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Julio 2009

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PROLEGÓMENOS A LA ESCUELA DEL SIGLO XXI

“ Era planetaria , Complejidad y Educación para un Humanismo integral”

Prof. José Antonio Medei Enriquez

Año 2007

INDICE TEMATICO

a- INTRODUCCIÓN

b- EXPLICITANDO CONCEPTOS

1. ¿A qué llamamos “era planetaria”?. 2. Complejidad: evitando equívocos. 3. Educación: riesgo en la misión.

c. EL PARADIGMA MODERNO

1. Simplificación y Barbarie 2. El producto: inteligencia ciega/cabeza repleta. 3. La Escuela Moderna: expulsión de la Razón, la Libertad y la Vida.

d. EL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD

1. Reforma del Pensamiento y retorno de la Vida. 2. Redención de la Razón: la cabeza bien puesta. 3. Los Principios de una verdadera reforma educativa: Saberes necesarios y

pertinentes. 4. La Escuela y el dilema: reproducir la estafa o liberar de la homologación. 5. Argentina Siglo XXI: ¿ Ley Federal de Educación vs Ley de educación

nacional.? f. CONCLUSIÓN

“El futuro siempre es mejor que el pasado” (P. Teilhard de Chardin sj)




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a. INTRODUCCION Iniciamos este recorrido por algunas de las cuestiones más candentes de la Educación, hoy, con el objetivo de poder echar un poco de luz sobre las mismas, iluminación tanto más necesaria dada la situación de ceguera paradigmática en la que estamos inmersos. No está en nuestros planes ofrecer recetas o soluciones definitivas ya que tales caminos conspiran contra nuestro “realismo complejo”, para el cual vale aquello de Antonio Machado:

“Caminante, son tus huellas el camino, y nada más;

caminante, no hay camino, se hace camino al andar. Al andar se hace camino, Y al volver la vista atrás Se ve la senda que nunca se ha de volver a pisar.

Caminante, no hay camino Sino estelas en la mar”. (1)

Para este recorrido nos aferraremos, como a una tabula salvationis, a la experiencia concreta que hemos realizado en estos años turbulentos de cambios paradigmáticos y de crisis de la racionalidad ya que, no sólo es necesario un Método sino que el mismo debe contener una Experiencia que lo preceda y le insufle vida desde dentro. En esto reconocemos la sabiduría que una enamorada de lo real como María Zambrano expresa en estas líneas: “ La experiencia precede a todo método…la experiencia es a priori y el método a posteriori…esto solamente resulta verdadero como una indicación ya que, la verdadera experiencia no puede darse sin la intervención de una especie de método. El método ha debido estar desde un principio en una cierta y determinada experiencia, que por la virtud de aquel llega a cobrar cuerpo y forma, figura”. (2) De ninguna manera renunciaremos recurrir a la ayuda de bibliografía especializada para juzgar los diversos temas a enfocar, sobre todo aquellos autores de referencia ineludible para afrontar adecuadamente la cuestión educativa hoy tales como E. Morin y L. Giussani. Pero tal recurso tiene como finalidad introducirnos en el camino de lo real que nos permita visualizar el hecho de la educación y todos los factores que lo constituyen como tal. De esta forma evitaremos la abstracción mutilante e ideológica (en el peor sentido del término) tan propia de los “expertos” que, detrás de líneas interminables o de razonamientos inalcanzables, ocultan el hecho trágico: no haber pisado jamás una Escuela, no haberse parado jamás ante un grupo de niños o adolescentes o no haberse sentado en su vida en la silla de un Director siéndoles, por tanto, desconocida la textura de aquello sobre lo que pretenden disertar. Por ello es que intentaremos abordar las cuestiones aquí tratadas como una permanente confrontación con la experiencia escolar, tanto la propia como la de los colegas y sus valiosos testimonios recogidos a lo largo de cursos de perfeccionamiento, clases,




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conversaciones y encuentros, es decir, a través de un diálogo permanente sobre la cuestión educativa sostenido en los últimos veinte años. Es verdad que partimos de la constatación hecha por todo observador atento: la educación se halla sumergida en una crisis terminal, terminal en sentido paradigmático, es decir, se ha agotado un modelo de weltanschaung y emerge otro. Por ende estamos situados en el peor momento y en el más incómodo de los lugares, un tiempo y un lugar hecho de anomalías, crisis, confusión, ceguera, oscurantismo y neo-barbarie. Y la Escuela no sólo no es ajena a esta situación sino que, en muchos aspectos es reproductora de esta cultura dominante y por ello cómplice de los factores que han generado (o de-generado) esta situación. De este modo intentaremos mostrar cómo asistimos al derrumbe de una época y al parto doloroso de una nueva era, así como también somos testigos del desesperado esfuerzo del paradigma agonizante por no morir. En este sentido podemos ver cómo la Universidad es el ejemplo más transparente de tal actitud reaccionaria y conservadora, defensora de un status quo anclado en el pasado y que hoy resiste en lastimosas acciones de retirada. Si es verdad que “…a cada chancho le llega su San Martín” entonces podemos esperar que también en este bastión de la conserva se lleven a cabo las necesarias reformas para la nueva era, era planetaria, multidimensional y compleja. De ningún modo sería razonable abordar este trabajo sin la esperanza de gestar una nueva Escuela a partir de experiencias verdaderamente educativas. Esperanza que no es optimismo sino posibilidad real de partir de un acontecimiento educativo que genere espacios de humanidad en la que todos podamos encontrarnos y educarnos para afrontar la vida con realismo y grandeza de ánimo, es decir, con un corazón grande que nos permita abrazar toda la realidad en su positividad y misterio. Por ello es que no se trata, ante todo, de producir y transmitir conocimientos. Si así fuera deberíamos remitir al alumnado a la PC o a la Red con sus múltiples ofertas enciclopédicas. Si es por conocimientos a la mano, hoy tenemos de sobra. Pero la Escuela que educa es otra cosa. ¿Qué?. También allí tendremos que tomar el bisturí filosófico para penetrar en la cosa, la cual ha quedado oculta por la conciencia enmascarada con diversas pinturas epocales: crisis de valores, conocimiento aplicado, sospecha hacia la razón y la libertad, primacía de lo útil, subordinación del sujeto a la Institución, el poder autorreferido, etc. En este camino es preciso recuperar la centralidad del sujeto (el que enseña y el que aprende), no sólo en el plano cognitivo sino, fundamentalmente, en el plano existencial, histórico y político. Sujeto que fue desplazado por el viejo paradigma científico-moderno en pro de la Objetividad cognoscitiva y de la neutralidad valorativa. De allí al Mundo Felíz de A. Houxley o a la máquina de picar carne de The Wall (Pink Floyd) sólo había que dar un paso; es el paso dado por los totalitarismos y por el hongo atómico de Hiroshima y Nagasaki. No es casualidad que el desencanto y nihilismo que caracteriza a la post-modernidad haya diluido lo humano sistemáticamente y sólo encuentre la salida en el hedonismo barato del Mercado. Frente a tamaño descalabro antropológico y cultural no es posible hacerle frente acudiendo a los lastimosos análisis que cobraron carta de ciudadanía sobre todo en los discursos pedagógicos. No hay que llorar por la mentada “crisis de valores” (Gracias a Dios que han caído los valores modernos cargados de moralismo y racionalismo) sino que es necesario volver a comenzar desde un inicio nuevo, para los cual necesitamos redescubrir las misiones de




