais didáticos
comprometidos com a política educacional da Secretaria de Estado da Educação;
- Desenvolver as atividades de sala de aula, tendo em vista a apreensão do conhecimento
pelos alunos;
- Proceder ao processo de avaliação, tendo em vista a apropriação ativa e crítica do
conhecimento filosófico-científico pelo aluno;
- Promover e participar de reuniões de estudo, encontros, cursos, seminários e outros
eventos, tendo em vista o seu constante aperfeiçoamento profissional;
- Assegurar que, no âmbito escolar não ocorra tratamento com discriminação de cor, raça,
sexo, religião e classe social;
- Estabelecer processos de ensino-aprendizagem resguardando sempre o respeito
humano ao aluno;
- Manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho, com seus colegas, com
alunos, pais e com os diversos segmentos da comunidade;
- Estabelecer estratégias de recuperação a serem proporcionados aos alunos, que
obtiverem resultados de aprendizagem abaixo dos desejados, e executá-los em sala de
aula;
- Proceder a processos coletivos de avaliação do próprio trabalho e da escola com vista ao
melhor rendimento do processo ensino-aprendizagem;
- Elaborar juntamente com a Direção, o Plano Anual do estabelecimento;
- Ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidas, além de participar integralmente dos
períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento;
- Colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.
6.9 – AGENTE EDUCACIONAL II:
O Agente Educacional II forma a equipe Administrativa, que proporciona condições
para o funcionamento de todos os setores do Estabelecimento de Ensino, dando
subsídios que os mesmos cumpram suas reais funções.
50 A Secretaria é o setor que tem a seu encargo todo o serviço de escrituração escolar e
correspondência do Estabelecimento. Os serviços de Secretaria são coordenados e
supervisionados pela Direção, ficando a ela subordinados.
O cargo de Secretário é exercido por um profissional indicado pelo Diretor do
Estabelecimento de acordo com as normas da mantenedora.
Compõe o serviço de Secretaria e Agente Educacional II.
São de competência da Secretária:
- conhecer o Projeto Político-Pedagógico do estabelecimento de ensino;
- cumprir a legislação em vigor e as instruções normativas emanadas da SEED, que
regem o registro escolar do aluno e a vida legal do estabelecimento de ensino;
- distribuir as tarefas decorrentes dos encargos da secretaria aos demais técnicos
administrativos;
- receber, redigir e expedir a correspondência que lhe for confiada;
- organizar e manter atualizados a coletânea de legislação, resoluções, instruções
normativas, ordens de serviço, ofícios e demais documentos;
- efetivar e coordenar as atividades administrativas referentes à matrícula, transferência e
conclusão de curso;
- elaborar relatórios e processos de ordem administrativa a serem encaminhados às
autoridades competentes;
- encaminhar à direção, em tempo hábil, todos os documentos que devem ser assinados;
- organizar e manter atualizado o arquivo escolar ativo e conservar o inativo, de forma a
permitir, em qualquer época, a verificação da identidade e da regularidade da vida escolar
do aluno e da autenticidade dos documentos escolares;
- responsabilizar-se pela guarda e expedição da documentação escolar do aluno,
respondendo por qualquer irregularidade;
- manter atualizados os registros escolares dos alunos no sistema informatizado;
- organizar e manter atualizado o arquivo com os atos oficiais da vida legal da escola,
referentes à sua estrutura e funcionamento;
- atender a comunidade escolar, na área de sua competência, prestando informações e
orientações sobre a legislação vigente e a organização e funcionamento do
estabelecimento de ensino, conforme disposições do Regimento Escolar;
- zelar pelo uso adequado e conservação dos materiais e equipamentos da secretaria;
- orientar os professores quanto ao prazo de entrega do Livro Registro de Classe com os
resultados da freqüência e do aproveitamento escolar dos alunos;
- cumprir e fazer cumprir as obrigações inerentes às atividades administrativas da
51 secretaria, quanto ao registro escolar do aluno referente à documentação comprobatória,
de adaptação, aproveitamento de estudos, progressão parcial, classificação,
reclassificação e regularização de vida escolar;
-organizar o livro-ponto de professores e funcionários, encaminhando ao setor
competente a sua freqüência, em formulário próprio;
- secretariar os Conselhos de Classe e reuniões, redigindo as respectivas Atas;
- conferir, registrar e/ou patrimoniar materiais e equipamentos recebidos;
- comunicar imediatamente à direção toda irregularidade que venha ocorrer na secretaria
da escola;
- participar de eventos, cursos, reuniões, sempre que convocado, ou por iniciativa própria,
desde que autorizado pela direção, visando ao aprimoramento profissional de sua função;
- organizar a documentação dos alunos matriculados nas atividades complementares no
contra-turno: sala de apoio e sala de recursos;
- manter atualizado o Sistema de Controle e Remanejamento dos Livros Didáticos;
- fornecer dados estatísticos inerentes às atividades da secretaria escolar, quando
solicitado;
- participar da avaliação institucional, conforme orientações da SEED;
- zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores, funcionários e famílias;
- manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus colegas, com
alunos, com pais e com os demais segmentos da comunidade escolar;
- participar das atribuições decorrentes do Regimento Escolar e exercer as específicas da
sua função.
Compete ao Agente Educacional II
São de competência dos Agentes Educacionais II que atuam na secretaria dos
estabelecimentos de ensino, sob a coordenação do(a) secretário(a):
- cumprir as obrigações inerentes às atividades administrativas da secretaria, quanto ao
registro escolar do aluno referente à documentação comprobatória, necessidades de
adaptação, aproveitamento de estudos, progressão parcial, classificação, reclassificação e
regularização de vida escolar;
- atender a comunidade escolar e demais interessados, prestando informações e
orientações;
- cumprir a escala de trabalho que lhe for previamente estabelecida;
- participar de eventos, cursos, reuniões, sempre que convocado, ou por iniciativa própria,
52 desde que autorizado pela direção, visando ao aprimoramento profissional de sua função;
- controlar a entrada e saída de documentos escolares, prestando informações sobre os
mesmos a quem de direito;
- organizar, em colaboração com o(a) secretário(a) escolar, os serviços do seu setor;
- efetivar os registros na documentação oficial como Ficha Individual, Histórico Escolar,
Boletins, Certificados, Diplomas e outros, garantindo sua idoneidade;
- organizar e manter atualizado o arquivo ativo e conservar o arquivo inativo da escola;
- classificar, protocolar e arquivar documentos e correspondências, registrando a
movimentação de expedientes;
- realizar serviços auxiliares relativos à parte financeira, contábil e patrimonial do
estabelecimento, sempre que solicitado;
- coletar e digitar dados estatísticos quanto à avaliação escolar, alimentando e atualizando
o sistema informatizado;
- executar trabalho de mecanografia, reprografia e digitação;
- participar da avaliação institucional, conforme orientações da SEED;
- zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores, funcionários e famílias;
-manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus colegas, com
alunos, com pais e com os demais segmentos da comunidade escolar;
- exercer as demais atribuições decorrentes do Regimento Escolar e aquelas que
concernem à especificidade de sua função.
São de competência do Agente Educacional II que atua na biblioteca escolar:
- cumprir e fazer cumprir o Regulamento de uso da biblioteca, assegurando organização e
funcionamento;
- atender a comunidade escolar, disponibilizando e controlando o empréstimo de livros, de
acordo com Regulamento próprio;
- auxiliar na implementação dos projetos de leitura previstos na proposta pedagógica
curricular do estabelecimento de ensino;
- auxiliar na organização do acervo de livros, revistas, gibis, vídeos, DVDs, entre outros;
- encaminhar à direção sugestão de atualização do acervo, a partir das necessidades
indicadas pelos usuários;
- zelar pela preservação, conservação e restauro do acervo;
- registrar o acervo bibliográfico e dar baixa, sempre que necessário;
- receber, organizar e controlar o material de consumo e equipamentos da biblioteca;
- manusear e operar adequadamente os equipamentos e materiais, zelando pela sua
53 manutenção;
- participar de eventos, cursos, reuniões, sempre que convocado, ou por iniciativa própria,
desde que autorizado pela direção, visando ao aprimoramento profissional de sua função;
- auxiliar na distribuição e recolhimento do livro didático;
- participar da avaliação institucional, conforme orientações da SEED;
- zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores, funcionários e famílias;
- manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus colegas, com
alunos, com pais e com os demais segmentos da comunidade escolar;
- exercer as demais atribuições decorrentes do Regimento Escolar e aquelas que
concernem à especificidade de sua função.
São de competência do Agente Educacional II que atua no laboratório de
Informática:
- cumprir e fazer cumprir Regulamento de uso do laboratório de Informática,
assessorando na sua organização e funcionamento;
- auxiliar o corpo docente e discente nos procedimentos de manuseio de materiais e
equipamentos de informática;
- preparar e disponibilizar os equipamentos de informática e materiais necessários para a
realização de atividades práticas de ensino no laboratório;
- assistir aos professores e alunos durante a aula de Informática no laboratório;
- zelar pela manutenção, limpeza e segurança dos equipamentos;
- participar de eventos, cursos, reuniões, sempre que convocado, ou por iniciativa própria,
desde que autorizado pela direção, visando ao aprimoramento profissional de sua função;
- receber, organizar e controlar o material de consumo e equipamentos do laboratório de
Informática;
- participar da avaliação institucional, conforme orientações da SEED;
- zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores, funcionários e famílias;
- manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus colegas, com
alunos, com pais e com os demais segmentos da comunidade escolar;
- exercer as demais atribuições decorrentes do Regimento Escolar e aquelas que
concernem à especificidade de sua função.
6.10 – AGENTE EDUCACIONAL I
O Agente Educacional I tem a seu encargo o serviço de manutenção, preservação,
54 segurança e merenda escolar do Estabelecimento de Ensino, sendo coordenado e
supervisionado pela Direção, ficando a ela subordinado.
São de competência do Agente Educacional I que atua na limpeza, organização e
preservação do ambiente escolar e de seus utensílios e instalações:
- zelar pelo ambiente físico da escola e de suas instalações, cumprindo as normas
estabelecidas na legislação sanitária vigente;
- utilizar o material de limpeza sem desperdícios e comunicar à direção, com
antecedência, a necessidade de reposição dos produtos;
- zelar pela conservação do patrimônio escolar, comunicando qualquer irregularidade à
direção;
- auxiliar na vigilância da movimentação dos alunos em horários de recreio, de início e de
término dos períodos, mantendo a ordem e a segurança dos estudantes, quando
solicitado pela direção;
- atender adequadamente aos alunos com necessidades educacionais especiais
temporárias ou permanentes, que demandam apoio de locomoção, de higiene e de
alimentação;
- auxiliar na locomoção dos alunos que fazem uso de cadeira de rodas, andadores,
muletas, e outros facilitadores, viabilizando a acessibilidade e a participação no ambiente
escolar;
- auxiliar os alunos com necessidades educacionais especiais quanto a alimentação
durante o recreio, atendimento às necessidades básicas de higiene e as correspondentes
ao uso do banheiro;
-auxiliar nos serviços correlatos à sua função, participando das diversas atividades
escolares;
-cumprir integralmente seu horário de trabalho e as escalas previstas, respeitado o seu
período de férias;
- participar de eventos, cursos, reuniões sempre que convocado ou por iniciativa própria,
desde que autorizado pela direção, visando ao aprimoramento profissional;
- coletar lixo de todos os ambientes do estabelecimento de ensino, dando-lhe o devido
destino, conforme exigências sanitárias;
- participar da avaliação institucional, conforme orientações da SEED;
- zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores, funcionários e famílias;
- manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus colegas, com
alunos, com pais e com os demais segmentos da comunidade escolar;
- exercer as demais atribuições decorrentes do Regimento Escolar e aquelas que
55 concernem à especificidade de sua função.
Compete ao Agente Educacional I
São de competência do Agente Educacional I, que atua na cozinha:
- zelar pelo ambiente da cozinha e por suas instalações e utensílios, cumprindo as
normas estabelecidas na legislação sanitária em vigor;
- selecionar e preparar a merenda escolar balanceada, observando padrões de qualidade
nutricional;
- servir a merenda escolar, observando os cuidados básicos de higiene e segurança;
- informar ao diretor do estabelecimento de ensino da necessidade de reposição do
estoque da merenda escolar;
- conservar o local de preparação, manuseio e armazenamento da merenda escolar,
conforme legislação sanitária em vigor;
- zelar pela organização e limpeza do refeitório, da cozinha e do depósito da merenda
escolar;
- receber, armazenar e prestar contas de todo material adquirido para a cozinha e da
merenda escolar;
- cumprir integralmente seu horário de trabalho e as escalas previstas, respeitado o seu
período de férias;
- participar de eventos, cursos, reuniões sempre que convocado ou por iniciativa própria,
desde que autorizado pela direção, visando ao aprimoramento profissional;
- auxiliar nos demais serviços correlatos à sua função, sempre que se fizer necessário;
- respeitar as normas de segurança ao manusear fogões, aparelhos de preparação ou
manipulação de gêneros alimentícios e de refrigeração;
- participar da avaliação institucional, conforme orientações da SEED;
- zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores, funcionários e famílias;
- manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus colegas, com
alunos, com pais e com os demais segmentos da comunidade escolar;
- participar das atribuições decorrentes do Regimento Escolar e exercer as específicas da
sua função.
São de competência do Agente Educacional I que atua na área de vigilância da
movimentação dos alunos nos espaços escolares:
- coordenar e orientar a movimentação dos alunos, desde o início até o término dos
56 períodos de atividades escolares;
- zelar pela segurança individual e coletiva, orientando os alunos sobre as normas
disciplinares para manter a ordem e prevenir acidentes no estabelecimento de ensino;
- comunicar imediatamente à direção situações que evidenciem riscos à segurança dos
alunos;
- percorrer as diversas dependências do estabelecimento, observando os alunos quanto
às necessidades de orientação e auxílio em situações irregulares;
- encaminhar ao setor competente do estabelecimento de ensino os alunos que
necessitarem de orientação ou atendimento;
- observar a entrada e a saída dos alunos para prevenir acidentes e irregularidades;
- acompanhar as turmas de alunos em atividades escolares externas, quando se fizer
necessário;
- auxiliar a direção, equipe pedagógica, docentes e secretaria na divulgação de
comunicados no âmbito escolar;
- cumprir integralmente seu horário de trabalho e as escalas previstas, respeitado o seu
período de férias;
- participar de eventos, cursos, reuniões sempre que convocado ou por iniciativa própria,
desde que autorizado pela direção, visando ao aprimoramento profissional;
- zelar pela preservação do ambiente físico, instalações, equipamentos e materiais
didático-pedagógicos;
- auxiliar a equipe pedagógica no remanejamento, organização e instalação de
equipamentos e materiais didático-pedagógicos;
- atender e identificar visitantes, prestando informações e orientações quanto à estrutura
física e setores do estabelecimento de ensino;
- participar da avaliação institucional, conforme orientações da SEED;
- zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores, funcionários e famílias;
- manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus colegas, com
alunos, com pais e com os demais segmentos da comunidade escolar;
- participar das atribuições decorrentes do Regimento Escolar e exercer as específicas da
sua função.
6.11 - GRÊMIO ESTUDANTIL
O Grêmio Estudantil é órgão máximo de representação dos estudantes do Colégio
Estadual “Profª. Adélia Antunes Lopes”, localizado na cidade de Jataizinho e fundado em
57 28 de julho de 2005, com sede neste Estabelecimento de Ensino.
As atividades do Grêmio reger-se-ão pelo presente Estatuto aprovado em
Assembléia Geral convocada para este fim.
Objetivos:
I - Representar condignamente o corpo discente;
II - Defender os interesses individuais e coletivos dos alunos do Colégio;
III - Incentivar a cultura literária, artística e desportiva de seus membros;
IV - Promover a cooperação entre administradores, funcionários, professores e
alunos no trabalho escolar buscando seus aprimoramentos;
V – Realizar intercâmbio e colaboração de caráter cultural e educacional com
outras instituições de caráter educacional.
VI – Lutar pela democracia permanente na Escola, através do direito de
participação nos fóruns internos de deliberação da Escola.
Art. 15 A Diretoria do Grêmio será constituída pelos seguintes cargos:
I Presidente
II Vice-presidente
III Secretario – Geral
IV 1º Secretario
V Tesoureiro – Geral
VI 1º Tesoureiro
VII Diretor Social
VIII Diretor de Imprensa
IX Diretor de Esportes
X Diretor de Cultura
XI Diretor de Saúde e Meio Ambiente
Cabe à Diretoria do Grêmio:
I – Elaborar o plano anual de trabalho, submetendo-o ao Conselho de
Representantes de Turma e Conselho Escolar;
II – Colocar em prática o plano aprovado;
III – Divulgar para a Assembléia Geral:
a) As normas que regem o Grêmio;
b) As atividades desenvolvidas pela Diretoria;
c) A programação e a aplicação dos recursos financeiros do Grêmio.
58
IV – Tomar medidas de emergência, não previstas no Estatuto, e submetê-las ao
Conselho de Representantes de Turmas.
V – Reunir-se ordinariamente pelo menos uma por mês, e extraordinariamente a
critério do Presidente ou de 2/3 da Diretoria.
Compete ao Presidente:
a) Representar o Grêmio dentro da Escola e fora dela;
b) Convocar a presidir as reuniões ordinárias e extraordinárias do Grêmio;
c) Assinar, juntamente com o Tesoureiro-Geral, os documentos relativos ao
movimento financeiro;
d) Assinar, juntamente com o Secretario – Geral, a correspondência oficial do
Grêmio;
e) Representar o Grêmio no Conselho Escolar;
f) Cumprir e fazer cumprir as normas do presente Estatuto;
g) Desempenhar as demais funções inerentes a seu cargo.
Compete ao Vice-Presidente:
a) Auxiliar o Presidente no exercício de suas funções;
b) Substituir o Presidente nos casos de ausência eventual ou impedimento
temporário e nos casos de vacância do cargo.
Compete ao Secretário-Geral:
a) Publicar avisos e convocações de reuniões, divulgarem editais e expedir
convites;
b) Lavrar atas das reuniões de Diretoria;
c) Redigir e assinar com o Presidente a correspondência oficial do Grêmio;
d) Manter em dia os arquivos da entidade.
Compete ao 1º Secretario:
Auxiliar o secretário-geral em todas as suas funções e assumir em caso de
vacância do mesmo.
Compete ao Tesoureiro-Geral:
a) Ter sob seu controle todos os bens do Grêmio;
b) Manter em dia a escrituração de todo o movimento financeiro do Grêmio;
59
c) Assinar com o Presidente os documentos e balancetes, bem como os relativos à
movimentação financeira;
d) Apresentar, juntamente com o Presidente, a prestação de contas ao Conselho
Fiscal.
Compete ao Diretor de Imprensa:
Auxiliar o Tesoureiro-Geral em todas as suas funções, e assumir o cargo em caso de
vacância.
Compete ao diretor Social:
a) Coordenar o serviço de Relações Públicas do Grêmio:
b) Organizar os colaboradores de sua Diretoria:
c) Organizar festas promovidas pelo Grêmio:
d) Zelar pelo bom relacionamento do Grêmio com os gremistas, com a Escola e
com a comunidade.
Compete ao Diretor de Imprensa:
a) Responder pela comunicação da Diretoria com os sócios e do Grêmio com a
comunidade:
b) Manter os membros do Grêmio informados sobre os fatos de interesse dos
estudantes:
c) Editar o órgão oficial de imprensa Grêmio:
d) Escolher os colaboradores para sua Diretoria.
Compete ao Diretor Cultural:
a) Promover a realização de conferências, exposições, concursos, recitais, festivais
de Música e outras atividades de natureza cultural:
b) Manter relações com entidades culturais:
c) A organização de grupos musicais, teatrais, etc.
d) Escolher os colaboradores de sua Diretoria.
Compete ao Diretor de Esportes:
a) Coordenar e orientar as atividades esportivas do corpo discente:
b) Incentivar a prática de esportes organizando campeonatos internos:
c) Colher os colaboradores de sua Diretoria.
60
Compete ao Diretor de Saúde e Meio ambiente:
a) Promover a realização de palestras, exposições e concursos, sobre saúde e
meio ambiente:
b) Manter relações com entidades de saúde e meio ambiente escolar;
c) Incentivar hábitos de higiene e conservação do ambiente escolar;
d) Escolher os colaboradores de sua Diretoria.
6.12 - PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO, PROMOÇÃO E
DEPENDÊNCIA.
O Sistema de avaliação será realizado em função dos objetivos expressos nos
projetos de ensino e/ou programação Curricular do Estabelecimento de acordo com as
Diretrizes pedagógicas emanadas da Secretaria Estadual da Educação.
A avaliação será compreendida como forma de acompanhamento e
aperfeiçoamento do processo de aprendizagem e permitirá o diagnóstico de seus
resultados e conseqüente reformulação dos conteúdos e dos encaminhamentos
metodológicos, sendo, portanto, contínua, progressiva e cumulativa.
Dentro do projeto pedagógico a avaliação deverá propiciar ao educando o auxílio
na compreensão de si mesmo para que ele possa detectar as suas capacidades e
limitações, fazendo preponderar os aspectos qualitativos de aprender, dando-se maior
importância à atividade crítica, a capacidade de síntese e a elaboração pessoal.
A avaliação diagnóstica proposta apresenta o propósito de determinar a presença
ou ausência de pré-requisitos, suas causas de dificuldades na aprendizagem visando com
isto o crescimento e não a sua estagnação disciplinadora, o que exige uma postura
pedagógica e definitiva.
A avaliação formativa oportuniza ao educando um ser único e individual
respeitando sua potencialidade, avalia seu desempenho em relação aos objetivos
propostos, fornece elementos decisivos para prosseguimento ou retomada de estudos.
Para um conjunto temos a descrever que a avaliação somativa dará um suporte
caracterizado pela avaliação global, cumulativa com o aproveitamento escolar em sua
totalidade, portanto a avaliação incidirá sobre o desempenho do aluno em diferentes
experiências de aprendizagem; utilizando técnicas e instrumentos diversificados
oportunizando ao educando o seu sucesso escolar.
61 CRITÉRIOS AVALIAÇÃO
Critérios: avaliação continuada, com menções em notas de 0 (zero) a 10 (dez)
devendo alcançar resultado final mínimo para aprovação 6,0 (cinco vírgula zero) por
disciplina e freqüência mínima de 75% (setenta e cinco por cento) na disciplina.
A aferição de valor as tarefas apresentadas pelo educando será realizada ao final
de cada período letivo, sendo este período bimestral. A avaliação das disciplinas, que
gerará menções e notas de 0 (zero) 10 (dez), utilizará instrumentos diversificados de
avaliação contemplando todos os objetivos previstos para a disciplina.
O estabelecimento ofertará formas de recuperação de conteúdos que
desenvolverão os objetivos não adquiridos no decorrer do processo, previstas em
regimento escolar.
O aluno poderá ser dispensado de cursar disciplinas em que seja comprovado
domínio completo requeridos, criando para tanto, mecanismos institucionalizados,
amparados por Lei. Os alunos serão avaliados em cada disciplina, proposto para a série
seguinte e segue a normatização do CEE, constantes no regimento escolar.
Para a classificação e reclassificação o estabelecimento de ensino utilizará o
previsto na legislação vigente.
RECUPERAÇÃO PARALELA DE ESTUDOS
Para os alunos de baixo rendimento escolar será proporcionada Recuperação
Paralela de Estudos, ao longo da série ou período letivo (bimestre). Deverá ser planejada,
constituindo-se num conjunto integrado ao processo de ensino, adequando-se às
dificuldades dos alunos.
Na Recuperação Paralela de Estudos o professor considerará a aprendizagem do
aluno no decorrer do processo e, para a aferição do período letivo (bimestre), entre a nota
da Avaliação e a da Recuperação de Estudos, prevalecerá sempre a maior. A
Recuperação Paralela de Estudos será oferecida a todos os alunos com baixo rendimento
escolar e/ou aqueles que quiserem usufruí-la. Serão ofertadas ao aluno as oportunidades
possíveis ao Estabelecimento de Ensino para que o mesmo resgate os conteúdos não
aprendidos.
6.13 - CALENDÁRIO ESCOLAR
O Calendário Escolar, a ser elaborado anualmente, deverá atender ao disposto na
62 legislação vigente, bem como, às normas baixadas em instrução específica da
mantenedora.
Caberá a este Estabelecimento de Ensino elaborar e propor, para apreciação e
aprovação do conselho Escolar e posterior homologação pelo NRE.
O Calendário Escolar proposto para este estabelecimento de Ensino consta com
200 dias letivos dentro da nova LDB - 800 horas.
O período de férias escolares está distribuído entre: mês de janeiro e dezembro.
Dentro do calendário temos previstas as reuniões pedagógicas (conselho de
classe), as reuniões extra-classe, as reuniões de conselho e da APMF.
Após as reuniões de conselho de classe realizam-se as reuniões de pais e mestres
para discutir e apresentar o desenvolvimento dos alunos.
63 6.14 - ATIVIDADES ESCOLARES, EM GERAL, E AS AÇÕES DIDÁTICO-
PEDAGÓGICAS A SEREM DESENVOLVIDAS DURANTE O TEMPO ESCOLAR.
Os projetos inseridos no Projeto Político Pedagógico têm como função promover a
integração e a socialização da comunidade escolar. E seus principais objetivos são:
- Incentivar o interesse do aluno para a pesquisa,
- Melhorar a comunicação,
- Valorizar as relações humanas através dos vários temas,
- Propiciar a desenvoltura no trato com o público,
- Interação entre os alunos de diferentes séries e turnos no Estabelecimento,
- Incentivar a participação dos alunos em atividades extracurriculares,
- Trabalhar em grupo, desenvolvendo o respeito mútuo.
1 – PROJETO/VISITAS
As visitas são de fundamental importância no aprendizado dos alunos, visto que ao
entrar em um museu, ou qualquer outro lugar planejado pelo professor, estes irão apreciar
o conjunto arquitetônico, a praça, a paisagem, as águas, os animais, as mercadorias, as
benfeitorias, os ambientes, etc. Podem explorar os diversos tipos de matéria-prima e
ferramentas expostas para aprender como o ambiente e as necessidades geram formas
variadas de trabalho. O acervo encontrado além da sala de aula, inspira a debater temas
transversais como Pluralidade Cultural e Trabalho e consumo, além da valorização das
profissões.
As visitas despertam a curiosidade dos alunos e traz grandes benefícios
pedagógicos. Desenvolvido em disciplinas onde existe a necessidade, assim os alunos
após terem visto em suas aulas diárias, saem juntamente com os professores para
conferir o que aprenderam através de vídeos, aulas expositivas. Com isto acontece a
concretização da aprendizagem.
2 – JOGOS INTER-SÉRIE:
Desenvolver a agilidade e socialização entre as turmas, onde os alunos adquirem
gosto pelo esporte e respeito ao adversário.
3 – JOGOS ESCOLARES:
Oferecer aos alunos oportunidade de colocar seu talento esportivo a
complementação da prática pedagógica do professor de Educação Física.
64 Oportunizar o aluno a mostrar seu desempenho a outros municípios, melhorando assim
sua prática esportiva.
4 – PROJETO AGRINHO
Despertar nos alunos e comunidade uma consciência sobre a importância dos
cuidados com o corpo e com a mente;
Reconhecer algumas práticas no nosso dia-a-dia que levam a ter uma boa
saúde;
Desenvolver pesquisas sobre algumas doenças causadas por drogas;
Levar à comunidade algumas informações de como viver bem com saúde;
Informar a população sobre os riscos de contaminação na puberdade;
5 – MOSTRA CULTURAL E PEDAGÓGICA:
Tornar público a comunidade escolar a investigação, pesquisa, a experiência e as
manifestações artísticas e culturais.
Este Projeto será realizado por todos os alunos do 6º ao 9º ano do ensino
fundamental e médio do Colégio, com a orientação dos professores, com apoio da direção
e equipe Pedagógica. O projeto será desenvolvido através de pesquisas, ensaios,
atividades diversificadas na sala de aula, visando à integração entre alunos e professores,
a valorização das atividades propostas, das habilidades individuais e a desenvoltura dos
educandos.
06- ATIVIDADE COMPLEMENTAR - MÍDIA
Com Programa MULTIMÍDIA a Escola visa à expansão de atividades pedagógicas
realizadas na escola, como complementação curricular, vinculadas ao Projeto Político
Pedagógico, a fim de atender às especificidades da formação do aluno e de sua
realidade.
As Atividades Pedagógicas de Complementação Curricular têm os seguintes objetivos:
Dar condições para que os profissionais da educação, os educandos da Rede
Pública Estadual e a comunidade escolar, desenvolvam diferentes atividades
pedagógicas no estabelecimento de ensino no qual estão vinculados, além do
turno escolar;
Viabilizar o acesso, permanência e participação dos educandos em atividades
pedagógicas de seu interesse;
65
Possibilitar aos educandos maior integração na comunidade escolar, fazendo a
interação com colegas, professores e comunidade.
Em nosso Colégio, o Programa MULTIMÍDIA se divide em dois outros projetos: O
Programa de Rádio “ADÉLIA NO AR” e o JORNAL ADÉLIA.
- RÁDIO
A utilização dos recursos midiáticos propõe o trabalho a partir de conteúdos escolares das
diversas disciplinas da matriz curricular com o objetivo de produzir materiais que possam
ser utilizados tanto por professores como por alunos no processo ensino e aprendizagem.
Essa atividade é uma forma de envolver o aluno, o professor, a escola, comunidade por
meio das tecnologias disponíveis em ambientes de aprendizagem, sejam eles virtuais ou
não.
Assim, o Programa de Rádio “ADÉLIA NO AR” tem como função divulgar as atividades
desenvolvidas pelos alunos e professores, a escola abre um canal a mais de
comunicação com a comunidade valorizando o trabalho dos alunos, podendo contribuir
muito na construção de uma educação aberta e de construção de conhecimento. E este
projeto tem como objetivos:
Desenvolver competência comunicativa, trabalhando a escrita.
Levar o educando a gostar da pesquisa, edição de textos para o formato de
programas de rádio,
Desenvolver a locução e facilidade de se comunicar, através da fala.
Aprender técnicas de locução, edição em programa próprio para rádio.
Operar mesa de som e equipamentos, aferir acústica.
Promover a realização de enquetes, debates e entrevistas com professores e
autoridades.
Fazer pesquisa de opinião, em busca dos assuntos que mais angustiam os
educandos.
Aproximar a comunidade, trazendo os pais à participação dos eventos ocorridos na
escola.
7 – PARTICIPAÇÃO DE DESFILE CÍVICO E FESTIVO DO MUNICIPIO.
Desenvolvimento do espírito de participação coletiva, respeito aos Símbolos
Nacionais, colocar em ação a cidadania além da sala de aula, articulando assim a
proposta pedagógica da escola.
66 Conhecer os nossos hinos, letras e músicas, é uma expressão de patriotismo, além
de estarmos enaltecendo nosso País, nosso Estado ou a cidade em que moramos,
estaremos também engrandecendo a nossa consciência de cidadania.
8 – JOGO DE XADREZ COMO INSTRUMENTO DE ENSINO.
Um dos jogos mais antigos e populares do mundo, o xadrez pode ser aproveitado
em vários aspectos pedagógicos. A partir dele, é possível estimular o desenvolvimento de
habilidades cognitivas, como: atenção, disciplina, memória, concentração, raciocínio
lógico, inteligência e imaginação. E o projeto tem como objetivos:
• Desenvolver cálculos matemáticos através dos movimentos das peças no tabuleiro;
• Reforçar a capacidade de cálculo, concentração, responsabilidade e tomada de decisão;
• Além do aprendizado do esporte, criar condições para o desenvolvimento, a interação e
o sentido de grupo;
• Criar um momento lúdico e ao mesmo tempo aprender desenvolvendo o raciocínio
lógico;
• Identificar as peças e seus movimentos, valores relativos, regulamento do jogo e
notações utilizadas;
• Utilizar-se das respectivas regras que regem o xadrez como forma de regulamento de
conduta do aluno dentro e fora da sala de aula;
• Identificar as figuras geométricas traçadas com o deslocamento das peças.
9 - SEGUNDO TEMPO
O Projeto Segundo tempo é de autoria do Governo Federal, em parceria com a Secretaria
do Estado da Educação e Paraná Esporte, Departamento Municipal de Educação. O
Projeto Segundo Tempo dispõe-se a preencher o tempo livre dos alunos da rede pública
de ensino, na faixa etária de 7 a 17 anos, por meio de atividades esportivas no contra
turno escolar. O projeto consiste em trabalhar de forma diferenciada, utilizando jogos e
dinâmicas cooperativas que estimulem a auto-estima e a melhoria educacional,
cooperação, melhora no comportamento social, aquisição de valores e motivação aos
alunos.
6.15 - PARCERIAS:
As parcerias são de fundamental importância para um ensino de qualidade, pois
não se vive isolado sem comunicação com a sociedade.
67 As realizações efetivamente concretizadas e, que são as essências do projeto
podemos citar da seguinte forma:
- parceria com a APMF. (promoções e eventos)
- parceria com a prefeitura local (transporte dos alunos: visitações)
- parceria com posto de saúde (encaminhamento médico)
- parceria com igreja (anúncios, chamamentos e palestras).
- parceira com a Comunidade (palestras)
- parceira com a Rádio Comunitária (projeto “Adélia no Ar”)
6.16 – RECURSOS FINANCEIROS
- Dinheiro Direto na Escola,
- Fundo Rotativo,
- Promoção da APMF,
6.17 - PLANO DE FORMAÇÃO CONTINUADA
A Formação Continuada dos Profissionais da Educação tornou-se uma meta de
políticas educacionais nos últimos 20 anos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, Lei nº 9394/96, ao tratar dos “Profissionais da Educação” estabelece no art. 67
que:
Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação,
assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do
magistério Público: (...) II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com
licenciamento periódico remunerado para esse fim: (...) IV - progressão funcional baseada
na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho; V – período reservado a
estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho...
O Plano Nacional de Educação, por sua vez, reforça como diretrizes para a
formação dos profissionais da educação e sua valorização que:
A formação continuada do Magistério é parte essencial da estratégia de melhoria
permanente da qualidade da educação, e visará à abertura de novos horizontes na
atuação profissional.
Quando feita na modalidade de Educação a Distância, sua realização incluirá
sempre uma parte presencial, constituída, entre outras formas, de encontros coletivos,
organizados a partir das necessidades expressas pelos professores. Essa formação terá
68 como finalidade a reflexão sobre a prática educacional e a busca de seu aperfeiçoamento
técnico, ético e político.
A Formação Continuada dos Profissionais da Educação Pública deverá ser
garantida pelas secretarias estaduais e municipais da Educação, cuja atuação incluirá a
coordenação, o financiamento e a manutenção dos programas como ação permanente e
a busca de parceria com universidades e instituições de ensino superior.
Aquela relativa aos professores que atuam na esfera privada será de
responsabilidade das respectivas instituições.
É necessário política de valorização dos professores visando melhores condições
de trabalho, é importante investir na formação continuada capacitando-os para que
possam oferecer um ensino de qualidade, damos esta abertura e motivação, para
participarem de seminários, grupos de estudos leituras e discussão entre professores,
dando condições para que possam ter acesso às informações mais atualizadas na área
de educação escolar.
Estimulamos o envolvimento e a participação dos professores em Grupo de
Estudos (na troca de experiência), supervisão, orientação e direção.
Proporcionamos um conjunto de práticas preestabelecidas com o propósito de
contribuir para que os nossos alunos se apropriem de conteúdos sociais e culturais de
maneira crítica e construtiva.
O nosso comprometimento é unir o grupo em torno de preocupações profissionais
comuns, utilizamos conjuntamente, as suas habilidades, conhecimentos e experiências
para resolver problemas relacionados ao trabalho, e criamos uma agenda organizacional
a partir da qual cada profissional é capaz de situar o seu trabalho.
Com tudo isso a escola constrói as suas metas e seus objetivos em torno da
capacidade de seus profissionais.
A concepção democrática participativa de gestão valoriza o desenvolvimento
pessoal, a qualificação profissional e a competência técnica. A escola é um espaço
educativo, ligar de aprendizagem em que todos aprendem a participar dos processos
decisórios, mas é também o local em que os educadores desenvolvem sua
profissionalidade.
A organização e gestão do trabalho escolar requerem o constante aperfeiçoamento
profissional-político, científico, pedagógico de toda a equipe escolar.
A formação continuada de professores se dará através de seminários e palestras
oferecidos pela SEED, de leitura e grupos de estudos, onde participarão funcionários e
conselheiros, das trocas de experiências entre as pessoas da comunidade escolar,
69 também através da educação à distância. Nos atendimentos realizados pela Equipe
Pedagógica e Direção aos professores e funcionários.
O nosso Estabelecimento de Ensino sempre motiva os professores e funcionários
para a capacitação, onde há muita integração entre os mesmos. Os cursos promovidos
pele SEED, foram de suma importância na vida profissional dos mesmos, onde novos
horizontes foram despertados, onde as metas para 2.006 foram elaboradas no coletivo,
onde cada um deu a sua contribuição para a melhoria da nossa prática Pedagógica.
6.18 - PLANO DE AVALIAÇÃO INTERNA E SISTEMÁTICA DO CURSO
A escola, com todas as suas contradições e limites, ocupa um espaço privilegiado
na vida dos adolescentes e jovens, e influi, intencionalmente ou não, na construção de
suas identidades e projetos de vida. Dentro desse contexto realizamos um Check-List
para um aprimoramento de qualidade e merecimento reunindo dados para um novo
planejamento das necessidades que queremos para o caminho do sucesso escolar.
Através deste Check-list há o acompanhamento das propostas pedagógicas e das
informações para a comunidade sobre o que foi proposto no planejamento da escola.
O desenvolvimento das metas deve ser direcionado para o sucesso escolar de
nossos alunos, por isso a participação neste check-list se faz a toda nossa comunidade
escolar.
As metas e ações são estabelecidas no conjunto, para que as mesmas sejam
realizadas com a participação de toda a comunidade escolar.
A avaliação de desempenho realizada neste estabelecimento de Ensino, através de
Instrumento de Auto-avaliação.
6.19 - SALAS DE APOIO À APRENDIZAGEM Caracterização da sala de apoio à aprendizagem Considerando o disposto na LDBEN 9394/96, o parecer do Conselho de Educação
Básica n° 04/98-CEB, a Deliberação nº 007/99, do Conselho Estadual de Educação - CEE
a Secretaria do Estado de Educação, através do Departamento de Ensino Fundamental
entendendo: a necessidade de dar continuidade ao processo de democratização,
universalização do ensino e garantir o acesso, a permanência e a aprendizagem efetiva
dos alunos; o princípio da flexibilização, disposto na LDBEN 9394/69, segundo o qual
70 cabe ao sistema de ensino criar condições possíveis para que o direito à aprendizagem
seja garantido ao aluno; o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como
meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; a necessidade de prover
meios aos estabelecimentos de ensino para enfrentar as dificuldades na leitura, na escrita
e no cálculo; a avaliação na sua forma diagnóstica, contínua e cumulativa, como um
processo indicativo dos avanços e das necessidades diferenciadas de aprendizagem dos
alunos; resolve:
Implementar uma ação pedagógica para enfrentamento dos problemas
relacionados ao ensino de Língua Portuguesa e Matemática e às dificuldades de
aprendizagem, identificadas nos alunos matriculados no 6º e 9º anodo Ensino
Fundamental, no que se refere aos conteúdos de leitura, escrita e cálculo.
Estender o tempo escolar dos alunos de 6º e 9º ano com defasagens de
aprendizagem na leitura, na escrita e no cálculo, possibilitando que eles tenham
aulas, em período contrário, com atendimento individualizado.
Criar salas de apoio à aprendizagem nos estabelecimentos de Ensino
Fundamental da rede estadual, tendo em vista o número de alunos de 6º e 9º ano
que não estão lendo, escrevendo e calculando. RESOLUÇÃO Nº 208/04.
Este Estabelecimento de Ensino conta com Salas de Apoio de Língua Portuguesa
e Matemática, no período matutino e vespertino.
6.20 – PROFESSOR DE APOIO À COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA
Em nossa escola, contamos com o Professor de Apoio à Comunicação Alternativa
que é um profissional especializado, que atua no contexto da sala de aula, onde o apoio
fundamentasse na mediação da comunicação entre o aluno, grupo social e o processo de
ensino e aprendizagem, cujas formas de linguagem oral e escrita se diferenciam do
convencionado.
Garantindo ao nosso aluno com deficiência física neuromotora que apresenta
necessidades e formas alternativas e diferenciadas de linguagem expressiva oral e
escrita, decorrentes de seqüelas neurológicas e neuromusculares o apoio imprescindível
a sua aprendizagem.
Para garantir o atendimento adequado e coerente ao educando, temos assegurado
ao Professor de Apoio à Comunicação Alternativa:
Ter conhecimento prévio dos conteúdos e temas a serem trabalhados pelo
71
professor regente.
Participar do planejamento, junto ao professor regente, orientando quanto aos
procedimentos didático-pedagógicos que envolvem o conteúdo, objetivo,
metodologia, temporalidade e avaliação que permitem ao aluno participar do
processo de ensino e aprendizagem.
Orientar quanto à acessibilidade física (rampas, banheiros adaptados, corrimãos,
pisos antiderrapantes, portas alargadas), acessibilidade do mobiliário em geral
presente na escola e utilizado pelo aluno (carteira e cadeira adaptadas, mesas,
entre outros) e as modificações mais significativas na organização do espaço físico
e do mobiliário em sala de aula.
Buscar diferentes formas de comunicação alternativa, aumentativa e/ou
suplementar que permitam ao aluno interagir no processo ensino e aprendizagem.
Produzir materiais e recursos pedagógicos para comunicação alternativa oral e
escrita que possibilitem ao aluno expressar-se.
Instrumentalizar o aluno e professor regente na utilização da tecnologia assistiva,
por meio dos softwares de acessibilidade para comunicação oral e escrita.
Favorecer a interação entre os alunos com e sem deficiência física neuromotora,
viabilizando a participação efetiva nas diferentes situações de aprendizagem
e interação no contexto escolar e em atividades extraclasse, promovendo a
cultura e prática inclusiva.
Participar de todas as atividades pedagógicas que envolvem o coletivo da Escola.
Assim, o Professor de Apoio à Comunicação Alternativa tem disponibilizado um
tempo diferencial destinado à interação com os professores regentes das disciplinas para
a produção dos recursos pedagógicos de comunicação alternativa.
6.21 - HORA-ATIVIDADE
De acordo com o artigo 67, DA LDBEN, Nº 9394/96:
“Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação,
assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do
magistério público, período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na
carga de trabalho”.
A hora-atividade é o tempo reservado ao Professor em exercício de docência, para
estudos, avaliação e planejamento, período dedicado em que os professores planejam
72 suas aulas, avaliações, atividades diversificadas para os seus alunos, analisam suas
Práticas Pedagógicas, juntamente com as Pedagogas e também é feito atendimentos aos
pais. Em nosso Estabelecimento de Ensino a hora-atividade está estabelecida por área,
ficando fácil o assessoramento da Equipe Pedagógica com os professores e para os
possíveis encontros e capacitações.
Desta forma a hora atividade é feita na escola, no período em que o professor
leciona, com acompanhamento da equipe pedagógica e da direção, e com todos os
recursos que a escola possui.
6.22 - ACOMPANHAMENTO E A AVALIAÇÃO DO PPP.
Esse processo deve ser avaliado e acompanhado continuamente. Mas deverá ser
avaliado bimestralmente ou quando a comunidade escolar acreditar que é necessário.
Pois dependemos deste processo para a organização do trabalho pedagógico, onde exige
uma rigorosa análise da prática educativa e contribui para fortalecer o processo
participativo e democrático no espaço escolar.
Deve ser avaliado pelo Conselho Escolar, pela APMF e pelo coletivo da escola,
permitindo as modificações necessárias para que se atinjam os objetivos desejáveis e ser
colocado em prática, contemplando os valores, crenças e características da comunidade
em que a escola está inserida, delineando seu processo de ensino e aprendizagem.
6.23 - O COLEGIADO DA ESCOLA
O Colegiado Escolar corresponde a um Conselho de Administração presidido pelo
Diretor da Escola e composto por representantes dos professores e funcionários, dos pais
de alunos e dos alunos com 16 anos ou mais, além de representantes da comunidade, se
houver interesse. Normalmente, metade de seus membros é composta por
representantes dos professores e funcionários e a outra metade, por representantes dos
pais de alunos, alunos maiores de 16 anos e líderes da comunidade. O Colegiado tem
funções consultivas (de assessoria à Diretoria da Escola) e deliberativas (de decisão)
sobre matérias financeiras, administrativas e pedagógicas.
AS COMPETÊNCIAS E FUNÇÕES DO COLEGIADO:
As funções do Colegiado podem ser consultivas e deliberativas e englobam as
áreas financeiras, administrativas e pedagógicas da unidade de ensino. Seu objetivo
73 maior é ajudar a escola.
Como a educação do aluno é a razão de ser da escola, nada mais lógico que as
ações da escola busquem, direta ou indiretamente, o melhor atendimento possível de
seus alunos. Para isso, deve-se ter em mente que os alunos não estão na escola apenas
para receber estímulos. Eles devem ter um papel ativo; de interpretar e aplicar os
conteúdos adquiridos, construindo o seu próprio conhecimento e desenvolvendo suas
aspirações, valores e comportamentos. Os “defeitos” que apresentem- sejam de
aprendizagem ou de conduta- podem indicar falhas da escola e depor contra os que
participam da direção. Isto inclui tanto a equipe escolar quanto as famílias dos alunos.
Em vista disso, as funções administrativas e financeiras devem estar voltadas para
aquela que é o objetivo principal de uma escola: a função pedagógica, a que se ocupa
diretamente com a aprendizagem do aluno. A função pedagógica não se restringe à sala
de aula, pois inclui outras atividades, como visitas e passeios, e projetos desenvolvidos
por grupos de alunos que requerem materiais, como jornais, revistas e vídeos.
6.24 - INCLUSÃO EDUCACIONAL
Analisando a evolução histórica dos movimentos para universalizar o acesso às
escolas, conclui-se que o paradigma da inclusão vem caracterizar uma orientação que,
necessariamente, diz respeito à melhoria da qualidade das respostas educativas de
nossas instituições de ensino-aprendizagem, para todos.
Embora este movimento esteja predominantemente relacionado ao alunado da
Educação Especial, é um equívoco supor que a proposta diz respeito a esses sujeitos,
apenas. A inclusão educacional implica no reconhecimento e atendimento às diferenças
de qualquer aluno que, seja por causas endógenas ou exógenas, temporárias ou
permanentes, apresenta dificuldades de aprendizagem.
Outra abordagem simplista que é observada, tanto na maioria das narrativas dos
autores quanto nos discursos, é a afirmação de que o fenômeno da inclusão é o inverso
da exclusão.
Ao contrário: o avesso da inclusão pode ser uma inclusão precária, instável e
marginal decorrente de inúmeros fatores dentre os quais a “sociedade capitalista que
desenraiza, exclui, para incluir de outro modo, segundo suas próprias regras, segundo
sua própria lógica. O problema está justamente nessa inclusão” (Martins, apud Amaral,
2002,p.32).
A inclusão educacional para efetivar-se necessita do suporte da Educação Especial,
74 incluindo a implantação e/ ou implementação de uma rede de apoio.
No Paraná, a inclusão educacional é um projeto gradativo, dinâmico e em
transformação, que exige do Poder Público, em sua fase de transição, o absoluto respeito
e reconhecimento às diferenças individuais dos alunos e a responsabilidade quanto à
oferta e manutenção dos serviços mais apropriados ao seu atendimento, tais como, Sala
de Recursos de 5ª a 8ª séries na área da Deficiência Mental e Distúrbios de
Aprendizagem, Sala de Recursos na área da Superdotação / Altas Habilidades para
enriquecimento curricular, Profissional Intérprete para educandos surdos com domínio da
língua de sinais/LIBRAS e Professor de Apoio Permanente para alunos com acentuado
comprometimento físico/neuromotor e de fala.
Para tal, o compromisso desta Secretaria de Estado da Educação está direcionado
ao respeito ás diferenças individual dos alunos com necessidades educacionais especiais
e prevê a continuidade da oferta de apoios e serviços especializados, tanto em contexto
inclusivo, preferencialmente, quanto em “lócus” específico (classes e escolas especiais).
Neste sentido, promover o desenvolvimento das potencialidades dos alunos exige a
avaliação permanente da eficácia dos serviços educacionais prestados, permitindo,
quando indicada, a mobilidade dos educandos entre as diferentes opções de apoio e
serviços especializados ofertados.
A terminologia necessidades educacionais especiais pode ser atribuída a diferentes
grupos de educandos, desde aqueles que apresentam deficiências permanentes até
aqueles que, por razões diversas, fracassam em seu processo de aprendizagem escolar.
No Paraná, a Deliberação nº 02/ 03 – CEE, que fixa as normas para a Educação Especial,
modalidade da Educação Básica para alunos com necessidades educacionais especiais
no Sistema de Ensino do Estado do Paraná, assegura a oferta de atendimento
educacional especializado aos alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais decorrentes de:
- deficiências mental, física/neuromotora, visual e auditiva;
- condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos e quadros psicológicos,
neurológicos ou psiquiátricos; e
- superdotação/altas habilidades.
É importante destacar que “especiais” devem ser consideradas as alternativas e as
estratégias que a prática pedagógica deve assumir para remover barreiras para a
aprendizagem e participação de todos os alunos (CARVALHO,2000, p. 17).
Desse modo, desloca-se o foco do especial ligado ao aluno para o enfoque do
especial atribuído à Educação. Mesmo que os alunos apresentem características
75 diferenciadas decorrentes não apenas de deficiências mas, também, de condições
socioculturais diversas e econômicas desfavoráveis, eles terão direito a receber apoios
diferenciados daqueles normalmente oferecidos no contexto da escola regular. Esse novo
ponto de vista sinaliza para a necessária revitalização dos Projetos Políticos Pedagógicos
das escolas e da provisão de recursos humanos, materiais, técnicos e tecnológicos pelos
Sistemas de Ensino, conforme prevê a Deliberação nº 02/ 03 – CEE.
“Quem não compreende um olhar tampouco compreenderá uma longa explicação”.
Mario Quintana.
Inclusão e diversidade são temas que povoam as discussões na área educacional
na última década. Embora haja uma estreita relação entre as duas temáticas não significa
que, ao se discutir a inclusão na educação, sejam realizadas na sociedade, debates sobre
a diversidade de grupos que se encontram à margem do processo social, expropriados
dos direitos que são garantidos por lei, a todos os cidadãos, independente de suas
diferenças individuais.
É comum, ao presenciarmos discursos de dirigentes educacionais ou conversas
entre professores, a afirmação de que a inclusão refere-se a um processo direcionado aos
alunos com necessidades educacionais especiais, mais precisamente às crianças e
jovens com deficiências. Essa definição, fruto da desinformação e da superficialidade de
análise, está equivocada por vários motivos, dos quais destacaremos alguns:
- a expressão necessidades educacionais especiais é utilizada como sinônimo de
deficiência, o que não corresponde à verdade;
- somente os alunos com deficiência seriam alvos das políticas de inclusão, como se
apenas estes estivessem à margem do sistema educacional, apresentando problemas na
aprendizagem;
- reduz-se a complexa problemática social da inclusão, que estende seus tentáculos aos
diferentes segmentos sociais, ao espaço escolar como se, uma vez matriculados os
alunos nas classes comuns, estaria garantida sua inclusão educacional e social.
Como se vê, necessitamos de uma reflexão conceitual sobre o que seja inclusão, a
quem se destina e onde ela deve ocorrer, para que possamos fazer um novo olhar sobre
o assunto.
Dito isso, fica claro que políticas e práticas de inclusão não têm um significado único
e consensual, já que são determinadas por múltiplos fatores. Esses fatores incluem uma
ampla rede de significações no entrecruzamento de diferentes olhares e formas de se
efetivar esse processo; é na inter-relação de como eu, os outros e as instituições sociais
definem e praticam a inclusão é que ela pode, ou não, tornar-se realidade.
76
É comum lermos ou ouvirmos dos intelectuais do tipo “estamos vivendo uma crise
de paradigmas”, “um novo paradigma de conhecimento está surgindo”, “os paradigmas
atuais estabelecem novos marcos de compreensão das pessoas e do mundo”, entre
outras profecias interessantes.
Quase sempre, o pensamento que está na base dessas afirmações envolve a
desconstrução das verdades históricas imutáveis, fixadas em modelos ideais, sejam de
pessoas, sejam de instituições, sejam de práticas sociais. A crise de identidades que se
origina nesse processo faz com que toda “norma”, ou tendência à normalização ou
homogeneização sejam questionadas, repudiadas e banidas das práticas sociais.
A visão que norteia os debates nos inúmeros segmentos sociais, é que são as
diferenças que constituem os seres humanos. Os sujeitos têm suas identidades
determinadas pelo contexto social e histórico em que sua existência é produzida. A vida
em sociedade pressupõe o reconhecimento das multiculturas, advindas da acelerada
tecnológica e das complexas transformações nos modos de produção social que fazem
surgir novas formas de acúmulo do capital e distribuição de renda na contemporaneidade.
O entusiasmo aparece manifesto em muitos educadores e pais, certos de que na
diversidade, reside a riqueza das trocas que a escola propícia. Uma turma heterogênea
serve como oportunidade para os próprios educandos conviverem com a diferença e
desenvolverem os saudáveis sentimentos de solidariedade orgânica (Elder
Carvalho,2004, p.27).
De fato, há uma diversidade de atitudes e práticas, favoráveis e desfavoráveis no
enfrentamento desse processo e, infelizmente, algumas posturas hostis residem na
desinformação. A educação escolar, nesse contexto, ocupa um inegável papel de
destaque na formação do cidadão, já que detém os mecanismos sistematizados que
oferecem possibilidades de reflexão e, conseqüente, transformação da realidade.
O Projeto Político-Pedagógico é uma das formas de concretização desse trabalho,
como veículo que sintetiza as aspirações e princípios que refletem a ação da escola,
oferecendo possibilidades de legitimar as diretrizes e linhas de ação pelos quais serão
construídas propostas para a aprendizagem e participação de todos os alunos da escola.
As discussões e a elaboração do Projeto Político-Pedagógico devem contemplar a
participação de toda a comunidade escolar, considerando escolar, considerando reflexões
e propostas em torno de três dimensões de ação, que competem a segmentos distintos:
a) a construção de culturas inclusivas (comunidade escolar e sociedade em geral)
envolve propostas para a construção de uma comunidade escolar segura, receptiva,
colaboradora e estimulante em que todos são considerados importantes para a remoção
77 de barreiras para a aprendizagem e para a participação.
b) A elaboração de políticas inclusivas (secretarias municipais e estaduais de
educação) – envolve a organização de apoios e a formação continuada dos
professores e demais profissionais da educação.
c) A dimensão das práticas inclusivas (professores e equipe técnico-Pedagógica)
Envolve a organização do processo de aprendizagem, por meio da flexibilização e
adaptações curriculares (de conteúdos, métodos, avaliação), de modo a contemplar a
participação de todos os alunos, considerando seus conhecimentos prévios, suas
necessidades lingüísticas diferenciadas e o contexto social.
A garantia da escola pública para todos significa dar acesso àqueles que a ela se
reportam. Apenas a matrícula não garante a permanência do aluno na escola.
O processo de inclusão educacional exige planejamento e mudanças sistêmicas
político-administrativas na gestão educacional, que envolvem desde a alocação de
recursos governamentais até a flexibilização curricular que ocorre em sala de aula.
Com este propósito, busca-se que o processo de inclusão educacional seja efetivo,
assegurando o direito à igualdade com equidade de oportunidades. Isso não significa um
modo igual de educar a todos, mas uma forma de garantir os apoios e serviços
especializados para que cada um aprenda, resguardando-se suas singularidades.
É importante destacar que “especiais” devem ser consideradas as alternativas e as
estratégias que a prática pedagógica deve assumir para remover barreiras para a
aprendizagem e participação de todos os alunos (CARVALHO, 2000,p.17).
Até o presente momento, este estabelecimento de ensino, não atende nenhum aluno
com necessidades educacionais especiais físicas, visuais e auditivas.
6.25 - HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA
A obrigatoriedade de inclusão de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos
currículos da Educação Básica trata-se de decisão política, com fortes repercussões
pedagógicas, inclusive na formação de professores. Com esta medida, reconhece-se que,
além de garantir vagas para negros nos bancos escolares, é preciso valorizar
devidamente a história e cultura de seu povo, buscando reparar danos, que se repetem
há cinco séculos, à sua identidade e a seus direitos. A relevância do estudo de temas
decorrentes da história e cultura afro-brasileira e africana não se restringe à população
negra, ao contrário, dizem respeito a todos os brasileiros, uma vez que devem educar-se
enquanto cidadãos atuantes no seio de uma sociedade multicultural e pluriétnica, capazes
78 de construir uma nação democrática.
É importante que não se trate de mudar um foco etnocêntrico marcadamente de raiz
europeu por um africano, mas de ampliar o foco dos currículos escolares para a
diversidade cultural, racial, social e econômica brasileira. Nesta perspectiva, cabe à
escola incluir no contexto dos estudos e atividades, que proporciona diariamente, também
as contribuições histórico-culturais dos povos indígenas e dos descendentes de asiáticos,
além das de raiz e européia.
Em outras palavras, aos estabelecimentos de ensino está sendo atribuída
responsabilidade de acabar com o modo falso e reduzido de tratar a contribuição dos
africanos escravizados e de seus descendentes para a construção da nação brasileira; de
fiscalizar para que, no seu interior, os alunos negros deixem de sofrer os primeiros e
continuados atos de racismo de que são vítimas. Sem dúvida, assumir estas
responsabilidades implica compromisso com o entorno sociocultural da escola, da
comunidade onde esta se encontra e a que serve, compromisso com a formação de
cidadãos atuantes e democráticos, capazes de compreender as relações sociais e étnico-
raciais de que participam e ajudam a manter e /ou a reelaborar, capazes de decodificar
palavras, fatos e situações a partir de diferentes perspectivas, de desempenhar-se em
áreas de competências que lhes permitam continuar e aprofundar estudos em diferentes
níveis de formação.
Consciência Política e Histórica da Diversidade
Este princípio deve conduzir:
- à igualdade básica de pessoa humana como sujeito de direitos;
- á compreensão de que a sociedade é formada por pessoas que pertencem a grupos
étnico-raciais distintos, que possuem cultura e história próprias, igualmente valiosas e que
em conjunto constroem, na nação brasileira, sua história;
- ao conhecimento e à valorização da história dos povos africanos e da cultura afro-
brasileira na construção histórica e cultural brasileira;
- à superação da indiferença, injustiça e desqualificação com que os negros, os povos
indígenas e também as classes populares às quais os negros, no geral, pertencem, são
comumente tratados;
- á desconstrução, por meio de questionamentos e análises críticas, objetivando eliminar
conceitos, idéias, comportamentos veiculados pela ideologia do branqueamento, pelo mito
da democracia racial, que tanto mal fazem a negros e brancos;
- à busca, da parte de pessoas, em particular de professores não familiarizados com a
79 análise das relações étnico-raciais e sociais com o estudo de história e cultura afro-
brasileira e africana, de informações e subsídios que lhes permitam formular concepções
não baseadas em preconceitos e construir ações respeitosas;
- ao diálogo, via fundamental para entendimento entre diferentes, com a finalidade de
negociações, tendo em vista objetivos comum, visando a uma sociedade justa.
FORTALECIMENTO DE IDENTIDADES E DE DIREITOS
O princípio deve orientar para:
- o desencadeamento de processo de afirmação de identidades, de historicidade negada
ou distorcida;
- o rompimento com imagens negativas forjadas por diferentes meios de comunicação,
contra os negros e os povos indígenas:
- o esclarecimento a respeito de equívocos quanto a uma identidade humana universal;
- o combate à privação e violação de direitos;
- a ampliação do acesso a informações sobre a diversidade da nação brasileira e sobre a
recriação das identidades, provocada por relações étnico-raciais;
- as excelentes condições de formação e de instrução que precisam ser oferecidas, nos
diferentes níveis e modalidades de ensino, em todos os estabelecimentos, inclusive os
localizados nas chamadas periferias urbanas e nas zonas rurais.
Cultura Afro-Brasileiras, Educação das Relações Étnico-Raciais
Diretrizes são dimensões normativas, reguladoras de caminhos, embora não
fechadas a que historicamente possam, a partir das determinações iniciais, tomarem
novos rumos. Diretrizes não visam a desencadear ações uniformes, todavia, objetivam
oferecer referências e critérios para que se implantem ações, as avaliem e reformulem no
que e quando necessário.
Estas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-
Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, na medida em que
procedem de ditames constitucionais e de marcos legais nacionais, na medida em que se
referem ao resgate de uma comunidade que povoou e construiu a nação brasileira,
atingem o âmago do pacto federativo.
Nessa medida, cabe aos conselhos de Educação dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios aclimatar tais diretrizes, dentro do regime de colaboração e da autonomia
de entes federativos, a seus respectivos sistemas, dando ênfase á importância de os
80 planejamentos valorizarem, sem omitir outras regiões, a participação dos afro-
descendentes, do período escravista aos nossos dias, na sociedade, economia, política,
cultura da região e da localidade; definindo medidas urgentes para formação de
professores; incentivando o desenvolvimento de pesquisas bem como envolvimento
comunitário.
A esses órgãos normativos cabe, pois, a tarefa de adequar o proposto neste
parecer à realidade de cada sistema de ensino. E, a partir daí, deverá ser competência
dos órgãos executores e administrativos de cada sistema de ensino, das escolas – definir
estratégias que, quando postas em ação, viabilizarão o cumprimento efetivo da Lei de
Diretrizes e Bases que estabelece a formação básica comum, o respeito aos valores
culturais, como princípios constitucionais da educação tanto quanto da dignidade da
pessoa humana, garantindo-se a promoção do bem de todos, sem preconceitos, a
prevalência dos direitos humanos e repúdio ao racismo.
Cumprir a Lei é de responsabilidade de todos e não apenas do professor em sala
de aula. Exige-se, assim, um comprometimento solidário dos vários elos do sistema de
ensino brasileiro, tendo-se como ponto de partida o Parecer, junto com outras diretrizes e
resoluções, que têm o papel articulador e coordenador da organização nacional.
Para isso, os estudos devem iniciar com o destaque da importância do negro na
construção da sociedade brasileira, resgatando a auto-estima abalada pela cultura
escravocrata, através de debates em sala, discutindo com os alunos a diversidade racial
brasileira, levando-os a entender o processo escravista e a atual situação do negro.
Também palestras sobre o tema com a presença de profissionais negros (palestrantes e
profissionais liberais), ressaltando a auto-estima, a garantia dos direitos iguais e a
diversidade racial existente na escola.
Pretende-se também incentivar o aluno a combater todas as formas de
discriminação, especialmente de gênero, idade, raça e cor, buscando respeito à
diversidade e a promoção da igualdade de oportunidades.
6.26 - Agenda 21 Escolar
Agenda 21 Escolar é a proposta que resulta do estudo das Agendas 21 Global,
Brasileira, Estadual e Local e dos diagnósticos, para ser implantada no meio de influência
da escola, tanto nos recintos escolares quanto no meio familiar e social onde tal alcance é
exercido.
A escola tem influência efetiva não apenas dentro de seus muros, nos momentos
81 formais de formação a seus alunos, mas também em toda a comunidade formada pelos
respectivos familiares dos alunos e moradores de seu entorno. A escola influencia, mas
também é influenciada pelos movimentos sociais.
Portanto, nada mais útil e proveitoso do que começar um processo de elaboração
de Agenda 21, dentro do âmbito de atuação direta e indireta da escola, uma vez que um
dos seus objetivos é a identificação de problemas que afetam a qualidade de vida dos
seus alunos e do seu entorno, para que juntos, escola e comunidade escolar, busquem
solucioná-los a partir de discussões que favoreçam a difusão de saberes.
Assim, é imperioso que a juventude de todas as partes do mundo participe
ativamente em todos os níveis pertinentes dos processos de tomada de decisões, pois
eles afetam sua vida atual e têm repercussões em seu futuro. Além de sua contribuição
intelectual e capacidade de mobilizar apoio, os jovens trazem perspectivas peculiares que
devem ser levadas em consideração.
Requisitos básicos para a elaboração da Agenda 21 Escolar
1 – A adoção de uma metodologia de trabalho que deverá ser estabelecida por consenso
pelos representantes do estabelecimento escolar, dos alunos, da coletividade em sua
área de influência, do poder público e de organismos não-governamentais, voluntários,
técnicos, líderes comunitários e religiosos, em reuniões previamente designadas para
tanto.
2 – A realização de diagnóstico para a definição dos problemas existentes na área de
atuação da Agenda Escolar.
A partir do diagnóstico deverão ser apresentadas as propostas de soluções que
favoreçam as ações integradas, na forma de planos de ações, que deverão por sua vez
ser incorporados ao Projeto Político-Pedagógico da Escola.
3 – Envolvimento do poder público, através das negociações necessárias, para que
solucione ou busque soluções para os problemas que são de sua exclusiva atribuição, e
para que colabore na solução de outros que estejam dentro de suas possibilidades
governamentais.
4 – Mobilização dos setores da sociedade que de alguma forma possam auxiliar na
concretização dos projetos relativos à solução dos problemas apurados.
5 – Implementação das ações propostas visando correção, reversão e erradicação de tais
problemas.
Elaboração da Agenda 21 Escolar
82 1.º passo: realização de fórum, convocado de maneira oficial, para início dos trabalhos de
planejamento e implementação da Agenda 21 do estabelecimento educacional. Este
fórum deverá contar, na medida do possível, com representantes da escola – tanto do
corpo discente como do corpo docente, da comunidade, do poder público, das lideranças
locais, entidades não-governamentais, etc.
O professor que participou da 1ª etapa do Evento Construindo a Agenda 21 Escolar
será o coordenador técnico da elaboração da Agenda, e em conjunto com os demais
participantes elegerá o relator, que será o responsável pela sistematização dos resultados
das discussões e decisões.
2.º passo: buscar a participação popular nas reuniões do fórum, para o auxílio na
detecção de problemas e apresentação de possíveis soluções.
3.º passo: identificar os problemas a partir dos eixos norteadores: água, resíduos sólidos
e esgotamento sanitário dentro do contexto de bacia hidrográfica. No caso desses eixos
não contemplarem todos os problemas identificados nas reuniões, outros poderão ser
elaborados. Os problemas levantados deverão ser incluídos na Agenda 21 Escolar da
Escola e no documento a ser elaborado pelo fórum. Os problemas deverão se limitados a
dez ou doze, para que não se impossibilite a realização de tarefas.
4.º passo: elaboração de plano de ação visando possíveis soluções dos problemas
detectados, discriminando, passo a passo, as atividades previstas.
5.º passo: a implementação dos planos de ações.
A agenda 21 será realizada na escola através de palestras sobre os eixos
norteadores: Água, Resíduos Sólidos e Esgotamento Sanitário Dentro do Contexto de
Bacia Hidrográfica. Através de estudos in loco, feito sobre os problemas já levantados
anteriormente no Fórum, através da realização de mostra de cartazes elaborados com
material reciclável, feitos pelos alunos após palestras. Também será desenvolvido um
Projeto de Arborização da escola, que deverá ser realizado pelo Coordenador Técnico da
Agenda 21 e a comunidade escolar.
Agenda 21 Escolar, compromisso de todos os profissionais que atuam na escola e
que fazem parte da comunidade escolar.
6.27 – ESTADO DO PARANÁ
A lei 13.381/01 torna obrigatório um novo tratamento, na Rede Estadual Pública de
Ensino, dos conteúdos da disciplina História do Paraná, no Ensino Fundamental e Médio,
83 objetivando a formação de cidadãos conscientes da identidade, potencial e valorização do
nosso Estado.
A disciplina Historia do Paraná deverá permanecer como parte diversificada, no
currículo, em mais de uma série ou distribuídos os seus conteúdos em outras matérias,
baseada em bibliografia especializada.
A aprendizagem dos conteúdos curriculares deverá oferecer abordagens e
atividades, promovendo a incorporação dos elementos formadores da cidadania
paranaense, partindo do estudo das comunidades, municípios e microrregiões do Estado.
A Bandeira, o Escudo e o Hino do Paraná deverão ser incluídos nos conteúdos
da disciplina História do Paraná. As instituições escolares e a comunidade poderão
convergir para a eficácia da aprendizagem da História do Paraná, através de um processo
de cooperação permanente.
84 7 - CURRÍCULO
O currículo real, aquele que se desenvolve na escola, toma forma e corpo na
prática pedagógica. O currículo formal é transformado e reorganizado para adequar-se à
realidade da escola, articulando as opções dos professores e as necessidades dos alunos
ao tempo das disciplinas no quadro curricular: à divisão do tempo diário em aulas, aos
materiais e recursos disponíveis, às formas de controle e acompanhamento dos alunos,
aos valores preservados e vividos no cotidiano escolar enfim a todo um modo de vida na
escola. Essa reorganização dos saberes a serem ensinados é também fruto de
negociações, opções, decisões que envolvem os educadores e viabilizam a proposta
pedagógica nas condições reais da escola.
Em cada escola essas condições estão presentes na realização do currículo,
impondo cortes, simplificações e ritmo de desenvolvimento aos conteúdos e, ao mesmo
tempo, introduzindo aprendizagens implícitas, que tanto podem favorecer quanto impedir
a realização das intenções educativas declaradas pelos educadores. Essa parcela
implícita, ou currículo oculto, vem sendo insistentemente apontada nos estudos críticos do
currículo como de enorme importância na formação dos educandos, o que torna
indispensável compreende-la, explicitá-la, buscando tornar a prática mais coerente com
as intenções educativas. Concordando com Santos e Moreira (1995,p.50), acreditamos
que na escola aprende se mais do que conteúdos sobre o mundo material e social:
“adquirem-se também consciência, disposições e sensibilidade que comandam relações e
comportamentos sociais do sujeito e estruturam sua personalidade”.
O currículo, então, determina e orienta o trabalho escolar e é determinado por ele.
A escola participa de sua elaboração ao selecionar e organizar os saberes com
vistas à transmissão e aprendizagem dos alunos. Esta não é uma tarefa meramente
técnica, pois é preciso tomar decisões que envolvem interesses, posicionamentos,
sentimentos, conflitos, divergências.
Não é simples selecionar saberes relevante e preparar citações para sua
apropriação; isso implica escolher conteúdos que tragam para dentro da escola o
conhecimento mais avançado, para que os jovens possam se tornar “contemporâneos de
seu tempo”, como nos alerta Gramsci; implica também selecionar conteúdos cuja
abrangência explicativa contribua para a compreensão da sociedade e da cultura em que
se vive e da realidade mais ampla.
85 As Mudanças Culturais Chegam Às Escolas Através Dos Currículos
Processo e produto do conhecimento estão presentes na construção do
conhecimento escolar. Assim, vai se tornando claro que selecionar conteúdos não é
apenas fazer uma lista de conhecimentos que se transmitem num modelo escolhido a
priori, mas que o currículo emerge das condições reais em que se dá o trabalho com o
conhecimento. É nesse sentido que entendemos a afirmação de “Gimeno Sacristán”
(1996, p.37), em seu estudo sobre escolarização e cultura: “As mudanças culturais
chegam ás escolas através dos currículos, mas apenas na medida em que se plasmam
em práticas concretas”.
Concepção de Infância e Adolescência.
Para uma implementação qualitativa do Ensino de nove anos no ensino
Fundamental Séries Finais, a escola deve levar em conta um trabalho pedagógico de
qualidade, propiciando conhecimento ao alunado, respeitando a especificidade de infância
de cada um nos aspectos físicos, psicológico, intelectual, social e cognitivo. Assim sendo,
este trabalho exige execução de ações compartilhadas por parte de todos os segmentos
que subsidiam a escola.
Portanto, o ingresso dessas crianças no Ensino Fundamental não pode constituir-
se numa medida meramente administrativa. É preciso atenção especial no seu
desenvolvimento e aprendizagem. Neste sentido, implica conhecimento e respeito às
suas características etárias, sociais, psicológicas e cognitivas (MEC/SEB, 2007, p.6).
Entretanto, é imprescindível que a escola possibilite que todas as crianças se
apropriem dos conhecimentos organizacionais do currículo escolar e que tenham
asseguradas todas as condições de desenvolverem plenamente este período escolar.
Afirmar que a infância é um conceito construído historicamente significa
compreender que esta é uma condição da criança, é uma fase da vida distinta da fase
adulta (HUHLMANN, 1.998).
Nos estudos de Vygostsky (2007), indicam que é importante analisar criticamente o
contexto social, a fim de compreender com que criança se está trabalhando, quais suas
necessidades e como possibilitar que todas as crianças se apropriem dos conteúdos
organizados no currículo escolar. Isto significa, por exemplo, que, se vivemos numa
sociedade letrada, espera-se que todas as pessoas na idade socialmente reconhecida
86 como adequada, tenham asseguradas as condições necessárias para se apropriar deste
conhecimento.
Para tanto, implica que a escola, em seu conjunto execute um trabalho pedagógico
articulado e dialógico pelos profissionais da educação que possibilite a continuidade dos
processos de aprendizagem da Educação Infantil nas práxis pedagógicas, onde sejam
considerados todos os aspectos da infância, garantindo assim, a aquisição do
conhecimento nas dimensões artísticas, filosóficas e científicas.
Todavia, o papel pedagógico da escola, deve estar aliado à exploração da
ludicidade, na formação desta criança pela assimilação do conhecimento sistematizado e
intencional.
Concepção de Alfabetização e Letramento
Vários fatores contribuem para que se repense no momento atual a aprendizagem
e o ensino da língua escrita. Na organização do Ensino Fundamental de nove anos Finais,
faz-se entender a emergência de novos conceitos e novas propostas teóricas e
metodológicas no processo ensino e aprendizagem da língua escrita.
Neste sentido, devemos levar em consideração as condições que envolvem o
sistema de escrita alfabética e ortográfica, as convenções para o seu uso, as
competências para o uso das tecnologias em práticas sociais que envolvem a língua
escrita.
Sendo assim, o sistema de escrita e as convenções para seu uso constituem uma
tecnologia inventada e aperfeiçoada pela humanidade ao longo do tempo. Assim,
desenho e símbolos usados inicialmente, foram representados os sons da fala por sinais
gráficos, criando assim o sistema alfabético, resultando no sistema ortográfico e suas
convenções.
A essa aprendizagem do sistema alfabético e ortográfico de escrita e das técnicas
para seu uso se chama ALFABETIZAÇÃO.
No entanto, para a entrada no mundo da escrita, é necessário o desenvolvimento
de competências para o uso da leitura e da escrita nas práticas sociais que as envolvem.
Ou seja, não basta apropriar-se da tecnologia – saber ler e escrever apenas como um
processo de codificação e decodificação, é necessário também saber usar a tecnologia,
isto é, apropriar-se das habilidades que possibilitam ler e escrever de forma adequada e
eficiente, nas diversas situações em que precisamos ou queremos ler ou escrever
diferentes gêneros e tipos de textos, em diferentes suportes, para diferentes objetivos, em
87 interação com diferentes interlocutores, para diferentes funções, etc.
A este desenvolvimento de competências para o uso da tecnologia da escrita é que
se chama LETRAMENTO.
Entretanto, a escola não é a única responsável por propiciar a criança a
alfabetização e o letramento, pois ao chegar à instituição educativa – de Ensino
Fundamental e mesmo na Educação Infantil – a criança já convive com a tecnologia da
escrita e a prática do letramento, pois em seu contexto diário sempre está presente ora
muito presente para alguns, ora menos presente para outros. Assim, desde muito cedo a
criança convive com a prática da escrita e do letramento nas várias situações de
convivência.
No entanto, esses primeiros passos da criança no mundo da escrita, fora da
instituição educativa, ocorrem, em geral, de forma assistemática, casual, sem
planejamento. Assim sendo, é a escola que passará a orientar de forma sistemática,
metódica, planejada, esses processos de alfabetização e letramento.
Portanto, cabe à escola de Ensino Fundamental se organizar para receber essas
crianças de diferentes contextos históricos, econômicos, políticos e sociais, mas com
idade própria de receber os processos de alfabetização e de letramento sistemático, de
forma a propiciar o ensino e a aprendizagem a todas as crianças iniciada mesmo antes
da Educação Infantil, o suporte necessário para que esses alunos possa prosseguir seus
estudos de forma sistemático, metódico, orientado por planejamento fundamentado em
princípio psicológico, linguístico e pedagógico.
Adaptação dos alunos do 5° ano para o 6° ano
Na perspectiva de superação do distanciamento, muitas vezes, evidenciado entre a
Educação Infantil e o Ensino Fundamental, considera-se que este é um momento propício
para aliar o cervo de conhecimentos sistematizados destes dois importantes níveis da
Educação Básica. Esta aproximação é possível a partir de um trabalho que possibilite
complementaridade e continuidade de processos de aprendizagem, assegurando a
característica de aprofundamento da complexidade dos conhecimentos sistematizados.
Isso significa que os conteúdos próprios do Ensino Fundamental estão articulados aos
conteúdos de outros níveis de ensino e se ampliam gradualmente, conforme as
possibilidades de compreensão dos alunos. Com atenção a estas características, foram
reunidos professores especialistas de todas as disciplinas curriculares, com o objetivo de
possibilitar a reflexão sobre os conhecimentos obrigatórios para esse nível de ensino,
88 definidos nas Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental (DCN), a qual estabelece
que:
Em todas as escolas, deverá ser assegurada a igualdade de acesso dos alunos a uma base nacional comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ação pedagógica na diversidade nacional; a base nacional comum e sua parte diversificada deverão integrar-se em torno do paradigma curricular, que visa estabelecer a relação entre a educação fundamental com: a) a vida cidadã, através da articulação entre vários dos seus aspectos como: a saúde, a sexualidade; a vida familiar e social, o meio ambiente, o trabalho; a ciência e a tecnologia; a cultura; as linguagens; com b) as áreas de conhecimento de: Língua Portuguesa; Língua Materna (para populações indígenas e migrantes); Matemática, Ciências, Geografia; Língua Estrangeira, Educação Artística, Educação Física; Educação Religiosa (na forma do art. 33 da LDB) (LDB, art. 9°. In: PARECER CEB 04/98,p.7).
No entanto, a organização didática impõe certos desafios aos professores na
adequação dos diferentes conteúdos no tempo escolar, de modo que todas as disciplinas
tenham importância e se estabeleçam interações entre as mesmas.
Para efetivar esta integração entre os diferentes conteúdos e disciplinas, em
importante a realização de uma articulação qualitativa entre a Educação Infantil e o
Ensino Fundamental. Portanto, é preciso contemplar na organização do trabalho
pedagógico, aspectos que garantam a especificidade de cada nível de ensino, no caso
das crianças menores: (...) o afeto, o prazer e o desprazer, a fantasia, o brincar e o
movimento, a poesia, as ciências, as artes plásticas e dramáticas, a linguagem, a música
e a matemática” HUHLMANN, 1998, p.65), que certamente podem fazer-se presentes na
constituição das disciplinas que compõem o currículo do Ensino Fundamental,
respeitando-se a especificidade de cada disciplina.
Articulação
Articular o ensino e a aprendizagem implica articular conteúdo e forma, tornando
cada vez mais o ensino favorável à ocorrência da aprendizagem. Isso exige riqueza de
situações, experiências e recursos, para favorecer o processo múltiplo, complexo e
relacional de conhecer e incorporar dados novos ao repertório de significados, utilizando-
os na compreensão orgânica dos fenômenos, no entendimento da prática social.
Assim, dentro dos limites da organização escolar, é preciso buscar rmaneiras de
ensinar compatíveis com a metodologia específica das diferentes áreas do currículo e que
respeitem as características do processo humano de conhecimento e de aprendizagem.
89
INTRODUÇÃO ÀS DIRETRIZES CURRICULARES
É a instituição escolar que no mundo moderno e contemporâneo apresenta-se
como a forma de acesso aos conhecimentos e é a escola pública, gratuita e universal que
se constitui como a alternativa que assegura o acesso á maioria da população, do contato
com a cultura formal e com o conhecimento científico.
A defesa desta escola é pela ação prioritária de trabalho com o conhecimento para
o exercício pleno da cidadania e que seja um dos instrumentos que contribui para a
transformação social. Uma escola em que, ao se trabalhar os saberes, por meio do
processo de ensino e aprendizagem, promovam quem aprende e quem ensine e, nessa
simbiose, seja produzida as bases de uma nova sociedade que se contraponha ao
modelo gerador de desigualdades e exclusão social que impera nas políticas
educacionais de inspiração neoliberal.
Neste sentido, as diretrizes não têm a função de circunscrever ou limitar as
práticas docentes, mas a de darem curso, através dessas mesmas práticas, ao contínuo
processo do ensino na escola publica almejada. Diretriz não é um dogma, mas um lugar
textual marcado pela provisoriedade de certas reflexões, pela passagem em direção aos
múltiplos fazeres que articulem conhecimentos, fazeres capazes de atender às diferentes
demandas das comunidades escolares.
A análise da escola passou a ser um dos norteadores do nosso processo de
reflexão sobre as diretrizes curriculares. Esta análise, segundo Antonio Viñao Frago, e o
registro do que ocorre na escola identifica os modos de pensar, conceber e atuar que
proporcionam estratégias e pautas para organizar a aula e a própria escola, interatuar
com os companheiros e com outros membros da comunidade educativa e integrar-se na
vida cotidiana dos centros educacionais.
As reflexões críticas sobre projetos e programas adotados nas instâncias públicas
apontam para a deturpação do papel da escola que, enquanto panacéia dos problemas
sociais, assume funções assistenciais e, com ênfase nas atividades supletivas em
detrimento da função de socialização do saber. Assim sendo, aquelas funções é que
passam a ocupar o lugar desta, descaracterizando, portanto, a instituição escolar
enquanto instância privilegiada de apropriação do saber sistematizado.
Como orientações gerais para a discussão das diretrizes curriculares foram
estabelecidas, os elementos que norteiam as ações a serem desenvolvidas, a saber: o
compromisso com a diminuição das desigualdades sociais; a articulação das propostas
educacionais com o desenvolvimento econômico, social, político e cultural da sociedade;
90 a defesa da educação básica e da escola pública, gratuidade de ensino; a compreensão
dos profissionais da educação como sujeitos epistêmicos.
Como princípios da política pública adotados, amplamente divulgados, estão o
acesso, a permanência e o sucesso de todos os alunos na escola; a valorização do
professor e de todos os profissionais da educação; o trabalho coletivo e a gestão
democrática em todos os níveis de institucionais; e o atendimento ás diferenças e á
diversidade cultural.
Para o enfrentamento das discussões curriculares entendeu-se como fundamental
estabelecer uma seqüência de passos para a realização do processo, orientando para
que fossem contemplados: a visão de mundo, de homem e de escola; a concepção de
Educação, suas teorias e práticas; a contextualização da Educação frente à conjuntura
nacional, os estudos da realidade sócio–econômica e cultural da região; o perfil do aluno
e do professor paranaense, bem como da escola e dos órgãos colegiados; as diretrizes
curriculares nacionais; a legislação educacional atualizada, os resultados de estudos de
demandas escolares; as bases do Projeto Político Pedagógico da Escola.
O esforço de conceituar currículo remete, necessariamente, á reflexão sobre para
que sirva a quem serve e que tipo de sujeito forma o currículo. Segundo Sancristán, fica
evidente na história educacional que a teorização sobre currículo não se encontra
adequadamente sistematizada e muitas vezes, aparece sob as vestes da linguagem e dos
conceitos técnicos como uma legitimação a posteriori das práticas vigentes e também por
que em outros casos, em menor número, aparece como um discurso critico que trata de
esclarecer os pressupostos e o significado de certas práticas.
Assim, a reformulação curricular da Educação Básica do Estado do Paraná tem
como base a retomada dos conteúdos disciplinares, numa perspectiva diferenciada das
tendências teóricas, fundamentada na idéia de conteúdos estruturantes das disciplinas
escolares. Entendem-se, por conteúdos estruturantes, os saberes, conhecimentos de
grande amplitude, conceitos ou práticas, que identificam e organizam os campos de
estudos de uma disciplina escolar, considerados basilares e fundamentais para a
compreensão de seu objeto de estudo e/ou de suas áreas.