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la educación y reencontrar a aquellos que puedan educar a los educadores. Como en la Grecia del siglo V aC: Maestros nuevos para un tiempo nuevo. De lo contrario reventarán los odres…y todo se perderá. La constatación que realizamos cotidianamente es que la conciencia de lo inevitable de los cambios, y cambios reales no de figuras o estructuras, entre los educadores (directivos, docentes, asesores, funcionarios, etc) no es moneda corriente. Es más, se observan resistencias, por lo general encubiertas, sutiles, a toda nueva gestión paradigmática de lo escolar. Aquí las cegueras son sorprendentes…aunque no siempre. Tal vez no todos los involucrados estén a la altura de los desafíos, tal vez mucho del material actual no pueda dar de sí nuevos gérmenes paradigmáticos. Tal vez sea la hora de agradecer los servicios prestados y retomar con una nueva generación el camino. Tal vez haya llegado la hora de tomar la difícil decisión de hacer una verdadera Escuela como condición de posibilidad para una plenitud humana real. Y aquí ingresa la posibilidad de pensar un nuevo humanismo integral, es decir, complejo. Para lo cual es imprescindible repensar algunos puntos neurálgicos de la llamada “cuestión antropolítica”, tal como E.Morin la describe, la cual nos obliga a ampliar la racionalidad histórico-cultural para incluir en ella las dimensiones planetarias, globales y mundiales en nexo indisoluble con lo particular, individual y local. Esto exige devolverle al hombre, al sujeto humano en cuanto existente concreto, su centralidad en el entramado de los procesos históricos y naturales. Pero no esa centralidad prometeica propia de la modernidad inmanentista y subjetivista, sino una centralidad que lo convierta en el fin, en el término y referencia obligada de todo acontecer intramundano. Esto obliga a repensar y explicitar renovadamente la concepción antropológica pero también la concepción de la política, la economía, la cultura, la ciencia y, por supuesto, la educación. Esto es tanto más necesario cuanto lo es poder precisar con exactitud lo que entendemos por huimanismo ya que, en la adjetivación del término, todo calificativo es posible: humanismo…científico, existencialista, marxista, cristiano, liberal, etc,etc,etc. Es decir que la palabra “humanismo” es ambigua pero, quien la pronuncia, compromete en ella una ontología que sostiene y otorga sentido a una acotada weltanschaung desde la cual “humanismo” significará algo preciso y definido. La pregunta es: ¿qué significación puede adoptar desde el meta-punto de un “realismo complejo” que decante, localmente, en un realismo pedagógico?. A lo que cabe agregar: ¿debe adscribírsele el calificativo de “integral” a tal humanismo o es meramente redundante?. En principio hemos de entender el humanismo como el conjunto de situaciones-actitudes-finalidades que hagan al hombre MÄS VERDADERAMENTE HUMANO, es decir, aquellas posibilidades que lo hagan participar de todo cuanto enriquece y plenifica sus virtualidades en relación con la Naturaleza y en el seno de la Historia; para que la vida de la razón se ensanche al Infinito y la fuerza creadora encerrada en lo humano se actúe para que todo lo que afronta sean caminos de libertad y hominización. Por ello este humanismo complejo/integral es sinónimo de desarrollo y civilización, de progreso “humano” cuyo Omega encierra el Amor como la Idea reguladora de la acción humana y como Meta de todo esfuerzo noble. Para que nada se pierda sino que todo se transforme en el seno de lo Definitivo. Volviendo a retomar, desde este mirador, los objetivos del trabajo, evidentemente se nos abren numerosas cuestiones vinculadas al sentido y tareas de la educación y de la Escuela para forjar este humanismo antropolítico complejo, planetario y trascendente.




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Aquí se revela lo tremendo y grave de la hora y de la misión, pero también lo ineludible de las mismas. Salvo que decidamos esconder la cabeza bajo tierra: no ver, no saber, no actuar. También he aquí un desafío: el cinismo de la época, también el de los educadores…al menos el de muchos. ¿Es posible una alternativa distinta?. ¿Es posible una Escuela edificada sobre el Amor, la Verdad, la Justicia y la Libertad? ¿Una Escuela donde el saber académico se construya en un contexto de Amistad y Alegría?. ¿Una Escuela donde también tengamos tiempo para jugar, para la diversión y la chanza?. ¿Es posible o deseable una Escuela donde rompamos la barreras jerárquicas y donde todos nos eduquemos a partir de una verdadera Autoridad y adhesión a la tradición de la humanidad?. No pretendemos que nos entiendan, que adhieran a lo que proponemos o que nos den la razón. Sólo deseamos que nos dejen soñar y vivir esta posibilidad. Tal es el sentido de este trabajo. Los invitamos a entrar, no teman…”también aquí habita lo Divino” (Heráclito).

b.- EXPLICITANDO CONCEPTOS 1 ¿A qué llamamos “era planetaria”?. “Los focos del cambio de era se revelarán… múltiples, inesperados, diseminados por toda la superficie de la Tierra. Lo quiera o no, lo sepa o no, la humanidad ha entrado en su fase de mundialización, y la civilización por venir… no puede ser más que planetaria. Nos queda por saber cuál será el atractor: ¿la universalización del sistema actual, para mayor provecho de algunos o la expansión de los habitantes de la Tierra hacia la puesta en común de sus diferencias culturales?”. (3) Este es un dato de la realidad que ningún subterfugio de la razón instrumental puede enmascarar, motivo por el cual los individuos y las organizaciones la deberán tener en cuenta, a la hora de diseñar y ejecutar las acciones, si no quieren correr el riesgo de verse arrasados por la complejidad de los procesos en marcha. No es cuestión de voluntarismos sino de una mirada abierta y atenta sobre el sentido de estos procesos. De lo contrario el poder terminará por fagocitar los mejores esfuerzos e intenciones puestos en juego. Y esto no es un fatalismo ya que… “…mi convicción profunda es que el futuro no essi navegamos con certeza manteniendo el rumbo y sorteando los escollos, podremos llegar a buen puerto…” (4) A través de la metáfora vemos emerger las posibilidades del hombre en dependencia con determinadas actitudes; a contrapelo del relativismo posmoderno, aquí no todo vale. No cualquiera puede rumbear el barco en medio de la tormenta. Esto es decisivo para una organización como la Escuela ya que la Educación, que se define por ser transmisión de lo antiguo (tradición) y apertura para acoger lo nuevo (progreso), está situada en el corazón de esta nueva situación cargada de riesgos, desafíos y misiones. Por ello hablamos de emergencia educativa ya que no podemos renovar la sociedad ni gestar “mundiólogos”, como pide el Maestro E. Sábato, sin renovar la Escuela.




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Ahora bien, ¿qué entendemos por “era planetaria”?. Este concepto está ligado a la condición humana en la época moderna, sobre todo a partir de 1492 cuando gracias a los viajes y descubrimientos surge un objeto nuevo ante los ojos del hombre: el Mundo como tal. Se inicia así un proceso de intercomunicación entre todos los continentes, cuyos efectos están cargados de una esencial ambivalencia: lo mejor y los peor entran en escena alternativa y simultáneamente. Junto con la civilización y sus beneficios ingresan la explotación, las enfermedades y esclavitudes; junto con las virtudes y el heroísmo se mezclan los vicios y las traiciones. De este modo se gesta un entramado complejo (el bucle productivo/destructivo) que hacen del planeta no un sistema global sino una especie de torbellino en movimiento desprovisto de un centro organizador. A la vez el planeta se ha achicado gradualmente por obra de la tecnología avanzada de las comunicaciones, conformándose a manera de un holograma, es decir, cada uno de nosotros, conciente o inconcientemente, lleva en sí el planeta entero lo que hace que esta mundialización sea un hecho evidente, subconsciente y omnipresente. Es importante distinguir aquí el término planetarización, mucho más complejo, del hoy tan mentado globalización,. El primero es un término radicalmente antropológico ya que expresa la inserción simbiótica, pero al mismo tiempo extraña, de la humanidad en el planeta Tierra el cual es una totalidad compleja hecha de un entramado físico/biológico/antropológico en el cual emerge la humanidad en el seno de la historia de la vida terrestre. En cambio globalización refiere a la mundialización de las dimensiones económica y tecnológica encerrando, por lo mismo, una visión unidimensional (y por ende, reductiva) del devenir humano en el planeta. Además el término planetarización implica la aventura humana en el devenir de la Historia, una aventura incierta en busca de un destino, al modo del Odiseo homérico, y nos permite visualizar la adecuada contextualización de nuestra compleja situación en el mundo. Por ello uno de los desafíos fundamentales de la Escuela, hoy, es iniciar al alumno en la comprensión de esta aventura y su posible destino, razón por la cual debe ser una educación planetaria que apunte a despertar y gestar una civilización planetaria. Y también aquí “no todo vale”, es decir, no cualquier Escuela y no cualquier educación está en condiciones de responder con pertinencia a los desafíos multidimensionales que plantea la era planetaria, sobre todo la generación de un sentido de pertenencia que nos ligue a nuestra Tierra concebida como primera y fundamental Patria y comunidad de destino. Para finalizar este apartado, simplemente deseo señalar ciertos factores que operan como riquezas llenas de posibilidades y que la Escuela deberá atender en sus diversos niveles de actuación: pedagógico-didáctico, gestión institucional e inserción cultural Es imperioso ayudar a gestar una nueva conciencia, la cual se expresa en cuatro dimensiones fundamentales:

una conciencia antropológica, como posibilidad de reconocer y construir nuestra unidad en el seno de, y a partir de, nuestra diversidad.

Una conciencia ecológica, como posibilidad de reconocer nuestro habitat común (la biosfera) que nos lleve a formas de convivencia más humanas.

Una conciencia cívico-terrenal, como posibilidad de despertar una responsabilidad y solidaridad para




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los habitantes de un planeta más fraterno, justo y equitativo.

Una conciencia espiritual, como posibilidad de reconocer en nosotros la existencia de un plus ontológico, más allá de lo empírico-espacial, que fundamente la dignidad última de cada persona y permita el ejercicio complejo del pensamiento para establecer relaciones adecuadas entre nosotros y con las cosas.

En último análisis, se trata de que la Escuela del siglo XXI, y la educación que la misma imparta, sea un factor positivo para transformar la especie humana en verdadera humanidad, para lo cual deberá introducirnos en una ética de la comprensión planetaria como alternativa de construcción de un futuro. Para que haya futuro. Y para que ese futuro sea para todos en este planeta, en esta casa común en la que estamos instalados. A continuación vamos a intentar despejar el sentido de un término íntimamente asociado al que, brevemente, hemos aludido en este apartado. Una palabra clave (es decir, opera como llave para abrir) pero que la moda ha obturado en esta capacidad de apertura al punto que, por gracia de la moda, hoy dice mucho y nada a la vez. Esa palabra/clave es Complejidad. 2. Complejidad: evitando equívocos. No hay mejor manera de ingresar al punto que recurriendo a la poesía, ya que las imágenes expresan la cosa con mayor fidelidad que el mejor argumento.

“Hay dos modos de conciencia: una es luz, y otra paciencia.