Esta nova concepção de organização curricular incide obrigatoriamente nas formas
de ensinar e privilegia o tratamento disciplinar dos conteúdos, pretende contribuir para a
superação da tradicional forma de sistematizar e trabalhar conteúdos escolares. Essa
opção pedagógica e curricular implica em uma redefinição dos processos de ensino em
sua forma escolarizada, os quais devem estar voltados para a aprendizagem dos
conteúdos disciplinares, com estratégias de ensino e projetos de intervenções
91 pedagógicas que partam da realidade do aluno e com ele sejam identificadas.
Como se observa, a LDB e o processo de seleção das disciplinas e os conteúdos
curriculares apontam para uma infinidade de saberes a serem trabalhados nas escolas e,
como já está identificado, a quantidade de demandas, de informações, de conhecimentos
para a organização do processo educativo é imensa. Não se pretende formar especialista,
mas dar acesso aos saberes e conteúdos que permitam o domínio de diferentes
linguagens e por intermédio destas, garantir aos estudantes a leitura de mundo e
diferentes formas de expressão sobre a sociedade que vivemos.
Todos os envolvidos no processo educacional devem estar comprometidos com
essa proposta e esse desafio, visto que é resultado da discussão de todos os
profissionais da educação e indicam os rumos que neste momento se apresentam.
ARTE
1- Apresentação Geral da Disciplina:
Desde os primeiros tempos, o ser humano sentiu a necessidade de deixar marcas
de sua existência pessoal e coletiva. Seja nos registros da pré-história ou em nossa
sociedade contemporânea, observa-se a busca incessante do homem em registrar suas
experiências e expressões. As diversas culturas existentes no planeta, desenvolvidas a
partir dos distintos modos de se interpretar a realidade e transformá-la, segundo suas
respectivas necessidades, sempre produziram arte, mesmo através das formas mais
simples.
Por isso, é preciso tomar consciência da importância fundamental que as artes
possuem na vida humana, pois elas sempre estiveram e estarão presentes nas diferentes
culturas de nossa espécie, e que, conseqüentemente, este conhecimento dará subsídios
de como a arte deve ser trabalhada.
Considerando que o aluno deve ser capacitado a realizar e analisar manifestações
artísticas, compreendendo-as em sua diversidade histórico-cultural, a seleção de
conteúdos específicos de artes visuais, dança música e teatro, foram descritos
separadamente para garantir presença e profundidade das formas artísticas nos projetos
educacionais.
As atividades propostas para a área de Educação Artística devem ajudar os alunos
a desenvolverem modos interessantes, imaginativos e criadores de fazer e de pensar
sobre a arte, exercitando seus modos de expressão e comunicação.
92
A diversidade de conhecimento gerado pela evolução da ciência nos últimos
tempos é muito grande. Nesta perspectiva, vários campos do conhecimento têm
produzido inúmeras informações, que muitas vezes acabam por ficarem isoladas e
reduzidas a si mesmas. Esses avanços manifestam na educação, fazendo com que os
métodos e processos pedagógicos sejam repensados, principalmente em Artes.
O que se percebe é que o campo da História da Arte tenta categorizar as
mudanças ao longo do tempo e compreende melhor a forma como a arte modela e é
modelada pelas perspectivas e impulsos criativos dos seus praticantes.
Estudar a história da Arte não significa simplesmente estudar períodos,
fatos, estilos. Para compreender essa trajetória é necessário refletir sobre os problemas e
soluções artísticos e estéticos nela envolvidos. Caracteriza-se, portanto pelas teorizações
e práticas de estudo e análise históricos críticos a respeito dos objetos e criações
artísticas produzidas pela humanidade ao logo dos tempos em diversos lugares.
Para conhecer e comparar as tendências pedagógicas na educação em artes
torna-se necessário abordar como o ensino da arte no Brasil vem se processando ao
longo da história e como são constituídas as práticas pedagógicas artísticas nos seus
diversos momentos.
Na educação, o ensino da Arte amplia o repertorio cultural do aluno a partir dos
conhecimentos estéticos, artístico e contextualizado, aproximando-o do universo cultural
da humanidade nas suas diversas representações.
O objetivo será de redimensionar posicionamentos frente a construção deste
trabalho na escolarização em nossos dias. Sabemos que as práticas educativas surgem
de mobilizações sociais; pedagógicas, filosóficas e no caso da Arte, artísticas e estéticas.
No Brasil, por exemplo, foram importantes os movimentos culturais na correlação
entre arte e estética, desde o século XIX. Estes movimentos serviram de reflexões para a
área de Educação Artística que pretende desenvolver nos alunos diferentes maneiras de
fazê-lo “pensar” sobre a Arte exercitando os seus modos de “expressão” e “comunicação”.
Para tanto, é necessário no processo de ensino e de aprendizagem, o
desenvolvimento de uma práxis no ensino da Arte, entendida nestas diretrizes como a
articulação entre os aspectos teóricos e metodológicos propostos para essa disciplina.
Nesta proposta, pretende-se que os alunos possam criar formas singulares de
pensamentos, apreender e expandir suas potencialidades criativas. São considerados
alguns campos conceituais que contribuem para as reflexões a respeito do objeto de
estudo desta disciplina:
O Conhecimento Estético este relacionado à apreensão do objeto artístico em seus
93 aspectos sensíveis e cognitivos. O pensamento, a sensibilidade e a percepção articulam-
se numa organização que expressa esses pensamentos e sentimentos, sob a forma de
representações artísticas como, por exemplo: palavras na poesia; sons melódicos na
musica; expressões corporais na dança ou no teatro; cores; linhas e formas nas artes
visuais.
O Conhecimento Artístico está relacionado com o fazer e com o processo criativo.
Considera desde o imaginário, a elaboração e a formalização do objeto artístico até o
contato com o publico. Durante esse processo, as formas resultantes das sínteses
emocionais e cognitivas expressam saberes específicos a partir da experimentação com
materiais, com técnicas e com os elementos formais básicos constitutivos das Artes
Visuais, da Dança, da Música e do Teatro.
O Conhecimento Contextualizado envolve o contesto histórico (político, econômico e
sociocultural) dos objetos artísticos e contribui para a compreensão de seus conteúdos
explícitos e implícitos, possibilitando um aprofundamento na investigação desse objeto.
Norteada pelo conjunto desses campos conceituais, a construção do conhecimento
em arte se efetiva na inter-relação de saberes que se concretiza na experiência estética
por meio da percepção, da análise, da criação/produção e contextualização histórica.
Apesar de suas especificidades, esses campos conceituais são interdependentes e
articulados entre si, abrangem todos os aspectos do objeto de estudo.
A articulação dos conhecimentos estéticos, artístico e contextualizado, aliados à
práxis no ensino de Arte, possibilita a apreensão dos conteúdos específicos da disciplina
e das possíveis relações entre seus elementos constitutivos.
2- Objetivos Gerais:
Realizar produções artísticas, individuais e/ou coletivas, nas linguagens da arte
(música, artes visuais, dança, teatro, artes audiovisuais) analisando, refletindo e
compreendendo os diferentes processos produtivos, com seus diferentes
instrumentos de ordem material e ideal, como manifestações socioculturais e
históricas.
Apreciar produtos de arte, em suas várias linguagens, desenvolvendo tanto a
fruição quanto à análise estética, conhecendo, analisando, refletindo e
compreendendo critérios culturalmente construídos e embasados em
conhecimentos afins, de caráter filosófico, histórico, sociológico, antropológico,
94
psicológico, semiótico, científico e tecnológico, dentre outros.
3- Conteúdos por ano:
O professor de Artes deve estar atento à Lei 10. 639/03, que torna obrigatório
abordar conteúdos que envolvam a temática de historia e cultura afro-brasileira e africana,
que podem ser vistas nos diferentes anos do Ensino Fundamental e Médio e relacioná-las
qualquer conteúdo estruturante. O trabalho pedagógico pode ser feito por meio de mapas,
maquetes, textos, imagens, fotos que tragam conhecimentos sobre conteúdos
específicos, tais como:
- População brasileira e miscigenação dos povos;
- Distribuição espacial da população afro-descendente no Brasil e no mundo;
- Contribuições do negro na construção da nação brasileira;
- Migrações do povo africano no tempo e no espaço;
- Trabalho e renda dos afro-descendentes;
- Colonização da África pelos europeus;
- Configuração espacial do continente africano;
- Práticas de segregação racial, entre outros.
6º ano
ELEMENTOS BÁSICOS DAS LINGUAGENS ARTÍSTICAS:
Os conhecimentos dos elementos básicos das linguagens, tomados pelo professor como
conteúdos de Arte, permitirão aos alunos a leitura e a interpretação das
produções/manifestações, a elaboração de trabalhos artísticos e o estabelecimento de
relações entre esses conhecimentos e o seu dia-a-dia.
ELEMENTOS BÁSICOS DA LINGUAGEM DAS ARTES VISUAIS:
Imagem: representação simbólica de uma idéia percebida deforma sensorial.
a) forma: configuração visível do conteúdo, delimitação do espaço visual.
- suporte: tamanho, espaço, materiais;
- espacialidade: leitura de imagens bidimensionais (e em três dimensões no plano
bidimensional) e leitura de imagens tridimensionais (volume real), compreendendo ponto,
linha, figura/fundo, semelhanças, contrates e simetria;
- texturas: tátil e gráfica;
95 -movimentos: ritmo e equilíbrio.
b) luz/radiação magnética que provoca uma sensação visual.
- sombra: intensidades;
- decomposição da luz branca: espectro solar;
- cor: pigmento;
- percepção da cor: tons e matizes.
ELEMENTOS BÁSICOS DA LINGUAGEM DA DANÇA:
Movimentos: ação corporal articulada no tempo e no espaço.
Espaço: espaço pessoal, níveis, planos, tensões, projeções, progressões.
ELEMENTOS BÁSICOS DA LINGUAGEM DA MÚSICA:
Som: energia em forma de vibrações chamadas ondas sonoras, que chegam aos nossos
ouvidos provocando sensações que nos permitem ouvir. A variação dos sons modifica-se
em relação às suas propriedades. Esse elemento básico da linguagem musical pode ser
abordado nas aulas de arte correlacionado os seguintes conteúdos:
a) distribuição dos sons de maneira sucessiva:
- melodia: seqüência de sons organizados;
- ritmo: seqüência de movimentos sonoros com acentos fortes ou fracos.
ELEMENTOS BÁSICOS DA LINGUAGEM DO TEATRO:
Personagem: é o agente da ação. Ser fictício construído pelo aluno/ator ou por quem
escreve o texto ou roteiro. Seu processo de elaboração retira da realidade humana,
situações verossimilhantes, para recriar uma ação/realidade simbólica, que vem a ser a
própria dramatização. A construção da personagem como um processo individual e/ou em
conjunto, pode se utilizar de recursos físicos inerentes ao aluno/ator, sendo esses:
a) expressão corporal: manifestação da personagem a partir das possibilidades motoras e
emotivas;
A valorização dos recursos físicos na ação pedagógica significa contemplar de forma
consiste o processo de construção da personagem, e assegurar a prática do teatro na
escola. Pois o aluno/ator, visto como matéria-prima viva do teatro, em sua unicidade traz a
essência da personagem, que se necessário, poderá complementar-se na ação dramática
com a caracterização, ou seja, recursos externos ao aluno/ator que vem auxiliar nesse
processo de construção.
b)caracterização da personagem: apresenta-se como uma materialização de um ser
96 criado. Composta pelo figurino, maquiagem e acessórios, que no conjunto da
dramatização, são elementos visuais da cena.
Espaço Cênico: representa a área de atuação, onde acontece a ação dramática,
podendo ser composto por elementos do teatro de natureza visual e sonora. O espaço
cênico pode ser organizado através do uso de recursos como:
a) cenografia: Aquilo que, no palco, figura o quadro ou moldura da ação, ou seja,
elementos do teatro de natureza visual que por meios pictóricos, plásticos e arquitetônicos
definem e comportam o espaço da cena;
Ação Cênica: compreende na seqüência de fatos e acontecimentos cênicos, produzidos
pelas ou para as personagens, podendo estar organizado nas formas de:
a) Enredo: histórias já existente, conhecidas ou criadas pelo aluno/ator para serem
utilizadas no trabalho com o teatro. No enredo residem, metáforas, de relações
humanas que serão dramatizadas por meio de suas falas, gestos ou mímica;
PRODUÇÕES/MANIFESTAÇÕES ARTISTICAS:
Esse conteúdo estruturante também vai estar presente em todas as linguagens
artísticas, configurando-se na organização e articulação dos elementos básicos das
mesmas na forma de composição, improvisação ou interpretação, ou seja, nas
produções/manifestações percebidas pelos sentidos humanos. As pinturas, as
instalações, as esculturas, as danças da tradição, as danças clássicas ou modernas, a
tragédia, a comedia, as canções populares, as sinfonias e as demais são compostas a
partir da organização, intencional ou não, dos elementos básicos, quer por artistas
visuais, coreógrafos, dramaturgos, compositores e na tradição histórica (manifestações
populares). Nas produções/manifestações artísticas é o que os elementos específicos de
cada linguagem assumem significado de acordo com a intenção do(s) artista/autor(s) ou
da interpretação do espectador/fruidor(s).
Produções/manifestações artísticas das artes visuais:
- imagens bidimensionais (desenho, pintura, gravura, fotografia, propaganda visual);
- imagens tridimensionais (escultura, instalações, construções arquitetônicas);
- imagens virtuais (cinema, televisão, computação gráfica, vídeo-arte).
Produções/manifestações artísticas da dança:
- Composições coreográficas (escolha e organização das seqüências e relacionamentos
dentro de um ritmo, acrescidos dos cenários, figurinos, iluminação e som);
- improvisações coreográficas (movimentos organizados sem planejamento prévio,
97 exploração mais espontânea das possibilidades de movimento corporal dentro de um
ritmo).
Produções/manifestações artísticas da musica:
- composições musicais: organização e articulação dos elementos – melodia, harmonia
(acordes), ritmo, arranjo vocal e instrumental (combinação de diversas melodias – vozes
e/ou instrumentos musicais);
- improvisações musicais: execução de livre criação feita por meio de voz e/ou
instrumento musical em um trecho musical;
- interpretações musicais: execução de uma composição musical de acordo com a
concepção do intérprete por meio da voz e/ou instrumento musical.
Produções/manifestações artísticas do teatro:
- representação teatral direta e indireta: caracteriza-se como uma encenação direta, a
ação teatral realizada por atores/personagens: indireta quando esta acontece por meio de
formas animadas (bonecos ou objetos que representam personagens). Essas
representações teatrais em seu conjunto compreendem todos os elementos básicos da
linguagem teatral;
- improvisação cênica: construção de uma cena, partindo do personagem, que tem sua
resolução no decorrer da ação (utilizando-se da fala ou não).
- dramatização: organizada de um tema ou situações previamente definidas para a
representação teatral
ELEMENTOS CONTEXTUALIZADORES:
Ampliam e aprofundam a apreensão do objeto de estudos. Abrangem a
contextualização histórica (social, política, econômica e cultural), autores/artistas, os
gêneros, os estilos, as técnicas, as várias correntes artísticas e as relações identitárias
(local/regional/global) tanto do autor, como do aluno com a obra. Esse processo de
desconstrução desenvolve um senso crítico que permite ao aluno leituras mais amplas a
respeito do objeto de estudo e da realidade.
Esse conteúdo estruturante estará permeando a prática do professor em todas as
linguagens artísticas, ao mesmo tempo em que constrói uma possível relação entre elas e
permite uma melhor apreensão dos conteúdos em Arte.
- Contextualização histórica: situar o objeto de estudos na realidade em que foi criado.
98 Essa realidade é composta por fatores sociais, econômicos, políticos e culturais.
- Autores/artistas: pesquisar características particulares da vida do artista/ que influenciam
seu modo de compor/criar.
- Gêneros: perceber a organização e classificação das obras a partir das semelhanças de
características ligadas a temática.
- Estilos: reconhecer à maneira peculiar de se expressar, características que identificam a
“marca” pessoal do artista.
- Técnicas: observar o conjunto de processos e maneiras de utilização da matéria prima
da linguagem.
- Relações identitárias local/regional/globais: partir do conhecimento prévio do aluno,
fazendo-o estabelecer relações com as produções/manifestações que ocorrem em sua
realidade e em realidades distantes. Tais relações irão possibilitar a construção de
conhecimentos em arte e ampliar a sua visão de mundo.
7º ano
ELEMENTOS BÁSICOS DAS LINGUAGENS ARTÍSTICAS:
Os conhecimentos dos elementos básicos das linguagens, tomados pelo professor como
conteúdos de Arte, permitirão aos alunos a leitura e a interpretação das
produções/manifestações, a elaboração de trabalhos artísticos e o estabelecimento de
relações entre esses conhecimentos e o seu dia-a-dia.
ELEMENTOS BÁSICOS DA LINGUAGEM DAS ARTES VISUAIS:
Imagem: representação simbólica de uma idéia percebida deforma sensorial.
a) forma: configuração visível do conteúdo, delimitação do espaço visual.
- suporte: tamanho, espaço, materiais;
- espacialidade: leitura de imagens bidimensionais (e em três dimensões no plano
bidimensional) e leitura de imagens tridimensionais (volume real), compreendendo ponto,
linha, figura/fundo, semelhanças, contrates e simetria;
- texturas: tátil e gráfica;
-movimentos: ritmo e equilíbrio.
b) luz\; radiação magnética que provoca uma sensação visual.
- sombra: intensidades;
- decomposição da luz branca: espectro solar;
- cor: pigmento;
- percepção da cor: tons e matizes.
99
ELEMENTOS BÁSICOS DA LINGUAGEM DA DANÇA:
Movimentos: ação corporal articulada no tempo e no espaço.
a) espaço: espaço pessoal, níveis, planos, tensões, projeções, progressões,
b) ações: saltar, descolar, encolher, expandir, girar, inclinar, cair, gesticular.
ELEMENTOS BÁSICOS DA LINGUAGEM DA MÚSICA:
Som: energia em forma de vibrações chamadas ondas sonoras, que chegam aos nossos
ouvidos provocando sensações que nos permitem ouvir. A variação dos sons modifica-se
em relação às suas propriedades. Esse elemento básico da linguagem musical pode ser
abordado nas aulas de arte correlacionado os seguintes conteúdos:
a) distribuição dos sons de maneira sucessiva:
- melodia: seqüência de sons organizados;
- ritmo: seqüência de movimentos sonoros com acentos fortes ou fracos.
b) distribuição dos sons de maneira simultânea:
- harmonia: encaminhamento de acordes.
ELEMENTOS BÁSICOS DA LINGUAGEM DO TEATRO:
Personagem: é o agente da ação. Ser fictício construído pelo aluno/ator ou por quem
escreve o texto ou roteiro. Seu processo de elaboração retira da realidade humana,
situações verossimilhantes, para recriar uma ação/realidade simbólica, que vem a ser a
própria dramatização. A construção da personagem como um processo individual e/ou em
conjunto, pode se utilizar de recursos físicos inerentes ao aluno/ator, sendo esses:
a) expressão corporal: manifestação da personagem a partir das possibilidades motoras e
emotivas;
b) expressão gestual: manifestação dos sentimentos e da intenção da personagem
através do gesto, que podem ser isolados ou simultâneos;
A valorização dos recursos físicos na ação pedagógica significa contemplar de forma
consiste o processo de construção da personagem, e assegurar a prática do teatro na
escola. Pois o aluno/ator, visto como matéria-prima viva do teatro, em sua unicidade traz a
essência da personagem, que se necessário, poderá complementar-se na ação dramática
com a caracterização, ou seja, recursos externos ao aluno/ator que vem auxiliar nesse
processo de construção.
c)caracterização da personagem: apresenta-se como uma materialização de um ser
criado. Composta pelo figurino, maquiagem e acessórios, que no conjunto da
100 dramatização, são elementos visuais da cena.
Espaço Cênico: representa a área de atuação, onde acontece a ação dramática,
podendo ser composto por elementos do teatro de natureza visual e sonora. O espaço
cênico pode ser organizado através do uso de recursos como:
a) cenografia: Aquilo que, no palco, figura o quadro ou moldura da ação, ou seja,
elementos do teatro de natureza visual que por meios pictóricos, plásticos e arquitetônicos
definem e comportam o espaço da cena;
b) iluminação: cria a atmosfera da cena, ambienta, conduz e compõe o sentido da ação;
Ação Cênica: compreende na seqüência de fatos e acontecimentos cênicos, produzidos
pelas ou para as personagens, podendo estar organizado nas formas de:
a) Enredo: histórias já existente, conhecidas ou criadas pelo aluno/ator para serem
utilizadas no trabalho com o teatro. No enredo residem, metáforas, de relações
humanas que serão dramatizadas por meio de suas falas, gestos ou mímica;
b) Roteiro: é a organização das ações em forma de cenas, objetivando a
dramatização;
PRODUÇÕES/MANIFESTAÇÕES ARTISTICAS:
Esse conteúdo estruturante também vai estar presente em todas as linguagens
artísticas, configurando-se na organização e articulação dos elementos básicos das
mesmas na forma de composição, improvisação ou interpretação, ou seja, nas
produções/manifestações percebidas pelos sentidos humanos. As pinturas, as
instalações, as esculturas, as danças da tradição, as danças clássicas ou modernas, a
tragédia, a comedia, as canções populares, as sinfonias e as demais são compostas a
partir da organização, intencional ou não, dos elementos básicos, quer por artistas
visuais, coreógrafos, dramaturgos, compositores e na tradição histórica (manifestações
populares). Nas produções/manifestações artísticas é o que os elementos específicos de
cada linguagem assumem significado de acordo com a intenção do(s) artista/autor(s) ou
da interpretação do espectador/fruidor(s).
Produções/manifestações artísticas das artes visuais:
- imagens bidimensionais (desenho, pintura, gravura, fotografia, propaganda visual);
- imagens tridimensionais (escultura, instalações, construções arquitetônicas);
- imagens virtuais (cinema, televisão, computação gráfica, vídeo-arte).
Produções/manifestações artísticas da dança:
101 - Composições coreográficas (escolha e organização das seqüências e relacionamentos
dentro de um ritmo, acrescidos dos cenários, figurinos, iluminação e som);
- improvisações coreográficas (movimentos organizados sem planejamento prévio,
exploração mais espontânea das possibilidades de movimento corporal dentro de um
ritmo).
Produções/manifestações artísticas da musica:
- composições musicais: organização e articulação dos elementos – melodia, harmonia
(acordes), ritmo, arranjo vocal e instrumental (combinação de diversas melodias – vozes
e/ou instrumentos musicais);
- improvisações musicais: execução de livre criação feita por meio de voz e/ou
instrumento musical em um trecho musical;
- interpretações musicais: execução de uma composição musical de acordo com a
concepção do intérprete por meio da voz e/ou instrumento musical.
Produções/manifestações artísticas do teatro:
- representação teatral direta e indireta: caracteriza-se como uma encenação direta, a
ação teatral realizada por atores/personagens: indireta quando esta acontece por meio de
formas animadas (bonecos ou objetos que representam personagens). Essas
representações teatrais em seu conjunto compreendem todos os elementos básicos da
linguagem teatral;
- improvisação cênica: construção de uma cena, partindo do personagem, que tem sua
resolução no decorrer da ação (utilizando-se da fala ou não).
- dramatização: organizada de um tema ou situações previamente definidas para a
representação teatral
ELEMENTOS CONTEXTUALIZADORES:
Ampliam e aprofundam a apreensão do objeto de estudos. Abrangem a
contextualização histórica (social, política, econômica e cultural), autores/artistas, os
gêneros, os estilos, as técnicas, as várias correntes artísticas e as relações identitárias
(local/regional/global) tanto do autor, como do aluno com a obra. Esse processo de
desconstrução desenvolve um senso crítico que permite ao aluno leituras mais amplas a
respeito do objeto de estudo e da realidade.
Esse conteúdo estruturante estará permeando a prática do professor em todas as
linguagens artísticas, ao mesmo tempo em que constrói uma possível relação entre elas e
102 permite uma melhor apreensão dos conteúdos em Arte.
- Contextualização histórica: situar o objeto de estudos na realidade em que foi criado.
Essa realidade é composta por fatores sociais, econômicos, políticos e culturais.
- Autores/artistas: pesquisar características particulares da vida do artista/ que influenciam
seu modo de compor/criar.
- Gêneros: perceber a organização e classificação das obras a partir das semelhanças de
características ligadas a temática.
- Estilos: reconhecer à maneira peculiar de se expressar, características que identificam a
“marca” pessoal do artista.
- Técnicas: observar o conjunto de processos e maneiras de utilização da matéria prima
da linguagem.
- Relações identitárias local/regional/globais: partir do conhecimento prévio do aluno,
fazendo-o estabelecer relações com as produções/manifestações que ocorrem em sua
realidade e em realidades distantes. Tais relações irão possibilitar a construção de
conhecimentos em arte e ampliar a sua visão de mundo.
8º ano
ELEMENTOS BÁSICOS DAS LINGUAGENS ARTÍSTICAS:
Os conhecimentos dos elementos básicos das linguagens, tomados pelo professor como
conteúdos de Arte, permitirão aos alunos a leitura e a interpretação das
produções/manifestações, a elaboração de trabalhos artísticos e o estabelecimento de
relações entre esses conhecimentos e o seu dia-a-dia.
ELEMENTOS BÁSICOS DA LINGUAGEM DAS ARTES VISUAIS:
Imagem: representação simbólica de uma idéia percebida deforma sensorial.
a) forma: configuração visível do conteúdo, delimitação do espaço visual.
- suporte: tamanho, espaço, materiais;
- espacialidade: leitura de imagens bidimensionais (e em três dimensões no plano
bidimensional) e leitura de imagens tridimensionais (volume real), compreendendo ponto,
linha, figura/fundo, semelhanças, contrates e simetria;
- texturas: tátil e gráfica;
-movimentos: ritmo e equilíbrio.
b) luz\; radiação magnética que provoca uma sensação visual.
- sombra: intensidades;
103 - decomposição da luz branca: espectro solar;
- cor: pigmento;
- percepção da cor: tons e matizes.
ELMENTOS BÁSICOS DA LINGUAGEM DA DANÇA:
Movimentos: ação corporal articulada no tempo e no espaço.
a) espaço: espaço pessoal, níveis, planos, tensões, projeções, progressões,
b) ações: saltar, descolar, encolher, expandir, girar, inclinar, cair, gesticular;
c) dinâmicas/ritmo: peso, espaço, tempo, fluência.
ELEMENTOS BÁSICOS DA LINGUAGEM DA MÚSICA:
Som: energia em forma de vibrações chamadas ondas sonoras, que chegam aos nossos
ouvidos provocando sensações que nos permitem ouvir. A variação dos sons modifica-se
em relação às suas propriedades. Esse elemento básico da linguagem musical pode ser
abordado nas aulas de arte correlacionado os seguintes conteúdos:
a) distribuição dos sons de maneira sucessiva:
- melodia: seqüência de sons organizados;
- ritmo: seqüência de movimentos sonoros com acentos fortes ou fracos.
b) distribuição dos sons de maneira simultânea:
- harmonia: encaminhamento de acordes.
c) qualidades do som:
- intensidade: dinâmica;
- duração: pulsação/ritmo;
- altura: grave/agudo;
- timbre: fonte sonora/instrumentação;
ELEMENTOS BÁSICOS DA LINGAUGEM DO TEATRO:
Personagem: é o agente da ação. Ser fictício construído pelo aluno/ator ou por quem
escreve o texto ou roteiro. Seu processo de elaboração retira da realidade humana,
situações verossimilhantes, para recriar uma ação/realidade simbólica, que vem a ser a
própria dramatização. A construção da personagem como um processo individual e/ou em
conjunto, pode se utilizar de recursos físicos inerentes ao aluno/ator, sendo esses:
a) expressão corporal: manifestação da personagem a partir das possibilidades motoras e
emotivas;
b) expressão gestual: manifestação dos sentimentos e da intenção da personagem
104 através do gesto, que podem ser isolados ou simultâneos;
c) expressão vocal: manifestação dos sentimentos e da intenção da personagem através
da voz que pode ser falada, cantada ou emitida por outros sons vocais;
d) expressão facial: manifestação dos sentimentos e da intenção da personagem através
do semblante;
A valorização dos recursos físicos na ação pedagógica significa contemplar de forma
consiste o processo de construção da personagem, e assegurar a prática do teatro na
escola. Pois o aluno/ator, visto como matéria-prima viva do teatro, em sua unicidade traz a
essência da personagem, que se necessário, poderá complementar-se na ação dramática
com a caracterização, ou seja, recursos externos ao aluno/ator que vem auxiliar nesse
processo de construção.
e)caracterização da personagem: apresenta-se como uma materialização de um ser
criado. Composta pelo figurino, maquiagem e acessórios, que no conjunto da
dramatização, são elementos visuais da cena.
Espaço Cênico: representa a área de atuação, onde acontece a ação dramática,
podendo ser composto por elementos do teatro de natureza visual e sonora. O espaço
cênico pode ser organizado através do uso de recursos como:
a) cenografia: Aquilo que, no palco, figura o quadro ou moldura da ação, ou seja,
elementos do teatro de natureza visual que por meios pictóricos, plásticos e arquitetônicos
definem e comportam o espaço da cena;
b) iluminação: cria a atmosfera da cena, ambienta, conduz e compõe o sentido da ação;
c) sonoplastia: elemento do teatro de natureza sonora, ou seja, conjunto de
acontecimentos responsáveis por criar a atmosfera sonora da cena. Também ambientar,
conduzir e compor o sentido da ação;
Ação Cênica: compreende na seqüência de fatos e acontecimentos cênicos, produzidos
pelas ou para as personagens, podendo estar organizado nas formas de:
c) Enredo: histórias já existente, conhecidas ou criadas pelo aluno/ator para serem
utilizadas no trabalho com o teatro. No enredo residem, metáforas, de relações
humanas que serão dramatizadas por meio de suas falas, gestos ou mímica;
d) Roteiro: é a organização das ações em forma de cenas, objetivando a
dramatização;
e) Texto dramático: é uma obra da dramaturgia, criada para encenação.
PRODUÇÕES/MANIFESTAÇÕES ARTISTICAS:
Esse conteúdo estruturante também vai estar presente em todas as linguagens
105 artísticas, configurando-se na organização e articulação dos elementos básicos das
mesmas na forma de composição, improvisação ou interpretação, ou seja, nas
produções/manifestações percebidas pelos sentidos humanos. As pinturas, as
instalações, as esculturas, as danças da tradição, as danças clássicas ou modernas, a
tragédia, a comedia, as canções populares, as sinfonias e as demais são compostas a
partir da organização, intencional ou não, dos elementos básicos, quer por artistas
visuais, coreógrafos, dramaturgos, compositores e na tradição histórica (manifestações
populares). Nas produções/manifestações artísticas é o que os elementos específicos de
cada linguagem assumem significado de acordo com a intenção do(s) artista/autor(s) ou
da interpretação do espectador/fruidor(s).
Produções/manifestações artísticas das artes visuais:
- imagens bidimensionais (desenho, pintura, gravura, fotografia, propaganda visual);
- imagens tridimensionais (escultura, instalações, construções arquitetônicas);
- imagens virtuais (cinema, televisão, computação gráfica, vídeo-arte).
Produções/manifestações artísticas da dança:
- Composições coreográficas (escolha e organização das seqüências e relacionamentos
dentro de um ritmo, acrescidos dos cenários, figurinos, iluminação e som);
- improvisações coreográficas (movimentos organizados sem planejamento prévio,
exploração mais espontânea das possibilidades de movimento corporal dentro de um
ritmo).
Produções/manifestações artísticas da musica:
- composições musicais: organização e articulação dos elementos – melodia, harmonia
(acordes), ritmo, arranjo vocal e instrumental (combinação de diversas melodias – vozes
e/ou instrumentos musicais);
- improvisações musicais: execução de livre criação feita por meio de voz e/ou
instrumento musical em um trecho musical;
- interpretações musicais: execução de uma composição musical de acordo com a
concepção do intérprete por meio da voz e/ou instrumento musical.
Produções/manifestações artísticas do teatro:
- representação teatral direta e indireta: caracteriza-se como uma encenação direta, a
ação teatral realizada por atores/personagens: indireta quando esta acontece por meio de
106 formas animadas (bonecos ou objetos que representam personagens). Essas
representações teatrais em seu conjunto compreendem todos os elementos básicos da
linguagem teatral;
- improvisação cênica: construção de uma cena, partindo do personagem, que tem sua
resolução no decorrer da ação (utilizando-se da fala ou não).
- dramatização: organizada de um tema ou situações previamente definidas para a
representação teatral
ELEMENTOS CONTEXTUALIZADORES:
Ampliam e aprofundam a apreensão do objeto de estudos. Abrangem a
contextualização histórica (social, política, econômica e cultural), autores/artistas, os
gêneros, os estilos, as técnicas, as várias correntes artísticas e as relações identitárias
(local/regional/global) tanto do autor, como do aluno com a obra. Esse processo de
desconstrução desenvolve um senso crítico que permite ao aluno leituras mais amplas a
respeito do objeto de estudo e da realidade.
Esse conteúdo estruturante estará permeando a prática do professor em todas as
linguagens artísticas, ao mesmo tempo em que constrói uma possível relação entre elas e
permite uma melhor apreensão dos conteúdos em Arte.
- Contextualização histórica: situar o objeto de estudos na realidade em que foi criado.
Essa realidade é composta por fatores sociais, econômicos, políticos e culturais.
- Autores/artistas: pesquisar características particulares da vida do artista/ que influenciam
seu modo de compor/criar.
- Gêneros: perceber a organização e classificação das obras a partir das semelhanças de
características ligadas a temática.
- Estilos: reconhecer à maneira peculiar de se expressar, características que identificam a
“marca” pessoal do artista.
- Técnicas: observar o conjunto de processos e maneiras de utilização da matéria prima
da linguagem.
- Relações identitárias local/regional/globais: partir do conhecimento prévio do aluno,
fazendo-o estabelecer relações com as produções/manifestações que ocorrem em sua
realidade e em realidades distantes. Tais relações irão possibilitar a construção de
conhecimentos em arte e ampliar a sua visão de mundo.
9º ANO
107 ELEMENTOS BÁSICOS DAS LINGUAGENS ARTÍSTICAS:
Os conhecimentos dos elementos básicos das linguagens, tomados pelo professor como
conteúdos de Arte, permitirão aos alunos a leitura e a interpretação das
produções/manifestações, a elaboração de trabalhos artísticos e o estabelecimento de
relações entre esses conhecimentos e o seu dia-a-dia.
ELEMENTOS BÁSICOS DA LINGUAGEM DAS ARTES VISUAIS:
1- Imagem: representação simbólica de uma idéia percebida deforma sensorial.
a) forma: configuração visível do conteúdo, delimitação do espaço visual.
- suporte: tamanho, espaço, materiais;
- espacialidade: leitura de imagens bidimensionais (e em três dimensões no plano
bidimensional) e leitura de imagens tridimensionais (volume real), compreendendo ponto,
linha, figura/fundo, semelhanças, contrates e simetria;
- texturas: tátil e gráfica;
-movimentos: ritmo e equilíbrio.
b) luz\; radiação magnética que provoca uma sensação visual.
- sombra: intensidades;
- decomposição da luz branca: espectro solar;
- cor: pigmento;
- percepção da cor: tons e matizes.
ELEMENTOS BÁSICOS DA LINGAUGEM DA DANÇA:
Movimentos: ação corporal articulada no tempo e no espaço.
a) espaço: espaço pessoal, níveis, planos, tensões, projeções, progressões,
b) ações: saltar, descolar, encolher, expandir, girar, inclinar, cair, gesticular;
c) dinâmicas/ritmo: peso, espaço, tempo, fluência;
d) relacionamentos: relações de proximidade, afastamento, superposição.
ELEMENTOS BÁSICOS DA LINGUAGEM DA MÚSICA:
Som: energia em forma de vibrações chamadas ondas sonoras, que chegam aos nossos
ouvidos provocando sensações que nos permitem ouvir. A variação dos sons modifica-se
em relação às suas propriedades. Esse elemento básico da linguagem musical pode ser
abordado nas aulas de arte correlacionado os seguintes conteúdos:
a) distribuição dos sons de maneira sucessiva:
- melodia: seqüência de sons organizados;
108 - ritmo: seqüência de movimentos sonoros com acentos fortes ou fracos.
b) distribuição dos sons de maneira simultânea:
- harmonia: encaminhamento de acordes.
c) qualidades do som:
- intensidade: dinâmica;
- duração: pulsação/ritmo;
- altura: grave/agudo;
- timbre: fonte sonora/instrumentação;
d) estruturas musicais: organização e articulação dos elementos da linguagem/ forma
musical, incluindo o conceito de densidade.
ELEMENTOS BÁSICOS DA LINGUAGEM DO TEATRO:
Personagem: é o agente da ação. Ser fictício construído pelo aluno/ator ou por quem
escreve o texto ou roteiro. Seu processo de elaboração retira da realidade humana,
situações verossimilhantes, para recriar uma ação/realidade simbólica, que vem a ser a
própria dramatização. A construção da personagem como um processo individual e/ou em
conjunto, pode se utilizar de recursos físicos inerentes ao aluno/ator, sendo esses:
a) expressão corporal: manifestação da personagem a partir das possibilidades motoras e
emotivas;
b) expressão gestual: manifestação dos sentimentos e da intenção da personagem
através do gesto, que podem ser isolados ou simultâneos;
c) expressão vocal: manifestação dos sentimentos e da intenção da personagem através
da voz que pode ser falada, cantada ou emitida por outros sons vocais;
d) expressão facial: manifestação dos sentimentos e da intenção da personagem através
do semblante;
A valorização dos recursos físicos na ação pedagógica significa contemplar de forma
consiste o processo de construção da personagem, e assegurar a prática do teatro na
escola. Pois o aluno/ator, visto como matéria-prima viva do teatro, em sua unicidade traz a
essência da personagem, que se necessário, poderá complementar-se na ação dramática
com a caracterização, ou seja, recursos externos ao aluno/ator que vem auxiliar nesse
processo de construção.
e)caracterização da personagem: apresenta-se como uma materialização de um ser
criado. Composta pelo figurino, maquiagem e acessórios, que no conjunto da
dramatização, são elementos visuais da cena.
Espaço Cênico: representa a área de atuação, onde acontece a ação dramática,
109 podendo ser composto por elementos do teatro de natureza visual e sonora. O espaço
cênico pode ser organizado através do uso de recursos como:
a) cenografia: Aquilo que, no palco, figura o quadro ou moldura da ação, ou seja,
elementos do teatro de natureza visual que por meios pictóricos, plásticos e arquitetônicos
definem e comportam o espaço da cena;
b) iluminação: cria a atmosfera da cena, ambienta, conduz e compõe o sentido da ação;
c) sonoplastia: elemento do teatro de natureza sonora, ou seja, conjunto de
acontecimentos responsáveis por criar a atmosfera sonora da cena. Também ambientar,
conduzir e compor o sentido da ação;
Ação Cênica: compreende na seqüência de fatos e acontecimentos cênicos, produzidos
pelas ou para as personagens, podendo estar organizado nas formas de:
f) Enredo: histórias já existente, conhecidas ou criadas pelo aluno/ator para serem
utilizadas no trabalho com o teatro. No enredo residem, metáforas, de relações
humanas que serão dramatizadas por meio de suas falas, gestos ou mímica;
g) Roteiro: é a organização das ações em forma de cenas, objetivando a
dramatização;
h) Texto dramático: é uma obra da dramaturgia, criada para encenação.
PRODUÇÕES/MANIFESTAÇÕES ARTISTICAS:
Esse conteúdo estruturante também vai estar presente em todas as linguagens
artísticas, configurando-se na organização e articulação dos elementos básicos das
mesmas na forma de composição, improvisação ou interpretação, ou seja, nas
produções/manifestações percebidas pelos sentidos humanos. As pinturas, as
instalações, as esculturas, as danças da tradição, as danças clássicas ou modernas, a
tragédia, a comedia, as canções populares, as sinfonias e as demais são compostas a
partir da organização, intencional ou não, dos elementos básicos, quer por artistas
visuais, coreógrafos, dramaturgos, compositores e na tradição histórica (manifestações
populares). Nas produções/manifestações artísticas é o que os elementos específicos de
cada linguagem assumem significado de acordo com a intenção do(s) artista/autor(s) ou
da interpretação do espectador/fruidor(s).
Produções/manifestações artísticas das artes visuais:
- imagens bidimensionais (desenho, pintura, gravura, fotografia, propaganda visual);
- imagens tridimensionais (escultura, instalações, construções arquitetônicas);
- imagens virtuais (cinema, televisão, computação gráfica, vídeo-arte).
110
Produções/manifestações artísticas da dança:
- Composições coreográficas (escolha e organização das seqüências e relacionamentos
dentro de um ritmo, acrescidos dos cenários, figurinos, iluminação e som);
- improvisações coreográficas (movimentos organizados sem planejamento prévio,
exploração mais espontânea das possibilidades de movimento corporal dentro de um
ritmo).
Produções/manifestações artísticas da musica:
- composições musicais: organização e articulação dos elementos – melodia, harmonia
(acordes), ritmo, arranjo vocal e instrumental (combinação de diversas melodias – vozes
e/ou instrumentos musicais);
- improvisações musicais: execução de livre criação feita por meio de voz e/ou
instrumento musical em um trecho musical;
- interpretações musicais: execução de uma composição musical de acordo com a
concepção do intérprete por meio da voz e/ou instrumento musical.
Produções/manifestações artísticas do teatro:
- representação teatral direta e indireta: caracteriza-se como uma encenação direta, a
ação teatral realizada por atores/personagens: indireta quando esta acontece por meio de
formas animadas (bonecos ou objetos que representam personagens). Essas
representações teatrais em seu conjunto compreendem todos os elementos básicos da
linguagem teatral;
- improvisação cênica: construção de uma cena, partindo do personagem, que tem sua
resolução no decorrer da ação (utilizando-se da fala ou não).
- dramatização: organizada de um tema ou situações previamente definidas para a
representação teatral
ELEMENTOS CONTEXTUALIZADORES:
Ampliam e aprofundam a apreensão do objeto de estudos. Abrangem a
contextualização histórica (social, política, econômica e cultural), autores/artistas, os
gêneros, os estilos, as técnicas, as várias correntes artísticas e as relações identitárias
(local/regional/global) tanto do autor, como do aluno com a obra. Esse processo de
desconstrução desenvolve um senso crítico que permite ao aluno leituras mais amplas a
respeito do objeto de estudo e da realidade.
111 Esse conteúdo estruturante estará permeando a prática do professor em todas as
linguagens artísticas, ao mesmo tempo em que constrói uma possível relação entre elas e
permite uma melhor apreensão dos conteúdos em Arte.
- Contextualização histórica: situar o objeto de estudos na realidade em que foi criado.
Essa realidade é composta por fatores sociais, econômicos, políticos e culturais.
- Autores/artistas: pesquisar características particulares da vida do artista/ que influenciam
seu modo de compor/criar.
- Gêneros: perceber a organização e classificação das obras a partir das semelhanças de
características ligadas a temática.
- Estilos: reconhecer à maneira peculiar de se expressar, características que identificam a
“marca” pessoal do artista.
- Técnicas: observar o conjunto de processos e maneiras de utilização da matéria prima
da linguagem.
- Relações identitárias local/regional/globais: partir do conhecimento prévio do aluno,
fazendo-o estabelecer relações com as produções/manifestações que ocorrem em sua
realidade e em realidades distantes. Tais relações irão possibilitar a construção de
conhecimentos em arte e ampliar a sua visão de mundo.
4- Metodologia da Disciplina:
Na metodologia de artes, buscar-se-á formas originais e interdisciplinares de
expressão de idéias e opiniões com o grupo, promovendo observações, experimentações,
discussões e análises em que se possa entrar em contato não só com a forma e as
linguagens técnicas, mas também com as idéias e reflexões propostas pelas diferentes
formas de arte.
O aluno em situações de aprendizagem, precisa ser convidado a exercitar-se nas
práticas de aprender a ver, observar, ouvir, atuar, tocar e refletir sobre elas.
Cabe ao professor criar atividades para estimular o percurso criador de cada aluno
em particular e do grupo, seguindo os níveis de competência e as necessidades internas
e externas de cada momento singular desse processo.
Toda linguagem artística possui uma organização de signos que propiciam
comunicação e interação. Essa organização é estruturada segundo princípios que cada
cultura constrói, expressos numa simbologia particular que é determinada histórica,
política e socialmente. Essa expressividade artística é concretizada quando, nas
manifestações/produções, se utiliza de sons, de formas visuais, de movimentos corporais
112 e de representações cênicas, que são percebidos pelos sentidos humanos.
Nesta perspectiva, quando a arte abre-se ao vigor da linguagem como fonte de
potencialização de signos considera a construção das subjetividades do sujeito enquanto
autor/fruidor, pois quando se associa o ensino de arte à linguagem é possível perceber e
interpretar os valores estéticos das sociedades, representados nos bens culturais
materiais e imateriais.
Neste sentido o ensino da Arte não dicotomiza a arte da ciência, considera a
colaboração entre esses saberes durante o processo de ensino e de aprendizagem pela
interação entre a razão e emoção, objetividade e subjetividade. Sendo a escola, na
maioria das vezes, o primeiro espaço formal em que o aluno tem contato com o
conhecimento sistematizado em Arte, essa sistematização necessita contemplar a
apreensão dos conteúdos específicos da área.
Partindo da concepção adotada neste documento de Diretrizes, o tratamento dos
conteúdos deverá considerar:
- as várias manifestações artísticas presentes na comunidade e na região, as várias
dimensões de cultura, entendendo toda manifestação artística como produção cultural;
- as peculiaridades culturais de cada aluno/escola como ponto de partida para a
ampliação dos saberes em arte;
- as situações de aprendizagem que permitam ao aluno a compreensão dos processos de
criação e execução nas linguagens artísticas;
- a experimentação como meio fundamental para a ressignificação desse Componente
Curricular, levando em conta que essa prática favorece o desenvolvimento e o
reconhecimento da percepção por meio dos sentidos.
Uma das ações que está em processo, na atualidade e que vem se formando por
sua abrangência cultural, refere-se a um posicionamento teórico-metodológico, mais
conhecido por Metodologia Triangular, essa proposta em interferindo qualitativamente no
processo e melhoria do ensino da Arte, que tem por base um trabalho pedagógico
integrador de três facetas do conhecimento: “o fazer artístico”, a análise de obras artística
e a “história da Arte”. Este projeto propõe que os alunos conheçam melhor a arte por meio
de articulação de quatro momentos educativos: “fazer artístico, s história da Arte, estética
e a crítica”.
A consciência histórica e a reflexão crítica sobre os conceitos, idéias e as ações
educativas de nossa época possibilitam nossa contribuição efetiva na construção de
práticas e teorias e educação escolar em arte, que possa atender as implicações
individuais e sociais dos alunos, as suas necessidades e interesse e ao mesmo tempo
113 proporcionam o domínio dos conhecimentos básicos sobre a arte.
Verifica-se na atualidade uma grande presença de atividades desenvolvidas por
meio de projetos, sendo esta modalidade uma orientação didática em arte. Esses projetos
podem ser desenvolvidos de forma interdisciplinar, ou mesmo referentes artes visuais,
danças, música, teatro, audiovisual.
Quando se trabalha com projetos estes tem um desenvolvimento muito particular,
pois envolve o trabalho com pesquisa de conteúdos e se organiza em torno de uma
produção determinada.
Os projetos buscam um elo na seleção dos conteúdos por série, enquanto as
relações entre os distintos conhecimentos são realizados pelos alunos.
Dessa maneira, o professor pode criar condições de aprendizagem para o aluno
ampliando as possibilidades de análise das linguagens artísticas, a partir da idéia de que
as mesmas são constituídas de produções culturais, isto é, produtos de uma cultura em
um determinado contexto histórico. O professor poderá explicitar através das
manifestações/produções artísticas, elementos que identificam determinadas sociedades
e de que forma se deu artisticamente, a estilização de seus pensamentos e ações. Esta
materialização do pensamento artístico de diferentes culturas coloca-se como um
referencial (signos) que poderá ser interpretado pelos alunos por meio do conhecimento
dos códigos presentes nas linguagens artísticas.
Linguagens Artísticas:
As quatro linguagens artísticas: Artes visuais, Dança, Música e Teatro, têm um
desenvolvimento histórico diferenciado e ingressam na escola em momentos diferentes,
mas possuem a mesma importância como instrumentos educativos, quando se pretende
ampliar as possibilidades de apropriação do conteúdo em Arte durante p processo de
escolarização.
Nas Artes Visuais o professor explorará as visualidades em formato bidimensional,
tridimensional e virtual, podendo trabalhar as características especificas contidas na
estrutura, na cor, nas superfícies, nas formas e na disposição desses elementos no
espaço.
Em Dança, o principal elemento básico a ser estudado é o movimento. A partir do
seu desenvolvimento no tempo, no espaço o professor poderá explorar as possibilidades
de improvisação e composição com os alunos. As aulas de Dança poderão também
abordar questões acerca das relações entre o movimento e os conceitos a respeito do
corpo e da dança, uma vez que refletem esteticamente a realidade da vida.
114 Na Linguagem Musical, a simples percepção e memorização dos sons presentes
no cotidiano não se caracterizam como conhecimento musical. Há que se priorizar no
tratamento escolar dessa linguagem, a escuta consciente dos sons percebidos, bem
como esses sons são distribuídos numa estrutura musical. Essa escuta atenta propiciará
o reconhecimento da organização desses elementos nos repertórios pessoais e culturais
propostos durante as aulas.
A partir da Linguagem Cultural poderão ser explorados como conteúdo, assim
como na Dança, as possibilidades de improvisação e composição no trabalho com as
personagens, com o espaço da cena e com o desenvolvimento de temáticas que partam
tanto de textos literários ou dramáticos clássicos, quanto de narrativas orais e cotidianas.
O desenvolvimento da linguagem do teatro na escola também estará se ocupando de
tratar da montagem do espetáculo, a reflexão sobre cada um dos seus elementos
formadores pelo conjunto de signos presentes nessa linguagem, como construídos de
forma a proporcionar ao aluno em seu processo de aprendizagem, o conhecimento por
meio do ato de dramatizar.
A linguagem artística das artes visuais:
As Artes visuais têm tradição no espaço escolar. Quando se pensa em arte na
escola, logo se imagina os alunos pintando, recortando, modelando ou desenhando. Essa
hegemonia da linguagem visual em relação às outras linguagens se justifica, entre tantas
razões, pelas próprias concepções sobre educação voltadas aos padrões elitistas da arte
européia e pela grande quantidade de professores com essa formação acadêmica.
Entender as aulas de arte na escola com a função de orientar os alunos na produção de
obras de arte na escola continua seguindo os preceitos do século XLX, quando esse
modelo de ensino caracteriza-se como um divisor de classes, na medida em que essa
linguagem era mais sofisticada e inacessível à maioria da população.
Propõe-se ao professor a reflexão, revisão e reavaliação do processo de ensino e
de aprendizagem para que, alem da produção pictórica de conhecimento universal ou
artistas consagrados, esteja considerando em suas práticas, formas e imagens em seus
diferentes aspectos, presentes na s sociedades contemporâneas. É necessário também
que os conteúdo relativos à artes visuais contemplem como conteúdos escolares as
informações visuais da mídia, as produções plásticas hibridas ( criadas a partir de uma
associação de linguagens), os signos visuais dos espetáculos de dança, de teatro e das
manifestações folclóricas, uma vez que as mesmas resultam duma quantidade
imensurável de saberes acumulados e que fazem parte do universo cultural dos alunos e
115 da sociedade.
A escola como espaço de formalização de saberes, possibilitará o acesso e o
estudo das informações visuais, a fim de proporcionar ao aluno o conhecimento, aliado à
integração e à criticidade. Em síntese, imprescindível que o professor contemple em seu
planejamento:
As imagens bidimensionais (desenho, pinturas, gravuras, fotografia, propaganda
visual);
As imagens virtuais (cinema, televisão, computação, gráfica, vídeo-arte);
As imagens tridimensionais (esculturas, instalações, produções arquitetônicas).
A principio, os conteúdos selecionados pelo professor podem estar relacionados
com a realidade do aluno e com a realidade local. Nessa seleção o professor poderá
considerar os artistas, as produções artísticas e os bens artístico-culturais da região, bem
como outras produções de caráter universal.
Outra questão importante a ser retomada por essas diretrizes diz a respeito ao
processo de releitura entendido com fazer, artístico, a leitura da obra da arte e a
informação histórica, segundo a Proposta Triangular de Ana Mãe Barbosa. Essa
metodologia é muito utilizada na escola quando se trata da linguagem visual e até mesmo
em outras linguagens. A releitura de obras de arte que se propões nessa diretriz, vai além
da sua simples reprodução ou ainda do “arremedo” de seu processo, caracterizado por
sutis modificações ou pelo acréscimo de cores formas, sem que se tenha estabelecido
contextualização e reflexões significativas.
Para tanto, uma obra de arte é entendida como um modo pelo qual o artista
percebe o mundo reflete a sua realidade, a sua cultura e a sua época, dentre outros
aspectos. O espaço de discussão pela linguagem das artes visuais passa a ter um papel
decisivo no processo de intelectualização da percepção visual dos alunos para a
desconstrução/ampliação do olhar.
Outra possibilidade de trabalho, que se propõe nessas diretrizes, é o
estabelecimento de relações das artes visuais com as outras linguagens artísticas. A
máscara no teatro, o registro gráfico da musica ou o figurino e maquiagem da dança, que
ocorrerão a partir dos conteúdos estruturantes da Disciplina. É possível também que
nessa proposta de interligação das linguagens, o professor possa utilizar-se de temáticas
116 que propõem relações da sensação visual com as sensações táteis, entre outras. Essa
prática, desenvolvida em sala, promove uma forma de percepção mais completa e
aprofundada no que se refere à educação estética. O professor estará com isso,
propiciando a experiência estética pela combinação dos sentidos.
A linguagem artística da dança:
Para o ensino da dança na escola, é fundamental buscar no encaminhamento das
aulas, a inter-relação dos elementos próprios da linguagem da dança com os elementos
culturais que a compõem. A dança, enquanto linguagem tem conteúdos próprios,
conforme apontou-se nessas diretrizes, capazes de desenvolver aspectos cognitivos que,
uma vez integrados aos processos mentais, possibilitam uma melhor compreensão
estética do mundo.
Os elementos básicos da linguagem da dança:
Movimento e não movimento
Corpo: articulações, superfícies, cabeça, tronco e membros;
Espaço: espaço pessoal, níveis, planos, tensões, projeções, progressões;
Ações: Saltar, deslocar, encolher, expandir, girar, inclinar, cair, gesticular;
Dinâmicas/ritmo: peso, espaço, tempo, fluência;
Relacionamentos: relações de proximidade, afastamento, superposição.
O objeto central da linguagem da dança o movimento. Esse movimento apresenta-
se das mais variadas formas, de acorda com os textos e contextos no quais estiver
contido. O estudo do “corpo que dança e do corpo na dança” e a pratica das
possibilidades do movimento são objetos e fontes de conhecimento sistematizado e
transformador.
No desenvolvimento das aulas o professor tem como referencia os conteúdos
estruturantes e é importante analisar com os alunos: como o corpo se movimenta no
espaço; quais as relações há entre o movimento e o tempo; se a dança se desenvolve
com base numa musica composta exclusiva para si. Quais os passos que se repetem
com mais freqüência na coreografia; perceber giros; saltos e quedas; criar formas de
registrar graficamente a formação inicial e os passos seqüencialmente; usar diferentes
adereços; propor criações, improvisações e execuções coreográficas individual e
coletivamente; identificar a que gênero pertence e em que época foi concebida.
O professor, ao selecionar os conteúdos de Dança que pretende desenvolver com
seus alunos, deverá fazer escolhas que sejam significativas para eles. É preciso
considerar, no processo de ensino e aprendizagem, o contexto desses alunos, seus
117 repertórios de dança (seus conhecimentos e suas escolhas de ritmos e estilos).
Articulando esses elementos com saberes específicos da linguagem da dança, o
professor estará propondo o fazer-pensar dança, oferecendo ao aluno a oportunidade de
estabelecer essas relações e ressignificar esse conhecimento.
A dança na escola será desenvolvida abordando as relações dos elementos
básicos dessa linguagem com os saberes referentes a ela e presentes na cultura. Tais
relações contribuirão para enriquecer a compreensão de mundo dos alunos que terão
acesso a conhecimentos específicos sobre o movimento, suas inúmeras possibilidades e
seus significados construídos histórica, cultural e socialmente.
A linguagem artística da música:
O som é a matéria-prima da música. Porém a simples percepção e memorização
dos sons que nos rodeiam não se caracterizam como conhecimento musical. A presença
da música no contexto escolar objetiva a educação dos sentidos. Partindo dos conteúdos
estruturantes que se desdobram em conteúdos escolares pretende-se desenvolver a
linguagem musical, pois se entende que o ensino da arte proporciona ao aluno uma
leitura sensível e reflexiva do mundo, uma vez que a música esta presente no dia-a-dia
das pessoas não só como entretenimento, mas também como linguagem que revela o
homem e seu meio.
Para isso, o professor, ao trabalhar os conhecimentos musicais, irá considerar os
saberes específicos dessa linguagem, priorizando assim a escuta consciente, ou seja,
aquela capaz de perceber a distribuição dos sons de maneira sucessiva e simultânea.
Além disso, os conteúdos que decorrem da linguagem musical permitirão aos alunos a
identificação das propriedades do som: timbre, intensidade, altura e duração; bem como,
as variações das mesmas. A escuta atenta desses elementos é de suma importância para
que o aluno possa reconhecer a estrutura musical presente em qualquer produção
artística.
Sugere-se ao professor que em sua prática considere alguns elementos que
possibilitarão ao aluno a construção de conhecimentos na Disciplina de Arte, por meio da
linguagem musical e dos conteúdos, entendidos aqui como um conjunto de
conhecimentos ligados à organização, articulação, registro e produção dos sons, de
maneira a criar ou identificar uma estrutura musical conhecendo-a auditivamente.
A percepção musical requer um trabalho constante do professor para o
desenvolvimento da atenção e da memória do aluno. A atenção, para que se possam
perceber auditivamente as estruturas musicais como um todo, sua organização e os
118 elementos que a compõem. Por outro lado, percebe-se a obra musical com o passar do
tempo, ou seja, o seu reconhecimento se dá após o seu término. Nesse processo, a
memória atua de maneira atua de maneira a possibilitar o estabelecimento de relações e
associações entre os eventos sonoros que estiveram presentes durante a execução de
uma obra.
Os sons do cotidiano, quando não intencionalmente organizados, não configuram
musica. A organização dos sons no espaço e no tempo é inerente à estruturação
musical. Sendo assim, é fundamental que o aluno perceba que existe uma organização
sonora proposta intencionalmente pelo compositor.
A representação gráfica dessa organização percebida pode auxiliar a memória.
Essa representação não precisa ser necessariamente em partitura, porém ela é
importante, pois se refere à lembrança do que foi percebido auditivamente. No entanto,
vale lembrar que o registro dos sons não é música e sim um recurso auxiliar para a
memória, que pode ser feito utilizando-se de elementos visuais diversos como gráficos,
desenhos, esquemas e outras possibilidades elaboradas pelos próprios alunos.
A interpretação dos sons memorizados, organizados e registrados possibilita ao
aluno expressar o seu entendimento e sua leitura da obra de arte dentro da linguagem
musical.
O professor juntamente com seus alunos, precisa reservar um momento para
reconhecimento e significação dos sons percebidos assim como das estruturas
musicais propostas. Dessa maneira, a avaliação da aprendizagem será processual e
contínua, cabendo ao professor, quando do planejamento da aula, levar em consideração
as etapas sugeridas acima para que se viabilize a aprendizagem em música.
O trabalho de música como linguagem passa por uma escuta consciente, aquela
capaz de perceber os sons sucessivos e simultâneos e organizados e que são geradores
das estruturas musicais presentes no repertorio musical. O conhecimento musical a ser
trabalhado em sala de aula será proveniente de três grandes grupos:
Sons Sucessivos: ao ouvir uma pessoa cantar, pode-se testemunhar como os sons
podem ser organizados de maneira sucessiva e com significado musical. No canto, alem
das durações sonoras, verifica-se também a variação de altura, ou seja, a alternância de
sons graves e agudos.
Em sons sucessivos, a variação de altura associada ás diferentes durações sonoras
sugere o conceito de melodia. O timbre é a qualidade do som que vai possibilitar a
identificação da fonte sonora que está produzindo o som que ouve. No canto além do
timbre, da altura e da duração, podem-se identificar também variações de intensidade
119 sonora.
Sons simultâneos: Os sons também podem ser produzidos simultaneamente por uma ou
mais fontes sonoras. No caso do violão, que possui seis cordas, tem-se uma única fonte
sonora que produz sons simultâneos, o que ocorre quando se toca duas ou mais cordas
ao mesmo tempo. A orquestra possui vários instrumentos musicais que produzem sons
sucessivos, como por exemplo, oboé, o clarinete, a flauta, o trompete e o trombone,
porem, quando executados em conjunto, tem-se sons simultâneos. Vários elementos
podem ser trabalhados em sala de aula a partir da idéia de sons simultâneos, entre eles:
harmonia, formações vocais (duos, trios, quartetos, coros), formações instrumentais
(conjunto de câmera, de choro, orquestras, etc.) e formações mistas (bandas de rock,
orquestra e coro, etc.).
Estruturas musicais: Os sons podem ser organizados e articulados levando-se em conta
a variação de suas propriedades. Esse é o trabalho da composição musical. As estruturas
musicais resultantes revelam com o compositor deu forma á sua idéia musical. Quando se
trabalha com estruturas musicai utilizando-se de um repertorio conhecido, principalmente
aquele veiculado na mídia, é importante ter o cuidado de não tecer juízo de valores, pois,
na maioria das vezes, a mídia é o único canal de acesso do aluno a um repertorio
musical. Cabe ao professor utilizar-se de repertórios diversificados e, se possível, de
gêneros, formações e estilos diferentes. Dessa maneira, ao aluno terá a oportunidade de
observar elementos musicais comuns em repertórios diversos, comparando musicais que
já são de seu cotidiano com outras apresentadas pelo professor.
A linguagem artística do teatro
O teatro na escola é um recurso que auxilia o relacionamento do homem com
mundo. Assim surge a necessidade de integrar as partes que compõem esse sujeito,
desenvolver a intuição e razão através das percepções, sensações, emoções,
elaborações e racionalizações com o objetivo de propiciar ao aluno uma melhor maneira
de viver consigo e com o contexto em que esse está inserido. A dramatização é inerente
ao homem, às encenações estão presentes desde os primórdios da humanidade, nos
ritos como expressão de diferentes culturas, nos gêneros (tragédia, comedia e drama),
nas correntes estéticas teatrais, nos festejos populares, nos rituais do nosso cotidiano, na
fantasia e nas brincadeiras infantis, sendo as mesmas manifestações que pertencem ao
universo do conhecimento simbólico do ser humano.
Para que a presença do teatro na escola seja coerente à concepção de Arte
adotada nessas diretrizes, é preciso superar a idéia dessa linguagem vista somente como
120 atividade espontâneo-expressiva ou de espetáculo comemorativo.
O trabalho com o teatro em sala de aula pode ser iniciado a partir do enredo. Nele
residem, em metáforas, as relações humanas que serão dramatizadas por atores ou
bonecos, por meio de suas falas, gestuais ou mímicas. No enredo de uma obra da
literatura universal, da literatura brasileira ou literatura oral (contos, lendas, cantigas
populares), numa letra de música, num recorte de jornal, numa fotografia ou pintura,
encontram-se temáticas que expõem situações relevantes a respeito das relações do ser
humano consigo e com outro.
O teatro como linguagem artística na escola publica, gratuita e para todos possui
características diferenciadas ao permitir, em seu processo de ensino e de aprendizagem,
oportunidades que prezem pelo direito do aluno ao conhecimento e que esses saberes
sejam proporcionados de maneira democrática e com qualidade, levando em conta
conteúdos específicos, metodologias, aprendizagem e avaliação.
5- Critérios de Avaliação Específicos da Disciplina:
Esta disciplina apresenta-se como componente curricular responsável por viabilizar
ao aluno o acesso sistematizado aos conhecimentos em Arte, por meio das diferentes
linguagens artísticas. Dessa forma, o objetivo da Arte no Ensino Fundamental é propiciar
ao aluno o acesso aos conhecimentos presentes nos bens culturais, por meio de um
conjunto de saberes em Arte que lhe permitam utilizar-se desses conhecimentos na
compreensão das realidades e amplie o seu modo de vê-las.
De acordo com a LDBEN (nº 9394/96, art. 24, inciso V) e com a Deliberação 07/99
do Conselho Estadual de Educação (Capitulo I, art. 8º), a avaliação em Arte deverá levar
em conta as relações estabelecidas pelo aluno entre os conhecimentos em arte e sua
realidade, evidenciadas tanto no processo, quanto na produção individual e coletivas
desenvolvidas a partir desses saberes.
Para se tratar da avaliação em Arte, é necessário referir-se ao conhecimento
específico das linguagens artísticas, tanto em seus aspectos experienciais (práticos)
quanto conceituais (teóricos), pois a avaliação consistente e fundamentada permite ao
aluno posicionar-se em relação aos trabalhos artísticos estudados e produzidos. Cada
linguagem artística possui um conjunto de significados anteriores, historicamente
construídos pelo homem, composto de sentidos que podem ser entendidos e
reorganizados para se construir novos significações sobre a realidade.
Numa avaliação significativa, é preciso também que o professor tenha
121 conhecimento da linguagem artística em questão, bem como da relação entre o criador e
o que foi criado. Ela exige fundamentação para que abra portas e aponte caminhos para o
redimensionamento das práticas pedagógicas, pois o professor participa do processo e
compartilha a produção do aluno. Daí a importância da avaliação em si: ela permite que
saia-se do lugar comum, dos gostos pessoais, desvinculando-se de uma prática
pedagógica pragmática, caracterizada pela produção de resultados, bem como de
avaliações que valorizam tão somente o espontaneísmo. Quando a avaliação esta
centrada no conhecimento, gera critérios que dialogam com os limites do gosto e das
afinidades, uma vez que o conhecimento permite objetivar o subjetivo.
A avaliação em Arte supera dessa forma, o papel de mero instrumento de
mediação da apreensão de conteúdos, busca propiciar aprendizagens socialmente
significativas para o aluno. Sendo processual e sem estabelecer parâmetros comparativos
entre os alunos, estará discutindo dificuldades e progressos de cada um a partir da sua
própria produção. Assim sendo considerará o desenvolvimento do pensamento estético,
levando em conta a sistematização dos conhecimentos para a leitura da realidade.
A sistematização da avaliação se dará na observação e registro dos caminhos
percorridos pelo aluno em seu processo de aprendizagem, acompanhando os avanços e
dificuldades percebidas em suas criações/produções. O professor observará como o
aluno soluciona problematizações apresentadas e como se relaciona com o colega nas
discussões e consensos de grupo. O aluno como sujeito desse processo também irá
elaborar seus registros de forma sistematizada. As propostas podem ser socializadas em
sala, possibilitando oportunidades para o aluno apresentar, refletir e discutir a sua
produção e a dos colegas, sem perder de vista a dimensão sensível contida no processo
de aprendizagem dos conteúdos das linguagens artísticas.
Assim sendo torna-se necessário ao professor da disciplina de Artes uma formação
adequada à realidade, visto que o mesmo é formador de opiniões. Além, de conhecer o
processo histórico do ensino da arte, o professor deve ter domínio da prática com intuito
de proporcionar à seus educandos conhecimentos das diversas linguagens artísticas,
bem como permitir reflexões sobre as práticas pedagógicas em artes na atualidade.
O que se observa, no entanto é que trabalhar com a diversidade cultural e social, o
educando parte de suas próprias experiências e o seu produto materializado é a visão
que ele tem de mundo. Nesse processo, o aluno faz mais do que uma produção artística,
ele organiza seus valores, suas idéias, seus ideais, seus sentimentos, sendo o mais
importante a ser avaliado o processo e não o produto final.
Avaliar exige, acima de tudo, que se defina aonde se quer chegar, que se
122 estabeleçam os critérios, para, em seguida, escolherem-se os procedimentos, inclusive
aqueles referente a seleção dos instrumentos que serão utilizados no processo de ensino
e de aprendizagem.
6- Bibliografia:
AZEVEDO, F. de, A cultura brasileira. 5ª edição, revista e ampliada. São Paulo:
Melhoramentos, editora da USP, 1971.
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1999.
CHAUI, M. Convite à filosofia. São Paulo; Àtica, 2003.
DUARTE JUNIOR, J.F. Fundamentos estéticos da educação. 4 ed. Campinas,
SP:Papirus, 1995.
FSCHER, Ernest. A necessidade da arte. Rio de Janeiro : Zahar, 1979.
GÓMEZ, A. I. P. A cultura escolar na sociedade neoliberal. São Paulo: Artmed, 2001.
MARQUES, I. Dançando na escola. 2 ed. São Paulo. SP: Cortez, 2005
KOSIK, K. Dialética do Concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a escola pública do
Estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1990.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Arte para a
Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Departamento de Ensino Médio.
LDP: Livro Didático Público de Arte. Curitiba: SEED-PR, 2006
CIÊNCIAS
1- Apresentação Geral da Disciplina:
Durante muitos séculos, o ser humano se imaginou no centro do Universo, com a
natureza à sua disposição, e apropriou-se de seus processos, alterou seus ciclos,
redefiniu seus espaços, mas acabou deparando-se com uma crise ambiental que coloca
123 em risco a vida no planeta, inclusive a humana.
As mudanças estão acontecendo em todos os âmbitos da sociedade, trazendo
inúmeras inovações em diversos campos do saber. Acompanhá-las exige uma nova
postura da escola, na qual a prática pedagógica já não responde às novas demandas da
sociedade, evidenciando uma comunidade escolar insatisfeita. Neste sentido, a escola
frente às novas transformações, busca reestruturar sua prática pedagógica para contribuir
significativamente, no sentido de formar indivíduos capazes de refletir criticamente diante
das situações postas na contemporaneidade.
As Diretrizes Curriculares Estaduais Ciências propõe o desafio de redimensionar as
discussões e reflexões teórico – metodológicos sobre o ensino de Ciências e para isso é
necessário a fundamentação teórica que subsidie a prática docente.
Portanto, é fundamental ver e entender a Ciência como elaboração humana para
compreensão do mundo.
Esperamos que o aluno tenha um conhecimento maior sobre a vida e sobre a sua
condição singular na natureza, para se posicionar acerca de questões polêmicas como os
desmatamentos, o acúmulo de poluentes e a manipulação gênica. Para que possam
perceber a vida humana, seu próprio corpo, como um todo dinâmico, que interage com o
meio, pois tanto a herança biológica quanto as condições culturais, sociais e afetivas
refletem-se no seu corpo.
Com o desenvolvimento da tecnologia é necessário que nosso aluno desenvolva
em si a vontade de adquirir os conhecimentos necessários para que possa aprender a
relacionar-se com o mundo em que está, como sendo seu lar, compreendendo o ambiente
natural e social.
O sistema político, a tecnologia e os valores fundamentam as sociedades.
Fortalecer os vínculos de família, de solidariedade humana e de tolerância recíproca em
que se assenta a vida social, leva a sociedade a uma melhor qualidade de vida,
procurando a prevenção e não apenas a cura dos males físicos, mentais e sociais.
2- Objetivos Gerais:
- A capacidade de compreensão do mundo e atuação como indivíduo e como cidadão,
utilizando conhecimentos de natureza científica e tecnológica;
- Valorização da natureza como um todo dinâmico e o ser humano, em sociedade, como
agente de transformações do mundo em que vive em relação essencial com os demais
seres vivos e outros componentes do ambiente;
124 - Identificar a composição, a organização e a fisiologia dos organismos vivos;
- Compreensão da ciência como um processo de produção de conhecimento e uma
atividade humana;
- Identificação das relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia como
meio para suprir necessidades humanas, sabendo elaborar juízo sobre riscos e benefícios
das práticas científico-tecnológicas;
- Entendimento da saúde pessoal, social e ambiental como bens individuais e coletivos
que devem ser promovidos pela ação de diferentes agentes;
-Formulação de questões, diagnósticos e proposições de soluções para problemas reais
a partir de elementos das Ciências Naturais, colocando em prática conceitos,
procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar;
- Utilização de conceitos científicos básicos, associados à energia, matéria,
transformação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida;
- Valorização do trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para a
construção coletiva do conhecimento;
- Estimulação do cuidado com o próprio corpo, com atenção para o desenvolvimento da
sexualidade e para os hábitos de alimentação, de convívio e de lazer;
- Valorização da vida em sua diversidade e a conservação dos ambientes;
- Caracterização dos movimentos visíveis, de corpos celestes no horizonte e seu papel na
orientação espaço-temporal hoje e no passado da humanidade;
- Interpretação das situações de equilíbrio e desequilíbrio ambiental relacionando
informações sobre a interferência do ser humano e a dinâmica das cadeias alimentares;
- Valorização da disseminação de informações relevantes aos membros da sua
comunidade.
3- Conteúdos Estruturantes:
O currículo de Ciências no Ensino Fundamental é constituído historicamente por
um conjunto de ciências que somam numa disciplina escolar para compreender os
fenômenos naturais nesta etapa da escolarização. Os conhecimentos físicos, químicos e
biológicos, dentre outros, são contemplados nessa disciplina com vistas à compreensão
das diferenças e inter-relações entre essas ciências de referencia que compõem a área
de ciências, ditas naturais, no processo de ensino e de aprendizagem.
De forma geral, os fenômenos naturais são tratados na disciplina focando:
Os conhecimentos físicos – a partir dos conhecimentos científicos em relação aos
125
diversos fenômenos naturais e tecnológicos, abordando conteúdos como:
movimentos, sons, luz, eletricidade, magnetismo, calor e ondas, dentre outros;
Os conhecimentos químicos – contemplam as noções e conceitos científicos sobre
os materiais e as substâncias; sua constituição; suas propriedades e
transformações, necessárias para a compreensão do processo básicos da
Química.
Os conhecimentos biológicos – Orientam progressivamente na interpretação e
compreensão dos processos biológicos, contribuindo no entendimento do ambiente
e da manutenção da vida.
Assim, as ciências de referência orientam a definição dos conteúdos significativos
na formação dos alunos na medida em que oportunizam o estudo da vida, do ambiente,
do corpo humano, do universo, da tecnologia, da matéria e da energia, dentre outros,
fornecendo subsídios para compreensão crítica e histórica do mundo natural (conteúdo
da ciência), do mundo construído (tecnologia) e da pratica social (sociedade).
Foram elencados os conteúdos estruturantes entendidos aqui como saberes
fundamentais, que organizam teoricamente os campos de estudo da disciplina, essenciais
para a compreensão de seu objeto de estudo e áreas afins.
Assim as diretrizes propõem conteúdos estruturantes: Corpo Humano e Saúde,
Ambiente, Matéria e Energia e, Tecnologia, os quais foram definidos observando as
relações existentes entre os campos de estudos, tradicionalmente tratados ao longo do
ensino de Ciências, e sua importância no processo de escolarização atual.
Ao dividir os conteúdos estruturantes em conteúdos específicos, é importante
considerar a concepção de ciências adotadas nestas diretrizes, os conhecimentos físicos,
químicos e biológicos e os elementos do Movimento CTS, visando um processo não
fragmentado de ensino e aprendizagem.
3.1 - CORPO HUMANO E SAÚDE
Conhecer e compreender as transformações e a integração entre os sistemas
que compõem o corpo humano, suas funções de nutrição, coordenação, relação,
regulação e reprodução, bem como as questões relacionadas á saúde e a sua
manutenção, caracterizando o campo de estudo desse conteúdo estruturante,
procurando ter como principio a prevenção. Devido esse conteúdo estruturante ser
bastante complexo, seus conteúdos específicos serão tratados através de
conhecimentos elaborados e sistematizados, essenciais para entender e explicar os
126
fenômenos naturais, os aspectos sociais, econômicos, políticos e éticos envolvidos.
No processo de ensino e de aprendizagem, o conteúdo estruturante Corpo Humano e
Saúde, permeará os conteúdos específicos, articulando esses saberes com a pratica
social dos sujeitos envolvidos. Os conteúdos deverão ser enriquecidos com assuntos
que promovam os conhecimentos científicos em detrimento do senso comum,
evidenciando as inter-relações entre o sujeito e o objeto de estudo da disciplina.
O conteúdo alimentação ressaltar a necessidade e importância de uma
alimentação adequada, equilibrada e saudável para a sobrevivência dos seres
humanos, bem como a produção de alimentos livres de produtos químicos. Faz-se
necessário considerar as contradições existentes na sociedade atual em relação a
este conteúdo. A miséria, a fome, a desnutrição, a subnutrição e o desperdício se
contrapõem á produção e oferta de alimentos no Brasil e no mundo. E a reflexão
desses conteúdos possibilita uma compreensão dos principais problemas sócio-
ambientais que marcam a pratica social.
3.2 - AMBIENTE
O entendimento do funcionamento dos ambientes da natureza, de como a vida se
renova e se mantém transcorre pelo reconhecimento da importância da biodiversidade
e das ações humanas que interferem nela. É necessário discutir os diferentes
ambientes da Terra, sua diversidade, localização, caracterização, transformações ao
longo da historia e adaptação dos seres vivos e do homem aos ambientes aquáticos,
gelados, temperados, quentes e secos, quentes e úmidos, cavernas e ao ambiente
espacial. É fundamental abordar os fenômenos naturais envolvidos nos desequilíbrios
ecológicos, como por exemplo: efeito estufa, buracos na camada de ozônio, chuva
acida, desmatamentos, queimadas, aquecimento global, degelo das calotas polares,
poluições, desertificação, entre outros, tratando das causas e conseqüências desses
desequilíbrios para o ser humano, para os seres vivos e para o ambiente. Este
conteúdo estruturante é amplo, os conteúdos específicos relacionados considerarão
os aspectos sociais, políticos, econômicos e éticos intrínsecos às problemáticas
ambientais. É fundamental a analise das relações de poder existentes na sociedade
capitalista, cujos interesses estão situados nos aspectos políticos e econômicos,
relegando a segundo plano os aspectos ambientais e sociais. As preocupações com o
ambiente começaram a surgir de forma isolada, e essas preocupações tornaram-se
mais explicitas a partir dos anos 70. A partir disso, a sociedade capitalista pressionada
pelos movimentos sociais e esgotamento dos recursos naturais, mobilizou nações com
127
o objetivo de propor metas e concretizar tratado restabelecendo o equilíbrio do planeta
e o uso sustentável dos recursos naturais. O surgimento dos movimentos sociais, a
globalização, as Conferências Mundiais, entre outros fatores, permitirão que as
problemáticas ambientais tomem dimensões mais expressivas, tornando-se foco de
preocupação mundial.
O estudo do ambiente é importante, pois fornece indicativos históricos para a
compreensão dos processos de degradação, preservação e recuperação de áreas
degradadas.
3.3 - MATERIA E ENERGIA
O estudo da matéria e da energia é imprescindível e indissociável no currículo
de Ciências, pois, trata de conhecimentos físicos, químicos e biológicos e permiti a
compreensão cientifica desses conceitos. No estudo da matéria e energia é importante
considerar as interações, as transformações, as propriedades, as transferências, as
diversas fontes e formas, os modos como se comportam em determinadas situações,
as relações com o ambiente. Assim, como os problemas sociais e ambientais
relacionados não só a geração de energia, sua distribuição, consumo e desperdício,
como também à produção e ao descarte dos resíduos referentes ao seu uso.
A dificuldade de estudo desses conceitos científicos, é a fragmentação que
inviabiliza uma abordagem articulada e inter-relacionada com a pratica social do
sujeito. Se essa pratica for considerada, podem-se identificar os conhecimentos
físicos, químicos e biológicos em atividades do cotidiano dos alunos.
Os conhecimentos físicos relacionados à mecânica: estática, cinética e
dinâmica, pode ser abordada por meio dos conceitos científicos de trajetória,
movimentos, velocidade, aceleração e freqüência, estabelecendo relações com o
conteúdo estruturante ambiente, por exemplo, ao considerar os conteúdos específicos
que tratam dos movimentos da Terra. Nessa direção, o conteúdo estruturante
tecnologia e seu campo de estudos, podem fornecer subsídios para essa discussão, a
medida em traz tecnologias que o ser humano utilizou historicamente, nos projetos
espaciais e na observação do céu. Ao desmembrar este conteúdo estruturante, não se
deve fragmente o currículo, pois os conteúdos estruturantes devem estar em
articulação com os demais conteúdos. Possibilitando a compreensão de que o ser
humano para satisfazer suas condições básicas de sobrevivência, precisa da interação
entre a matéria e energia se dê de forma equilibrada, determinando o equilíbrio do
ecossistema na relação de interdependências entre ele, os demais seres vivos e o
128
ambiente.
3.4 - TECNOLOGIA
À medida que o homem estabelece as relações sociais, de produção da ciência
e tecnologia, com vistas ao atendimento das suas necessidades, passa a perceber
que a ciência e da tecnologia, com vistas ao atendimento de suas necessidades,
passa a perceber que a ciência e a tecnologia não são neutras. Assim, o uso que se
faz delas depende de interesses políticos, militares e empresariais que se apoderam
de seus resultados e os utilizam em beneficio de uma elite, visando lucro, dominação e
guerra. Pretende-se romper com a idéia de que a ciência e a tecnologia são neutras, a
- históricas ou visam o “bem comum”, como muitas vezes são apresentadas na mídia,
nos currículos ou livros didáticos.
As tecnologias da informação, a biotecnologia e a medicina, por exemplo,
também são influenciadas pelas relações de poder existentes na sociedade, e essas
esferas de poder, de acordo com seus interesses, privam parte significativa da
população do acesso aos produtos da ciência e tecnologia. Esse desenvolvimento
cientifico e tecnológico determina, contraditoriamente, problemas graves não só para o
meio ambiente, como para a sobrevivência da própria espécie. É importante refletir
que toda a população é exposta a esses efeitos, e não apenas a porção da sociedade
que determina o processo de produção do conhecimento cientifico - tecnológico. É
importante refletir o papel da tecnologia, no cotidiano das pessoas, e quem tem
acesso a ela e de que forma.
Neste conteúdo estruturante é fundamental que se discuta, analise e reflita
como as tecnologias contribuíram para as diferentes construções e/ou alterações dos
ambientes. O impacto dessas construções/modificações no ambiente, causados pelo
uso da tecnologia, são importantes para o currículo de Ciências, não só pelos
aspectos ambientais, como também sociais, econômicos, políticos e éticos.
Devem-se tratar também da biotecnologia, no que se refere à manipulação
gênica, clonagem, transgenia, células-tronco, reprodução in vitro, inseminação artificial
e melhoramento genético, entre outros assuntos, ressaltando as relações entre estes,
conteúdos estruturantes, os conteúdos específicos e suas implicações na sociedade.
Ao se apresentar os conteúdos estruturantes Corpo Humano e Saúde, Ambiente,
Matéria e Energia e Tecnologia, estas diretrizes tem por objetivos retomar a função
social da disciplina de Ciências, que promova a socialização dos conhecimentos
científicos e tecnológicos e a democratização dos procedimentos em natureza social.
129
Para que os conteúdos específicos na escola sejam de fato relevantes, tendo
em vista um currículo de Ciências articulado, os conteúdos estruturantes e seus
desdobramentos precisam ser articulados numa perspectiva crítica e histórica, que
leve em conta a pratica social do sujeito, as implicações e limitações das relações
entre a ciência, a tecnologia e a sociedade.
Nesta abordagem pedagógica, considera-se que:
A historicidade da produção do conhecimento cientifico, possibilita a
compreensão desse processo nos diferentes tempos da história da
humanidade, estabelecendo relações e interações entre as exigências que
culminaram na produção desses conhecimentos e a contemporaneidade;
A intencionalidade, inerente ao processo de produção dos conhecimentos
científicos, que pode determinar as relações de poder e ser determinada por
elas. Conhecimentos científicos produzidos num determinado contexto,
expressam muitas vezes uma intencionalidade implícita ou explicita de
interesse de grupos dominantes;
A provisoriedade dos conhecimentos científicos, tratada no processo de
ensino e de aprendizagem, resgata o caráter problematizador e a
possibilidade da dúvida, no currículo de Ciências, superando a compreensão
desses conhecimentos como verdadeiros prontos e acabados. È necessário
conhecer as contradições dos pesquisadores e a aplicabilidade das teorias
cientificas, compreendendo o caráter provisório e incerto da ciência.