Una estriba en alumbrar Un poquito el hondo mar; Otra, en hacer penitencia Con caña o red, y esperar

El pez, como pescador. Dime tú: ¿cuál es mejor?. ¿Conciencia de visionario

que mira en el hondo acuario peces vivos,

fugitivos, que no se pueden pescar,

o esa maldita faena de ir arrojando a la arena,

muertos, los peces del mar?”. Antonio Machado Dado el abuso y la confusión consecuente en torno al término “complejidad”, es preciso despejar su auténtica significación desde perspectivas diferentes. Sólo desde esta inicial precaución será posible captar con lucidez el sentido preciso de tan esquivo término el cual, en palabras de E. Morin, ha sido descomplejizado en su significación por la moda que lo sometió a un bastardeo persistente.




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En primer lugar hay que evitar confundir complejidad con “complicación”; no son sinónimos bajo ningún concepto ya que la palabra “complicado” es un adjetivo que significa “enmarañado, de difícil comprensión, compuesto de un gran número de piezas”. Ocurre que lo complicado, para su resolución, puede reducirse a un principio simple, operación reductiva que si se considera autosuficiente (es decir, pretende explicar el todo) estrecha la posibilidad de comprensión de la cosa (y por ende, de la acción). En cambio la palabra complejidad viene del latín com-plectere, “trenzar, entrelazar”, y refiere a una dualidad de elementos opuestos que se entrelazan mutuamente (se complementan) sin eliminar su dualidad. Por ello puede aplicarse a dos guerreros que luchan o a dos amantes que se unen sexualmente. Debemos asociar también el término latino complexus, “lo que abarca, lo que abraza abarcando”, vinculado a complexio, “ensambladura o conjunto”. Visto lo cual se nos aparece complejidad como un tejido de constituyentes inseparablemente asociados, o sea, un tejido de eventos (acciones, interacciones y retroacciones) que constituyen el mundo fenoménico en el que nos movemos. Es más, constituyen lo real en lo que estamos instalados y somos, nos movemos y existimos. Lo real constituido también por lo desordenado, lo caótico, lo incierto y lo ambiguo. Si quisieramos utilizar un lenguaje filosófico, estrictamente metafísico, podríamos decir que aquí nos situamos en el viejo y transitado terreno dialógico de lo Uno y lo Múltiple, dialógica cuya naturaleza se define por el intento de tratar de articular sin homogeneizar y, a la vez, respetar la diversidad sin decaer en un mero catálogo que desemboque en un relativismo. Esta dialógica es antagonista/concurrente, tal como ocurre en los procesos de la vida cotidiana, campo propicio para toparse con la complejidad. Tal vez una des-educación como la que hemos recibido (primado de la ratio calculadora por sobre la observación y la experiencia) nos ha tornado incapaces de ver la complejidad instalada ante y en nosotros. Ha sido precisamente la Escuela Moderna la que nos ha descaminado haciendo que dirijamos nuestra mirada al “mundo de las Ideas” (universalidad y abstracción) discapacitándonos para hacer experiencia del mundo real y volviéndonos extraños a ese mundo de la vida que, por esa misma causa, debió sufrir (debe sufrir) los embates de acciones mutilantes e inadecuadas. Aquí valen como ejemplos evidentísimos la política, la economía y la educación…modernas. Hasta aquí hemos llegado de la mano del lenguaje. Ahora intentaremos, brevemente, hacer una entrada al sentido del término desde una perspectiva más epistemológica. Para ello digamos que lo complejo (el pensamiento, la mirada, la acción…complejas) incluyen y recuperan, como momentos insoslayables del pensamiento y la acción frente a lo Real, tanto lo empírico, lo contingente y lo incierto, por un lado, como lo relacionado con la lógica y la incapacidad de evitar contradicciones, por otro. En una perspectiva compleja, llegar, por vías empírico/racionales, a contradicciones, no anula la validez del proceso ni implica necesariamente un error sino haber alcanzado una capa más profunda de la realidad que, debido precisamente a su profundidad, no puede ser traducida adecuadamente a nuestra lógica habitual. Esto significa algo de lo que la moda no ha podido percatarse: la complejidad es el desafío, no la respuesta; el término complejidad es un término problema, no una solución. Complejidad es el intento por pensar, trascendiendo (no esquivando, ocultando o diluyendo) la complicación, la incertidumbre y la contradicción. Es aceptación de la imperfección, lo irreductible y, en última instancia, lo indecible. Es importante señalar que tanto la simplificación como la reducción son aceptadas por un pensamiento




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complejo a condición de que sean concientes de ser simplificación y reducción, es decir, concientes de no expresar ni la totalidad ni la verdad definitiva. Entender bien esto es fundamental para evitar equívocos: la complejidad es la unión de procesos de simplificación que implican una necesaria selección, jerarquización, separación, reducción, con los otros procesos que implican comunicación, articulación de lo que está asociado y distinguido. Así, lo complejo evita tanto el pensamiento reductivo que sólo ve los elementos pero también evita el pensamiento globalista/totalizador que no ve más que el todo y oculta las partes. Tal vez pocos textos como el de B. Pascal expresen mejor esta cuestión:

“Tengo por imposible conocer las partes en tanto partes sin conocer al todo, pero tengo por no menos imposible la posibilidad de conocer al todo sin conocer

singularmente a las partes” No es un dato menor indagar qué consecuencias podría tener esta conciencia de parte de un profesor o de un Director de Escuela. Por no hablar de un funcionario o de quien custodia el Estado. Pascal nos dice a todos que la, vista desde la complejidad, la educación es una ida y vuelta que debe constituirse en un círculo virtuoso y productivo de un nuevo modo de ser y estar ante lo real. ¿No podría encontrar aquí sus fines más ambiciosos una educación que desee responder a los desafíos de la era planetaria?. Y de ser así, ¿cómo deberá entenderse tal educación y que tipo de Escuela demandará?. Es lo que intentaremos mostrar en el próximo paso. 3. Educación: riesgo en la misión. Es indudable que ponerse a la altura de los desafíos de la era planetaria y de la complejidad conlleva repensar a fondo tanto el concepto como la praxis de la educación. Y tal educación, si desea ser adecuada, pertinente y verdadera, deberá ser impartida por una Escuela que, tanto en la gestión institucional como en la gestión curricular, exprese una renovación paradigmática que atraviese todas las dimensiones y procesos que se entrecruzan en la misma. Evidentemente esto es dable de esperarlo, sobre todo, de aquellos involucrados más directamente en la cuestión educativa: docentes, directivos, funcionarios, pero también son responsables y deben coadyuvar a los cambios los padres, los mismos alumnos y los diversos actores sociales que integran y dan textura a la sociedad civil. Tal vez llame la atención los términos que utilizamos en este apartado para referirnos a la educación: riesgo y misión. ¿Acaso dejamos deslizar una sombra de escepticismo en torno a la cuestión educativa, sobre todo en estos tiempos postmodernos, donde los niños y los jóvenes han sido cercados culturalmente por la estructura light de la vida?. ¿Acaso estaremos planteando posiciones de retorno al paternalismo asegurador del pasado donde los adultos sabían qué les convenía aprender a los alumnos y cómo debían hacerlo?. ¿Un neofundamentalismo pedagógico-paternal?. Seguramente a una mirada superficial y reductiva se le antojaría pensar en esta dirección, pero desde una perspectiva más abierta e integral, como es el caso de un realismo complejo, intentará mostrarse no sólo la pertinencia sino la necesidad ineludible de afrontar la cuestión desde esta mirada novedosa.




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Para desarrollar la cuestión vamos a proceder mediante la formulación de algunas preguntas que nos orienten en una consideración medular de la cosa. a.- ¿Qué significa aquello de “educar es un riesgo”?. Ante todo partamos de dos premisas fundamentales. En la primera digamos que educar es introducir a la realidad total, es decir, establecer un nexo entre las estructuras constitutivas del sujeto y la totalidad de los factores que constituyen lo real. En tal sentido expresa L. Giussani que “…educación significa el desarrollo de todas las estructuras de un individuo hasta su realización integral y, al mismo tiempo, la afirmación de todas las posibilidades de conexión activa de esas estructuras con la realidad”. (5) Hablamos aquí, en primer lugar, de que la educación deberá ayudar a desarrollar todas las dimensiones que constituyen a la persona y todas sus relaciones con el ambiente. Por ello la educación deberá estar direccionada por la Realidad ya que, para ser fiel a la naturaleza propia del acto educativo, ha de estar condicionada en su origen y en su fin por lo Real en cuanto tal. En conclusión, podemos decir que la Educación es más ella misma cuanto más obedece a la realidad. (a la realidad que es compleja y misteriosa) La segunda premisa de este realismo pedagógico complejo indica que no es posible afirmar verdaderamente la realidad si, a la vez, no se afirma la existencia de su significado. Es decir, el proceso educativo debe fundarse en un significado de lo real para que así pueda cobrar sentido lo que la Escuela enseña y el alumno aprende.(aprendizaje significativo lo llaman lo expertos…) Y en este proceso cobra importancia decisiva dos factores: el nexo con el mundo de la vida cotidiana y la formulación de una hipótesis que permita al sujeto enfrentar con conciencia madura y crítica lo que se le propone. Este proceso se apoya sobre tres factores ineludibles: tradición, libertad y crítica. Es decir, partir del dato concreto: el hombre nace en el seno de una tradición que lo constituye como tal, por lo cual debe reconocer esta pertenencia a un pasado que lo ha “traído” llevándole a ser lo que es hoy. Esta tradición se resignifica y renueva desde un presente activo y operante que le da sentido y que lleva al joven a poner delante todo aquello que le ha sido enseñado para someterlo a una confrontación con las exigencias ùltimas de su corazón. Así cobra su fisonomía de hombre y encamina las decisiones ante la vida. Por ello se introduce un factor de riesgo inevitable: el hombre es libre y ante la propuesta educativa puede decir NO, puede optar por otro camino. Y esta es una tensión permanente que marca a fondo la relación educativa. Realmente, lo vemos cada día en la Escuela, educar es un riesgo. b-¿ Por qué la educación es una Misión?. El educador es un “enviado”, es alguien que “debe salir” al encuentro, de modo permanente, tanto de los hombres como de los diversos factores que constituyen la cultura. Debe ser un hombre de la cultura en el seno de procesos histórico-culturales-




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naturales que involucran (activa y pasivamente) a los hombres y mujeres que viven en el mundo. Por ello una educación verdadera, en el contexto de “era planetaria·” tiene, entre otras, una Misión ineludible que deseo rescatar: establecer/fortalecer/preservar las condiciones de posibilidad para la emergencia de una sociedad-mundo. Es decir, generar sujetos que dejen de ser meros habitantes para convertirse en ciudadanos. Por ello lo imperioso de educar en la Razón y la Libertad como único modo posible de una auténtica educación. Y aquí surge la pregunta fatal pero ineludible: quién educará, formará, preparará a los educadores para esta Misión?. Evidentemente, como ocurre siempre en los quiebres paradigmáticos de la Historia, hemos de partir de un “resto”, es decir, de aquel minúsculo puñado de educadores que ya están convencidos de la necesidad de reformar el pensamiento y la enseñanza ya que éstos son los educadores que detentan un fuerte sentido de su Misión en esta hora/era planetaria. En la definición de tal “misión” hemos de evitar dos reduccionismos nefastos: el funcional, que reduce al docente a mero funcionario, y el profesional que lo reduce a un experto. Ambos dejan afuera al “misionero” que, a partir de permanentes encuentros recrea la cultura, comunica estrategias para la vida, acompaña autorizadamente procesos de crecimiento, autonomía y liberación y, finalmente, desarrolla una tarea que es, por excelencia, eminentemente Política. Así adquiere sentido la amonestación del Divino Platón cuando, en su Politeia, señala que el “eros” es la condición indispensable para poder enseñar. Eros, o sea, deseo, placer, amor…por el conocimiento, por saber, por enseñar y por los alumnos. Sólo este deseo amoroso permite dominar el placer ligado al poder en beneficio del Gozo ligado al Don. Esta es la razón, dice E. Morin, por la cual esta misión es harto difícil, no todos están hechos para ella y, por ende, no puede ser dejada en manos de cualquiera. Sin Fe, Arte y Amor nadie puede erigirse en el nexo, el portador y representante, frente a los alumnos, de los grandes científicos, filósofos, artistas, humanistas, escritores y músicos que ha engendrado nuestra humanidad para ponerlos en presencia de lo más bello, grande y verdadero que ha dado nuestra raza. Por ello, nadie que carezca de estas dotes puede, real y verdaderamente, Educar pues ya no sería un misionero sino un “mercenario”. Y un mercenario sólo deja destrucción a su paso.

c. EL PARADIGMA MODERNO

1. Simplificación y Barbarie El modelo inductivista de la Ciencia, tal como la modernidad lo plasmó, estaba resentido de simplificación y disyunción, hecho que motivo pseudoproblemas y enfrentamientos estériles. Sin embargo dicho modelo prosperó y, especialmente a través de la Escuela, se instaló en Occidente gestando a fines del siglo XIX y principios del XX una cultura cientificista que introdujo una fragmentación en el saber, fragmentación que tornó imposible la comprensión de los reales problemas del mundo y de la vida, problemas que no son simple sino complejos.