Considerando que alguns elementos são legitimados ao longo da História.
Esses conhecimentos são produzidos num determinado contexto histórico,
úteis e muitas vezes servem de base para novas pesquisas cientificas, para a
produção de novos conhecimentos. Conhecimentos estes, questionados,
debatidos, refutados. Com isso, surgem novas teorias e conhecimentos
científicos. E o processo de produção do conhecimento científico é rígido,
segue um método e, exige anos de pesquisa cientifica para sua validação.
Os conhecimentos científicos poderão ser produzidos pelos sujeitos do
processo de ensino-aprendizagem, no seu cotidiano, adequando-se às suas
necessidades e interesses. Através da aplicabilidade desses conhecimentos
na pratica social, pretende-se que os sujeitos analisem de forma critica o seu
dia a dia, conhecendo o poder exercido pela mídia, pelo consumo, pelos
interesses econômicos e políticos que determinam e são determinados pelas
130
relações de poder.
A disciplina de Ciências poderá estabelecer relações e inter-relações, não
só entre os conteúdos estruturantes, mas também entre esses e o específicos
e com as várias a áreas do conhecimento, proporcionando um ambiente
favorável e uma abordagem articulada. Dessa forma, o aluno como sujeito
histórico e parte integrante de um meio (político, social, econômico, cultural,
ambiental, ético, histórico e religioso) estabelecendo relações e interfere direta
ou indiretamente no seu contexto social.
O currículo de Ciências trata de forma elementar, ou seja, considera as primeiras
noções de conhecimentos científicos que são essenciais, para um entendimento da física,
da química e da biologia dentre outros, com o objetivo de propiciar conhecimentos para a
compreensão dos fenômenos envolvidos nestas ciências de referencias.
O tratamento dialógico dos conteúdos das ciências ditas naturais (física, química e
biologia) visa integrar o processo de ensino e de aprendizagem, permitindo a
compreensão de que os fenômenos naturais não ocorrem isoladamente na natureza e no
cotidiano. Essas relações são algumas das possibilidades de interação entre os
conhecimentos físicos, químicos e biológicos entre os conteúdos estruturantes e seus
desdobramentos e entre a disciplina de Ciências e as outras áreas do conhecimento, sem
esquecer de discutir, analisar e refletir por meio dos elementos do Movimento CTS a
produção, distribuição, consumo e desperdício de água; á saúde, ao saneamento básico
e, a prevenção de doenças, entre outros. Assim, é preciso pensar sobre quais os
conteúdos abordar em cada série do Ensino Fundamental, tendo em vista a importância
de um domínio teórico consistente, da formação de sujeitos que tenham visão de sua
determinação social e da necessidade de atuar em benefício de sua transformação.
Para que estas diretrizes sejam referenciais para a disciplina, na prática do ensino
e da aprendizagem, cabe aos professores a responsabilidade de estabelecer uma estreita
ligação dos conteúdos específicos, desta área do conhecimento, com as reflexões
históricas e filosóficas da produção da ciência como uma construção humana, portanto
provisória, falível e vinculada às relações de poder existentes na sociedade. Além disso, a
complexidade da sociedade atual evidencia a necessidade da sistematização dos saberes
historicamente acumulados, durante o processo de produção do conhecimento.
O currículo de Ciências, nesta visão, propicia um processo de ensino
aprendizagem crítico, por meio de relações estabelecidas entre os conteúdos deste
currículo e os conhecimentos físicos, químicos e biológicos e, destes com os elementos
do Movimento CTS.
131
3.5 - CONTEUDOS:
O tratamento dos conteúdos estruturantes e de seus desdobramentos – os
conteúdos específicos – numa abordagem crítica e histórica, pressupõe a utilização de
conhecimentos físicos, químicos e biológicos para o estudo dos fenômenos naturais. Para
que isso se efetive, alguns conceitos científicos são fundamentais e precisam ser
estudados e constantemente retomados, para que os alunos compreendam que o objeto
de estudo da disciplina, permeia a sua prática social.
Conceitos fundamentais: matéria, partícula, átomo, molécula, corpo/objeto, massa e
peso dos corpos, elemento químico, fenômeno físico, químico e biológico;
Propriedades gerais da matéria: Massa, Inércia, Impenetrabilidade, Compressibilidade,
Elasticidade, Divisibilidade, Indestrutibilidade.
Propriedades especificas da Matéria: organolépticas, físicas e químicas.
- Organolépticas: cor, odor, sabor, textura, brilho e estado físico ou de agregação da
matéria.
- Físicas: pontos de fusão, de ebulição, de solidificação e liquefação da matéria; a
condutibilidade; o magnetismo, a solubilidade; a dureza; a maleabilidade; a ductibilidade,
a densidade; o calor especifico.
- Químicas: combustão e hidrólise.
A partir do estudo desses conceitos fundamentais, o planejamento das ações
pedagógicas precisa considerar a relação entre os conteúdos estruturantes e específicos
e, a ciência, a tecnologia e a sociedade. Ao se analisar o conteúdo “Água no
ecossistema”, desdobrado do conteúdo estruturante Ambiente, o professor poderá
desenvolver uma discussão e conseqüente análise sobre a abundância da água e sua
utilidade; do conteúdo estruturante Matéria e Energia, poderá abordar a importância da
água nas reações que envolvem transformação e interação entre matéria e energia; do
conteúdo estruturante Corpo Humano e Saúde, é importante considerar a quantidade e a
necessidade da água para o ser humano, bem como a qualidade da água para a
manutenção da saúde; do conteúdo estruturante Tecnologia, é essencial discutir e
analisar os recursos cientifico - tecnológicos envolvidos nos processos de tratamento e
recuperação da água, recursos natural essencial aos seres vivos. Como se pode
perceber, os conteúdos específicos são desdobrados e estabelecem relações com os
conteúdos estruturantes de alguma forma. Destaca - se que as possibilidades de relação
são inúmeras e devem ser estabelecidas considerando-se as orientações destas
diretrizes, a experiência profissional, a caminhada pedagógica do professor e a discussão
132 com seus pares.
Nesta perspectiva, as relações com a ciência, a tecnologia e a sociedade podem
ser estudadas por meio de elementos do Movimento CTS. Para todos os conteúdos
específicos elencados na proposta, a relação com o movimento é importante, pois por
meio desta inter-relação, também, que os alunos poderão compreender a concepção de
ciência, de tecnologia e de sociedade adotadas, a intencionalidade da produção cientifica,
provisoriedade da ciência, a sua aplicabilidade no cotidiano, a historicidade dos
conhecimentos científicos e a inter-relação destes com outros saberes historicamente
produzidos. Outro elemento importante que os alunos passam a entender, por meio deste
estudo, é o conflito de interesses legitimado pelas relações de poder, diretamente
envolvidas na sociedade.
Diante do exposto, no conteúdo “Água no ecossistema”, por exemplo, para
elaborar o planejamento de suas aulas, o professor pode estabelecer uma abordagem
crítica e histórica dos conteúdos específicos, contemplando os aspectos políticos, sócias,
econômicos e éticos, considerando as relações com a ciência, a tecnologia e a sociedade,
em questões como a influência do ciclo da água sobre as pessoas, os animais e a
agricultura (Sociais); quem explora o fornecimento de água na sua cidade (Políticos);
com se dá o desperdício de água e energia na sociedade contemporânea (Econômicos);
quais as políticas públicas que favorecem o descaso com o meio ambiente e os seres
vivos (Éticos); desde quando existe água encanada em sua cidade (Históricos).
Através dos conteúdos específicos da disciplina, possibilita-se uma analise mais
ampla do contexto, estendendo a discussão para além do conteúdo especifico,
alcançando diferentes instâncias da sociedade, embora não explicitadas, influenciam
diretamente na pratica social do sujeito. Essa discussão, análise e reflexão são de
fundamental importância, no âmbito escolar, para que os alunos assumam uma postura
critica e transformadora de suas concepções e conceitos sobre a realidade.
133
O professor de Ciências deve estar atento à Lei 10. 639/03, que torna obrigatório
abordar conteúdos que envolvam a temática de Historia e Cultura Afro-Brasileira e
Africana, que podem ser vistas nas diferentes séries do Ensino Fundamental e Médio e
relacioná-las qualquer conteúdo estruturante. O trabalho pedagógico pode ser feito por
meio de mapas, maquetes, textos, imagens, fotos que tragam conhecimentos sobre
conteúdos específicos, tais como:
- População brasileira e miscigenação dos povos;
- Distribuição espacial da população afro-descendente no Brasil e no mundo;
- Contribuições do negro na construção da nação brasileira;
- Migrações do povo africano no tempo e no espaço;
- Trabalho e renda dos afro-descendentes;
- Colonização da África pelos europeus;
- Configuração espacial do continente africano;
- Práticas de segregação racial, entre outros.
3.6 - Conteúdos por ano:
6º ANO
Inter-relações entre os seres vivos e o ambiente; Água no ecossistema; Ar no
Ecossistema e Solo no Ecossistema.
Conteúdos Estruturantes
Corpo Humano e Saúde – Ambiente – Matéria e Energia – Tecnologia
Inter-relações entre os seres vivos e o ambiente
Conhecimentos Físicos Conhecimentos Químicos Conhecimentos Biológicos
População: taxas, densidade
demográfica e fatores que
influenciam;
Comunidade: transferência
de matéria e energia (ciclos
biogeoquímicos, teias e
cadeias alimentares);
Fotossíntese: importância do
processo de produção e
armazenamento de
energia química
(glicose);
Seres vivos – seres
vivos; Seres vivos – meio
ambiente; Biosfera –
Ecossistema –
Comunidade –
População – Individuo;
habitat e nicho ecológico;
divisões da biosfera: ciclo
terrestre, marinho e de água
doce; teias e cadeias
alimentares: produtores e
consumidores e
decompositores;
alimentação e saúde: tipos e
funções dos alimentos,
134 nutrientes;
- Preservação da
biodiversidade da
Amazônia.
Conteúdos Estruturantes
Corpo Humano e Saúde – Ambiente - Matéria e Energia – Tecnologia
Água no ecossistema
Conhecimentos Físicos Conhecimentos Químicos Conhecimentos Biológicos
Estados físicos da água:
Forças de atração e
repulsão entre as partículas
da água, mudanças de
estado físico da água; ciclo
da água; Pressão e
temperatura; Densidade
pressão exercida pelos
líquidos; Empuxo; Água
como recurso energético;
Composição da água;
Potencial de Hidrogênio
(PH); Salinidade; Água
como solvente universal;
Pureza; Soluções e
misturas heterogêneas;
Ciclo da água;
disponibilidade da água
na natureza;
Água e o Seres vivos;
Habitat aquático;
Contaminação da água;
doenças – preservação e
tratamento; equilíbrio
ecológico;
- Aquecimento global
(degelo)
Conteúdos Estruturantes
Corpo Humano e Saúde – Ambiente –Matéria e Energia – Tecnologia
Ar no ecossistema
Conhecimentos Físicos Conhecimentos Químicos Conhecimentos Biológicos
Existência do Ar; Ausência
do Ar: vácuo; aplicação do
vácuo; Atmosfera: camadas;
Propriedades;
compressibilidade,
expansão, exercer pressão,
Movimentos do ar: formação
dos ventos, tipos de vento,
brisa terrestre e marítima,
Velocidade e direção dos
ventos; Resistência do ar;
Pressão atmosférica ;
Aparelhos que medem a
pressão do ar; Pressão
atmosférica e umidade;
Meteorologia e previsão do
tempo; Eletricidade
atmosférica, Ar como
recurso energético;
Tecnologia aeroespacial e
aeronáutica; Força de atrito;
Aerodinâmica;
Deslocamento de veículos
automotores; Velocidade;
Segurança no trânsito:
prevenção de acidentes;
Composição do ar: Oxigênio
e Gás Carbônico –
fotossíntese, respiração e
combustão; Ciclos
biogeoquímicos; Outros
elementos presentes no ar;
Gases nobres: suas
propriedades e aplicações;
O ar e os seres vivos;
pressão atmosférica e a
audição; contaminação do
ar: doenças causadas por
bactérias e vírus –
135 Prevenção e tratamento;
Poluição do ar: agentes
causadores; Causas e
conseqüências: efeitos
nocivos resultantes do
contato com esses agentes;
Medidas para diminuir a
poluição do ar;
Conteúdos Estruturantes
Corpo Humano e Saúde – Ambiente – Matéria e Energia – Tecnologia
Solo no Ecossistema
Conhecimentos Físicos Conhecimentos Químicos Conhecimentos Biológicos
Tecnologia utilizada para
preparar o solo para o
cultivo; Composição do
solo; Tipos de Solo:
arenoso, argiloso, calcário
e húmus; Agentes de
transformação do solo:
água, ar seres vivos;
Utilidades do solo;
Adubação: orgânica e
inorgânica (compostagem e
fertilizantes); correção do
PH dos solos; Processos
que contribuem para o
empobrecimento do solo:
queimadas, desmatamento
e poluição, dentre outros;
combate à erosão: tipos de
erosão; Mata ciliar;
Contaminação do solo:
doenças – prevenção e
tratamento; condições para
manter a fertilidade do solo;
curvas de nível, faixas de
retenção, terraceamento,
rotação de culturas,
culturas associadas;
preservação da Amazônia;
Coleta seletiva de lixo;
Conteúdos Estruturantes
Corpo Humano e Saúde – Ambiente – Matéria e Energia – Tecnologia
Poluição e contaminação da água, do ar do solo
Conhecimentos Físicos Conhecimentos Químicos Conhecimentos Biológicos
Equilíbrio e conservação da
natureza: fauna, flora, ar,
água e solo; agentes
causadores da
contaminação e poluição da
água, do ar e do solo;
agentes causadores e
transmissores de doenças;
prevenção e tratamento de
doenças relacionadas à
poluição e contaminação do
ar, da água e do solo;
Saneamento básico:
estações de tratamento de
água (ETA), de esgoto
(ETE) e do lixo (aterros
sanitários,
reaproveitamento e
reciclagem do lixo);
Doenças relacionadas à
falta de saneamento básico
e prevenção: Biodigestor;
Fenômenos:
superaquecimento do
planeta, efeito estufa,
buraco na camada de
ozônio e seus efeitos
136 nocivos aos seres vivos e ao ambiente; Devastação da Amazônia.
Conteúdos Estruturantes
Corpo Humano e Saúde – Ambiente – Matéria e energia – Tecnologia
Astronomia e Astronáutica
Conhecimentos Físicos Conhecimentos Químicos Conhecimentos Biológicos
l: fonte de luz e calor;
Radiação; Instrumentos
construídos para estudar os
astros: astrolábio, lunetas;
Sol: composição química,
Sistema Solar: Composição
da Terra; Planeta Terra:
Biosfera: Sol: Produção de
vitamina D; Movimentos da
Terra e suas
conseqüências – ritmos;
telescópios, satélites,
foguetes, estações
espaciais, radiotelescópio:
Planeta Terra: movimento
de rotação (dias e noites) e
movimentos de translação
(estações do ano):
inclinação do eixo da Terra
em relação ao plano de
órbita; força gravitacional;
medidas
de tempo – instrumentos
construídos pelo ser
humano para marcar os
dias no tempo e no espaço:
relógio de sol, ampulhetas,
relógios analógicos, digitais
e calendários;
Desenvolvimento da
Astronáutica e suas
aplicações;
Telecomunicações:
satélites, internet, ondas,
fibra óptica, dentre outras;
Exploração
aerofotogramétrica
(monitoramento de
imagens por satélites);
Utilização de satélites na
meteorologia;
Investigação do espaço
sideral por meio de
foguetes, sondas espaciais,
ônibus espacial e estação
espacial; Estrelas:
Sistema solar: posição da
Terra e dos demais
planetas; biológicos; A lua
como satélite natural da
Terra: influências sobre a
biosfera, marés;
Diagnostico tratamento e
prevenção dos efeitos das
radiações do sol sob o
corpo humano:
queimaduras, insolação e
câncer de pele; O ser
humano no espaço:
astronautas; Relação de
adaptação do homem a
viagens espaciais; Sol:
fonte de luz e energia;
Estrutura da Terra –
atmosfera, litosfera e
hidrosfera;
7º ANO
Biodiversidade – Características básicas dos seres; Níveis de organização dos
seres vivos – organização celular; Biodiversidade – Classificação e adaptações
morfofisiológicas.
137
Conteúdos Estruturantes
Corpo Humano e Saúde – Ambiente – Matéria e Energia – Tecnologia
Níveis de organização dos Seres Vivos – Organização Celular
Conhecimentos Físicos Conhecimentos Químicos Conhecimentos Biológicos
Unidades de medida;
equipamentos para a
observação e descrição de
células; microscópios e lupas;
Unidades de medida; Conceitos
básicos: Colóides, Osmose,
difusão, substância orgânicas e
inorgânicas; Aspectos morfo-
fisiológicos básicos das células;
Células animais e vegetais
(membrana, parede celular,
citoplasma e núcleo) ; Divisão
Celular: mitose (células
somáticas) – câncer; divisão
celular: meiose
(gametogênese) – anomalias
cromossômicas; Aspectos
morfo-fisiológicos básicos
dos tecidos animais e
vegetais; Conceitos básicos:
biosfera – ecossistema –
comunidade – população –
individuo – sistemas –
órgãos – tecidos – células –
organelas
Características básicas que
diferenciam os seres vivos dos
não-vivos ; Relações de
interdependência; seres vivos –
seres vivos; seres vivos – meio
ambiente; adaptações e controle
de temperatura corporal nos
organismos; interações da pele
com o meio: proteção do
organismo, regulação de água e
temperatura
Conteúdos Estruturantes
Corpo Humano e Saúde – Ambiente – Matéria e Energia – Tecnologia
Biodiversidade – Classificação e adaptações morfo – fisiológicas
Conhecimentos Físicos Conhecimentos Químicos Conhecimentos Biológicos
Capiliridade; Fototropismo;
Geotropismo; Movimento e
locomoção: referencial,
impulso, velocidade,
aceleração; Osmose;
absorção; Fotossíntese;
Respiração; Transpiração;
Gutação; Fermentação;
Decomposição; Hibridação;
Modos de agrupar os seres
vivos; Critérios de
Classificação: Cinco reinos
dos seres vivos; Biosfera:
adaptações dos seres vivos
(animais e vegetais) nos
ambientes terrestres e
aquáticos; Biotecnologia da
Utilização industrial de
microrganismos e vegetais:
Indústria farmacêutica,
química e a alimentícia
(organismos geneticamente
modificados) dentre outras:
Vegetais: reprodução e
hereditariedade –
polinização, fecundação,
formação do fruto e da
semente, disseminação;
Animais: Digestão
(alimentação), respiração,
circulação, excreção,
locomoção, coordenação,
relação com o ambiente,
reprodução e
hereditariedade; fauna e
flora do Paraná;
138
Conteúdos Estruturantes
Corpo Humano e Saúde – Ambiente – Matéria e Energia – Tecnologia
Doenças, infecções, intoxicações e defesas do organismo.
Conhecimentos Físicos Conhecimentos Químicos Conhecimentos Biológicos
Diagnósticos: exames
clínicos por imagens;
Tratamento: radioterapia;
intoxicações por agentes
físicos: elementos
radioativos, pilhas, baterias,
dentre outros; Imunização
artificial: soros, vacinas,
medicamentos;
Diagnósticos; Exames
clínicos; Tratamento:
quimioterapia; intoxicações
por agentes químicos:
agrotóxicos, inseticidas e
metais pesados, dentre
outros; Doenças
causadas por animais:
parasitoese, zoonoses e
verminoses; Doenças
causadas por
microorganismos:
parasitoses, infecções
bacterianas, viroses,
protozooses e micoses;
intoxicações causadas
por plantas tóxicas;
diagnósticos: exames
clínicos; Prevenção e
tratamento: alopatia,
homeopatia, fitoterapia,
dentre outros; Efeitos ds
intoxicações causadas por
agentes físicos e químicos
no organismo; Sistema
imunológico: imunidade,
barreira mecânica, glóbulos
brancos (fagocitose),
anticorpos;
8º ANO
Doenças, infecções, intoxicações e defesas dos organismos; Corpo Humano como
um todo integrado.
Conteúdos Estruturantes
Corpo Humano e Saúde – Ambiente – Matéria e Energia – Tecnologia
Corpo humano como um todo integrado
Conhecimentos Físicos Conhecimentos Químicos Conhecimentos Biológicos
Ação mecânica da digestão:
mastigação, deglutição,
movimentos peristálticos;
Transporte de nutrientes;
Pressão arterial; Inspiração e
Expiração; Tecnologia de
reprodução in vitro,
inseminação artificial:
Tecnologias associadas ao
diagnostico e tratamento das
DSTs – AIDS; Tecnologias
envolvidas na manipulação
genética: clonagem e células
troncos; Tecnologias
associadas ao
aconselhamento genético
como forma de prevenção à
má formação gênica;
Tecnologia envolvida na
doação de sangue e de
órgão; A luz e a visão;
Propagação retilínea da e a
formação de sombras:
Reflexão da luz e as cores
dos objetos: Olho humano
como instrumento óptico;
Modelo físico do processo de
visão; Espelhos, lentes e
refração; Poluição visual;
Fibras ópticas; Propagação
do som no ar; Velocidade do
som; o som e a audição; A
qualidade do som; Reflexos
sonoros: eco, poluição
sonora; Prótese que
substituem parte e funções de
alguns órgão do corpo;
Aparelhos e instrumentos que
o homem constrói para
corrigir algumas deficiências
físicas; Objetos e aparelhos
fabricados para corrigir
deficiências dos órgãos dos
sentidos; Tecnologias
utilizadas para diagnosticar
problemas relacionados aos
sistemas sensorial, nervoso,
endócrino, locomotor
(esquelético e muscular)
genital digestório, respiratório,
cardiovascular e urinário;
Tecnologias que causam
danos ao sistema nervoso
central: radiação, Nutrição:
necessidades nutricionais,
hábitos alimentares; Alimento
Diet e Light: Ação química da
digestão: transformação dos
alimentos; Aproveitamento
dos nutrientes; Reações
químicas; Transformação
energética, Eliminação de
resíduos, Hemodiálise;
sabores, odores e texturas;
Ácidos e bases: identificação,
nomenclatura e aplicações;
PH de diversos produtos e
substâncias; óxidos e sais;
Substâncias tóxicas de uso
industrial: soda cáustica, cal e
ácido sulfúrico dentre outras;
substâncias tóxicas de uso
agrícola: agrotóxicos,
fertilizantes e inseticidas
dentre outras; substâncias
tóxicas de uso domestico:
detergentes, sabões, ceras,
solventes, lustra- móveis,
tintas e colas, dentre outras;
Composição química do
álcool; Teor alcoólico das
bebidas; Reações que
ocorrem no sistema nervoso e
no organismo com a liberação
de neurormônios, como por
exemplo a adrenalina;
Sistema digestório (digestão);
Disfunções do sistema
digestório: prevenção;
Aspectos preventivos da
obesidade, da anorexia e da
bulimia, dentre outros; dentre
outros; Sistema
cardiovascular; Disfunções do
sistema cardiovascular:
prevenção; Aspectos
preventivos do Acidente
Vascular Cerebral (AVC), do
enfarte, da hipertensão e da
arteriosclerose, dentre outros;
Sistema Respiratório;
Disfunções do sistema
respiratório: prevenção;
Aspectos preventivos do
enfisema pulmonar, da asma
e da bronquite, dentre outros;
Sistema urinário, Disfunções
do Sistema urinário:
prevenção; Aspectos
preventivos da nefrite, da
cistite e da infecção urinaria,
dentre outros; Sistema Genital
Feminino; Disfunções do
Sistema Genital Feminino:
prevenção; Sistema Genital
Masculino: prevenção;
Métodos anticoncepcionais –
tipos, ação no organismo,
eficácia, acesso, causas e
conseqüências do uso;
Tecnologia de reprodução in
vitro, inseminação artificial;
Tecnologias associadas ao
diagnostico e tratamento das
DSTs – AIDS; manipulação
genética: clonagem e células
tronco; aconselhamento
genético como forma de
prevenção à má formação
gênica; Doação de sangue e
órgão; Reprodução –
hereditariedade; Causas e
conseqüências da gravidez
precoce – prevenção;
Doenças Sexualmente
Transmissíveis (DSTs) –
Síndrome da Imunodeficiência
Adquirida; Metais Pesados,
drogas, acidentes com armas
de fogo, acidentes de transito,
automedicação, dentre outras;
Correção de lesões ósseas e
musculares:
traumatismos, fraturas e
lesões; (AIDS): prevenção;
Defesa do organismo;
Sistema Sensorial; visão,
audição, gustação, olfação e
tato; Portadores de
Necessidades Especiais:
Deficiência congênita e
adquirida (causas,
conseqüências e prevenção);
Sistema Nervoso: central,
periférico e autônomo.
Disfunções do sistema
nervoso: prevenção; Efeitos
das Drogas (licitas e ilícitas)
no sistema nervoso;
Prevenção ao uso de drogas;
Sistema Endócrino;
Prevenção; Sistema
Esquelético; Disfunções do
Sistema Esquelético:
prevenção: Sistema muscular;
Disfunções do Sistema
Muscular: prevenção;
Aproveitamento dos
conhecimentos populares,
remédios utilizados na várias
culturas (indígenas caboclos e
afro-descendente).
Preservação da
Biodiversidade da Amazônia.
9º ANO
Poluição e contaminação do ar, da água e do solo; Transformação da matéria em
energia; Astronomia e Astronáutica; Segurança no transito.
Conteúdos Estruturantes
Corpo Humano e Saúde – Ambiente – Matéria e Energia – Tecnologia
Biodiversidade – Características básicas dos seres
Conhecimentos Físicos Conhecimento Químicos Conhecimentos Biológicos
Temperatura; calor; diferenças
entre os conceitos de calor e
temperatura; equilíbrio térmico;
transferência de calor;
transmissão de calor;
isolamento térmico; movimento
e locomoção.
Metabolismo – Transformação
da matéria e da energia,
fotossíntese; respiração;
fermentação; decomposição;
combustão.
Poluição térmica; Poluição
sonora; medidas contra a
poluição – fontes alternativas
de energia: energia eólica,
hidrelétrica, solar entre outras;
Fenômeno:
superaquecimento do planeta,
efeito estufa, buraco na
camada de ozônio (alterações
de temperatura e mudanças
de estado físico da matéria)
Gases Tóxicos, resíduos
industriais, metais pesados,
chuva acida, elementos
radioativos, dentre outros;
Causa e conseqüências da
poluição e contaminação da
água, do ar e do solo: efeitos
nocivos nos seres vivos e no
ambiente; Prevenção e
tratamento dos efeitos nocivos
resultantes do contato com
agentes químicos; prevenção e
recuperação de áreas degradas
por agentes químicos;
substancias puras, misturas
homogêneas e heterogêneas;
Densidade das substâncias;
Separação de misturas; Fase
química do tratamento da água;
Fenômenos: superaquecimento
do planeta, efeito estufa,
buraco na camada de ozônio e
poluentes responsáveis;
Conteúdos Estruturantes
Corpo Humano e Saúde – Ambiente - Matéria e Energia – Tecnologia
Transformações da matéria e da energia
Conhecimentos Físicos Conhecimento Químicos Conhecimentos Biológicos
Energia: condutores – tipos,
fontes, aplicações
transformações, segurança
e prevenção; Eletricidade:
condutores – fontes,
aplicações, transformações,
segurança e prevenção;
magnetismo: imãs; bússola;
Fotossíntese, Fermentação;
Respiração; Decomposição;
Combustão; Cadeia
Alimentar; Teia alimentar,
Relações de
interdependência: Seres
vivos – seres vivos, Seres
vivos – ambiente; Energia
na Célula: produção,
transferência, fontes,
armazenamento, utilização;
Nutrientes: tipos e funções;
Preservação da
biodiversidade da Amazônia.
Conteúdos Estruturantes
Corpo Humano e Saúde – Ambiente – Matéria e Energia – Tecnologia
Segurança no Trânsito
Conhecimentos Físicos Conhecimentos Químicos Conhecimentos Biológicos
Movimento, deslocamento,
trajetória e referencial;
Velocidade, velocidade
média e aceleração;
Distância; Tempo; Inércia;
Resistência do Ar; Força de
atrito, Aerodinâmica,
Equipamentos de
segurança nos meios de
transporte; A relação entre
força, massa e aceleração;
Máquinas simples; Teor
alcoólico das bebidas e
suas conseqüências no
transito; Acidentes de
transito relacionados ao
uso de drogas (álcool) –
causas e conseqüências;
Tempo de reação e reflexo
comparado entre um
organismo que não ingeriu
drogas (álcool) e um
embriagado; Efeitos do
álcool e outras drogas no
organismo;
4- Metodologia da disciplina:
A divisão, que muitas vezes se faz, entre o conhecimento científico e o
desenvolvimento de tecnologia é impreciso, e dificulta a compreensão do todo, não
possibilitando ao aluno participação social e desenvolvimento mental. É necessária a
contextualização e interdisciplinaridade de conteúdos para que o aluno perceba e
identifique as informações e os conhecimentos em sua vida.
Assim podendo agir de maneira crítica como um ser social. Pois os problemas
nunca são resolvidos utilizando-se apenas um ponto de vista, e sim com a colaboração de
vários conhecimentos.
Propõe-se uma metodologia dialética de ação em sala de aula, onde o professor é
mediador e articulador do processo ensino e aprendizagem.
O encaminhamento metodológico deve orientar-se por uma abordagem crítica, que
considere a prática social do sujeito histórico, priorizando na escola os conteúdos
historicamente constituídos. Essa abordagem metodológica propõe conteúdos
estruturantes e específicos de 5ª a 8ª séries.
É importante que o professor de ciências estabeleça as relações entre os diversos
143
conteúdos específicos, superando o engessamento desses, no âmbito escolar. Esse
engessamento se refere ao tratamento dos conteúdos, numa abordagem “tradicional”,
apresentada em muitos livros didáticos, que trata os conteúdos “Água, Ar e Solo” na 5ª
série, “Seres Vivos” na 6ª série, “Corpo Humano” na 7ª série e “Química e Física” na 8ª
série, sem estabelecer relações, sem contextualizar os conteúdos de uma mesma serie e
desta com as outra series do Ensino Fundamental. Desta forma, é imprescindível que o
professor reconheça que existem conhecimentos físicos, químicos e biológicos basilares,
para o processo de ensino e de aprendizagem, que precisam ser abordados tanto na 5ª
quanto na 6ª, na 7ª e na 8ª série.
Explicita-se como exemplo, para uma turma de 5ª série, o conteúdo especifico:
“Água no ecossistema”, que será estudado a partir da sua articulação com os
estruturantes desenvolvido por meio de conhecimentos físicos, químicos e biológicos
desse conteúdo especifico. Pretende-se com isso, apresentar uma possibilidade de
encaminhamento metodológico, no qual o desenvolvimento dos conhecimentos científicos
e as inter-relações estejam próximos da prática social do aluno.
Esse encaminhamento objetiva a reflexão, a analise e a compreensão de aspectos
importantes da água para si próprios, para os demais seres vivos e para o ambiente.
Dentre os conhecimentos científicos tratados nesse conteúdo, o ciclo da água, por ser um
mecanismo natural e complexo, desencadeia o processo de ensino aprendizagem. O
conteúdo ciclo da água permite a compreensão, não só da sua importância para os seres
vivos, mas também para o equilíbrio ecológico. Os aspectos relativos à contaminação e
poluição da água também deverão ser abordados, destacando suas causas e
conseqüências para os desequilíbrios ecológicos e para a saúde. Faz-se necessário
abordar a composição química da água e suas propriedades dando ênfase a sua
qualidade.
A disponibilidade da água na natureza, seu tratamento, distribuição, consumo e
desperdício orientam uma abordagem crítica e histórica, propiciando o entendimento de
que os problemas relacionados com a degradação das nascentes, poluição e
contaminação da água, ao longo da história da humanidade, interferem diretamente na
vida do ser humano, dos seres vivos e do próprio ambiente. As considerações sobre o
conteúdo “Água no ecossistema” e seus desdobramento não se esgotam por aqui. È
144
importante estabelecer as relações desse conteúdo com a ciência, a tecnologia e a
sociedade e considerar, no tratamento desses desdobramentos, que o progresso
industrial e tecnologia e a sociedade e considerar, que o progresso industrial e tecnológico
traz conseqüências para a sociedade, podendo gerar graves problemas para os seres
vivos e para o ambiente.
Os elementos do Movimento CTS, o professor interage com seus alunos, à medida
que reflete, por exemplo, sobre: as tecnologias utilizadas para o reaproveitamento da
água, principalmente em alguns países desenvolvidos; o motivo pelos quais eles investem
cada vez mais em pesquisas cientifica e tecnológicas com o objetivo de diminuir a
exploração de recursos naturais não-renováveis, e desta forma recuperar o meio
ambiente; as razões pelas quais esses países têm tanto interesse nos recursos naturais
dos países em desenvolvimento, por que se paga tanto pela água no Brasil em
comparação com outros países.
Os conteúdos específicos, a partir dos estruturantes, devem ser explorados os
aspectos relacionados à historicidade da produção do conhecimento em questão, pois
através do histórico é possível conhecer em que contexto esse conhecimento foi
elaborado. Também se faz necessário saber quais interesses que permeiam a
intencionalidade da produção cientifica, o que determinou historicamente a construção
deste conhecimento científico. Cabe destacar que o conhecimento científico que se
possui sobre determinado objeto de estudo é passível de mudanças ao longo da história,
pois a ciência é dinâmica e a todo o momento ocorrem novas pesquisas, que geram
novas teorias e tecnologias, que gradualmente podem ser substituídas por outras que
melhor atendam a demanda da atualidade.
Assim os conteúdos específicos podem estabelecer diálogos entre em si, com os
conteúdos estruturantes, com outras disciplinas, com as ciências de referencia, com os
elementos do Movimento CTS. Essas inter-relações ampliam a compreensão dos
fenômenos naturais, objetos de estudo dessa disciplina. Os tratamentos dos conteúdos
específicos podem estabelecer uma metodologia que problematiza a prática social do
sujeito. Deve-se dar preferência aos problemas locais que possam ser ampliados para
problemas mais abrangentes, por exemplo, a relação entre consumo, custo e desperdício
da água e de uso doméstico. Par a abordagem desse problema, o professor propõe que
145
os alunos pesquisem o quanto suas famílias consumem de água diariamente. A
investigação se dará, durante um dia, num final de semana, sendo observadas todas as
atividades que consomem água direta ou indiretamente. A partir da dessa atividade, o
aluno produzirá um relatório, com os dados coletados e o apresentará em sal de aula.
Com a orientação do professor será feita a análise dos dados obtidos e estabelecerá as
relações entre o consumo e o custo, enfatizando o desperdício de água em cada uma das
atividades.
Numa perspectiva crítica, o professor provoca a discussão, análise e reflexão
sobre diferentes formas de economizar água, contrapondo os dados obtidos com a leitura
da fatura (talão) de água da residência do aluno. Os conteúdos específicos que
fornecerão subsídios teóricos e práticos para essa análise são: a investigação sobre o
consumo de água; a disponibilidade de água na natureza – o ciclo da água; os usos da
água: domestico; saneamento básico (captação, tratamento e abastecimento de água); a
distribuição de água doce no Paraná, no Brasil e no mundo; algumas ações importantes
para a economia de água e a redução da sua poluição e contaminação.
É indispensável que se estabeleça a articulação entre os conhecimentos físicos:
mudanças de estado físico da água, água como recurso energético, os conhecimentos
químicos: composição da água, fase química do tratamento da água e poluição da água e
os conhecimentos biológicos: equilíbrio ecológico e contaminação da água. Esses
exemplos possíveis de relações entre conhecimentos físicos, químicos e biológicos.
Essas relações não se esgotam, podendo agregar outras para este mesmo conteúdo.
Assim a questão extraída da pratica social foi analisada pelos alunos, por meio dos
conhecimentos teóricos e práticos e das inter-relações estabelecidas pelo professor.
Segue-se então a elaboração e síntese do pensamento dos alunos considerando a
abordagem articulada, expressando o novo grau de conhecimento a respeito do assunto.
E assim, tanto o professor quanto os alunos, assumem uma postura diferente frente ao
problema inicial, pois os conhecimentos científicos tratados desta forma propiciam a eles
modificações intelectuais e qualitativas, referentes às concepções previas sobre o
conteúdo especifico estudado, determinando um novo posicionamento perante a prática
social inicial.
Os conteúdos específicos podem ser tratados, ainda, por meio das atividades e
146
aulas práticas, desde que haja coerência entre a teoria e a prática, e o conteúdo e a
forma.
Ao longo da história da disciplina de Ciências, as aulas práticas em laboratório
foram super valorizadas como o recurso que tornava concreto o tratamento dos
conteúdos. Essas aulas, quando encaminhadas de forma a repetir procedimentos roteiros
de experiências, apresentam o conteúdo pelo conteúdo, seu uma maior análise sobre os
vários fenômenos e fatores intrínsecos envolvidos. O laboratório não é o único panorama
para o desenvolvimento dessa ação pedagógica, pois, o processo de ensino
aprendizagem de Ciências não deve se limitar a uma única metodologia ou ficar restrito a
um único espaço físico.
As atividades práticas têm seu conceito ampliado quando os alunos se envolvem
diretamente, como, por exemplo, na utilização do computador; leitura, análise e
interpretação de dados, gráficos, imagens, gravuras, tabelas e esquemas; resolução de
problemas; elaboração de modelos; estudo de caso, abordando problemas reais da
sociedade; pesquisas bibliográficas, entrevistas, dentre outras.
O encaminhamento metodológico do ensino de ciências não pode ficar restrito a
um único método. Neste sentido, algumas possibilidades de encaminhamento são: a
observação; o trabalho de campo; jogos de simulação e desempenho de papéis; visitas a
indústrias; fazendas, museus; projetos individuais e em grupos; redação de cartas para
autoridades; palestrantes convidados; fóruns, debates, seminários, conversação dirigida,
projetos individuais e/ou coletivos, dentre outras. Outras atividades que estimulam os
educandos ao trabalho coletivo são as que envolvem música, desenho, poesia, livros de
literatura, jogos didáticos, dramatizações, história e quadrinho, painéis, murais,
exposições e feiras, entre outras.
Para o desenvolvimento das atividades, os professores poderão utilizar os mais
variados recursos pedagógicos: slides, fitas VHS, DVD‟s, CD‟s, CD-ROM‟s educativos e
softwares livres, dentre outros.
É importante que os conteúdos específicos a serem tratados, e as relações
estabelecidas a partir destes, não sejam simplificados ou tratados de forma reducionista.
Neste sentido, o tratamento dos conteúdos deve considerar as relações entre os
conhecimentos físicos, químicos e biológicos, a prática social, o mundo natural (Ciência),
147
o mundo construído pelo ser humano (Tecnologia) e seu cotidiano (sociedade). É
necessário destacar a importância dos registros feitos pelos alunos no decorrer das
atividades desenvolvidas nas aulas, pois, através destes o professor poderá analisar a
prática e realizar intervenções pedagógicas coerentes no processo educativo.
Neste ponto de vista, o Projeto Educação Com Ciência se constitui numa
atividade pedagógica complementar e interativa, na qual os sujeitos do processo de
ensino aprendizagem – alunos e professores – podem expor publicamente suas
produções planejadas e realizadas no cotidiano escolar. Esse projeto consiste em
exposições, oficinas, discussões e pesquisas. As diversas etapas do projeto em todo o
Estado podem contribuir, por meio dos projetos cientifico - pedagógicos para que os
alunos compreendam os diferentes fenômenos estudados na disciplina de Ciências e
suas relações com ciências, à tecnologia e a sociedade. Da mesma forma, a disciplina
poderá contribuir por meio do tratamento articulado dos conteúdos específicos e suas
relações com os elementos do Movimento CTS, para que os alunos estudem,
compreendam e expliquem os fenômenos naturais envolvidos nesta área do
conhecimento e, com isso, elaborem projetos científico-pedagógicos, para apresentação
no Projeto Educação Com Ciência. Portanto cabe ressaltar a importância dessas
atividades para o processo de ensino e de aprendizagem, tendo em vista a socialização
dos saberes sistematizados nas escolas publicas do Estado do Paraná.
O Portal Educacional Dia-a-dia Educação, pode colaborar com o professor
desde o seu planejamento até a realização das suas ações pedagógicas, por meio dos
“Ambientes Pedagógicos Colaborativos”/”Objetos de aprendizagem Colaborativa”
(APC‟s/OAC‟s), infográficos, textos e das informações, socialização de experiências entre
professores do estado do Paraná. Nesse sentido, traz informações pertinentes para o
trabalho com conteúdo especifico “Aqüífero Guarany” que pode ser utilizado para
pesquisas e discussões sobre a principal reserva natural subterrânea de água doce da
América do Sul. Colabora também com o site Fórum das Águas, que promove debates
sobre recursos hídricos. Esse portal educacional é uma ferramenta importante para a
socialização do saber, pois implantou um modelo de aprendizagem colaborativa on-line
que destaca os saberes acumulados na rede publica de ensino do Estado do Paraná.
O Festival de Arte da Rede estudantil – FERA, também pode contribui para o
148
ensino e aprendizagem de Ciências, considerando-se as atividades desenvolvidas neste
festival, pode estabelecer diálogos com os conteúdos estruturantes e específicos da
disciplina e, propiciar um aprendizado de Ciências, pela Arte.
A partir desse encaminhamento metodológico, a disciplina de Ciências poderá
resgatar na escola, a sua principal função o estudo dos fenômenos naturais por meio do
tratamento dos conteúdos específicos, de forma critica e histórica. Assim, o professor de
Ciências assume uma postura de perito em sua disciplina e não generalista em varias
disciplinas, temáticas ou projetos, priorizando os saberes historicamente constituídos, aos
quais os alunos têm direito.
5- Critérios de Avaliação Específicos da Disciplina:
A avaliação se dará ao logo do processo de ensino e de aprendizagem, por meio
de uma interação diária com os alunos. É necessário que o processo avaliativo se dê de
forma sistemática e a partir de critérios avaliativos estabelecidos pelo professor. Que
considerem aspectos como os conhecimentos que os alunos possuem sobre
determinados conteúdos, a prática social desses alunos, o confronto entre esses
conhecimentos e os conteúdos específicos, as relações e interações estabelecidas por
eles no seu progresso cognitivo, ao longo do processo de ensino e de aprendizagem.
Nesse sentido, é imprescindível a coerência entre o planejamento das ações
pedagógicas do professor, o encaminhamento metodológico e o processo avaliativo, a
para que os critérios de avaliação estabelecidos estejam diretamente ligados ao propósito
principal do processo de ensino aprendizagem, a aquisição dos conteúdos específicos e a
ampliação de seu referencial de analise critica da realidade, por meio da abordagem
articulada.
Não serão estabelecidos critérios avaliativos específicos, pois isto depende de uma
série de fatores, dentre os quais se podem destacar a série que será avaliada, o nível
cognitivos dos alunos, as diferentes formas de apropriação dos conteúdos específicos por
parte dos alunos e, o planejamento pedagógico. Nesse contexto o professor para
estabelecer critérios avaliativos, precisa considerar o seu planejamento, sua prática
pedagógica, as suas intenções ao tratar conteúdos específicos por meio da abordagem
149
articuladas dessas diretrizes.
Diante do exposto e no sentido de especificar alguns critérios avaliativos,
retornando-se ao conteúdo especifico “Água no ecossistema”, para 5ª série, por exemplo,
pode-se considerar como um critério avaliativo o quanto o aluno, e/ou a turma,
compreende a necessária relação entre os conhecimentos físicos, químicos e biológicos
para a explicação dos fenômenos naturais envolvidos neste conteúdo especifico.
Outro aspecto avaliativo que pode ser estabelecido é quanto o aluno, e/ou a turma,
consegue relacionar os aspectos sociais, políticos, econômicos, éticos e históricos
envolvidos nos processos de distribuição e tratamento da água, com a relação ciência,
tecnologia e sociedade. Para tanto, o professor pode considerar questões como as
relações de poder; a influência do ciclo da água sobre os seres humanos, animais e
agricultura; os graves problemas, que afetam diretamente as pessoas, os demais seres
vivos e o ambiente, decorrentes do progresso industrial e do desenvolvimento
populacional; riscos recorrentes dos desequilíbrios ecológicos; a empresa que explora o
fornecimento de águas nas cidades; se essa empresa é publica ou privada; se ela
recomenda que se faça economia de água, como e por que; políticas públicas que
favorecem as praticas antiéticas e o descaso com o meio ambiente e com seres vivos;
interesses econômicos envolvidos; desperdício de água e energia na sociedade
contemporânea; alto custo e difícil acesso às tecnologias capazes de minimizar os efeitos
nocivos das produções cientifico - tecnológicas ao meio ambiente; a origem da água no
planeta; desde quando o homem começou a produzir gelo artificialmente; uma analise
comparativa entre a sociedade antes e depois da distribuição de água encanada; dentre
outras questões. Por meio deste critério é possível avaliar também em que medida o
aluno, e/ou a turma, compreende o quanto os conhecimentos científicos abordados nesse
conteúdo (Água no ecossistema) se aplicam á sua pratica social, o quanto eles se
relacionam com outros conteúdos e ate mesmo com conhecimentos de outras disciplinas.
Por meio dos instrumentos avaliativos diversificados, os alunos podem expressar
os avanços na aprendizagem, na medida em que interpretam, produzem, discutem,
relacionam, refletem,analisam, justificam, se posicionam e argumentam, defendendo o
próprio ponto de vista.
Pode-se perceber que a avaliação, nestas diretrizes, se dará ao longo do processo
150
de ensino e de aprendizagem; não pode estar centralizada em uma única atividade ou
método avaliativo e, precisam considerar os alunos como sujeitos históricos do seu
processo de ensino e de aprendizagem. Com isso, o professor pode interpretar e analisar
as informações obtidas na avaliação, considerando as concepções de ciências,
tecnologia, sociedade, educação, aluno, processo de ensino e de aprendizagem, escola e
do currículo de Ciências, adotadas nestas diretrizes e, reestruturar o processo educativo.
Essa reestruturação se dará com base em uma auto avaliação, que orientará a
continuidade da prática pedagógica ou seu redimensionamento, realizando intervenções
coerentes com os objetivos previamente propostos para o ensino da disciplina.
6- Bibliografia:
VALLE, Cecília. Ciências. Ed. Positivo. 2004
PEREIRA, SANTANA E WALDHELM. Ciências. Editora do Brasil. 2000.
BARROS, Carlos. Ciências. Ed. Àtica 44ª Edição
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a escola pública do
Estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1990.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Ciências para
a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.
EDUCAÇÃO FÍSICA
1- Apresentação Geral da Disciplina:
Para situar historicamente a disciplina de Educação Física, optou-se por retratar
os fatos à partir do século XIX, devido as transformações sociais pelas quais o Brasil
passava, o fim da exploração escrava e a políticas de incentivo à imigração, o
crescimento das cidades exigindo novas medidas na tentativa de aplicar os conceitos de
moralidade, de instaurar a ordem social, adequando o modo de viver dos novos cidadãos
151
das cidades à configuração da sociedade.
Ainda no final do século XIX, Rui Barbosa, Deputado Geral do Império, emitiu um
parecer afirmando a importância da ginástica para a formação do cidadão, equiparando-a
em categoria e autoridade com as demais disciplinas. A partir de então, a Educação Física
tornou-se componente obrigatório dos currículos escolares.
As práticas pedagógicas escolares de Educação Física, foram influenciadas pela
instituição militar e pela medicina, emergentes dos séculos XVIII e XIX. Os exercícios
sistematizados pela instituição militar foram reelaborados pelo conhecimento medico
numa perspectiva pedagógica. Foram importadas da Europa, práticas conformativas,
como o modelo de saúde e os sistemas ginásticos, para atender aos objetivos de adquirir,
conservar, promover e restabelecer a saúde por meio de exercícios físicos. Por não existir
um plano nacional de Educação Física, optou-se o Modelo Francês de ginástica adotado
pelas Forças Armadas e obrigatório a partir de 1931.
A Educação Física se firmou no contexto escolar, a partir da constituição de 1937,
sendo utilizada com o objetivo de doutrinação e contenção dos ímpetos da classe popular,
enaltecendo o patriotismo, a hierarquia e a ordem. Ainda na década de 30, o esporte
torna-se popular confundindo-se com a Educação Física. Houve incentivo às práticas
desportivas com o intuito de promover políticas nacionalistas pensadas para o país.
Com a promulgação da Reforma Capanema, institui-se no ensino secundário, um
primeiro ciclo denominado ginasial, com duração de quatro anos, e um segundo ciclo de
três anos, com duas opções, o clássico e o cientifico. Essa reforma aumentou
obrigatoriedade a obrigatoriedade da Educação Física até os 21 anos, com o objetivo de
formar mão de obra fisicamente adestrada e capacitada para o mercado de trabalho. A
partir de 1964, o esporte passou a ser tratado com maior ênfase no Brasil, devido a
acordos feitos pelo MEC e o Departamento Federal de Educação Americana.
A Educação Física continuou tendo caráter obrigatório na escola, com a
promulgação da Lei 5692/71 através de seu artigo 7º e, pelo decreto 69450/71, a
disciplina passou a ter legislação especifica. A disciplina estava ligada a aptidão física,
considerada importante para o desenvolvimento da capacidade produtiva da classe
trabalhadora, e ao desporto, pela intenção de tornar o pais uma potencia olímpica. Na
área pedagógica, a educação psicomotora surgiu com a finalidade de valorizar a
152
formação integral da criança. Perspectiva, centrada na educação “pelo movimento”, fez
com que o papel da Educação Física ficasse subordinado a outras disciplinas escolares, o
movimento era apenas um meio para ensinar matemática, português, dentre as outras
disciplinas, contribuído assim, para a negação de conteúdos ate então tidos como
próprios da disciplina.
Em meados dos anos 80, já se pode falar não só de uma comunidade cientifica na
Educação Física, mas também na delimitação de tendências ou correntes, suscitando os
primeiros debates voltados à criticidade. Visando a construção de um movimento
renovador na disciplina, a comunidade instituiu seus trabalhos, discursos e publicações
sob a denominação de “progressista”. Dentre as correntes ou tendências progressistas
destacam-se as abordagens:
- Desenvolvimentista: defende a idéia de que o movimento é o principal meio e fim da
Educação Física. Constitui-se no ensino de habilidades motoras de acordo com uma
seqüência de desenvolvimento. Sua base teórica é, essencialmente, a psicologia do
desenvolvimento e aprendizagem.
-Construtivista: no âmbito da Educação Física, a psicomotricidade influenciou a
perspectiva construtivista-interacionista com vistas à formação integral, incluindo as
dimensões afetivas e cognitivas ao movimento humano. Esta abordagem, embora
preocupada com a cultura infantil, fundamenta-se também na psicologia do
desenvolvimento.
As duas abordagens acima citadas, não se vinculam a uma teoria critica da
educação, com intuito de fazer criticas ao papel da educação na sociedade capitalista,
uma categoria central. As duas propostas seguinte se vinculam à discussões da
pedagogia critica brasileira, incorporando discussões nas ciências humanas:
- Critico Superadora: baseia-se nos pressupostos da pedagogia histórico - critica
desenvolvida por Dermeval Saviani. Tem como objeto o da área de conhecimento de
Educação Física a Cultura Corporal, concretizando-se nos seus diferentes conteúdos,
quais sejam: o esporte, a ginástica, os jogos, as lutas e a dança. O conhecimento é
sistematizado em ciclos e propõe que este seja tratado de forma sistematizado em ciclos
e propõe que este seja tratado de forma historicizada e espiralada, considerando o grau
de complexidade.
153
- Critico Emancipatória: parte de uma concepção de movimento denominada de
dialógica. O movimentar-se humano é entendido como uma forma de comunicação com o
mundo. A critica se dá através de uma ressignificação do movimento, sem considerar
questões socioeconômicas.
No inicio da década de 90, um movimento significativo para o Estado do Paraná foi
a elaboração do Currículo Básico. Seu processo de elaboração deu-se num contexto
nacional de redemocratização do país e resultou de um trabalho coletivo dos profissionais
comprometidos com a Educação pública do Paraná. Assim o currículo da Educação Física
está embasado na pedagogia histórico - critica da Educação. Tendência esta,
denominada, por alguns teóricos, como Educação Física progressista, revolucionaria e
critica com os fundamentos teóricos pautados no materialismo histórico-dialético. O
documento propôs, assim, um modelo de superação das contradições e injustiças sociais.
O Currículo Básico se caracterizou por uma proposta avançada onde a instrumentalização
do corpo deveria dar lugar à formação humana do aluno em todas as suas dimensões,
mas apresentava uma rígida listagem de conteúdos que limitava o trabalho do professor,
atenuando seus pressupostos teórico-metodológico. A contradição interna do documento,
a insuficiente oferta de formação continuada necessária à implantação da proposta, as
mudanças de políticas públicas de educação assumidas pelas novas gestões
governamentais no Estado, enfraqueceram a força político pedagógica do Currículo
Básico. Nesta situação a prática de Educação Física na escola incidia com ênfase nas
dimensões tradicionais, ou seja, com enfoque biológico, mecânico ou na dimensão
psicológica. Neste período foi elaborada uma nova proposta fundamentada na concepção
histórico - critica de educação, pretendendo-se o resgate do compromisso social da ação
pedagógica da Educação Física. Esta proposta destacou a dimensão social da Educação
Física, consolidando um novo entendimento em relação ao movimento humano como
expressão da identidade cultural, como prática social e como forma do homem se
relacionar com o mundo, assinalando a produção histórica e cultural dos povos.
Os avanços teóricos da Educação Física, forma estagnada na década de 90 com a
discussão e aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),
apresentou-se a proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN‟S) para a
disciplina de Educação Física.
154
Com uma política de caráter neoliberal, o documento elaborado para o Ensino
Fundamental pelo Ministério da Educação e Desporto ao invés de ser um referencial
curricular tornou-se um currículo mínimo, superando a idéia de parâmetros para propor
objetivos, conteúdos, métodos, avaliação e temas transversais. Assim pode-se dizer que
os Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Física dos Ensinos Fundamental e
Médio, apresentam uma proposta confusa e acrítica com uma redação aparentemente
progressista.
Analisando o contexto histórico mencionado até o momento, a Educação Física
transitou em diversas teorias desde as mais reacionárias até as mais critica, torna-se
possível sistematizar propostas pedagógicas que orientem estas diretrizes, buscando
alcançar uma visão hegemônica que aplicou e aplicando à Educação Física a função de
treinar o corpo, sem qualquer reflexão sobre o fazer corporal.
A Educação Física, é a área do conhecimento que introduz e integra os alunos na
cultura corporal do movimento, com finalidade de lazer, de expressão de sentimentos,
afetos e emoções, de manutenção e melhoria da saúde.
Para tanto, rompe com o tratamento tradicional dos conteúdos que favorece os
alunos que já tem aptidões, adotando como eixo estrutural da ação pedagógica o princípio
da inclusão, apontando para uma perspectiva metodológica de ensino e aprendizagem
que busca o desenvolvimento da autonomia, da cooperação, da participação social e da
afirmação de valores e princípios democráticos. Nesse sentido, procura garantir para
todos a possibilidade de usufruir de jogos, esportes, danças, lutas e ginástica em
beneficio do exercício crítico da cidadania.
A partir disso, é preciso reconhecer uma segunda dimensão, esta se refere a um
esforço de uma parte significativa dos professores de Educação Física de enriquecer o
escopo da sua intervenção do centro de interesse dessa disciplina, que se desloca de
uma perspectiva naturalizada, baseada no movimento, para uma dimensão cultural,
baseada na corporalidade. Portanto, de uma tradição fortemente marcada pelas Ciências
Naturais a Educação Física tem avançado par a preocupações pautadas por disciplinas
variadas que permitem o entendimento do corpo em toda a sua complexidade.
Pensar, pois, qualquer mudança no plano curricular, implica a necessidade de
olharmos detidamente para a experiência docente, manifestada de formas diversas em
155
lugares diversos.
Um dos desafios do gestor é procurar articular satisfatoriamente a pluralidade de
experiências de ensino oriundas do dia-a-dia do professor, condição básica do sucesso de
qualquer proposta de reforma curricular. Nessa direção é preciso reconhecer, então, as
necessidades de diferentes contextos comunitários que, uma vez articulados ao contexto
societário mais amplo, vêem atualizarem-se diferentes formas históricas de dominação.
As aulas de Educação Física não podem ser um apêndice das demais disciplinas
e atividades escolares, nem um momento subordinado e compensatório para a dureza
das aulas da sala. A educação Física é parte do projeto geral de escolarização e, como
tal, deve estar articulada ao Projeto Político Pedagógico da escola. Se a atuação do
professor é na quadra e em outros lugares do ambiente escolar, seu compromisso é com
a escola, com o projeto de escolarização ali instituído, sempre em favor da formação
humana.
Nesse sentido, a escola precisa estar atenta à atualização das demandas sócio-
culturais, uma vez que entre as suas finalidades maiores inscreve-se, além da produção e
transmissão do conhecimento, justamente a crítica das formas de organização da cultura.
Assim, ao contemplar pela via da escolarização as marcas das manifestações
corporais no processo de formação humana, tanto quanto aquelas múltiplas
manifestações, a Educação Física escolar tem-se inserido no plano de uma reflexão
sobre diferentes problemáticas sociais, algumas de há muito objeto de preocupação dos
educadores, outras que surgem conforme se transforma a própria organização social.
Entre esses elementos ganham destaque: a violência, os preconceitos étnicos, de cor, de
sexo, de classe, entre outros, as formas corporais de exclusão social, as potencialidades
e os limites das práticas corporais como possibilidade de formação.
A ênfase sobre uma estética corporal que se orienta por padrões estereotipados,
resultados de uma exacerbação atual do corpo como „lugar‟ da felicidade, os exercícios
da dominação manifestam: na prostituição infantil, no tráfico e no consumo de drogas, no
trabalho infantil, na negação do acesso aos bens culturais, etc. Todos esses elementos,
de forma direta ou indireta, inscrevem-se na corporalidade, entendida como a expressão
criativa e consciente do conjunto das manifestações corporais historicamente produzidas,
as quais pretendem possibilitar a comunicação e a interação de diferentes indivíduos com
156
eles mesmos, com os outros, com o seu meio social e natural.
Essas manifestações baseiam-se no diálogo entre diferentes indivíduos, em um
contexto social organizado em torno das relações de poder, linguagem e trabalho.
Nessa direção, o objetivo último das práticas corporais escolares em geral, e da
Educação Física em particular, deve ser a humanização das relações sociais. Portanto, a
noção de corporalidade permite ampliar as possibilidades de intervenção educacional do
professor de Educação Física, superando a dimensão meramente motriz da sua aula
sem, no entanto, negar o movimento como possibilidade de manifestação humana.
Atentos ao que foi anteriormente caracterizado como experiência dos professores, seus
interesses, suas expectativas e suas necessidades, articulados com as finalidades que
regem o ensino escolar e aos resultados esperados do processo de escolarização,
propomos uma concepção que procure contemplar a totalidade das manifestações
corporais humanas e a sua potencialidade formativa.
2- Objetivos Gerais:
- A ampliação do campo de intervenção da Educação Física, para além das
abordagens centradas na motricidade;
- O desenvolvimento dos conteúdos elencados no currículo de maneira que sejam
relevantes e estejam de acordo dom a capacidade cognoscitiva do aluno;
- As práticas corporais tendo como princípio básico o desenvolvimento do sujeito
omnilateral;
- A superação do caráter da Educação Física como mera atividade, de “prática pela
prática”;
- A integração no processo pedagógico como elementos fundamentais para o
processo de formação humana do aluno;
- Propiciar ao aluno uma visão crítica do mundo e da sociedade na qual está
inserido;
- Despertar o respeito por aqueles que de alguma forma não conseguem realizar
o que lhe foi proposto, que os alunos tenham condições de entender e respeitar o
diferente como também de posicionarem-se frente ao mundo.
157
- Proporcionar momentos de reflexão com elementos que levem o sujeito a
questionar formas já “naturalizadas” de preconceito sobre domesticação e violência em
relação ao corpo.
3- Conteúdos por série/ano:
Manifestações Esportivas:
- Origem dos diferentes esportes e sua mudança na história;
- O esporte como fenômeno de massa;
- Princípios básicos dos esportes;
- Táticas e regras;
- O sentido da competição esportiva;
- Possibilidades dos esportes como atividade corporal;
- Elementos básicos constitutivos dos esportes: arremessos, deslocamentos, passes,
fintas,
- Práticas esportivas: esporte com e sem materiais e equipamentos.
- Xadrez: fundamentos/técnicas e táticas.
Manifestações ginásticas:
- Origem da ginástica e sua mudança no tempo;
- Diferentes tipos de ginástica;
- Práticas ginásticas;
- Cultura de rua, cultura do circo: malabares, acrobacia.
Brincadeiras, brinquedos e jogos:
- A construção coletiva de jogos e brincadeiras: por que brincamos?
- Oficina de construção de brinquedos;
- Brinquedos e brincadeiras tradicionais, brinquedos cantados, rodas e cirandas;
- Diferentes manifestações e tipos de jogos;
- Jogos e brincadeiras com e sem materiais;
- Diferença entre jogos e esporte.
158
Manifestações estético-corporais na Dança e no Teatro:
- A dança e o teatro como possibilidades de manifestação corporal;
- Diferentes tipos de dança: por que dançamos?
- Danças tradicionais e folclóricas;
- Desenvolvimento de formas corporais rítmico-expressivas; mímica, imitação e
representação;
- Expressão corporal com e sem materiais.
O professor de Educação Física deve estar atento à Lei 10. 639/03, que torna
obrigatório abordar conteúdos que envolvam a temática de Historia e Cultura Afro-
Brasileira e Africana, que podem ser vistas nas diferentes séries do Ensino Fundamental e
Médio e relacioná-las qualquer conteúdo estruturante. O trabalho pedagógico pode ser
feito por meio de mapas, maquetes, textos, imagens, fotos que tragam conhecimentos
sobre conteúdos específicos, tais como:
- População brasileira e miscigenação dos povos;
- Distribuição espacial da população afro-descendente no Brasil e no mundo;
- Contribuições do negro na construção da nação brasileira;
- Migrações do povo africano no tempo e no espaço;
- Trabalho e renda dos afro-descendentes;
- Colonização da África pelos europeus;
- Configuração espacial do continente africano;
- Práticas de segregação racial, entre outros.
4- Metodologia da Disciplina:
Ao propor o encaminhamento metodológico pretende-se demonstrar como o
alargamento da compreensão das práticas corporais pode representar uma reorientação
nas formas de conceber o papel da Educação Física na formação do aluno. Isso significa
identificar as múltiplas possibilidades de intervenção sobre a corporalidade que surgem no
cotidiano de cada cultura na sua especificidade.
159
Assim, a corporalidade como concepção orientadora da Educação Física no
Ensino Fundamental, pretende, por meio das práticas corporais, seja do esporte, da
dança, da ginástica, dos jogos, das brincadeiras e brinquedos, ir além da dimensão motriz
levando em conta a multiplicidade de experiências manifestas pelo corpo os quais
permeiam estas práticas, ou seja, manifestam-se expressões de alegria, raiva, dor,
violência, preconceito, sexualidade dentre outras que tem sentido amplo no corpo e são
historicamente produzidos. O professor de Educação Física precisa se entender como um
intelectual responsável pela organização e sistematização dessas práticas corporais que
possibilitam a comunicação e o diálogo com as diferentes culturas.
Nesta direção, se reconhece uma das dimensões fundamentais do trabalho atual
dos professores qual seja o senso de investigação, de pesquisa. Assim, as aulas de
Educação Física tornam-se um conjunto de objetos de investigação que não se esgotam
nem nos conteúdos, nem nas metodologias. No entanto, a dimensão investigativa do
professor em sua prática pedagógica, pode, ao problematizar a sua atuação profissional,
delimitar questões sobre as quais se devam pensar com mais rigor. Isso é importante
porque não se pode intervir numa realidade sem conhecê-la e, muitas vezes, pensar estar
familiarizado com a prática, mas ao se observar com mais cuidado, ela oferece
cotidianamente uma série de desafios.
É imprescindível estimular, na escola, o diálogo com outras áreas de conhecimento
que possam colaborar para o entendimento das manifestações corporais, tendo no
horizonte a problemáticas culturais que se evidenciam em torno da corporalidade atual.
Podem-se investigar os conceitos de corpo, veiculados em outras disciplinas como, por
exemplo: as imagens do corpo ensinado em Ensino Religioso, pois a religião muitas
vezes, impede os alunos para compreender como constroem determinadas formas de
identidade corporal.
A Educação Física pode articular o trabalho com todos os envolvidos no processo
de escolarização com o intuito de repensar e reestruturar rituais, regras, valores, tempos e
espaços que compõem o trabalho pedagógico e abrangem a educação do corpo na
escola.
O professor necessita refletir a cultura que interfere sobre nossa corporalidade com
vistas a não somente reproduzi-la. Do mesmo modo, precisa se colocar no papel de
160
articulador do conhecimento e não se posicionar como detentor de uma verdade dada e
acabada. Isso poderá ocorrer na medida em que o professor contemple, em seu trabalho,
saberes que oportunizem uma maior reflexão dos alunos sobre o corpo, reconhecendo e
atribuindo a ele sentidos éticos e estéticos, inspirando experiências que possam ser de
fato consideradas como formativas, não as restringindo à prática de movimentos
empobrecidos do ponto de vista dos seus significados.
È fundamental que o professor esteja atento às peculiaridades que envolvem a
corporalidade no mundo contemporâneo, tomando como referência aquilo que se
apresenta como o que há de mais relevante em termos de produção cultural, de acordo
com a concepção defendida nestas diretrizes. O professor não pode resumir a educação
do corpo à prática de atividades físicas descontextualizadas, mas entendê-las como uma
dimensão complexa e abrangente. Isso poderá viabilizar-se, na medida em que os alunos
explorem sua corporalidade por meio de atividades e experiências orientadas pelo
professor que, por sua vez, terá como premissa a elaboração de um planejamento que
considere as diversas manifestações corporais presentes no meio escolar, indo além dos
conteúdos ditos tradicionais, oportunizando a todos experiências de fato significativas
para a sua formação.
Para a apreensão crítica dos conteúdos da disciplina de Educação Física: como as
manifestações esportivas, manifestações ginásticas, jogos, brincadeiras e brinquedos,
manifestações estéticas na dança e no teatro que compõe a especificidade da disciplina,
sugere-se a organização das aulas em três momentos distintos.
O primeiro momento: O conteúdo da aula é apresentado aos alunos e
problematizado, buscando as melhores formas de organização para execução das
atividades a serem desenvolvidas. Conversa-se com os alunos sobre as formas de
execução das práticas corporais a fim de descobrir as possibilidades e os limites de cada
um no desenvolvimento da atividade proposta.
O segundo momento: è a fase do desenvolvimento das atividades e refere-se à
apreensão do conhecimento. Neste momento, o professor observa as atividades
realizadas pelos alunos, bem como, as diferentes manifestações advindas da prática
corporal. È notável o número de situações que podem emergir durante o movimento
corporal, sejam estimuladas pelo professor ou então geradas pelos próprios alunos.
161
Dentre eles podemos destacar: a importância do contato corporal, o respeito mútuo ou do
respeito com aqueles que de alguma forma não conseguem realizar o que foi proposto
pelo grupo, como o manuseio da bola entre muitas outras situações. O professor poderá
fazer registros para uma posterior orientação e/ou interromper para uma intervenção
pedagógica quando se observam reações desfavoráveis dos alunos, ou ainda quando
ocorre uma recusa na participação durante a aula. Esses momentos podem ser
significativos para a formação humana dos alunos.
O terceiro momento: reflexão sobre a prática. Enquanto momento de dialogo,
levar cada aluno a pensar e repensar suas atitudes pedagógicas durante a aula, ou seja,
levantar todos os aspectos positivos e negativos junto a eles. Essa singularidade
oportuniza ao professor um conhecimento maior sobre os aluno que, ao interagirem entre
si conhecem outras culturas.
Partindo do exposto, pode-se concluir que uma aula de Educação Física
compõem-se de : proposição do que vai ser executado, execução do que foi proposto e
reflexão sobre o que foi executado.
5- Critérios de Avaliação Especifico da Disciplina:
A avaliação da aprendizagem em Educação Física tem conduzido os professores à
reflexão, ao estudo e ao aprofundamento, visando buscar novas formas de entendimento
e compreensão de seus significados no contexto escolar, contudo apesar da vasta
literatura existente, a avaliação da aprendizagem em Educação Física denota claramente
os aspectos quantitativos de mensuração do rendimento do aluno, através de gestos
técnicos, destrezas motoras e qualidades físicas, visando principalmente a seleção e a
classificação. Muitas vezes, o único critério para a aprovação e reprovação é o de
assiduidade dos alunos nas aulas.
Neste sentido Luckesi (l995) tem chamado a atenção para o fato de que a escola
está praticando a verificação e não a avaliação, principalmente pelo fato de que a aferição
da aprendizagem escolar seta sendo utilizada, na maioria das vezes, para classificar os
alunos em aprovados e reprovados. E conclui que, mesmo que haja ocasiões em que se
dêem oportunidades para os alunos se recuperarem, a preocupação recai unicamente em
162
rever os conteúdos programáticos para recuperar a nota.
Ao propor reflexões sobre a avaliação no ensino de Educação Física nestas
Diretrizes, objetiva-se favorecer a busca da coerência entre a concepção defendida e a
práticas avaliativas que integram o processo de ensino e aprendizagem. Nesta
perspectiva, avaliação deve estar colocada a serviço da aprendizagem de todos os
alunos, de modo que permeie o conjunto das ações pedagógicas e não como um
elemento externo a este processo.
De acordo com as especificidades da disciplina de Educação Física, a avaliação
deve estar vinculada ao Projeto Pedagógico da Escola, com critérios estabelecidos de
forma clara, a fim de priorizar a qualidade e o processo de ensino aprendizagem, sendo
contínua, identificando, dessa forma, os progressos do aluno durante o ano letivo,
levando-se em consideração o que preconiza a LDB 9394/96 pela chamada avaliação
formativa em comparação à avaliação tradicional, qual seja, somativa ou classificatória,
com vistas à diminuição das desigualdades sociais e com a luta por uma sociedade justa
e mais humana.
A partir da avaliação diagnóstica, tanto o professor quanto os alunos poderão
revisitar o processo desenvolvido até então para identificar lacunas no processo de ensino
e de aprendizagem, bem como planejar e propor outros encaminhamentos que visem a
superação das dificuldades constatadas.
Será um processo contínuo, permanente e cumulativo, onde o professor organizará
e reorganizará o seu trabalho visando as diversas manifestações corporais, evidenciadas
nas formas da ginástica, do esporte, dos jogos, da dança e das lutas, possibilitando assim
que os aluno reflitam e se posicionem criticamente com o intuito de construir uma suposta
relação com o mundo.
6- Bibliografia:
BORSARI, J.R. ET AL. Educação Física da pré-escola a universidade. São Paulo. Editora
Pedagógica e Universitária Ltda. 1995.
APOSTILAS EDUCAÇÃO FÍSICA PARA 5ª e 6ª SÉRIES. Colégio Universitário, 2005.
Londrina-Pr.
163
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a escola pública do
Estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1990.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Educação Física
para o Ensino Fundamental – Versão Preliminar. Curitiba: SEED, Julho-2006.
ENSINO RELIGIOSO
1- Apresentação Geral da Disciplina:
O Ensino Religioso pautou-se historicamente no ensino do catolicismo que
expressava a proximidade do Império com a Igreja Católica. Depois, com o advento da
Republica, a nova constituição separou o Estado da Igreja e o ensino passou a ser laico.
Mesmo assim, a presença das aulas de religião foi mantida nos currículos escolares, isso
se deve ao poder da Igreja Católica junto ao Estado.
O processo de ensino e de aprendizagem defendido neste documento, visa à
construção/produção do conhecimento e que, por conseqüência, se caracteriza pela
promoção do debate, da hipótese divergente, da dúvida – real ou metódica – do confronto
de idéias, de informações discordantes e, também, da exposição competente de
conteúdos formalizados.
Se opõe a um modelo educacional que centra o ensino na transmissão dos
conteúdos pelo professor, o que esvazia as possibilidades de participação dos alunos e
não respeita a diversidade religiosa.
As Diretrizes Curriculares para o Ensino Religioso expressam a necessária reflexão
em torno dos modelos de ensino e do processo de escolarização, diante das demandas
sociais contemporâneas, que exigem a compreensão ampla da diversidade cultural,
postas também no âmbito religioso entre os países de forma mais restrita, no interior de
diferentes comunidades. Nunca, como no presente, a sociedade esteve consciente da
unidade do destino do homem em todo planeta e das radicais diferenças culturais que
marcam a humanidade.
164
Este é o contexto em que se encontra a escola e nela o currículo da disciplina do
Ensino Religioso, historicamente marcado como um espaço de transposição do que se
realizava na catequese e que permita a introdução sistemática e orgânica do complexo
doutrinal cristão.
Dentre os desafios para o Ensino Religioso na atualidade, pode-se destacar a
necessária superação das tradicionais aulas de religião, e a inserção de conteúdos que
tratem da diversidade de manifestações religiosas, dos seus ritos, das suas paisagens e
símbolos, sem perder de vista as relações culturais, sociais, políticas e econômicas de
que são impregnadas.
Além disso, é necessário que o Ensino Religioso escolar adquira status de
disciplina escolar, ainda persistem dúvidas quanto aos conteúdos a serem tratados na
escola, portanto, é importante destacar que para a sociedade as religiões são confissões
de fé e de crença.
No ambiente escolar, as religiões as interessam como objeto de conhecimento a
ser trado nas aulas de Ensino Religioso, por meio do estudo das manifestações religiosas
que delas decorrem e as constituem. As diferenças culturais são abordadas, de modo a
ampliar a compreensão da diversidade religiosa como expressão da cultura, construída
historicamente, e que, portanto, são marcadas por aspectos econômicos, políticos e
sociais.
A partir dessas considerações, as Diretrizes Curriculares para o Ensino Religioso
têm como objetivo orientar também a abordagem e a seleção dos conteúdos. Nessa
perspectiva, todas as religiões podem ser tratadas como conteúdos nas aulas de Ensino
Religioso, uma vez que o sagrado compõe o universo cultural humano, fazendo parte do
modelo de organização de diferentes sociedades.
A disciplina de Ensino Religioso subsidiará os educandos na compreensão de
conceitos básicos no campo religioso e na forma como a sociedade sofre inferências das
tradições religiosas ou mesmo da afirmação ou negação do sagrado.
Por fim, destaca-se que os conhecimentos relativos ao sagrado e as suas
manifestações são significativas para todos os alunos durante o processo de
escolarização, por propiciarem subsídios para a compreensão de uma das interfaces da
cultura e da constituição da vida em sociedade.
165
O professor de Ensino Religioso deve estar atento à Lei 10. 639/03, que torna
obrigatório abordar conteúdos que envolvam a temática de Historia e Cultura Afro-
Brasileira e Africana, que podem ser vistas nas diferentes séries do Ensino Fundamental e
Médio e relaciona-las qualquer conteúdo estruturante. O trabalho pedagógico pode ser
feito por meio de mapas, maquetes, textos, imagens, fotos que tragam conhecimentos
sobre conteúdos específicos, tais como:
- População brasileira e miscigenação dos povos;
- Distribuição espacial da população afro-descendente no Brasil e no mundo;
- Contribuições do negro na construção da nação brasileira;
- Migrações do povo africano no tempo e no espaço;
- Trabalho e renda dos afro-descendentes;
- Colonização da África pelos europeus;
- Configuração espacial do continente africano;
- Práticas de segregação racial, entre outros.
2- Objetivos Gerais:
- Vivenciar a alteridade desfazendo e superando preconceitos, construindo relações justas
e humanas.
- Entender o fenômeno religioso como fenômeno cultural e localizar-se nele.
- Reconhecer na evolução da estrutura religiosa o processo de construção da idéia do
transcendental no decorrer dos tempos e a influência que os diversos espaços
geográficos exercem nessa concepção.
- Comparar a influência das estruturas religiosas na organização das sociedades em
diferentes tempos, impondo valores, crenças, ideologias, visões de mundo e de governo.
- Conhecer os contextos históricos, sociais e culturais que determinaram as verdades
religiosas presentes na redação dos textos sagrados e que orientam a vida dos adeptos.
- Compreender as diversas formas de interpretação dos textos sagrados e sua influência
na vida dos adeptos ou fiéis.
- Conhecer os limites éticos propostos pelas Tradições Religiosas, percebendo que entre
elas há princípios comuns que ordenam a vida pessoal e social dos seguidores para o
166
convívio fraterno.
3- Conteúdos por ano:
6º ANO
O Ensino religioso na Escola Pública
- Orientações legais
- Objetivos
- Principais diferenças entre as aulas de Religião e o Ensino Religioso como disciplina
Escolar.
I - RESPEITO À DIVERSIDADE RELIGIOSA
Instrumentos legais que visam assegurar a liberdade religiosa.
- Declaração Universal dos Direitos Humanos e Constituição Brasileira: respeito à
liberdade religiosa,
- Direito a professor fé e liberdade de opinião e expressão,
- Direito à liberdade de reunião e associação pacificas
- Direitos Humanos e sua vinculação com o Sagrado.
II - LUGARES SAGRADOS
Caracterização dos lugares e templos sagrados: lugares de peregrinação, de reverência,
de culto, de identidade, principais práticas de expressão do sagrado nestes locais.
- Lugares na natureza: Rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc.
- Lugares construídos: Templos, Cidades Sagradas, etc.
III - TEXTOS ORAIS E ESCRITOS – SAGRADOS
Ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escritos pelas diferentes culturas
religiosas.
- Literatura oral e escrita (Cantos, narrativas, poemas, orações, etc.)
Exemplos: Vedas-Hinduismo, Escrituras Bahá‟is, Tradições Orais Africanas, Afro-
brasileiras e Ameríndias, Alcorão-Islamismo, etc.
IV - ORGANIZAÇÕES RELIGIOSAS
As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos organizados
institucionalmente. Serão tratadas como conteúdos, destacando-se as suas principais
167
características de organização, estrutura e dinâmica social dos sistemas religiosos que
expressam as diferentes formas de compreensão e de relações com o sagrado.
- Fundadores e/ou Líderes Religiosos.
- Estruturas Hierárquicas.
Exemplos de Organizações Religiosas Mundiais e Regionais: Budismo (Sidarta
Gautama), Confucionismo (Confúcio), Espiritismo (Allan Kardec), Taoísmo (Lao Tse), etc.
7º ANO
Paisagem Religiosa – Símbolo – Texto Sagrado
I – UNIVERSO SIMBOLICO RELIGIOSO
Os significados simbólicos dos gestos, sons, formas, cores e textos:
- Nos Ritos,
- Nos Mitos,
- No cotidiano.
Exemplos: Arquitetura Religiosa, Mantras, Paramentos, Objetos, Etc.
II – RITOS
São práticas celebrativas das tradições/manifestações religiosas, formadas por um
conjunto de rituais. Podem ser compreendidos como a recapitulação de um
acontecimento sagrado anterior, é imitação, serve à memória e á preservação da
identidade de diferentes tradições/manifestações religiosas e também podem remeter a
possibilidades futuras a partir de transformações presentes.
- Ritos de passagem,
- Mortuários,
- propiciatórios,
- Outros.
Exemplos: Dança (Xire) – Candomblé, Kiki (Kaingang – Ritual fúnebre). Via Sacra,
Festejo indígena de colheita, Etc.
III – FESTAS RELIGIOSAS
São eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com objetivos diversos:
168
confraternização, rememoração dos símbolos, períodos ou datas importantes.
- Peregrinação, festas familiares, festas nos templos, datas comemorativas.
Exemplos: Festa do Dente Sagrado (Budismo), Ramadã (Islâmica), Kuarup (indígena),
Festa de Iemanjá (Afro-brasileira), Pessach (Judaísmo) Etc.
IV – VIDA E MORTE
As respostas elaboradas para vida além da morte nas diversas tradições/manifestações
religiosas e sua relação com o sagrado.
- O sentido da vida nas tradições/manifestações religiosas,
- Reencarnação
- Ressurreição – ação de voltar à vida
- Além morte
- Ancestralidade – vida dos antepassados - espíritos dos antepassados se tornam
presentes
- Outras interpretações.
4- Metodologia da Disciplina:
Propor o encaminhamento metodológico da disciplina de Ensino Religioso, não se
reduz a determinar formas, métodos, conteúdos ou materiais a serem utilizados em sala
de aula, mas pressupõe um constante repensar das ações que subsidiarão este trabalho.
Logo as práticas pedagógicas desenvolvidas pelo professor da disciplina poderão
fomentar o respeito às diversas manifestações religiosas, ampliando e valorizando o
universo cultural dos alunos.
O conteúdo a ser tratado nas aulas de Ensino Religioso contribuirá para a
superação: do preconceito à ausência ou à presença de qualquer crença religiosa; de
toda forma de proselitismo, bem como da discriminação de qualquer expressão do
sagrado.
Os conteúdos devem contemplar as diversas manifestações do sagrado,
entendidos como integrantes do patrimônio cultural e poderão ser enriquecidos pelo
professor, desde que contribuam para a construção, a reflexão e a socialização do
169
conhecimento religioso, proporcionando assim, conhecimentos que favoreçam a formação
integral dos educando, o respeito e o convívio com o diferente.
Para corresponder a esse propósito, a linguagem a ser utilizada de Ensino
Religioso é a pedagógica e não a religiosa, referente a cada expressão do sagrado,
adequada ao universo escolar.
Tendo em vista a diversidade de conteúdos e o necessário processo de pesquisa a
ser realizado pelo professor na identificação de referencias teóricos que subsidiem o
planejamento de suas aulas, recomenda-se que a seleção priorize as produções de
pesquisadores daquela manifestação que se pretende tratar. Este procedimento evitará o
uso de fonte de informações e de pesquisa comprometidas com os interesses de uma ou
de outra tradição religiosa.
Este cuidado é importante, uma vez que as produções de cunho confessional
visam à legitimação de uma manifestação religiosa e, em muitos casos, á desqualificação
de outras manifestações utilizadas como estratégias de valorização da doutrina e de
manutenção e ou de atrair novos adeptos.
5- Critérios de Avaliação Específicos da Disciplina:
Dentre as orientações metodológicas para a disciplina de Ensino Religioso, faz-se
necessário destacar os procedimentos avaliativos a serem adotados, uma vez que este
componente curricular não tem a mesma orientação que a maioria das disciplinas no que
se refere a atribuição de notas ou conceitos. Ou seja, o Ensino Religioso não se constitui
como objeto de reprovação, bem como não terá registro de notas ou conceitos na
documentação escolar, isso se justifica pelo caráter facultativo da matricula na disciplina.
Mesmo com essas particularidades, a avaliação não deixa de ser um dos
elementos integrantes do processo educativo na disciplina de Ensino Religioso. Assim,
cabe ao professor a implementação de práticas avaliativas que permitam acompanhar o
processo de apropriação de conhecimentos pelo aluno e pela classe, tendo como
parâmetro os conteúdos tratados e seus objetivos.
Para atender a esse propósito, o professor terá que elaborar instrumentos que o
auxiliem a registrar o quanto o aluno e a turma se apropriaram ou se têm se apropriado
170
dos conteúdos tratados nas aulas de Ensino Religioso. Significa dizer que o que se busca
com o processo avaliativo é identificar em que medida os conteúdos passam a ser
referenciais para a compreensão das manifestações do sagrado pelos alunos.
A apropriação do conteúdo que fora antes trabalhado pode ser observado pelo
professor em diferentes situações de ensino e aprendizagem. Pode-se avaliar, por
exemplo, em que medida o aluno expressa uma relação respeitosa com os colegas de
classe que têm opções religiosas diferentes da sua; aceita as diferenças e,
principalmente, reconhece que o fenômeno religioso é um dado da cultura e da identidade
de cada grupo social; emprega conceitos adequados para referir-se às diferentes
manifestações do sagrado.
É importante lembrar que a disciplina de Ensino Religioso está num processo
recente de implementação nas escolas e que, o ato de avaliar é um dos fatores que
poderá contribuir para a sua legitimação como um dos componentes curriculares.
Com essa prática, os alunos, especificamente, terão a oportunidade de retomar os
conteúdos, como também poderão perceber que a apropriação dos conhecimentos dessa
disciplina lhes possibilita conhecer e compreender melhor a diversidade cultural da qual a
religiosidade é parte integrante, bem como possibilitará a articulação desta disciplina com
os demais componentes curriculares, os quais também abordam aspectos relativos à
cultura.
6- Bibliografia:
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a escola pública do
Estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1990.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Ensino
Religioso para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.
BLACKBURN, Simon. Dicionário Oxford de Filosofia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997.
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humanas. In: paisagem, tempo e cultura. Organizado por Corrêa, Roberto lobato,
Rosendahl, Zeny. Rio de Janeiro: Eduerj, 1998. p 92-123.
171
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Juqueira, Sergio; Wagner, Raul (Orgs.) O Ensino Religioso no Brasil. Curitiba:
Champagnat, 2004.
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2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997.
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ELIADE, Mircea. O sagrado e o profano: a essência das religiões. São Paulo: Martins
Fontes, 1992.
ELIADE, Mircea. Tratado de história das religiões. 2ª edição, São Paulo: Marins Fontes,
1998.
GIL FILHO, Sylvio F. Espaço de representação e territorialidade do sagrado: notas para
uma teoria do fato religioso. Ra‟e Ga O Espaço Geográfico em Análise: Curitiba, v3 n.3, p
91-120, 1999.
______.& GIL A. H. C. F. Identidade religiosa e territorialidade do sagrado: notas para uma
teoria do fato religioso. In ROSENDAHL, Z & CORREA, R. L. (org.) Religião, Identidade e
Território – Rio de janeiro: EDUERJ, 2001.
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HOUAISS, Antonio; VILLAR, Mauro de Salles. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa.
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PEDRO, Aquilino de. Dicionário de termos religiosos e afins. Aparecida, SP : Santuário,
1993.
ROHMANN, Chris. O livro das idéias: pensadores, teorias e conceitos que formam nossa
visão de mundo. Rio de janeiro : Campus, 2000.
SACHS, Wolfgang. Dicionário do desenvolvimento: guia para o conhecimento como
poder. Petrópolis, RJ : Vozes, 2000.
WITTGENSTEIN, Ludwig. Investigações Filosóficas. Petrópolis, Vozes, 1994.
DYCHTWALD, Ken. Corpo Mente. São Paulo, Summus, 1984.
EDWARDS, Denis. Experiência Humana de Deus. São Paulo, Loyola., 1995.
ELIADE, Mirceia. O Sagrado e o Profano, A essência das Religiões. Lisboa – Portugal,
Livros do Brasil.
FIGUEIREDO, Anísia de Paulo. O Ensino Religioso; Perspectivas, Tendências e Desafios.
Petrópolis, Vozes, 1996.
GRUEN, Wolfgang. O Ensino Religioso na Escola. Petrópolis. Vozes, 1995.
SCHLOGL, Emerli. Expansão Criativa: Por uma Pedagogia da Autodescoberta. Petrópolis,
Vozes, 2000.
GEOGRAFIA
1- Apresentação Geral da Disciplina:
Entendendo o espaço de vida dos homens com um produto histórico, construído
pela sociedade, cresce a importância do ensino de Geografia, na medida em que propicia
ao educando, futuro cidadão, o conhecimento crítico da realidade espacial e com isso,
sua participação consciente e responsável no processo social de produção do espaço
173
geográfico. Nesses termos, o ensino da Geografia contribui diretamente para que os
alunos venham a ser agentes ativos da construção do espaço.
Concebendo a aprendizagem como um processo pessoal e intransferível, cada
educando constrói o seu conhecimento, a partir de situações didáticas propostas pelo
Professor, o responsável pelo ensino. Assim, conforme a afirmação de Paulo Freire de
que “aprender é (re) construir pela descoberta”, o aluno vai progressivamente construindo
o espaço geográfico no plano de sua cognição, isto é, na esfera de seu conhecimento.
As relações com a natureza e com o espaço geográfico fazem parte das
estratégias de sobrevivência dos grupos humanos desde suas primeiras formas de
organização. Observar a dinâmica das estações do ano, conhecer o ciclo reprodutivo da
natureza, a direção e a dinâmica dos ventos, o movimento das marés e as correntes
marítimas, bem como as variações climáticas e a alternativa entre período seco e período
chuvoso foi essencial para os primeiros povos agricultores. Esses conhecimentos
permitam às sociedades se relacionam com a natureza e modificá-la em beneficio próprio.
Na histórica tentativa de conceituar o objeto de estudo, de especificar os conceitos
básicos e de entender e agir sobre o espaço geográfico, os geógrafos de diferentes
correntes de pensamentos especializarem-se em seus estudos, percorre caminhos e
métodos de pesquisas distintos e, com isso, evidenciaram e, em alguns momentos
aprofundaram a dicotomia entre Geografia Física e Geografia Humana.
Essa dicotomia permanece até hoje em alguns currículos universitários, assim
como, em algumas práticas escolares. Diante disso, esta diretriz tem como proposta
aprofundar a discussão com os professores da rede estadual de ensino no sentido de
buscar a superação da dicotomia Geografia Física e Humana, que faz parte do constructo
histórico do pensamento geográfico, com o qual os professores de Geografia convivem
pedagógica e teoricamente há muito tempo.
Assim, a especialização dos conteúdos de ensino, bem como a explicação das
localizações relacionais dos eventos (objeto e ações) em estudo, são próprios do olhar
geográfico sobre a realidade. Neste sentido, algumas perguntas orientam o pensamento
geográfico: Onde? Quando? Por quem? Por que aqui e não em outro lugar? Como é este
lugar? Por que as coisas estão dispostas desta maneira? Qual o significado deste
ordenamento espacial? Quais as conseqüências deste ordenamento espacial?
174
Para responder aos questionamentos acima, de acordo com a concepção de
Espaço Geográfico adotado nessas diretrizes, torna-se necessário compreender as
escolhas das localizações e as relações políticas, sociais, culturais e econômicas que as
orientam. Para isso é preciso um referencial teórico (conceitos geográficos) que sustente
esta reflexão.
Cabe salientar que nem todos os conceitos considerados nestas diretrizes como
básicos para o ensino de Geografia foram desenvolvidos ao mesmo tempo e por todas as
linhas teóricas dessa ciência.
Considerando que nestas diretrizes pretende-se a formação de um cidadão
consciente das relações sociais e espaciais de seu tempo, assume-se o quadro conceitual
das teorias criticas da Geografia. Desconsiderando as linhas de pensamento que negam,
em suas construções conceituais, os conflitos e as contradições sociais, econômicas,
culturais e políticas, os conflitos e a contradições sociais e econômicas, culturais e
políticas que constituem o espaço geográfico, pois estas são consideradas a - críticas.
Esse contexto exige que o Professor empreenda uma educação que contemple a
heterogeneidade, a diversidade, a desigualdade e a complexidade do mundo atual em
que a velocidade dos deslocamentos de indivíduos, instituições, informações e capitais é
uma realidade.
Dessa maneira, configura-se o objetivo maior do ensino da geografia, que conjuga
o plano de ação do educando: “conhecer o espaço geográfico para melhor agir no
processo de sua construção”.
Torna-se importante que os alunos possam perceber-se como atores na construção
de paisagens e lugares, resultado de múltiplas interações entre o trabalho social e a
natureza, e que estão plenos de significados simbólicos decorrentes da afetividade
nascida com eles.
Vale destacar que uma das grandes contribuições dadas pelas novas correntes
fenomenológicas da Geografia foi a de buscar explicar e compreender o espaço
geográfico não somente como produto de forças econômicas ou de formas de adaptações
entre o homem e a natureza, mas também dos fatores culturais.
Com essa proposta, os alunos estarão aprendendo uma Geografia que valoriza
suas experiências e a dos outros, e ao mesmo tempo estarão aprendendo a valorizar não
175
apenas o seu lugar, mas transcendendo a dimensão local na procura do mundo.
O professor de Geografia deve estar atento à Lei 10. 639/03, que torna obrigatório
abordar conteúdos que envolvam a temática de Historia e Cultura Afro-Brasileira e
Africana, que podem ser vistas nas diferentes séries do Ensino Fundamental e Médio e
relaciona-las qualquer conteúdo estruturante. O trabalho pedagógico pode ser feito por
meio de mapas, maquetes, textos, imagens, fotos que tragam conhecimentos sobre
conteúdos específicos, tais como:
- População brasileira e miscigenação dos povos;
- Distribuição espacial da população afro-descendente no Brasil e no mundo;
- Contribuições do negro na construção da nação brasileira;
- Migrações do povo africano no tempo e no espaço;
- Trabalho e renda dos afro-descendentes;
- Colonização da África pelos europeus;
- Configuração espacial do continente africano;
- Práticas de segregação racial, entre outros.
2- Objetivos Gerais:
Recuperar questões relativas e o papel da natureza e a relação com o indivíduo
dos grupos sociais de forma geral, na construção do espaço;
Utilizar diferentes escalas de tempo para situar e descrever transformações
planetárias (litosfera e biosfera), origem e evolução, crescimento de diferentes
populações;
Reconhecer fatores sócio-econômicos e ambientais que interferem nos padrões de
saúde e desenvolvimento das populações humanas por meio da interpretação ou
análise de gráficos e tabelas dos indicadores;
Compreender que as melhorias nas condições a direitos políticos, os avanços
tecnológicos e as transformações socioculturais são conquistados não usufruídos
por todos os seres humanos e, dentre as suas possibilidades, empenhar-se em
democratizá-las;
Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a sociodiversidade reconhecendo-os
176
como direitos dos povos e indivíduos e elementos de fortalecimento da
democracia;
Utilizar a linguagem gráfica para obter informações e representar a especialidade
dos fenômenos geográficos;
Compreender a especialidade e temporalidade de fenômenos geográficos
estudando em suas dinâmicas e interações.
3- Conteúdos por ano:
Conteúdo Estruturante Conteúdos Específicos
A Dimensão Econômica da Produção do/no Espaço
- Os setores da economia - Sistemas de circulação de mercadorias, pessoas, capitais e informações. - Sistemas de produção industrial - Agroindústria - Globalização - Acordos e blocos econômicos - Economia e desigualdade social - Dependência tecnológica - Entre outros.
Conteúdo Estruturante Conteúdos Específicos
Geopolítica
- Blocos econômicos - Formação dos Estados Nacionais - Globalização - Desigualdade dos Países: Norte x Sul - Recursos energéticos - Guerra Fria - Conflitos Mundiais - Políticas ambientais - Órgãos Internacionais - Neoliberalismo - Biopirataria - Meio ambiente e Desenvolvimento - Estado, Nação e Território. - Movimentos Sociais - Terrorismo - Narcotráfico - Entre outros.
Conteúdo Estruturante Conteúdos Específicos
- As eras geológicas
177
A Dimensão Sócioambiental
- Os movimentos das Terras no universo e suas influências ( Rotação e Translação ) - As Rochas e Minerais - O ambiente urbano e rural - Movimentos socioambientais - Classificação, fenômenos atmosféricos e mudanças climáticas. - Rios e bacias hidrográficas - Sistemas de energia - Circulação e poluição atmosférica - Desmatamento - Chuva ácida - Buraco na Camada de Ozônio - Efeito Estufa ( Aquecimento Global ) - Ocupação de áreas irregulares - Desigualdade social e problemas ambientais - Entre outros
Conteúdo Estruturante Conteúdos Específicos
A Dinâmica Cultural Demográfica
- O êxodo rural - Urbanização e favelização - Fatores e tipos de migração e imigração e suas influências no Espaço Geográfico - Historias das migrações mundiais - Estrutura etária - Formações e conflitos étnico-religiosos e raciais - Consumo e consumismo - Movimentos sociais - Meios de comunicação - Estudo dos Gêneros (masculino, feminino, entre outros ). - A identidade nacional e processo de globalização -Entre outros.
Conteúdo Estruturante Conteúdos Específicos
Geografia do Paraná
- Ocupação - Características naturais e humanas e suas inter-relações - Dinâmica sócio-ambiental - Atividades econômicas - Potencialidades.
4- Metodologias da Disciplina:
178
Considerando o objeto de estudo da Geografia (Espaço Geográfico), os principais
conceitos geográficos, os Conteúdos Estruturantes, bem como, seus conteúdos
específicos, cabe apontar como os mesmos devem ser abordados no ambiente escolar.
Frisa-se que os conteúdos específicos sejam trabalhados de uma forma critica e
dinâmica, interligando teoria, prática e realidade, mantendo uma coerência dos
fundamentos teóricos propostos, utilizando a cartografia como ferramenta essencial,
possibilitando assim transitar em diferentes escalas espaciais, ou seja, do local ao global
e vice-versa.
Os conteúdos estruturantes estão inter-relacionados, garantindo uma totalidade de
abordagens dos conhecimentos específicos que estão dispostos em diferentes materiais
didáticos e não podem ser vistos isoladamente, permitindo assim, que o professor possa
utilizar os materiais didáticos sem adotar uma linearidade de conteúdos ou alimentando a
dicotomia sociedade natureza (Geografia Física/Humana).
A Geografia crítica escolar, por sua vez, vê o aluno como um ser humano que
possui diferentes potencialidades a serem desenvolvidas, de acordo com a sua realidade
(etária, psicogenética, social e espacial).
Ser cidadão pleno supõe um conhecimento do meio em que se vive, e o estudo do
espaço geográfico não deve ter uma finalidade meramente acadêmica ou escolar. Deve
isto sim, encontrar utilidade na vida prática, na reflexão sobre o mundo, para nele se viver
melhor, promovendo, inclusive, sua transformação.
Outro importante pressuposto teórico-metodológico é elaborar uma Geografia
escolar apropriada para o momento atual e suas indagações (globalização, nova
problemática ambiental, maior valorização do conhecimento e da força de trabalho
qualificada com a correlata desvalorização das matérias-primas e da força de trabalho
barata, redefinições do papel da escola e conseqüentemente, do ensino de Geografia,
etc.)
É importante a percepção do papel social da escola e do ensino da Geografia
diante da realidade mutável do espaço mundial e também do espaço brasileiro. Das
perspectivas para o Século XXI, pois, praticamente já se iniciou o futuro do aluno como
cidadão num mundo globalizado, onde o fundamental não é mais saber ter preparo
técnico (como a época do fordismo) ou ser mais um militante acrítico que somente repete
179
dogmas (como a outra vertente da bipolaridade, a “esquerda” tradicional). O essencial
hoje é aprender a aprender, aprender a pensar por conta própria e, agir.
Para que tudo isso ocorra o ensino da Geografia deve partir da observação e a
caracterização dos elementos presentes na paisagem. Este é o ponto de partida para
uma compreensão mais ampla das relações entre sociedade e natureza.
Observar, descrever, representar cartograficamente ou por imagens, os espaços,
são procedimentos que poderão ser utilizados mesmo que o aluno o faça com pouca
autonomia, requisitando a orientação do Professor. Com o decorrer do tempo irá
adquirindo a autonomia necessária para aprofundar seus conhecimentos, elaborar
questões, confrontar suas opiniões, ouvir os outros e se posicionar diante do grupo sobre
suas experiências.
O trabalho com a construção da linguagem gráfica pode ser realizado
considerando-se os referenciais que os alunos já utilizam para se localizar e orientar no
espaço.
É fundamental o estudo de diferentes tipos de mapas, Atlas, globos terrestres,
atualizados e em situações em que os alunos possam interagir com estes recursos.
O estudo do meio, o trabalho com imagens e a representação dos lugares
próximos e distantes são recursos didáticos interessantes, por meio dos quais os alunos
poderão construir e reconstruir as percepções da imagem local e global.
A Geografia, ao trabalhar com recortes temporais e espaciais, interpreta as
múltiplas relações entre a sociedade e a natureza de um determinado lugar.
5- Critérios de Avaliação Específicos da Disciplina:
A avaliação deve ser estruturada como parte, integrante do processo pedagógico e
educacional. É um instrumento permanente e abrangente, torna-se necessária esse
processo antes mesmo da introdução de novos conteúdos. Ao avaliar o nível e a
amplitude de conhecimentos que os alunos possuem sobre determinado tema – seus
conhecimentos prévios – é possível adaptar a prática didática aquilo que for mais
adequado ao grupo.
A avaliação deve ser levar em conta o grau de desenvolvimento e conhecimento
180
necessário a continuidade dos estudos. Ela deve ser adequada aos instrumentos da
disciplina, como a leitura, análise e interpretação de mapas, gráficos, tabelas e outras
imagens, compreensão de textos e desenvolvimento de um método de interpretação da
realidade.
A partir da compreensão de sua realidade, desenvolver uma postura solidária,
participativa e crítica.
A proposta avaliativa deve estar bem clara para os alunos, ou seja, que saibam
como serão avaliados em cada atividade proposta. A avaliação deve ser um processo
não-linear de construções e reconstruções, assentado na interação e na relação dialógica
que acontece entre os sujeitos do processo – Professor e aluno.
6- Bibliografia:
BRANCO, Anselmo Lázaro; LUCCI, Elian Alabi. Geografia: O homem e o Espaço. Editora
Saraiva.
MOREIRA, Igor. Geografia Nova. Editora Ática.
JORNAIS:
- Folha de Londrina
- Jornal de Londrina
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a escola pública do
Estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1990.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Geografia para o
Ensino Fundamental. Curitiba: SEED, 2008.
HISTÓRIA
1- Apresentação Geral da Disciplina:
Ao propor um breve histórico da disciplina, este texto, tem como objetivos suscitar
181
reflexões a respeito dos aspectos políticos, econômicos, culturais, sociais, bem como das
relações entre o ensino da disciplina com a produção do conhecimento histórico na
configuração do currículo de Historia, sem a pretensão de esgotar o tema.
A Historia como disciplina escolar passou a ser obrigatória, a partir da criação do
Colégio D. Pedro II, em 1837. No mesmo ano, foi criado o Instituto Histórico e Geográfico
Brasileiro (IHGB), que instituiu a Historia como disciplina acadêmica. Os professores
deste colégio construíram os programas escolares, os manuais didáticos e as orientações
dos conteúdos a serem ensinados. Essas produções foram elaboradas sob influencia da
Escola Metódica e do Positivismo, caracterizadas, pela História política, guiada pela
linearidade dos fatos, pelo uso restrito dos documentos oficiais escritos como fonte e
verdade histórica e pela valorização dos heróis. Propunha uma nacionalidade expressa na
síntese das raças branca, índia e negra, predominando a ideologia do branqueamento.
O modelo de ensino de Historia foi mantido no inicio da Republica (1889) e o
Colégio D. Pedro II continuava a ter o papel de referencia para a organização educacional
brasileira. Em 1901, o corpo docente alterou o currículo do Colégio, propondo que a
Historia do Brasil passasse a compor a cadeira de Historia Universal. Assim, o ensino da
Historia ficou relegado a um espaço restrito do currículo.
O retorno da Historia do Brasil nos currículos escolares deu-se apenas no governo
de Getulio Vargas, vinculado ao projeto político nacionalista do Estado Novo. O acesso a
essa etapa da escolaridade era restrito à elite que se preparava para conduzir o povo,
contribuindo para a legitimidade do projeto nacionalista, e se ocupava em reforçar o
caráter moral e cívico dos conteúdos escolares.
O ensino da Historia foi marcado pelos debates teóricos sobre a inclusão dos
Estudos Sociais na escola desde o início dos anos 1930. As experiências norte-
americanas na organização da disciplina de Estudos Sociais passaram a fazer parte dos
debates educacionais por meio da Escola Nova.
O ensino de Historia, após a implantação do regime militar (1964), manteve seu
caráter estritamente político, pautado no estudo de fontes oficiais e narrado apenas do
ponto de vista factual. O Estado figurava o principal sujeito histórico, responsável pelos
grandes feitos da nação, exemplificado nas obras dos governantes e das elites
condutoras do país.
182
A partir da Lei nº 5692/71, o Estado organizou o Primeiro Grau de oito anos e o
Segundo Grau profissionalizante. Na configuração curricular definida pelo regime militar,
as disciplinas da área de ciências humanas perderam espaço nos currículos. O Estado
objetivava exercer um maior controle ideológico, ao tentar retirar o instrumental intelectual
politizador do professor de História, assim como, ao centrar a formação numa pratica
pedagógica pautada na transmissão do transmissão de conteúdos escolares selecionados
e sedimentada pelos livros e manuais didáticos. O ensino de Historia tinha como
prioridade ajustar o aluno ao cumprimento dos seus deveres patrióticos, privilegiando
noções e conceitos básicos para a adaptação á realidade.
O ensino de Estudos Sociais foi radicalmente contestado no inicio dos anos 1980,
tanto pela academia, quanto pela sociedade organizada, principalmente pela Associação
Nacional dos Professores Universitários de Historia (ANPUH).
No Paraná, houve também uma tentativa de aproximação da produção acadêmica
de Historia com o ensino desta disciplina no Primeiro Grau, fundamentada na pedagogia
histórico - critica, por meio do Currículo Básico para a Escola Publica de Estado do
Paraná (1990). A opção teórica do Currículo Básico, coerente com o contexto de
redemocratização política do Brasil, valorizava as ações dos sujeitos em relação às
estruturas em mudança que demarcam o processo histórico das sociedades, incluindo
entre os conteúdos do 6º ano o estudo da produção do conhecimento histórico, das fontes
e das temporalidades.
O documento Reestruturação do Ensino de Segundo Grau no Paraná (1990)
apresentava uma proposta curricular de Historia que apontava para a organização dos
conteúdos, a partir do estudo da formação do capitalismo no mundo ocidental e a
inserção do Brasil nesse quadro, de forma integrada, por meio da retomada da
historiografia social ligada ao materialismo histórico dialético.
Para o Primeiro Grau, o conteúdo dói dividido em dois blocos distintos: Historia do
Brasil e Historia Geral. A Historia do Paraná e da América latina apareciam apenas como
estudo de caso, descolados dos grandes blocos de conteúdos, eram apresentados com
pouca relevância nos contextos estudados. Essa forma de organização curricular
demonstrava a dificuldade em romper com uma visão eurocêntrica da história.
Os documento curriculares para o Primeiro e Segundo Graus não superaram a
183
Historia linear e cronológica como haviam proposto, uma vez que enfatizaram
exageradamente os fatos e acontecimento políticos e econômicos da Historia.
No contexto das reformas educacionais da década de 1990, o Ministério da
Educação divulgou entre os anos de 1997 e 1999, os Parâmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental e Médio. O Estado do Paraná incorporou, no final dos anos
1990, os Parâmetros Curriculares Nacionais como referencia para a organização
curricular de toda a rede pública estadual. A implementação dos PCNs se deu de forma
autoritária, apesar de ser garantida na LDBEN/96 a autonomia das escolas para a
elaboração de suas propostas curriculares.
Apesar dos PCNs proporem uma valorização do ensino humanístico, a
preocupação maior era a de preparar o individuo para o mercado de trabalho, cada vez
mais competitivo e tecnológico, principalmente no Ensino Médio. A organização dos PCNs
com base em conteúdos atitudinais, procedimentais e cognitivos, privilegiou, no Ensino
Fundamental, uma abordagem psicológica e sociológica dos conteúdos, minimizando a
abordagem do objeto de estudos da disciplina de Historia e o desenvolvimento do
pensamento critico. A sua inserção no âmbito escolar foi favorecida pela adoção dos livros
didáticos do PNLD, que buscavam adequar-se às orientações dos PCNs.
No Ensino Médio, a articulação entre os conteúdos proposto e as competências
apresentados nos PCNs, remetiam a uma abordagem funcionalista, pragmática e
presentista dos conteúdos de História.
Nesta situação, destaca-se a aprovação da Lei nº 13.381/01 que torna obrigatório,
no Ensino Fundamental e Médio da rede pública estadual de ensino, os conteúdos de
Historia do Paraná; além da Lei 10.639/03, que altera a Lei nº 9394/96, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de
Ensino a obrigatoriedade da temática Historia e Cultura Afro-Brasileira, seguida das
“Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para
Ensino de Historia e Cultura Afro-Brasileira e Africana”, que tornam obrigatórias a inserção
dos conteúdos de historia e cultura afro-brasileira e africana nos currículos escolares.
A análise histórica da disciplina, bem como as novas demandas sociais para o ensino de
Historia se apresentam como indicativos para a elaboração de Diretrizes Curriculares, na
medida em que possibilitam reflexões a respeito dos contextos históricos em que os
184
saberes foram produzidos e repercutiam na organização do currículo da disciplina.
A História é expressão de um conhecimento vital, cotidiano e inerente a todos, pelo
quais as pessoas se orientam no tempo, desde a mais simples das atitudes às mais
complexas, pautando-se por uma reflexão sobre si mesma, seus grupos e outras
sociedades. A História como ciência é uma das formas de expressão dessa atividade,
com métodos, fontes e finalidades próprias, mas não é a única. Outras instâncias sociais
também produzem conhecimento histórico, mas ambos não se confundem. O
conhecimento histórico escolar é feito da síntese dos saberes científicos com os saberes
cotidianos, oriundos da experiência pessoa, familiar, religiosa, da participação em
entidades da sociedade civil, entre outros.
Sua função não é simplificar o conhecimento histórico científico, mas subsidiar com
seus saberes a elaboração de conhecimentos sobre a História, resultando num saber
distinto do saber científico. Nesta perspectiva, o ensino de História não se restringe às
grandes análises gerais, mas necessita efetivamente construir, como conteúdo, o conjunto
de elementos históricos que interferem na vida cotidiana do indivíduo e de sua
comunidade, de modo a possibilitar condições para que o aluno domine conceitos
fundamentais para a análise da realidade social, tanto na perspectiva geral quanto na
particular.
A contribuição mais significativa do ensino de História ao “educando é a edificação
da capacidade de pensar historicamente, e isto, contribui para a construção do
conhecimento e respeito ao outro”, com o qual se convive pessoalmente (outras etnias,
religiões, opções sexuais, opções políticas, outras condições sociais) e com o qual se
convive enquanto coletividade (outras regiões, culturas e nações).
A Historia tem como objeto de estudos os processos históricos relativos às ações e
às relações humanas praticadas no tempo, bem como os sentidos que os sujeitos deram
às mesmas, tendo ou não consciência dessas ações. Já as relações humanas produzidas
por estas ações podem ser definidas como estruturas sócio-históricas, ou seja, são as
formas de agir, de pensar ou de raciocinar, de representar, de imaginar, de instituir,
portanto, de se relacionar social, cultural e politicamente.
A produção do conhecimento cientifico, realizada pelo historiador possui um
método especifico, baseado na explicação e interpretação do passado. A finalidade da
185
Historia é expressa no processo de produção do conhecimento humano sob a forma da
consciência histórica dos sujeitos. É voltada para a interpretação dos sentidos do pensar
histórico dos mesmos, por meio da compreensão da provisoriedade deste conhecimento.
Esta provisoriedade não significa relativismo teórico, mas que existem várias explicações
e/ou interpretações para um determinado fato.
A partir da apropriação do conceito de consciência histórica nestas diretrizes,
busca-se analisar as implicações das opções teórico-metodológicas para o ensino da
Historia na formação dos sujeitos. Isso pode ser percebido nas diferentes abordagens
curriculares que historicamente marcam o ensino desta disciplina, além de apontar
indicativos para o ensino de historia e do tipo de consciência histórica que se pretende.
Ao tratar o conhecimento histórico como resultado do processo de
investigação e sistematização de análises sobre o passado, de modo a valorizar
diferentes sujeitos históricos e suas relações, abre-se inúmeras possibilidades de reflexão
e superação de uma visão unilateral dos fatos históricos, que se tornam mais
abrangentes. Essa concepção de História, apropriada no tratamento dos conteúdos
escolares, permite a constituição da consciência histórico genética na medida em que
articula a compreensão do processo histórico relativo às permanências e ás
transformações temporais dos modelos culturais, bem como favorecem a compreensão
da vida social em toda a sua complexidade.
Ao optar pelas contribuições das correntes historiográficas identificadas como Nova
Historia Cultural e Nova Esquerda Inglesa como referenciais teóricos das diretrizes
curriculares de Historia, objetiva-se propiciar aos alunos, ao longo da Educação Básica, a
formação da consciência histórica. Para que esse objetivo seja alcançado, a abordagem
dos conteúdos nesta perspectiva possibilita que o professor explore os novos métodos de
produção do conhecimento histórico e amplie possibilidades: de recortes temporais, do
conceito de documento, de sujeitos e de suas experiências, de problematização em
relação ao passado.
A partir dessas considerações, pode-se afirmar que a definição dos conteúdos
estruturantes, entendidos como fundamentais na organização curricular não é neutra, mas
carregada de significados, que se materializam a partir das correntes historiográficas
privilegiadas, na delimitação e seleção dos conteúdos e ainda, mas finalidades do ensino
186
de Historia.
Cultura Afro-Brasileira, Educação das Relações Étnico-Raciais.
Pede-se um comprometimento solidário dos vários elos do sistema de ensino
brasileiro, tendo-se como ponto de partida a Lei nº 10.639/03, junto com outras diretrizes
e resoluções, que têm o papel articulador e coordenador da organização nacional.
Para isso, os estudos devem iniciar com o destaque da importância do negro na
construção da sociedade brasileira, resgatando a auto-estima abalada pela cultura
escravocrata, através de debates em sala, discutindo com os alunos a diversidade racial
brasileira, levando-os a entender o processo escravista e a atual situação do negro.
Também palestras sobre o tema com a presença de profissionais negros (palestrantes e
profissionais liberais), ressaltando a auto-estima, a garantia dos direitos iguais e a
diversidade racial existente na escola.
Estado do Paraná
A lei 13.381/01 torna obrigatório um novo tratamento, na Rede Estadual Pública de
Ensino, dos conteúdos da disciplina História do Paraná, no Ensino Fundamental e Médio,
objetivando a formação de cidadãos conscientes da identidade, potencial e valorização do
nosso Estado.
A disciplina Historia do Paraná deverá permanecer como parte diversificada, no
currículo, em mais de uma série ou distribuídos os seus conteúdos em outras matérias,
baseada em bibliografia especializada.
A aprendizagem dos conteúdos curriculares deverá oferecer abordagens e
atividades, promovendo a incorporação dos elementos formadores da cidadania
paranaense, partindo do estudo das comunidades, municípios e microrregiões do Estado.
A Bandeira, o Escudo e o Hino do Paraná deverão ser incluídos nos conteúdos
da disciplina História do Paraná. As instituições escolares e a comunidade poderão
convergir para a eficácia da aprendizagem da História do Paraná, através de um processo
de cooperação permanente.
187
2- Objetivos gerais:
- Identificar os elementos que compõe a diversidade artística e cultural, manifestos no
tempo e no espaço e que caracterizam a condição humana como fenômeno diverso e
complexo;
- Comparar diferentes processos de formação socioeconômica, identificando seu contexto
histórico;
- Identificar relações sociais no seu próprio grupo de convívio, na localidade, na região e
no país, e outras manifestações estabelecidas em outros tempos e espaços;
- Situar acontecimentos históricos e localizando-os no tempo e no espaço;
- Reconhecer que o conhecimento histórico é parte de um conhecimento interdisciplinar;
- Compreender que as histórias individuais são partes integrantes de histórias coletivas;
- Conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos, em diversos tempos e
espaços em suas manifestações culturais, econômicas, políticas e sociais, reconhecendo
semelhanças e diferenças entre eles, continuidade e descontinuidade, conflitos e
contradições sociais;
- Questionar sua realidade, identificando problemas e possíveis soluções, conhecendo
formas político-institucionais e organizações da sociedade civil que possibilitem modos de
atuação;
- Dominar procedimentos de pesquisa escolar e de produção de texto, aprendendo a
observar e colher informações de diferentes paisagens e registros escritos, iconográficos,
sonoros e materiais;
- Valorizar o patrimônio sócio cultural e respeitar a diversidade social;
- Valorizar o direito de cidadania dos indivíduos, dos grupos e dos povos como condição
de efetivo fortalecimento da democracia, enfatizando-se o respeito às diferenças.
- Analisar as diferentes conjunturas históricas, a partir das dimensões econômicas, social,
política e cultural.
3- Conteúdos por ano:
Conteúdos Estruturantes
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Conteúdos Estruturantes são saberes, conhecimentos construídos historicamente
e considerados fundamentais para a compreensão do objeto e organização dos campos
de estudos de uma disciplina escolar. Deles derivam os conteúdos específicos que
compõem o trabalho pedagógico e a relação de ensino-aprendizagem no cotidiano da
escola.
Barros afirma, “uma dimensão implica em um tipo de enfoque (...) ou em algo que
se pretende ver em primeiro plano na observação de uma sociedade historicamente
localizada” (2004,p.20). Assim, as dimensões da vida humana que podem constituir
enfoques historiográficos e das quais este documento entende como significativos para o
conhecimento da Historia, no Ensino Fundamental, são: a dimensão política, a dimensão
econômico-social e a dimensão cultural.
Em síntese, os conteúdos estruturantes aqui apresentados (político, econômico-
social e cultural), em suas respectivas dimensões, articulações ou inter-relações, estão
em consonância com os fundamentos teórico-metodológico da disciplina, propostos nesta
Diretriz Curricular.
Dimensão Política
O interesse pela dimensão do político na Historia confunde-se com a própria
historia da ciência de referencia. Na Antigüidade greco-romana já era visível tal
preocupação. Na chamada Idade Media, a dimensão do político também se faz presente
no estudo da Historia, desta feita, apropriada principalmente pela Igreja Católica. Política
e Poder se confundem.
Na historiografia humanista e renascentista, estudos do passado são feitos sem
muito apego as fontes, a serviço de famílias e/ou indivíduos poderosos. A historiografia
do século XIX, por sua vez, consolida essa realidade tendo no estado sua expressão
política.
A promoção do Estado-nação à condição de objeto da produção histórica, significa
o triunfo da historia política, onde o poder é o poder do Estado, onde os acontecimentos
são sempre os acontecimentos políticos, dignos de atenção dos historiadores.
Configuram-se aqui, algumas exceções como Marx [1818-1880], Engels [1820-1895],
Burckhardt [1818-1897] e Huizinga [1872-1945], os dois últimos precursores de uma
189
historia cultural.
Neste momento a Historia é incorporada como disciplina escolar trazendo para a
sala a tradição de historiografia metódica, também denominada positivista, baseada na
leitura de documentos oficiais/escritos, no estudo da pátria, dos heróis, na linearidade e
na seqüencialidade dos fatos, na compreensão das causas e conseqüências.
Este conteúdo estruturante, dentro da concepção apresentada nestas Diretrizes
Curriculares, visa a partir de conceitos como praticas representações, hegemonia, entre
outros, proporem uma nova forma de trabalhar com a dimensão política, rompendo com o
ensino tradicional da Historia, ate então centrado nos grandes homens, nas batalhas,
tratados, datas, etc. Para que isto ocorra, ressalta-se a importância de inserir o sujeito
comum na Historia a partir do estudo de espaços e de relações sociais, pautadas pelas
relações de poder.
Dimensão Cultural
Ao se propor a cultura como uma das dimensões para o estudo da Historia,
entende-se essa dimensão como aquela que permite conhecer os conjuntos de
significados que os homens conferiram à sua realidade para explicar o mundo.
O conceito de cultura hoje é um conceito polissêmico, tal a quantidade de
contribuições e reinterpretações permitidas pelas relações com as ciências sociais ao
longo dos séculos XIX e XX, e que vieram ampliar e permitir novas leituras a um campo
que se preocupava exclusivamente com alta cultura, a cultura das elites, esta intimamente
ligada à dimensão política.
No Brasil, os estudos pioneiros com temas clássicos da historiografia, como as
relações de classe, como o trabalho com novas fontes, metodologias e temáticas, se
iniciaram com Casa Grande e Senzala (1933), Gilberto Freyre [1900-1987] e Raízes do
Brasil (1936), de Sergio Buarque de Holanda [1921-1982]. Ambos considerados
precursores de uma Historia cultural, tanto do ponto de vista teórico como metodológico.
A dimensão cultural é múltipla e complexa, articulada às outras dimensões amplia
possibilidades de explicação do passado e a construção de novas interpretações
históricas na escola, em consenso com os pressupostos já apontados na fundamentação
teórico-metodologica.
190
6º ANO
Das Origens do Homem ao século XVI – Diferentes
Trajetórias, Diferentes Culturas
Dimensões Política Econômico-Social Cultural
Conhecimentos Específicos Conhecimentos Complementares
Produção do conhecimento histórico
- O historiador e a produção do conhecimento histórico, - Tempo, temporalidade, - Fontes, documentos, - Patrimônio material e imaterial, - Pesquisa. Articulação da Historia com outras áreas
do conhecimento - Arqueologia, antropologia, paleontologia, geografia, geologia, sociologia, etnologia e outras.
A Humanidade e a História
- De onde viemos, quem somos, como sabemos?
Arqueologia no Brasil
- Lagoa Santa: Luzia (MG) - Serra da Capivara (PI) - Sambaquis (PR)
Surgimento, desenvolvimento da humanidade e grandes migrações.
- Teorias do surgimento do homem na
América, - Mitos e lendas da origem do homem, - Desconstrução do conceito de Pré-história, - Povos ágrafos, memória e história oral .
Povos Indígenas no Brasil e no Paraná
- Ameríndios do território brasileiro, - Kaingang, Guarani, Xetá e Xokleng.
A chegada dos europeus na América
- (des) encontros entre culturas resistência e dominação - escravização, - catequização
As primeiras civilizações na América
- Olmecas, Mochicas, Tiwanacus, Maias, Incas e Astecas, - Ameríndios da América do Norte
As primeiras civilizações na África, Europa e Ásia
- Egito, Núbia, Gana e Mali - Hebreus, gregos e romanos.
Península Ibérica nos séculos XIV e XV: cultura, sociedade e política.
- reconquista do território - religiões: judaísmo, cristianismo e islamismo, - comércio (África, Ásia, América e Europa)
Formação da sociedade brasileira e Americana
Os reinos e sociedades africanas e os contatos com a Europa
191
- América portuguesa, - América espanhola, - América franco-inglesa - Organização político-administrativa (capitanias hereditárias, sesmarias) - Manifestações culturais (sagrada e profana) - Organização social (família patriarcal e escravismo) - Escravização de indígenas e africanos
- Economia (pau-brasil, cana-de-açúcar e minérios)
- Songai, Benin, Ifé, Congo, Monomotapa (ZimbabWe) e outros. - Comércio - Organização político-administrativa - Manifestações Culturais - Organização Social - Uso de tecnologias: engenho de açúcar, a batea, construção civil... Diáspora Africana
7º ANO
Das contestações a ordem colonial ao processo de Independência do Brasil –
Século XVII ao XIX
Dimensões
Política Econômico-Social Cultural
Conteúdos Específicos Conteúdos Complementares
Expansão e consolidação do território
- Missões - Bandeiras - Invasões Estrangeiras
Consolidação dos estados nacionais europeus e Reforma Pombalina - Reforma e contra-reforma
Colonização do território “paranaense”
- Economia - Organização social - Manifestações culturais - Organização político-administrativa
Movimentos de Contestação - Quilombos (BR e PR) - Irmandades: manifestações religiosas sincretismo - Revoltas Nativistas e Nacionalistas: - Inconfidência mineira - Conjuração baiana - Revolta da cachaça - Revolta do maneta - Guerra dos mascates
Independência das treze colônias inglesas da América do Norte Diáspora Africana Revolução Francesa
- Comuna de Paris
192
Chegada da família real ao Brasil - De colônia à Reino Unido
- Missões artístico - cientificas - Biblioteca nacional - Banco do Brasil - Urbanização na Capital - Imprensa régia
Invasão napoleônica na Península Ibérica
O processo de independência do Brasil - Governo de D. Pedro I - Constituição outorgada de 1824 - Unidade territorial - Manutenção da estrutura social - Confederação do Equador - Província Cisplatina - Haitianismo - Revoltas regenciais: Malês, Sabinada, Balaiada, Cabanagem, Farroupilha.
O processo de independência das Américas
- Haiti - Colônias espanholas
8º ANO
Pensando a nacionalidade: Do século XIX ao XX – A construção do ideário de nação
no Brasil
Dimensões
Política Econômico-Social Cultural
Conteúdos Específicos Conteúdos Complementares
A construção da nação - Governo de D. Pedro II - Criação do IHGB - Lei de Terras, Lei Euzébio de Queiroz -1850 - Início da imigração européia - Definição do território Movimento abolicionista e emancipacionista.
Revolução Industrial e relações de trabalho (XIX e XX)
- Luddismo - Socialismo - Anarquismo Relacionar: Taylorismo, Fordismo, Toyotismo
Emancipação política do Paraná (1853) - Economia - Organização social - Manifestações culturais
193
- Organização político-administrativa - Migrações: internas (escravizados, libertos e homens livres pobres) e externas (europeus) - Os povos indígenas e a política de terras
A Guerra do Paraguai e/ou Guerra da Tríplice Aliança
O processo de abolição da escravidão
- Legislação - Resistência e negociação - Discursos: - Abolição - Imigração – Senador Vergueiro Branqueamento e miscigenação (Oliveira Vianna, Nina Rodrigues, Euclides da Cunha, Silvio Romero, no Brasil, Sarmiento na Argentina).
Colonização da África e da Ásia
Os primeiros anos da República
- Idéias positivistas - Imigração Asiática - Oligarquia, coronelismo e clientelismo - Movimentos de contestação: no campo e na cidade - Movimentos messiânicos - Revolta da vacina e urbanização do Rio de Janeiro - Movimento operário: anarquismo e comunismo - Paraná - Guerra do contestado - Greve de 1917 – Curitiba - Paranismo: movimento regionalista – Romário Martins, Zaco Paraná, Langue de Morretes, João Turim.
Questão Agrária na América Latina
- Revolução Mexicana Primeira Guerra Mundial Revolução Russa
9º ANO
Repensando a nacionalidade brasileira: Do século XX ao XXI – Elementos
Constitutivos da Contemporaneidade
Dimensões
Política Econômico-Social Cultural
Conteúdos Específicos Conteúdos Complementares
194
A Semana de 22 e o repensar da nacionalidade
- Economia - Organização Social - Organização político-administrativa - Manifestações Culturais - Coluna Prestes.
Crise de 29
A “Revolução” de 30 e o período Vargas (1930 a 1945)
- Leis trabalhistas - Voto feminino - Ordem e disciplina no trabalho - Mídia e divulgação do regime - Criação do SPHAN, IBGE - Futebol e carnaval - Contestação à ordem - Integralismo Participação do Brasil na II Guerra Mundial
Ascensão dos regimes totalitários na Europa Movimentos populares na América Latina Segunda Guerra Mundial
Populismo no Brasil e na América Latina
- Cárdenas – México - Perón – Argentina - Vargas, JK, Jânio Quadros e João Goulart - Brasil
Independência das colônias afro-asiáticas Guerra Fria
Construção do Paraná Moderno
- Governos de Manoel Ribas, Moyses Lupion, Bento Munhoz da Rocha Netto e Ney Braga - Frentes de colonização do Estado, criação da estrutura administrativa: - Copel, Banestado, Sanepar, Codepar... - Movimentos culturais - Movimentos sociais no campo e na cidade - Ex: Revolta dos colonos década de 50 – sudoeste - Os Xetás.
Guerra Fria
O Regime no Paraná e no Brasil
- Repressão e censura, uso ideológico dos meios de comunicação - O uso ideológico do futebol na década de 70 - o tricampeonato mundial, - a criação da liga nacional (campeonato brasileiro) - Cinema Novo - Teatro - Itaipu, Sete Quedas e as questão da terra
Guerra Fria e os Regimes Militares na América Latina - Política de boa vizinhança - Revolução Cubana - 11 de setembro no Chile e a deposição de Salvador Alende - Censura aos meios de comunicação - o uso do ideário do futebol na década de 70 - A copa da Argentina - 1978
195
Movimentos de contestação no Brasil - Resistência armada - Tropicalismo - Jovem Guarda - Novo sindicalismo - Movimento Estudantil
Movimentos de contestação no mundo - Maio de 68 na França
- Movimento Negro - Movimento Hippie - Movimento Homossexual - Movimento Feminista - Movimento Punk - Movimento Ambiental
Paraná no contexto atual
Redemocratização - Constituição de 1988 - Movimentos populares rurais e urbanos: MST (Movimento dos sem terra), MNLM (Movimento Nacional de Luta pela Moradia), CUT (Central Única dos Trabalhadores), Marcha Zumbi dos Palmares, etc. - Mercosul - Alca
Fim da bipolarização mundial
- Desintegração do bloco socialista - Neoliberalismo - Globalização - 11 de setembro nos EUA África e América Latina no contexto atual
O Brasil no contexto atual - A comemoração dos “500 anos do Brasil”: análise e reflexão
4- Metodologia da Disciplina:
Quando se pretende que o ensino de História contribua para a construção da
consciência histórica é imprescindível que o professor retome constantemente com seus
alunos como se dá o processo de construção do conhecimento histórico, ou seja, como é
produzido a partir do trabalho de um pesquisador que tem como objeto de estudos os
processos históricos relativos às ações e as relações humanas praticadas no tempo, bem
como os sentidos que os sujeitos deram ás mesmas de forma consciente ou não. Para
estudá-las o historiador adota um método de pesquisa de forma que possa problematizar
o passado, e buscar, por meio dos documentos e das perguntas que faz aos mesmos,
respostas as suas indagações. A partir desse trabalho o historiador produz uma narrativa
histórica, que tem como desafio contemplar a diversidade das experiências políticas,
econômico-sociais e culturais.
Ao planejar as suas aulas, caberá ao professor problematizar, a partir do conteúdo
que se propôs a tratar, a produção do conhecimento histórico, considerando que a
apropriação deste conceito pelos alunos é processual, e deste modo exigirá que seja
196
constantemente retomado. Neste sentido, algumas questões poderão ser feitas pelo
professor e seus alunos: Como o historiador chegou a essa interpretação? Que
documentos/fontes o ajudaram a chegar a essas conclusões? Existem outras pesquisas a
esse respeito? Que dimensões contemplou em sua análise? O político, o econômico-
social, o cultural? Onde podem ser identificados? Existem aspectos que ainda podem ser
pesquisados? Quais?
O estudo da História do ponto de vista historiográfico e pedagógico é fundamental
na formação do estudante como cidadão, para que assuma atitude participativa e crítica
na sociedade na qual está inserido.
Reconhecer que o saber escolar é construído na interlocução. Cada situação
requer a escolha de didáticas específicas para que o processo seja construído
coletivamente.
O professor deve estar continuamente aprendendo, procurar novos caminhos e
novas alternativas para criar e recriar novas possibilidades na realidade escolar.
Nunca esquecer que a História é um conhecimento construído e em constante
construção, e que, sua contribuição mais significativa ao educando, é a edificação da
capacidade de pensar historicamente ( “aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender
a conviver e aprender a ser “).
O que se pretende, é que o ensino da História contribua para a construção da
consciência histórica.
Ë necessário ainda:
Nas diferentes situações de ensino, valorizar os seus conhecimentos,
questionando e debatendo as relações existentes entre conhecimento e prática,
ciência e cotidiano, etc.
Estimular a troca de informações, estudos das relações, reflexões que destaquem
diferenças e semelhanças e as transformações;
Realizar atividades com diferentes fontes de pesquisa, livros, jornais, revistas,
filmes, fotografias, etc., confrontando dados, abordagens e objetos.
A proposta curricular delineada neste documento de diretrizes, propõe-se a
estabelecer articulações entre abordagens teórico-metodológicas distintas, resguardadas
197
as diferenças e até a oposição entre elas, por entender que esse é um caminho possível
para o ensino de História, uma vez que possibilita aos alunos compreender as
experiências e os sentidos que os sujeitos dão ás mesmas. Por exemplo, a macro-história
são abordagens que podem ser combinadas: uma História das experiências ligadas ao
sofrimento e à miséria, sempre injustos, de uma localidade, de uma família, de um
indivíduo mostra pontos de vista e ações de um determinado passado que permitem uma
reavaliação dialética das explicações macro-históricas, as quais analisam, propõem ações
que visam à superação das condições de vida dos sujeitos do presente, apontando para
expectativas futuras.
5- Critérios da Avaliação Específicos da Disciplina:
Ao propor reflexões sobre a avaliação no ensino de História nestas diretrizes
objetiva-se favorecer a busca da coerência entre a concepção de História defendida e as
práticas avaliativas que integram o processo de ensino aprendizagem. Nesta perspectiva,
a avaliação deve estar colocada a serviço da aprendizagem de todos os alunos, de modo
que permeie o conjunto das ações pedagógicas, e não como um elemento externo a este
processo.
De acordo com este entendimento, refutam-se as práticas avaliativas que priorizam
o caráter classificatório, autoritário, que desvinculam a sua função da aprendizagem, que
não se ocupam dos conteúdos e do seu tratamento conforme as concepções pedagógicas
definidas no Projeto Político Pedagógico da escola, e que acabam por materializar, por
meio da avaliação, um modelo excludente de escolarização e de sociedade que a escola
pública tem o compromisso de superar, com vistas à diminuição das desigualdades
sociais e com a luta por uma sociedade mais justa e mais humana.
A partir da avaliação diagnóstica, tanto o professor quanto os alunos poderão
revisitar as práticas desenvolvidas até então para identificar lacunas no processo de
ensino e aprendizagem, bem como planejar e propor outros encaminhamentos que visem
a superação das dificuldades constatadas.
Para que as decisões tomadas a partir da avaliação diagnóstica, sejam melhores
implementadas na continuidade do processo de ensino aprendizagem, faz-se necessário
198
que sejam realizadas a partir do dialogo entre alunos e professores, envolvendo questões
relativas á critérios adotados, a função da avaliação, a necessidade de tomada de
decisões a partir do que foi constatado, seja de forma individual ou coletiva. Assim, o
aprendizado e a avaliação poderão ser compreendidos como um fenômeno
compartilhado, que se dará de modo contínuo, processual e diversificado, permitindo uma
análise crítica das práticas que podem ser constantemente retomadas e reorganizadas
pelo professor e pelo aluno.
Ao se propor uma maior participação dos alunos no processo avaliativo, não se
pretende esvaziar o papel do professor, mais ampliar o significado das práticas avaliativas
para todos os envolvidos. No entanto, é necessário destacar que cabe ao professor
planejar situações diferenciadas de avaliação.
Tendo como referência os conteúdos de História que efetivamente foram tratados
em sala de aula e que são essenciais para o desenvolvimento da consciência histórica,
apresenta-se a seguir alguns apontamentos a serem observados pelo professor que
permitam analisar se:
- Os conteúdos e conceitos históricos estão sendo apropriados pelos alunos;
- O conceito de tempo foi construído de forma a permitir o estudo das diferentes
dimensões e contextos históricos propostos para este nível de ensino;
- Os alunos empregam conceitos históricos para analisar diferentes contextos históricos,
- Compreendem a História com prática social, da qual participam como sujeitos do seu
tempo;
- Analisarem as diferentes conjunturas históricas, a partir das dimensões econômico-
social, política e cultural;
- Compreendem que o conhecimento histórico é produzido com base no método, da
problematização de diferentes fontes documentais, a partir das quais o pesquisador
produza a narrativa histórica;
- Explicita o respeito à diversidade étnico-racial, religiosa, social e econômico, a partir do
conhecimento dos processos históricos que constituíram;
- Compreende que a produção do conhecimento histórico pode validar refutar ou
complementar a produção historiográfica já existente.
Estes apontamentos não esgotam todos os aspectos a serem analisados pelo
199
professor de História no processo de ensino aprendizagem, são indicativo que poderão
ser enriquecidos para orientar o planejamento das práticas avaliativas e a elaboração dos
instrumentos avaliativos em consonância com estas diretrizes.
6- Bibliografia:
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares
nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: HISTÓRIA. Brasília: MEC/SEF, 1998.
CAMPOS, Flávio de. O Jogo da História. São Paulo : Moderna, 2002. Outros autores:
Lídia Aguilar, Regina Claro, Renan Garcia Miranda. Conteúdo: 5ª série: Planeta Futebol,
6ª série: De corpo na América e alma na África, 7ª série: Planta Terra, 8ª série: Política,
diversão e arte.
LEI nº 10.639/03. Cultura Afro-Brasileira, Educação das Relações Étnico-Raciais.
LEI nº 13.381/01. Historia do Paraná.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a escola pública do
Estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1990.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de História para o
Ensino Fundamental – Versão Preliminar. Curitiba: SEED, Julho-2006.
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA
1- Apresentação Geral da Disciplina:
O panorama do ensino de Línguas Estrangeiras (LE) no Brasil e a estrutura do
currículo escolar sofrem constantes influências da organização social no decorrer da
história. A relação entre as abordagens de ensino, a estrutura do currículo e a sociedade
200
que residem as causas da ascensão e declínio do prestigio das línguas estrangeiras nas
escolas.
Desde o inicio da colonização do território que hoje corresponde ao litoral brasileiro
pelos portugueses, houve a preocupação do Estado português em promover a educação,
com o objetivo de facilitar o processo de dominação e de promover a expansão do
catolicismo. Assim, coube aos jesuítas a responsabilidade de evangelizar e de ensinar
latim aos povos que habitavam o território, como exemplo de língua culta. Durante a
União Ibérica (1581-1640), os jesuítas foram considerados pelos espanhóis os principais
incentivadores da resistência dos nativos aldeados nas reduções jesuíticas à demarcação
dos limites do Tratado de Madri (1750), nas Guerras Guaraníticas. Esse é um dos fatores
que contribuiu para a expulsão dos padres jesuítas dos territórios portugueses na
América.
O ensino das línguas modernas só começou a ser valorizado depois da chegada
da família real portuguesa ao Brasil, 1808. No ano de 1809, com a assinatura do decreto
de 22 de junho, pelo príncipe regente D. João VI, cria-se as cadeiras de inglês e francês
com o objetivo de melhorar a instrução publica e atender às demandas advindas da
abertura dos portos ao comércio. Em 1837, funda-se o Colégio Pedro II, cujo currículo
inspira-se nos moldes franceses, e em seu programa constavam sete anos de francês,
cinco de inglês e três de alemão.
Desde o final do século XIX, e a partir do inicio do século XX, devido a um conjunto
de fatores que marcam a historia da Europa como o aumento populacional, a falta de
emprego e de terras agricultáveis, períodos de guerras e pós-guerra e perseguições
étnicas, muitos europeus passaram acreditar na melhoria da qualidade de vida no Brasil.
Assim, por toda extensão territorial do Brasil foram criadas as colônias de imigrantes.
Numa tentativa de preservar suas culturas, muitos colonos organizaram-se para construir
e manter escolas para os seus filhos, uma vez que a escolarização já fazia parte da vida
dessas populações em seus países de origem e o Estado brasileiro não ofertava
atendimento escolar a todas as crianças. O ensino da língua portuguesa, quando
ministrado, era tido como língua estrangeira nessas escolas.
Segundo Nagle, a partir de 1910, o nacionalismo, entendido como “um fenômeno
de exaltação do homem e das coisas brasileiras e como esforço que se expressa na
201
tentativa de construir instituições que reflitam as condições peculiares do povo”(2001,
p.299), passava a ter uma ampla abrangência envolvendo pessoas e instituições de
natureza e posições ideológicas diversas.
Com propósitos nacionalistas, em 1917, o governo federal decide fechar as
escolas estrangeiras ou de imigrantes, na busca de “impedir a desnacionalização da
escola e da infância” (id. 301).
Em 1920, São Paulo promove sua reforma educacional, onde se permitia a oferta
de ensino primário em escolas particulares, seguindo as orientações de caráter
nacionalista, dentre as quais destaca-se o respeito aos feriados nacionais; o ensino da
língua portuguesa, ministrado por professores brasileiros natos; sendo que o ensino de
língua estrangeira era proibido para crianças menores de dez anos, que ainda não
dominassem corretamente o português.
Em 1930, Getulio Vargas, assume o governo brasileiro e cria o Ministério da
Educação e Cultura e as secretarias de educação no estados. Em 1931, acontece a
reforma Francisco Campos, que estabelece o Método Direto, um método de ensino de
língua estrangeira oficialmente estabelecido. Método desenvolvido na Europa, no final do
século XIX e inicio do século XIX e XX, em contraposição ao Tradicional, respondendo
aos novos anseios sociais.
Para o fortalecimento da identidade nacional, o Ministério da Educação e Cultura
privilegiou nos currículos oficiais os conteúdos que favoreciam a valorização da Historia
do Brasil e de seus heróis e, contribuam para apropriação da língua portuguesa por todos
os brasileiros.
A homogeneidade social brasileira que se pretendia era dificultada pela atuação
das minorias étnicas, lingüísticas e culturais que se propagavam no país desde o inicio do
século. A solidificação dos ideais nacionalista aparece com muita evidência na Reforma
Capanema, em 1942, ao atribuir ao ensino secundário um caráter patriótico por
excelência. Nessa conjuntura, o alto conceito das línguas estrangeiras foi mantido no
ginásio. O francês se apresentava ainda com uma ligeira vantagem ao inglês, o espanhol
foi introduzido como matéria obrigatória como alternativa ao ensino do alemão e o latim
permaneceu como língua clássica.
Após a Segunda Guerra Mundial, a dependência econômica e cultural do Brasil em
202
relação aos Estados Unidos, ainda que eminente após o final da Guerra Fria, mas que já
acompanhava o Brasil desde a Independência, intensificou-se, e assim, a necessidade de
aprender inglês tornou-se cada vez maior.
Nos anos 50, com o desenvolvimento da ciência lingüística e o crescente interesse
pela aprendizagem de línguas, surgem mudanças significativas quanto as abordagens e
aos métodos de ensino.
A partir da década de 60, fase em que o método áudio-oral esta em expansão, os
estudos científicos se fortalecem e, com isso, começa a minar a concepção de língua das
abordagens estruturalistas.
Chomsky, em 1965, ao retomar a discussão entre a língua e fala, propõe a teoria
inatista de aquisição de linguagem, a qual postula que o ser humano já nasce com
determinadas capacidades que serão desenvolvidas com o tempo. Chomsky criou
também os conceitos de competência (aquilo que sabemos) e desempenho (o que
fazemos com o conhecimento adquirido).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 4024/61, criou os Conselhos
Estaduais. Cabia a eles a inclusão ou não da língua estrangeira nos currículos. Essa
mesma lei determinou a retirada da obrigatoriedade do ensino de LE no colegial e instituiu
o ensino profissionalizante, compulsório, em substituição aos cursos: clássico e cientifico.
Identificou-se ainda, a valorização da língua inglesa, devido as demandas de mercado de
trabalho que então se expandiam no período.
Após a tomada do governo brasileiro pelos militares, a LDB/61 foi reformada em
1971 através da lei nº 5692/71. A finalidade do ensino passou a ser a educação
profissional. Em conseqüência dessa ênfase, a legislação desobrigava a inclusão de
línguas estrangeiras no currículo de 1º e 2º graus, assim denominado em substituição ao
antigo curso secundário: ginásio e colegial, sob a égide de um falso nacionalismo que
alegava que a escola não deveria ser a porta de entrada de mecanismos de impregnação
cultural estrangeira. Em 1976, o ensino de língua estrangeira volta a ser valorizado,
quando a disciplina volta a ser obrigatória, apenas no 2º grau. De acordo com parecer
581/76 do Conselho Federal, a língua estrangeira seria ensinada por acréscimo, conforme
as condições de cada estabelecimento, assim muitas escolas reduziram seu ensino para
apenas uma hora semanal, no 2º grau e às vezes uma vez por ano.
203
Uma das formas de se manter a oferta de línguas estrangeiras nas escolas
publicas após o aparecer 581/76, bem como uma tentativa de rompimento com a
hegemonia de um único idioma ensinado nas escolas, foi a criação do Centro de Línguas
Estrangeiras no Colégio Estadual do Paraná, em 1982, o qual passou a oferecer aulas de
inglês, espanhol, francês e alemão, aos alunos em contraturno.
Em 1980, a redemocratização do país era o panorama propicio para que os
professores, organizados em associações liderassem um amplo movimento pelo retorno
da pluralidade de oferta de língua estrangeira nas escolas publicas. Assim a Secretaria de
Estado da Educação criou, oficialmente, os Centros de Língua Estrangeiras Modernas
(CELEMs) no Paraná, em 15 de agosto de 1986.
Em 1996, com o desdobramento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional Lei n° 9394/96 determinou que a oferta obrigatória de pelo menos uma língua
estrangeira moderna no ensino fundamental, a partir da quinta serie, sendo que a escolha
do idioma foi escolha do idioma foi atribuída a comunidade escolar, dentro das
possibilidades da instituição.
Em 2005, como resultado de um processo que se arrastou por anos e atendendo
a interesses políticos e econômicos, com o objetivo do Brasil se destacar no MERCOSUL
e o incremento das relações comerciais do Brasil com países de língua espanhola, foi
criada a Lei 11.161, de 5 de agosto de 2005, que decreta obrigatória a oferta de língua
espanhola nos estabelecimentos de Ensino Médio. A oferta é obrigatória para a escola,
mas de matricula facultativa para o aluno, sendo que os estabelecimentos de ensino têm
cinco anos, a partir da data de sua publicação, para implementá-la.
Ao se historicizar o ensino de língua estrangeira, pretendeu-se, sucintamente,
problematizar as questões que envolvem o ensino da disciplina, de modo a desnaturalizar
os aspectos que tem marcado o seu ensino, sejam eles políticos, econômicos, sociais,
culturais e educacionais.
O estudo das Línguas Estrangeiras Modernas deve levar á reflexão sobre estatutos
de indivíduos frente a outros, competências que transcende o domínio das habilidades
lingüísticas. Ao explicitarem aspectos relativos ao ensino da LE no que se refere às suas
práticas e aos objetivos que atribuem à disciplina, identificou-se que a Abordagem
Comunicativa tem orientado o trabalho em sala de aula.
204
A Abordagem Comunicativa ao incorporar em seu modelo, o uso da gramática,
exigida para a interpretação, expressão e negociação de sentidos no contexto imediato da
situação de fala, colocando-se a serviço dos objetivos de comunicação, apresenta
aspectos considerados positivos. Analises recente mencionam que o ensino comunicativo
desenvolveu-se em três fases ao longo das últimas décadas, representando assim
avanços em seus pressupostos e proposições. Segundo Mascia,” uma primeira é
associada ao nocional-funcional e é calcada em práticas audiolinguais; a segunda
marcada pelos atos de fala com a incorporação de tendências sociolingüísticas e a
terceira corresponde a uma vertente mais crítica, em que se pretendeu promover as
interações culturais”.
A partir das reflexões em torno da Abordagem Comunicativa e das implicações
desta no ensino de LE, serão apresentados a seguir os fundamentos teórico -
metodológicos que referenciam estas Diretrizes. Inicialmente, destacam-se alguns
princípios educacionais fundamentais os quais orientaram esta escolha:
- o atendimento às necessidades da sociedade contemporânea brasileira e a garantia de
eqüidade no tratamento da disciplina de LE em relação as demais obrigatórias do
currículo;
- o resgate da função social e educacional do ensino de línguas estrangeiras no currículo
da Educação Básica;
- o respeito à diversidade (cultural, identitária, lingüística), pautado no ensino de línguas
que não prioriza a manutenção da hegemonia cultural.
Partindo desses princípios, identificou-se na pedagogia crítica o referencial teórico
que sustenta este documento de Diretrizes Curriculares, por entender que esta é tônica
de uma abordagem que valoriza a escola como espaço social, responsável pela
apropriação crítica e histórica do conhecimento, enquanto instrumento de compreensão
da realidade social e de atuação crítica e democrática para a transformação da realidade.
Compreender de que é pela língua que se organizam e se comunicam, saberes
dos quais os indivíduos devem se apropriar no âmbito social e cultural para gerar
significados e integrar-se no mundo de forma crítica e segundo escolhas pessoais no
campo das possibilidades da cultura.
205
No mundo atual a Língua Estrangeira Moderna assume a função de veículo de
informação e meio de acesso ao conhecimento, às diferentes formas de pensar, de criar,
de sentir, de agir e de conhecer a realidade, fornecendo suporte formativo ao aluno, para
que possa participar e compreender as relações comunicativas estabelecidas entre a
sociedade e as culturas do mundo moderno. Assim o domínio básico de pelo menos uma
língua estrangeira moderna é hoje, um requisito essencial para inserção e manutenção
do jovem e adulto no mercado de trabalho, garantia de acesso à informação, etc.
Assim, o ensino da língua deve considerar o interesse e necessidades de quem
está aprendendo uma língua estrangeira, vinculando o contexto à realidade do aluno. Ou
seja, ao se trabalhar um tema, deve-se partir do universo real do aluno, levando em
consideração a sua experiência, a vida pessoal e atividades cotidianas contextualizadas.
O professor de Língua Estrangeira deve estar atento à Lei 10. 639/03, que torna
obrigatório abordar conteúdos que envolvam a temática de Historia e Cultura Afro-
Brasileira e Africana, que podem ser vistas nas diferentes séries do Ensino Fundamental e
Médio e relacioná-las qualquer conteúdo estruturante. O trabalho pedagógico pode ser
feito por meio de mapas, maquetes, textos, imagens, fotos que tragam conhecimentos
sobre conteúdos específicos, tais como:
- População brasileira e miscigenação dos povos;
- Distribuição espacial da população afro-descendente no Brasil e no mundo;
- Contribuições do negro na construção da nação brasileira;
- Migrações do povo africano no tempo e no espaço;
- Trabalho e renda dos afro-descendentes;
- Colonização da África pelos europeus;
- Configuração espacial do continente africano;
- Práticas de segregação racial, entre outros.
2- Objetivos Gerais:
206
- Objetiva-se que os alunos possam analisar as questões da nova ordem global, suas
implicações e, acima de tudo, desenvolvam uma consciência crítica a respeito do papel
das línguas na sociedade.
- Oportunizar aos alunos a aprendizagem de conteúdos que ampliem as possibilidades de
ver o mundo, de avaliar os paradigmas já existentes e novas maneiras de construir
sentidos do e no mundo, considerando as relações as relações que podem ser
estabelecidas entre a LE e: a inclusão social; o desenvolvimento da consciência do papel
das línguas na sociedade, o reconhecimento da diversidade cultural e o processo de
construção das identidades transformadoras.
- Possibilitar aos alunos utilizarem uma língua estrangeira em situações de comunicação
(produção e compreensão de textos verbais e não-verbais) é também inseri-los na
sociedade como participantes ativos, não limitados a suas comunidades locais, mas
capazes de se relacionar com participantes ativos, não limitados a suas comunidades
locais, mas capazes de se relacionar com outras comunidades e outros conhecimentos.
- Proporcionar a todos os envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem este tipo
de inclusão social, ou seja, fazer uso da língua que estão aprendendo em situações
significativas, isto é, reconhecidamente relevante e não como mera prática de formas
lingüísticas descontextualizadas.
- Proporcionar a consciência sobre o que seja língua e suas potencialidades na interação
humana.
- Refletir sobre a língua como um artefato cultural, como um produto que se constrói e é
construído por determinada(s) comunidade(s) que reagem a determinados
acontecimentos com base em historias e contextos específicos.
- Reconhecer as implicações da diversidade cultural construída lingüisticamente em
diferentes línguas, culturas e modos de pensar, compreendendo que os significados são
social e historicamente construídos e passiveis de transformação.
- Atuar sobre os sentidos possíveis e reconstruir sua identidade como agente social,
partilhando das responsabilidades sobre os processos de construção de conhecimentos e
em condições de participar ativamente de uma possível transformação do mundo em que
207
vive.
3- Conteúdos:
- Greetings
- Verbo TO BE
- Personal pronouns
- This / that
- Family
- Animals
- these/those
- Numbers 1 to 20 and ages
- Nationalities
- school objects
- What, Where, how many, how much
- a ,an, the
- present continuous
- time
- Who – this/that
- Question – tag
- Cardinal Numbers
- Food
- These / those
- Plural of nouns
-Personal things, Where, Prepositions
- There to be
- How many / How much
- Simples Present – Do – Does
- What are they like? (adjectives)
- Ordinal numbers
- Possessive adjectives
- Actios / hours
- Present continous
- Sports/ clothes/ health problems/ Occupatios
- Imperative
- When, What, Who, Where
- Oralidade:
- apresentar-se
- solicitar ou dar informações
- entrevistar
- expressar opiniões, vontades e sentimentos.
- dar ordens
- Escrita
- identificar o tipo textual
- reconhecer as partes de um texto
- reconhecer as informações essenciais de um texto
- elaborar perguntas e respostas
- resolver exercícios estruturais da língua
-produzir textos
- Leitura
- textos descritivos
- textos informativos
- notícia de revistas, jornais.
- textos poéticos
- textos de instruções
- entrevistas
208
-música
4- Metodologia da Disciplina:
A abordagem de ensino por Letramento Critico, o qual implica em engajar os
alunos sujeitos em atividades críticas e problematizadoras, que se concretizam por meio
da língua como pratica social, o trabalho com a língua estrangeira em sala de aula precisa
partir do entendimento do papel das línguas nas sociedades como mais do que meros
instrumentos de acesso à informação: as línguas estrangeiras são também possibilidades
de conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo e de construir
significados.
É importante trabalhar a partir de temas referentes a questões sociais emergentes,
tarefa que se encaixa perfeitamente nas atribuições da língua estrangeira, disciplina
favorece à utilização de textos abordando assuntos relevantes presentes na mídia
nacional e internacional ou no mundo editorial.
Trata-se de abordar o uso da língua estrangeira como espaço de construção de
significados dependentes da situação de uso, dos propósitos dos interlocutores e dos
recursos lingüísticos de que dispõem. Isto significa pensar que o falante/professor tem
papel ativo na construção do significado da interação, assim como seu interlocutor.
É importante utilizar recursos visuais para auxiliar o trabalho pedagógico em sala
de aula. Tais materiais podem auxiliar na preparação da leitura, na medida em que
auxiliam os alunos no processo de inferência sobre o tema e sentidos do textos. O
conhecimento lingüístico, ainda que condição necessária, não é suficiente para chegar á
compreensão, considerando que o leitor precisa executar um processo ativo de
construção de sentidos, relacionando a nova informação ao conhecimento adquirido ao
longo da vida.
Uma proposta interessante no auxilio da conscientização da linguagem é
apresentar um texto com cognatos e termos transparentes e outro no qual, os
conhecimentos de língua materna não favoreçam a sua compreensão imediata. A
pesquisa de palavras no dicionário pode auxiliar essa conscientização, na medida em que
os alunos percebam os possíveis sentidos apresentados para tais palavras, mas que
ainda assim, são limitados, podendo ser produzidos outros adequados a determinados
contextos, e, principalmente, que os sentidos não são únicos e dados unilateralmente,
mas construídos na interação verbal.
209
5- Critérios de Avaliação Específicos da Disciplina:
Ao propor reflexões sobre as práticas avaliativas, objetiva-se favorecer a coerência
entre tais aspectos (avaliação, concepção de língua e objetivos de ensino) e o processo
de ensino e de aprendizagem. A avaliação será um instrumento facilitador na busca de
orientações e intervenções pedagógicas, não se atendo apenas ao conteúdo
desenvolvido, mas aqueles vivenciados ao longo do processo de forma que os objetivos
propostos sejam alcançados.
Baseando-se no envolvimento dos sujeitos alunos na construção do significado nas
práticas discursivas, a avaliação se dará a partir da participação ativa dos alunos
(interação verbal) e na elaboração e execução de trabalhos orais e escritos.
Caberá ao professor observar a participação ativa dos alunos, considerando que o
engajamento discursivo na sala de aula se realiza por meio da interação verbal, a partir
dos textos, e de diferentes formas: entre os alunos na turma; na interação dos alunos com
o material didático; nas conversas em língua materna e na língua estrangeira estudada, e
no próprio uso da língua, que funciona como um recurso cognitivo ao promover o
desenvolvimento dos pensamentos e idéias (Vygostky, 1989). Ser ativo, neste caso,
significa produzir sentidos no processo de compreensão dos textos, tais como: inferir,
servindo-se dos conhecimentos prévios; levantar hipóteses a respeito da organização
textual etc, verificando a construção dos significados na interação com textos e nas
produções textuais dos alunos, tendo em vista que vários significados na interação com
textos e nas produções textuais dos alunos, tendo em vista que vários significados são
possíveis e válidos, desde que apropriadamente justificados.
O aluno envolvido no processo de avaliação, uma vez que também é construtor do
conhecimento, precisa ter seu esforço reconhecido por meio de ações tais como: o
fornecimento de um retorno sobre o seu desempenho e o entendimento do “erro” como
parte integrante da aprendizagem. Assim, tanto o professor quanto os alunos poderão
acompanhar o percurso desenvolvido até então e identificar dificuldades, bem como
planejar e propor outros encaminhamentos que visem a superação das dificuldades
constatadas. A explicitação dos propósitos da avaliação e do uso de seus resultados pode
favorecer atitudes menos resistentes ao aprendizado de LE e permitir que toda a
210
comunidade, não apenas a escolar, reconheça o valor desse conhecimento.
6- Bibliografia:
AMOS, Eduardo. SUPER ACE, 1,2,3,4. Teacher‟s book / Eduardo Amos, Elizabeth
Prescher; [Ilustrações Ivan Coutinho]. São Paulo: Longman, 2005.
AMOS, Eduardo. NEW OUR WAY, 1,2,3,4. Teacher‟s book / Eduardo Amos, Ernesto
Pasqualin, Elizabeth Prescher,. 4ª ed São Paulo: Moderna, 2002.
EASY GAMES IN ENGLISH. Europan Language Institute. Ed Eli.
LLANAS, A; KNIVETON, J. Kids Club. Ed Mac millan.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares
nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: LINGUA ESTRANGEIRA. Brasília:
MEC/SEF, 1998.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a escola pública do
Estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1990.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua
Estrangeira para o Ensino Fundamental – Versão Preliminar. Curitiba: SEED, Julho-2006.
LÍNGUA PORTUGUESA
1- Apresentação Geral da disciplina
Vive-se uma nova realidade social, conseqüência da industrialização, do
urbanismo crescente, da utilização da escrita, da expressão, dos meios de comunicação e
avanços tecnológicos.
Isso faz com que o homem procure adquirir um vasto conhecimento em todas suas
211
faculdades e expressões, na promoção do pensar e do agir, na perspectiva de concretizá-
los na realidade em que vive.
O ensino de Língua Portuguesa, numa visão contemporânea, precisa estar
comprometido, tanto na oralidade quanto na escrita, com o processo da enunciação e do
discurso, e sua prática deve estar relacionada a situações reais de comunicação,
focalizando a necessidade de dar ao aluno condições de ampliar o domínio da língua e da
linguagem , aprendizagem fundamental para o exercício da cidadania, visto que as
práticas de linguagem são uma totalidade e que o sujeito expande sua capacidade de uso
da linguagem e de reflexão sobre ela em situações significativas de interlocução.
Nas propostas curriculares atuais, visa-se criar situações nas quais o aluno possa
aprendê-la, não somente por palavras, mas saber combiná-la em expressões complexas
e aprender pragmaticamente, concretizando-a em seu mundo.
Por isso interagir pela linguagem significa realizar uma atividade discursiva na
interlocução não aleatória – mesmo inconsciente – mas decorrente das condições em que
o discurso é realizado.
Sabe-se que o aluno já dispõe de competência discursiva e lingüística para
comunicar-se em interações próprias das relações sociais de seu dia-a-dia inclusive as
que estabelecem em sua vida escolar.
Isso significa permitir-lhe a escolha da forma da fala a utilizar, considerando as
características e condições do contexto de produção, isto é, saber adequar os recursos
expressivos, a variedade da língua e o estilo a diferentes situações comunicativas: saber
coordenar satisfatoriamente o que fala e escreve e como fazê-lo, dado o contexto e os
interlocutores a quem o texto se dirige.
Sendo assim, faz-se necessária à reflexão sobre a linguagem verbal e a não-verbal
entre todos (educadores, alunos e comunidade) como critério básico para a realização da
cidadania, pois ela com todos seus sistemas, é cultura e comunicação.
O professor de Língua Portuguesa deve estar atento à Lei 10. 639/03, que torna
obrigatório abordar conteúdos que envolvam a temática de Historia e Cultura Afro-
Brasileira e Africana, que podem ser vistas nas diferentes séries do Ensino Fundamental e
Médio e relaciona-las qualquer conteúdo estruturante. O trabalho pedagógico pode ser
feito por meio de mapas, maquetes, textos, imagens, fotos que tragam conhecimentos
212
sobre conteúdos específicos, tais como:
- População brasileira e miscigenação dos povos;
- Distribuição espacial da população afro-descendente no Brasil e no mundo;
- Contribuições do negro na construção da nação brasileira;
- Migrações do povo africano no tempo e no espaço;
- Trabalho e renda dos afro-descendentes;
- Colonização da África pelos europeus;
- Configuração espacial do continente africano;
- Práticas de segregação racial, entre outros;
- Contribuição africana para a construção da linguagem brasileira;
- Religião, alimentação, música, literatura e outras influências culturais;
- Obras literárias relacionadas á cultura afro;
- Outras formas de expressão cultural.
2- Objetivo Geral da Disciplina:
No processo ensino e aprendizagem dos diferentes ciclos do ensino Fundamental,
espera-se que o aluno amplie o domínio ativo do discurso nas diferentes situações
comunicativas, sobretudo nas instâncias públicas de uso da linguagem, de modo a
possibilitar sua inserção efetiva no mundo da escrita, ampliando suas possibilidades de
participação social no exercício da cidadania. Para isso, a escola deverá organizar um
conjunto de atividade que progressivamente possibilite ao aluno as seguintes
competências e habilidades:
- Utilizar a linguagem na escuta e produção de textos orais, na leitura e produção de
textos escritos de modo a atender as múltiplas demandas sociais, respondendo aos
diferentes propósitos comunicativos e expressivos, e considerando as diferentes
condições de produção do discurso;
- Reconhecer a importância das diferentes linguagens: verbal, não verbal, musical,
gráfica, plástica, como meio de produzir, expressar, comunicar suas idéias, interpretar e
usufruir das produções culturais, atendendo a diferentes intenções e situações de
comunicação;
213
- Utilizar a linguagem para estruturar as experiências e explicar a realidade, operando
sobre as representações construídas em várias do conhecimento;
- Saber como proceder para ter acesso, compreender e fazer uso de informações
contidas no texto, reconstruindo o modo pelo qual se organizam em sistemas coerentes;
- Ser capaz de operar sobre o conteúdo representativo dos textos, identificando aspectos
relevantes, organizando notas, elaborando roteiros, resumos, índices, esquemas e outros;
- Aumentar e aprofundar seus esquemas cognitivos pela ampliação do léxico e de suas
respectivas redes semânticas;
- Analisar criticamente os diferentes discursos, inclusive o próprio, desenvolvendo a
capacidade de avaliação dos textos;
- Conhecer e valorizar as diferentes variedades do português, procurando combater o
preconceito lingüístico;
- Reconhecer a valorizar a linguagem de seu grupo social como instrumento adequado e
eficiente na comunicação cotidiana, na elaboração artística e mesmo nas interações com
pessoas de outros grupos sociais que se expressem por meio de outras variedades;
- Usar os conhecimentos adquiridos por meio da prática de análise lingüística para
expandir sua capacidade de monitoração das possibilidades de uso da linguagem,
ampliando a capacidade de análise crítica.
3- Conteúdo por série:
6º ANO
Linguagem Oral Literários: - Cordel; - Causos e similares; - texto dramático; - canção. Imprensa:
- Entrevista; - Debates; - Depoimentos. Divulgação Cientifica:
- Exposição; - Seminários; - Palestras;
- Debates; Publicidade: - Propaganda; - Denotação; - Conotação. Linguagem Escrita: Literária: - Conto; - Novela; - Romance; - Crônica; - Poema; - Texto Dramático. Imprensa:
214
- Noticia; -Editorial; - Artigo; - Reportagem; - Carta ao leitor; - Charge; - Tira. Divulgação Cientifica:
- Verbete; - Enciclopédico; - Nota / Artigo; - Relatório de experiências; - Didáticos ( textos, enunciados de questões) - Artigo. Publicidade:
- Propaganda. Denotação - Conotação; - Crônica; - Poema; - Texto dramático; Pratica de produção de textos orais e escritos Linguagem Oral Literários: - Canção; - Texto dramático; Imprensa:
- Noticia; - Entrevista; - Debate; - Depoimento;
Divulgação Cientifica: - Exposição; - Seminário; - Debate. Linguagem Literária - Crônica; - Conto e poema; Imprensa:
- Noticia; - Artigo; - Carta ao leitor; - Entrevista. Divulgação Cientifica: - Relatório de Experiências; - Esquema e resumo de artigo ou verbetes de enciclopédia. Prática de Análise Lingüística
Domínio da norma padrão;
Pontuação;
Acentuação;
Ortografia;
Narração com diálogo;
Descrição;
Poemas Pós-modernos;
Contos: Trevisan, Lygia Fagundes Teles;
Relatório de pesquisas;
Linguagem oral;
Relatório por meio de entrevista;
Análise Morfológica
O conceito de conteúdo estruturante lança um novo aspecto sobre os
conteúdos, pois são constituídos dentro da mobilidade histórica. Essa característica
contextual garante a sua não fixidez, inviabilizando a arbitrariedade de seus recortes.
Possibilita também o diálogo com conceitos diversos que, somados, conseguem abranger
toda a complexidade que envolve o processo de uso da língua, não contemplada dentro
de uma perspectiva exclusivamente gramatical.
215
Assumindo-se a concepção de língua como prática que se efetiva nas
diferentes instâncias sociais, acorda-se que o objeto de estudos da disciplina é a Língua
e o Conteúdo Estruturante de Língua Portuguesa e Literatura é o discurso concebido
como prática social, desdobrado em três práticas, leitura, escrita e oralidade.
È no contexto das práticas discursivas que se farão presentes os conceitos
oriundos da Lingüística, Sociolingüística, Semiótica, Pragmática, Estudos Literários,
Análise do Discurso, Gramáticas normativas, descritiva, de usos, entre outros, de modo a
contribuir com o aprimoramento da competência lingüística dos estudantes.
7º ANO
Linguagem Oral Literários:
- Cordel; - Causos e similares; - texto dramático; - canção. Imprensa: - Entrevista; - Debates; - Depoimentos. Divulgação Cientifica: - Exposição; - Seminários; - Palestras; - Debates; Publicidade: - Propaganda; - Denotação; - Conotação. Linguagem Escrita: Literária: - Conto; - Novela; - Romance; - Crônica; - Poema; - Texto Dramático. Imprensa: - Noticia; -Editorial;
- Artigo; - Reportagem; - Carta ao leitor; - Charge; - Tira. Divulgação Cientifica:
- Verbete; - Enciclopédico; - Nota / Artigo; - Relatório de experiências; - Didáticos ( textos, enunciados de questões) - Artigo. Publicidade: - Propaganda. Denotação - Conotação; - Crônica; - Poema; - Texto dramático; Pratica de produção de textos orais e escritos Linguagem Oral Literários:
- Canção; - Texto dramático; Imprensa: - Noticia; - Entrevista;
216
- Debate; - Depoimento; Divulgação Cientifica: - Exposição; - Seminário; - Debate. Linguagem Literária - Crônica; - Conto e poema; Imprensa:
- Noticia; - Artigo; - Carta ao leitor; - Entrevista. Divulgação Cientifica: - Relatório de Experiências; - Esquema e resumo de artigo ou verbetes de enciclopédia.
Prática de Análise Lingüística
Domínio da norma padrão;
Advérbios;
Tempo Verbal: Presente do Indicativo, Pretérito perfeito, futuro do presente e imperativo;
Pontuação;
Acentuação;
Sinônimos / Antônimos;
Ortografia;
Provérbios;
Narração;
Fábulas;
Narração com diálogo;
Descrição;
Poemas Pós-modernos;
Contos: Trevisan, Lygia Fagundes Teles;
Relatório de pesquisas;
Linguagem oral;
Relatório por meio de entrevista;
Análise Morfológica
O conceito de conteúdo estruturante lança um novo aspecto
sobre os conteúdos, pois são constituídos dentro da mobilidade histórica. Essa
característica contextual garante a sua não fixidez, inviabilizando a
arbitrariedade de seus recortes. Possibilita também o diálogo com conceitos
diversos que, somados, conseguem abranger toda a complexidade que
envolve o processo de uso da língua, não contemplada dentro de uma
perspectiva exclusivamente gramatical.