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La Escuela operó como un factor trasmisor/reproductor/legitimador de este modelo, haciéndose pasible de sufrir sus consecuencias: convertirse en un ámbito de destitución de la subjetividad en pro del objetivismo científico, generar mentalidades tecnicistas y despolitizadas, operar la disyunción de lo público y lo privado en cuestiones ético-existenciales, desdibujar el protagonismo de los actores reduciéndolos a una clara “obediencia debida” y, fundamentalmente, censurar las cuestiones fundamentales del corazón humano que fueron encerradas en una especie de clausura privatista ajena al entorno escolar: el deseo de verdad, de belleza, de justicia, de bien y, en definitiva, de felicidad. La Educación, según este modelo, no tiene nada que ver con tales cuestiones. Aquí comienza la barbarie. Desearía mostrar brevemente cómo la barbarie es consecuencia necesaria de la simplificación. Y para ello voy a tomar dos planos distintos de la estructura de la Escuela en cuanto organización: el epistemológico y el de gestión institucional. En el plano epistemológico debemos referirnos, ineludiblemente, al Inductivismo, factor esencial del modelo positivista, tanto del positivismo comtiano como del neo-positivismo o empirismo lógico (Círculo de Viena), ya que impregna la tradición científico-escolar a partir de la que se gestó el gran proyecto de país llevado adelante por la Generación del ´80. Partiendo del Principio de Verificación (…todo aquello que no es empíricamente verificable no es verdadero ni falso, simplemente carece de sentido…) se llega a la conclusión de que el único tipo de conocimiento digno de tal nombre (cierto, confiable, demostrable, con validez pública, etc) es el conocimiento Científico, es decir, aquel que es fruto del método empírico-matemático propio de la Física, la cual pasó a ser el canon de toda pretensión de cientificidad. Por ello se canonizó la ecuación “conocimiento válido = conocimiento científico = ciencia físico-matemática”. Y esta es la única forma gnoseológica que puede ser expuesta públicamente; todo lo que no ingrese en esta canónica debe quedar recluido al ámbito de lo privado, sólo allí puede tener pretensiones de validez. Por ende, la Escuela se convierte en el trono de la Ciencia. Ahora bien, este modelo epistemológico genera, por lógica consecuencia, un modelo de gestión escolar acorde con la concepción que se tiene del conocimiento, tanto en lo relativo a su estructura y construcción. La concepción jerárquica del saber (liderazgo monopólico de UNA ciencia sobre el resto de las formas del saber), reducción de toda forma de legitimidad a los dictados de UNA forma del saber, procedimientos predeterminados por UNA única instancia metodológica, percepción de la realidad y modos de intervención según UNA sola mirada, etc. De allí a los modelos de gestión autorreferidos, verticales y monopólicos del poder y la verdad sólo hay un breve paso, el cual fue dado sin objeciones de conciencia por la Escuela Moderna. Es decir, la que aún hoy tenemos y es sostenida en muchos casos por la misma legislación escolar. La figura del Director es omniabarcante y se termina devorando toda otra figura, razón por la cual es utópico hablar de “diálogo, consenso, argumentación, trabajo cooperativo, participación”, etc, ya que, si bien figuran en el discurso educativo, en la práctica real quedan desplazadas por una práctica que los niega y que encubre la situación con los más insólitos eufemismos. De este modo, como consecuencia de la simplificación de las cuestiones fundamentales vinculadas al conocimiento y a la autoridad, se degradan las mismas y se deja espacio a la aparición de la barbarie, tanto en las prácticas académicas (fragmentación y disyunción) como en las prácticas de gestión del poder en el ejercicio de la conducción (unipersonalismo, prepotencia y, como dice E. Morin, “crueldades institucionales).




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Por ello, desde el Conductismo pedagógico ya no se habla de “educación” sino sólo de “enseñanza”, lo cual legitima la distinción que muchos hacen en Europa entre “educadores y enseñantes”, es decir, expertos, tecnólogos en el arte de trasmitir conocimientos. Por ello es urgente volver a hablar de Educación porque se ha convertido en una palabra problema cuyo significado ha dejado de ser obvio. 2. El producto: inteligencia ciega/cabeza repleta. El aspecto positivo de la concepción científica antes señalada es que nos llevó a una era, sin precedentes, de adquisición de conocimientos relativos al mundo físico, químico, biológico, psicológico y sociológico. Esta acotada concepción de la ciencia ensanchó el imperio de los métodos de verificación empírica y lógica a fronteras impensables. En apariencia las luces de la Razón habían desterrado definitivamente las tinieblas del Mito y la barbarie. Sin embargo, en la vida real, las cosas funcionan de otra manera; junto con el avance de estos conocimientos prosperaron el error, la ignorancia y la ceguera, los cuales no son aleatorios sino que están intrínsecamente vinculados con esta concepción científica del mundo. Desde un perspectiva compleja debemos precisar entonces que: la causa profunda del error se encuentra en el modo de organizar el saber en sistemas de ideas; la nueva ignorancia está ineludiblemente asociada al desarrollo mismo de la Ciencia; la ceguera paradigmática aparece ligada al uso degradado de la razón, consecuencia del reduccionismo a que se la sometió y, finalmente, se evidencian las amenazas que surgen del progreso ciego e incontrolado del conocimiento, amenazas que se hacen patentes en las armas termonucleares, manipulación genética y desarreglos ecológicos, entre otros. El factor común que opera como sustentación de estas situaciones se resume en lo siguiente: el paradigma moderno desembocó en un modo mutilante de organizar el conocimiento que lo ha tornado incapaz de reconocer y aprehender la complejidad de lo real. El problema de la organización mutilante del conocimiento está estrechamente vinculado al tipo de principios supralógicos que operan dicha organización: los Paradigmas, es decir, “…aquellos principios ocultos que gobiernan nuestra visión de las cosas y del mundo sin que tengamos conciencia de ello”.(6) Por ello la primera exigencia es tomar conciencia explícita de la naturaleza y de las consecuencias del paradigma sobre el que se opera la organización de los conocimientos para evitar, precisamente, la visión unilateral, abstracta, reductiva y, por ende, mutilante, de dicha organización. Y justamente ha sido el llamado “paradigma de la simplificación”, montado sobre los Principios de disyunción, reducción y abstracción, el que, desde el siglo XVII ha regido la aventura del pensamiento occidental, permitiendo los enormes progresos científicos de la era moderna pero, a la vez, enmascarando sus consecuencias nocivas, las cuales sólo comienzan a revelarse en el siglo XX. Entre ellas señalemos a la fragmentación hiperespecializadora que desgarró el tejido complejo de lo real, y que operó cortes arbitrarios con la intención de hacer creer que dicho corte coincidía con lo real mismo (simplificación/reduccionismo). Esto desembocó en un pensamiento simplificante incapaz de concebir la conjunción de lo Uno y lo Múltiple. Es la “inteligencia ciega”, es decir, una inteligencia que destruye los conjuntos y las totalidades, aísla los objetos de sus contextos, no concibe la unidad indisoluble del observador y el objeto observado, desintegra sin reunificar y, como consecuencia, “no