Assumindo-se a concepção de língua como prática que se efetiva
nas diferentes instâncias sociais, acorda-se que o objeto de estudos da
disciplina é a Língua e o Conteúdo Estruturante de Língua Portuguesa e
Literatura é o discurso concebido como prática social, desdobrado em três
práticas, leitura, escrita e oralidade.
È no contexto das práticas discursivas que se farão presentes os os
conceitos oriundos da Lingüística, Sociolingüística, Semiótica, Pragmática,
217
Estudos Literários, Análise do Discurso, Gramáticas normativas, descritiva, de
usos, entre outros, de modo a contribuir com o aprimoramento da competência
lingüística dos estudantes.
8º ANO
Linguagem Oral Literários: - Cordel; - Causos e similares; - texto dramático; - canção. Imprensa:
- Entrevista; - Debates; - Depoimentos. Divulgação Cientifica:
- Exposição; - Seminários; - Palestras; - Debates; Publicidade: - Propaganda; - Denotação; - Conotação. Linguagem Escrita: Literária: - Conto; - Novela; - Romance; - Crônica; - Poema; - Texto Dramático. Imprensa: - Noticia; -Editorial; - Artigo; - Reportagem; - Carta ao leitor; - Charge; - Tira. Divulgação Cientifica: - Verbete; - Enciclopédico;
- Nota / Artigo; - Relatório de experiências; - Didáticos ( textos, enunciados de questões) - Artigo. Publicidade: - Propaganda. Denotação - Conotação; - Crônica; - Poema; - Texto dramático; Pratica de produção de textos orais e escritos Linguagem Oral Literários:
- Canção; - Texto dramático; Imprensa: - Noticia; - Entrevista; - Debate; - Depoimento; Divulgação Cientifica:
- Exposição; - Seminário; - Debate. Linguagem Literária
- Crônica; - Conto e poema; Imprensa: - Noticia; - Artigo; - Carta ao leitor; - Entrevista. Divulgação Cientifica:
- Relatório de Experiências;
218
- Esquema e resumo de artigo ou verbetes de enciclopédia. Prática de Análise Lingüística
Domínio da norma padrão;
Advérbios;
Tempo Verbal: Presente do Indicativo, Pretérito perfeito, futuro do presente e imperativo;
Verbos: ser, ter, estar, ficar, pôr e dar;
Pontuação;
Acentuação;
Sinônimos / Antônimos;
Ortografia;
Regência Verbal: Assistir,
namorar, preferir, obedecer, ir, chegar, simpatizar, etc.;
Provérbios;
Narração;
Fábulas;
Narração com diálogo;
Cartas pessoais e familiares;
Narração e Dissertação;
Poemas Pós-modernos;
Contos: Trevisan, Lygia Fagundes Teles;
Relatório de pesquisas;
Linguagem oral;
Relatório por meio de entrevista;
Análise Morfológica – Regência Nominal:
O conceito de conteúdo estruturante lança um novo aspecto
sobre os conteúdos, pois são constituídos dentro da mobilidade histórica. Essa
característica contextual garante a sua não fixidez, inviabilizando a
arbitrariedade de seus recortes. Possibilita também o diálogo com conceitos
diversos que, somados, conseguem abranger toda a complexidade que
envolve o processo de uso da língua, não contemplada dentro de uma
perspectiva exclusivamente gramatical.
Assumindo-se a concepção de língua como prática que se efetiva
nas diferentes instâncias sociais, acorda-se que o objeto de estudos da
disciplina é a Língua e o Conteúdo Estruturante de Língua Portuguesa e
Literatura é o discurso concebido como prática social, desdobrado em três
práticas, leitura, escrita e oralidade.
È no contexto das práticas discursivas que se farão presentes os os
conceitos oriundos da Lingüística, Sociolingüística, Semiótica, Pragmática,
Estudos Literários, Análise do Discurso, Gramáticas normativas, descritiva, de
usos, entre outros, de modo a contribuir com o aprimoramento da competência
219
lingüística dos estudantes.
9º ANO
Linguagem Oral Literários: - Cordel; - Causos e similares; - texto dramático; - canção. Imprensa:
- Entrevista; - Debates; - Depoimentos. Divulgação Cientifica:
- Exposição; - Seminários; - Palestras; - Debates; Publicidade: - Propaganda; - Denotação; - Conotação. Linguagem Escrita: Literária: - Conto; - Novela; - Romance; - Crônica; - Poema; - Texto Dramático. Imprensa:
- Noticia; -Editorial; - Artigo; - Reportagem; - Carta ao leitor; - Charge; - Tira. Divulgação Cientifica:
- Verbete; - Enciclopédico; - Nota / Artigo; - Relatório de experiências; - Didáticos ( textos, enunciados de
questões) - Artigo. Publicidade:
- Propaganda. Denotação - Conotação; - Crônica; - Poema; - Texto dramático; Pratica de produção de textos orais e escritos Linguagem Oral Literários: - Canção; - Texto dramático; Imprensa:
- Noticia; - Entrevista; - Debate; - Depoimento; Divulgação Cientifica: - Exposição; - Seminário; - Debate. Linguagem Literária
- Crônica; - Conto e poema; Imprensa: - Noticia; - Artigo; - Carta ao leitor; - Entrevista. Divulgação Cientifica:
- Relatório de Experiências; - Esquema e resumo de artigo ou verbetes de enciclopédia. Prática de Análise Lingüística
Domínio da norma padrão;
Concordância verbal;
220
Concordância Nominal;
Verbos: ser, ter, estar, ficar, pôr e dar;
Pontuação;
Acentuação;
Sinônimos / Antônimos;
Ortografia;
Regência Verbal: Assistir, namorar, preferir, obedecer, ir, chegar, simpatizar, etc.;
Telegrama;
Cartas pessoais e familiares;
Narração e Dissertação;
Poemas Pós-modernos;
Contos: Trevisan, Lygia Fagundes Teles;
Relatório de pesquisas;
Linguagem oral;
Relatório por meio de entrevista;
A estrutura do texto dissertativo;
221
Análise Morfológica – Regência Nominal
O conceito de conteúdo estruturante lança um novo aspecto sobre os conteúdos,
pois são constituídos dentro da mobilidade histórica. Essa característica contextual
garante a sua não fixidez, inviabilizando a arbitrariedade de seus recortes. Possibilita
também o diálogo com conceitos diversos que, somados, conseguem abranger toda a
complexidade que envolve o processo de uso da língua, não contemplada dentro de uma
perspectiva exclusivamente gramatical.
Assumindo-se a concepção de língua como prática que se efetiva nas
diferentes instâncias sociais, acorda-se que o objeto de estudos da disciplina é a Língua
e o Conteúdo Estruturante de Língua Portuguesa e Literatura é o discurso concebido
como prática social, desdobrado em três práticas, leitura, escrita e oralidade.
È no contexto das práticas discursivas que se farão presentes os conceitos
oriundos da Lingüística, Sociolingüística, Semiótica, Pragmática, Estudos Literários,
Análise do Discurso, Gramáticas normativas, descritiva, de usos, entre outros, de modo a
contribuir com o aprimoramento da competência lingüística dos estudantes.
4- Metodologia
A língua portuguesa, em diversas propostas curriculares, tende a criar situações
nas quais o aluno possa vivenciar e incorporar um processo educativo que venha
contribuir para o seu crescimento intelectual e social, fazendo-o capaz de assumir uma
atitude de consciência da realidade experimentada, possibilitando-lhe a apropriação de
uma efetiva construção do conhecimento que lhe servirá de instrumento para a vida.
Isso ocorre quando escola e professor consideram esse aluno como sujeito ativo
da aprendizagem e do conhecimento.
O ensino e a assimilação da língua portuguesa devem ser centrados nas relações
aluno-professor em que o conhecimento e internalizado deixa de ser informativo e passa
ser formativo.
O encaminhamento da língua portuguesa terá como unidade básica de ensino o
texto, em sua grande diversidade de gêneros, levando em conta que o mesmo coloca o
aluno sempre frente a tarefas globais e complexas para garantir a apropriação efetiva dos
múltiplos aspectos envolvidos. Será necessário que o professor reintroduza-o nas práticas
de escuta, leitura e produção, permitindo que o trabalho com a literatura permita a
222
passagem gradual da leitura não comum para uma leitura mais extensiva.
Além da escuta, leitura e produção de texto, é necessária a realização de
atividades que envolvam manifestações de trabalhos sobre a língua e suas propriedades,
como trabalho de observação, descrição, por meio do qual se constrói explicações para
os fenômenos lingüísticos característicos das práticas discursivas.
Serão empregadas estratégias de compreensão dos diversos tipos de textos, que
se distinguem do falar cotidiano, articulando elementos lingüísticos a outros de natureza
não verbal e, quando necessário registro e documentação escrita.
Serão explicitados a forma e o conteúdo do texto em função das características do
gênero e do autor, fazendo uma seleção de procedimentos de leitura em função dos
diferentes objetivos. Serão estabelecidas relações necessárias entre o texto e outros
textos e recursos de natureza suplementar para a compreensão e interpretação do texto.
Estabelecer-se-á a progressão temática em função das marcas de segmentação
textual, tais como: mudanças de capítulo ou de parágrafo, títulos e subtítulos, para texto
em prosa, colocação em estrofes e versos, para textos em versos.
Far-se-á levantamento e análise de indicadores lingüísticos e extralingüísticos
presentes no texto para identificar as várias vozes do discurso e o ponto de vista que
determina o tratamento dado ao conteúdo, com a finalidade de confrontá-lo com outros
textos, com outras opiniões e para que se possa posicionar criticamente diante dele.
Sabendo-se que esse conhecimento se constitui a partir do saber existente no
aluno, somado ao que o professor detém, ocorrerá a real construção do conhecimento,
através do diálogo, da interação, viabilizando, assim, a verdadeira troca de experiências
e, conseqüentemente, a aprendizagem.
A proposta do leitor crítico é uma das ferramentas imprescindível para tornar o
aluno um leitor proficiente em leitura e escrita. Portanto é necessário clareza do professor
na execução da proposta para possibilitar o tempo destinado a leitura atividades que
destinam a reflexão, a compreensão do texto lido e o seu posicionamento diante do tema
trabalhado.
A ação literária é efetivada através da leitura, discussão em grupo, produção de
textos, dramatização, reprodução através da oralidade e da escrita. O tempo deve ser
construído de forma que favoreça o processo de ensino e de aprendizagem do aluno.
Dessa forma, aluno e professor vivenciarão as práticas da linguagem que deve
223
envolver o seu todo – leitura, produção de texto, análise lingüística – não fragmentando a
transmissão e conhecimento da língua, mas contextualizando-a no seu universo. O aluno
fará a construção de seu próprio saber, a aquisição da língua escrita, que ocorrerá num
contexto de interação e interlocução para o mesmo possa perceber a capacidade que tem
de ler e de escrever e vivenciar o todo que internalizou na sociedade em que está
inserido. Para essa prática constante de leitura, contamos com acervo de ótima
qualidade, os quais foram enviados pela Secretária de Estado e MEC.
4- Critérios da Avaliação
A avaliação é um processo contínuo, diagnóstico e formativo que visa priorizar a
qualidade e o desempenho do aluno ao longo do ano letivo.
Avaliar por meio de provas, observação diária e instrumentos variados,
selecionados de acordo com cada conteúdo e / ou objeto.
Todavia, a avaliação por ser contínua, diagnóstica e formativa, aponta as
dificuldades, possibilitando assim que a intervenção pedagógica aconteça a todo o tempo.
Informa os sujeitos do processo (professor e alunos) e ajuda-os a refletir, faz com que o
professor procure caminhos para que todos os alunos aprendam e participem mais das
aulas, envolvendo-se realmente no processo de ensino e de aprendizagem.
A avaliação precisa dar ao professor pistas concretas do caminho que o aluno está
trilhando para se apropriar, efetivamente, das atividades verbais – a fala, a leitura e a
escrita.
A oralidade será avaliada considerando-se a participação do aluno nos diálogos,
relatos e discussão, a clareza que ele mostrar ao expor suas idéias, a fluência da sua fala,
o seu desembaraço, a argumentação que ele apresenta ao defender seus pontos de vista
e, de modo especial, a sua capacidade de adequar o discurso/texto aos diferentes
interlocutores e situações.
Quanto à leitura, o professor pode propor aos alunos questões abertas, discussões,
debates e outras atividades que lhe permitam avaliar as estratégias que eles empregaram
no decorrer da leitura, a compreensão do texto lido e o seu posicionamento diante do
tema, bem como valorizar a reflexão que o aluno faz a partir do texto.
Em relação à escrita, é preciso ver os textos de alunos como uma fase do
processo de produção, nunca como um produto final. O aluno precisa estar em contextos
reais de interação comunicativa, para que os critérios de avaliação que tomam como base
224
as condições de produção tenham alguma validade.
É no texto que a língua se manifesta em todos os seus aspectos, discursivos,
textuais, ortográficos e gramaticais, os elementos lingüísticos utilizados nas produções
dos alunos que precisam ser avaliados em uma prática reflexiva e contextualizada, que
possibilite a eles a compreensão desses elementos no interior do texto. Uma vez
entendidos, os alunos podem utilizá-los em outras operações lingüísticas (de reestrutura
do texto, inclusive).
Tal prática requer um professor que, em primeiro lugar, compreenda as
concepções de linguagem que assumem a língua enquanto interação, enquanto discurso;
um professor que tenha os necessários conhecimentos sobre o sistema de escrita, para
orientar com segurança os alunos no processo de aprendizagem desse sistema; um
professor que respeite as diferenças e promova uma ação pedagógica de qualidade para
todos os alunos, desmistificando padrões preestabelecidos e conceitos tradicionalmente
aceitos.
5- Bibliografia:
TEIXEIRA, Patrícia Moreli. Ateliê da Palavra. São Paulo: Quinteto Editorial, 1998.
LAJOLO, Marisa. Do Mundo da Leitura para a Leitura do Mundo. São Paulo : Ática, 1993.
SARMENTO, Leila Lauar. Português: Leitura, produção e gramática. São Paulo :
Moderna, 2002.
CEREJA, William Roberto, MAGALHÃES, Thereza Cochar . 2ª edição. São Paulo : Atual,
2002.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares
nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: LÍNGUA PORTUGUESA. Brasília:
MEC/SEF, 1998.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a escola pública do
Estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1990.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua
Portuguesa para o Ensino Fundamental – Versão Preliminar. Curitiba: SEED, Julho-2006.
225
DISCIPLINA DE MATEMÁTICA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DA MATEMÁTICA
A Educação Matemática é um importante ramo do conhecimento humano. A sua origem
remonta à antiguidade clássica greco-romana. Os gregos conceberam a Matemática como um dos
conteúdos da filosofia, portanto, como um dos instrumentos da arte de conhecer o mundo em sua
totalidade.
Dessa forma, o educador além de dominar os conteúdos matemáticos, deve também
conhecer os fundamentos histórico-filosóficos da Matemática, e ainda, o(s) processo(s) pelo(s)
qual(is) o educando aprende; aquisição do conhecimento.
Nesse sentido, é importante que o educador tenha conhecimento das práticas pedagógicas
que norteiam o ensino da Matemática na atualidade. Para tanto, é necessário resgatar o processo
educacional vivenciado, especialmente, a partir da década de 60 do século passado.
O ensino da Matemática, desde então, tem sofrido alterações na sua forma de organização
e de conceber os conteúdos. Pode-se destacar as seguintes fases: até meados de 1960,
prevaleceu a chamada “ Matemática Tradicional”, em que predominava a valorização do conteúdo
desvinculado da prática e com ênfase na memorização de regras. Depois , surgiu o “Movimento
da Matemática Moderna”, cujo objetivo principal era a unificação dos vários campos da
Matemática , tais como, a Aritmética , a Álgebra e a Geometria. O seu grande objetivo era o
trabalho pedagógico por meio da linguagem dos conjuntos, mas que ficou reduzida a um
simbolismo exagerado a ser memorizado pelo aluno.
Os membros da comissão do Movimento da Matemática Moderna por sua vez,
assinalaram vários defeitos no currículo tradicional difundido, afirmando a importância de se
abandonar o conteúdo tradicional em favor dos novos conteúdos, entre eles a álgebra abstrata, a
topologia, a lógica e a álgebra de Boole.
Vejamos como Morris Kline exemplifica, como sugestão, uma aula de Matemática, nos
moldes da Matemática Moderna:
“ A professora pergunta:
- Por que 2+3= 3+2?
- Porque ambos são iguais a 5 – respondem os alunos sem hesitar.
- Não, a resposta exata é porque a propriedade comutativa da soma assim o sustenta.
- A segunda pergunta é : 9+2= 11 ?
Novamente os alunos se apressam a responder:
- 9 e 1 são e mais é 11.
- Está errado! _ exclama a professora. _ A resposta exata é que pela definição 2,
9+2= 9+ (1+1) [...]”.
Vê-se, portanto, neste exemplo que as propriedades dos Números Naturais, Teoria dos
Conjuntos, se sobrepõe ao algoritmo da adição, Aritmética, no mesmo conjunto numérico. No caso
226
, essa sobreposição faz com que a professora classifique as respostas indicadas pelos alunos
como erradas, e, logo a seguir, a mesma reforça novamente a resposta correta através da
propriedade comutativa. (PETRONZELLI,2002, p.40-1)
Com advento da lei 5692/71, a ênfase passou a ser a metodologia , justificada pela
necessidade do aluno poder desenvolver toda sua potencialidade, ou seja, valorizou-se a
manipulação de materiais concretos, relegando-se a segundo plano a fase de automação,
priorizando-se o atendimento à criança em sua fase de desenvolvimento, mas descuidando-se da
sistematização dos conhecimentos matemáticos sócio-históricos acumulados pela humanidade. A
grande dificuldade dos professores foi, então, a passagem do concreto para o abstrato, o que é
fundamental para a matemática.
Na atual proposta pedagógica para a EJA, procura-se a interação entre o conteúdo e as
formas. A perspectiva, nesse sentido, é estabelecer uma relação dialética- teoria e prática – entre
o conhecimento matemático aplicado no processo de produção da base material de existência
humana e as manifestações teórico-metodológicas que estruturam o campo científico da própria
Matemática. Dessa forma, o ensino da Matemática deve ser concebido de modo a favorecer as
necessidades sociais, tais como: a formação do pensamento dialético, a compreensão do mundo
social e natural, a ciência como obra decorrente do modo de cada sociedade – Grega Feudal,
Moderna – produzir a vida.
Concebida desta forma, a Educação Matemática desempenhará um papel fundamental na
aquisição da reflexão filosófica por parte dos educandos, isto é, da consciência crítica que supera
o senso comum que toma a aparência das coisas como sendo verdades absolutas, ou seja, a
Matemática deve ser vista, como uma ciência viva, e dinâmica, produto histórico, cultural e social
da humanidade.
Ao revelar a Matemática como uma produção humana, demonstrando as necessidades e
preocupações das diferentes culturas em diferentes épocas e ao relacionar os conceitos
matemáticos de hoje com os construídos no passado, o educador permite que o educando reflita
sobre as condições e necessidades que levaram o homem a chegar até determinados conceitos,
ou seja, o educador estará proporcionando no processo de ensino-aprendizagem a reflexão da
construção da sobrevivência dos homens e da exploração do universo, dessa forma, estará
caracterizando a relação do homem com o próprio homem e do homem com a natureza.
O produto do desenvolvimento da humanidade pode ser demonstrado através da
historicidade. Isto indica que ao trabalhar nos bancos escolares a abstração, o conhecimento
sistematizado e teórico, o educando entenderá o avanço tecnológico, a elaboração da ciência, a
produção da vida em sociedade.
Portanto, a abordagem histórica da matemática permite ao educando jovem, adulto e
idoso, compreender que o atual avanço tecnológico não seria possível sem a herança cultural de
gerações passadas. Entretanto, essa abordagem não deve restringir-se a informações relativas a
nomes, locais e datas de descobertas, e sim ao processo histórico, viabilizando com isso a
227
compreensão do significado das ideias matemáticas e sociais.
Mas, além de compreender que o conhecimento matemático é sócio-histórico, faz-se
necessário que o educando estabeleça relações entre os elementos internos da própria
Matemática – conteúdos escolares – e os conceitos sociais.
Esse conhecimento prescinde de um tratamento metodológico que considere a
especificidade da Educação de Jovens e Adultos – EJA e deve constituir o ponto de partida para
todo o ensino-aprendizagem da Matemática, ou seja, os educandos devem ter oportunidades de
contar suas histórias de vida, expor os conhecimentos informais que têm sobre os assuntos, suas
necessidades cotidianas, suas expectativas em relação à escola e às aprendizagens em
matemática.
Embora , os jovens, adultos e idosos, com nenhuma ou pouca escolaridade, dominem
algumas noções básicas dos conteúdos matemáticos que foram apreendidas de maneira informal
nas suas vivências, a EJA tem a função de transformar essas noções elementares, conceitos
espontâneos, em conceitos científicos, fazendo o educando dominar a Linguagem Matemática e
suas Representações, os Conceitos Matemáticos e Sociais, os Cálculos e os Algoritmos, a
História da Matemática e a Resolução de Problemas.
A compreensão e apreensão desses pressupostos metodológicos por parte dos educandos e
dos educadores, dão significado aos conteúdos escolares a serem ensinados e estudados.
Embora seja importante considerar que esses significados também devem ser explorados em
outros contextos, como por exemplo, nas questões internas da própria Matemática e em
problemas históricos.
Desconsiderar esses pressupostos metodológicos na Educação de Jovens e Adultos uma
prática centrada no desenvolvimento do pensamento linear e fragmentado, numa concepção de
ciência imutável, estabelecendo definitivamente o rompimento entre o lógico e o histórico, entre o
conteúdo e as formas, entre a teoria e a prática, entre a lógica formal e a lógica dialética, entre a
totalidade e as unidades, enfim, entre o mundo social e natural.
A Educação Matemática deve ter, então, os seus pressupostos bem definidos e delimitados,
uma vez que a teoria se desdobra em “ prática científica”.
Ao professor, como um profissional do ensino, é dada a responsabilidade não só de dominar
a teoria como a de inscrevê-la no universo de um cotidiano que a justificaria(...) . As abstrações
reunidas na teoria, organicamente dispostas em definições e conceitos, devem transitar por um
caminho inverso. O professor precisa demonstrar a utilidade ou funcionamento do sistema teórico
no real. A teoria precisa transmutar-se em dados ou exemplos concretos, que garantam,
justifiquem ou expliquem o já defendido (hipoteticamente) no discurso.
Nesse sentido , a teoria precisa desmembrar-se, na voz do professor, no relato de múltiplas
interações ou mediações que repõem o problema na rastro de sua solução. (NAGEL,p.3-4,2003).
Nessa perspectiva, há de se considerar como ponto de partida a construção do
conhecimento, os saberes desenvolvidos no decorrer da vivência dos educandos, que se
228
manifestam em suas interações sociais e compõem suas bagagens culturais, que são
frequentemente desconsiderados na prática pedagógica da EJA: No entanto, a superação desses
saberes e a incorporação dos conceitos científicos são trabalhos que a escola deve planejar e
executar.
É importante enfatizar que, os conteúdos matemáticos quando abordados de forma
isolada, não são efetivamente compreendidos nem incorporados pelos educandos como
ferramentas eficazes para resolver problemas e para construir novos conceitos, pois, é perceptível
que o conhecimento só se constrói plenamente quando é mobilizado em situações diferentes
daquelas que lhe deram origem, isto é, quando é transferível para novas situações. Isto significa
que os conhecimentos devem ser descontextualizados, abstraídos, para serem novamente
contextualizados, isto é, fazer a transposição didática.
Nesse sentido, a educação matemática para o educando jovem, adultos e idoso deve ter
como objetivo a reversão do atual quadro em que se encontra o ensino da Matemática, ou seja, a
definição dos conteúdos anteriormente fragmentados deve ser visto em sua totalidade, sem o qual
não é possível querer mudar qualquer prática pedagógica consistente.
Dessa forma, é necessário que o ensino de Matemática e o seu significado sejam
restabelecidos, visto que, o ensino e a aprendizagem de Matemática devem contribuir para o
desenvolvimento do raciocínio crítico, da lógica formal e dialética, da coerência e consistência
teórica da Ciência – o que transcende os aspectos práticos. Com isso faz-se necessário repensar
de Matemática, pois o processo de emancipação política da humanidade estão diretamente
ligados ao domínio do conhecimento. Ele é parte constitutiva da elaboração do pensamento
reflexivo.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Para dimensionar o papel da Matemática na formação do jovem, adulto e idoso é
importante que se discuta a natureza desse conhecimento, suas principais características e seus
métodos particulares, e ainda, é fundamental discutir suas articulações com outras áreas do
conhecimento.
As diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar de lado a
importância do conhecimento teórico, no entanto, é de fundamental importância que o(a)
educador(a) tenha clareza que, sem o qual, não é possível mudar qualquer prática pedagógica de
forma significativa. Com isso, só se tem conseguido mudanças superficiais no que se refere à
reposição de conteúdos, por meio de estratégias metodológicas que não levem os educandos a
uma transposição didática.
É perceptível que, a mera seleção de conteúdos não assegura o desenvolvimento da
prática educativa consistente. É necessário garantirmos, como dissemos anteriormente, a relação
entre a teoria e a prática, entre o conteúdo e as formas, entre o lógico e o histórico.
Portanto, é de suma importância que o educador se aproprie dos encaminhamentos
229
metodológicos do ensino da Matemática, e acrescente, esses elementos a reflexão pedagógica do
Educação de Jovens e Adultos.
Nessa perspectiva, a contextualização do saber é uma das mais importantes noções
pedagógicas que deve ocupar um lugar de maior destaque na análise da didática contemporânea.
Trata-se de um conceito didático fundamental para a expansão do significado da educação
escolar. O valor educacional de uma disciplina expande na medida em que o aluno compreende
os vínculos do conteúdo estudado com uma contextualização compreensível por ele(...). O desafio
didático consiste em fazer essa contextualização sem reduzir o significado das ideias matemática
que deram ao saber ensinado.” (PAIS, 2001, p. 26-27).
De forma equivocada, a abordagem de determinados conceitos fundamentais na
construção do conhecimento matemático é muitas vezes suprimida ou abreviada, sob a alegação
de que não fazem parte do cotidiano dos educandos. Tal concepção de ciência e de conhecimento
viabiliza na escola uma visão reducionista da Matemática, cuja importância parece ficar restrita a
sua utilidade prática; ao pragmatismo.
Nesse contexto, a noção de contextualização permite ao educador uma postura crítica
priorizando os valores educativos, sem reduzir o seu aspecto acadêmico. (PAIS, 2001, p. 27).
O processo de seleção dos conteúdos matemáticos escolares, envolve um desafio, que
implica na identificação dos diversos campos da Matemática e o seu objeto de estudo; processo
de quantificação da relação do homem com a natureza e do homem com o próprio homem.
No entanto, não devemos deixar de identificar os conteúdos escolares matemáticos que
são socialmente relevantes para a EJA, pois os mesmos devem contribuir para o desenvolvimento
intelectual dos educandos.
As Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos da Secretaria de Estado da
Educação do Paraná, versão preliminar, em seu capítulo “Orientações Metodológicas”, aponta
quatro critérios para a seleção de conteúdos e das práticas educativas. São eles:
- a relevância dos saberes escolares frente à experiência social construída historicamente.
- os processos de ensino e aprendizagem, mediatizados pela ação docente junto aos
educandos.
- A organização do processo ensino-aprendizagem, dando ênfase às atividades que
permitem a integração entre os diferentes saberes.
- as diferentes possibilidades dos alunos articularem singularidade e totalidade no
processo de elaboração do conhecimento.
Nessa forma de organização curricular, as metodologias são um meio e não um fim para
se efetivar o processo educativo. É preciso que essas práticas metodológicas sejam flexíveis, e
que adotem procedimentos que possam ser alterados e adaptados às especificidades da
comunidade escolar.
Nessa perspectiva, é de suma importância evidenciar que o ensino-aprendizagem de
Matemática sejam permeados pela(os): História da Matemática; Resolução de Problemas;
230
Conceitos Matemáticos e Sociais; Linguagem Matemática e suas Representações; Cálculos e/ou
Algoritmos; Jogos e Desafios. Estes elementos devem permear a Metodologia de Ensino da
Matemática, pois eles expressam a articulação entre a teoria e a prática, explicitando no ato
pedagógico a relação entre o signo, o significado e o sentido dos conteúdos escolares nos
diversos contextos sociais e históricos.
É importante enfatizar que a relação de conteúdos não deve ser seguida linearmente, mas
desenvolvida em conjunto e de forma articulada, proporcionando ao educando a possibilidade de
desenvolver a capacidade de observar, pensar, estabelecer relações, analisar, interpretar justificar,
argumentar, verificar, generalizar, concluir e abstrair. Dessa forma, serão estimulados a intuição, a
analogia e as formas de raciocínio indutivo e dedutivo.
Os conteúdos matemáticos presentes no ensino fundamental, a serem ensinados nas
escolas de EJA, estão organizados por eixos. São eles: números e operações, geometria,
medidas e tratamento de informação, que compreendem os elementos essenciais da organização
curricular.
Os eixos e seus respectivos conteúdos deverão ser trabalhados de forma articulada, esta
relação pode ser viabilizada entre os eixos e/ou entre os conteúdos.
É importante ter clareza da especificidade de cada eixo, bem como, que estes não devem
ser trabalhados de maneira isolada, pois, é na inter-relação entre os conteúdos de cada eixo,
entre os eixos de conteúdos e entre os eixos metodológicos, que as ideias matemáticas ganham
significado.
Os conteúdos matemáticos presentes no Ensino Médio, a serem ensinados nas escolas de
EJA, deverão propiciar o desenvolvimento de conceitos: numéricos, algébricos, geométricos e
gráficos e da mesma forma, devem ser trabalhados como um conjunto articulado. Isso significa
que o tratamento dos conteúdos em compartimentos estanques deve dar lugar a uma abordagem
em que as conexões sejam favorecidas e destacadas.
Nesse contexto, a avaliação em Matemática na EJA deve permitir ao educador fazer
observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da apreensão do conhecimento
pelo educando, estabelecendo inter-relações entre o conhecimento matemático e o contexto
social.
É fundamental que a avaliação seja coerente com a metodologia utilizada pelo educador,
bem como, com os objetivos que pretende alcançar, visto que, esta tem a finalidade de fornecer
informações do processo de desenvolvimento do educando a ele mesmo e ao educador. Essas
informações permitem ao educador, uma reflexão crítica sobre a sua prática pedagógica, no
sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de
decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos, uma vez que os educandos possuem
diferentes tempos de aprendizagem.
O processo avaliativo deve ser um recurso pedagógico, que considera erros e acertos
como elementos sinalizadores para seu replanejamento, ou seja, toma o erro como ponto de
231
partida para rever caminhos, para compreender e agir sobre o processo de construção do
conhecimento matemático.
No que se refere à avaliação em Matemática, considerando o perfil do educando jovem,
adulto e idoso, pontua-se alguns indicativos a serem contemplados pelos educadores:
- considerar todas as formas de raciocínio, ou seja, os procedimentos/métodos utilizados
pelo educando para resolver uma determinada situação-problema;
- resultado não é o único elemento a ser contemplado na avaliação matemática, pois,
mesmo que este não esteja de acordo, ele pode ter utilizando-se de métodos coerentes,
equivocando-se em apenas parte do processo de desenvolvimento do raciocínio matemático;
- erro deve ser considerado como ponto de partida para rever caminhos, compreendendo
todo o processo de construção do conhecimento matemático;
Portanto, a avaliação da aprendizagem matemática considerada como mecanismo
diagnóstico, deverá englobar todas as instâncias que compõem a escola: currículo, planejamento,
metodologia, conteúdos, o educando, o educador e a própria escola.
Entendida como processo, a avaliação deverá possibilita uma constante elaboração e re-
elaboração não só do conhecimento produzido, mas da ação pedagógica como um todo.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
ENSINO FUNDAMENTAL
Números e Operações
Construção do conceito de número (IN, Z, Q, I e R): classificação e seriação.
Conjuntos numéricos: abordagem histórica.
Algoritmos e operações.
Raciocínio Proporcional.
Porcentagem.
Grandezas diretas e inversamente proporcionais.
Regras de três.
Juros simples e composto.
Expressar generalizações sobre propriedades das operações aritméticas.
Potenciação e radiciação.
Traduzir informações contidas em tabelas e gráficos em linguagem algébrica e vice-versa.
Operações com monômios e polinômios.
Equações de 1° e 2° graus.
Sistema de equações de 1° grau – com duas variáveis.
Cálculo Mental e Estimativa.
Geometria
Conceitos de: direção e sentido; paralelismo e perpendicularismo.
232
Reconhecimento dos sólidos (faces, arestas e vértices).
Classificação dos sólidos (poliedros e corpos redondos).
Conceituação dos poliedros.
Identificar poliedros e polígonos:
Cubo – quadrado
Paralelepípedo – retângulo.
Pirâmide – triângulo.
Trabalhando a relação de figuras espaciais e percepção espacial.
Noção de planificação (espaço para o plano).
Planificação – construção das figuras espaciais (plano para o espaço)
Identificar – faces, arestas e vértices.
Identificar figuras planas.
Classificação dos polígonos.
Ângulos – Construção
Soma dos ângulos internos de um polígono.
Classificação de triangulo quanto aos lados e ângulos.
- Ampliação e redução de figuras (percepção e criatividade).
Ângulos notáveis (articulado com simetria e a construção de gráficos de setores).
Relação entre figuras espaciais e planas.
Decomposição e composição de figuras.
Congruência e semelhança: figuras panas, triângulos.
Simetria (conceitos/aplicações).
Teorema de Tales.
Teorema de Pitágoras.
Medida de Tempo
Calendário, relógio e relações com o sistema de numeração decimal.
Uso das medidas de tempo e conversões de Temperatura (Corporal e Climática).
Sistema Monetário e sua relação cm SND.
Conversões e relação entre as principais moedas: real, dólar, euro, pesquisa de mercado.
Medidas de:
- ângulos.
- comprimento.
- superfície.
- capacidade.
- volume.
Razão entre áreas de figuras semelhantes.
Perímetro e área de figuras planas.
Cálculo de volume de alguns sólidos geométricos.
233
Medidas de Massa.
Tratamento de Informação
Probabilidade: experimentos e situações–problema.
Estatística: problematização, coleta, organização, representação e analise de dados.
Ex: Dados do IBGE dentro da cultura Afro-brasileira, como cotas para concursos,
estatísticas e gráficos.
Medidas de posição.
Analise combinatória: agrupamentos e problemas de contagem.
Porcentagem, linguagem gráfica com analise quantitativa.
REFERENCIAS
Matemática: livro do estudante: - ensino fundamental/coordenação – Zuleika de Felice Murrie.
– Brasília: MEC: INEP, 2002.
Matemática: matemática e suas tecnologias: livro do professor: ensino fundamental e médio/
coordenação - Zuleika de Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002.
BICUDO, M. A. V. e CARNICA, A. V. M. Filosofia da Educação matemática. Belo Horizonte:
Autêntica, 2001.
BOYER, C. B. História da matemática. Tradução: Elza F. Gomide. São Paulo. Edgard Blucher,
1974.
Brasil, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental, 2002 – Proposta
Curricular para a educação de jovens e adultos: segundo segmento do ensino fundamental:
5ª a 8ª série: introdução.
DUARTE, Newton. O ensino de matemática na educação de adultos. São Paulo:Cortez, 1994.
FONSECA, Maria da Conceição F. R. Educação Matemática de Jovens e Adultos:
especificidades, desafios e contribuições. Belo Horizonte: Autentica, 2002.
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
MATO GROSSO DO SUL, Secretaria de Estado de Educação. Subsídios de matemática. V,
8ª: 1 ed. Campo Grande: 2000.
MIORIM, Maria Ângela. Introdução à história da matemática. São Paulo: Graal, 1973.
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares do Ensino
Fundamental no Estado do Paraná – DCE.
PAIS, L. C. Didática da matemática – uma análise da influência francesa. Belo Horizonte:
Autentica, 2001.
SMOLE, K. S., DINIZ, M. I. Ler escrever e resolver problemas. Porto Alegre: ARTMED, 2001.
NAGEL, Lízia Helena. Em questão: profissionalismo no ensino. Maringá: UENM, 2003 (texto
digitado)
PETRONZELLI, Vera Lúcia Lúcio. Educação Matemática e a aquisição do conhecimento
234
matemático: alguns caminhos a serem trilhados. 2002. ( dissertação de Mestrado, UTP) 166p.
EJA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Concepções, conteúdos e seus respectivos encaminhamentos metodológicos
A Educação de Jovens e Adultos do Estado do Paraná é uma modalidade de ensino da
Educação Básica cuja concepção de currículo compreende a escola como espaço sócio-cultural
que propicia a valorização dos diversos grupos que a compõem, ou seja, consideram os
educandos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem.
Esse currículo entendido, ainda, como um processo de construção coletiva do
conhecimento escolar articulado à cultura, em seu sentido antropológico, constitui-se no elemento
principal de mediação entre educadores e educandos e deve ser organizado de tal forma que
possibilite aos educandos transitarem pela estrutura curricular e, de forma dialógica entre
educando e educador tornar os conhecimentos significativos às suas práticas diárias. Nesta ótica
o conhecimento se constitui em núcleo estruturador do conteúdo do ensino.
Nesse enfoque, a organização do trabalho pedagógico na Educação de Jovens e Adultos,
prevendo a inclusão de diferentes sujeitos, necessita ser pensada em razão dos critérios de uma
seleção de conteúdos que lhes assegure o acesso aos conhecimentos historicamente construídos
e o respeito às suas especificidades.
Após a definição das Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica, a Educação
de Jovens e Adultos do Estado do Paraná como modalidade da Educação Básica, passa a adotar
os mesmos conteúdos curriculares previstos por essas diretrizes.
No entanto, cabe ressaltar que a organização metodológica das práticas pedagógicas,
dessa modalidade deve considerar os três eixos articuladores propostos nas Diretrizes da
Educação de Jovens e Adultos: Trabalho, Cultura e Tempo, os quais devem se articular tendo em
vista a apropriação do conhecimento que não deve se restringir à transmissão/assimilação de
fatos, conceitos, ideias, princípios, informações etc., mas sim compreender a aquisição
cognoscitiva e estar intrinsecamente ligados à abordagem dos conteúdos curriculares propostos
para a Educação Básica.
DISCIPLINA DE ARTE
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE ARTE
Encontramos no ensino da Arte presente no Brasil desde o século XVI, com a ação dos
235
jesuítas. A Arte era parte dos ensinamentos, cujo objetivo principal era a catequização dos grupos
que aqui habitavam e que incluía a Retórica, a Literatura, a Escultura, a Pintura, a Música e as
Artes Manuais. Com a expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal e a posterior Reforma
Educacional Brasileira (1792-1800) – Reforma Pombalina – o ensino da Arte tornou-se irrelevante
e o Desenho, por exemplo, foi associado à Matemática na forma de Desenho Geométrico.
Mesmo com o incentivo de D. João VI ao ensino da Arte no início do século XIX – o que
resultou na Academia de Belas Artes do Rio de Janeiro (1826) nas escolas, o ensino ainda era
influenciado pelo Ilusionismo, priorizando a área científica. Essa visão foi ratificada na 1ª Reforma
Educacional do Brasil República em 1890, realizada por Benjamim Constant, cujo objetivo ainda
era valorizar a Ciência e a Geometria. A partir de 1931, com a implantação do ensino da Música
por meio do Canto Orfeônico, o ensino da Arte fez-se presente no primeiro projeto de educação
pública de massa.
No Paraná, em 1954, foi criada a Escola de Artes no Colégio Estadual, na cidade de
Curitiba, envolvendo Artes Plásticas, Teatro e Música.
O ensino da Arte somente passa a ser obrigatório nas escolas brasileiras em 1971, com a
Lei 5692/71, porém, com conteúdo reduzido, fundado em uma visão tecnicista e entendendo o
educador de Artes como um profissional polivalente, ou seja, aquele que deve dominar os
conteúdos de Artes Plásticas e Música. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação ratifica
a obrigatoriedade do ensino da Arte na Educação Básica, porém, a Arte passa a compor a área de
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, abrangendo Música, Artes Visuais, Dança e Teatro.
Esse breve passeio pela história nos dá uma ideia dos conceitos que permearam a
educação de Artes no Brasil, abrangendo desde um caráter religioso, com a catequização do
nativos, até aquela com fins puramente tecnicistas. Passamos de um extremo a outro, do
“sensibilizador” para o “científico racional”. É importante frisar que a educação púb lica no Brasil
até o início do século XX estava voltada para uma elite basicamente masculina. Verificamos
também que, após a expulsão dos jesuítas, o pensamento iluminista e positivista foi
preponderante no ensino público brasileiro.
Atualmente, o trabalho na disciplina de Arte exige do educador reflexões que contemplem
a arte efetivamente como área de conhecimento fundamental na formação dos educandos e de
educandas.
Quando Regina Migliori (1993p.14) propõe uma “perspectiva de abordagem global” como
sendo “a possibilidade de lidarmos com tudo o que nos apresenta e não somente com os
aspectos artificialmente eleitos”, a ideia é que se busque uma nova leitura da realidade. O
entendimento de Migliori nos remete para uma perspectiva de uma formação omnilateral, crítica e
autônoma do educando e da educanda, ou seja, “temos que aprender a lidar com as divergências
de forma não excludente “ (MIGLIORI, 1993 P. 14).
Quando privilegiamos a produção artística de um determinado grupo, povo ou etnia,
fragmentamos a realidade e automaticamente criamos um juízo de valor no qual os recortes do
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conhecimento que fazemos passam a ser os verdadeiros ou os únicos. “Essa visão fragmentada,
geradora dos incluídos e excluídos, gera uma outra verdade cruel:a marginalidade que não é
alternativa” (MIGLIORI, 1993 P. 14). isso implica que ao apresentarmos em nossa seleção de
conteúdos curriculares outras vozes que estão presentes na ação histórica da construção do
conhecimento, possibilitando ao educando e a educanda outras leituras diferentes daquelas que
vêm sendo oficialmente apresentadas.
A Arte, fruto da percepção e da necessidade da expressão humana – revela a realidade
interior e exterior ao homem e à mulher. Essa expressão artística é concretizada utilizando-se de
sons, formas visuais, movimentos do corpo, representação cênica, dentre outras, que são
percebidas pelos sentidos. Isso contribui para outras possibilidades de leituras da realidade e,
portanto, com mais subsídios para repensá-la. O objetivo dessa proposta é gerar um ser reflexivo,
autônomo e inserido criticamente na realidade em que vive. A Arte nos ajuda nesse processo na
medida em que nos fornece uma simbologia própria e portanto, outras leituras do mundo que nos
cerca. Segundo Isabel Marques. “ Um dos elementos essenciais que caracteriza o ensino da Arte
no ambiente escolar é o fato de que, na escola , temos a possibilidade de relacionar, questionar,
experimentar, refletir e contextualizar os trabalhos artísticos a fim de que façam sentido em nossas
próprias vidas e na construção da sociedade brasileira.”
A discussão em torno da arte como linguagem pondera o entendimento de que a arte não
apenas suscita sentimentos, mas pressupõe uma relação de transmissão e recepção de ideias, ou
seja, de comunicação. Portanto, a Arte aqui é entendida como linguagem, que se utiliza de
símbolos e de elementos próprios que são presentes na Dança (movimento e não movimento), na
Música (sons), no Teatro (dramatização) e nas Artes Visuais (forma e luz).
Ler o produto artístico em suas diversas relações, nos diversos prismas e o que tange aos
seus significados socialmente construídos pressupõe que o produto artístico como seja um
“veículo portador de significado” (ver Bakhtin 1995, p. 132). Nesse sentido, os símbolos são
fundamentais para a vida social, pois é por meio deles que nos comunicamos e manifestamos
nossa capacidade de sentir e de pensar.
Na cultura escolar, os saberes são apropriados pela escola de maneira singular, dando-
lhes um sentido pedagógico (Sacristan J.G., 2001). Na escola, esse trabalho, ressignifica os
saberes e os conceitos científicos produzidos na sociedade. É com base nestes pressupostos que
trataremos a Arte como linguagem. Linguagem artística.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
O encaminhamento metodológico para a disciplina de Artes do ensino fundamental e
médio da Educação de Jovens e Adultos da rede pública do Estado do Paraná está fundamentado
nas diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, onde estão identificados três eixos articuladores:
cultura, trabalho e tempo. Com base nesses eixos que norteiam o currículo na EJA, elegemos nas
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diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, onde estão identificados três eixos articuladores:
cultura,trabalho e tempo. Com base nesses eixos que norteiam o currículo na EJA, elegemos
ARTE E ESTÉTICA, ARTE E IDENTIDADE e ARTE E SOCIEDADE como eixos específicos da
disciplina de Artes, dos quais derivarão as temáticas propostas e os conteúdos que serão
desenvolvidos em células de aula.
Arte e Estética
Hoje se utiliza o termo estética para indicar... no campo das belas artes, uma concepção
especial, uma maneira de fazer, uma escola ou tendência determinada (Zamacois, 1986)
A experiência estética se revela com a sensibilização, com a descoberta do olhar, um
encontro com as emoções, libertando o ser para perceber o mundo em si e ao seu redor,
permitindo um pensar filosófico, crítico e reflexivo. Aurélio Buarque de Holanda Ferreira, em seu
Dicionário da Língua Portuguesa, apresenta, dentre outros, os seguintes significados para a
palavra estética: “1 – estudo das condições e dos efeitos da criação artística. 2 - (...) estudo
racional do belo, quer quanto à possibilidade da sua conceituação, quer quanto à diversidade de
emoções e sentimentos que ele suscita no homem”.
Partindo dessas definições e as ampliando, a Estética aqui é entendida como sendo “toda
teoria que se refira à beleza ou à arte” (Pareyson, 1997, p. 2), sendo ela derivada de uma
experiência filosófica ou concreta. E por ser uma reflexão sobre a experiência, inclui-se aqui o
fazer artístico, que é a manipulação dos elementos da linguagem artística, presentes nas Artes
Visuais, na Música, no Teatro e na Dança. Portanto, entendemos que ao adotar um eixo
articulador para a disciplina de Educação Artística e Arte baseado no entendimento acima
exposto, devemos possibilitar as experiências estéticas e compreender como aproximar e
proporcionar o olhar estético para as produções artísticas e para o cotidiano. E assim sendo, “o
educando da EJA torna-se sujeito na construção do conhecimento mediante a compreensão dos
processos de trabalho, de criação, de produção e de cultura. (Diretrizes Curriculares para a
Educação de Jovens e Adultos, p.30)
Arte e Identidade
É comum ouvirmos falar de crise de identidade, mas o que é identidade e como essa
identidade se revela a partir da arte que produzimos? A identidade está em crise?
O que é identidade? É idêntico, igual, registro... Para o dicionário Houaiss identidade é:
1- estado que não muda <a identidade das impressões digitais> 2- consciência da
persistência da própria identidade, 3- o que faz com que uma coisa seja a mesma que outra, 4-
conjunto de características e circunstâncias que distinguem uma pessoa ou uma coisa e graças às
quais é possível individualizá-la.
A identidade singulariza e faz com que nos sintamos diferentes dos demais. Identificar
pode ser aplicado a indivíduos e grupos, ou seja, tornar idêntico, fazer (se) reconhecer, distinguir
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traços característicos como gosto, música, festas, folguedos, crenças de grupos urbanos, rurais,
etnias e outros tantos que usam da linguagem artística para expressar-se a assinar sua
características sociais, antropológicas e psicológicas.
Diferentes modos de vida social são constituídos a partir das ideias que as pessoas têm
sobre si, e das práticas que emergem dessas ideias e como afirma Candau (2002, p. 24),
“identidade é um conceito polissêmico, podendo representar o que uma pessoa tem de mais
característico ou exclusivo e ao mesmo tempo, indica que pertencemos ao mesmo grupo”, a
identidade cultural de um indivíduo ou grupo permite que este seja localizado em um sistema
social. Em um mundo onde as mudanças são rápidas, face à globalização e aos eventos
tecnológicos e científicos vertiginosos, a arte é um dos elementos que faz parte da identidade dos
povos. As mudanças globais aceleradas influenciam a identidade dos indivíduos e a sua
manifestação artística.
Podemos ver com Marques (2003, p. 157) que:
Não se domina um país pela invasão territorial, mas principalmente pela superposição e
diluição de repertórios culturais e sociais. Caso nossos repertórios não estejam enraizados de
forma significativa, ou seja, relacional, consciente e crítica, poderemos ser massacrados pela
pasteurização de ideias estéticas.
A nossa identidade pessoal e social é um importante mediador das relações com os
demais. A proposta deste eixo temático na Educação de Jovens e Adultos do Ensino Fundamental
e Médio do Estado do Paraná preocupa-se em uma educação pela arte que transmita significados
que estão próximos da vida concreta do educando, produzindo aprendizagem. É um processo que
mobiliza tanto os significados e os símbolos quanto os sentimentos e as experiências a que se
propõe.
Quando um indivíduo desenvolve sua percepção estética e tem consciência do poder
destas representações, textos e imagens na produção das identidades: compreende a força
persuasiva da arte, no sentido de criar e reforçar representações que possuímos como indivíduos
e como identidade coletiva.
Arte e sociedade
...concernem à determinação social da atividade artística, seja do ponto de vista da
finalidade social das obras – por exemplo, o culto religioso ou o mercado de arte – seja o lugar
ocupado pelo artista – por exemplo, iniciado numa seita secreta, financiado por um mecenas
renascentista, profissional liberal ligado ao mercado de arte etc. - seja das condições de recepção
da obra de arte – a comunidade de fiéis, a elite cultivada e economicamente poderosa, as classes
populares, a massa etc. (CHAUÍ, 2003, p. 153).
A arte não é uma produção fragmentada ou fruto de modelos aleatórios ou apartados do
contexto social nem tampouco mera contemplação, e sim, uma ciência que trabalha com o
conhecimento presente em diferentes instâncias sociais.
239
A profunda relação entre arte e sociedade é possível na medida em que pensarmos a arte
como construção social e não como um dom natural, talento ou mera produção. As pessoas são
construções sociais que necessariamente influem e são influenciados pelo fazer e pensar arte. A
música rap, por exemplo, constrói um determinado tipo de consciência social, propaga os
conhecimentos de um grupo popular, que são absorvidos e muitas vezes até revivificados em
outras formas artístico-culturais. A abordagem crítica e intertextualizada é necessária para que no
cotidiano se problematizem as relações entre arte e sociedade e se permita, assim, a formação de
sínteses pessoais enriquecedoras. Em outras palavras, o conceito de arte e sociedade abrange
grandes temas da vida social como: a relação do homem com o trabalho; as relações de gênero; a
ocupação do espaço urbano e outros. Também através deles podemos compreender, inclusive, a
influência da indústria cultural, segundo a qual, muitas vezes a (pseudo) cultura de massa tenta
impor uma ordem social passiva e alienada. Em contrapartida, o conhecimento da arte em seu
aspecto social, deve desvelar-se de modo que o ser humano possa pertencer, dialogar e
transformar a realidade que o circunda.
No que concerne à Educação de Jovens e Adultos, não podemos perder de vista as
concepções de mundo e de sociedade que queremos construir e vivenciar com os educandos,
pois o grande desafio do trabalho pedagógico em arte nos dias de hoje não se resume somente
em aceitar e respeitar a diversidade, mas principalmente em trabalhar, partilhar, dialogar e recriar
conjuntamente a fim de educar para uma sociedade mais justa e igualitária. “A ação da escola
será de mediação entre o educando e os saberes, de forma que o mesmo assimile esses
conhecimentos como instrumentos de transformação de sua realidade social” (Diretrizes
Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos, p. 31).
Os temas de estudos são temas que direcionam, motivam e articulam a construção do
conhecimento em arte, propiciando diferente leituras de mundo, de cidadania participativa,
reflexiva e crítica. O educador escolherá um tema de estudos abrangente e articulado entre os
eixos – identificados na disciplina de Educação Artística e Arte e os indicados nas Diretrizes
Curriculares para a EJA – de maneira a englobar o conteúdo que fará parte do planejamento da
célula de aula. Os temas de estudo terão a flexibilidade necessária para que possam ser
adequados ao contexto do educando e da educanda.
Os temas de estudo são perpassados por um processo, denominado “validação”, ou seja,
o tema só será adequado para continuar o planejamento se passar positivamente pelas seguintes
perguntas:
É relevante? É importante? Para quem? Perpassa pelos eixos definidos nas Diretrizes
Curriculares Estaduais de EJA – Cultura, Trabalho e Tempo?;
Gera conhecimento em arte? Perpassa pelos eixos Arte e Identidade, Arte e Sociedade e Arte e
Estética?
É abrangente? Contempla o local e o global (regional, nacional e mundial)? É flexível?
É possível adequá-lo às necessidades dos educandos e educandas da EJA (Idade, condições
240
físicas, espaciais, etc)?
Uma vez escolhido o tema de estudo, o próximo passo é a elaboração da célula de aula,
que serão compostas por (MARQUES, 2001, p. 91-102):
1. Textos – Repertórios.
2. Subtextos – Elementos da linguagem (conteúdos da disciplina).
3. contexto – Elementos históricos, sociais culturais.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Cada linguagem artística possui um elemento básico por meio do qual ela se manifesta, ou
seja, o som (Música), o movimento e o não movimento (Dança), a forma e a luz (Artes Visuais) e a
dramatização (Teatro). Destes elementos básicos derivam-se os elementos de linguagem
específicos da arte. Portanto, os conteúdos para o Ensino Fundamental e Médio devem
contemplar os elementos de cada linguagem artística (Música, Teatro, Dança e Artes Visuais), sua
articulação e organização. Esses elementos permitirão ao educando e a educanda ler e
interpretar o repertório, assim como elaborar o seu próprio trabalho artístico. A leitura,
interpretação e produção artística avalia a apreensão por parte do educando e da educanda dos
conteúdos propostos na célula de aula.
Tipos de produção artística:
Arte brasileira (cultura) Afro e indígena: conhecer e diferenciar estas artes.
Artes Visuais
a) Forma
Composição, Experimentação (como os elementos da linguagem visual se articulam?);
Suportes (onde está proposta a ideia imagética?);
Espacialidade – bidimensionais e tridimensionais (como está projetada, composta ou
representada no espaço?);
Texturas / acabamentos (como se apresenta?);
Movimento: dinâmica, força, influência e equilíbrio (como se alternam, ritmo?)
b) Luz
Decomposição da luz branca
Cor / pigmento / percepção da cor
Tons
Valores / classificação das cores;
Sombra e Luz;
Contraste.
Música
a) distribuição dos sons de maneira sucessiva (intervalos melódicos / melodia).
b) distribuição dos sons de maneira simultânea (intervalos harmônicos / harmonia),
241
c) qualidades do som e suas variações:
- intensidade (dinâmica)
- duração (pulsação / ritmo)
- altura (grave / agudo)
- timbre (fonte sonora / instrumentação)
d) estruturas musicais (organização e articulação dos elementos da linguagem musical /
forma musical).
Teatro
a) Elementos dramáticos:
- a personagem: agente de ação;
- enredo: como desdobramento de acontecimentos, desenvolvidos pela personagem;
- espaço cênico: local onde se desenvolve a ação cênica.
b) Signos de Representação Teatral:
- da personagem
- visuais: figurinos, adereços, gestual;
- sonoros: fala (entonação)
- do espaço cênico:
visuais: cenário, adereços de cena, iluminação;
sonoros: sonoplastia;
c) Gêneros Teatrais:
- Tragédia e suas características: a fatalidade, o sofrimento, o pesar;
- Comédia e suas características: o riso, a sátira, o grotesco;
- Drama e suas características: o conflito.
Dança
Elementos do movimento:
- corpo: articulações, superfícies, membros, tronco, quadril, cabeça.
- espaço: kinesfera (amplitudes), progressões espaciais, tensões espaciais, projeções
espaciais, orientação espacial, forma.
- ações: torcer, gesticular, inclinar, deslocar, rodar, parar, cair, expandir, recolher, saltar.
- dinâmicas: peso, espaço, tempo, fluência.
- relacionamentos.
REFERÊNCIAS
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2002.
CANDAU, Vera Maria (org.). Sociedade, educação e cultura: questões e propostas. Petrópolis,
Rio de Janeiro: vozes, 2002
CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo, Ática, 2003
242
BAKHTIN, Mikhail (Volochínov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. Michel Lahud e Yara
F. Vieira. 7ª ed. São Paulo: Hucitec, 1995
BOURO, S.B. Olhos que pintam: a leitura de imagens e o ensino da arte. São Paulo:
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FERRAZ, M.; FUSARI, M. R. Metodologia do ensino de Arte. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1993.
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ZAMACOIS, Joaquim. Temas de estética Y de história de la música. Barcelona: Labor, 1986.
DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
Considerando-se as indicações das Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação de
Jovens e Adultos que propõem o compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura
geral, bem como o respeito à diversidade cultural, à inclusão e ao perf il do educando, o estudo da
linguagem na organização da proposta pedagógica do ensino de Língua Portuguesa está pautado
na concepção sócio-interacionista, a qual dá ênfase ao uso social dos diferentes gêneros textuais.
243
Nesse sentido, a escola está sendo entendida como um espaço onde se produz o
conhecimento e tem por objetivo propiciar uma formação intelectual, cognitiva e política, por meio
de pesquisas, leituras, estudos que favoreçam o respeito aos diferentes falares e aos saberes
próprios da cultura do educando, preparando-o para produção de seu próprio texto, oral ou
escrito, adequado às exigências dos diversos contextos sociais.
O trabalho pedagógico proposto para as práticas de linguagem está fundamentado nos
pressupostos teóricos de alguns estudiosos que entendem a linguagem como interação.
VYGOTSKY (1989) dedicou-se a estudos sobre a origem cultural das funções superiores
do ser humano, isto é, o funcionamento psicológico, a partir da interação social e da relação
linguagem-pensamento. Por isso, propõe que se estudem as mudanças ocorridas no
desenvolvimento mental, inserindo o indivíduo num determinado contexto cultural, a partir da
interação com os membros de seu grupo e de suas práticas sociais. Para esse autor, a cultura é
uma espécie de palco de negociações. Seus membros estão em movimentação constante de
recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significados.
Nessa mesma direção, BAKHTIN (2003) afirma que os seres humanos apreendem a
realidade a constroem na medida em que se relacionam com o outro, atribuindo assim, sentido ao
seu próprio viver, permeado pelo exercício efetivo da linguagem. Esse autor propõe o confronto
dos diversos discursos a partir de temáticas do cotidiano, com ênfase na polifonia, dialogismo e
polissemia. O primeiro constitui as diversas vozes do discurso oral e escrito; o segundo, consiste
na interação do “eu” com o “outro”; por último, a polissemia, que compreende os diferentes
significados da palavra, de acordo com a vivência sociocultural de cada sujeito.
As ideias de BAKHTIN e FREIRE (2004) convergem, no sentido de que a prática
pedagógica deve se dar numa relação dialógica, entre os sujeitos envolvidos no processo ensino-
aprendizagem. Para FREIRE, a relação pedagógica consiste no diálogo entre educador e
educando, como sujeitos mediatizados pelo mundo.
As propostas teóricas dos autores citados valorizam o processo interativo como espaço de
construção dos sentidos do texto, confrontando situações a partir do contexto histórico, político,
filosófico, social, entre outros.
Nessa perspectiva, GERALDI (2001, p.41) identifica, historicamente, três concepções de
linguagem: como expressão do pensamento, destacada nos estudos tracionais; como instrumento
de comunicação; como uma forma de interação humana.
A linguagem como interação propõe estudar s relações que se constituem entre os sujeitos
no momento em que falam, e não simplesmente estabelecer classificações e dominar os tipos de
sentenças. Portanto, o objeto de estudo da língua deve ser o texto oral e escrito produzido nas
diversas situações de interação social.
A partir desses pressupostos, VAL (1993) p.3) estabelece como propriedades do texto, a
unidade sociocomunicativa – interação social e a unidade semântica – em que a coerência é o
fator responsável pela unidade formal e material, ou seja, “pode-se definir texto ou discurso como
244
ocorrência linguística falada ou escrita, de qualquer extensão, dotada de unidade
sociocomunicativa, semântica ou formal”.
Essa autora afirma que, para o texto ser compreendido, precisa ser avaliado sob três
aspectos: o pragmático, que se pontua em situação informal e comunicativa; o semântico, que
depende da coerência; e o formal, que diz respeito à coesão.
Ainda de acordo com a autora, “a textualidade é o conjunto de características que fazem
com que um texto seja um texto, e não apenas uma sequencia de frases” (VAL, 1993 p.5).
Embasada em Beaugrande e Dressler, VAL relaciona sete fatores responsáveis pela textualidade
de um discurso qualquer: coerência, coesão, intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade,
informatividade e intertextualidade.
Portanto, pode-se afirmar que o texto, em suas diferentes formas de apresentação ou
gêneros, se constrói no aspecto sóciocomunicativo por meio dos fatores pragmáticos funcionais,
em constante interação entre os sujeitos.
Os gêneros, segundo BAKHTIN (1997, p. 179), são caracterizados pelo conteúdo temático,
pelo estilo e pela construção composicional, que numa esfera de utilização apresentam tipos
relativamente estáveis de enunciados, tais como o conto, o relato, o texto de opinião, a entrevista,
o artigo, o resumo, a receita, a conta de luz, os manuais, entre outros. A escolha do gênero
depende do contexto imediato e, consequentemente, da finalidade a que se destina, dos
destinatários e do conteúdo.
O trabalho com a diversidade de gêneros textuais possibilita o confronto de diferentes
discursos sobre a mesma temática e ainda, permite uma metodologia “interdisciplinar com
atenção especial para o funcionamento da língua e para as atividades culturais e sociais”
(MARCUSCHI, 2005, p.18). Além disso, contribui para que o educando perceba a organização e
os elementos de construção dos diferentes gêneros ou tipos textuais para que o educando possa
reconhecer a finalidade, as características e produzir textos, seja do tipo narrativo, descritivo,
argumentativo ou expositivo, entre outros.
A enunciação é dotada de tema e significação. O tema dá sentido na realização da
enunciação, uma vez que ele é determinado não só pelas formas linguísticas, mas também pelos
elementos não verbais da situação. Segundo BAKHTIN (1986, p.132) “toda palavra usada na fala
real possui não apenas tema e significação no sentido objetivo, de conteúdo, desses termos, mas
também um acento de valor ou apreciativo, isto é, quando um conteúdo objetivo é expresso (dito
ou escrito) pela fala viva, ele é sempre acompanhado por um acento apreciativo determinado.
Sem acento apreciativo não há palavra”.
O tema e a significação indicam as particularidades de estilo e composição do enunciado,
esclarecendo a que gênero pertence o texto, se é composto por um ou por diferentes tipos de
discurso, considerando um acento de valor, ou seja, “convém discernir igualmente o grau de
firmeza ideológica, o grau de autoritarismo e de dogmatismo que acompanha a apreensão do
discurso” BAKHTIN (1986, p.149). Nesse enfoque há que se considerar o contexto de produção e
245
o conteúdo temático há que se considerar o contexto de produção e o conteúdo temático que o
sujeito utiliza para produzir um texto, envolvendo os três mundos distintos, interiorizados por ele: o
mundo físico, o mundo social e o mundo subjetivo. Assim, o contexto de produção ou a situação
comunicativa exercem influências na forma como um texto se apresenta.
Ler um texto, nessa perspectiva, significa perceber o contexto histórico, social, econômico,
filosófico e político em que ele se insere, assim como a ideologia, a finalidade do texto, a posição
do autor e o possível interlocutor, dentre outros elementos tais como a escolha pela linguagem
utilizada, os elementos gramaticais e seus efeitos na construção do texto nos diferentes gêneros
textuais nos momentos de reflexão sobre a língua.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
A concepção assumida em Língua Portuguesa pressupõe ações pedagógicas pautadas na
construção do conhecimento de forma crítica, reflexiva, engajada na realidade, de modo a
privilegiar a relação teoria-prática, na busca da apreensão das diferentes formas de apresentação
do saber. Nesse sentido, a organização do planejamento pedagógico pressupõe a reflexão sobre
a linguagem a partir de temáticas que exploram os diferentes gêneros discursivos e tipos de
textos, com o objetivo de analisar as práticas de linguagem, ou seja, leitura, análise linguística e
produção textual.
A prática de leitura pressupõe a análise de diferentes linguagens, seja na forma verbal ou
não verbal: iconográfica (imagens, desenhos, filmes, charges, ourdoors, entre outros), cinética
(sonora, olfativa, tátil, visual e gustativa) e alfabética, nos diferentes níveis.
Os diferentes níveis de leitura constituem-se num meio para identificar, nos diversos
gêneros, os elementos de construção do texto, localizar as informações explícitas, subentender as
implícitas, fazer ligação entre o conhecimento do educando e o texto, bem como estabelecer
relações intertextuais.
Os gêneros textuais apresentados aos educandos precisam contemplar as possíveis
situações de uso social da linguagem nas atividades propostas, tendo por objetivo identificar a
finalidade do texto, a posição assumida pelo autor, o contexto social, político, histórico,
econômico, filosófico, entre outros, com destaque para as variedades linguísticas, os mecanismos
gramaticais e os lexicais na construção do texto.
Nesse contexto, salientasse a importância de apreender os dados sobre o autor (biografia),
a fonte referencial (data, local, suporte de texto), além do interlocutor a quem se destina o texto.
Os mecanismos gramaticais e lexicais não são estudados de forma descontextualizada ou
coma intenção da apropriação da metalinguagem, mas a partir do texto para que o educando
possa reconhecê-los como elementos de construção textual dos gêneros estilísticos e do
cotidiano, uma vez que o objetivo do ensino da língua é orientar para o uso social da linguagem,
de acordo com a norma padrão.
Para isso, faz-se necessária a prática orientada da produção oral e escrita de textos dos
246
diferentes gêneros do discurso. O desenvolvimento dessa prática é importante porque o texto do
educando revela, além do conhecimento de mundo, os conteúdos aprendidos e os que devem ser
priorizados no planejamento do educador.
Para a seleção de conteúdos essenciais do Ensino Fundamental e Médio, bem como para
as práticas de linguagem, foram utilizados os seguintes critérios: o perfil do educando da
Educação de Jovens e Adultos; a diversidade cultural; a experiência social construída
historicamente e os conteúdos significativos a partir de atividades que facilitem a integração entre
os diferentes saberes. É importante destacar que embora os conteúdos sejam os mesmos para os
dois níveis de ensino, o que difere é o grau de complexidade dos textos apresentados para a
reflexão sobre a linguagem.
A avaliação precisa ser entendida como instrumento de compreensão do nível de
aprendizagem dos alunos em relação às práticas de linguagem: leitura, produção de texto e
análise linguística, para que o educador possa re-encaminhar seu planejamento.
O processo avaliativo deve ser coerente com os objetivos propostos e com os
encaminhamentos metodológicos. Desse modo, a avaliação deve ser dialética, ou seja, o
educando confronta-se com o objeto do conhecimento, com participação ativa, valorizando o fazer
e o refletir. Sendo assim, o erro no processo ensino-aprendizagem indica os conteúdos que
devem ser retomados. Portanto, o trabalho com as práticas de linguagem deve partir das
necessidades dos educandos.
Para isso, é importante que o educador dê significado ao objeto do conhecimento, lance
desafios aos educandos, incentive os questionamentos e exerça a função de mediador da
aprendizagem, valorizando a interação.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS DO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Variedades linguísticas:
Norma culta, dialetos, gírias, regionalismos, outras formas de registros.
Funções da linguagem.
Linguagem verbal e não-verbal.
Gêneros textuais ou discursivos:
Elementos da construção dos diferentes gêneros discursivos e tipos de textos (informativo,
instrucional, poético, narrativo, carta, bilhete, sinopse, etc.)
Análise do discurso: linguagem, aspecto formal, finalidade, estilo, ideologia, posição do
autor, contexto histórico, social, econômico, político, entre outros.
Elementos coesivos e coerência textual: unidade temática, elementos lógico-discursivos,
tese, organização dos parágrafos, contexto discursivo, interlocutor, ideia central, sequência lógica,
progressão, retomada dos elementos coesivos, título como elemento coesivo entre outros.
Discurso direto e indireto.
Recursos visuais, sonoros, olfativos, gráficos, etc.
247
Relações referenciais: elipse, repetição, sinais de pontuação.
Aspectos formais do texto: acentuação, pontuação, ortografia, paragrafação, título,
legibilidade, aceitabilidade, entre outros.
Ambiguidade como recurso de construção do texto.
Ambiguidade como problema de construção do texto.
Informações explícitas, implícitas e intertextualidade.
Relações entre imagem e texto.
Elementos gramaticais na construção do texto:
Pontuação e seus efeitos de sentido na construção do texto: vírgula, ponto-e-vírgula, ponto
final, ponto de interrogação, exclamação, dos pontos, aspas, parênteses, travessão, reticências,
entre outros.
Emprego da crase na construção do texto.
Classes de palavras: substantivo, adjetivo, verbo, preposição, conjunção, artigo, numeral,
pronome, advérbio e interjeição na construção do texto.
Sujeito e predicado na construção do texto.
Vozes do verbo na construção do texto.
Adjunto adnominal e complemento adnominal na construção do texto.
Aposto e vocativo na construção do texto.
Orações coordenadas, subordinadas, reduzidas e intercaladas na construção do texto.
Concordância verbal e nominal na construção do texto.
Colocação pronominal na construção do texto.
Figuras de linguagem na construção do texto.
Formação de palavras: prefixo, sufixo, radical, derivação e composição.
Leitura e produção – temas:
Consciência Negra.
Cultura Afro-brasileira e sua influência.
Valorização da importante contribuição da cultura Afro-brasileira na sociedade.
PARA O ENSINO MÉDIO DEVEM SER ACRESCIDOS OS SEGUINTES CONTEÚDOS
DE LITERATURA:
Arte literária e as outras artes.
História e literatura.
Os gêneros literários e os elementos/recursos que os compõem.
Periodização e estilos de época da literatura brasileira: O Quinhentismo brasileiro
(literatura de informação), Barroco, Arcadismo, Romantismo, Realismo e
Naturalismo,Parnasianismo, Simbolismo, vanguarda europeias, Pré-Modernismo, Modernismo,
Pós-Modernismo.
Os períodos literários e a relação com o período histórico, as artes e o cotidiano.
248
Leitura e Produção. Temas: Consciência Negra, Cultura Afro-brasileira e sua influência e
Valorização da importante contribuição da cultura Afro-brasileira na sociedade.
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, Mikhail (In: VOLOSHINOV, V.N.) Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo:
Hucitec, 1986.
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
PARANÁ, SEED. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado do
Paraná. Curitiba, 2004.
FARACO, Carlos Alberto, CASTRO, Gilberto de. Por uma teoria linguística que fundamente o
ensino de língua materna. In: Educar, n.15, Curitiba: UFPR, 1999.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática pedagógica
educativa. 30ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004.
GERALDI, João Wanderlei (org.) O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2001.
MARCUSCHI, Luiz Antonio. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e circulação. In:
KARWOSKI, Acir Mário. GAYDECKZKA, Beatriz. BRITO, Karim S. Gêneros Textuais: reflexões e
ensino. União da Vitória: Gráfica Kaygangue, 2005.
VAL, Maria da Graça Costa. Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
VYGOTSKI, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
DISCIPLINA DE FILOSOFIA
CONCEPÇÃO DO ENSINO
Esta Proposta Pedagógica Curricular para o Ensino de Filosofia na Educação de Jovens e
Adultos foi elaborada tendo como referência as Diretrizes Curriculares de Filosofia para a
Educação Básica do Estado do Paraná e as especificidades desta modalidade de ensino que
considera os educandos sujeitos de um processo histórico em que a experiência vivida fora do
processo de educação institucionalizada constitui forte elemento formativo.
As Diretrizes Curriculares de Filosofia pontuam que ao se tratar de ensino de Filosofia, é
comum retomar a clássica questão a respeito da cisão entre Filosofia e filosofar. Ensina-se
Filosofia ou a filosofar? Muitos citam Kant, para lembrar que não é possível ensinar Filosofia e sim
a filosofar. Ocorre que para ele não é possível separar a Filosofia do filosofar. Kant quer afirmar a
autonomia da razão filosofante diante da própria filosofia. Do mesmo modo Hegel, não é possível
conhecer o conteúdo da Filosofia sem filosofar. A Filosofia constitui seu conteúdo na medida em
que reflete sobre ele. A prática da Filosofia leva consigo o seu produto não é possível fazer
249
filosofias sem filosofar, nem filosofar sem filosofia, porque a Filosofia não é um sistema acabado,
nem o filosofar apenas investigação dos princípios universais propostos pelos filósofos (GALLO &
KOHAN, 2000, P.184).
Não é possível filosofar sem Filosofia e estudar Filosofia sem filosofar. Deste modo,
entende-se que as aulas de Filosofia, na EJA são espaços de estudo da Filosofia e do filosofar. A
Filosofia apresenta-se como conteúdo filosófico e também como um conhecimento que possibilita
ao educando da EJA o desenvolvimento de um estilo próprio de pensamento.
As Diretrizes Curriculares para o ensino de Filosofia no Estado do Paraná propõe que este
ensino seja um espaço para criação de conceitos, unindo a Filosofia e o filosofar como atividades
indissociáveis que dão vida a aula. Seguindo essa Diretrizes, propomos que o trabalho
pedagógico com a EJA tome esse ensino como criação e ressignificação de conceitos.
Sobre a necessidade de pensar a Filosofia e o seu ensino com caráter de criação de
conceitos, Deleuze e Guattari (1992) têm uma significativa contribuição. Mas o conceito é dado, é
criado, está por criar; não é formado, ele próprio se põe em si mesmo, autoposição (DELEUZE &
GUATTARI, 1992, p.20).
Portanto, a Filosofia na EJA em sua dimensão pedagógica, significa e espaço de
experiência filosófica, o espaço de criação e provocação do pensamento original, da busca, da
compreensão, da imaginação da investigação e da criação de conceitos.
Os conteúdos devem ser trabalhados na perspectiva de pensar problemas com
significados históricos e sociais para os educandos, e serão estudados e analisados com auxilio
de fragmentos de textos filosóficos, que devem fornecer subsídios para que o educando possa
pensar o problema, pesquisar, fazer relações, ressignificar e criar conceitos.
Por isso é importante não fazer apenas uma leitura histórica dos textos filosóficos, o que
seria uma atualização de formas antigas que colocaria em risco a atividade filosófica. Ir ao texto
filosófico ou à história da Filosofia não significa trabalhar numa perspectiva em que esses
conteúdos passem a ser a única preocupação da aula de Filosofia. Eles são importantes na
medida em que atualizam o problema filosófico a ser tratado com os educandos.
O trabalho realizado em sala de aula deve assegurar para o educando da EJA, a
experiência do “específico” da atividade filosófica. Este exercício poderá se manifestar em cada
aula refazendo o percurso filosófico. O educador organiza a aula propondo problematizações,
leituras filosóficas e análises de textos; organiza debates, propõe pesquisas, sistematizações e
elaborações de conceitos.
O ensino de Filosofia na EJA possui uma especificidade que se concretiza na relação com
o educando com os problemas suscitados, com a busca de soluções nos textos filosóficos por
meio do diálogo investigativo.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Na EJA, o trabalho pedagógico com os conteúdos específicos da Filosofia constitui-se em
250
quatro momentos: a sensibilização; a problematização; a investigação; e a criação de conceitos.
Em sala de aula, o início do conteúdo pode ser facilitado pela exibição de um filme ou de
uma imagem; da leitura de um texto jornalístico ou literário; da audição de uma música; ou tantas
outras possibilidades (atividades geralmente conduzidas pelo educador, com o objetivo de
investigar a mobilizar possíveis relações entre o cotidiano do educando e o conteúdo filosófico a
ser desenvolvido) damos o nome a essa etapa de sensibilização.
Após a sensibilização, inicia-se o trabalho propriamente filosófico – a problematização, a
investigação e a criação de conceitos. Não significa dizer que a sensibilização não possa ocorrer
diretamente a partir do conteúdo problematizado.
A problematização seria o segundo momento, quando o educador e educando levantam
questões, identificam problemas e problematizam o conteúdo. É importante ressaltar que o
recurso utilizado para a sensibilização seja o filme, a música, ou o texto, filosófico ou não, podem
ser retomados a qualquer momento no trabalho em sala.
Problematizando, o educador convida o educando da EJA a investigar o problema em
questão, isto se dá por meio do diálogo investigativo. O diálogo investigativo a partir do texto e
com o texto é o primeiro passo para possibilitar a experiência filosófica em sala de aula.
Recorrendo à história da Filosofia e aos clássicos, o educando defronta-se com as diferentes
maneiras de enfrentar o problema e com as possíveis soluções que já foram elaboradas, que não
obstante, podem não resolver o problema, mas orientar a discussão.
A aula de Filosofia na EJA deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida, por isso,
é importante que a busca da resolução do problema se preocupe também com uma análise atual,
fazendo uma abordagem contemporânea que remeta o educando a sua própria realidade. Desta
forma, partindo de problemas atuais, estudados a partir da história da filosofia, do estudo dos
textos clássicos, da abordagem realizada por outras ciências, e de sua abordagem
contemporânea, o educando da EJA pode formular seus conceitos e construir seu discurso
filosófico. Portanto, o texto filosófico que ajudou os filósofos do passado a entender e analisar
filosoficamente o problema em questão deve ser trazidos para o presente. O contemporâneo, no
sentido de fazer entender o que ocorre hoje e como o educando pode, a partir da história da
filosofia, entender os problemas da nossa sociedade.
Após esse exercício, o educando terá condições de perceber o que está implícito nas
ideias e de com elas se tornam conhecimentos e por vezes ideologias, criando assim a
possibilidade de argumentar filosoficamente, por meio de raciocínios lógicos um pensar coerente e
crítico.
É imprescindível que a aula de Filosofia seja permeada por atividades individuais e
coletivas, que organizem e orientem o debate filosófico, dando um caráter dinâmico e investigativo
ao ato de filosofar.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
251
As Diretrizes Curriculares de Filosofia para a Educação Básica do Estado do Paraná
propõe seis conteúdos estruturantes, com possibilidades para a organização do ensino de
Filosofia, de acordo com o número de aulas disponíveis no curso ou na matriz curricular.
Esses conteúdos são conhecimentos de maior amplitude e relevância que, desmembrados
em um plano de Ensino, deverão garantir conteúdos significativos ao educando da EJA. Estes
conteúdos são: Mito e Filosofia; Teoria do Conhecimento; Ética; Filosofia Política; Estética;
Filosofia da Ciência.
e) Mito e Filosofia
O homem pode ser identificado e caracterizado como um ser que pensa e cria explicações.
Na criação do pensamento está presente tanto o mito como a racionalidade, ou seja, a base
mitológica enquanto pensamento por figuras; e a base racional, enquanto pensamento por
conceitos são constituintes do processo de formação do conhecimento filosófico. Esse fato não
pode deixar de ser considerado, pois é a partir dele que o homem desenvolve suas ideias, cria
sistemas, inventa e elabora leis, códigos, práticas. Entender a conquista da autonomia da
racionalidade (LOGOS) diante do mito, marca o advento de uma etapa fundamental na história do
pensamento e do desenvolvimento de todas as concepções científicas produzidas ao longo da
história humana. Autores sugeridos: Jean-Pierre Vernant, Mircea Elíade Moses Finley, Vidal
Naquet.
1. Conteúdos específicos:
O nascimento da Filosofia.
A vida cotidiana na sociedade grega.
O mito a origem de todas as coisas.
Mito e razão filosófica.
Senso comum e conhecimento filosófico.
Sendo comum, conhecimento filosófico e conhecimento científico.
Ciência e senso comum.
Teoria do Conhecimento
Este conteúdo teoriza e problematiza o sentido, os fundamentos, a possibilidade e a
validade do conhecimento. Evidencia os limites do conhecimento possibilitando perceber fatores
históricos e temporais que influíram na sua elaboração e assim retomar problemáticas já
pensadas na perspectiva de novas soluções relativas a seu tempo. Entre os clássicos que
trataram do problema do conhecimento podemos citar: Aristóteles, Descartes, Hegel, Hume, Kant,
Platão e Russel.
2. Conteúdos específicos:
O problema do conhecimento.
Fundamentos do conhecimento.
Filosofia e método.
Racionalismo.
252
Empirismo.
Ceticismo.
Essência da política.
Política e poder.
Política e violência.
Política e liberdade subjetiva.
Política e sociabilidade.
Formas de governo.
Liberdade política.
Crise da política contemporânea.
A função do político na contemporaneidade.
Ética
Trata dos fundamentos da ação humana e dos valores que permeiam as relações
intersubjetivas. Por ser especulativa e também normativa, um dos grandes problemas enfrentados
pela ética é a tensão entre o sujeito (particular) e a norma (universal). Outra grande questão está
na fundamentação dos valores e das ações: razão ou paixões/desejos. A ética possibilita a
problematização, análise e crítica dos valores, virtude, felicidade, liberdade, consciência,
responsabilidade, vontade, autonomia, heteronomia, anomia, niilismo, violência, relação entre os
meios e os fins. Alguns filósofos: Adorno, Aristóteles, Nietzsche, Scheler, Schopenhauer, Sêneca.
3. Conteúdos específicos:
Ética e moral.
Concepções éticas.
O que é liberdade?
Liberdade e autonomia.
Liberdade e determinismo.
Sociabilidade e reconhecimento.
Autoridade e autoritarismo.
Responsabilidade e liberdade.
Questões de gênero.
Diversidade e sociedade.
Filosofia Política
Discute as relações de poder para compreender os mecanismos que estruturam e
legitimam os diversos sistemas políticos. Ocupa-se na investigação sobre a necessidade humana
da vida em comum, seja pela capacidade de autogoverno ou pela necessidade da existência de
um poder externo e coercitivo.
Problematiza conceitos como o de cidadania, democracia, soberania, justiça, igualdade, liberdade,
púbico e privado, retórica, indivíduo e cidadão. Alguns pensadores clássicos: Aristóteles, Arendt,
Gramsci, Hegel, Hobbes, J.S. Mill, Kant, Locke, Maquiavel, Marcuse, Marx, Montesquieu, Platão,
253
Rousseau e Voltaire.
4. Conteúdos específicos:
O preconceito contra política.
Os gregos e a invenção da política.
Nascimento da democracia.
Ética e política
Concepção liberal e política
Crítica de Marx ao liberalismo.
Estética
Compreender a sensibilidade, a representação criativa, a apreensão intuitiva do mundo
concreto e a forma como elas determinam as relações do homem com o mundo e consigo mesmo
é objeto de conhecimento desse conteúdo. Voltada principalmente para a beleza e a arte, a
estética está intimamente ligada à realidade a às pretensões humanas de dominar, moldar,
representar, reproduzir, completar, alterar, apropriar-se do mundo enquanto realidade humanizada.
Também estão em questão as diferentes concepções sobre a arte, as relações entre a arte e
pensamento, arte e mercado, arte e sociedade. Alguns filósofos: Gaumgarten, Hegel, Hume,
Dufrenne, Bachelard, Schiller, Eagleton, Kant, Benjamim, Adorno Rancière, Merleau-Ponty,
Husserl, Paul Valéry.
5. Conteúdos específicos:
Pensar a beleza.
Estética ou Filosofia de arte?
Concepções de estética.
Concepções de arte.
Arte como conhecimento.
Necessidade ou finalidade da arte.
Arte e política.
Crítica do gosto.
Arte e movimento: cinema, teatro e dança.
Perspectivas contemporâneas: arte conceitual e suas perspectivas.
Filosofia da ciência
É o estudo crítico dos princípios, das hipóteses e dos resultados das diversas ciências.
Discute a provisoriedade do conhecimento científico e o relacione com planos epistemológicos,
ideológicos, políticos, econômicos, religiosos. Ciência e tecnologia são frutos da cultura do nosso
tempo e envolvem o universo do empirismo e do pragmatismo da pesquisa aplicada, daí a
necessidade de entendê-las. Filósofos sugeridos: Bachelar, Feyerabend, Foucault, Granger,
Habermas, Kuhn, Popper, Ricouer.
6. Conteúdos específicos:
O que é ciência.
254
Revoluções científicas e progresso da ciência.
As consequências sociais e políticas da ciência.
Bioética: geral, especial e clínica.
Tendências da Biotética.
Bioética e aborto.
Bioética e experiência genética.
AVALIAÇÃO DO ENSINO DA FILOSOFIA
Para Kohan e Waksman (2002), o ensino de Filosofia tem uma especificidade que deve ser
levada em conta no processo de avaliação. Como prática, como discussão com o outro, como
construção de conceitos essa disciplina encontra seu sentido na experiência do pensamento
filosófico. Entendemos por experiência esse conhecimento inusitado que o educador pode
propiciar, preparar, porém não determinar e, menos ainda, avaliar ou medir.
A avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica; isto é, não tem finalidade em si
mesma, mas tem a função de subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação no processo de
ensino-aprendizagem, pela qualidade com que educadores, educandos e a própria instituição de
ensino o constroem coletivamente. Apesar de sua inequívoca importância individual, no ensino de
Filosofia, a avaliação não resumir-se-á a perceber quanto o educando assimilou do conteúdo
presente, na história da Filosofia, do texto ou dos problemas filosóficos, nem a examinar sua
capacidade de tratar deste ou daquele tema.
O ensino de filosofia é, acima de tudo, um grande desafio conforme salienta Langón (2002,
p.94): “Ora, parece-me que a atividade filosófica do mestre consiste em gerar ou dar poder ao
outro: isto quer dizer também fazê-lo responsável. Nisto reside a fecundidade, a atividade de
produzir a capacidade de pensar, dizer e agir de outro, que implica a realização de pensamentos,
palavras, ações diferentes das do mestre, que lhe escapam ao querer e ao controle {...} Querer
que o outro pense, diga e faça o que queira, isto não é um querer fácil.”
Ao avaliar, o educador deve ter profundo respeito pelas posições do educando, mesmo
que não concorde com ela, pois o que está em questão é a capacidade de argumentar e de
identificar os limites dessas posições.
O que deve ser levado em conta é a atividade com conceitos, a capacidade de construir e
tomar posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos temas e discursos.
Assim, torna-se relevante avaliar a capacidade do educando da EJA trabalhar e criar
conceitos sob os seguintes pressupostos:
e) Qual conceito trabalhou e criou/recriou.
f) Qual discurso tinha antes.
g) Qual discurso tem após o estudo da Filosofia.
A avaliação da Filosofia se inicia com a sensibilização, com a coleta do que o educando
pensava antes e o que pensa após o estudo. Com isso, torna-se possível entender a
255
avaliação como um processo, não como um momento separado, visto em sim mesma.
REFERÊNCIAS
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experiência filosófica. CEDES. Campinas, n.64, 2004.
BACHELARD, G. O ar e os sonhos. Ensaios sobre a imaginação do movimento. São Paulo:
Martins Fontes, 1990.
BORNHEIM, G. O sujeito e a norma. In NOVAES, Adauto. Ética. São Paulo: Companhia das
Letras, 1997.
CHAUI, M. O retorno do teológico-político. In: Sérgio Cardoso (0rg). Retorno ao republicanismo.
Belo Horizonte: Editora UFMG, 2004.
CORBISIER, R. Introdução à filosofia. 2 ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1986, v.1
DELEUZE, G. e GUATTARI, F. O que é a filosofia? Rio de Janeiro, e.d34, 1992, p.288 (coleção
trans).
GALLINA, S. O ensino da Filosofia e a criação de conceitos. CEDES. Campinas, n.2004.
GALLO, S, KOHAN W. O. Filosofia no ensino médio. Petrópolis: vozes, 2000.
HORN, G. B. Por uma mediação praxiológica do saber filosófico no ensino médio: análise e
proposição a partir da experiência paranaense. Tese Doutorado, FEUSP. São Paulo, 2002.
LANGON, M. Filosofia do ensino de filosofia. In: GALLO, S., CORNELLI G. DANELON, m.
(org.) Filosofia do ensino de filosofia. Petrópolis: Vozes, 2003.
LEPOLDO E SILVA, F. Por que filosofia no segundo grau. Revista estudos avançados. v.6,
n.14, 1992.
KOHAN, WAKSMAN. Perspectivas atuais do ensino de filosofia no Brasil. In: FÁVERO, A.
KOHAN, W. O. RAUBER, J.J. Um olhar sobre o ensino de filosofia. Ijuí. Ed. da Unijuí, 2002.
PARANÁ, SEED. Proposta curricular para o ensino de filosofia no 2º grau. Curitiba. 1994.
RANCIÈRE, J. A partilha do sensível. Estética e política. São Paulo. Ed.34, 2005.
REALE, G., ANTISERI, D. História da filosofia: patrística e escolástica. São Paulo: Paulus,
2003.
RIBEIRO, R. J. Último voo da andorinha solitária. Estado de São Paulo, 2005.
RUSSELL, B. Os problemas da filosofia. Coimbra: Almedina, 2001.
SEVERINO, A. J. In: GALLO, S. DANELON, M. CORNELLI, G. Ensino de filosofia: teoria e
prática. Ijuí, Ed. Unijuí, 2004.
WOLFF, F. A invenção da política. In: NOVAES, A. A crise do estado nação. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 2003.
256
DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA
CONCEPÇÃO DE ENSINO
Historicamente, a sociedade tem assumido, características capitalistas e a busca da
compreensão destas, entre outras coisas, tem sido a preocupação da Sociologia para a sua
consolidação como ciência.
O período da conformação do capitalismo foi marcado por profundas mudanças na
organização social que fizeram com que seus contemporâneos buscassem explicação para os
fenômenos sociais com os quais conviviam.
As antigas formas organizativas do mundo foram sucessivamente alteradas pelas
experiências da Modernidade que propõe, entre outras coisas, a utilização da razão como
formatadora da realidade. Sendo assim, várias relações sociais cotidianas foram transformadas
neste processo.
O capitalismo com sua nova forma de organização das relações sociais e de trabalho, traz
em seu bojo questões econômicas/culturais que precisam de respostas. Surgem então os
pensadores da Sociologia que buscam dar conta destas questões através da elaboração de
teorias explicativas dessa dinâmica social, sob diferentes olhares e posicionamento políticos.
Com Augusto Comte (1798 – 1857) surge o termo Sociologia, este autor buscará criar um
método específico para o estudo da sociedade, já que acreditava que a ciência deveria ser usada
na organização das mesma e afirmando que a ordem levaria ao progresso.
Émile Durkheim (1858 – 1917) irá utilizar-se de conceitos de Comte na elaboração e
consolidação de uma ciência que tenta entender a sociedade e as relações sociais. Para
Durkheim o sujeito faz parte da sociedade e a sociedade o compõe, então, a mesma só faz
sentido se: “compreendida como um conjunto cuja existência própria, independentemente de
manifestações individuais exerce sobre cada ser humano uma coerção exterior, a partir de
pressões e obrigatoriedades porque, de alguma forma ela não cabe na sua totalidade, na mente
de cada indivíduo” (SEED, 2006 p.21). Sendo assim, a precedência da sociedade sobre os
indivíduos faz com que a cooperação seja necessária à organização social. Tal cooperação só
pode existir no consenso, daí caber à educação papel fundamental neste processo.
Em Max Weber (1864 – 1920) a orientação vai num outro sentido, para ele o indivíduo
prevalece sobre a sociedade. Ele estabelece a Sociologia Compreensiva que vai buscar entender
a sociedade partindo da compreensão das ações individuais. Para ele “compreender a sociedade
é analisar os comportamentos movidos pela racionalidade dos sujeitos com relação os outros, é
compreender o agir dos homens que se relacionam uns com os outros, de acordo com um cálculo
e uma finalidade que tem por base as regras”. (SEED, 2006, p.22)
A sociedade estaria marcada, então, pelo desenvolvimento da racionalidade, rumando a
“burocratização”. Caberia, pois, a educação o papel de “(...) prover os sujeitos de conteúdos
257
especializados, eruditos, e de disposições que os predisponham a ser condições – conduta de
vida e conhecimento especializados – necessários para realizar suas funções de perito na
burocracia profissional” (SEED, 2006, p.22)
Outro autor relevante para o entendimento das sociedades é Karl Marx (1818 – 1883).
Muito embora Marx não esteja preocupado com a constituição de uma ciência, suas reflexões são
importantes para a compreensão das sociedades. Buscando compreender a sociedade capitalista
e apontar uma direção para sua transformação, Marx desvenda os mecanismos de exploração e
manutenção das relações sociais apontando para o fato das sociedades estarem divididas em
classes, enunciou “(...) como lei de validade geral – que a história das sociedade é movida pela
luta entre as classes sociais”. (SEED, 2006, p.21). Ainda de acordo com o autor, a educação é um
mecanismo que, conforme seu conteúdo de classe, pode oprimir ou emancipar o homem. Desde
então, a preocupação com a sociedade e as relações sociais tem sido a principal preocupação
desta ciência, ou seja, entender, explicar e questionar os mecanismos de produção, organização,
domínio, controle e poder institucionalizados ou não, que resultam em relações sociais de maior
ou menos exploração ou igualdade, possibilitando aos indivíduos compreender e atuar de forma
efetiva sobre a realidade que os cercam.
É neste contexto que se faz necessária a introdução desta disciplina na EJA, tendo em vista que a
mesma tem o compromisso com a formação humana e o acesso à cultura geral, a Sociologia
contribuirá no desempenho de tal tarefa, na medida em que propicia aos educandos a
possibilidade de uma maior compreensão da sociedade onde o mesmo vive e sua atuação sobre
a mesma.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
No ensino da Sociologia propõe-se que sejam redimensionados aspectos da realidade por
meio de uma análise didática e crica dos problemas sociais.
É preciso, entretanto, levar em conta as particularidades da Educação de Jovens e
Adultos, que tem por base o reconhecimento do educando como sujeitos do aprendizado, um
compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral. Sendo assim, os
conteúdos específicos deverão estar articulados à realidade, considerando sua dimensão sócio-
histórica, vinculando ao mundo do trabalho, à ciência, as novas tecnologias, dentre outras coisas.
Neste sentido, destacam-se os conteúdos específicos da disciplina não precisam ser
trabalhados, necessariamente, de forma sequencial, do primeiro ao último conteúdo listado,
podendo ser alterada a ordem dos mesmos sem problemas para compreensão, já que eles,
apesar de estarem articulados, possibilitam sua apreensão sem a necessidade de uma
“amarração” com os demais.
Sugere-se, no entanto, que a disciplina seja iniciada com uma rápida contextualização do
surgimento da Sociologia, bem como a apresentação de suas principais teorias na
análise/compreensão da realidade.
258
No ensino de Sociologia é necessária a adoção de múltiplos instrumentos metodológicos,
instrumentos estes, que devem adequar-se aos objetivos pretendidos, seja a exposição, a leitura e
esclarecimento do significado dos conceitos e da lógica dos textos (teóricos, temáticos, literários),
sua análise e discussão, a apresentação de filmes, a audição de músicas, enfim, o que importa é
que o educando seja constantemente provocado a relacionar a teoria com o vivido, a rever
conhecimentos e a reconstruir coletivamente novos saberes.
Por fim, o conhecimento sociológico deve ir além da definição, classificação, descrição e
estabelecimento de correlação dos fenômenos da realidade social. É tarefa primordial do
conhecimento sociológico explicar e explicar problemáticas sociais concretas e contextualizadas,
de modo a desconstruir pré-noções e preconceitos que quase sempre dificultam o
desenvolvimento da autonomia intelectual e de ações políticas direcionadas à transformação
social.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
Conteúdo Estruturante: O surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas.
Conteúdos Específicos:
Modernidade (Renascimento; Reforma Protestante; Iluminismo; Revolução Francesa e
Revolução Industrial).
Desenvolvimento das Ciências.
Senso comum e conhecimento científico.
Teóricos da sociologia: Comte, Durkheim, Weber, Engel e Marx.
Produção Sociológica.
Conteúdo Estruturante: O processo de socialização e as instituições sociais.
Conteúdos Específicos:
Instituições familiares, escolares, religiosas, políticas, dentre outras.
Conteúdo Estruturante: Cultura e Indústria Cultural.
Conteúdos Específicos:
Conceitos antropológicos de cultura.
Diversidade cultural.
Relativismo.
Etnocentrismo.
Identidade.
Sociedade de consumo.
Cultura de massa – cultura erudita e cultura popular.
Questões de gênero e outras minorias.
Conteúdo Estruturante:Trabalho, produção e classes sociais.
Conteúdos Específicos:
259
Salário e lucro.
Neoliberalismo.
Reforma agrária.
Reforma sindical.
Toyotismo, Fordismo.
Estatização e privatização.
Parcerias público-privadas.
Relações de mercado, entre muitos outros.
Conteúdo Estruturante: Poder, política e ideologia.
Conteúdos Específicos:
Estado Moderno.
Tipos de estados.
Conceito de poder, de dominação, de política, de ideologia.
Conteúdo Estruturante: Direitos, cidadania e movimentos sociais.
Conteúdos Específicos:
Conceito moderno de direito e de movimento social.
Cidadania.
Movimentos sociais urbanos, sociais rurais e sociais conservadores.
AVALIAÇÃO
A avaliação, na disciplina de Sociologia, não pode ser confundida com um processo de
técnico de medição, neste sentido é preciso repensar os instrumentos utilizados nesse processo,
de modo que os mesmos reflitam os objetivos desejados no desenvolvimento do processo
educativo, superando o conteudismo, numa perspectiva marcada pela autonomia do educando.
Sendo assim, as práticas de avaliação em Sociologia, acompanham as próprias práticas
de ensino e de aprendizagem da disciplina, seja a reflexão crítica em debates, que acompanham
os textos ou filmes, seja na produção de textos que demonstrem capacidade de articulação entre
teoria e prática, seja na pesquisa bibliográfica, enfim, várias podem ser as formas, desde que se
tenha como perspectiva, ao selecioná-las, a clareza dos objetivos que se pretende atingir, no
sentido da apreensão, compreensão e reflexão dos conteúdos pelo educando.
REFERÊNCIAS
ALBORNOZ, S. O que é trabalho. São Paulo: Brasiliense, 1989.
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DISCIPLINA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) - INGLÊS
CONCEPÇÃO DO ENSINO
A Língua Estrangeira Moderna – LEM – é um espaço em que se pode ampliar o contato
com outras formas de perceber, conhecer e entender a realidade, tendo em vista que a percepção
do mundo está, também, intimamente ligada às línguas que se conhece. Ela se apresenta
também como um espaço de construções discursivas contextualizadas que refletem a ideologia
das comunidades que a produzem. Desta maneira, o trabalho com LEM parte do entendimento do
papel das línguas nas sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso à informação:
as LEM são também possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de entender o
mundo e construir significados. (SEED, 2005).
É um instrumento de inclusão social a partir do momento em que oportuniza o acesso a
outras comunidades e conhecimentos , permitindo o alargamento de horizontes e a expansão das
capacidades interpretativas e cognitivas dos educandos. Através da LEM se reconhece a
diversidade cultural, e torna-se possível oportunizar o educando a vivenciar criticamente a cultura
do outro ao mesmo tempo em que valoriza a própria.
A LDB 9394/96, estabelece o caráter compulsório de uma língua estrangeira a partir da 5ª
série do Ensino Fundamental, facultando ao Ensino Médio a possibilidade da inclusão de uma
segunda língua estrangeira.
Segundo Gimenez (2005), a língua se constitui como um espaço de comunicação
261
intercultural, exercendo “o papel de mediadora das relações entre pessoas de diferentes línguas
maternas.”, tendo em vista que existem, aproximadamente, mais de 300 milhões de falantes
nativos e mais de 1 bilhão de usuários no mundo todo, sendo a língua principal em livros, jornais,
aeroportos e controle de tráfego aéreo, negócios internacionais e conferências acadêmicas,
ciência, tecnologia, medicina, diplomacia, esportes, competições internacionais, música pop e
propaganda.
Partindo desse pressuposto, a LEM é um instrumento para que o educando seja capaz de
construir e não somente consumir o conhecimento oferecido por outros, propiciando “reflexões
sobre a relação entre língua e sociedade e, consequentemente, sobre as motivações subjacentes
às escolhas linguísticas em situações de comunicação (oral e escrita). (PARANÁ, 2005). Ao serem
expostos às diversas manifestações da língua na sociedade, os educandos podem entender as
implicações político-ideológicas.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
O trabalho a ser desenvolvido com a língua segue uma abordagem onde a língua é vista
como instrumento de interação, investigação, interpretação, reflexão e construção, norteada pelos
três eixos articuladores: cultura trabalho e tempo. Nessa concepção, levar-se-á em consideração
a realidade do educando, valorizando sua bagagem de conhecimentos e respeitando suas
necessidades e características individuais, na certeza de que o adulto aprende melhor e
desenvolve maior autonomia e responsabilidade quando se vê envolvido no processo ensino-
aprendizagem.
Há que se pensar que ao ensinar uma LEM deve-se buscar a autenticidade da Língua, a
articulação com as demais disciplinas e a relevância dos saberes escolares frente à experiência
social construída historicamente pelos educandos.
Para a definição das metodologias a serem utilizadas, é necessário levar em conta que o
educando é parte integrante do processo e deve ser considerado como agente passivo da
aprendizagem, visto que ele traz saberes e estes vão interagir com os saberes que ele vai
adquirir.
Na busca desta interação, deve-se buscar uma metodologia que leva em consideração que
as habilidade da LEM – leitura, escrita, compreensão oral e compreensão auditiva – não são
únicas, elas interagem de acordo com o contexto e precisam ser vista como plurais, complexas e
dependentes de contextos específicos.
Deve-se levar em conta, ainda, que a língua não pode ser entendida como algo fechado ou
abstrato, na forma de uma gramática, onde toda a transformação, o aspecto vivo da LEM, sua
capacidade de se transformar em contextos diferentes, toda diversidade da LEM se perde.
Portanto, as metodologias a serem aplicadas devem levar em conta, principalmente, o
contexto em que estão sendo aplicadas, de acordo com as necessidades regionais, que levam o
educando a criar significados, posto que estes não vêm prontos na linguagem.
262
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
ENSINO FUNDAMENTAL
No caso do ensino da Língua Inglesa na EJA, dadas as suas características, o trabalho
parte da exploração de diversos gêneros textuais que propiciam a exposição do educando à
língua dentro de um cotexto, possibilitando a análise e estudo de sua estrutura, servindo também
como ponte para criar a interação entre as habilidades em cada contexto.
1. Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros)
Identificação de diferentes gêneros textuais, tais como: informativos, narrações,
descrições, poesias, tiras, correspondência, receitas, bulas de remédios, folders, outdoors, placas
de sinalização etc.
Identificação da ideia principal de textos. (skimming)
Identificação de informações específicas em textos. (scanning)
Identificação de informações expressas em diferentes formas de linguagem (verbal e nã
verbal).
Inferência de significados a partir de um contexto.
Cultura Afro: conhecer e diferenciar esta cultura através de textos informativos e letras e
letras de música.
Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais etc.
1.1 – Foco linguístico
Substantivos.
Adjetivos.
Pronomes: pessoais, possessivos, demonstrativos, e interrogativos.
Verbo to be e there to be. (afirmativa, interrogativa e negativa).
Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples (regular e irregular de
verbos mais comuns) e futuro com will.
Imperativo: afirmativa e negativa
Preposições: (in, on, at, from, to...)
Advérbios de tempo: lugar e frequência.
1.2 – Vocabulário básico
Saudações, apresentações, horas, família, partes de corpo, cores, dias da semana, meses
do ano, estações do ano, profissões, roupas, animais, locais públicos, condições do tempo (rainy,
sunny, windy, cloudy / coud, hot, cool, warn), partes da casa, refeições, adjetivos, numerais
(cardinal e ordinal).
ENSINO MÉDIO
1. Textos (Escritos, orais, visuais, dentre outros)
Identificação de diferentes gêneros textuais tais como: informativos, narrações, descrições,
263
poesias, tiras, correspondência, receitas, bula de remédios, folders, outdoors, placas de
sinalização, etc.
Identificação da ideia principal de textos. (skimming)
Identificação de informações específicas em textos. (scanning)
Identificação de informações expressas em diferentes formas de linguagem (verbal e não
verbal).
Cultura Afro: conhecer e diferenciar esta cultura através de textos informativos e letras de
música.
Inferência de significados a partir de um contexto.
Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, grupos nominais, etc.
Inferência de significados das palavras a partir de um contexto. (cognatos, etc...)
1.1 – Foco Linguístico
Tempos verbais: presente simples e contínuo, passado simples (regular e irregular) e
contínuo e futuro com will e going to, nas formas afirmativa, interrogativa e negativa.
Comparativo e superlativo. (graus dos adjetivos)
Verbos Modais: Can, may, could, should, must.
Substantivos contáveis e incontáveis.
Some, any, no e derivados.
1.2 – Vocabulário
O vocabulário relacionado aos temas abordados nas unidades de estudo.
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Modernas – Questões para Debate. In: PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes
Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná:
Língua Estrangeira Moderna.
DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA
CONCEPÇÃO DO ENSINO
Vivenciamos nos últimos quinze anos a afirmação gradativa do ensino da Educação Física
numa perspectiva cultural e é a partir desse referencial que se propõe essa disciplina como área
264
de estudo da cultura humana, ou seja, que estuda e atua sobre o conjunto de práticas ligadas ao
corpo e ao movimento, criadas pelo homem ao longo de sua história. Trata-se, portanto, privilegiar
nas aulas de Educação Física além da aprendizagem de movimentos, a aprendizagem para e
sobre o movimento.
Neste sentido, como enfatizam Taborda e Oliveira (apud PARANÁ, 2005, p.10) os objetivos
da Educação Física devem estar voltados para a humanização das relações sociais, considerando
a noção de corporalidade, entendida como a expressão criativa e consciente do conjunto das
manifestações corporais historicamente produzidas. Esse entendimento permite ampliar as
possibilidades da intervenção educacional dos professores de Educação Física, superando a
dimensão meramente motriz de uma aula, sem no entanto negar o movimento como possibilidade
de manifestação humana e, desse modo contemplar o maior número possível de manifestações
corporais explorando os conhecimentos já trazidos pelos educandos e a sua potencialidade
formativa.
Segundo Soares et al (1992, p. 50) a Educação Física é conceituada como:
(...) uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de atividades
expressivas corporais como: o jogo, esporte, dança, ginástica, formas estas que configuram uma
área de conhecimento que podemos chamar de cultura corporal. Esses conteúdos expressam um
sentido/significado nos quais se interpenetram.
A partir desse entendimento a proposta para a disciplina de Educação Física deve
favorecer o estudo, a integração e a reflexão da cultura corporal de movimentos, formando o
cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o par usufruir das
atividades propostas em benefício da sua inserção social, levando-o a descobrir motivos e
sentidos nas práticas corporais que favoreçam o desenvolvimento de atitudes positivas,
contemplando assim todas as manifestações corporais, partindo da realidade local para as
diferentes culturais.
Cabe aos professores de Educação Física mediar o processo de ensino-aprendizagem
deflagrado nas aulas de Educação Física quanto à construção de um ambiente que proporcione
ao aluno a aprendizagem dos conteúdos significativos para o seu processo de conhecimento e
desenvolvimento, incrementando sua capacidade para tomar decisões relacionadas à atividade
física, isto é, movimento corporal humano.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
A Educação de Jovens e Adultos – EJA, atende um público diverso (jovens, adultos,
idosos, povos das florestas, ribeirinhos, indígenas, populações do campo, entre outros) que não
teve acesso ou não pode dar continuidade à escolarização mesma por fatores, normalmente,
alheios a sua vontade. Esses educandos possuem uma gama de conhecimentos adquiridos em
outras instâncias sociais, visto que, a escola não é o único espaço de produção e socialização de
saberes. O atendimento a esses alunos não se refere, exclusivamente, a uma determinada faixa
265
etária mas a diversidade sócio-cultural dos mesmos.
Se considerarmos que os educandos frequentadores dessa modalidade de ensino
encontram-se em grande parte, inseridos no mundo do trabalho, é importante que o trabalho
pedagógico nas aulas de Educação Física seja compatível com as peculiaridades dessa parcela
de educandos. Desse modo, a aprendizagem do movimento deve ceder espaço às práticas que
estejam direcionadas para e sobre o movimento, focalizando preponderantemente aspectos
relacionados ao desenvolvimento de atitudes favoráveis à realização de atividades físicas e ao
aprofundamento do entendimento de conceitos relacionados a essas atividades.
Numa primeira aproximação, tendemos a nos precipitar na constatação da
incompatibilidade quase paradoxal de se relacionar a Educação Física com adolescentes, adultos
e até idosos na escolarização de Jovens e Adultos. Se nos apoiarmos, poe exemplo, nas práticas
tradicionais que enfatizam atividades como as “bicicletas” do futebol ou os saques “viagem ao
fundo do mar” do voleibol como referências absolutas das possibilidades de movimento corporal
humano e como tipos de conteúdos e de aprendizagem presentes na Educação Física, de fato
sua adequabilidade será mínima.
Podemos assumir, portanto, que o propósito da intervenção do professor que atua no
campo da Educação Física no contexto da EJA é potencializar as possibilidade de participação
ativa de pessoas em demanda educacionais específicas, em programas com foco na
atividade/movimento corporal humano. Outrossim, há que se considerar que a sustentação para
ações pedagógicas direcionadas ao processo de escolarização dessas mesmas pessoas
encontra-se em fase de construção, carecendo ainda da produção de conhecimento capaz de
contribuir para a consolidação da participação da Educação Física nessa modalidade de ensino.
Duas questões essenciais precisam nortear e servir de eixo orientador para o trabalho
pedagógica da disciplina de Educação Física com jovens e adultos:
- Quem são os alunos da EJA?
- Como pode ser desenvolvida a Educação Física para esses alunos?
Compreendendo o perfil do educando da EJA, a Educação Física deverá valorizar a
diversidade cultural dos educandos e a riqueza das suas manifestações corporais, a reflexão das
problemáticas sociais e a corporalidade “entendida como a expressão criativa e consciente do
conjunto das manifestações corporais historicamente produzidas” (PARANÁ, 2005) considerando
os três eixos norteadores do trabalho com a EJA que são a cultura, o trabalho e o tempo1.
É, portanto, imprescindível que tempo, cultura e trabalho se manifestem na prática
pedagógica do educador, expressando ideias e ações relacionadas a: sequenciação (organização
do conteúdo em função do tempo escolar), comprometimento na condução do processo ensino-
aprendizagem (efetivação da aprendizagem dos conteúdos) e avaliação do trabalho pedagógico
(critérios de acompanhamento das consequências do processo ensino-aprendizagem), conforne
representados na figura 1:
266
Sequenciação Comprometimento
Tempo
Cultura
Trabalho
Avaliação
Figura 1: relação dos eixos tempo, cultura e trabalho com a intervenção pedagógica.
A educação Física na Educação de Jovens e Adultos representa importante possibilidade
de contato dos educandos com a diversidade da cultura corporal, sem perder de vista o papel da
EJA, que segundo KUENZER (apud PARANÁ, 2005, p. 28), deve estar voltado para uma
formação na qual os educandos-trabalhadores possam aprender permanentemente; refletir
criticamente; agir com responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e da vida
coletiva; comportar-se de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das mudanças sociais;
enfrentar problemas novos construindo soluções originais com agilidade e rapidez.
O planejamento das aulas para o perfil do educando da EJA necessita de um levantamento
junto aos mesmos, de como foram suas aulas e experiências anteriores, para haver maior clareza
de como o educador poderá planejar o trabalho pedagógico. Outra perspectiva a ser considerada
é o trabalho com a cultura local, buscando a origem de suas práticas, transformações e diferenças
em cada região.
Desse modo, os conteúdos a serem abordados devem levar em conta as características
peculiares do perfil de educador dessa modalidade de ensino, seja de caráter presencial ou semi-
presencial. Os conteúdos que apresentamos – constituintes da cultura corporal de movimento –
devem ser selecionados em função do projeto pedagógico elaborado pela escola, considerando
os interesses doa alunos observados nas interações iniciais com o educador.
Vários são os princípios que abrangem o ensino da Educação Física (BETTI, 2002),
destacando-se:
O “princípio da inclusão” que tem como meta a participação e reflexões concretas e
efetivas de todos os membros do grupo, buscando reverter o quadro histórico da área de seleção
entre indivíduos aptos e inaptos par as práticas corporais, resultando na valorização exacerbada
no desempenho e da eficiência, consequentemente na exclusão do educando.
O “princípio da diversidade” aplica-se à construção da aprendizagem na escolha de
objetivos e de conteúdos, que ampliem as relações entre os conhecimentos da cultura corporal de
movimento e o perfil dos sujeitos da aprendizagem. Com isso pretende-se legitimar as
possibilidades de aprendizagem que se estabelece nas dimensões afetivas, cognitivas, motoras e
267
sócio-culturais dos alunos.
Já no “princípio da autonomia” a relação com a cultura corporal de movimento, não se dá
naturalmente, mas é fruto da construção e do esforço conjunto de professores e alunos através de
situações concretas e significativas. A busca da autonomia paula-se na ampliação do olhar da
escola sobre o nosso objeto de ensino e aprendizagem. Essa autonomia significa a possibilidade
de construção pelo educando dos seus conceitos, atitudes e procedimentos, ao invés de simples
reprodução e memorização de conhecimentos.
Tais princípios precisam estar presentes ao se buscar uma aprendizagem significativa,
entendida como a aproximação entre o conhecimento do educando e o construído ao longo do
tempo, não perdendo de vista que os mesmos estão inseridos numa cultura e expressam uma
aprendizagem social regida por uma organização política e social.
O professor deve mediar o trabalho pedagógico para que o educando compreenda o seu
“eu” e o relacionar-se com o outro, a partir do conhecimento do seu corpo, como instrumento de
expressão e satisfação de suas necessidades, respeitando experiências anteriores e dando-lhe
condições de adquirir e criar novas formas de expressão.
A avaliação proposta para a EJA entende a necessidade da avaliação qualitativa e voltada
para a realidade. Proceder a avaliação da aprendizagem clara e consciente, é entendê-la como
processo contínuo e sistemático de obter informações, de perceber progressos e de orientar os
alunos para a superação das suas dificuldades. Reforçando este pensamento Vasconcelos (apud
PARANÁ, 1994, p.44) diz que: “o professor que quer superar o problema da avaliação precisa a
partir de uma autocrítica: abrir mão do uso autoritário da avaliação que o sistema lhe faculta e
autoriza; rever a metodologia do trabalho em sala de aula. Redimensionar o uso da avaliação
(tanto do ponto de vista da forma como do conteúdo). Alterar a postura diante dos resultados da
avaliação; criar uma nova mentalidade junto aos alunos, aos colegas educadores e aos pais”.
Atualmente a perspectiva tradicional de avaliação cede espaço para uma nova visão que
procura ser mais processual, abrangente e qualitativa. Não deve ser um processo exclusivamente
técnico que avalia a práxis pedagógica, mas que pretende atender a necessidade dos educandos
considerando seu perfil e a função social da EJA, com o reconhecimento de suas experiências e a
valorização de sua história de vida. Isso torna-se essencial para que o educador reconheça as
potencialidades dos educandos e os ajude a desenvolver suas habilidades para que os mesmos
atinjam o conhecimento na busca de oportunidade de inserção no mundo do trabalho e na
sociedade.
A avaliação deverá portanto compreender formas tais como: a linguagem corporal, a
escrita, a oral, por meio através de provas teóricas, de trabalhos, de seminários e do uso de
fichas, por exemplo, proporcionando um amplo conhecimento e utilizando métodos de acordo com
as situações e objetivos que se quer alcançar. Devemos levar em consideração que educando
idosos, ou com menos habilidades, ou com necessidades especiais e o grau de desenvolvimento
que possuem, bem como as suas experiências anteriores.
268
Pautados no princípio que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças, a avaliação
precisa contemplar as necessidades de todos os educandos. Nesse sentido, sugere-se o
acompanhamento contínuo do desenvolvimento progressivo do aluno, respeitando suas
individualidades. Desse modo a avaliação não pode ser um mecanismo apenas para classificar ou
promover o aluno, mas um parâmetro da práxis pedagógica, tomando os erros e os acertos como
elementos sinalizadores para o seu replanejamento. Dentro dessa perspectiva, para que a
avaliação seja coerente e representativa é fundamental que a relação entre os componentes
curriculares se apoie em um diálogo constante.
É importante lembrar no princípio da inclusão de todos na cultura corporal de movimento.
Assim, a avaliação deve propiciar um auto-conhecimento e uma análise possível das etapas já
vencidas no sentido de alcançar os objetivos propostos.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
Os conteúdos são definidos como conhecimentos necessários à apreensão do
desenvolvimento sócio-histórico das próprias atividades corporais e à explicitação das suas
significações objetivas. Os mesmos foram estruturados de forma a garantir aprendizagens novas
e significativas, despertando o interesse e a atenção dos educandos a consciência da
necessidade de atitudes favoráveis a prática de atividades físicas ao longo da sua vida,
valorizando a cultura corporal, logo “a cultura humana é uma cultura corporal, uma vez que o
corpo realiza as intenções humanas” (FREIRE, 2003 p.34).
Desse modo a Educação Física deve considerar conteúdos e práticas que contemplem:
- a relação entre o conhecimento social e escolar do educando.
- a identidade e as diferenças sócio-culturais dos educandos na proposição das práticas
educativas.
- cultura afro: conhecer e diferenciar esta cultura através de textos informativos, letras de
músicas africanas e danças.
- ensino com base na investigação e na problematização do conhecimento.
- as diferentes linguagens na medida em que se instituem como significativas na formação
do educando.
- as múltiplas interações entre os diferentes saberes.
- articulação entre teoria, prática e realidade social.
- atividades pedagógicas que priorizem o pensamento reflexivo.
Baseado na perspectiva dos educadores, propomos a articulação do trabalho docente em
torno dos seguintes conteúdos: saúde, esportes, jogos, ginástica, dança e lazer.
Ultrapassando a tendência dominante de conceber a saúde como investimento individual,
o conteúdo deve oferecer condições de articular o individual com o cultural, social e político. Ou
seja, a saúde é um bem que se adquire, além de, pelas atividades físicas e corporais, por
intermédio de: alimentação, saneamento básico, moradia, educação, informação e preservação do
269
meio ambiente, emfim, o direito de aceso às condições mínimas para uma vida digna. Esse
conteúdo permite compreender a saúde como uma construção que requer uma dimensão
histórico-política e social.
O esporte pode ser abordado pedagogicamente no sentido de esportes “da escola” e não
“na escola”, como valores educativos para justificá-lo no currículo escoar da EJA. Se aceitarmos o
esporte como prática social, tema da cultura corporal, devemos questionar suas normas
resgatando os valores que privilegiam o coletivo sobre o individual, o compromisso da
solidariedade e respeito humano, que se deve jogar com o outro e não contra o outro. Por isso
esse conteúdo deve ser apresentado aos alunos de forma a criticá-lo, promovendo a sua
ressignificação, e sua adaptação a realidade que a prática cria e recria, colocando-o como um
meio e não fim em si mesmo.
Os jogos oportunizam ao jovem e ao adulto experimentar atividades prazerosas, que
envolvam partilhas, negociações e confrontos que estimulem o exercício de reflexão sobre as
relações entre as pessoas e os papéis que elas assumem perante a sociedade, bem como a
possibilidade de resgatar as manifestações lúdicas e culturais.
O estudo da ginástica pretende favorecer o contato do educando com as experiências
corporais diversificadas, seu caráter preventivo, modismo, melhora da aptidão física, tem o
objetivo de conscientizar os educandos de seus possíveis benefícios, bem como os danos
causados pela sua prática inadequada ou incorreta.
A dança a ser trabalho na EJA contribui para o desenvolvimento, conhecimento e ritmo do
corpo. Ao relacionar-se com outro, cada gesto representa sua história, sua culltura, como
manifestação de vida, por meio de um processo contínuo de integração e relacionamento social.
O estudo sobre o lazer proporciona reflexões a cerca do uso do tempo livre, com
atividades que lhe propiciem prazer, descontração, alegria, socialização, conscientização clareza
das necessidades e benefícios que serão adquiridos e que contribuem para o seu bem estar
físico, mental e social.
Os conteúdos propostos poderão ser distribuídos de forma informativa, prática ou teórica e
poderão ser modificados de acordo com cada realidade. Os conteúdos esporte, jogos, dança,
lazer e ginástica são comuns ao Ensino Fundamental e ao Ensino Médio, o conteúdo saúde
mantêm a especificidade de cada ensino.
CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIO
SAÚDE (Ensino Fundamental)
- Definição de saúde. - Atividade física na produção de saúde. - Sedentarismo. - Postura. - Anabolizantes e suas consequências. - Controle de frequência Cardíaca.
- Definição de saúde.
270
SAÚDE (Ensino Médio)
- Obesidade. - Stress. - Hábitos alimentares. - LER E DORT. - Ergonomia. - Corpo do trabalhador e seus sacrifícios. - Controle de frequência cardíaca. - Envelhecer com saúde.
ESPORTES (Ensino Fundamental e
Médio)
- Definições de esporte. - História de origem. - Princípios básicos (fundamentos). - Táticas e regras. - Esporte como fenômeno global. - Atividades práticas.
JOGOS (Ensino Fundamental e
Médio)
- Definição de jogo. - Aspectos históricos sociais. - Tipos de jogos: jogos cooperativos, jogos recreativos, jogos de dramatização e jogos pré-desportivos. - Diferentes manifestações culturais. - Atividades práticas.
GINÁSTICA
(Ensino Fundamental e Médio)
- História e origem. - Tipos de ginástica: ginástica artística, ginástica rítmica, ginástica laboral e ginástica de academia. - Princípios básicos. - Atividades práticas.
DANÇA (Ensino Fundamental e
Médio)
- História e origem. - Tipos de dança: danças folclóricas, danças circulares, danças de salão, danças criativas. - Expressão corporal/atividades rítmicas. - Danças da cultura local. - Atividades práticas.
LAZER (Ensino Fundamental e
Médio)
- Definição de lazer. - Aproveitamento do tempo livre. - Lazer e benefícios para saúde.
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DISCIPLINA DE MATEMÁTICA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DA MATEMÁTICA
A Educação Matemática é um importante ramo do conhecimento humano. A sua origem
remonta à antiguidade clássica greco-romana. Os gregos conceberam a Matemática como um dos
conteúdos da filosofia, portanto, como um dos instrumentos da arte de conhecer o mundo em sua
totalidade.
Dessa forma, o educador além de dominar os conteúdos matemáticos, deve também
conhecer os fundamentos histórico-filosóficos da Matemática, e ainda, o(s) processo(s) pelo(s)
qual(is) o educando aprende; aquisição do conhecimento.
Nesse sentido, é importante que o educador tenha conhecimento das práticas pedagógicas
que norteiam o ensino da Matemática na atualidade. Para tanto, é necessário resgatar o processo
educacional vivenciado, especialmente, a partir da década de 60 do século passado.
O ensino da Matemática, desde então, tem sofrido alterações na sua forma de organização
e de conceber os conteúdos. Pode-se destacar as seguintes fases: até meados de 1960,
prevaleceu a chamada “ Matemática Tradicional”, em que predominava a valorização do conteúdo
desvinculado da prática e com ênfase na memorização de regras. Depois , surgiu o “Movimento
da Matemática Moderna”, cujo objetivo principal era a unificação dos vários campos da
Matemática , tais como, a Aritmética , a Álgebra e a Geometria. O seu grande objetivo era o
273
trabalho pedagógico por meio da linguagem dos conjuntos, mas que ficou reduzida a um
simbolismo exagerado a ser memorizado pelo aluno.
Os membros da comissão do Movimento da Matemática Moderna por sua vez,
assinalaram vários defeitos no currículo tradicional difundido, afirmando a importância de se
abandonar o conteúdo tradicional em favor dos novos conteúdos, entre eles a álgebra abstrata, a
topologia, a lógica e a álgebra de Boole.
Vejamos como Morris Kline exemplifica, como sugestão, uma aula de Matemática, nos
moldes da Matemática Moderna:
“ A professora pergunta:
- Por que 2+3= 3+2?
- Porque ambos são iguais a 5 – respondem os alunos sem hesitar.
- Não, a resposta exata é porque a propriedade comutativa da soma assim o sustenta.
- A segunda pergunta é : 9+2= 11 ?
Novamente os alunos se apressam a responder:
- 9 e 1 são e mais é 11.
- Está errado! _ exclama a professora. _ A resposta exata é que pela definição 2,
9+2= 9+ (1+1) [...]”.
Vê-se, portanto, neste exemplo que as propriedades dos Números Naturais, Teoria dos
Conjuntos, se sobrepõe ao algoritmo da adição, Aritmética, no mesmo conjunto numérico. No caso
, essa sobreposição faz com que a professora classifique as respostas indicadas pelos alunos
como erradas, e, logo a seguir, a mesma reforça novamente a resposta correta através da
propriedade comutativa. (PETRONZELLI,2002, p.40-1)
Com advento da lei 5692/71, a ênfase passou a ser a metodologia , justificada pela
necessidade do aluno poder desenvolver toda sua potencialidade, ou seja, valorizou-se a
manipulação de materiais concretos, relegando-se a segundo plano a fase de automação,
priorizando-se o atendimento à criança em sua fase de desenvolvimento, mas descuidando-se da
sistematização dos conhecimentos matemáticos sócio-históricos acumulados pela humanidade. A
grande dificuldade dos professores foi, então, a passagem do concreto para o abstrato, o que é
fundamental para a matemática.
Na atual proposta pedagógica para a EJA, procura-se a interação entre o conteúdo e as
formas. A perspectiva, nesse sentido, é estabelecer uma relação dialética- teoria e prática – entre
o conhecimento matemático aplicado no processo de produção da base material de existência
humana e as manifestações teórico-metodológicas que estruturam o campo científico da própria
Matemática. Dessa forma, o ensino da Matemática deve ser concebido de modo a favorecer as
necessidades sociais, tais como: a formação do pensamento dialético, a compreensão do mundo
social e natural, a ciência como obra decorrente do modo de cada sociedade – Grega Feudal,
Moderna – produzir a vida.
Concebida desta forma, a Educação Matemática desempenhará um papel fundamental na
274
aquisição da reflexão filosófica por parte dos educandos, isto é, da consciência crítica que supera
o senso comum que toma a aparência das coisas como sendo verdades absolutas, ou seja, a
Matemática deve ser vista, como uma ciência viva, e dinâmica, produto histórico, cultural e social
da humanidade.
Ao revelar a Matemática como uma produção humana, demonstrando as necessidades e
preocupações das diferentes culturas em diferentes épocas e ao relacionar os conceitos
matemáticos de hoje com os construídos no passado, o educador permite que o educando reflita
sobre as condições e necessidades que levaram o homem a chegar até determinados conceitos,
ou seja, o educador estará proporcionando no processo de ensino-aprendizagem a reflexão da
construção da sobrevivência dos homens e da exploração do universo, dessa forma, estará
caracterizando a relação do homem com o próprio homem e do homem com a natureza.
O produto do desenvolvimento da humanidade pode ser demonstrado através da
historicidade. Isto indica que ao trabalhar nos bancos escolares a abstração, o conhecimento
sistematizado e teórico, o educando entenderá o avanço tecnológico, a elaboração da ciência, a
produção da vida em sociedade.
Portanto, a abordagem histórica da matemática permite ao educando jovem, adulto e
idoso, compreender que o atual avanço tecnológico não seria possível sem a herança cultural de
gerações passadas. Entretanto, essa abordagem não deve restringir-se a informações relativas a
nomes, locais e datas de descobertas, e sim ao processo histórico, viabilizando com isso a
compreensão do significado das ideias matemáticas e sociais.
Mas, além de compreender que o conhecimento matemático é sócio-histórico, faz-se
necessário que o educando estabeleça relações entre os elementos internos da própria
Matemática – conteúdos escolares – e os conceitos sociais.
Esse conhecimento prescinde de um tratamento metodológico que considere a
especificidade da Educação de Jovens e Adultos – EJA e deve constituir o ponto de partida para
todo o ensino-aprendizagem da Matemática, ou seja, os educandos devem ter oportunidades de
contar suas histórias de vida, expor os conhecimentos informais que têm sobre os assuntos, suas
necessidades cotidianas, suas expectativas em relação à escola e às aprendizagens em
matemática.
Embora , os jovens, adultos e idosos, com nenhuma ou pouca escolaridade, dominem
algumas noções básicas dos conteúdos matemáticos que foram apreendidas de maneira informal
nas suas vivências, a EJA tem a função de transformar essas noções elementares, conceitos
espontâneos, em conceitos científicos, fazendo o educando dominar a Linguagem Matemática e
suas Representações, os Conceitos Matemáticos e Sociais, os Cálculos e os Algoritmos, a
História da Matemática e a Resolução de Problemas.
A compreensão e apreensão desses pressupostos metodológicos por parte dos educandos e
dos educadores, dão significado aos conteúdos escolares a serem ensinados e estudados.
Embora seja importante considerar que esses significados também devem ser explorados em
275
outros contextos, como por exemplo, nas questões internas da própria Matemática e em
problemas históricos.
Desconsiderar esses pressupostos metodológicos na Educação de Jovens e Adultos uma
prática centrada no desenvolvimento do pensamento linear e fragmentado, numa concepção de
ciência imutável, estabelecendo definitivamente o rompimento entre o lógico e o histórico, entre o
conteúdo e as formas, entre a teoria e a prática, entre a lógica formal e a lógica dialética, entre a
totalidade e as unidades, enfim, entre o mundo social e natural.
A Educação Matemática deve ter, então, os seus pressupostos bem definidos e delimitados,
uma vez que a teoria se desdobra em “ prática científica”.
Ao professor, como um profissional do ensino, é dada a responsabilidade não só de dominar
a teoria como a de inscrevê-la no universo de um cotidiano que a justificaria(...) . As abstrações
reunidas na teoria, organicamente dispostas em definições e conceitos, devem transitar por um
caminho inverso. O professor precisa demonstrar a utilidade ou funcionamento do sistema teórico
no real. A teoria precisa transmutar-se em dados ou exemplos concretos, que garantam,
justifiquem ou expliquem o já defendido (hipoteticamente) no discurso.
Nesse sentido , a teoria precisa desmembrar-se, na voz do professor, no relato de múltiplas
interações ou mediações que repõem o problema na rastro de sua solução. (NAGEL,p.3-4,2003).
Nessa perspectiva, há de se considerar como ponto de partida a construção do
conhecimento, os saberes desenvolvidos no decorrer da vivência dos educandos, que se
manifestam em suas interações sociais e compõem suas bagagens culturais, que são
frequentemente desconsiderados na prática pedagógica da EJA: No entanto, a superação desses
saberes e a incorporação dos conceitos científicos são trabalhos que a escola deve planejar e
executar.
É importante enfatizar que, os conteúdos matemáticos quando abordados de forma
isolada, não são efetivamente compreendidos nem incorporados pelos educandos como
ferramentas eficazes para resolver problemas e para construir novos conceitos, pois, é perceptível
que o conhecimento só se constrói plenamente quando é mobilizado em situações diferentes
daquelas que lhe deram origem, isto é, quando é transferível para novas situações. Isto significa
que os conhecimentos devem ser descontextualizados, abstraídos, para serem novamente
contextualizados, isto é, fazer a transposição didática.
Nesse sentido, a educação matemática para o educando jovem, adultos e idoso deve ter
como objetivo a reversão do atual quadro em que se encontra o ensino da Matemática, ou seja, a
definição dos conteúdos anteriormente fragmentados deve ser visto em sua totalidade, sem o qual
não é possível querer mudar qualquer prática pedagógica consistente.
Dessa forma, é necessário que o ensino de Matemática e o seu significado sejam
restabelecidos, visto que, o ensino e a aprendizagem de Matemática devem contribuir para o
desenvolvimento do raciocínio crítico, da lógica formal e dialética, da coerência e consistência
teórica da Ciência – o que transcende os aspectos práticos. Com isso faz-se necessário repensar
276
de Matemática, pois o processo de emancipação política da humanidade estão diretamente
ligados ao domínio do conhecimento. Ele é parte constitutiva da elaboração do pensamento
reflexivo.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Para dimensionar o papel da Matemática na formação do jovem, adulto e idoso é
importante que se discuta a natureza desse conhecimento, suas principais características e seus
métodos particulares, e ainda, é fundamental discutir suas articulações com outras áreas do
conhecimento.
As diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar de lado a
importância do conhecimento teórico, no entanto, é de fundamental importância que o(a)
educador(a) tenha clareza que, sem o qual, não é possível mudar qualquer prática pedagógica de
forma significativa. Com isso, só se tem conseguido mudanças superficiais no que se refere à
reposição de conteúdos, por meio de estratégias metodológicas que não levem os educandos a
uma transposição didática.
É perceptível que, a mera seleção de conteúdos não assegura o desenvolvimento da
prática educativa consistente. É necessário garantirmos, como dissemos anteriormente, a relação
entre a teoria e a prática, entre o conteúdo e as formas, entre o lógico e o histórico.
Portanto, é de suma importância que o educador se aproprie dos encaminhamentos
metodológicos do ensino da Matemática, e acrescente, esses elementos a reflexão pedagógica do
Educação de Jovens e Adultos.
Nessa perspectiva, a contextualização do saber é uma das mais importantes noções
pedagógicas que deve ocupar um lugar de maior destaque na análise da didática contemporânea.
Trata-se de um conceito didático fundamental para a expansão do significado da educação
escolar. O valor educacional de uma disciplina expande na medida em que o aluno compreende
os vínculos do conteúdo estudado com uma contextualização compreensível por ele(...). O desafio
didático consiste em fazer essa contextualização sem reduzir o significado das ideias matemática
que deram ao saber ensinado.” (PAIS, 2001, p. 26-27).
De forma equivocada, a abordagem de determinados conceitos fundamentais na
construção do conhecimento matemático é muitas vezes suprimida ou abreviada, sob a alegação
de que não fazem parte do cotidiano dos educandos. Tal concepção de ciência e de conhecimento
viabiliza na escola uma visão reducionista da Matemática, cuja importância parece ficar restrita a
sua utilidade prática; ao pragmatismo.
Nesse contexto, a noção de contextualização permite ao educador uma postura crítica
priorizando os valores educativos, sem reduzir o seu aspecto acadêmico. (PAIS, 2001, p. 27).
O processo de seleção dos conteúdos matemáticos escolares, envolve um desafio, que
implica na identificação dos diversos campos da Matemática e o seu objeto de estudo; processo
de quantificação da relação do homem com a natureza e do homem com o próprio homem.
277
No entanto, não devemos deixar de identificar os conteúdos escolares matemáticos que
são socialmente relevantes para a EJA, pois os mesmos devem contribuir para o desenvolvimento
intelectual dos educandos.
As Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos da Secretaria de Estado da
Educação do Paraná, versão preliminar, em seu capítulo “Orientações Metodológicas”, aponta
quatro critérios para a seleção de conteúdos e das práticas educativas. São eles:
- a relevância dos saberes escolares frente à experiência social construída historicamente.
- os processos de ensino e aprendizagem, mediatizados pela ação docente junto aos
educandos.
- A organização do processo ensino-aprendizagem, dando ênfase às atividades que
permitem a integração entre os diferentes saberes.
- as diferentes possibilidades dos alunos articularem singularidade e totalidade no
processo de elaboração do conhecimento.
Nessa forma de organização curricular, as metodologias são um meio e não um fim para
se efetivar o processo educativo. É preciso que essas práticas metodológicas sejam flexíveis, e
que adotem procedimentos que possam ser alterados e adaptados às especificidades da
comunidade escolar.
Nessa perspectiva, é de suma importância evidenciar que o ensino-aprendizagem de
Matemática sejam permeados pela(os): História da Matemática; Resolução de Problemas;
Conceitos Matemáticos e Sociais; Linguagem Matemática e suas Representações; Cálculos e/ou
Algoritmos; Jogos e Desafios. Estes elementos devem permear a Metodologia de Ensino da
Matemática, pois eles expressam a articulação entre a teoria e a prática, explicitando no ato
pedagógico a relação entre o signo, o significado e o sentido dos conteúdos escolares nos
diversos contextos sociais e históricos.
É importante enfatizar que a relação de conteúdos não deve ser seguida linearmente, mas
desenvolvida em conjunto e de forma articulada, proporcionando ao educando a possibilidade de
desenvolver a capacidade de observar, pensar, estabelecer relações, analisar, interpretar justif icar,
argumentar, verificar, generalizar, concluir e abstrair. Dessa forma, serão estimulados a intuição, a
analogia e as formas de raciocínio indutivo e dedutivo.
Os conteúdos matemáticos presentes no ensino fundamental, a serem ensinados nas
escolas de EJA, estão organizados por eixos. São eles: números e operações, geometria,
medidas e tratamento de informação, que compreendem os elementos essenciais da organização
curricular.
Os eixos e seus respectivos conteúdos deverão ser trabalhados de forma articulada, esta
relação pode ser viabilizada entre os eixos e/ou entre os conteúdos.
É importante ter clareza da especificidade de cada eixo, bem como, que estes não devem
ser trabalhados de maneira isolada, pois, é na inter-relação entre os conteúdos de cada eixo,
entre os eixos de conteúdos e entre os eixos metodológicos, que as ideias matemáticas ganham
278
significado.
Os conteúdos matemáticos presentes no Ensino Médio, a serem ensinados nas escolas de
EJA, deverão propiciar o desenvolvimento de conceitos: numéricos, algébricos, geométricos e
gráficos e da mesma forma, devem ser trabalhados como um conjunto articulado. Isso significa
que o tratamento dos conteúdos em compartimentos estanques deve dar lugar a uma abordagem
em que as conexões sejam favorecidas e destacadas.
Nesse contexto, a avaliação em Matemática na EJA deve permitir ao educador fazer
observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da apreensão do conhecimento
pelo educando, estabelecendo inter-relações entre o conhecimento matemático e o contexto
social.
É fundamental que a avaliação seja coerente com a metodologia utilizada pelo educador,
bem como, com os objetivos que pretende alcançar, visto que, esta tem a finalidade de fornecer
informações do processo de desenvolvimento do educando a ele mesmo e ao educador. Essas
informações permitem ao educador, uma reflexão crítica sobre a sua prática pedagógica, no
sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de
decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos, uma vez que os educandos possuem
diferentes tempos de aprendizagem.
O processo avaliativo deve ser um recurso pedagógico, que considera erros e acertos
como elementos sinalizadores para seu replanejamento, ou seja, toma o erro como ponto de
partida para rever caminhos, para compreender e agir sobre o processo de construção do
conhecimento matemático.
No que se refere à avaliação em Matemática, considerando o perfil do educando jovem,
adulto e idoso, pontua-se alguns indicativos a serem contemplados pelos educadores:
- considerar todas as formas de raciocínio, ou seja, os procedimentos/métodos utilizados
pelo educando para resolver uma determinada situação-problema;
- resultado não é o único elemento a ser contemplado na avaliação matemática, pois,
mesmo que este não esteja de acordo, ele pode ter utilizando-se de métodos coerentes,
equivocando-se em apenas parte do processo de desenvolvimento do raciocínio matemático;
- erro deve ser considerado como ponto de partida para rever caminhos, compreendendo
todo o processo de construção do conhecimento matemático;
Portanto, a avaliação da aprendizagem matemática considerada como mecanismo
diagnóstico, deverá englobar todas as instâncias que compõem a escola: currículo, planejamento,
metodologia, conteúdos, o educando, o educador e a própria escola.
Entendida como processo, a avaliação deverá possibilita uma constante elaboração e re-
elaboração não só do conhecimento produzido, mas da ação pedagógica como um todo.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
279
ENSINO FUNDAMENTAL
Números e Operações
Construção do conceito de número (IN, Z, Q, I e R): classificação e seriação.
Conjuntos numéricos: abordagem histórica.
Algoritmos e operações.
Raciocínio Proporcional.
Porcentagem.
Grandezas diretas e inversamente proporcionais.
Regras de três.
Juros simples e composto.
Expressar generalizações sobre propriedades das operações aritméticas.
Potenciação e radiciação.
Traduzir informações contidas em tabelas e gráficos em linguagem algébrica e vice-versa.
Operações com monômios e polinômios.
Equações de 1° e 2° graus.
Sistema de equações de 1° grau – com duas variáveis.
Cálculo Mental e Estimativa.
Geometria
Conceitos de: direção e sentido; paralelismo e perpendicularismo.
Reconhecimento dos sólidos (faces, arestas e vértices).
Classificação dos sólidos (poliedros e corpos redondos).
Conceituação dos poliedros.
Identificar poliedros e polígonos:
Cubo – quadrado
Paralelepípedo – retângulo.
Pirâmide – triângulo.
Trabalhando a relação de figuras espaciais e percepção espacial.
Noção de planificação (espaço para o plano).
Planificação – construção das figuras espaciais (plano para o espaço)
Identificar – faces, arestas e vértices.
Identificar figuras planas.
Classificação dos polígonos.
Ângulos – Construção
Soma dos ângulos internos de um polígono.
Classificação de triangulo quanto aos lados e ângulos.
- Ampliação e redução de figuras (percepção e criatividade).
Ângulos notáveis (articulado com simetria e a construção de gráficos de setores).
Relação entre figuras espaciais e planas.
280
Decomposição e composição de figuras.
Congruência e semelhança: figuras panas, triângulos.
Simetria (conceitos/aplicações).
Teorema de Tales.
Teorema de Pitágoras.
Medida de Tempo
Calendário, relógio e relações com o sistema de numeração decimal.
Uso das medidas de tempo e conversões de Temperatura (Corporal e Climática).
Sistema Monetário e sua relação cm SND.
Conversões e relação entre as principais moedas: real, dólar, euro, pesquisa de mercado.
Medidas de:
- ângulos.
- comprimento.
- superfície.
- capacidade.
- volume.
Razão entre áreas de figuras semelhantes.
Perímetro e área de figuras planas.
Cálculo de volume de alguns sólidos geométricos.
Medidas de Massa.
Tratamento de Informação
Probabilidade: experimentos e situações–problema.
Estatística: problematização, coleta, organização, representação e analise de dados.
Ex: Dados do IBGE dentro da cultura Afro-brasileira, como cotas para concursos,
estatísticas e gráficos.
Medidas de posição.
Analise combinatória: agrupamentos e problemas de contagem.
Porcentagem, linguagem gráfica com analise quantitativa.
ENSINO MÉDIO
Número e Álgebra
Organização dos Campos Numéricos.
Razão e Proporção.
Regra de três simples e composta.
Possibilidade de diferentes escritas numéricas envolvendo as relações entre as operações:
Números decimais em forma de potência de 10, notação científica e potências de expoente
negativo.
Radicais em forma de potência.
281
A potenciação e a exponenciação.
Propriedades da potenciação.
A linguagem algébrica: fórmulas matemáticas e as identidades matemáticas.
Decodificação, codificação e verificação de equações de 1° e 2° graus.
Sistema de Equações (com duas variáveis).
Funções
Funções afim.
Função quadrática.
Sequências.
Progressão Aritmética.
Progressão Geométrica.
Noções de:
- Matrizes;
- Determinantes;
- Sistemas Lineares (3X3).
Geometria e Trigonometria
Relações entre formas:
- espaciais e planas;
- panas e espaciais.
Representação geométrica dos números e operações.
Geometria Espacial e plana:
- Relações entre quadriláteros quanto aos lados e aos ângulos, paralelismo e
perpendicularismo.
- Congruência e semelhança das figuras.
- Propriedades de lados, ângulos e diagonais em polígonos.
- Ângulos entre retas e circunferências e ângulos na circunferência.
- Reta e plano no espaço, incidência e posição relativa.
- Sólidos geométricos: representação, planificação e classificação.
-Cilindro, cone, pirâmide, prismas e esfera.
- Cálculo de volumes e capacidades.
Geometria Analítica:
O ponto (distância entre dois pontos e entre ponto e reta)
A reta (distancia entre retas)
A circunferência.
Trigonometria:
Ângulos, processo de triangulação, triângulo retângulo, semelhança de triângulos.
As razões trigonométricas e o triangulo retângulo.
Leis do seno e cosseno.
282
Tangente como a razão entre o seno e o cosseno.
Construção de tabelas de senos, cossenos e tangentes de ângulos.
Cálculos de perímetros e áreas de polígonos regulares pela trigonometria.
Ciclo Trigonométrico – Trigonometria da 1ª volta.
Gráfico de funções trigonométricas.
Tratamento de Informação
Estatística:
- Gráficos e tabelas
- Medidas e tendência central
- Polígonos de frequência
- Aplicações
- Análise de dados.
- Sistematização da contagem:
- Principio multiplicativo;
- Probabilidade:
- Probabilidade de um evento;
União e intersecção de eventos;
Probabilidade condicional
- Relação entre probabilidade e estatística
Ex. Dados do IBGE sobre a cultura Afro-brasileira, como cotas para concursos, estatísticas
e gráficos.
Noções de Matemática Financeira:
- Porcentagem;
- Juro composto;
- Tabela Price (aplicação e construção).
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– Brasília: MEC: INEP, 2002.
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PAIS, L. C. Didática da matemática – uma análise da influência francesa. Belo Horizonte:
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SMOLE, K. S., DINIZ, M. I. Ler escrever e resolver problemas. Porto Alegre: ARTMED, 2001.
NAGEL, Lízia Helena. Em questão: profissionalismo no ensino. Maringá: UENM, 2003 (texto
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PETRONZELLI, Vera Lúcia Lúcio. Educação Matemática e a aquisição do conhecimento
matemático: alguns caminhos a serem trilhados. 2002. ( dissertação de Mestrado, UTP) 166p.
DISCIPLINA DE CIÊNCIAS NATURAIS
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE CIÊNCIAS
A Educação de Jovens e Adultos – EJA, no Estado do Paraná, de acordo com suas
Diretrizes Curriculares e em consonância com as discussões realizadas com os professores da
rede estadual de ensino, apresenta os fundamentos teóricos, metodológicos e avaliativos do
ensino de Ciências, que norteiam a elaboração da proposta curricular desta disciplina.
Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade absoluta, pronta e
acabada, é indispensável rever o processo de ensino e aprendizagem de Ciências no contexto
escolar, de modo que o modelo tradicional de ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a
memorização dos conteúdos, sem a devida reflexão, seja superado por um modelo que
desenvolva a capacidade dos educandos de buscar explicações científicas para os fatos, através
de posturas críticas, referenciadas pelo conhecimento científico.
É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos e valores, como
também, os objetivos dispensados à disciplina de Ciências no contexto escolar. Para tanto,
Deve-se reconhecer que a ciência é diferente da disciplina escolar ciências. A ciência
realizada no laboratório requer um conjunto de normas e posturas. Seu objetivo é encontrar
resultados inéditos, que possam explicar o desconhecido. No entanto, quando é ministrada na
sala de aula, requer outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo é alcançar resultados
284
esperados, aliás planejados, para que o estudante possa entender o que é conhecido. A ciência
sabe com procurar mas não conhece resultados de antemão. O ensino, ao contrário, conhece
muito bem quais são os objetivos a encontrar, mas as discussões de como proceder para alcançá-
los apontam para diferentes caminhos. Existe portanto uma diferença fundamental entre a
comunicação de conhecimento em congressos científicos, entre cientistas, e a seleção e
adaptação de parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola por professores e alunos.
(BIZZO, 2002, P. 14)
Nessa perspectiva, a disciplina de Ciências tem como fundamento o conhecimento
científico proveniente da ciência construída historicamente pela humanidade.
Os fatos cotidianos e os conhecimentos adquiridos ao longo da história podem ser
entendidos pela interação das várias áreas do conhecimento, revelando a importância d Química,
da Física, da Biologia, da Astronomia e das Geociências, que se complementam para explicar os
fenômenos naturais e as transformações e interações que neles se apresentam.
Os fenômenos não são explicados apenas por um determinado conhecimento, portanto, é
importante estabelecer as relações possíveis entre as disciplinas, identificando a forma com que
atuam e as dimensões desses conhecimentos, pois o diálogo com as outras áreas do
conhecimento gera um movimento de constante ampliação da visão a respeito do que se estuda
ou se conhece.
Outro aspecto a ser desenvolvido pelo ensino de Ciências na EJA é a reflexão sobre a
importância da vida no Planeta. Isso inclui a percepção das revelações históricas, biológicas,
éticas, sociais, políticas e econômicas, assim como, a responsabilidade humana na conservação e
uso dos recursos naturais de maneira sustentável, uma vez que dependemos do Planeta e a ele
pertencemos.
O caminho evolutivo da ciência promoveu o avanço tecnológico que deve ser discutido no
espaço escola, de tal maneira que o educando possa compreender as mudanças ocorridas no
contexto social, político e econômico e em outros meios com os quais interage, proporcionando-
lhe também o estabelecimento das relações entre o conhecimento trazido de seu cotidiano e o
conhecimento científico e, partindo dessas situações, compreender as relações existentes,
questionando, refletindo, agindo e interagindo com o sistema.
Essa relação entre ciência e tecnologia, aliada à forte presença da tecnologia no cotidiano
das pessoas, já não pode ser ignorada no ensino de Ciências, e sua ausência aí é inadmissível.
Consideram-se, ainda, os efeitos da ciência/tecnologia sobre a natureza e o espaço organizado
pelo homem, o que leva à necessidade de incluir no currículo escolar uma melhor compreensão
do balanço benefício-malefício da relação ciência-tecnologia (DELIZOICOV; PERNAMBUCO,
2002, p. 68-69).
É importante que o educando tenha acesso ao conhecimento científico a fim de
compreender conceitos e ralações existentes entre o ambiente, os seres vivos e o universo, numa
concepção flexível e processual, por meio do saber questionador e reflexivo. Da mesma forma, se
285
faz necessário possibilitar ao educando perceber os aspectos positivos e negativos da ciência e
da tecnologia, para que ele possa atuar de forma consciente em seu meio social e interferir no
ambiente, considerando a ética e os valores socais, morais e políticos que sustam a vida.
O conjunto de saberes do educando deve ser considerado como ponto de partida para o
processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o mundo do trabalho e com
outras dimensões do meio social.
As Ciências Naturais são compostas de um conjunto de explicações com peculiaridades
próprias e de procedimento para obter essas explicações sobre a natureza e os artefatos
materiais. Seu ensino e sua aprendizagem serão sempre balizados pelo fato de que os sujeitos já
dispõem de conhecimentos prévios a respeito do objeto de ensino. A base de tal assertiva é a
constatação de que participam de um conjunto de relações sociais e naturais prévias a sua
escolaridade e que permanecem presentes durante o tempo da atividade escolar (DELIZOICV;
ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p. 131).
Dessa forma, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de Ciências na EJA,
possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a construção do conhecimento
científico, por meio da análise, reflexão e ação, para que possa argumentar e se posicionar
criticamente.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto da ação de seres
humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e espaço e, no estudo na disciplina
de Ciências, como uma das formas de resgate e de construção de melhores possibilidades de
vida individuais e coletivas, há que se optar por uma metodologia de ensino e de aprendizagem
adequada à realidade do educando da EJA, em consonância com as Diretrizes Curriculares
Estaduais propostas para esta modalidade de ensino. Segundo RIBEIRO (1999, p.8), criar novas
formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa,
portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper
o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso
o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação,
meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a
diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos.
Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos educandos, a compreensão
dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o conhecimento possa estar sendo
percebido em seu contexto mais amplo, não somente nos afazeres diários, mas na forma de
perceber a realidade local e global, o que lhe permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de
forma crítica e autônoma. Para tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos
previamente pelos educandos, respeitando seu tempo próprio de construção da aprendizagem,
considerando:
286
- que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de forma real, como
ponto de partida, o conjunto de saberes trazidos pelos educandos;
- as experiências dos educandos no mundo do trabalho;
- a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando, ainda, o tempo
pedagógico e o tempo físico;
- as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento científico.
Nesse aspecto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de Ciências de forma
contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto a inter-relação
dos vínculos dos conteúdos com as diferentes situações com que se deparam no seu dia-a-dia.
Essa contextualização pode acontecer a partir de uma problematização, ou seja, em lançar
desafios que necessitem de respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a
necessidade (...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser
superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993, p.26). As dúvidas
são muito comuns na disciplina de Ciências, devendo ser aproveitadas para reflexão sor o
problema a ser analisado, e assim para o educador, o desafio consiste em realizar esta
contextualização, sem reduzir os conteúdos apenas à sua aplicação prática, deixando de lado o
saber acadêmico.
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho co a disciplina de Ciências é a
retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do pensamento da Ciência,
propiciando condições para que o educando perceba o significado do estudo dessa disciplina,
bem como a compreensão de sua linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas
desse processo.
É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que será
indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento e critico sobre a
realidade trazida pelos educandos.
A busca de soluções para as problematizações constitui-se em referência
fundamental no ensino de ciências. Quando elaborada individual ou coletivamente deve ser
registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a evolução do processo de
aprendizagem. É importante lembrar que a cultura científica deve ser incentivada mesmo que de
forma gradual, respeitando o tempo de cada grupo ou indivíduo.
Uma estratégia comum em Ciências é a utilização de experimentos e práticas
realizadas em laboratório. É importante que seja definido com clareza o sentido e o objetivo dessa
alternativa metodológica, visto que muitas vezes, situações muito ricas do cotidiano são deixadas
de lado em detrimento do uso do laboratório. Deve-se considerar a possibilidade de
aproveitamento de materiais do cotidiano, assim como lugares alternativos, situações ou eventos
para se desenvolver uma atividade científica. A utilização de experimentos e práticas realizadas
em laboratório devem ser vistas como uma atividade comum e diversificada e que não abrem mão
do rigo científico, devendo ser acompanhada pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75), é
287
importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de
ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) a realização de experimentos
é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve
pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É
comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos
alunos.
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do material
de apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma que não seja o único
recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro didático, BIZZO (2002, P.66), propõe que
ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários,
cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade,
onde as informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.
Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar aqueles que
possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os conteúdos devem
possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre um determinados
fenômeno e, a partir das relações entre os diversos saberes, estimular a autonomia intelectual dos
mesmos, através da criticidade, do posicionamento perante as situações-problemas e da busca
por mais conhecimentos. Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida sequência linear
proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a necessidade desses
conteúdos, assim como a coerência dos mesmos no processo educativo.
O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver a reflexão
de como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por parte do educando. A
verificação da aquisição do conhecimento deve ser ponto de partida para a revisão e reconstrução
do caminho metodológico percorrido pelo educando e, principalmente, pelo educador.
O ensino de Ciências na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo tanto de
educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de ensino e
aprendizagem, Desta forma, o educador terá condições de dialogar sobre a sua prática a fim de
retomar o conteúdo com enfoque metodológico diferenciado e estratégias diversificadas, sendo
essencial valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de partida para que o educando e
o educador compreendam e ajam sobre o processo de construção do conhecimento,
caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.
Partindo da ideia de que a metodologia deve respeitar o conjunto de saberes do educando,
o processo avaliativo deve ser diagnostico no sentido de resgatar o conhecimento já adquirido
pelo educando permitindo estabelecer relações entre esses conhecimentos. Desta forma, o
educador terá possibilidades de perceber e valorizar as transformações ocorridas na forma de
pensar e de agir dos educandos, antes, durante e depois do processo.
A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou classificatório, deve-se
respeitar e valorizar o perfil e a realidade dos educandos da EJA em todos os seus aspectos,
288
oportunizando-lhe o acesso e a permanência no sistema escolar. Há necessidade, tanto por parte
do educador, quanto da comunidade escolar, de conhecer o universo desses educandos, suas
histórias de vida e suas trajetórias no processo educativo, visto que, cada um seguirá seu próprio
caminho, dentro dos seus limites. Portanto, a avaliação tem como objetivo promover um diálogo
constante entre educador e educandos, visando o seu êxito nos estudos e, de modo algum, a sua
exclusão do processo educativo.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
É indispensável que a organização dos conteúdos da disciplina de Ciências na proposta
curricular esteja vinculada ao espaço e ao tempo de estudo dos educandos e a experiência
cotidiana destes procurando apresentar os conteúdos como instrumentos de melhor compreensão
e atuação na realidade.
Ao pensar nessa organização, o educador deve priorizar os conteúdos que possam ter
significado real a vida dos educandos, possibilitando-lhes a percepção das diversas abrangências
sobre um determinado fenômeno. Dessa forma, o ensino de Ciências não pode se restringir
apenas ao livro didático ou ao material de apoio. “A seleção de conteúdos é tarefa do professor;
ele pode produzir uma unidade de ensino que não existe no livro ou deixar de abordar um de seus
capítulos, pode realizar retificações ou propor uma abordagem diferente” (BIZZO, 2000,p.66).
Considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação de Jovens e Adultos e
as especificidades desta modalidade de ensino, principalmente no que tange ao tempo de ensino
do educador e o tempo de aprendizagem dos educandos, a proposta de conteúdos essenciais da
disciplina de Ciências, contempla:
Universo.
Sistema Solar.
Planeta Terra.
Matéria e Energia.
Materiais, Átomos e Moléculas.
Ligações, Transformações e Reações Químicas.
Tipos de Energia, Movimentos, Leis de Newton.
Calor, Ondas, Luz, eletricidade e Magnetismo.
Água, Ar e Solo.
Desequilíbrios Ambientais.
Biosfera.
Ecossistemas.
Seres Vivos.
Organismo Humano.
a) Características das diferentes raças e culturas;
b) Resistência física conforme o continente de origem.
289
Saúde e Qualidade de vida.
Biotecnologia.
Ciência, Tecnologia e Sociedade.
REFERÊNCIAS
BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.
BORGES. R. M. R. Em debate: cientificidade e educação em Ciências. Porto alegre:
SE/CEC/RS. 1996.
CANIATO, R. O céu. São Paulo: Ática. 1990.
____. O que é astronomia. São Paulo: Brasiliense, 1991.
____. A terra em que vivemos. Campinas: Papirus, 1985.
CHASSOT, A. I. Catalisando transformações na educação. Ijuí: Editora Unijuí, 1994.
____. Para que(m) é útil o ensino? Canoas: Editora da ULBRA, 1995.
CHASSOT, A. I. & OLIVEIRA, R. J. (Org) Ciência, ética e cultura na educação. São Leopoldo:
Unisinos, 1998.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. Metodologia do ensino de Ciências. São Paulo: Cortez,
1992.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. PERNAMBUCO, M. A. Ensino de Ciências: fundamentos e
métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
GASPAR, Alberto. Experiências de Ciências para o Ensino Fundamental. São Paulo: Ática,
2003.
GIL-PERES, D. & CARVALHO, A. M. P. Formação de professores de ciências: tendências e
inovações. São Paulo: Cortez.
HAMBERGER, A. I. & LIMA, E. C. A. S. Pensamento e ação no ensino de ciências. São Paulo:
Instituto de Física, 1989.
KRSILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: EPU/USP, 1987.
OLIVERIA, Renato José de. A escola e o ensino de ciências. São Paulo: Leopoldo; Unissinos,
2000.
RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação de jovens
e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade. V.20, n.68, Campinas, dez, 1999.
SANTOS, Boaventura de Souza. Um discurso sobre as ciências. São Paulo: Cortez, 2001.
SAVIANI, Dermeval. A filosofia na formação do educador. In:______.Do senso comum a
consciência filosófica. Campinas: Autores Associados, 1993, p.20-28.
STENGERS, Isabelle. Quem tem medo da ciência? São Paulo: siciliano, 1989.
290
DISCIPLINA DE QUÍMICA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE QUÍMICA
A consolidação da Química como ciência foi um dos fatos que permitiu o desenvolvimento
das civilizações, determinando maneiras diferenciadas no modo de viver. A Química está inserida
nas ações e nos recursos utilizados nas diversas atividades diárias das pessoas e, segundo
BIZZO (2002,p.12), “o domínio dos fundamentos científicos hoje em dia é indispensável para que
se possa realizar tarefas tão triviais como ler um jornal ou assistir à televisão. Da mesma
forma,decisões a respeito de questões ambientais,por exemplo, não podem prescindir da
informação científica,que deve estar ao alcance de todos”.
Assim, a Química fundamenta-se como uma ciência que permite a evolução do ser
humano nos aspectos ambientais,econômicos,sociais,políticos,culturais,éticos,entre outros,bem
como o seu reconhecimento como um ser que se relaciona,interage e modifica,positiva ou
negativamente, o meio em que vive.
A química como ciência contempla as tradições culturais e as crenças populares que
despertam a curiosidade por fatos,propiciando condições para o desenvolvimento das teorias e
das leis que fundamentam as ciências. BIZZO(2002,p.17), afirma que: “a ciência não está
amparada na verdade religiosa nem na verdade filosófica,mas em um certo tipo de verdade que é
diferente dessas outras. Não é correta a imagem de que os conhecimentos científicos,por serem
comumente fruto de experimentação e por terem uma base lógica,sejam “melhores”do que os
demais conhecimentos,Tampouco se pode pensar que o conhecimento científico possa gerar
verdades eternas e perenes.”
Desta forma,é importante considerar que o conhecimento químico não é algo
pronto,acabado e inquestionável,mas em constante transformação.
A Química,trabalhada como disciplina curricular do Ensino Médio,deve apresentar-se como
propiciadora da compreensão de uma parcela dos resultados obtidos a partir da Química como
ciência.
A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e posturas. Seu objetivo é
encontrar resultados inéditos,que possam explicar o desconhecido. No entanto,quando é
ministrada na sala de aula,requer outro conjunto de procedimentos,cujo objetivo é alcançar
resultados esperados,aliás planejados,para que o estudante possa entender o que é conhecido.
(...)Existe portanto uma diferença fundamental entre cientistas, e a seleção e adaptação de
parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola por professores e
alunos.(BIZZO,2002,p.14).
Essa percepção deve fazer parte do trabalho pedagógico realizado nas escolas e conforme
MALDANER(2000,p.196): “compreender a natureza da ciência química e como ela se dá no
ensino e na aprendizagem passou a ser um tema importante,revelado a partir das pesquisas
educacionais, principalmente as pesquisas na década de 1980 sobre as ideias alternativas dos
291
alunos relacionadas com as ciências naturais. No âmbito da pesquisa educacional,mais ligado à
educação científica,estava claro,já no início dos anos 90,que era fundamental que os professores
conhecessem mais o pensamento dos alunos,bem como, a natureza da ciência que estavam
ensinando. No entanto,isso não era prática usual nos cursos de formação desses professores”.
Tal consideração vem de encontro com a forma com que muitos educadores têm
trabalhado esta disciplina,priorizando fatos desligados da vida dos educandos,em que os
educandos abordam,principalmente,os conteúdos acadêmicos,enfatizando a memorização,o que
torna a disciplina desvinculada da realidade dos seus alunos e sem significação para sua vida.
Considerando que uma das funções do aprendizado dos conhecimentos químicos na
escola deve ser a de perceber a presença e a importância da Química em sua vivência,para
DELIZOICOV |et.ai.| (2002,p.34).
“a ação docente buscará constituir o entendimento de que o processo de produção do
conhecimento que caracteriza a ciência e a tecnologia constitui uma atividade humana,sócio-
historicamente determinada,submetida a pressões internas e externas,com processos e
resultados ainda pouco acessíveis à maioria das pessoas escolarizadas, e por isso passíveis de
uso e compreensão acríticos ou ingênuos; ou seja, é um processo de produção que precisa,por
essa maioria,ser apropriado e entendido”.
Assim,é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de Química na EJA,possibilite
ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios,a construção do conhecimento científico,
por meio da análise,reflexão e ação,para que possa argumentar e se posicionar criticamente.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Considerando os encaminhamentos metodológicos contidos na proposta pedagógica de
ensino para a disciplina de Química no Ensino Médio Regular, faz-se necessário refletir as
especificidades do trabalho com a Química na Educação de Jovens e Adultos, considerando as
Diretrizes Curriculares Estaduais para essa modalidade de ensino da educação básica.
Nesse sentido, para o trabalho metodológico com essa disciplina, uma alternativa seria
partir da sequência: “fenômeno-problematização-representação-explicação” (MALDANER, 2000,
p.184). Para o autor, ”episódios de alta vivência dos alunos passariam a ser importantes no
processo de ensino e aprendizagem e não obstáculo a ser superado (...) O importante é identificar
situações de alta vivência comuns ao maior número possível de alunos e a partir delas começar o
trabalho de ensino”.
Nessa ótica, não cabe ao educador apresentar apenas fórmulas, classificações, regras
práticas, nomenclaturas, mas sim, trabalhar conteúdos com os quais o educando venha a
apropriar-se dos conhecimentos de forma dinâmica, interativa e consistente, respeitando os
diferentes tempos de aprendizagem e propiciando condições para que o mesmo perceba a função
da Química na sua vida.
Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização
292
tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os
educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência
pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de
agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível
dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de
jovens e adultos. (RIBEIRO, 1999, p.8)
Conforme SCHNETZLER (2000) citada em MALDANER (2000, p.199), “Aprender significa
relacionar”. A aprendizagem dos vários conceitos químicos terá significado somente se foram
respeitados os conhecimentos e a s experiências trazidos pelo educando jovem e adulto, de onde
sejam capazes de estabelecer relações entre conceitos micro e macroscópicos, integrando os
diferentes saberes – da comunidade, do educando e acadêmico.
Segundo FREIRE (1996, P.38), “a educação emancipatória valoriza o saber de
experiências feito, o saber popular, e parte dele para a construção de um saber que ajude homens
e mulheres na formação de sua consciências política”.
Para que isso se evidencie no ambiente escolar, para a disciplina de Química, considera-
se a afirmação de MALDANER (2000, p. 187), de que “o saber escolar deve permitir o acesso, de
alguma forma, ao conhecimento sistematizado. Assim ele será reconstruído e reinventado em
cada sala de aula, na interação alunos/professor, alunos/alunos, e também, na interação com o
entorno social”. Dessa forma, o ensino da disciplina de Química deve contribuir para que o
educando jovem e adulto desenvolva um olhar crítico sobre os fatos do cotidiano, levando-o a
compreensão dos mesmos de forma consciente, dando-lhe condições de discernir algo que possa
ajudá-lo, daquilo que pode lhe causar problemas.
Nesse sentido, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de forma
contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto a inter-relação
dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes situações com que se deparam no seu dia-
a-dia. Essa contextualização pode-se dar a partir de uma problematização, ou seja, lançando
desafios que necessitem de respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a
necessidade (...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser
superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada.” (SAVIANI, 1993, p.26). As dúvidas
são muito comuns em Química, devendo ser aproveitadas para a reflexão sobre o problema a ser
analisado. Sendo assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta contextualização
sem reduzir os conteúdos apenas a sua aplicação prática, deixando de lado o saber acadêmico.
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de Química é a
retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do pensamento na ciência Química,
propiciando condições para que o educando perceba o significado do estudo dessa disciplina,
bem como a compreensão de uma linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas
desse processo, poia as diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar de
lado a importância do saber sistematizado, resultando numa prática pedagógica pouco
293
significativa.
É fundamental mencionar, também, a utilização de experimentos e as práticas realizadas
em laboratório como um dos recursos a serem utilizados no trabalho docente, a fim de que o
educando possa visualizar uma transformação química, inserindo conceitos pertinentes e
estabelecendo relações de tal experimento com aspectos da sua vivência. Segundo BIZZO (2002,
p.75), “é importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas
aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) a realização de
experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do
professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os
resultados encontrados. È comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a
explicação encontrada pelos alunos”.
Nesse sentido, um aspecto importante a ser considerado é o fato de que o educador não deve ser
colocar como o verdadeiro e único detentor do saber, apresentando todas as respostas para todas
as questões. Conforme BIZZO (2002, p.50), “o professor deveria enfrentar a tentação de dar
respostas prontas, mesmo que detenha a informação exata, oferecendo novas perguntas em seu
lugar, que levassem os alunos a buscar a informação com maior orientação e acompanhamento.
Perguntas do tipo “por quê?” São maneiras de os alunos procurarem por respostas definitivas, que
manifestem uma vontade muito grande de conhecer. Se o professor apresenta, de pronto, uma
resposta na forma de uma longa explicação conceitual, pode estar desestimulando a busca de
mais dados e informações por parte dos alunos”.
Ao proceder dessa forma, o educador leva o educando a pensar e a refletir sobre o
assunto trabalhado, estimulando-o a buscar mais dados e informações.