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ve”. Por ello desemboca en un neo-oscurantismo ya que no existe asociación entre los elementos disjuntos del saber, y esto impide no sólo engranarlos sino también reflexionar sobre ellos. Y esto genera ignorancia, ignorancia que impacta cruelmente en los fenómenos humanos, sobre todo la política, la economía, la cultura y la educación. En este contexto sólo disponemos de una “cabeza repleta”, o sea, una cabeza en la que los saberes fragmentados y disociados se han ido apilando, una cabeza que no dispone de un principio de selección y organización que les otorgue unidad y sentido. Y esa ha sido la cabeza que ha surgido como consecuencia de la aplicación, en la Escuela moderna, del paradigma simplificador. Una curricula que sólo ha conducido a una mera ilustración en una multiplicidad de campos disciplinares sin un trabajo inter y trans-disciplinar que los sintetice en una unidad de sentido superior, quedando en la mente de los alumnos desechos de saberes esparcidos sin un nexo que los torne significativos. Por ello hablamos de crisis terminal de esta Escuela moderna ya que no sólo ha dejado en evidencia su inadecuación para educar verdaderamente, sino que se ha descontextualizado brutalmente. Por ello, seguir sosteniendo este modelo forma parte de la llamada “estafa pseudoescolar”, ya que tiene la etiqueta de “escuela” pero no es mas que una mera administradora de contenidos conceptuales y de técnicas operatorias que no tienen validez una vez que se ha traspuesto la puerta de la misma Escuela. 3. La Escuela Moderna: expulsión de la Razón, la Libertad y la Vida. Ante todo debemos intentar una mayor precisión acerca del concepto “escuela moderna”, dado el papel fundamental (por su negatividad) que juega en nuestro desarrollo discursivo. Para ello nos situamos en el fundamento mismo de esta Escuela: la concepción del mundo aportada por la ciencia moderna al bagaje cosmovisional de Occidente. Evidentemente no hablamos de un modelo puro ya que el mismo fue atravesado por otros factores imperantes en la misma cultura occidental: el cristianismo, tanto católico como protestante, y sobre todo, éste último; la filosofìa moderna, sobre todo la de corte kantiano (ètica), positivista (conocimiento) y hegeliano (concepción del poder y de las relaciones entre las instancias de decisión y los subordinados). En esta Escuela se gestan algunos principios que toman carta de ciudadanía en el ámbito de la “tecnología de la enseñanza”, y que tienen relación de procedencia con las posiciones filosóficas antes mencionadas. Aparecen canonizados, por ejemplo, los criterios de demarcación de la ciencia, propios del comtismo pero rejuvenecidos y maquillados por las posiciones analíticas del Círculo de Viena. De este modo tenemos una Escuela cuya base epistemológica es positivista y cuyo modelo didáctico es conductista, decantando además en un modelo de gestión verticalista y autoritario. Para mejor testigo, ver la escuela argentina, la que incluso sigue vigente frente a todas las declamaciones de reforma. A esto se suma ese fuerte acento moralista que impregna la escuela, esa insistencia en el deber sin aportar las razones últimas del mismo, así como hacer expulsado de la esfera discursiva y de la experiencia escolar, palabras como “verdad, bien, belleza, felicidad”, por no hablar de haber censurado con dureza el tema de la sexualidad y la muerte, consecuencia de ese espiritualismo descarnado tan característico del período moderno. Finalmente un aspecto que cierra sintéticamente este zafarrancho: la Homologación. Todos son iguales, por ende todos aprenden igual, a todos se los evalúa por igual (objetivamente), no hay preferencias. Estamos en The Wall (Pink Floyd), todos parados