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do material de
apoio didático como uma das alternativa metodológicas, de tal forma que não seja o único recurso
a ser utilizado pelo educador. MALDANER (2000, P. 185), afirma que: “é por isso que não é
possível seguir um “manual” de instrução do estilo de muitos livros “didáticos” brasileiros
originados dos “cursinhos pré-vestibulares”, para iniciar o estudo de química no ensino médio. A
lógica proposta nesses “manuais” é a da química estruturada para quem já conhece a matéria e
pode servir, perfeitamente, de revisão da matéria para prestar um exame tão genérico como é o
exame vestibular no Brasil (...) O que seria adequado para uma boa revisão da matéria,
característica original dos “cursinhos pré-vestibulares”, tornou-se programa de ensino na maioria
das escolas brasileiras”.
A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser utilizado como um
dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao professor, selecionar
o melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde as informações devem ser
apresentadas de forma adequada a realidade dos alunos.
Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar os essenciais, ou
seja, aqueles que possam ter significado real a vida dos educandos jovens e adultos. Os
294
conteúdos trabalhados devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas
visões sobre um determinado fenômeno e, a partir dessa relação, poderem constituir a sua própria
identidade cultural, estimulando sua autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser organizados
em a rígida seqüência linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a
relevância e a necessidade desses conteúdos, assim como a coerência dos mesmos para o
processo educativo.
CONTEÚDOS DE QUIMICA – ENSINO MEDIO
O programa de Química contempla os seguintes conteúdos considerados essenciais para
a conclusão da disciplina de química no Ensino Médio na modalidade Educação de Jovens e
Adultos.
Matéria e substancia
Reações Químicas
Funções Orgânicas e Inorgânicas
Ligações Químicas
Ligações entre as moléculas
Tabelas periódico e periodicidade
Estrutura atômica
Estequiometria
Estudo dos Gases
Radioatividade
Propriedades coligativas
Eletroquímica
Equilíbrio Químico
Soluções
Termoquímica
Medicina alternativa: contribuição afro-brasileira e indígena no preparo de chás e
implastos.
É importante ressaltar que cabe ao educador, a partir da investigação dos conhecimentos
informais que os educandos tem sobre a Química, sistematizar as estratégias metodológicas,
planejando o que será trabalhado dentro de cada um dos conteúdos mencionados anteriormente,
qual a intensidade de aprofundamento, bem como a articulação entre os mesmos ou entre os
tópicos de cada um.
Para a organização dos conteúdos é indicado que seja utilizada a problematização, cujo
objetivo consiste em gerar um tema para contextualização. Os temas são baseados em fatos
locais, regionais, nacionais ou mundiais, que possam refletir sobre os acontecimentos que
relacionam a Química com a vida, com o ambiente, com o trabalho e com as demais relações
sociais.
295
A partir do contexto abordado, devem ser selecionados os conteúdos que possam ser
trabalhados, independentemente da sequência usual presente nos livros didáticos da disciplina.
Nesse sentido, ao organizar os conteúdos, bem como, a forma como serão desenvolvidas as
atividades para aprofundamento e avaliação, o educador terá condições de desenvolver
metodologias que visem evitar a fragmentação ou a desarticulação dos conteúdos dessa
disciplina.
Na perspectiva que se propõe, a avaliação na disciplina de Química vem mediar a práxis
pedagógica, sendo coerente com os objetivos propostos e com os encaminhamentos
metodológicos, onde os erros e os acertos deverão servir como meio de reflexão e reavaliação da
ação pedagógica como um todo. É essencial valorizar os acertos, considerando o erro como ponto
de partida para que o educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de
construção do conhecimento, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.
Nessa ótica, a avaliação deve considerar que a cultura cientifica é repleta de falhas, de
pontos de vista diferenciados e, muitas vezes, sem consenso.
A avaliação é sempre uma atividade difícil de ser realizar. Toda avaliação supõe um
processo de obtenção e utilização de informações, que serão analisados diante de critérios
estabelecidos segundo juízos de valor. Portanto, não se pode pretender que uma avaliação, seja
um processo frio e objetivo; ele é, em si, subjetivo, dependente da valorização de apenas uma
parcela das informações que podem ser obtidas. Essas características são importantíssimas para
que podem ser obtidas. Essas características são importantíssimas para que possamos
compreender a utilidade e os limites da avaliação e como ela pode ser utilizada pelo próprio
professor para reorientar sua prática. (BIZZO, 2002, p.61)
Assim, ao avaliar, o educador deve superar o autoritarismo, o conteudismo e o ato de
avaliar como objeto de punição, perpassando por vários caminhos, fundamentados na concepção
teórica e no encaminhamento metodológico da disciplina de Química, estabelecendo uma
perceptiva de torná-la reflexiva, crítica, que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças,
voltada para a autonomia do educando jovem, adulto e idoso.
REFERÊNCIAS
BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.
DELIZOICOV, D., ANGOTTI, J. A. & PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências: fundamentos e
métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática educativa. São Paulo:
Paz e Terra, 1996.
RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação de jovens
e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade. v.20, n.68, Campinas, UNICAMP,
dez, 1999.
SAVIANI, Dermeval. Do senso comum a consciência filosófica. Campinas: Autores Associados,
296
1993, p.20-28.
DISCIPLINA DE FÍSICA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE FÍSICA
Os princípios que norteiam a proposta da elaboração do currículo da disciplina de Física
para a Educação de Jovens e Adultos – EJA, baseiam-se na Fundamentação Teórico-
Metodológica, contida na parte da “Introdução” das “Orientações Curriculares de Física – Texto –
SEED – PR.
O processo ensino-aprendizagem em Física tem sido objeto de pesquisas por aqueles que
se interessam ou se identificam com esse objeto. Parece haver um certo consenso que “... a
preocupação central tem estado na identificação do estudante com o objeto de estudo. Em outras
palavras, a questão emergente na investigação dos pesquisadores está relacionada a busca por
um real significado para o estudo dessa Ciência na educação básica – ensino médio” (ROSA &
ROSA, 2005, p.2).
Os livros didáticos, de uma maneira geral, apresentam um discurso que mostra uma
preocupação com a Física como uma ciência que permite compreender uma imensidade de
fenômenos físicos naturais, que seriam indispensáveis para a formação profissional ou como
subsídio para a preparação para o vestibular a compreensão e interpretação do mundo pelos
sujeitos-educandos. No entanto, neles a ênfase recai nos aspectos quantitativos em detrimento
dos qualitativos e conceituais, privilegiando a resolução de “Problemas de Física” que, quase
sempre, se traduzem em exercícios matemáticos com respostas prontas. Esse discurso tem
norteado o trabalho de muitos professores e, mais que isso, as estruturas curriculares por eles
organizadas.
Não é leviano afirmar que as estruturas curriculares se valem dos livros didáticos para se
organizarem. A opção de tal e tal livro didático determinará, a princípio, a constituição das
disciplinas que assumem seu espaço curricular, demarcado pelo tempo (número de aulas) e
profundidade. Mesmo que o discurso didático do professor seja amplo, abrangente e propicie
contextualizações, em geral, ele fará uso de exercícios e problemas do livro didático e sua
avaliação terá como base a literatura disciplinar do livro adotado. É importante lembrar que os
livros didáticos dirigidos ao Ensino Médio refletem o mesmo enfoque disciplinar presente no meio
universitário, levando os professores a consolidarem, na sua prática pedagógica, o estilo
reprodutivista e disciplinar adquirido em sua formação. (...) Os currículos de Física nos cursos de
graduação também colaboram para a manutenção do conhecimento físico ensinado nos moldes
ditados internamente pelas disciplinas. (...) Certamente este indicador pode ser estendido, sem
muitas ressalvas, à maioria dos cursos de formação de professores de Física e para a maioria das
licenciaturas em ciências. O peso de uma tradição disciplinar, historicamente constituída, se impõe
297
fortemente aos currículos dos cursos universitários, entre outros motivos, pela sua proximidade
(mesmo que virtual) com as comunidade de produtores de conhecimento. (PIETROCOLA, ALVES,
PINHEIRO, s/d p.6,7).
Nessa perspectiva, “... via de regra, os conteúdos acabam por ser desenvolvidos como se
estabelecessem relações com eles mesmo, sendo desconsideradas as diversas relações com
outros tópicos da própria Física e de outros campos de conhecimento” (GARCIA, ROCHA,
COSTA, 2001, p.138).
Essa concepção faz com que o ensino de física se transforme num ensino livresco,
descontextualizado em sua história, não permitindo a compreensão de que a ciência é uma
construção humana, com todas as implicações que isso possa ter, inclusive os erros e acertos
decorrentes das atividades humanas, levando o estudante “...a ter uma ideia distorcida do que é a
Física e quase sempre ao desinteresse pela matéria. Os estudantes devem ser levados a
perceber que os modelos dos quais os pesquisadores lançam mão para descrever a natureza são
aproximações válidas em determinados contextos, mas que não constituem uma verdade
absoluta. Muitas vezes ideias como as de partícula, gás ideal, quada livre, potencial elétrico e
muitas outras são apresentadas sem nenhuma referência à realidade que representam, levando o
estudante a julgá-los sem utilidade prática. Outras vezes modelos como o de um raio luminoso, de
átomo, de campo, de onda eletromagnética, etc., são apresentados como se fossem entes reais'.
(ALVARES, 1001, p.42).
Assim, a Física deixa de ser mais um instrumento par a compreensão do mundo, não
permitindo ao aluno o acesso à compreensão conceitual e ao formalismo próprio deste campo de
conhecimentos, essencial para o desenvolvimento de uma cultura em ciência, tendo em vista que
“... um número elevado dos estudantes brasileiros, ou, não tem acesso aos estudos superiores,
ou, segue cursos para os quais a Física não tem caráter propedêutico”. (ALVARES, 1991, p. 25).
Além disso, apesar do incentivo que deve ser dado à carreira universitária, esta deveria ser mais
uma possibilidade e não o objetivo principal do ensino desta disciplina no nível médio.
Também parece haver uma consenso entre os professores em torno da ideia de que a Física é
uma ciência experimental. No entanto, apesar de enfatizarem esse caráter experimental da
matéria e a importância dessa consideração no sentido de contribuir para uma melhor
compreensão dos fenômenos físicos, é comum “...adotarem textos que, além de não
apresentarem uma só sugestão de experimento a ser realizado pelo professor ou pelos seus
alunos, tratam os assuntos sem nenhuma preocupação com seu desenvolvimento experimental.
Ou, outros, que se dizem preocupados com um curso voltado para a compreensão dos conceitos,
escolherem textos que tratam matematicamente os tópicos abordados, sem trabalharem aspectos
cognitivos da aprendizagem”. (Ibidem, 1991, p.25).
Assim, “... como um empreendimento humano, a ciência é falível, ela pode degenerar ou
pode responder as supremas aspirações dos homens. Como parte da sociedade, a Ciência
também está aberta a influências externas, como qualquer atividade social, pode ser bem ou mal
298
usada”. (KNELLER, 1980, prefácio da obra).
Deriva-se daí que a Ciência não é neutra visto que o cientista faz parte de um contexto
social, econômico e cultural, influenciando e sendo influenciado por esse contexto, fato que não
pode ser ocultado de nossos estudantes. Isso significa mostrar que a ciência não está pronta nem
acabada e não é absoluta, mas, revelar aos nossos estudantes “... como é penoso, lento, sinuoso
e, por vezes, violento, o processo de evolução das ideias científicas” (PONCZEK, 2002, p.22).
Se o conhecimento físico é ou foi produzido pelos sujeitos sociais que vivem ou que
viveram num determinado contexto histórico, então, ele faz parte da cultura social humana e,
portanto, é um direito dos estudantes conhecê-lo.
Além disso, se queremos contribuir para a formação de sujeitos que sejam capazes de
refletir e influenciar de forma consciente nas tomadas de decisões, não podemos deixá-los alheios
às questões relativas à Ciência e à tecnologia. Por isto é importante buscarmos o entendimento
das possíveis relações entre o desenvolvimento da Ciência e da tecnologia e s diversas
transformações culturais, sociais e econômicas na humanidade decorrentes deste
desenvolvimento que, em muitos aspectos, depende de uma percepção histórica de como estas
relações foram sendo estabelecidas ao longo do tempo.
Mas, considerando que também as tecnologias são historicamente construídas e
entendendo que “...tecnologia refere-se à forma específica da relação entre o ser humano e a
matéria, no processo de trabalho, que envolve o uso de meios de produção para agir sobre a
matéria, com base em energia, conhecimento e informação. (...) refere-se a arranjos materiais e
sociais que envolvem processos físicos e organizacionais, referidos ao conhecimento científico
aplicável. No entanto, a tecnologia não é propriedade neutra ligada à eficiência produtivista, e não
determina a sociedade, da mesma forma que esta não escreve o curso da transformação
tecnológica. Ao contrário, as tecnologias são produtos da ação humana, historicamente
construídos, expressando relações sociais das quais dependem, mas que também são
influenciados por eles. Os produtos e processos tecnológicos são considerados artefatos sociais e
culturais, que carregam consigo relações de poder, intenções e interesses diversos”. (OLIVEIRA,
2001, p. 101-102).
Considerando ainda que, como nos ensina Paulo Freire, ensinar exige respeito aos
saberes dos educandos, o processo de ensino-aprendizagem em Física deve partir do
conhecimento prévio dos alunos respeitando seu contexto social e suas concepções espontâneas
a respeito de ciência.
Em primeiro lugar, de acordo com MOREIRA (s/d. p.2), devemos abandonar o
papel de ser apenas transmissores de conhecimentos e passarmos a ver, de fato, os sujeitos
como elaboradores do saber físico, mas que precisam do professor como mediados. O autor parte
do pressuposto que o objetivo do ensino é compartilhar, professor e aluno, significados e
promover a aprendizagem significativa. Mas, isso acontecerá somente quando o educando
internalizar esses significados de maneira não arbitrária e não literal, quando as novas
299
informações adquirirem significado por interação com o conhecimento prévio do aluno e,
simultaneamente, derem significados adicionais, diferenciarem, integrarem, modificarem e
enriquecerem o conhecimento já existente.
Em segundo, é preciso considerar que os sujeitos constroem suas ideias, sua visão
do mundo tendo em vista os objetos a que têm acesso nas suas experiências diárias e nas suas
relações afetivas. Segundo Novak, citado por MOREIRA, (1999), os seres humanos fazem três
coisas: pensam, sentem e atuam. Ou seja, ao se pensar uma metodologia de ensino para a Física
é preciso ter em vista o que os estudantes já conhecem. Esta ideia remete aos estudos das
concepções espontâneas ou ideias alternativas dos sujeitos: (...) os estudos realizados sob essa
perspectiva revelaram que as ideias alternativas de crianças e adolescentes são pessoais,
fortemente influenciadas pelo contexto do problema e bastante estáveis e resistentes à mudança,
de modo que é possível encontrá-las mesmo entre estudantes universitários (...). Realizadas em
diferentes partes do mundo, as pesquisas mostraram o mesmo padrão de ideias em relação a
cada conceito investigado. (MORTINER, 1996, p.2)
O educando será apresentado a princípios, concepções, linguagem, entre outros
elementos utilizados pela Física, em que o discurso do professor deve permitir que ele perceba as
diferenças entre a sua forma e a forma utilizada pela ciência para explicar um determinado
fenômeno. Esse processo contribuirá para que o educando reformule as suas ideias tendo em
vista a concepção cientifica. Assim, espera-se que esteja re-elaborando seus conceitos, mas não
necessariamente, que abandone suas ideias espontâneas. Poderá estar negociando ou
adequando sua interpretação e linguagem ao contexto de utilização. Ou seja, seus conceitos
serão mais elaborados ou menos elaborados, ou mais próximos do científico quanto maior for a
necessidade ou interesse deste sujeito em utilizar esses conhecimento no contexto da
comunidade científica.
Entendemos, então, que a Física deve educar para cidadania, contribuindo para o
desenvolvimento de um sujeito crítico, “... capaz de compreender o papel da ciência no
desenvolvimento da tecnologia. (...) capaz de compreender a cultura científica e tecnológica de
seu tempo” (CHAVES & SHELLARD, 2005, p.233).
Cabe colocar aqui que a cidadania da qual estamos falando não é a cidadania para
o consumo, não é a cidadania construída através de intervenções externas, doações da burguesia
e do estado moderno, mas, a cidadania que se constrói no interior da prática social e política de
classes. Estamos entendendo que a “... nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como
seres históricos, é a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo. Mas, histórico como
nós, o nosso conhecimento do mundo tem historicidade. (...) Daí que seja tão fundamental
conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos à produção do
conhecimento ainda não existente”. (FREIRE, 1996, p.31)
Por isso entendemos que a contribuição da Física no Ensino Médio é a contribuição para a
formação dos sujeitos através das “...lutas pela escola e pelo saber, tão legítimos e urgentes (...).
300
Por este caminho nos aproximamos de uma possível redefinição da relação entre cidadania e
educação (...) a luta pela cidadania, pelo legítimo, pelos direitos, é o espaço pedagógico onde se
dá o verdadeiro processo de formação e constituição do cidadão. A educação não é uma
precondição da democracia e da participação, mas é parte, fruto e expressão do processo de sua
constituição”. (ARROYO, 1995, p.79).
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Apesar dos avanços científicos e tecnológicos, o conhecimento físico na EJA ainda é
tratado como enciclopédico, resumindo-se a um aparato matemático que, normalmente, não leva
a compreensão dos fenômenos físicos e ainda, acaba por distanciar o interesse dos educandos
pela disciplina.
Nessa perspectiva o ensino de Física apresenta conceitos simplificados e
reduzidos, bem como, leis e fórmulas desarticuladas do mundo vivencial. Além disso, é tratado
como um campo de conhecimentos acabados, como verdades absolutas, fruto de alguns gênios
da humanidade, contribuindo para que os educandos tornem-se passivos em sala de aula.
É preciso repensar os aspectos metodológicos, para que propiciem condições de
ensino que aproxime educadores e educandos da aventura da descoberta, tornando o processo
de ensino e aprendizagem prazeroso, criativo e estimulador.
“Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização
tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os
educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência
pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de
agrupamento, sequenciação, meios didáticos interações propiciarão o maior progresso possível
dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de
jovens e adultos”. (RIBEIRO, 1999, p.7-8).
A partir desse pressuposto, para romper com o modelo tradicional de ensino é necessário
rever os meios de apresentação dos conteúdos, priorizando os conceitos físicos e optando por
metodologias de ensino que se adaptem às necessidades de aprendizagem dos educandos. (...),
não vemos como necessário, no momento, grandes alterações nos conteúdos tradicionais, mas
sim, na forma como eles serão desenvolvidos. Entendemos que o avanço nos conhecimentos de
Física deverá ser dado por uma inovação na metodologia de trabalho e não em termos de
conteúdos”. (GARCIA; ROCHA; COSTA, 2000, p.40)
Na reflexão desenvolvida com professores de Física da Educação de Jovens e Adultos,
identificou-se algumas estratégias para o desenvolvimento metodológico da disciplina de Física,
considerando que essas estratégias metodológicas podem contribuir para o ensino e a
aprendizagem dos educandos. Dessa forma, deve ser levado em conta a formação do professor, o
espaço físico, os recursos disponíveis, o tempo de permanência do educando no espaço escolar e
as possibilidades de estudo fora deste, para que as estratégias metodológicas possam ser
301
efetivadas. Os indicativos discutidos com os professores contemplam:
A abordagem da Física enquanto construção humana: No desenvolvimento dos conteúdos
é necessário abordar a importância da física no mundo, com relevância aos aspectos históricos, o
conhecimento enquanto construção humana e a constante evolução do pensamento científico,
assim como, as relações das descobertas científicas com as aplicações tecnológicas na
contemporaneidade.
“A história da física não se limita à história de seus protagonistas. Antes ao contrário: é
uma história do pensamento em que ideias surgem e desaparecem, em que pensamentos, muitas
vezes completamente despropositados na época em que aparecem, tomam forma e ultrapassam
as barreiras profissionais contemporâneas. Afinal, a física é hoje – num mundo em que a
tecnologia permite revoluções e promete saídas para as mais graves problemas – uma das
manifestações de maior transparência de nossa cultura”. (BARROS, 1996, p.7)
O papel da experimentação no ensino de Física: O uso da experimentação é viável e
necessário no espaço e tempo da EJA, mesmo que seja por meio de demonstração feita pelo
educador, ou da utilização de materiais alternativos e de baixo custo, na construção ou
demonstração dos experimentos. Assim, “quando o aluno afirma que um imã atrai todos os
metais, o professor sugere que ele coloque essa hipótese à prova com pedaços de diferentes
metais. Por mais modesta que pareça esta vivência, é rica em ensinamentos”. (AXT, s/d, p.78).
O lúdico – Brinquedos e jogos no ensino de Física: Por meio desta estratégia de ensino o
educando será instigado a pesquisar e propor soluções, visto que a ludicidade “... decorre da
interação do sujeito com um dado conhecimento, sendo portanto subjetiva. Seu potencial didático
depende muito da sensibilidade do educador em gerar desafios e descobrir interesses de seus
alunos.” (RAMOS, FERREIRA, 1992, p.376)
O cuidado com os conceitos e definições em Física: O educando traz ideias e contextos
para as coisas, para compreender e atuar no mundo. Essas ideias podem ser aproveitadas como
ponto de partida para a construção do conhecimento científico, mas será necessário fazer a
transposição destes conceitos espontâneos ou do senso comum para o conhecimento científico,
com os cuidados necessários.
Atualmente o entendimento do ensino de física é fortemente associado às ideias de
conceitos espontâneos. Tais ideias indicam que quando as pessoas vem para a escola, elas já
têm um contexto para as coisas. Por outro lado, à medida que vamos inserindo os assuntos na
sala de aula, queremos que o aluno vá montando aquela estrutura que nós temos, ligando os
conceitos da forma como nós o fazemos. Entretanto, à medida que vamos ensinando, ele vai
fazendo as ligações que quer. (...) Que pode, que consegue. E assim, os mesmos conceitos
podem ser ligados de maneiras diferentes, em estruturas diferentes. É comum pensarmos que a
lógica, a maneira de raciocinar, de inserir algo em contextos mais amplos, utilizados por nós,
professores, para construirmos nossas estruturas, seja algo absoluto, algo transcendental. Mas
não é. A lógica depende do contexto em vigor. (...), sempre achamos que com a informação que
302
fornecemos aos alunos eles farão as ligações que nós fizemos, mas isso não é necessariamente
verdade. Não há nada que nos assegure que o aluno faz as ligações que nós gostaríamos que ele
fizesse. O que dizemos em sala de aula pode ser interpretado de várias maneiras diferentes.
(ROBILOTTA, Babichak. 1997, P.22).
O cotidiano dos alunos/contextualização: O educador deve ser o responsável pela
mediação entre o saber escolar e as experiências provenientes do cotidiano dos educandos, as
quais devem ser aproveitadas no processo da aprendizagem.
Quanto mais próximos estiverem o conhecimento escolar e os contextos presentes
na vida pessoal e no mundo no qual eles transitam, mais o conhecimento terá significado.
Contextualizar o ensino significa incorporar vivências concretas e diversificadas, e também,
incorporar o aprendizado em novas vivências. (SEED-PR, 2000 s/d)
O papel do erro na construção do conhecimento: Os erros e acertos no processo de ensino
e aprendizagem devem ser considerados como elementos sinalizadores para a reconstrução dos
conceitos e melhor compreensão dos conteúdos. Cabe ao educador administrar este processo no
qual os educandos da EJA necessitam de apoio, principalmente pelo processo diferenciado de
estudo e o tempo que permanecem no espaço escolar. É essencial valorizar os acertos e tornar o
erro como algo comum, caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.
O incentivo à pesquisa e a problematização: É importante incentivar os educandos para
que ampliem seus conhecimentos por meio de pesquisa, como atitude cotidiana e na busca de
resultados. Para tanto, “ será útil distinguir entre pesquisa como atitude cotidiana e pesquisa como
resultado específico. Como atitude cotidiana, está na vida e lhe constitui a forma de passar por ela
criticamente, tanto no sentido de cultivar a consciência crítica, quanto no de saber intervir na
realidade de modo alternativo com base na capacidade questionadora. (...) como resultado
específico, pesquisa significa um produto concreto e localizado, (...). (...) de material didático
próprio, ou de um texto com marcas científicas. (...) os dois horizontes são essenciais, um
implicando o outro. No segundo caso, ressalta muito mais o compromisso formal do conhecimento
reconstruído, enquanto o primeiro privilegia a prática consciente. (DEMO, 1997, p.12-13)
A problematização consiste em lançar desafios que necessitem de respostas para
determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade(...), um obstáculo que é
necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar
de ser dissipada”. (SAVIANI, 1993, p.25-26). As dúvidas são ocorrências muito comuns na Física,
porém, poderão ser aproveitadas para as reflexões sobre o problema a ser analisado.
Os recursos da informática no ensino da Física: O uso da informática na educação vem se
tornando uma ferramenta cada vez mais importante e indispensável para o enriquecimento das
aulas teóricas e à melhor compreensão dos estudos elaborados. A familiarização do educando
com o computador se faz necessária dentro da escola, visto que a tecnologia se faz presente nos
lares, no trabalho e aonde quer que se vá. É necessário o mínimo de entendimento sobre as
tecnologias usuais e como utilizar-se desta ferramenta par ampliar os conhecimentos.
303
O uso de textos de divulgação científica em sala de aula: Os textos científicos encontrados
em jornais, revistas, sites e em outros meios de divulgação científica, podem conter conteúdos
significativos ao ensino de Física e serem explorados de diversas formas. Deve-se ter o cuidado
de estar selecionando tetos validados por profissionais da área e que tenham cunho científico,
observando a existência de erros conceituais ou informações incorretas.
A utilização do material de apoio: O ensino da Física não deve estar apenas pautado no
uso do material didático fornecido pela entidade mantenedora, é fundamental utilizar-se de outros
recursos, como os apontados anteriormente, para enriquecer as aulas e tornar o processo de
ensino mais harmonioso e agradável. Assim o material deve servir de apoio, tanto ao educador
como ao educando, ao lado de outras alternativas de ensino e aprendizagem que complementem
o conhecimento proposto.
CONTEÚDOS DE FÍSICA
Considerando-se a amplitude dos conhecimentos físicos, é necessário pensar a
importância e essencialidade dos conteúdos, visando contemplar aprendizagens significativas aos
educandos da EJA.
Para isso, é indispensável que a organização dos conteúdos na proposta curricular esteja
vinculada ao espaço e ao tempo de estudo dos educandos e a experiência cotidiana destes,
procurando apresentar esses conteúdos como instrumentos de melhor compreensão e atuação na
realidade. Para a maioria dos educandos da EJA, como também (...) para uma grande parte da
população, os conhecimentos de Física têm grande possibilidade de serem os únicos dessa
disciplina aos quais os alunos terão acesso pela via escolar. Percebemos, então, a pertinência e
necessidade de reorganização dos componentes curriculares de física – entendida aqui a ideia de
currículo como sendo algo muito mais amplo do que mera listagem de conteúdos de tal forma que
possam dar conta, tanto das demandas de continuidade dos estudos e das de natureza
profissional como, e principalmente, daquelas exigidas pela vida no seu dia-a-dia”. (GARCIA.
ROCHA. COSTA, 2000, p. 139-140).
Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar os essenciais, ou
seja, àqueles que possam ter significado real à vida dos educandos. Os conteúdos devem
possibilitar a percepção das diversas abrangências sobre um determinando fenômeno, portanto, o
ensino não pode se restringir apenas ao livro didático ou ao material de apoio. “a seleção de
conteúdos é tarefa do professor; ele pode produzir uma unidade de ensino que não existe no livro
ou deixar de abordar um de seus capítulos, pode realizar retificações ou propor uma abordagem
diferente”. (BIZZO, 2000, p.66).
Considerando-se ainda as Diretrizes Curriculares Estaduais para a EJA e as
especificidades desta modalidade de ensino, principalmente no que tange ao tempo de ensino do
educador e o tempo da aprendizagem dos educandos, a proposta de conteúdos básicos da
disciplina de Física, segue o disposto a seguir:
304
Introdução à Física:
Campo de estudo e atuação da Física.
História da Física.
A Física contemporânea e suas aplicações tecnológicas.
Mecânica:
Movimentos retilíneos.
Movimentos curvilíneos.
Movimento circular uniforme.
Queda-livre.
Os princípios da mecânica (Leis de Newton).
Energia. Trabalho. Potência.
Impulso e quantidade de movimento.
A Gravitação Universal.
A Hidrostática.
Física Térmica:
Fenômenos térmicos.
O calor e a temperatura.
O fenômeno da dilatação nos sólidos, líquidos e gases.
As mudanças de estado físico da matéria.
Trocas de calor. Transmissão de calor.
Comportamento térmico dos gases.
As Leis da Termodinâmica.
Ondulatória:
Fenômenos ondulatórios.
Ondas mecânicas e eletromagnéticas.
Natureza ondulatória e quântica da luz.
Óptica:
Fenômenos luminosos.
Princípios da óptica geométrica.
Aplicações do fenômeno da reflexão e refração da luz.
Lentes e instrumentos ópticos de observação.
Espelhos.
A óptica e o olho humano.
Eletricidade e Magnetismo:
Fenômenos elétricos e magnéticos.
Aspectos estáticos e dinâmicos da eletricidade.
A Lei de Coulomb.
305
O campo elétrico. Potencial elétrico.
A corrente elétrica.
Geradores e circuitos elétricos.
O campo magnético.
Indução magnética.
Energia:
Energia e sua transformações.
Fontes e tipos de energia.
Energia, meio ambiente e os potenciais energéticos do Brasil.
Investigação da contribuição das culturas indígenas e afro-brasileiras no aproveitamento da
energia hidrelétrica.
A energia elétrica nas residências.
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Ensino de Ciências. Porto Alegre: Sagra, 1991, p.18-46.
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1996. Prefácio da Obra.
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306
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RAMOS, Eugênio M. De França. FERREIRA, Norberto Cardoso. O desafio lúdico como
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09/06/2005.
DISCIPLINA DE BIOLOGIA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE BIOLOGIA
A EJA, no estado do Paraná, de acordo com suas Diretrizes Curriculares e em
consonância com o documento apresentado como a segunda proposta preliminar das Diretrizes
Curriculares Estaduais para o Ensino Médio de Biologia da Rede Estadual de Ensino do Paraná,
apresenta os fundamentos teóricos, metodológicos e avaliativos do ensino de Biologia, que
norteiam a elaboração da proposta curricular desta disciplina.
Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade absoluta, pronta e
acabada, é indispensável rever o processo de ensino aprendizagem da Biologia no contexto
escolar, de modo que o modelo tradicional de ensino dessa disciplina, no qual de prioriza a
memorização dos conteúdos, sem a devida reflexão, seja superado por um modelo que
desenvolva a capacidade dos educandos em buscar explicações científicas para os fatos, através
de posturas críticas, referenciadas pelo conhecimento científico.
É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos e valores, como
também, os objetivos dispensados à disciplina de Biologia no contexto escolar.
Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio, desta Secretaria de Estado
da Educação, “é objeto de estudo da Biologia o fenômeno vida em toda sua diversidade de
307
manifestações. Esse fenômeno se caracteriza por um conjunto de processos organizados e
integrados, quer no nível de uma célula, de um individuo, ou ainda, de organismos no seu meio.
Um sistema vivo é sempre fruto da interação entre seus elementos constituintes e da interação
entre esse mesmo sistema e os demais componentes de seu meio. As diferentes formas de vida
estão sujeitas a
transformações que ocorrem no tempo e no espaço, sendo, ao mesmo tempo, transformadas e
transformadoras do ambiente”.
Nas diretrizes, ainda, afirma-se que “ao longo da história da humanidade várias foram as
explicações para o surgimento e a diversidade da vida, de modo que os modelos científicos
conviveram e convivem com outros sistemas explicativos como, por exemplo, os de inspiração
filosófica ou religiosa. Elementos da História e da Filosofia tornam possível, aos alunos, a
compreensão de que há uma ampla rede de relações entre a produção científica e os contextos
sociais econômicos e políticos. É possível verificar que a formulação, a validade ou não das
diferentes teorias científicas está associada seu momento histórico.”
As Diretrizes do Ensino Médio para a disciplina de Biologia consideram que “o
conhecimento do campo da Biologia deve subsidiar a análise e reflexão de questões polêmicas
que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos naturais e utilização de
tecnologias que implicam em intensa intervenção humana no ambiente, levando-se em conta a
dinâmica dos ecossistemas, dos organismos, enfim, o modo como a natureza se comporta e a
vida se processa. Sabe-se que desde o surgimento do planeta Terra, a vida se processa. Sabe-se
que desde o surgimento do planeta Terra, a espécie, ou Homo sapiens, não foi o ser
predominante, e muito menos, o ser vivo mais importante dentre todos os diversos seres vivos
que por aqui passaram. Por outro lado, ao longo deste processo de humanização, que durou
aproximadamente três milhões de anos, o homem criou a linguagem, a escrita e a fala,
diferenciando-se de todas as demais formas de vida. Isso possibilitou ao homem a socialização, a
organização dos espaços físicos, a fabricação de instrumentos utilitários e o inicio das atividades
agrícolas”.
Ressaltam também, “o papel da Ciência e da sociedade como pontos articuladores entre a
realidade social e o saber científico. Cabe aos seres humanos, enquanto sujeitos históricos
atuantes num determinado grupo social, reconhecerem suas fragilidades e buscarem novas
concepções sobre a natureza (...). É preciso que estes sujeitos percebam que sua sobrevivência,
enquanto espécie, depende do equilíbrio e do respeito a todas as formas de vida que fazem do
planeta o maior ser vivo conhecido”.
É importante que o educando jovem e adulto tenha acesso ao conhecimento cientifico a
fim de compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os seres vivos e o universo,
numa concepção flexível e processual, por meio do saber questionador e reflexivo. Da mesma
forma, se faz necessário que perceba os aspectos positivos e negativos da ciência e da
tecnologia, para que possa atuar de forma consciente em seu meio social e interferir no ambiente
308
considerando a ética e os valores sociais, morais e políticos que sustentam a vida.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
O conjunto de saberes do educando deve ser considerado o ponto de partida para o
processo de ensino aprendizagem, estabelecendo relações com o mundo do trabalho e com
outras dimensões do meio social.
Conforme as Diretrizes Curriculares para a disciplina de Biologia – Ensino Médio – SEED-
PR, “ na escola, a Biologia deve ir além das funções que já desempenha no currículo escolar. Ela
deve discutir com os jovens instrumentalizando-os para resolver problemas que atingem direta ou
indiretamente sua perspectiva de futuro”.
As Diretrizes, ainda, consideram que para a discussão de todas estas características
socioambientais e do papel do ensino formal de Biologia, as relações estabelecidas entre
professor-aluno e aluno-aluno são determinadas na efetivação do processo ensino-aprendizagem,
e para isto, há necessidade de leitura e conhecimento sobre metodologia de ensino para que as
aulas de Biologia sejam dinâmicas, interessantes, produtivas e resultem em verdadeira
aprendizagem.
Ressaltam também que, “pensar criticamente, ser capaz de analisar fatos e fenômenos
ocorridos no ambiente, relacionar fatores sociais, políticos, econômicos e ambientais exige do
aluno investigação, leitura, pesquisa. No ensino de Biologia, diferentes metodologias podem ser
utilizadas com este propósito. A metodologia de investigação, por exemplo, permite ao aluno
investigar a realidade buscando respostas para solucionar determinados problemas”.
Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto da ação de seres
humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e espaço e, ainda na disciplina de
Biologia, como forma de resgate e de construção de melhores possibilidades de vida individuais e
coletivas, há que se optar por uma metodologia de ensino e aprendizagem adequada à realidade
do aluno da EJA. Segundo RIBEIRO (1999, p.88), “criar novas formas de promover a
aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem,
antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução
tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará
decidi, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e
interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que
inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos”.
Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos educandos, a compreensão
dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o conhecimento possa estar sendo
percebido em seu contexto mais amplo, não somente nos afazeres diários, mas na forma de
perceber a realidade local e global, o que lhe permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de
forma crítica e autônoma. Para tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos
previamente pelo educandos, respeitando seu tempo próprio de construção da aprendizagem,
309
considerando:
- que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de forma real, como
ponto de partida o conjunto de saberes trazidos pelos educandos;
- a necessária acomodação entre o espaço do educando, o tempo pedagógico e o físico,
visto que os mesmos interferem na sua “formação” científica.
- as experiências dos educandos no mundo do trabalho;
- as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento científico.
Nesse contexto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de forma
contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto a inter-relação
dos vínculos do conteúdo estudado com as diferentes situações com que se deparam no seu dia-
a-dia. Essa contextualização pode-se dar a partir de uma problematização, ou seja, em lançar
desafios que necessitem de respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a
necessidade(...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser
superada, uma dúvida que não pode deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993, p.26). As dúvidas
são muito comuns na disciplina de Biologia, devendo ser aproveitados para reflexão sobre o
problema a ser analisado, e assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta
contextualização, sem reduzir os conteúdos apenas à sua aplicação prática, deixando de lado o
saber acadêmico.
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de Biologia é a
retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do pensamento da Ciência,
propiciando condições para que o educando perceba o significado do estudo dessa disciplina,
bem como a compreensão de sua linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas
desse processo.
É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que será
indispensável em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento e crítico sobre a
realidade trazida pelos educandos.
A busca de soluções para as problematizações constitui-se em referência fundamental ao
ensino de Biologia. Quando elaborada individual ou coletivamente dever ser registrada, sendo
valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a evolução do processo de aprendizagem. É
importante lembrar que a cultura científica deve ser incentivada mesmo de forma gradual,
respeitando o tempo de cada grupo ou indivíduo.
Uma estratégia comum em Biologia é a utilização de experimentos e práticas realizadas
em laboratório. É importante que seja definido com clareza o sentido e o objetivo dessa alternativa
metodológica, visto que muitas vezes, situações muito ricas do cotidiano são deixadas de lado em
detrimento de materiais do cotidiano, assim como espaços alternativos, situações ou eventos para
se desenvolver uma atividade científica. A utilização de experimentos e práticas realizadas em
laboratório devem ser vistas como uma atividade comum e diversificada e que não abrem mão do
rigor científico, devendo ser acompanhada pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75), “é
310
importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de
ciências, mas que ela, por si só, não garante o bom aprendizado. (...) a realização de
experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do
professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os
resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a
explicação encontrada pelos alunos”.
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do material de
apoio didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma que não seja o único
recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p.66) propõe que
ele deve ser utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários,
cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade,
onde as informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.
Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar aqueles que possam
ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os conteúdos devem possibilitar aos
mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre um determinado fenômeno e, a partir
das relações entre os diversos saberes, estimular a autonomia intelectual. Os conteúdos podem
ser organizados sem a rígida sequência linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser
avaliada a relevância e a necessidade dos mesmos, bem como a coerência dos mesmos no
processo educativo.
O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver a reflexão, de
como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por parte do educando. A
verificação da aquisição do conhecimento deve ser ponto de partida para a revisão e reconstrução
do caminho metodológico percorrido pelo educando e, principalmente, pelo educador.
O ensino de Biologia na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo tanto de educandos
como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de ensino aprendizagem. Desta
forma, o educador terá condições de dialogar sobre a sua prática a fim de retomar o conteúdo
com enfoque metodológico diferenciado e estratégias diversificadas, sendo essencial valorizar os
acertos, considerando o erro como ponto de partida para que o educando e o educador
compreendam e ajam sobre o processo de construção do conhecimento, caracterizando-o como
um exercício de aprendizagem.
Partindo da ideia de que a metodologia deve estar respeitando o conjunto de saberes do
educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de resgatar o conhecimento já
adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações entre esses conhecimentos. Desta
forma, o educador terá possibilidades de perceber e valorizar as transformações ocorridas na
forma de pensar e de agir dos educandos , antes, durante e depois do processo.
A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou classificatório, visto que o
ensino de Biologia deve respeitar e valorizar a realidade do educando em todos os seus aspectos,
principalmente naqueles que deram origem à sua exclusão do processo educativo.
311
CONTEÚDOS – BIOLOGIA ENSINO MÉDIO
A proposta de sugestão de conteúdos básicos para a elaboração do currículo da disciplina
de Biologia na Educação de Jovens e Adultos – EJA, fundamenta-se nas “Diretrizes Curriculares
de Biologia – Ensino Médio”, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED – PR.
É importante considerar que a organização dos conteúdos curriculares da disciplina de
Biologia na EJA tem o objetivo de contemplar as necessidades e o perfil dos educandos desta
modalidade de ensino da Educação Básica.
Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio – SEED-PR, “os conteúdos
básicos são entendidos como os saberes mais amplos da disciplina que podem ser desdobrados
nos conteúdos pontuais que fazem parte de um corpo estruturado de saberes construídos e
acumulados e acumulados historicamente e que identificam a disciplina como um campo do
conhecimento. Dentro da perspectiva dos conteúdos escolares como saberes, o termo
“conteúdos” não se refere apenas a fatos, conceitos ou explicações destinados aos alunos para
que estes conheçam memorizem, compreendam, apliquem, relacionem, etc. Hoje, o critério que
decide se certos conhecimentos concretos devem ser incluídos no currículo não se restringe ao
seu valor epistemológico e aceitação como conhecimento válido: a relevância cultural, o valor que
lhes é atribuído no âmbito de uma cultura particular em um determinado momento histórico, entra
em cena”.
Segundo as Diretrizes, estabelecer os conteúdos básicos para o ensino de Biologia requer
uma análise desse momento histórico, social, política e econômico que vivemos, da relevância e
abrangência dos conhecimentos que se pretendem serem desenvolvidos nessa modalidade de
ensino; da atuação do professor em sala de aula; dos materiais didáticos disponíveis no mercado;
das condições de vida dos seus objetivos. A decisão sobre o que e como ensinar Biologia no
Ensino Médio deve ocorrer de forma a promover as finalidades e objetivos dessa modalidade de
ensino e da disciplina em questão. Não se trata de estabelecer uma lista de conteúdos em
detrimento de outra por manutenção tradicional ou por inovações arbitrárias. Referimo-nos aos
conceitos e concepções que tem a ver com a construção de uma visão de mundo; outros práticos
e instrumentais para a ação, e ainda aqueles que permitem a formação de um sujeito crítico.
Precisaremos estabelecer conteúdos básicos que, por sua abrangência, entendem às realidades
regionais e, ao mesmo tempo garantem a identidade da disciplina.
Na proposta, elaborada a partir das discussões com os professores do Ensino Médio
Regular, propõe-se ampliar a integração entre os conteúdos básicos, destacando os aspectos
essenciais sobre a vida e a vida humana que vão ser trabalhados por meio dos conhecimentos
científicos referenciados na prática.
A sugestão de conteúdos básicos estão descritos a seguir:
ORGANIZAÇÃO E BIODIVERSIDADE PROCESSO DE IMPLICAÇÕES DOS
312
DISTRIBUIÇÃO DOS
SERES VIVOS
MODIFICAÇÃO DOS
SERES VIVOS
AVANÇOS BIOLÓGICOS
NO CONTEXTO DA VIDA
Organização celular e
molecular:
membrana
citoplasma e
núcleo
divisão celular
tecidos
Os seres vivos e o
Ambiente Saúde
Biomas terrestre e
Aquáticos
Ecossistemas
Ciclos
Biogeoquímicos
Desiquilíbrio
ambiental urbano
e rural.
Origem e evolução
da Vida
Origem das espécies
Genética
Embriologia
Fisiologia comparada
Ciência e saúde
Pesquisas científicas
Biológicas
Bioética
Biotecnologia
Ainda no que consta nas Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio – SEED – PR,
há a justificativa para a organização e distribuição dos Conteúdos básicos, descrita a seguir:
Os Conteúdos básicos de Biologia ao mesmo tempo agrupam as diferentes áreas da
Biologia e proporcionam um novo pensar sobre como relaciona-los sem que se perca de vista o
objetivo do ensino da disciplina no Ensino Médio. A nova proposta pretende modificar a estrutura
firmada pela trajetória que o ensino de Biologia vem atravessando nestas últimas décadas.
Estabelece os conteúdos básicos e um novo olhar de forma a relaciona-los com seus conteúdos
pontuais sob os pontos de vista vertical, transversal e horizontal, procurando uma lógica dialética
que leve o professor a integrá-los e relaciona-los de maneira que o aluno não tenha mais uma
visão fragmentada da biologia.
Organização e distribuição dos seres vivos
O estudo acerca da organização dos seres vivos, iniciou0se com as observações
macroscópicas dos animais e plantas da natureza.
Somente com o advento da invenção do microscópio por Robert Hooke século XVII, com
base nos estudos sobre lentes de Antonie von Leewenhoeck, o mundo microscópico até então
não observado foi evidenciado, à luz da Ciência e da Tecnologia.
A descoberta do mundo microscópio colocou em xeque várias teorias sobre o surgimento
da vida e proporcionou estudos específicos sobre as estruturas celulares. Como exemplos desta
influência têm-se o estudo da anatomia das células das plantas pelo holandês Jan Swammerdam
e, o aperfeiçoamento das Teorias Evolucionistas ambas no séc. XVII.
No séc. XIX, à luz destas descobertas e Teorias, o alemão Christian Heineich Pander e o
estoniano Karl Ernst von Baer desenvolveram estudos sobre a embriologia que estabeleceram as
bases para estudos da Teoria Celular. Hugo von Mohl descobriu a existência do núcleo e do
313
protoplasma da célula; Walther Fleming estudou o processo de mitose nos animais e Eduard
Strasburger estudou este processo nas plantas.
Assim, como relatam GAGLIARDE & GIORDAN (apud BASTOS, 1998, p. 255) “... a
relação entre o nível microscópio e o macroscópico é um conceito básico: uma vez que o aluno
tenha adquirido poderá entender conhecimento dos níveis moleculares subjacentes”. Justifica-se
este conteúdo básico por ser a base do pensamento biológico sobre a organização celular do ser
vivo, relacionando-a com a distribuição dos seres vivos na Natureza, o que proporcionará ao aluno
compreender a organização e o funcionamento dos fenômenos vitais e estabelecer conexões com
os demais conteúdos básico da disciplina.
Biodiversidade
A curiosidade humana sobre os fenômenos naturais e a necessidade de caçar para se
alimentar e vestir, tentar curar doenças, entre outras atividades vitais, fizeram com que o homem
passasse a estudar e observar a Natureza. Tem-se registros deste conhecimento biológico
empírico das atividades humanas, através das representações de animais e plantas nas pinturas
rupestres realizadas nas cavernas e também de alguns manuscritos deixados pelos Babilônios por
volta do ano 1800 a.C.
A organização dos seres vivos começou a ser registrada em documentos com o Filósofo
Aristóteles, que viveu no século IV a. C. e através de suas observações ele escreveu o livro “As
Partes dos Animais”. Seu discípulo Teofasto deteve-se mais aos estudos das plantas, iniciando
uma pré-classificação dos vegetais agrupando-as em espécies afins. Pelos seus estudos
detalhados dos órgãos vegetais e descrição dos tecidos que as forma, Teofasto é considerado o
fundador da anatomia vegetal.
Percebe-se que as primeiras áreas da Biologia foram a zoologia e a botânica, não só
curiosidade e necessidade, mas também pela facilidade de observação.
Justifica-se estuda-las pelos mesmos motivos dos povos antigos que seria conhecer a
diversidade de plantas e animais que habitam a Terra, qual sua utilidade par a nossa
sobrevivência e a sobrevivência de todos os seres vivos.
Além destes aspectos, há a necessidade de se estudar outras implicações decorrentes da
história da humanidade que permeiam hoje as atividades agrícolas, de manejo de Florestas, o
mau uso dos recursos naturais, a destruição das espécies de animais e vegetais, a construção de
cidades em lugares impróprios para habitação, como também, a influencia da tecnologia em
nosso cotidiano. Esclarecer que ao estudar a Biodiversidade estarmos diante de grandes desafios
diante do progresso cientifico.
O significado cientifico, econômico ético do estudo da diversidade biológica deve ser
compreendido pelos alunos, não só como análise de espécimes mas entendendo que a
observação e sistematização do observado é uma atividade cientifica relevante que se consolida
nos sistemas de classificação e na taxionomia. (KRASILCHILK, 2004).
314
Processo de modificação dos seres vivos
No século XVII com a invenção do microscópio pelo holandês Antonie van Leewenhoock
(ROOSI, 2001), a biologia chamada celular e molecular tiveram um grande avanço significativo em
suas descobertas. Marcelo Malpighi examinou grande quantidade de tecidos animais e vegetais,
Robert Hooke descobriu a estrutura celular, e os primeiros micro-organismos, inicialmente
denominados animálculos, foram observados (ROOSI, 2001).
Houve muitos avanços tecnológicos decorrentes do advento do microscópio, inclusive a
formulação de novas teorias sobre o surgimento da vida, colocando a prova teorias tão
dogmáticas como foi a Teoria da Geração Espontânea. Diferentes ideias transformistas foram se
consolidando entre os cientistas, mas o grande marco para o mundo científico e biológico foi a
publicação do livro “Origens da Espécies” de Charles Darwin, no século XIX. Foi também, na
mesma época que Louis Pasteur, demonstrou o papel desempenhado pelos micro-organismos no
desenvolvimento de doenças infecciosas e realizou estudos sobre a fermentação.
No século XX com o avento da invenção do microscópio eletrônico foi possível em 1953, a
descoberta do DNA (ácido desoxirribonucléico), material químico que constitui o gene. Foram
desenvolvidas técnicas de manipulação do DNA, que permitem modificar espécies de seres vivos;
produzir substancia como a insulina, através de bactérias; criação de cabras que produzem
remédios no leite; criação de plantas com toxinas contra pragas e, de porcos com carne menos
gordurosa. Além disso, a terapia gênica tem sido bastante estudada com fins de eliminar doenças
geneticamente transmitidas.
A Biologia ajuda a compreender melhor essas e outras técnicas que podem transformar a
nossa vida e aprofundar o conhecimento que temos de nós mesmos. Daí a importância do seu
estudo, dar o mínimo de conhecimento a todas as pessoas, para que elas possam opinar e criticar
a utilização dessas técnicas, uma vez que o controle delas e a aplicação destas descobertas
científicas são função importante da própria sociedade.
Implicações dos avanços biológicos no contexto da vida
Os avanços científicos atuais permitiram que a genética e a biologia molecular
alcançassem uma formidável capacidade tecnológica, que se torna cada vez mais efetiva, como,
por exemplo, em poder-se modificar substancialmente um vírus, bactérias, plantas, animais e os
próprios seres humanos. (SIDEKUM, 20020).
Esse acelerado desenvolvimento cientifico e tecnológico nos deixa atordoados, sem saber
exatamente até onde podemos chegar e do que realmente podemos nos apropriar, mas por outro
lado, estes avanços nos proporcionam um enorme conhecimento sobre a natureza, nos colocando
muitas vezes acima dela.
É importante o estudo da biotecnologia, dos avanços científicos e de suas implicações
éticas e morais na sociedade, para que os estudantes no caso, de biologia, possam discutir
315
questões como nutrição, saúde, emprego e preservação do ambiente que indiretamente
influenciam suas vidas.
A análise de fenômenos biotecnológicos serve também para diminuir a divisão entre a
escola e o mundo em que os estudantes vivem, na medida em que estes podem constatar as
relações entre a pesquisa cientifica e a produção industrial ou a tecnologia tradicionalmente usada
em sua comunidade. A busca das raízes científicas destas tecnologias tradicionais e de maneiras
de aprimora-las, a fim de que melhor sirvam a necessidade de elevar a qualidade de vida é uma
forma de vincular o ensino a realidade em que vive o aluno. (KRASILCHIK, 2004, p. 186).
Quanto as questões éticas, a atual discussão sobre a manipulação genética do ser
humano provoca inúmeras controvérsias sobre o uso da tecnologia (biotecnologia) e as
perspectivas de mudanças de valores morais. Para CHAUÍ, 1995, “nossos sentimentos e nossas
ações exprimem nosso senso moral” e movidos pela sensibilidade, somos capazes de reagir, de
questionar, de nos manifestar contra ou a favor de determinadas atitudes para procurar esclarecer
ou resolver problemas.
Porém, questões sobre aborto, eutanásia, clonagem, transgenia, geram dúvidas quanto a
decisão a ser tomada e põem a prova, além do nosso senso moral, nossa consciência moral, “...
pois exigem que decidamos o que fazer, que justifiquemos para nós assumamos todas as
consequências delas, porque somos responsáveis por nossas decisões. (CHAUÍ, 1995).
Caberá ao professor de Biologia indicar temas de discussão ética e auxiliar o aluno
na análise “a luz dos princípios, regras e direitos alternativos, além de levar em conta a avaliação
intuitiva do aluno” (KRASILCHIK, 2004)
Sugestões de temas:
Cultura Afro-brasileira na medicina alternativa (ervas medicinais);
Genética: caracteres genéticos dominantes nas diferentes raças.
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DISCIPLINA DE HISTÓRIA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DE HISTÓRIA
A História é um conhecimento construído pelo ser humano em diferentes tempos e
espaços. É a memória que se tornou pública, em geral expressão das relações de poder. De
acordo com BEZERRA , (2003 pg.42) “o objetivo primeiro do conhecimento histórico é a
compreensão dos processos e dos sujeitos históricos, o desvendamento das relações que se
estabelecem entre os grupos humanos em diferentes tempos e espaços”.
Diferentes historiadores e sujeitos históricos contam a História a partir de sua visão de
mundo. Nesse sentido não há uma verdade única, mas sim aquela que foi tecida por um grupo
social. Trata-se de um conhecimento científico, que precisa ser interpretado.
Hoje, por exemplo a História busca os diversos aspectos que compõem a realidade
histórica e tem nisso o seu objeto de estudo, deixando de lado uma História que a partir do século
XIX privilegiava o fato político, os grandes feitos e os heróis em direção a um progresso pautado
pela invenção do estado-nação que precisava ser legitimado. Nesse contexto, é criada a disciplina
de História que tinha como função legitimar a identidade nacional.
Até a década de 80, do século XX, a disciplina de História manteve seu conteúdo
eurocêntrico e sua divisão quadripartite, até hoje presente no currículo de muitos cursos
317
universitários. Numa outra perspectiva algumas universidades, começaram a abrir espaço ao
estudo da História Oriental e da História da África. No entanto, essa é uma prática bem recente.
A História trata de toda ação humana no tempo em seus múltiplos aspectos: econômicos,
culturais, políticos, da vida cotidiana, de gênero, etc. Para se perceber como sujeito da História, o
educando precisa reconhecer que essa ação transforma a sociedade, movimenta um espiral de
mudanças, na qual há permanências e rupturas.
O homem/mulher como sujeito da História, deve ser conhecedor dos porquês, dos
problemas, das ideias, das ideologias e que só com uma visão holística do mundo e da sociedade
ele se entenderá como cidadão ativo e conhecedor de seus direitos e de seus deveres.
Na Educação de Jovens e Adultos deve-se levar em consideração o fato de que os seus
educandos possuem maior experiência de vida e que essa modalidade tem como finalidade e
objetivos o compromisso com a formação humana e o acesso à cultura geral. A diversidade
presente na sala de aula, a partir dos diferentes perfis sociais, deve ser utilizada a favor do
trabalho pedagógico no ensino de História. Pode-se recorrer às diferenças para estabelecer
comparações, levantar diferentes concepções de mundo e ainda buscar com o respeito e a
aceitação das diferenças.
É preciso que o ensino de História na Educação de Jovens e Adultos seja dinâmico e que o
educando perceba que a História não está sepultada, mas em constante transformação. Nesse
sentido, pode-se tomar sempre como ponto de partida e de chegada o próprio presente, onde
estão inseridos educandos e educadores. Há que se considerar que o passado explica o
presente, mas também o presente explica o passado. Isso não significa, no entanto, que se possa
abrir mão do rigor na interpretação do passado , pois não se pode incorrer em anacronismos ou
em posturas teleológicas. È preciso estimular o interminável diálogo entre o presente e o passado
levando em consideração as especificidades de cada contexto histórico.
É fundamental que o educador de História não atue como reprodutor de um conhecimento
pronto, de uma coleção inesgotável de fatos do passado. Mas, que torne possível desconstruir na
sala de aula os múltiplos olhares da História, criar argumentos que possam concordar ou
discordar de um autor, tomar posição diante do que já ocorreu e ainda está ocorrendo. Não se
pode ser um cidadão pleno sem que se realize uma análise crítica dos caminhos percorridos pelo
homem/mulher ao longo da história.
Por fim, reconhecer que esses sujeitos são produtores de signos e utopias, capazes de
transformar a natureza e escrever sua própria História. Portanto, a História é uma construção
coletiva em que todos os sujeitos tem um papel principal e suas ações são de suma importância
para uma participação consciente na transformação da sociedade e do mundo em que vivem.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
De acordo com as contribuições da historiografia, nas últimas décadas a aprendizagem
histórica se efetiva quando o conhecimento passa a ser experiência para o educando no sentido
318
de que ele se aproprie do que aprendeu para ler e explicar o seu mundo.
No mundo contemporâneo um constante (re)pensar sobre a cultura escolar é fundamental
para acompanhar as mudanças que ocorrem quotidianamente e que implicam diretamente na vida
de educandos e educadores. Nesse sentido, a partir de discussões teórico-metodológicas
significativas e que colocam o educando na centralidade do processo ensino-aprendizagem,
pretende-se contribuir para uma prática de qualidade e de reflexão nas ações pedagógicas.
Para isso, propõem-se a abordagem dos conteúdos a partir de temáticas, no ensino de
História, para os educandos (as) da Educação de Jovens e Adultos rompendo, dessa forma, com
a narrativa linear e factual num diálogo permanente com a realidade imediata sobre a qual se
constituem os diversos saberes. Pretende-se com isso priorizar uma prática pautada na
associação ensino-pesquisa e no uso de diferentes fontes e linguagens.
Nessa perspectiva, exige-se uma abordagem problematizadora dos conteúdos de História,
em que educadores e educandos possam dialogar e nesse diálogo, propiciar condições de
pensar, argumentar e fundamentar suas opiniões através dos conteúdos socialmente significativos
relacionados ao contexto político e social, reconhecendo a pluralidade étnica e cultural onde
esses sujeitos estão inseridos.
Esta problematização deve propiciar uma análise crica da realidade social, distinguindo-se
da “educação bancária em que o educador apresenta os conteúdos aos educandos, impondo-lhes
um saber desprovido de reflexão”. (FREIRE, 1987)
É impossível, ensinar tudo a todos, desta forma se faz necessário a seleção e a escolha de
conteúdos essenciais que possibilitem o êxito no processo ensino-aprendizagem e permitam
satisfazer as necessidades dos educandos, respeitando suas especificidades, objetivando sua
formação humanista e a busca de sua autonomia intelectual e moral.
Considerando a concepção do ensino de História pautada pela linha da cultura, optou-se
por três eixos articuladores: Cultura, Trabalho e Tempo, que também orientam o documento das
Diretrizes Curriculares para EJA no Estado do Paraná. Esses eixos estabelecem relações entre si
e articulam-se às temáticas que por sua vez articulam-se aos conteúdos, sendo que o eixo tempo,
presente nessa concepção, refere-se ao tempo histórico.
Os conteúdos selecionados, foram organizados em quatro temas plurais no Ensino
Fundamental: Identidade e Cultura; Estado e Relações de Poder; Terra e Propriedade; Cidadania
e Trabalho e três temas para o Ensino Médio: Diversidade Cultural, Relações de Poder e
Movimentos Sociais; Mundo do Trabalho e Cidadania. É importante que na abordagem desses
conteúdos o educador crie situações de aprendizagem, que respeitem o perf il dos educandos da
EJA e possibilitem o diálogo entre os conceitos construídos cientificamente e a cultura do
educando, considerando a sua História de vida, o ambiente cultural e a identidade do grupo.
A abordagem pode ser realizada partindo do não conhecido ao conhecido ou do conhecido
ao conhecido de outra forma. Os conteúdos não devem ser trabalhados de forma isolada ou
compartimentada, o estudo deve se dar de forma abrangente no tempo e no espaço, como por
319
exemplo, no que refere as questões sociais, as contradições, a História local, conteúdos estes que
estabeleçam relação entre o local e o global e possibilitem aos educandos, compreender as
semelhanças e diferenças, as permanências e as rupturas do contexto histórico.
Transformar os conteúdos em situações problemas” é imprescindível para demonstrar a
relevância do que se vai estudar. O questionamento deve levar a reflexão crítica e permanente,
possibilitando a construção de saberes socialmente significativos para que o educando interfira no
sentido de transformar a sociedade, em que vive. Dessa forma o ensino de História será sempre
possibilidade e numa determinação.
É essencial no processo ensino-aprendizagem que a teoria esteja em sintonia com a
prática, respeitando os níveis de compreensão dos educandos sobre a própria realidade.
Em suma, esse processo deve contribuir para formar um educando leitor e escritor, que se
aproprie dos conhecimentos históricos, a partir da leitura, análise e interpretação de diversas
linguagem, bem como da produção de textos orais e escritos, que valorizem o fazer e o refletir.
Também é importante que o educando da EJA possa ampliar a sua leitura de mundo percebendo-
se como sujeito da História na busca da autonomia e da cidadania.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
Ensino Fundamental e Médio
EIXOS ORIENTADORES: CULTURA, TRABALHO, TEMPO
TEMA: IDENTIDADE CULTURAL
CONTEÚDOS – ENSINO FUNDAMENTAL
CONSTRUÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO: o homem um sujeito histórico, atuação do sujeito
histórico-memória.
PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO: conceito de ciência histórica, como o historiador
reconstrói a história?
Diferentes temporalidades, fontes históricas, patrimônio cultural, a origem do homem e o começo
dos tempos.
ENCONTRO ENTRE DIFERENTES CULTURAS: o Paraná no século XV, ocupação do espaço
paranaense, o domínio cultural e político europeu, principais etnias, dominação e resistência,
patrimônio cultural paranaense.
Culturas Afro-brasileira e indígena.
TEMA: TERRAS E PROPRIEDADE NOS DIFERENTES PERÍODOS HISTÓRICOS
CONTEÚDOS – ENSINO FUNDAMENTAL
DIFERENTES MODOS DE DDUISTRIBUIÇÃO DA TERRA: Capitalista, socialista, primitiva, feudal
e escravista.
CONCENTRAÇÃO DE TERRAS NO BRASIL: Capitanias hereditárias, sesmarias, reduções,
engenhos, rendeiros/meeiros. Quilombos, comunidades indígenas, leis de terras, imigração
320
europeia.
TENTATIVAS DE REFORMA AGRÁRIA NO BRASIL REPUBLICA:
Plano de metas reforma de base, ditadura militar, proposta de Tancredo Neves, a questão da terra
nos governos; Fernando Henrique Cardoso e Luiz Inácio Lula da Silva.
CONFLITOS AGRÁRIOS PELA TERRA NO BRASL: Canudos, Contestado, ligas camponesas,
demarcação das terras indígenas, luta dos povos da floresta, movimento dos trabalhadores rurais
sem terra.
TEMA: O ESTADO E AS RELAÇÕES DE PODER
CONTEÚDOS – ENSINO FUNDAMENTAL
ESTADO NEOLIBERAL: origem, emprego, flexibilização dos direitos sociais, neoliberalismo no
Brasil.
ESTADO DITARORIAL E TOTALITÁRIO: ditadura militar no Brasil, ditadura na América espanhola,
princípio fundamentais do totalitarismo, contexto da Segunda guerra.
ESTADO PPOPULISTA: o populismo no Brasil e na América espanhola.
ESTADO INTERVENCIONISTA: revolução de 1930, crise de 1929, Constituição de 1934.
ESTADO OLIGARQUICO: coronelismo, Revolução Federalista no Paraná, Tenentismo.
ESTADO LIBERAL CLÁSSICO: Século das luzes, Imperialismo, Primeira Guerra Mundial.
FORMAÇÃO DO ESTADO NACIONAL: O estado Absolutista, O poder da Igreja no Brasil colônia.
Superação entre Estado e Igreja no Brasil.
TEMA: CIDADANIA E TRABALHO
CONTEÚDOS – ENSINO FUNDAMENTAL
CIDADANIA E PARTICPAÇÃO: Conceitos de Cidadania e trabalho, direitos civis, políticos e
sociais.
CIDADANIA EM OUTRAS SOCIEDADES: sociedade árabe, sociedade chinesa, Grécia e Roma.
Servidão feudal.
CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NO MUNDO CONTEMPORÂNEO: o humanismo no
renascimento cultural, Revoluções burguesas e iluminismo, formação da classe operária, relação
capital e trabalho. Apartheid.
DESAFIOS E OBSTÁCULOS NA CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA BRASILEIRA: trabalho escravo
e infantil, movimento operários e sociais, a Constituição cidadã de 1988.
TEMA: DIVERSIDADE CULTURAL – ENSINO MÉDIO
CONSTRUÇÃO DO SUJEITO HISTÓRICO: o homem/mulher como sujeitos históricos, formação
da identidade e alteridade, história local.
PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO HISTÓRICO: história como ciência, natureza e cultura,
diferentes temporalidades, fontes históricas, as primeiras civilizações, ,patrimônio cultural.
321
DIFERENTES CULTURAS: dominação e resistência na
TEMA: RELAÇÕES DE PODER E MOVIMENTOS SOCIAIS
A RELAÇÃO COLONIZADOR/COLONIZADO NA AMÉRICA: domínio cultural e político europeu,
assimilação e aculturação.
HISTÓRIA DA ESCRAVIDÃO NO BRASIL E NOS ESTADOS UNIDOS: trabalho escravo. Formas
de resistência, movimentos abolicionistas, guerra de secessão.
LIBERALISMO E NEOLIBERALISMO: Estado liberal clássico, as ideias iluministas, a partilha do
mundo, Primeira Guerra Mundial.
SÉCULO XX MUDANÇAS E PERMANÊNCIAS: formação dos estados totalitários, o mundo em
guerra, descolonização afro-asiática, movimentos socais no pós-guerra, conflitos culturais na
América espanhola.
FORMAÇÃO DO ESTADO NACIONAL: emancipação política das colônias americanas, a
construção do estado brasileiro, o período republicano.
LUTAS PELA POSSE DA TERRA: conflitos agrários pela posse da terra no Brasil e na América
espanhola, conflitos árabe-israelense.
TEMA: MUNDO DO TRABALHO E CIDADANIA – ENSINO MÉDIO
CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO: Conceitos de cidadania e trabalho, direitos civis, políticos e
sociais.
CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NO MUNDO CONTEMPORÂNEO: o humanismo no
renascimento cultural, Revoluções burguesas e iluminismo, Apartheid, o leste europeu, sociedade
árabe, sociedade chinesa.
DESAFIOS E OBSTÁCULOSNA CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA BRASILEIRA: movimento
operários e sociais, a Constituição cidadã de 1988, a paz no mundo, desigualdade social.
MUNDO DO TRABALHO: flexibilização do emprego, trabalho escravo e infantil, relação capital e
trabalho, movimentos sindicais, a tecnologia no mundo globalizado.
REFERÊNCIAS
BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1998.
BLOCH, Marc. Introdução a história. Lisboa, Portugal: Europa-América, 1997.
CABRINI, Conceição et. al. O ensino de história: revisão urgente. São Paulo: Brasiliense, 1986.
DAVIES, Nicholas (Org.). Para além dos conteúdos no ensino de história. Niterói: Eduff.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários a prática educativa. São
Paulo, Paz e Terra, 1987.
KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2003.
SILVA, Marcos A. da (Org.). Repensando a história. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1984.
322
SILVA, Thelma Nobre Machado Bitterncourt & RABELLO, Heloisa de Jesus. O ensino da história.
Niterói, Rj: Eduff, 1992.
DISCIPLINA DE GEOGRAFIA
CONCEPÇÃO DO ENSINO DA GEOGRAFIA
Atualmente, a grande velocidade com que vem ocorrendo as transformações no espaço
planetário, tem levado a escola a rever conceitos e metodologias, pois esses refletem diretamente
nos elementos fundamentais do ensino da Geografia.
Para iniciar a reflexão sobre o ensino de Geografia se colocam algumas questões: O que é
Geografia? Para que serve? Como ensinar Geografia?
Para responder a essas questões, faz-se necessário esclarecer que a Geografia como
ciência, sofreu ao longo da história profundas transformações, tanto em nível teórico quanto
metodológico. Até as primeiras décadas do século XX, predominavam nas escolas concepções
tradicionais e os livros se limitavam a uma Geografia puramente descritiva e enumerativa, tipo
catálogo. Os educandos eram obrigados a memorizar listas intermináveis de nomes e números,
ou confundiam a Geografia com a topografia e a cartografia.
Esta Geografia tradicional, centrada na observação e na descrição principalmente do
quadro natural estrutura-se em três aspectos: os físicos, os humanos e os econômicos.
Os aspectos físicos, nesta concepção, são considerados os mais importantes. Abrangente
especialmente a hidrografia (rios, bacias hidrográficas, redes fluviais e tudo o que se refere ao
mundo das águas); o relevo (planícies, planaltos, serras – ou seja, as formas da superfície
terrestre); o clima (calor, frio, geada, neve e estados do tempo em geral); e a vegetação (florestas,
campos, cerrados, caatinga e temas relacionados a distribuição das espécies vegetais pela
superfície terrestre).
Os aspectos humanos referem-se ao homem “inserido” no quadro natural, como se a
paisagem tivesse sido moldada para recebê-lo e fornecer-lhe suas “dádivas”, ou seja, seus
recursos: solo, água, animais, vegetais e minerais, por exemplo.
Por fim, na parte econômica busca-se explicar como o homem explora e transforma o
ambiente por meio das atividades econômicas, expressas pela seguinte ordem: extrativismo,
agricultura, pecuária, indústria, comércio, serviços e meios de transporte – a circulação no
território.
Observa-se que, na Geografia tradicional, o ensino desenvolve-se por meio de blocos
(Geografia física, humana e econômica) que não se relacionam nem internamente, nem entre si,
desarticulados no espaço e no tempo. Na Geografia física, por exemplo, não é estabelecida uma
relação entre clima, solo, relevo e hidrografia, faz-se uma descrição sem correlações entre os
elementos. Com tudo isso, segundo MORAES (1993, p.93), no Brasil, “a partir de 1970, a
323
Geografia Tradicional está definitivamente enterrada; suas manifestações, dessa data em diante,
vão soar como sobrevivências, resquícios de um passado já superado”.
Assim, se faz necessário repensar o ensino e a construção do conhecimento geográfico,
bem como a serviço de quem está esse conhecimento. Qual o papel do ensino de Geografia na
formação de um cidadão crítico da organização da realidade socioespacial.
A partir da compreensão do espaço geográfico com “um conjunto indissociável, solidário e
também contraditório de sistemas, de objetos e sistema de ações, não considerados
isoladamente, mas como quadro único no qual a história se dá”, SANTOS (1996, p.51), propõe
uma concepção de geografia que possibilite ao educando desenvolver um conhecimento do
espaço, que o auxilie na compreensão do mundo, privilegiando a sua dimensão socioespacial.
Para MORAES (1998, p.166), “formar o indivíduo crítico implica estimular o aluno questionador,
dando-lhe não uma explicação pronta do mundo, mas elementos para o próprio questionamento
das várias explicações. Formar o cidadão democrático implica investir na sedimentação no aluno
do respeito à diferença, considerando a pluralidade de visões como um valor em si”.
Nesse contexto, a Geografia explicita o seu objetivo, de analisar e interpretar o espaço
geográfico, partindo da compreensão de que o espaço é entendido como produto das múltiplas,
reais e complexas relações, pois, como mostra SANTOS (2001, p.174) “vive-se em um mundo de
indefinição entre o real e o que imagina-se dele” . E, em conformidade com RESENDE (1986,
p.181) “é preciso reconhecer a existência de um saber geográfico, que é próprio do educando
trabalhador, um saber que está diretamente ligado com sua atitude intelectiva, respondendo
sempre ao seu caráter social objetivo, de um todo integrado, um espaço real”.
Desse modo, à Geografia escolar cabe fornecer subsídios que permitam aos educandos
compreenderem a realidade que os cerca em sua dimensão espacial, em sua complexidade e em
sua velocidade, onde o espaço seja entendido como o produto das relações reais, que a
sociedade estabelece entre si e com a natureza. Segundo CARLOS (2002, p.165) “A sociedade
não é passiva diante da natureza; existe um procedimento dialético entre ambas que reproduz
espaços e sociedades diferenciados em função de momentos históricos específicos e
diferenciados. Nesse sentido, o espaço é humano não porque o homem o habita, mas porque o
produz”.
Compreender as contradições presentes no espaço é o objetivo do conhecimento
geográfico, ou seja, perceber além da paisagem visível.
Torna-se urgente, assim, romper com a compartimentalização do conhecimento geográfico.
Neste sentido, faz-se necessário considerar o espaço geográfico a partir de vários aspectos
interligados e interdependentes, os fenômenos naturais e as ações humanas, as transformações
impostas pelas relações sociais e as questões ambientais de alcance planetário, não desprezando
a base local e regional.
Nesse contexto, o homem passa a ser visto como sujeito, ser social e histórico que produz
o mundo e a si próprio. Segundo CAVALCANTI (1998, P.192) “O ensino de Geografia deve
324
propiciar ao aluno a compreensão de espaço geográfico na sua concretude, nas suas
contradições, contribuindo para a formação de raciocínios e concepções mais articulados e
aprofundados a respeito do espaço, pensando os fatos e acontecimentos mediante várias
explicações”.
O ensino de Geografia comprometido com as mudanças sociais revela as contradições
presentes na construção do espaço, inerentes ao modo como homens e mulheres transformam e
se apropriam da natureza. Nesta perspectiva, há que se tornar possível ao educando perceber-se
como parte integrante da sociedade, do espaço e da natureza. Daí a possibilidade dele poder
(re)pensar e a realidade em que está inserido. Descobrindo-se nela e percebendo-se n sua
totalidade, onde revelam-se as desigualdades e as contradições. Sob tal perspectiva, o ensino de
Geografia contribui na informação de um cidadão mais completo, que se percebe como agente
das transformações sócio-espaciais, reconhecendo as temporalidades e o seu papel ativo nos
processos.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Percebe-se que a prática metodológica no tocante ao ensino de Geografia, tem sido
assentada em aulas expositivas, na leitura de textos e em questionários com respostas pré-
determinadas, tendo como objetivo a memorização dos conteúdos. Porém, tal prática tem se
mostrado insuficiente para que se concretize a construção do conhecimento geográfico. Portanto,
faz-se necessário repensar a metodologia para que, de fato, se assegurem os objetivos a que a
disciplina de Geografia se propõe.
É preciso que o educando se perceba enquanto sujeito, como produto e ao mesmo tempo
transformador do espaço, por meio de suas ações e até mesmo de suas omissões.
É importante que a escolha da metodologia possibilite ao educando mecanismos de
análise e reflexão sobre sua condição. Segundo FREIRE (1983, p.61): “não há educação fora das
sociedades humanas e não há homens isolados”, portanto, é importante a valorização dos
saberes que os educandos possuem e que foram acumulados ao longo de suas existências.
Esses saberes devem ser o ponto de partida para a construção de outros saberes. No caso da
Geografia, tais pressupostos se tornam mais evidentes e necessários.
A realidade dos educandos deve se valorizada e a metodologia deve tornar os conteúdos
significativos para que, por intermédio do diálogo, se busque explicitar e oportunizar a observação,
a análise e a reflexão, categorias essenciais para o desenvolvimento de “um olhar geográfico” da
realidade, ou seja, do mundo vivido.
Nessa perspectiva a problematização surge como metodologia para a abordagem dos
conteúdos ou temas. Problematizar significa levantar questões referentes ao tema e ao cotidiano
dos educandos, o que implica em expor as contradições que estão postas, buscar explicações e
relações e construir conceitos. Exemplo: ao trabalhar o tema “Indústrias no Brasil”, escolher uma
indústria local e questionar:
325
1. Qual a necessidade de ternos uma indústria na nossa cidade?
2. Quais mudanças foram provocadas por sua instalação?
3. Qual a sua importância para o município, estado, país?
4. Qual sua importância para a população?
5. Por que ela se instalou nessa região?
6. Como é seu processo produtivo?
7. Quais impactos vêm causando no ambiente?
Se não houver indústria local, problematizar a razão disso e questionar se é necessário
uma indústria para garantir qualidade de vida na comunidade ou na cidade.
A problematização pressupõe que se estabeleça o diálogo, ou seja, que o educando seja
ouvido, o que significa envolve-lo na construção do conhecimento.
Considerando a concepção do ensino de Geografia, numa perspectiva crítica e dialética e
tendo em vista que no seu encaminhamento metodológico é fundamenta considerar os saberes
que os educandos trazem consigo, vinculados a sua história de vida, optou-se pela organização
do currículo da Geografia, em três grandes eixos: Espaço, Relações Sociais e Natureza.
Esses eixos estabelecem relações entre si e permitem a compreensão da totalidade do
espaço geográfico. Vale ressaltar, que a compreensão da totalidade do espaço geográfico. Vale
ressaltar, que a totalidade aqui não é a soma, mas o conjunto da formação socioespacial. A
compreensão da migração campo-cidade, por exemplo, só ganha sentido quando a ela se
relaciona a estrutura fundiária, a questão da má distribuição das terras, a industrialização das
grandes metrópoles, a periferização e a qualidade de vida em si.
O conjunto dos eixos, o Espaço, as Relações Sociais e a Natureza articulam-se as
temáticas expostas no quadro de conteúdos. Dessa maneira, os conteúdos selecionados, devem
ser trabalhados nas suas inter-relações, rompendo-se com a compartimentalização e com a
linearidade do conhecimento geográfico, possibilitando a explicitação do processo de produção do
espaço pelas sociedades.
Cabe ao professor, como mediador na construção do conhecimento, criar situações de
aprendizagem, tomando como ponto de partida as experiências concretas dos educandos no seu
local de vivência, seja uma área rural, uma aldeia indígena ou no meio urbano, de modo a permitir
a ressignificação de sua visão de mundo.
Nessa perspectiva, para que a avaliação cumpra o seu papel como parte integrante do
processo ensino-aprendizagem, se faz necessário definir o objetivo da atividade avaliativa e o
conteúdo a ser avaliado. E ainda utilizar instrumentos diferenciados, analisar e qualificar os
resultados, para que a partir deles o educando possa refletir e opinar sobre os saberes
construídos e os conhecimentos organizados e para que o educador possa rever a sua prática
pedagógica.
A avaliação deve contemplar situações formais e informais e utilizar diversas linguagens.
Os objetos da avaliação no ensino de Geografia, são os três eixos mencionados: Espaço,
326
Relações Sociais e Natureza. A partir deles, utilizar-se-á da descrição, da representação, da
interpretação, da localização e da análise para a compreensão das transformações que se
processam no espaço e na maneira como homens e mulheres organizam e produzem o espaço
por eles vivido.
Dessa forma, o educador deve encaminhar as ações do dia-a-dia, possibilitando a
construção da sua autonomia e cidadania plena.
CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA
Ensino Fundamental e Médio
Os conteúdos propostos são os mesmos para o Ensino Fundamental e para o Ensino
Médio. A abordagem dos conteúdos, deve ser diferenciada nos níveis de ensino a partir do grau
de aprofundamento e de complexidade dos textos.
Os conteúdos devem ser trabalhados em diferentes escalas: local, regional, nacional e
mundial.
Porém é necessário que o educador perceba que o espaço geográfico só pode ser
entendido em sua totalidade, sendo que os recordes de análise espacial, devem ser apenas
procedimentos operacionais para decompor o espaço, para depois recompô-lo, sobretudo para
facilitar a compreensão do educando.
EIXOS TEMÁTICAS CONTEÚDOS
ESPAÇO
RELAÇÕES
SOCIAIS
NATUREZA
RELAÇÃO
CIDADE –
CAMPO
ORGANIZAÇ
ÃO SOCIO
ESPACIAL-
CIDADANIA
DEMOGRAFIA: Dinâmica da população, pirâmide etária, padrão de vida,
movimentos migratórios,.
ATIVIDADES ECONÔMICAS: Cadeias produtivas, redes de distribuição,
transporte e comunicação, espaço agrícola, fontes de energia, comércio,
indústria, turismo, circuitos produtivos, Divisão Internacional do Trabalho,
flexibilização do trabalho, economia solidária.
POLÍTICAS PÚBLICAS: agricultura familiar, reforma agrária, assistência
social, educação, meio ambiente,habitação, cultura, saúde.
URBANIZAÇÃO: expansão urbana, Infra-estrutura, plano diretor urbano.
AGRÁRIA: estrutura fundiária, modernização do campo, conflitos no
campo, agricultura familiar, políticas agrárias.
GEOPOLÍTICA: organização socioespacial, fronteira, estado, nação,
território, territorialidade.
REPRESENTAÇÃO SOCIOESPACIAL: Planeta Terra, localização
espacial, orientação, coordenadas geográficas, cartografia.
QUESTÕES SOCIOAMBIENTAIS: Degradação ambiental,
desenvolvimento sustentável, qualidade de vida.
Atividades extra como: Consciência Negra – leitura crítica, confecção de
cartazes e produção de textos com o tema e a contribuição deste povo.
327
REFERÊNCIAS
CARLOS, Ana Fani A. A Geografia brasileira hoje: Algumas reflexões. São Paulo: Terra
Livre/AGB, vol, 1, nº 18, 2002.
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos, (org.) Geografia em sala de aula: Prática e Reflexões. Porto
Alegre, RS: Editora da Universidade Federal do Rio Grando do Sul/AGB, 1999.
CAVALCANTI, L.S. Geografia: escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 1998.
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
MORAES, Antonio C R. Geografia: Pequena História Crística. São Paulo: Hucitec, 1993.
MOREIRA, Ruy. O que é Geografia. São Paulo: Brasiliense, 1981.
RESENDE, M.S. A geografia do aluno trabalhador. São Paulo: Loyola, 1986.
RODRIGUES, Neidson. Por uma nova escola. São Paulo: Cortez, 1987.
SANTOS, Milton. A Natureza do Espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Hucitec,
1996.
_________ Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. Rio de
Janeiro: Record, 2001.
DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO
CONCEPÇÃO DO ENSINO
“A repensar nos dados concretos da realidade, sendo vivida,
o pensamento profético, que é também utópico, implica a denúncia
de como estamos vivendo e o anúncio de como poderíamos viver”.
É essencial que os enfoques da educação de adultos estejam
baseados no patrimônio, na cultura, nos valores e nas experiências
anteriores das pessoas, e que as distintas maneiras e por em
prática estes enfoques facilitem e estimulem a ativa participação e
expressão do educando” (FREIRE, Paulo. Declaração de
Hamburgo sobre Educação de Adultos. Item 5, 1997).
Considerando-se as indicações das Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e
Adultos, que propõem o compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral,
bem como o respeito à diversidade cultural, a disciplina de Ensino Religioso está pautada no
entendimento do conhecimento constituído sobre as diversas tradições e organizações religiosas,
o qual deve dimensionar o respeito na inter-relação entre as diferentes manifestações e crenças
religiosas.
Esta concepção, que deve reger o Ensino Religioso, pautou-se na necessidade de
superação de uma situação historicamente constituída, que se perfazia no ensino do catolicismo,
328
o qual expressava a proximidade desde o Império com a Igreja Católica. Depois, com o advento
da República, a nova constituição separou o Estado da Igreja e o ensino passou a ser laico.
Mesmo assim, a presença das aulas de religião foi mantida nos currículos escolares devido ao
poder da Igreja Católica junto ao Estado Brasileiro.
Tal influência pode ser constatada em todas as Constituições do Brasil, nas quais o Ensino
Religioso foi citado, com a representatividade hegemonicamente cristã no processo de definição
dos preceitos legais. Em consequência, desde a época do Império, a doutrina cristã tem sido
preferida na organização do currículo de Ensino Religioso.
Entretanto, a vinculação do currículo de Ensino Religioso o cristianismo e as práticas
catequéticas já não corresponde ao sentido dessa disciplina na escola. Os debates em torno da
sua permanência como disciplina escolar têm sido intensos e a busca de explicações que
justificam as novas configurações da disciplina não se restringem ao contexto brasileiro.
Costella (2004) afirma que três fatores ajudam a entender a necessidade de um novo enfoque
para o Ensino Religioso:
- O primeiro é atribuído a pluralidade social, num Estado não confessional, laico e que
garante, por meio da constituição, a liberdade religiosa;
- O segundo fator diz respeito a própria maneira de aprender o conhecimento, devido as
profundas transformações ocorridas no campo da epistemologia, da educação e da
comunicação.
- O terceiro fator, traço característico da cultura ocidental, mostra uma profunda reviravolta nas
concepções, em especial no sé. XIX, que atinge seu ápice na célebre expressão do filósofo
alemão Fredrich Wilhelm Nietzsche (1844-1900):”Deus está morto”, metáfora do autor para
dizer que sociedade não é capaz de crer numa ordenação cósmica transcendente e imanente.
Isto conduz a uma repulsa aos valores absolutos e também ao questionamento em
qualquer valor ditado por um ordem superior,visto que o homem é um ser pensante,logo criador.
Para Nietzche, esta posição subjetiva leva a sociedade ao niilismo,à decadência moral-religiosa
vinculada à manutenção de um local reservado ao princípio transcendente e imanente, o qual vem
sendo destruído pela sociedade. Mesmo que aparentemente contraditório ao que se interpõem
nos dias de hoje – uma sociedade racional e tecnologicamente equipada -, há uma necessidade
social de retorno a busca de explicações no sagrado.
Neste contexto, há um ressurgimento das religiões, já que as limitações da racionalidade
moderna e do saber científico se tornaram latentes, fenômeno já apontados e estudados por
autores como o filósofo alemão Edmund Husserl (1859 – 1938), com a obra A crise das Ciências
Europeias, e o filosofo austríaco Ludwig Johan Wittgenstein (1889 – 1951) com seus escritos a
respeito do entendimento da linguagem que circunda o homem e o mundo. Foram críticas sobre a
redutibilidade dos saberes do mundo a linguagem científica e a sua pretensa superioridade em
relação as demais formas de conhecimento e expressão. Assim, faz-se necessário superar
modelos lineares e fragmentados de compreensão da realidade e a busca de outros referenciais
329
que permitam uma análise mais complexa da sociedade. É essa realidade que se coloca como
desafio par a disciplina de Ensino Religioso e para toda a escola.
Desta forma, o processo de ensino e de aprendizagem proposto par este documento, visa a
construção e produção do conhecimento que se caracteriza pela promoção do debate, da hipótese
divergente, da dúvida – real ou metódica – do confronto de ideias, de informações discordantes e,
ainda, da exposição competente de conteúdos formalizados. Opõe-se a um modelo educacional
que centra o ensino tão somente na transmissão dos conteúdos pelo educador, o que reduz as
possibilidades de participação do educando e não respeita a diversidade religiosa.
Tanto as Diretrizes Curriculares como a Proposta Curricular da EJA, do Ensino Religioso,
expressam a necessária reflexão em torno dos modelos de ensino e do processo de
escolarização, diante das demandas sociais contemporâneas que exigem a compreensão ampla
da diversidade cultural, postas também no âmbito religioso entre os países e, de forma mais
restrita, no interior de diferentes comunidades. Nunca, como no presente, a sociedade esteve
consciente da unidade do destino do homem em todo o planeta e das radicais diferenças culturais
que marcam a humanidade.
Nesse contexto, está a escola e nela o currículo do Ensino Religioso, historicamente marcado
como espaço de transposição do que era a catequese e que permitia a introdução sistemática e
orgânica do complexo doutrinal cristão.
Dentre os desafios para o Ensino Religioso na atualidade,pode-se destacar:
a necessária superação das tradicionais aulas de religião;
a inserção de conteúdos que tratem da diversidade de manifestações religiosas, dos seus
ritos,das suas paisagens e símbolos;
as relações culturais,sociais,políticas e econômicas de que são impregnadas as diversas
formas de religiosidade.
Além disso, é necessário que o Ensino Religioso escolar adquira status de disciplina
escolar a partir da definição mais consistente de seus conteúdos escolares, da produção de
referenciais didáticos-pedagógicos e científicos,bem como da formação dos educadores.
No processo de constituição do Ensino Religioso como disciplina escolar,ainda persistem
dúvidas quanto aos conteúdos a serem tratados na escola,ainda persistem dúvidas quanto aos
conteúdos a serem tratados na escola;portanto,vale destacar que para a sociedade as religiões
são confissões de fé e de crença.
No ambiente escolar,as religiões interessam como objeto de conhecimento a ser tratado
nas aulas de Ensino Religioso,por meio do estudo das manifestações religiosas que delas
decorrem e as constituem. As diferenças culturais são abordadas para ampliar a compreensão da
diversidade religiosa como expressão da cultura,construída historicamente e,portanto,são
marcadas por aspectos econômicos,políticos e sociais.
Dessa forma, reafirma-se o compromisso da escola com o conhecimento,sem excluir do
horizonte os valores éticos que fazem parte do processo educacional.
330
Em outras palavras,pode-se dizer que: “aquilo que para as igrejas é objeto de fé,para a
escola é objeto de estudo. Isto supõe a distinção entre fé/crença e religião,entre o ato subjetivo
de crer e o fato objetivo que o expressa. Essa condição implica a superação da identificação entre
religião e igreja,salientando sua função social e o seu potencial de humanização das culturas. Por
isso, o Ensino Religioso na escola pública não pode ser concebido, de maneira nenhuma , como
uma espécie de licitação para as igrejas”. (COSTELLA, 2004, p.97-107).
Desse modo, assim como para as Diretrizes Curriculares para o Ensino Religioso, esta
Proposta Curricular tem como objetivo orientar também a abordagem e a seleção dos conteúdos.
Nessa perspectiva, todas as religiões podem ser tratadas como conteúdos nas aulas de Ensino
Religioso, uma vez que o sagrado compõe o universo cultural humano e faz parte do modelo de
organização de diferentes sociedades.
Assim, o currículo dessa disciplina propõe-se a subsidiar os educandos, por meio dos
conteúdos, à compreensão, comparação e análise das diferentes manifestações do sagrado, com
vistas à interpretação dos seus múltiplos significados. A disciplina de Ensino Religioso subsidiará
os educandos na compreensão de conceitos básicos no campo religioso e na forma como a
sociedade sofre inferências das tradições religiosas ou mesmo da afirmação ou negação do
sagrado.
Por fim, destaca-se que os conhecimentos relativos ao sagrado e às suas manifestações
são significativos para todos os educandos no processo de escolarização, por propiciarem
subsídios para a compreensão de uma das interfaces da cultura e da constituição da vida em
sociedade.
OBJETO DE ESTUDO DO ENSINO RELIGIOSO
O objeto de estudo da disciplina de Ensino Religioso é o sagrado, o qual é interpretado
dentro das Diretrizes Curriculares como foco do fenômeno religioso por contemplar algo presente
em todas as manifestações religiosas. Esta concepção favorece uma abordagem ampla de
conteúdos específicos da disciplina. Tais conteúdos privilegiam o estudo das diferentes
manifestações do sagrado e possibilitam sua análise e compreensão como cerne da experiência
religioso que se expressa no universo cultural de diferentes grupos sociais.
As expressões do sagrado diferem de cultura para cultura, ou seja, sua apreensão pode
ser realizada somente de acordo com cada realidade. As religiões se apresentam como
modalidades do sagrado que se revelam em processos históricos e em espaços marcados por
representações da necessidade humana de se convergir em uma unidade sociocultural.
Como parte da dimensão cultural, o sagrado influencia a compreensão de mundo e a
maneira como o homem, não somente o religioso, vive o seu cotidiano. Por isso, o sagrado
perpassa todo o currículo de Ensino Religioso de modo a permitir uma análise mais complexa de
sua presença nas diferentes manifestações religiosas, cujas instâncias podem ser assim
estabelecidas:
331
Paisagem Religiosa : refere-se à materialidade fenomênica do sagrado,
apreendida por meio dos sentidos. È a exterioridade do sagrado e sua concretude
constituindo os espaços sagrados.
Símbolo: é a apreensão conceitual dada pela razão para se conceber o sagrado, pelos
seus predicados, reconhecendo sua lógica simbólica.
È entendido como sistema simbólico e projeção comunicativa cultural.
Texto Sagrado: é a tradição e a natureza assumida do sagrado como fenômeno. Pode ser
manifestado de forma material (escrito) ou imaterial (oral). È reconhecido por meio das
Escrituras Sagradas, das tradições orais sagradas e dos mitos.
Sentimento Religioso: é o seu caráter transcendente e imanente não racional. È a
experiência do sagrado em si, a qual escapa à razão conceitual em sua essência e é
reconhecida por seus efeitos. Trata-se do que qualifica uma sintonia entre o sentimento
religioso e o fenômeno sagrado.
A partir do objeto de estudo, busca-se superar as tradicionais aulas de religião e
entender essa disciplina escolar como processo pedagógico, cujo objetivo é o
conhecimento: o entendimento sobre os cultos (culturas) e sobre o sagrado, de uma forma
que a diversidade cultural e religiosa sejam respeitadas e que a sociedade, em seu sentido
lato, efetive-se.
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Propor o encaminhamento metodológico da disciplina de Ensino Religioso para Educação
de Jovens e Adultos, não se reduz a determinar formas, métodos, conteúdos ou materiais a serem
adotados em sala de aula, mas pressupõe um constante repensar das ações que subsidiarão
esse trabalho. Logo, as práticas pedagógicas desenvolvidas pelo educador da disciplina poderão
fomentar o respeito às diversas manifestações religiosas, o que amplia e valoriza o universo
cultural dos educandos.
È importante ficar claro, que em se tratando da Educação de Jovens e Adultos, cabe ao
educador despertar no educando uma nova forma de relação, buscando junto a ele, elementos
oriundos de experiências vividas, que façam parte de seu contexto social. Dessa maneira, o
educando deixa de ser um “depósito de informações” e passa a ressignificar conhecimentos
anteriormente adquiridos.
Também, faz-se necessário superar práticas que tradicionalmente têm marcado o currículo
da disciplina de Ensino Religioso, desvinculando-as das aulas de religião, seja em relação aos
fundamentos teórico-metodológicos das Diretrizes Curriculares da disciplina e a base a partir da
qual serão tratados todos os demais conteúdos.
Dessa forma, pretende-se assegurar a especificidade dos conteúdos da disciplina, sem
desconsiderar sua aproximação com as demais àreas do conhecimento. Pode-se citar, por
exemplo, que os espaços sagrados também constituem conteúdos de geografia e de arte; no
332
entanto, o significado atribuído a esses espaços pelos adeptos desta ou daquela religião serão
tratados de forma mais aprofundada nas próprias aulas de Ensino Religioso, cujo foco é o
sagrado.
A fim de que o Ensino Religioso contribua efetivamente para o processo de formação dos
educandos, foram indicados, a partir dos conteúdos estruturantes paisagem religiosa, símbolos e
textos sagrados, o conjunto de conteúdos específicos a serem observados pelo educador no
Ensino Fundamental na modalidade de Educação de Jovens e Adultos.
Os conteúdos propostos nestas Diretrizes contemplam as diversas manifestações do
sagrado, entendidos como integrantes do patrimônio cultural, os quais poderão ser enriquecidos
pelo educador, desde que contribuam para construir, analisar e socializar o conhecimento
religioso, para favorecer a formação integral dos educandos, o respeito e o convívio com o
diferente.
Para corresponder a esse propósito, a linguagem a ser adotada nas aulas de Ensino
Religioso, referente a cada expressão do sagrado, é a pedagógica e não a religiosa, é a adequada
ao universo escolar. Da mesma forma deve-se levar em consideração que na educação de jovens
e adultos as terminologias utilizadas também devem ser adequadas à realidade dos educandos.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Pela observância dos aspectos que marcam o sagrado e as relações que se estabelecem
em decorrência dele, nas diferentes manifestações religiosas a serem tratadas pelo Ensino
Religioso, ressalta-se a necessidade de definir como conteúdos estruturantes desta disciplina
referenciais que incluam nos conteúdos escolares a pluralidade das tradições religiosas.
Dessa forma, os conteúdos estruturantes compõem os saberes, os conhecimentos de
grande amplitude, os conceitos ou práticas que identificam e organizam os campos de estudos a
serem contemplados no Ensino Religioso.
Apropriados das instâncias que contribuem para compreender o sagrado, os conteúdos
estruturantes propostos para o Ensino Religioso são:
a paisagem religiosa;
o símbolo;
o texto sagrado.
Os conteúdos estruturantes de Ensino religioso não devem
ser entendidos isoladamente; antes, são referências que se relacionam intensamente
para a compreensão do objeto de estudo em questão e se apresentam como orientadores
para a definição dos conteúdos escolares.
A relação do sagrado com os conteúdos estruturantes pode ser apresentada
conforme o seguinte esquema:
SAGRADO
333
PAISAGEM RELIGIOSA
Por paisagem religiosa define-se a combinação de elementos culturais e naturais
que remetem a experiências do sagrado, que por força dessas experiências anteriores remetem a
uma gama de representações sobre o transcendente e o imanente.
Os lugares considerados sagrados são simbolicamente onde o sagrado se manifesta. Para
o homem religioso a natureza não é exclusivamente natural: sempre está carregada de uma valor
sagrado.
A ideia da existência de lugares sagrados e de um mundo sem imperfeições conduz o
homem a suportar suas dificuldades diárias. O homem consagra determinados lugares porque
necessita viver e conviver no mundo sagrado.
Para as religiões, os lugares não estabelecem somente uma relação concreta, física, entre
os povos e o sagrado: neles, há também uma relação preestabelecida entre ações e práticas.
Nessa simbologia, não podem ser ignorados o imaginário e os estereótipos de cada civilização,
impregnados de seus valores, identidade etc.
Muitas pessoas necessitam de espaços aos quais lhes são atribuídos o sentido de
sagrado, para manifestar a sua fé. Com esse lugar definido, entre outras atividades, organizam
ritos, festas, homenagens em prol desse objeto.
Nos momentos em que os grupos se reúnem para reverenciar o divino, para unir-se ao
sagrado, os lugares se transformam num universo especialmente simbólico, resultantes das
crenças existentes nas tradições religiosas.
A paisagem religiosa é fruto do espaço social e cultural construído historicamente, em
vivências dos inúmeros grupos humanos. Portanto, a paisagem sagrada é uma imagem
socialmente construída, de maneira que é preciso compreendê-la corretamente para entender tal
aspecto do estudo do sagrado.
SÍMBOLO
Paisagem Religiosa
Texto Sagrado Símbolo
334
A complexa realidade que configura o universo simbólico tem como chave de leitura as
diferentes manifestações do sagrado no coletivo, cujas significações se sustentam em
determinados símbolos religiosos.
Os símbolos são linguagem que expressam sentidos, comunicam e exercem o papel
relevante para a vida imaginativa e para a constituição das diferentes religiões no mundo. Neste
contexto, o símbolo é definido como qualquer coisa que veicule uma concepção; pode ser uma
palavra, um som, um gesto, um ritual, um sonho, uma obra de arte, uma notação matemática,
entre tantos outros.
De modo geral, a cultura se sustente por meio de símbolos, que são criações humanas
cuja função é comunicar ideias. Os símbolos são parte essencial da vida humana, todo sujeito se
constitui e se constrói por meio de inúmeras linguagens simbólicas. Ao abranger a linguagem o
veículo que os símbolos são a base da comunicação e constituem o veiculo que aproxima o
mundo vivido, cotidianamente, do mundo misterioso dos deuses, deusas, encantados, enfim, da
linguagem de seres supra-sensíveis que habitam o território do inefável. O símbolo é um elemento
importante porque para o estudo do sagrado também o é.
TEXTO SAGRADO
Os textos sagrados expressam ideias e são meios de dar viabilidade a disseminação e a
preservação dos ensinamentos de diferentes tradições e manifestações religiosas, o que ocorre
de diversas maneiras, como: dança sagrada, pinturas sacras, textos orais e escritos, entre outras.
Ao articular os textos sagrados aos ritos – festas religiosas, situações de nascimento e morte
-, as diferentes tradições e manifestações religiosas buscam criar mecanismos de unidade e de
ensinamentos sejam consolidados e transmitidos as novas gerações e novos adeptos. Tais
ensinamentos religiosas são transmitidas apenas oralmente ou revividas em diferentes rituais. Por
sua vez, os textos sagrados registram fatos relevantes da tradição e manifestação religiosa, quais
seja: as orações, a doutrina, a história, que constituem sentimento no substrato social de seus
seguidores e lhes orientam as práticas. O que caracteriza um texto como sagrado é o
reconhecimento pelo grupo de que ele transmite uma mensagem originada do ente sagrado ou,
ainda, que favorece uma aproximação entre os adeptos e o sagrado.
A compreensão, interpretação do texto pode ser modificada conforme a passagem do tempo
ou, ainda para corresponder as demandas do tempo presente. Pode, também, sofrer alterações
causadas pelas diversas interpretações secundárias, diferentes do texto original.
Como conteúdo estruturante, o texto sagrado é uma referência importante para o Ensino
Religioso, pois permite identificar como a tradição e a manifestação atribuem às práticas religiosas
o caráter sagrado e em que medida orientam ou estão presentes nos ritos, nas festas, nas
organizações das religiões, nas explicações da morte e da vida.
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Os conteúdos específicos para a disciplina de Ensino Religioso têm como referência os
335
conteúdos estruturantes, já apresentados. No caso do Ensino Religioso, o sagrado é o objeto de
estudo da disciplina, portanto, o tratamento a ser dado aos conteúdos específicos estará sempre a
ele relacionado.
Ao tratar dos líderes ou fundadores das religiões, o educador enfatizará as implicações da
relação que eles estabeleceram com o sagrado, quanto a sua visão do mundo, atitudes,
produções escritas, posições político-ideológicas, etc.
A organização dos conteúdos se referencia em manifestações religiosas menos
conhecidas ou desconhecidas, a fim de ampliar o universo cultural dos educandos. Por sua vez, o
conteúdo templos e espaços sagrados se inicia da discussão dos espaços físicos identificados
como sagrados. Posteriormente, o educador tratará de espaços sagrados pouco conhecidos entre
os educandos, como por exemplo: mesquitas, sinagogas, rios, montanhas, entre outros.
Somente depois de trabalhar a composição e o significado atribuído a esses espaços
sagrados, por seus adeptos, serão tratados os espaços sagrados já conhecidos pelos educandos,
que então terão mais elementos para analisar as configurações e significados dos espaços
sagrados que lhes são familiares. Tal organização curricular se repete nos demais conteúdos,
conforme o quadro apresentado a seguir:
SAGRADO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTE
PAISAGEM
RELIGIOSA
TEXTOS
SAGRADOS
CONTEÚDOS
ESPECÍFICOS
Respeito à diversidade religiosa Lugares sagrados Textos sagrados orais e escritos Organizações religiosas
Universo simbólico religioso Ritos Festas religiosas Vida e Morte
O ENSINO RELIGIOSO NA ESCOLA PÚBLICA
SÍMBOLOS
336
Ao iniciar o processo pedagógico na disciplina de Ensino Religioso,faz-se necessário
esclarecer os educandos acerca de algumas questões importantes,quais sejam:
- As orientações legais;
- Os objetivos;
- As principais diferenças entre aulas de religião e Ensino Religioso como disciplina Escolar.
- Respeito à Diversidade Religiosa
Reconhecer os grupos sociais em sua diversidade cultural é um dado de realidade que
deve ser sempre trabalhado em sala de aula, de modo que também é interessante que o
educador apresente aos educandos alguns instrumentos legais que buscam assegurar a liberdade
religiosa. Os principais são:
4. - Declaração Universal dos Direitos Humanos e Constituição Brasileira:
5. - Respeito a liberdade religiosa;
6. - Direito a professar fé e liberdade de opinião e expressão;
7. - Direito a liberdade de reunião e associação pacíficas;
8. - Direitos humanos e sua vinculação com o Sagrado.
Lugares Sagrados
No processo pedagógico, educador e educandos podem caracterizar lugares e templos
sagrados, quais sejam: lugares de peregrinação, de reverência, de culto, de identidade, principais
práticas de expressão do sagrado nestes locais. Destacam-se:
Lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc.;
Lugares construídos: templos, cidades sagradas, etc.
Textos sagrados orais e escritos
São ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escrita pelas diferentes culturas
religiosas, expressos na literatura oral e escrita, como em cantos, narrativas, poemas, orações,
etc.
Os exemplos a serem apontados incluem: vedas (hinduísmo), escrituras bahá´is, fé Bahá´I,
tradições oras africanas, afro-brasileiras e ameríndias, Alcorão (islamismo), etc.
Organizações Religiosas
As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos de modo institucionalizado.
Serão tratadas como conteúdos, sob a ênfase das principais características, estrutura e dinâmica
social dos sistemas religiosos que expressam as diferentes formas de compreensão e de relações
com o sagrado. Poderão ser destacados:
- Os fundadores e/ou líderes religiosos;
- As estruturas hierárquicas.
337
Entre os exemplos de organizações religiosas mundiais e regionais, estão: o budismo (Sidarta
Gautama), o cristianismo (Cristo), confucionismo (Confúcio), o espiritismo (Lao Tse), etc.
Universo Símbolo Religioso
Os significados simbólicos dos gestos, sons, formas, cores e textos pdem ser trabalhados
conforme os seguintes aspectos:
f) Dos ritos;
g) Dos mitos;
h) Do cotidiano.
Entre os exemplos a serem apontados, estão: a arquitetura religiosa, os mantras, os
paramentos, os objetos, etc.
Ritos
São celebrações das tradições e manifestações religiosas, formadas por um conjunto de
rituais. Podem ser compreendidas como a recapitulação de um acontecimento sagrado
anterior; servem a memória e a preservação da identidade de diferentes tradições e
manifestações religiosas, e podem remeter a possibilidades futuras decorrentes de
transformações contemporâneas.
Destacam-se:
- Os ritos de passagem;
- Os mortuários;
- Os propiciatórios, entre outros.
Entre os exemplos a serem apontados, estão: a dança (Xire), o candomblé, kiki (kaingang,
ritual fúnebre), a via sacra, o festejo indígena de colheita, etc.
Festas religiosas
São os eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com objetivos diversos:
confraternização, rememoração dos símbolos, períodos ou datas importantes. Entre eles,
destacam-se:
h) Peregrinações;
i) Festas familiares; Festas nos templos;
j) Datas comemorativas.
Entre os exemplos a serem apontados, estão: Festa do Dente Sangrado (budista),
Ramada (islamismo), Kuarup (indígena), Festa de Iemanjá (afro-brasileira), Pessach (judaica),
Natal (cristã).
Vida e morte
338
As respostas elaboradas para a vida além da morte nas diversas tradições e
manifestações religiosas e sua relação com o sagrado podem ser trabalhadas sob as seguintes
interpretações:
9. O sentido da vida nas tradições e manifestações religiosas;
10. A re-encarnação;
11. A ressurreição – ação de voltar a vida;
12. Além da morte: ancestralidade, vida dos antepassados, espíritos dos antepassados que se
tornam presentes, e outras.
AVALIAÇÃO
A avaliação é um meio e não um fim em si mesmo. É um processo contínuo, diagnóstico,
dialético e deve ser tratada como parte integrante das relações de ensino-aprendizagem. Para
Luckesi (2000), a avaliação da aprendizagem, é um recurso pedagógico sutil e necessário para
auxiliar cada educador e cada educando na busca e na construção de si mesmo e do seu melhor
modo de vida.
Dentre as orientações metodológicas para a disciplina de Ensino Religioso, faz-se
necessário destacar os procedimentos avaliativos a serem adotados, uma vez que este
componente curricular não tem a mesma orientação que a maioria das disciplinas no que se refere
a atribuição de notas e ou conceitos. Ou seja, o Ensino Religioso não se constitui como objeto de
reprovação, bem como não terá registro de notas ou conceitos na documentação escolar, isso
se justifica pelo caráter facultativo da matrícula na disciplina.
Mesmo com essas particularidades, a avaliação não deixa de ser um dos elementos
integrantes do processo educativo na disciplina do Ensino Religioso na modalidade de Educação
de Jovens e Adultos. Assim, cabe ao educador a implementação de práticas avaliativas que
permitam acompanhar o processo de apropriação de conhecimentos pelo educando e pela classe,
tendo como parâmetro os conteúdos tratados e os seus objetivos bem como a realidade e a
experiência de vida de cada educando.
Para atender a esse propósito, o educador terá que elaborar instrumentos que o auxiliem a
registrar o quanto o educando e a turma se apropriarem ou têm se apropriado dos conteúdos
tratados nas aulas de Ensino Religioso. Significa dizer que o que se busca com o processo
avaliativo é identificar em que medida os conteúdos passam a ser referenciais para a
compreensão das manifestações do sagrado pelos educandos. Da mesma forma deve-se
procurar perceber o quanto o conteúdo ministrado possui significado no cotidiano dos educandos.
Nesse sentido, a apropriação do conteúdo que fora antes trabalhado pode ser observado
pelo educador em diferentes situações de ensino e aprendizagem. Pode-se avaliar, por exemplo,
em que medida o educando expressa uma relação respeitosa com os colegas de classe que têm
opções religiosas diferentes da sua; aceita as diferenças e, principalmente, reconhece que o
fenômeno religioso é um dado da cultura e da identidade de cada grupo social; emprega conceitos
339
adequados par referir-se às diferentes manifestações do sagrado.
Diante da sistematização das informações provenientes dessas avaliações, o educador
terá elementos para planejar as necessárias intervenções no processo de ensino e aprendizagem,
retomando as lacunas identificadas no processo de apropriação dos conteúdos pelos educandos,
bem como terá elementos para dimensionar os níveis de aprofundamento a serem adotados em
relação aos conteúdos que irá desenvolver posteriormente.
Nessa perspectiva, o educador de Ensino Religioso terá também, a partir do processo
avaliativo dos educandos, indicativos importantes para realizar a sua auto-avaliação que orientará
a continuidade do trabalho ou a imediata reorganização daquilo que já tenha sido trabalhado,
tendo como referencia este documento de diretrizes.
É importante lembrar que a disciplina de Ensino Religioso está num processo recente de
implementação nas escolas e que, o ato de avaliar é um dos fatores que poderá contribuir para a
sua legitimação como um dos componentes curriculares.
Mesmo que não haja aferição de notas ou conceitos que impliquem na reprovação ou
aprovação dos educandos, estas diretrizes orientam que o educador proceda ao registro formal do
processo avaliativo, adotando instrumentos que permitam à escola, ao educando, aos seus pais
ou responsáveis, identificarem os progressos obtidos na disciplina.
Com essa prática, os educandos, especificamente, terão a oportunidade de retomar os
conteúdos, como também poderão perceber que a apropriação dos conhecimentos dessa
disciplina lhes possibilita conhecer e compreender melhor a diversidade cultural da qual a
religiosidade é parte integrante, bem como possibilitará a articulação desta disciplina com os
demais componentes curriculares, os quais também abordam aspectos relativos à cultura.
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341
8 - PROCESSOS DE AVALIAÇÃO, CLASSIFICAÇÃO E PROMOÇÃO
Concepção de Avaliação
A avaliação é compreendida como uma prática que alimenta e orienta a
intervenção pedagógica. É um dos principais componentes do ensino, pelo qual se estuda
e interpreta os dados da aprendizagem. Tem a finalidade de acompanhar e aperfeiçoar o
processo de aprendizagem dos educandos, diagnosticar os resultados atribuindo-lhes
valor. A avaliação será realizada em função dos conteúdos expressos na proposta
pedagógica.
Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da capacidade de reflexão
dos educandos frente às suas próprias experiências. E, portanto, deve ser entendida
como processo contínuo, descritivo, compreensivo que oportuniza uma atitude crítico-
reflexiva frente à realidade concreta.
A avaliação educacional, nesse Estabelecimento Escolar, seguirá orientações
contidas no artigo 24, da LDBEN 9394/96, e compreende os seguintes princípios:
investigativa ou diagnóstica: possibilita ao professor obter informações
necessárias para propor atividades e gerar novos conhecimentos;
contínua: permite a observação permanente do processo ensino-
aprendizagem e possibilita ao educador repensar sua prática pedagógica;
sistemática: acompanha o processo de aprendizagem do educando, utilizando
instrumentos diversos para o registro do processo;
abrangente: contempla a amplitude das ações pedagógicas no tempo-escola
do educando;
permanente: permite um avaliar constante na aquisição dos conteúdos pelo
educando no decorrer do seu tempo-escola, bem como do trabalho
pedagógico da escola.
Os conhecimentos básicos definidos nesta proposta serão desenvolvidos ao longo
da carga horária total estabelecida para cada disciplina, conforme a matriz curricular, com
oferta diária de 04 (quatro) horas-aula por turno, com avaliação presencial ao longo do
processo ensino-aprendizagem.
Considerando que os saberes e a cultura do educando devem ser respeitados
como ponto de partida real do processo pedagógico, a avaliação contemplará,
necessariamente, as experiências acumuladas e as transformações que marcaram o seu
342
trajeto educativo, tanto anterior ao reingresso na educação formal, como durante o atual
processo de escolarização.
A avaliação processual utilizará técnicas e instrumentos diversificados, tais como:
provas escritas, trabalhos práticos, debates, seminários, experiências e pesquisas,
participação em trabalhos coletivos e/ou individuais, atividades complementares
propostas pelo professor, que possam elevar o grau de aprendizado dos educandos e
avaliar os conteúdos desenvolvidos.
É vedada a avaliação em que os educandos sejam submetidos a uma única
oportunidade de aferição. O resultado das atividades avaliativas, será analisado pelo
educando e pelo professor, em conjunto, observando quais são os seus avanços e
necessidades, e as consequentes demandas para aperfeiçoar a prática pedagógica.
Procedimentos e Critérios para Atribuição de Notas
- as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre com
finalidade educativa;
- para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02 (duas) a 06
(seis) notas por disciplina, que corresponderão às provas individuais
escritas e também a outros instrumentos avaliativos adotados, durante o
processo de ensino, a que, obrigatoriamente, o educando se submeterá na
presença do professor, conforme descrito no Regimento Escolar. Na
disciplina de Ensino Religioso, as avaliações realizadas no decorrer do
processo ensino-aprendizagem não terão registro de nota para fins de
promoção e certificação.
- a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem, sendo os
resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero);
para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0 (seis
vírgula zero), em cada disciplina, de acordo com a Resolução n.º 3794/04 –
SEED e frequência mínima de 75% (setenta e cinco por cento) do total da
carga horária de cada disciplina na organização coletiva e 100% (cem por
cento) na organização individual;
- o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero) em cada
registro da avaliação processual. Caso contrário, terá direito à recuperação de
estudos. Para os demais, a recuperação será ofertada como acréscimo ao
processo de apropriação dos conhecimentos;
- para os educandos que cursarem 100% da carga horária da disciplina, a
343
média final corresponderá à média aritmética das avaliações processuais,
devendo os mesmos atingir pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero);
- os resultados das avaliações dos educandos deverão ser registrados em
documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e
autenticidade da vida escolar do educando;
- o educando portador de necessidades educativas especiais, será avaliado
não por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz de desenvolver.
Recuperação de Estudos
A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro como hipótese de
construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte integrante da aprendizagem,
possibilitando a reorientação dos estudos. Ela se dará concomitantemente ao processo
ensino-aprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos básicos, sendo
direito de todos os educandos, independentemente do nível de apropriação dos mesmos.
A recuperação será também individualizada, organizada com atividades
significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor diagnosticar o
nível de aprendizagem de cada educando.
Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos conteúdos
básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de exposição dialogada
dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos instrumentos de avaliação,
conforme o descrito no Regimento Escolar.
Aproveitamento de Estudos
O aluno poderá requerer aproveitamento de estudos realizados com êxito,
amparado pela legislação vigente, conforme regulamentado no Regimento Escolar, por
meio de cursos ou de exames supletivos, nos casos de matrícula inicial, transferência e
prosseguimento de estudos.
Classificação e Reclassificação
Para a classificação e reclassificação este estabelecimento de ensino utilizará o
previsto na legislação vigente, conforme regulamentado no Regimento Escolar.
344
9 - REGIME ESCOLAR
O Estabelecimento Escolar funcionará, preferencialmente, no período noturno,
podendo atender no período vespertino e/ou matutino, de acordo com a demanda de
alunos, número de salas de aula e capacidade, com a expressa autorização do
Departamento de Educação e Trabalho, da Secretaria de Estado da Educação.
As informações relativas aos estudos realizados pelo educando serão registradas
no Histórico Escolar, aprovado pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná.
O Relatório Final para registro de conclusão do Curso, será emitido pelo
estabelecimento de ensino a partir da conclusão das disciplinas constantes na matriz
curricular.
Este Estabelecimento Escolar poderá executar ações pedagógicas
descentralizadas para atendimento de demandas específicas - desde que autorizado
pelo Departamento de Educação e Trabalho, da Secretaria de Estado da Educação –
em locais onde não haja a oferta de EJA e para grupos ou indivíduos em situação
especial, como por exemplo, em unidades sócio-educativas, no sistema prisional, em
comunidades indígenas, de trabalhadores rurais temporários, de moradores em
comunidades de difícil acesso, dentre outros.
ORGANIZAÇÃO
Os conteúdos escolares estão organizados por disciplinas no Ensino Fundamental
– Fase II e Médio, conforme dispostas nas Matrizes Curriculares, em concordância com
as Diretrizes Curriculares Nacionais, contidas nos Pareceres n.º 02 e 04/98-CEB/CNE
para o Ensino Fundamental e Resolução n.º 03/98 e Parecer n.º 15/98 - CEB/CNE para o
Ensino Médio e com as Deliberações nº 01/06, nº 04/06, nº 07/06 e nº 03/08, todas do
Conselho Estadual de Educação.
FORMAS DE ATENDIMENTO
A educação neste Estabelecimento Escolar é de forma presencial, com as
seguintes ofertas :
organização coletiva e individual para o Ensino Fundamental – Fase II e
Ensino Médio, em todas as disciplinas, sendo priorizadas as vagas para
345
matrícula na organização coletiva.
Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio
No Ensino Fundamental – Fase II e Ensino Médio considerar-se-á, a oferta de
100% da carga horária total estabelecida.
MATRÍCULA
Para a matrícula no Estabelecimento Escolar de Educação de Jovens e Adultos:
a) a idade para ingresso respeitará a legislação vigente;
b) será respeitada instrução própria de matrícula expedida pela mantenedora;
c) o educando do Ensino Fundamental – Fase II e do Ensino Médio, poderá matricular-se
de uma a quatro disciplinas simultaneamente;
d) poderão ser aproveitadas integralmente disciplinas concluídas com êxito por meio de
cursos organizados por disciplina, por exames supletivos, série(s) e de período(s)
etapa(s) semestre(s) equivalente(s) à conclusão de série(s) do ensino regular, mediante
apresentação de comprovante de conclusão, conforme regulamentado no Regimento
Escolar;
e) para os educandos que não participaram do processo de escolarização formal/escolar;
bem como o educando desistente do processo de escolarização formal/escolar, em anos
letivos anteriores, poderão ter seus conhecimentos aferidos por processo de classificação,
definidos no Regimento Escolar;
f) será considerado desistente, na disciplina, o educando que se ausentar por mais de 02
(dois) meses consecutivos, devendo a escola, no seu retorno, reativar sua matrícula para
dar continuidade aos seus estudos, aproveitando a carga horária cursada e os registros
de notas obtidos, desde que o prazo de desistência não ultrapasse 02 (dois) anos, a partir
da data da matrícula inicial;
g) o educando desistente, por mais de dois anos, a partir da data de matrícula inicial na
disciplina, no seu retorno, deverá fazer rematrícula na disciplina, podendo participar do
processo de reclassificação.
No ato da matrícula, conforme instrução própria da mantenedora, o educando será
orientado por equipe de professor-pedagogo sobre: a organização dos cursos, o
funcionamento do estabelecimento: horários, calendário, regimento escolar, a duração e a
carga horária das disciplinas.
O educando será orientado pelos professores das diferentes disciplinas, que os
346
receberá individualmente ou em grupos agendados, efetuando as orientações
metodológicas, bem como as devidas explicações sobre os seguintes itens que
compõem o Guia de Estudos:
a organização dos cursos;
o funcionamento do estabelecimento: horários, calendário, regimento escolar;
a dinâmica de atendimento ao educando;
a duração e a carga horária das disciplinas;
os conteúdos e os encaminhamentos metodológicos;
o material de apoio didático;
as sugestões bibliográficas para consulta;
a avaliação;
outras informações necessárias.
MATERIAL DIDÁTICO
O material didático, indicado pela mantenedora, constitui-se como um dos recursos
de apoio pedagógico do Estabelecimento Escolar da Rede Pública do Estado do Paraná
de Educação de Jovens e Adultos.
AVALIAÇÃO
a) avaliação será diagnóstica, contínua, sistemática, abrangente,
permanente;
b) as avaliações utilizarão técnicas e instrumentos diversificados, sempre
com finalidade educativa;
c) para fins de promoção ou certificação, serão registradas 02 (duas) a 06
(seis) notas por disciplina, que corresponderão às provas individuais escritas e
também a outros instrumentos avaliativos adotados, durante o processo de
ensino, a que, obrigatoriamente, o educando se submeterá na presença do
professor, conforme descrito no regimento escolar;
d) a avaliação será realizada no processo de ensino e aprendizagem, sendo
os resultados expressos em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero);
e) para fins de promoção ou certificação, a nota mínima exigida é 6,0 (seis
vírgula zero), em cada disciplina, de acordo com a Resolução n.º 3794/04 – SEED
347
e frequência mínima de 75% (setenta e cinco por cento)do total da carga horária
de cada disciplina na organização coletiva e 100% (cem por cento) na organização
individual;
f) o educando deverá atingir, pelo menos a nota 6,0 (seis vírgula zero) em cada
registro da avaliação processual. Caso contrário, terá direito à recuperação de estudos.
Para os demais, a recuperação será ofertada como acréscimo ao processo de
apropriação dos conhecimentos;
g) a média final, de cada disciplina, corresponderá à média aritmética das
avaliações processuais, devendo os mesmos atingir pelo menos a nota 6,0 (seis
vírgula zero);
h) os resultados das avaliações dos educandos deverão ser registrados em
documentos próprios, a fim de que sejam asseguradas a regularidade e
autenticidade da vida escolar do educando;
i) o educando portador de necessidades educativas especiais, será avaliado
não por seus limites, mas pelos conteúdos que será capaz de desenvolver.
RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS
A oferta da recuperação de estudos significa encarar o erro como hipótese de
construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte integrante da aprendizagem,
possibilitando a reorientação dos estudos. Ela se dará concomitantemente ao processo
ensino-aprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos básicos, sendo
direito de todos os educandos, independentemente do nível de apropriação dos mesmos.
A recuperação será também individualizada, organizada com atividades
significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor diagnosticar o
nível de aprendizagem de cada educando.
Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos conteúdos
básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de exposição dialogada
dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos instrumentos de avaliação,
conforme o descrito no Regimento Escolar.
APROVEITAMENTO DE ESTUDOS, CLASSIFICAÇÃO E RECLASSIFICAÇÃO
Os procedimentos de aproveitamento de estudos, classificação e reclassificação
estão regulamentados no Regimento Escolar e atenderão o disposto na legislação
348
vigente.
ÁREA DE ATUAÇÃO
As ações desenvolvidas pelo Estabelecimento Escolar Estadual que oferta a
Educação de Jovens e Adultos limitam-se à jurisdição do Estado do Paraná, do Núcleo
Regional de Educação, podendo estabelecer ações pedagógicas descentralizadas, desde
que autorizadas pela mantenedora.
ESTÁGIO NÃO-OBRIGATÓRIO
Este Estabelecimento Escolar, em consonância com as orientações da SEED,
oportunizará o estágio não-obrigatório, como atividade opcional, desenvolvido no
ambiente de trabalho, conforme a Lei Federal nº 11.788, de 25 de setembro de 2008.
RECURSOS HUMANOS
Atribuições dos Recursos Humanos
De todos os profissionais que atuam na gestão, ensino e apoio pedagógico neste
Estabelecimento Escolar na modalidade Educação de Jovens e Adultos, exigir-se-á o
profundo conhecimento e estudo constante da fundamentação teórica e da função social
da EJA, do perfil de seus educandos jovens, adultos e idosos; das Diretrizes Curriculares
Nacionais e Estaduais de EJA; bem como as legislações e suas regulamentações
inerentes à Educação e, em especial, à Educação de Jovens e Adultos.
Direção
O Diretor é responsável pela efetivação da gestão democrática, e de assegurar o
alcance dos objetivos educacionais definidos no Projeto Político-Pedagógico do
estabelecimento de ensino.
Sendo de sua competência:
- cumprir e fazer cumprir a legislação em vigor;
- responsabilizar-se pelo patrimônio público escolar recebido no ato da posse;
- coordenar a elaboração e acompanhar a implementação do Projeto Político-Pedagógico
da escola, construído coletivamente e aprovado pelo Conselho Escolar;
- coordenar e incentivar a qualificação permanente dos profissionais da educação;
- implementar a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino, em observância às
349
Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais;
- coordenar a elaboração do Plano de Ação do estabelecimento de ensino e submetê-lo à
aprovação do Conselho Escolar;
- convocar e presidir as reuniões do Conselho Escolar, dando encaminhamento às
decisões tomadas coletivamente;
- elaborar os planos de aplicação financeira sob sua responsabilidade, consultando a
comunidade escolar e colocando-os em edital público;
- prestar contas dos recursos recebidos, submetendo-os à aprovação do Conselho
Escolar e fixando-os em edital público;
- coordenar a construção coletiva do Regimento Escolar, em consonância com a
legislação em vigor, submetendo-o à apreciação do Conselho Escolar e, após,
encaminhá-lo ao NRE para a devida aprovação;
- garantir o fluxo de informações no estabelecimento de ensino e deste com os órgãos da
administração estadual;
- encaminhar aos órgãos competentes as propostas de modificações no ambiente escolar,
quando necessárias, aprovadas pelo Conselho Escolar;
- deferir os requerimentos de matrícula;
- elaborar o calendário escolar, de acordo com as orientações da SEED, submetê-lo à
apreciação do Conselho Escolar e encaminhá-lo ao NRE para homologação;
- acompanhar o trabalho docente, referente às reposições de horas-aula aos discentes;
- assegurar o cumprimento dos dias letivos, horas-aula e horas-atividade estabelecidos;
- promover grupos de trabalho e estudos ou comissões encarregadas de estudar e propor
alternativas para atender aos problemas de natureza pedagógico-administrativa no âmbito
escolar;
- propor à Secretaria de Estado da Educação, via Núcleo Regional de Educação, após
aprovação do Conselho Escolar, alterações na oferta de ensino e abertura ou fechamento
de cursos;
- participar e analisar da elaboração dos Regulamentos Internos e encaminhá-los ao
Conselho Escolar para aprovação;
- supervisionar a cantina comercial e o preparo da merenda escolar, quanto ao
cumprimento das normas estabelecidas na legislação vigente relativamente a exigências
sanitárias e padrões de qualidade nutricional;
- presidir o Conselho de Classe, dando encaminhamento às decisões tomadas
coletivamente;
- definir horário e escalas de trabalho da equipe técnico-administrativa e equipe auxiliar
350
operacional;
- articular processos de integração da escola com a comunidade;
- solicitar ao NRE suprimento e cancelamento de demanda de funcionários e professores
do estabelecimento, observando as instruções emanadas da SEED;
- organizar horário adequado para a realização da Prática Profissional Supervisionada do
funcionário cursista do Programa Nacional de Valorização dos Trabalhadores em
Educação – Profuncionário, no horário de trabalho, correspondendo a 50% (cinquenta por
cento) da carga horária da Prática Profissional Supervisionada, conforme orientação da
SEED, contida no Plano de Curso;
- participar, com a equipe pedagógica, da análise e definição de projetos a serem
inseridos no Projeto Político-Pedagógico do estabelecimento de ensino, juntamente com a
comunidade escolar;
- cooperar com o cumprimento das orientações técnicas de vigilância sanitária e
epidemiológica;
- disponibilizar espaço físico adequado quando da oferta de Serviços e Apoios
Pedagógicos Especializados, nas diferentes áreas da Educação Especial;
- assegurar a realização do processo de avaliação institucional do estabelecimento de
ensino;
- zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores, funcionários e famílias;
- manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus colegas, com
alunos, pais e com os demais segmentos da comunidade escolar;
- cumprir e fazer cumprir o disposto no Regimento Escolar.
Professor Pedagogo
A equipe pedagógica é responsável pela coordenação, implantação e
implementação no estabelecimento de ensino das Diretrizes Curriculares definidas no
Projeto Político-Pedagógico e no Regimento Escolar, em consonância com a política
educacional e orientações emanadas da Secretaria de Estado da Educação.
O professor pedagogo tem funções no contexto pedagógico e também no
administrativo, tais como:
Orientar e acompanhar a elaboração dos guias de estudos de cada disciplina;
Coordenar e acompanhar ações pedagógicas descentralizadas e exames
supletivos quando, no estabelecimento, não houver coordenação(ões)
351
específica(s) dessa(s) ação(ões).
Acompanhar o estágio não-obrigatório.
São também de competência da equipe pedagógica:
coordenar a elaboração coletiva e acompanhar a efetivação do Projeto Político-
Pedagógico e do Plano de Ação do estabelecimento de ensino;
orientar a comunidade escolar na construção de um processo pedagógico, em uma
perspectiva democrática;
participar e intervir, junto à direção, na organização do trabalho pedagógico escolar, no
sentido de realizar a função social e a especificidade da educação escolar;
coordenar a construção coletiva e a efetivação da proposta pedagógica curricular do
estabelecimento de ensino, a partir das políticas educacionais da SEED e das
Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais;
orientar o processo de elaboração do Planos de Trabalho Docente junto ao coletivo de
professores do estabelecimento de ensino;
acompanhar o trabalho docente, quanto às reposições de horas-aula aos discentes;
promover e coordenar reuniões pedagógicas e grupos de estudo para reflexão e
aprofundamento de temas relativos ao trabalho pedagógico visando à elaboração de
propostas de intervenção para a qualidade de ensino para todos;
participar da elaboração de projetos de formação continuada dos profissionais do
estabelecimento de ensino, que tenham como finalidade a realização e o
aprimoramento do trabalho pedagógico escolar;
organizar, junto à direção da escola, a realização dos Pré-Conselhos e dos Conselhos
de Classe, de forma a garantir um processo coletivo de reflexão-ação sobre o trabalho
pedagógico desenvolvido no estabelecimento de ensino;
coordenar a elaboração e acompanhar a efetivação de propostas de intervenção
decorrentes das decisões do Conselho de Classe;
subsidiar o aprimoramento teórico-metodológico do coletivo de professores do
estabelecimento de ensino, promovendo estudos sistemáticos, trocas de experiência,
debates e oficinas pedagógicas;
organizar a hora-atividade dos professores do estabelecimento de ensino, de maneira
a garantir que esse espaço-tempo seja de efetivo trabalho pedagógico;
proceder à análise dos dados do aproveitamento escolar de forma a desencadear um
processo de reflexão sobre esses dados, junto à comunidade escolar, com vistas a
promover a aprendizagem de todos os alunos;
coordenar o processo coletivo de elaboração e aprimoramento do Regimento Escolar,
352
garantindo a participação democrática de toda a comunidade escolar;
participar do Conselho Escolar, quando representante do seu segmento, subsidiando
teórica e metodologicamente as discussões e reflexões acerca da organização e
efetivação do trabalho pedagógico escolar;
coordenar a elaboração de critérios para aquisição, empréstimo e seleção de
materiais, equipamentos e/ou livros de uso didático-pedagógico, a partir do Projeto
Político-Pedagógico do estabelecimento de ensino;
participar da organização pedagógica da biblioteca do estabelecimento de ensino,
assim como do processo de aquisição de livros, revistas, fomentando ações e projetos
de incentivo à leitura;
acompanhar as atividades desenvolvidas nos Laboratórios de Química, Física e
Biologia e de Informática;
propiciar o desenvolvimento da representatividade dos alunos e de sua participação
nos diversos momentos e Órgãos Colegiados da escola;
coordenar o processo democrático de representação docente de cada turma;
colaborar com a direção na distribuição das aulas, conforme orientação da SEED;
coordenar, junto à direção, o processo de distribuição de aulas e disciplinas, a partir de
critérios legais, didático-pedagógicos e do Projeto Político-Pedagógico do
estabelecimento de ensino;
acompanhar os estagiários das instituições de ensino superior quanto às atividades a
serem desenvolvidas no estabelecimento de ensino;
acompanhar o desenvolvimento do Programa Nacional de Valorização dos
Trabalhadores em Educação – Profuncionário, tanto na organização do curso, quanto
no acompanhamento da Prática Profissional Supervisionada dos funcionários cursistas
da escola e/ou de outras unidades escolares;
promover a construção de estratégias pedagógicas de superação de todas as formas
de discriminação, preconceito e exclusão social;
coordenar a análise de projetos a serem inseridos no Projeto Político-Pedagógico do
estabelecimento de ensino;
acompanhar o processo de avaliação institucional do estabelecimento de ensino;
participar na elaboração do Regulamento de uso dos espaços pedagógicos;
orientar, coordenar e acompanhar a efetivação de procedimentos didático-
pedagógicos referentes à avaliação processual e aos processos de classificação,
reclassificação, aproveitamento de estudos, adaptação e progressão parcial, conforme
legislação em vigor;
353
organizar as reposições de aulas, acompanhando junto à direção as reposições de
dias, horas e conteúdos aos discentes;
orientar, acompanhar e visar periodicamente os Livros de Registro de Classe e da
Ficha Individual de controle de nota e frequência;
organizar registros de acompanhamento da vida escolar do aluno;
organizar registros para o acompanhamento da prática pedagógica dos profissionais
do estabelecimento de ensino;
solicitar autorização dos pais ou responsáveis para realização da Avaliação
Educacional do Contexto Escolar, a fim de identificar possíveis necessidades
educacionais especiais;
coordenar e acompanhar o processo de Avaliação Educacional no Contexto Escolar,
para os alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem, visando
encaminhamento aos serviços e apoios especializados da Educação Especial, se
necessário;
acompanhar os aspectos de sociabilização e aprendizagem dos alunos, realizando
contato com a família com o intuito de promover ações para o seu desenvolvimento
integral;
acompanhar a frequência escolar dos alunos, contatando as famílias e encaminhando-
os aos órgãos competentes, quando necessário;
acionar serviços de proteção à criança e ao adolescente, sempre que houver
necessidade de encaminhamentos;
orientar e acompanhar o desenvolvimento escolar dos alunos com necessidades
educativas especiais, nos aspectos pedagógicos, adaptações físicas e curriculares e
no processo de inclusão na escola;
manter contato com os professores dos serviços e apoios especializados de alunos
com necessidades educacionais especiais, para intercâmbio de informações e trocas
de experiências, visando à articulação do trabalho pedagógico entre Educação
Especial e ensino regular;
assegurar a realização do processo de avaliação institucional do estabelecimento de
ensino;
manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com colegas, alunos, pais
e demais segmentos da comunidade escolar;
zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores, funcionários e
famílias;
elaborar seu Plano de Ação;
354
cumprir e fazer cumprir o disposto no Regimento Escolar.
Coordenações
As Coordenações de Ações Pedagógicas Descentralizadas – Coordenação Geral
e Coordenação Itinerante, bem como a Coordenação de Exames Supletivos, têm como
finalidade a execução dessas ações pelo Estabelecimento Escolar, quando autorizadas e
regulamentadas pela mantenedora.
Coordenador Geral
- Receber e organizar as solicitações de Ações Pedagógicas Descentralizadas.
- Organizar os processos dessas Ações para análise pelo respectivo NRE.
- Elaborar os cronogramas de funcionamento de cada turma da Ação.
- Digitar os processos no Sistema e encaminhar para justificativa da direção do
Estabelecimento.
- Acompanhar o funcionamento de todas turmas de Ações Pedagógicas
Descentralizadas vinculados ao Estabelecimento.
- Acompanhar a matrícula dos educandos e a inserção das mesmas no Sistema.
- Organizar a documentação dos educandos para a matrícula.
- Organizar as listas de frequência e de notas dos educandos.
- Enviar material de apoio didático para as turmas das Ações Pedagógicas
Descentralizadas.
- Responder ao NRE sobre todas as situações dessas turmas.
- Organizar o rodízio dos professores nas diversas disciplinas, garantindo o
atendimento aos educandos de todas as turmas.
- Orientar e acompanhar o cumprimento das atividades a serem executadas
durante as horas-atividade dos professores.
- Realizar reuniões periódicas de estudo que promovam o intercâmbio de
experiências pedagógicas e a avaliação do processo ensino-aprendizagem.
- Elaborar materiais de divulgação e chamamento de matrículas em comunidades
que necessitam de escolarização.
- Acompanhar a ação dos Coordenadores Itinerantes.
- Tomar ciência e fazer cumprir a legislação vigente.
- Prestar à Direção, à Equipe Pedagógica do Estabelecimento e ao NRE, quando
solicitado, quaisquer esclarecimentos sobre a execução da escolarização pelas
Ações Pedagógicas Descentralizadas sob sua coordenação;
355
Coordenador Itinerante
- Acompanhar o funcionamento in loco das Ações Pedagógicas Descentralizadas.
- Atender e/ou encaminhar as demandas dos professores e dos educandos.
- Verificar o cumprimento do horário de funcionamento das turmas.
- Observar e registrar a presença dos professores.
- Atender à comunidade nas solicitações de matrícula.
- Solicitar e distribuir o material de apoio pedagógico.
- Solicitar e distribuir as listas de frequência e de nota dos educandos.
- Encaminhar as notas e frequências dos educandos para digitação.
- Acompanhar o rodízio de professores, comunicando à Coordenação Geral
qualquer problema neste procedimento.
- Solicitar e organizar a documentação dos educandos para a matrícula.
- Acompanhar o funcionamento pedagógico e administrativo de todas as turmas
das Ações Pedagógicas Descentralizadas sob sua responsabilidade.
- Participar das reuniões pedagógicas e da hora atividade, juntamente com os
professores;
Coordenador de Exames Supletivos
- Acompanhar e viabilizar todas as ações referentes aos Exames Supletivos
- Tomar conhecimento do edital de exames.
- Fazer as inscrições dos candidatos, conforme datas determinadas no edital.
- Verificar o número mínimo de candidatos inscritos para que os exames possam
ser executados.
- Digitar, no sistema, a inscrição dos candidatos.
- Conferir a inserção das inscrições dos candidatos no Sistema por meio da
emissão de Relatório de Inscritos.
- Solicitar credenciamento de outros espaços escolares, quando necessário, para
execução dos exames.
- Solicitar, por e-mail ou ofício, com o conhecimento do NRE, as provas em Braille
e as ampliadas, das etapas à serem realizadas, quando for o caso.
- Solicitar, por e-mail ou ofício, com o conhecimento do NRE, para o
DET/CEJA/SEED, autorização para a realização de quaisquer bancas especiais.
- Comunicar ao NRE todos os procedimentos tomados para realização dos
Exames.
356
- Receber os materiais dos Exames Supletivos nos NREs.
- Capacitar a(s) equipe(s) de trabalho do Estabelecimento para a realização dos
Exames Supletivos, quanto ao cumprimento dos procedimentos, em especial a
organização e o preenchimento dos cartões-resposta.
- Acompanhar a aplicação das provas, para que transcorram com segurança e
tranquilidade, em conformidade com os procedimentos inerentes aos Exames.
- Divulgar as atas de resultado.
- Acompanhar e executar todas as ações referentes aos Exames On Line.
Docentes
A equipe docente é constituída de professores regentes, devidamente habilitados.
É de competência do corpo docente:
- participar da elaboração, implementação e avaliação do Projeto Político-Pedagógico do
estabelecimento de ensino, construído de forma coletiva e aprovado pelo Conselho
Escolar;
- elaborar, com a equipe pedagógica, a proposta pedagógica curricular do
estabelecimento de ensino, em consonância com o Projeto Político-Pedagógico e as
Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais;
- participar do processo de escolha, juntamente com a equipe pedagógica, dos livros e
materiais didáticos, em consonância com o Projeto Político-Pedagógico do
estabelecimento de ensino;
- elaborar seu Plano de Trabalho Docente;
- desenvolver as atividades de sala de aula, tendo em vista a apreensão crítica do
conhecimento pelo aluno;
- proceder à reposição dos conteúdos, carga horária e/ou dias letivos aos alunos, quando
se fizer necessário, a fim de cumprir o calendário escolar, resguardando prioritariamente o
direito do aluno;
- proceder à avaliação contínua, cumulativa e processual dos alunos, utilizando-se de
instrumentos e formas diversificadas de avaliação, previstas no Projeto Político-
Pedagógico do estabelecimento de ensino;
- promover o processo de recuperação concomitante de estudos para os alunos,
estabelecendo estratégias diferenciadas de ensino e aprendizagem, no decorrer do
período letivo;
- participar do processo de avaliação educacional no contexto escolar dos alunos com
dificuldades acentuadas de aprendizagem, sob coordenação e acompanhamento do
357
pedagogo, com vistas à identificação de possíveis necessidades educacionais especiais e
posterior encaminhamento aos serviços e apoios especializados da Educação Especial,
se necessário;
- participar de processos coletivos de avaliação do próprio trabalho e da escola, com
vistas ao melhor desenvolvimento do processo ensino e aprendizagem;
- participar de reuniões, sempre que convocado pela direção;
- assegurar que, no âmbito escolar, não ocorra tratamento discriminatório em decorrência
de diferenças físicas, étnicas, de gênero e orientação sexual, de credo, ideologia,
condição sócio-cultural, entre outras;
- viabilizar a igualdade de condições para a permanência do aluno na escola, respeitando
a diversidade, a pluralidade cultural e as peculiaridades de cada aluno, no processo de
ensino e aprendizagem;
- participar de reuniões e encontros para planejamento e acompanhamento, junto ao
professor de Serviços e Apoios Especializados, da Sala de Apoio à Aprendizagem, da
Sala de Recursos e de Contra-turno, a fim de realizar ajustes ou modificações no
processo de intervenção educativa;
- estimular o acesso a níveis mais elevados de ensino, cultura, pesquisa e criação
artística;
- participar ativamente dos Pré-Conselhos e Conselhos de Classe, na busca de
alternativas pedagógicas que visem ao aprimoramento do processo educacional,
responsabilizando-se pelas informações prestadas e decisões tomadas, as quais serão
registradas e assinadas em Ata;
- propiciar ao aluno a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico, visando ao exercício consciente da cidadania;
- zelar pela frequência do aluno à escola, comunicando qualquer irregularidade à equipe
pedagógica;
- cumprir o calendário escolar, quanto aos dias letivos, horas-aula e horas-atividade
estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento,
à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
- cumprir suas horas-atividade no âmbito escolar, dedicando-as a estudos, pesquisas e
planejamento de atividades docentes, sob orientação da equipe pedagógica, conforme
determinações da SEED;
- manter atualizados os Registros de Classe, conforme orientação da equipe pedagógica
e secretaria escolar, deixando-os disponíveis no estabelecimento de ensino;
- participar do planejamento e da realização das atividades de articulação da escola com
358
as famílias e a comunidade;
- desempenhar o papel de representante de turma, contribuindo para o desenvolvimento
do processo educativo;
- dar cumprimento aos preceitos constitucionais, à legislação educacional em vigor e ao
Estatuto da Criança e do Adolescente, como princípios da prática profissional e educativa;
- participar, com a equipe pedagógica, da análise e definição de projetos a serem
inseridos no Projeto Político-Pedagógico do estabelecimento de ensino;
- comparecer ao estabelecimento de ensino nas horas de trabalho ordinárias que lhe
forem atribuídas e nas extraordinárias, quando convocado;
- zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores, funcionários e famílias;
- manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus colegas, com
alunos, com pais e com os demais segmentos da comunidade escolar;
- participar da avaliação institucional, conforme orientação da SEED;
- cumprir e fazer cumprir o disposto no Regimento Escolar.
- Utilizar adequadamente os espaços e materiais didáticos pedagógicos disponíveis, como
meio para implementar uma metodologia de ensino adequado à aprendizagem.
- Atuar no Estabelecimento de Ensino sede, nas organizações coletiva e individual, como
também nas ações Pedagógicas descentralizadas autorizadas pela SEED.
- despertar no educando atitudes e valores para a educação ambiental, minimizando os
impactos ambientais por meio da reciclagem. Através da Agenda 21, que tem por
finalidade a conservação do meio ambiente e sua valorização para sobrevivência das
gerações futuras.
- Definir e desenvolver o seu plano de ensino, conforme orientações das Diretrizes
Curriculares Nacionais e Estaduais de EJA e da proposta pedagógica deste
Estabelecimento Escolar.
- Conhecer o perfil de seus educandos jovens, adultos e idosos.
-Utilizar adequadamente os espaços e materiais didático-pedagógicos disponíveis,
tornando-os meios para implementar uma metodologia de ensino que respeite o processo
de aquisição do conhecimento de cada educando jovem, adulto e idoso deste
Estabelecimento;
O docente suprido neste Estabelecimento de Ensino deverá atuar na sede e nas
ações pedagógicas descentralizadas, bem como nos exames supletivos. Deverá atuar em
todas as formas de organização do curso: aulas presenciais coletivas e individuais.
359
Secretaria e Apoio Administrativo
São de competência da Secretária:
- conhecer o Projeto Político-Pedagógico do estabelecimento de ensino;
- cumprir a legislação em vigor e as instruções normativas emanadas da SEED, que
regem o registro escolar do aluno e a vida legal do estabelecimento de ensino;
- distribuir as tarefas decorrentes dos encargos da secretaria aos demais técnicos
administrativos;
- receber, redigir e expedir a correspondência que lhe for confiada;
- organizar e manter atualizados a coletânea de legislação, resoluções, instruções
normativas, ordens de serviço, ofícios e demais documentos;
- efetivar e coordenar as atividades administrativas referentes à matrícula, transferência e
conclusão de curso;
- elaborar relatórios e processos de ordem administrativa a serem encaminhados às
autoridades competentes;
- encaminhar à direção, em tempo hábil, todos os documentos que devem ser assinados;
- organizar e manter atualizado o arquivo escolar ativo e conservar o inativo, de forma a
permitir, em qualquer época, a verificação da identidade e da regularidade da vida escolar
do aluno e da autenticidade dos documentos escolares;
- responsabilizar-se pela guarda e expedição da documentação escolar do aluno,
respondendo por qualquer irregularidade;
- manter atualizados os registros escolares dos alunos no sistema informatizado;
- organizar e manter atualizado o arquivo com os atos oficiais da vida legal da escola,
referentes à sua estrutura e funcionamento;
- atender a comunidade escolar, na área de sua competência, prestando informações e
orientações sobre a legislação vigente e a organização e funcionamento do
estabelecimento de ensino, conforme disposições do Regimento Escolar;
- zelar pelo uso adequado e conservação dos materiais e equipamentos da secretaria;
- orientar os professores quanto ao prazo de entrega do Livro Registro de Classe com os
resultados da frequência e do aproveitamento escolar dos alunos;
- cumprir e fazer cumprir as obrigações inerentes às atividades administrativas da
secretaria, quanto ao registro escolar do aluno referente à documentação comprobatória,
de adaptação, aproveitamento de estudos, progressão parcial, classificação,
reclassificação e regularização de vida escolar;
-organizar o livro-ponto de professores e funcionários, encaminhando ao setor
competente a sua frequência, em formulário próprio;
360
- secretariar os Conselhos de Classe e reuniões, redigindo as respectivas Atas;
- conferir, registrar e/ou patrimoniar materiais e equipamentos recebidos;
- comunicar imediatamente à direção toda irregularidade que venha ocorrer na secretaria
da escola;
- participar de eventos, cursos, reuniões, sempre que convocado, ou por iniciativa própria,
desde que autorizado pela direção, visando ao aprimoramento profissional de sua função;
- organizar a documentação dos alunos matriculados nas atividades complementares no
contra-turno: sala de apoio e sala de recursos;
- manter atualizado o Sistema de Controle e Remanejamento dos Livros Didáticos;
- fornecer dados estatísticos inerentes às atividades da secretaria escolar, quando
solicitado;
- participar da avaliação institucional, conforme orientações da SEED;
- zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores, funcionários e famílias;
- manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus colegas, com
alunos, com pais e com os demais segmentos da comunidade escolar;
- participar das atribuições decorrentes do Regimento Escolar e exercer as específicas da
sua função.
São de competência dos técnicos administrativos que atuam na secretaria dos
estabelecimentos de ensino, sob a coordenação do(a) secretário(a):
- cumprir as obrigações inerentes às atividades administrativas da secretaria, quanto ao
registro escolar do aluno referente à documentação comprobatória, necessidades de
adaptação, aproveitamento de estudos, progressão parcial, classificação, reclassificação e
regularização de vida escolar;
- atender a comunidade escolar e demais interessados, prestando informações e
orientações;
- cumprir a escala de trabalho que lhe for previamente estabelecida;
- participar de eventos, cursos, reuniões, sempre que convocado, ou por iniciativa própria,
desde que autorizado pela direção, visando ao aprimoramento profissional de sua função;
- controlar a entrada e saída de documentos escolares, prestando informações sobre os
mesmos a quem de direito;
- organizar, em colaboração com o(a) secretário(a) escolar, os serviços do seu setor;
- efetivar os registros na documentação oficial como Ficha Individual, Histórico Escolar,
Boletins, Certificados, Diplomas e outros, garantindo sua idoneidade;
- organizar e manter atualizado o arquivo ativo e conservar o arquivo inativo da escola;
361
- classificar, protocolar e arquivar documentos e correspondências, registrando a
movimentação de expedientes;
- realizar serviços auxiliares relativos à parte financeira, contábil e patrimonial do
estabelecimento, sempre que solicitado;
- coletar e digitar dados estatísticos quanto à avaliação escolar, alimentando e atualizando
o sistema informatizado;
- executar trabalho de mecanografia, reprografia e digitação;
- participar da avaliação institucional, conforme orientações da SEED;
- zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores, funcionários e famílias;
-manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus colegas, com
alunos, com pais e com os demais segmentos da comunidade escolar;
- exercer as demais atribuições decorrentes do Regimento Escolar e aquelas que
concernem à especificidade de sua função.
São de competência do técnico administrativo que atua na biblioteca escolar:
- cumprir e fazer cumprir o Regulamento de uso da biblioteca, assegurando organização e
funcionamento;
- atender a comunidade escolar, disponibilizando e controlando o empréstimo de livros, de
acordo com Regulamento próprio;
- auxiliar na implementação dos projetos de leitura previstos na proposta pedagógica
curricular do estabelecimento de ensino;
- auxiliar na organização do acervo de livros, revistas, gibis, vídeos, DVDs, entre outros;
- encaminhar à direção sugestão de atualização do acervo, a partir das necessidades
indicadas pelos usuários;
- zelar pela preservação, conservação e restauro do acervo;
- registrar o acervo bibliográfico e dar baixa, sempre que necessário;
- receber, organizar e controlar o material de consumo e equipamentos da biblioteca;
- manusear e operar adequadamente os equipamentos e materiais, zelando pela sua
manutenção;
- participar de eventos, cursos, reuniões, sempre que convocado, ou por iniciativa própria,
desde que autorizado pela direção, visando ao aprimoramento profissional de sua função;
- auxiliar na distribuição e recolhimento do livro didático;
- participar da avaliação institucional, conforme orientações da SEED;
- zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores, funcionários e famílias;
- manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus colegas, com
362
alunos, com pais e com os demais segmentos da comunidade escolar;
- exercer as demais atribuições decorrentes do Regimento Escolar e aquelas que
concernem à especificidade de sua função.
São de competência do técnico administrativo que atua no laboratório de Informática:
- cumprir e fazer cumprir Regulamento de uso do laboratório de Informática,
assessorando na sua organização e funcionamento;
- auxiliar o corpo docente e discente nos procedimentos de manuseio de materiais e
equipamentos de informática;
- preparar e disponibilizar os equipamentos de informática e materiais necessários para a
realização de atividades práticas de ensino no laboratório;
- assistir aos professores e alunos durante a aula de Informática no laboratório;
- zelar pela manutenção, limpeza e segurança dos equipamentos;
- participar de eventos, cursos, reuniões, sempre que convocado, ou por iniciativa própria,
desde que autorizado pela direção, visando ao aprimoramento profissional de sua função;
- receber, organizar e controlar o material de consumo e equipamentos do laboratório de
Informática;
- participar da avaliação institucional, conforme orientações da SEED;
- zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores, funcionários e famílias;
- manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus colegas, com
alunos, com pais e com os demais segmentos da comunidade escolar;
- exercer as demais atribuições decorrentes do Regimento Escolar e aquelas que
concernem à especificidade de sua função.
São de competência do técnico administrativo que atua no laboratório de Química,
Física e Biologia:
- cumprir e fazer cumprir o Regulamento de uso do laboratório de Química, Física e
Biologia;
- aplicar, em regime de cooperação e de co-responsabilidade com o corpo docente e
discente, normas de segurança para o manuseio de materiais e equipamentos;
- preparar e disponibilizar materiais de consumo e equipamentos para a realização de
atividades práticas de ensino;
- receber, controlar e armazenar materiais de consumo e equipamentos do laboratório;
- utilizar as normas básicas de manuseio de instrumentos e equipamentos do laboratório;
- assistir aos professores e alunos durante as aulas práticas do laboratório;
363
- zelar pela manutenção, limpeza e segurança dos materiais de consumo, instrumentos e
equipamentos de uso do laboratório;
- participar de eventos, cursos, reuniões, sempre que convocado, ou por iniciativa própria,
desde que autorizado pela direção, visando ao aprimoramento profissional de sua função;
- comunicar imediatamente à direção qualquer irregularidade, incidente e/ou acidente
ocorridos no laboratório;
- manter atualizado o inventário de instrumentos, ferramentas, equipamentos, solventes,
reagentes e demais materiais de consumo;
- participar da avaliação institucional, conforme orientações da SEED;
- zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores, funcionários e famílias;
- manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus colegas, com
alunos, com pais e com os demais segmentos da comunidade escolar;
- participar das atribuições decorrentes do Regimento Escolar e exercer as específicas da
sua função.
São de competência do auxiliar operacional que atua na limpeza, organização e
preservação do ambiente escolar e de seus utensílios e instalações:
- zelar pelo ambiente físico da escola e de suas instalações, cumprindo as normas
estabelecidas na legislação sanitária vigente;
- utilizar o material de limpeza sem desperdícios e comunicar à direção, com
antecedência, a necessidade de reposição dos produtos;
- zelar pela conservação do patrimônio escolar, comunicando qualquer irregularidade à
direção;
- auxiliar na vigilância da movimentação dos alunos em horários de recreio, de início e de
término dos períodos, mantendo a ordem e a segurança dos estudantes, quando
solicitado pela direção;
- atender adequadamente aos alunos com necessidades educacionais especiais
temporárias ou permanentes, que demandam apoio de locomoção, de higiene e de
alimentação;
- auxiliar na locomoção dos alunos que fazem uso de cadeira de rodas, andadores,
muletas, e outros facilitadores, viabilizando a acessibilidade e a participação no ambiente
escolar;
- auxiliar os alunos com necessidades educacionais especiais quanto a alimentação
durante o recreio, atendimento às necessidades básicas de higiene e as correspondentes
ao uso do banheiro;
364
-auxiliar nos serviços correlatos à sua função, participando das diversas atividades
escolares;
-cumprir integralmente seu horário de trabalho e as escalas previstas, respeitado o seu
período de férias;
- participar de eventos, cursos, reuniões sempre que convocado ou por iniciativa própria,
desde que autorizado pela direção, visando ao aprimoramento profissional;
- coletar lixo de todos os ambientes do estabelecimento de ensino, dando-lhe o devido
destino, conforme exigências sanitárias;
- participar da avaliação institucional, conforme orientações da SEED;
- zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores, funcionários e famílias;
- manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus colegas, com
alunos, com pais e com os demais segmentos da comunidade escolar;
- exercer as demais atribuições decorrentes do Regimento Escolar e aquelas que
concernem à especificidade de sua função.
São de competência do auxiliar operacional, que atua na cozinha:
- zelar pelo ambiente da cozinha e por suas instalações e utensílios, cumprindo as
normas estabelecidas na legislação sanitária em vigor;
- selecionar e preparar a merenda escolar balanceada, observando padrões de qualidade
nutricional;
- servir a merenda escolar, observando os cuidados básicos de higiene e segurança;
- informar ao diretor do estabelecimento de ensino da necessidade de reposição do
estoque da merenda escolar;
- conservar o local de preparação, manuseio e armazenamento da merenda escolar,
conforme legislação sanitária em vigor;
- zelar pela organização e limpeza do refeitório, da cozinha e do depósito da merenda
escolar;
- receber, armazenar e prestar contas de todo material adquirido para a cozinha e da
merenda escolar;
- cumprir integralmente seu horário de trabalho e as escalas previstas, respeitado o seu
período de férias;
- participar de eventos, cursos, reuniões sempre que convocado ou por iniciativa própria,
desde que autorizado pela direção, visando ao aprimoramento profissional;
- auxiliar nos demais serviços correlatos à sua função, sempre que se fizer necessário;
- respeitar as normas de segurança ao manusear fogões, aparelhos de preparação ou
365
manipulação de gêneros alimentícios e de refrigeração;
- participar da avaliação institucional, conforme orientações da SEED;
- zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores, funcionários e famílias;
- manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus colegas, com
alunos, com pais e com os demais segmentos da comunidade escolar;
- participar das atribuições decorrentes do Regimento Escolar e exercer as específicas da
sua função.
São de competência do auxiliar operacional que atua na área de vigilância da
movimentação dos alunos nos espaços escolares:
- coordenar e orientar a movimentação dos alunos, desde o início até o término dos
períodos de atividades escolares;
- zelar pela segurança individual e coletiva, orientando os alunos sobre as normas
disciplinares para manter a ordem e prevenir acidentes no estabelecimento de ensino;
- comunicar imediatamente à direção situações que evidenciem riscos à segurança dos
alunos;
- percorrer as diversas dependências do estabelecimento, observando os alunos quanto
às necessidades de orientação e auxílio em situações irregulares;
- encaminhar ao setor competente do estabelecimento de ensino os alunos que
necessitarem de orientação ou atendimento;
- observar a entrada e a saída dos alunos para prevenir acidentes e irregularidades;
- acompanhar as turmas de alunos em atividades escolares externas, quando se fizer
necessário;
- auxiliar a direção, equipe pedagógica, docentes e secretaria na divulgação de
comunicados no âmbito escolar;
- cumprir integralmente seu horário de trabalho e as escalas previstas, respeitado o seu
período de férias;
- participar de eventos, cursos, reuniões sempre que convocado ou por iniciativa própria,
desde que autorizado pela direção, visando ao aprimoramento profissional;
- zelar pela preservação do ambiente físico, instalações, equipamentos e materiais
didático-pedagógicos;
- auxiliar a equipe pedagógica no remanejamento, organização e instalação de
equipamentos e materiais didático-pedagógicos;
- atender e identificar visitantes, prestando informações e orientações quanto à estrutura
física e setores do estabelecimento de ensino;
366
- participar da avaliação institucional, conforme orientações da SEED;
- zelar pelo sigilo de informações pessoais de alunos, professores, funcionários e famílias;
- manter e promover relacionamento cooperativo de trabalho com seus colegas, com
alunos, com pais e com os demais segmentos da comunidade escolar;
- participar das atribuições decorrentes do Regimento Escolar e exercer as específicas da
sua função.
-Manter atualizado o sistema de acompanhamento do educando, considerando a
organização da EJA prevista nesta proposta.
BIBLIOGRAFIA
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Jovens e Adultos, a Grande Conquista, Arte & Cultura, 1999, 1ª Edição.
BRZEZINSKI, Iria. LDBEN Interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São Paulo :
Cortez, 1997.
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Conselho Estadual de Educação – PR
- Deliberação 011/99 – CEE.
- Deliberação 014/99 – CEE.
- Deliberação 09/01 –CEE.
- Deliberação 06/05 – CEE.
- Indicação 004/96 – CEE.
- Parecer 095/99 – CEE (Funcionamento dos Laboratórios).
Conselho Nacional de Educação
- Parecer 011/2000 – Diretrizes Curriculares Nacionais de EJA.
- Parecer 004/98 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.
- Parecer 015/98 –Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
- Resolução 03/98 – CEB.
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DELORS, J. Educação : Um tesouro a descobrir. São Paulo : Cortez ; Brasília, DF : MEC :
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Educação de Jovens e Adultos. mimeog.
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FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 40ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
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Parâmetros Curriculares Nacionais 1º segmento do Ensino Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais 2º segmento do Ensino Fundamental.
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Plano Nacional de Educação – Educação de Jovens e Adultos.
SILVA, Eurides Brito da. A Educação Básica Pós-LDBEN.
SOUZA, Paulo N. Silva & SILVA, Eurides Brito da. Como entender e aplicar a nova
LDBEN.
SOUZA, Paulo Nathanael Pereira de; SILVA, Eurides Brito da. Como entender e Aplicar a
Nova LDBEN. SP, Pioneira Educ., 1997. 1ª Edição.
PLANO DE AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DO CURSO
A concepção de avaliação institucional explicitada pela SEED/PR, afirma que esta
“deve ser construída de forma coletiva, sendo capaz de identificar as qualidades e as
fragilidades das instituições e do sistema, subsidiando as políticas educacionais
comprometidas com a transformação social e o aperfeiçoamento da gestão escolar e da
educação pública ofertada na Rede Estadual.” (SEED, 2004, p.11)
Neste sentido, a avaliação não se restringe às escolas, mas inclui também os
gestores da SEED e dos Núcleos Regionais de Educação, ou seja, possibilita a todos a
identificação dos fatores que facilitam e aqueles que dificultam a oferta, o acesso e a
permanência dos educandos numa educação pública de qualidade.
Aliado a identificação destes fatores deve estar, obrigatoriamente, o compromisso e
a efetiva implementação das mudanças necessárias.
368
Assim, a avaliação das políticas e das práticas educacionais, enquanto
responsabilidade coletiva, pressupõe a clareza das finalidades essenciais da educação,
dos seus impactos sociais, econômicos, culturais e políticos, bem como a re-elaboração e
a implementação de novos rumos que garantam suas finalidades e impactos positivos à
população que demanda escolarização.
A avaliação institucional, vinculada a esta proposta pedagógico-curricular, abrange
todas as escolas que ofertam a modalidade Educação de Jovens e Adultos, ou seja, tanto
a construção dos instrumentos de avaliação quanto os indicadores dele resultantes
envolverão, obrigatoriamente, porém de formas distintas, todos os sujeitos que fazem a
educação na Rede Pública Estadual. Na escola – professores, educandos, direção,
equipe pedagógica e administrativa, de serviços gerais e demais membros da
comunidade escolar. Na SEED, de forma mais direta, a equipe do Departamento de
Educação de Jovens e Adultos e dos respectivos NRE‟s.
A mantenedora se apropriará dos resultados da implementação destes
instrumentos para avaliar e reavaliar as políticas desenvolvidas, principalmente aquelas
relacionadas à capacitação continuada dos profissionais da educação, bem como
estabelecer o diálogo com as escolas no sentido de contribuir para a reflexão e as
mudanças necessárias na prática pedagógica.
Considerando o que se afirma no Documento das Diretrizes Curriculares Estaduais
de EJA que “... o processo avaliativo é parte integrante da práxis pedagógica e deve estar
voltado para atender as necessidades dos educandos, considerando seu perfil e a função
social da EJA, isto é, o seu papel na formação da cidadania e na construção da
autonomia.” (SEED, 2005, p.44), esta avaliação institucional da proposta pedagógico-
curricular implementada, deverá servir para a reflexão permanente sobre a prática
pedagógica e administrativa das escolas.
Os instrumentos avaliativos da avaliação institucional, serão produzidos em regime
de colaboração com as escolas de Educação de Jovens e Adultos, considerando as
diferenças entre as diversas áreas de conteúdo que integram o currículo, bem como as
especificidades regionais vinculadas basicamente ao perfil dos educandos da modalidade.
Os instrumentos avaliativos a serem produzidos guardam alguma semelhança com a
experiência acumulada pela EJA na produção e aplicação do Banco de Itens, porém sem
o caráter de composição da nota do aluno para fins de conclusão. A normatização desta
Avaliação Institucional da proposta pedagógico-curricular será efetuada por meio de
369
instrução própria da SEED.
Como se afirma no Caderno Temático “Avaliação Institucional”,
“cada escola deve ser vista e tratada como uma totalidade, ainda que relativa,
mas dinâmica, única, interdependente e inserida num sistema maior de
educação. Todo o esforço de melhoria da qualidade da educação empreendido
por cada escola deve estar conectado com o esforço empreendido pelo
sistema ao qual pertence. (SEED, 2005, p.17)
Em síntese, repensar a práxis educativa da escola e da rede como um todo,
especificamente na modalidade EJA, pressupõe responder à função social da Educação
de Jovens e Adultos na oferta qualitativa da escolarização de jovens, adultos e idosos.
PLANO DE CAPACITAÇÃO CONTINUADA DO CORPO DOCENTE
A Formação Continuada dos Profissionais da Educação tornou- se uma meta de
políticas educacionais nos últimos 20 anos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, Lei no 9394/96, ao tratar dos “Profissionais da Educação” estabelece no art. 67
que:
Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos
profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos
estatutos e dos planos de carreira do magistério Público:(...) II -
aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento
periódico remunerado para esse fim: (...) IV - progressão funcional
baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho; V –
período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na
carga de trabalho...
O Plano Nacional de Educação, por sua vez, reforça como diretrizes para a formação
dos profissionais da educação e sua valorização que: A formação continuada do
Magistério é parte essencial da estratégia de melhoria permanente da qualidade da
educação, e visará a abertura de novos horizontes na atuação profissional.
Quando feita na modalidade de Educação a Distância, sua realização incluirá sempre
uma parte presencial, constituída, entre outras formas, de encontros coletivos,
organizados a partir das necessidades expressas pelos professores. Essa formação terá
370
como finalidade a reflexão sobre a prática educacional e a busca de seu aperfeiçoamento
técnico, ético e político.
A Formação Continuada dos Profissionais da Educação Pública deverá ser garantida
pelas secretarias estaduais e municipais da Educação, cuja atuação incluirá a
coordenação, o financiamento e a manutenção dos programas como ação permanente e
a busca de parceria com universidades e instituições de ensino superior.
Aquela relativa aos professores que atuam na esfera privada será de responsabilidade
das respectivas instituições. É necessário política de valorização dos professores visando
melhores condições de trabalho, é importante investir na formação continuada
capacitando-os para que possam oferecer um ensino de qualidade, damos esta abertura
e motivação, para participarem de seminários, grupos de estudos leituras e discussão
entre professores, dando condições para que possam ter acesso às informações mais
atualizadas na área de educação escolar.
Estimulamos o envolvimento e a participação dos professores em Grupo de
Estudos (na troca de experiência), supervisão, orientação e direção.
Proporcionamos um conjunto de práticas pré-estabelecidas com o propósito de
contribuir para que os nossos alunos se apropriem de conteúdos sociais e culturais de
maneira crítica e construtiva.
O nosso comprometimento é unir o grupo em torno de preocupações profissionais
comuns, utilizamos conjuntamente, as suas habilidades, conhecimentos e experiências
para resolver problemas relacionados ao trabalho, e criamos uma agenda organizacional
a partir da qual cada profissional é capaz de situar o seu trabalho.
Com tudo isso a escola constrói as suas metas e seus objetivos em torno da
capacidade de seus profissionais.
A concepção democrática participativa de gestão valoriza o desenvolvimento pessoal,
a qualificação profissional e a competência técnica. A escola é um espaço educativo, ligar
de aprendizagem em que todos aprendem a participar dos processos decisórios, mas é
também o local em que os profissionais desenvolvem sua profissionalidade. A
organização e gestão do trabalho escolar requerem o constante aperfeiçoamento
profissional-político, científico, pedagógico de toda a equipe escolar.
A formação continuada de professores se dará através de seminários e palestras
oferecidos pela SEED, de leitura e grupos de estudos, onde participarão funcionários e
371
conselheiros, das trocas de experiências entre as pessoas da comunidade escolar,
também através da educação à distância. Nos atendimentos realizados pela Equipe
Pedagógica e Direção aos professores e funcionários.
O nosso Estabelecimento de Ensino sempre motiva os professores e funcionários
para a capacitação, onde há muita integração entre os mesmos. Os cursos promovidos
pele SEED, foram de suma importância na vida profissional dos mesmos, onde novos
horizontes foram despertados, onde as metas para 2.006 foram elaboradas no coletivo,
onde cada um deu a sua contribuição para a melhoria da nossa prática Pedagógica.