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sobre la cinta transportadora. Si bien todos subimos a la cinta portando nuestras diferencias (Diversidad, diversidad!!!,gritan los nuevos profetas), cuando salimos de la Escuela (la máquina picadora) todos somos lo mismo, una masa indiferenciada, anónima, carne picada en definitiva. De aquí al hecho de expulsar del seno de la Escuela a la Razón, la Libertad y la Vida sólo hay un paso. Y la “escuela moderna” lo dio con firmeza y decisión. La expulsión de la Razón queda evidenciada en diversas formas: concepción reductiva del conocimiento (inductivismo), distinción entre ciencias básicas y aplicadas, entre Areas fundamentales (Matemática, Lengua, Cs Sociales y Cs Naturales) y Areas “especiales” (o sea, “de relleno”) como ser Educación artística, Educación Física o Formación ética. “Qué falta de respeto, qué atropello a la razón…”. No hay mejor forma de expresar este desastre que los versos de Enrique Santos Discépolo. Si a esto le sumamos las formas “objetivas” de evaluar, la pretensión de neutralidad valorativa que se esconde detrás del discurso de la “laicidad” (degradando la misma nobleza de dicho concepto), tenemos un panorama que no es muy favorable para una verdadera educación, es decir, una educación abierta a todas las dimensiones del sujeto que aprende y de los saberes necesarios para la vida. El problema es que también el mundo de la Vida ha sido expulsado de esta Escuela. Esta afirmación se entiende mejor al leer lo que Edgar Morin señala como unos de los fines esenciales de la Escuela: “La transmisión de una cultura que permita comprender nuestra condición y nos ayude a vivir…favorecer una manera de pensar abierta y libre”. (7) Si confrontamos con la experiencia escolar de la que hemos sido (y seguimos siéndolo todavía y en gran medida) parte (la mayoría de las veces pasiva), vemos con claridad meridiana la distancia que existe entre la Escuela y la Vida, como si fuesen dos mundos separados. No en vano los alumnos aprenden a poner un paréntesis cuando van a la Escuela; la misma es una especie de suspensión momentánea de la cotidianeidad. Esto explica que muchos sean “pasotas” ya que tal separación conlleva ausencia de significado. En el fondo, ¿para qué me sirve venir a la escuela?. Y esto no es gratuito, ya que muchos de sus docentes o directivos también son “pasotas”. Cuando ingresan a la Escuela dejan afuera la vida con sus demandas más genuinas para abocarse a cumplir las exigencias del sistema o del rol que les ha tocado. En este contexto “mecano-determinista” hablar de Libertad es una utopía, y lo es en un doble y paradójico sentido: por un lado ya está previsto el funcionamiento del sistema. Sólo cabe adaptarse y cumplir las normas. No hay lugar para la inventiva caótica y creadora; la originalidad despierta sospechas y la audacia es vista con recelo. Por otra parte, las reacciones sólo se sustentan en la instintividad, lo cual, la mayoría de las veces, degrada sus intenciones más nobles. O sea que, por donde miremos, la Libertad como desafío a conquistar-Se y a adherir al bien en todas sus formas, la Libertad como expresión más profunda del Yo y sus exigencias fundamentales (Verdad, Bien, Belleza, Justicia, Felicidad) aparece obstaculizada por una Institución que, por principio, sospecha de la misma Libertad. Más allá de los discursos, los supuestos básicos de la acción escolar son estos mencionados. En síntesis digamos que la escuela, si quiere ser una alternativa válida para educar a los niños y jóvenes, deberá salir de esta autorreferencia en la que se encerró y dejar que ingrese en ella el mundo de la vida con todas sus demandas. Es verdad que esto implica riesgos pero, como ya dijimos, educar es un riesgo. Quien así no lo entiende está




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condenado a morir lentamente. Sólo es cuestión de tiempo. Y los síntomas de descomposición ya se hacen sentir en muchos establecimientos educativos.

d. EL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD

1. Reforma del Pensamiento y retorno de la Vida. “…la evolución cognitiva no va en el sentido de la producción de conocimientos cada vez más abstractos, sino a la inversa, hacia su contextualización…”, “…la contextualización es una condición esencial de la eficacia del funcionamiento cognitivo”. (8) Este texto nos habla de un conocimiento pertinente, pero frente a esto la cultura escolar evidencia una ceguera llamativa. La enseñanza disciplinar ha llevado a un nivel de abstracción que torna imposible ver los conjuntos, los entramados (complejidad) que constituyen lo real. Si a ello se le suma la ignorancia de los contextos, factor imprescindible para comprender los objetos estudiados, la racionalidad queda embretada en meras formalizaciones que nada dicen de lo real. El mundo queda fuera del lenguaje escolar, y el saber impartido (fragmentario, parcial, reducido…por ende…falseado) sólo sirve para “aprobar materias” y estar en condición de recibir un diploma que certifica (en el papel) lo que en la realidad está negado: que ese sujeto es competente para habérselas por sí mismo en el mundo de la vida. Si esto no es una estafa…ya no entiendo el sentido de esta palabra. La necesidad de una imperiosa reforma del pensamiento, dadas las nefastas consecuencias que el mismo tiene sobre la acción educativa, se hacen patentes en este texto de E. Morin que debemos citar completo por su pertinencia: “El pensamiento que compartimenta, recorta, aísla, permite a los especialistas y expertos ser muy cumplidores en sus compartimientos y cooperar eficazmente en sectores de conocimiento no complejos, en especial los que conciernen al funcionamiento de las máquinas artificiales; pero la lógica a la que obedecen extiende sobre la sociedad y las relaciones humanas las restricciones y los mecanismos inhumanos de la máquina artificial, y su visión determinista, mecanicista, cuantitativa y formalista ignora, oculta o disuelve todo lo que es subjetivo, afectivo, libre, creativo…”, “…se presenta una incapacidad del espíritu tecno-burocrático para percibir y concebir lo global y fundamental, la complejidad de los problemas humanos”. (9) Estamos en presencia de una pintura fiel, por ejemplo, de nuestra Escuela Secundaria, y de los perfiles directivos y docentes que en ella anidan: verdaderos nichos de fragmentación, pantallas de zapping permanente donde aprende el que puede y el que queda rezagado…que Dios lo ayude. De aquí ha derivado una falsa racionalidad, una racionalidad instrumental que ha desatado demonios por doquier…también dentro de la Escuela. Por ello urge una reforma del pensamiento,




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porque a un pensar mutilante le siguen acciones mutilantes. Y aquí se está mutilando a cantidades industriales: empezando por lo real y terminando por las personas. Para restaurar la racionalidad es necesario recuperar el diálogo con lo real que se le resiste, operando un ida y vuelta entre experiencia y razón. Porque la razón que deja fuera de su ámbito a los seres, la subjetividad, la afectividad y la vida, es irracional, es negación de la misma razón. Y termina generando prepotencia y autoritarismo. No en vano el Dcto 0817/81 antes citado es fruto de una praxis política autoritaria y carente de razones adecuadas. Por ello la reforma del pensamiento empieza por devolverle a la razón su auténtica racionalidad, y para tal fin el pensamiento deberá hacer recaer su mirada sobre el contexto y sobre lo complejo. Pensar el contexto implica abrir las puertas de la Escuela al mundo de la Vida; implica pensar en términos planetarios las grandes cuestiones que afectan a las personas (política, economía, ecología, cultura, religión, sociedad, historia, tecnociencias, etc); implica inscribir tales realidades en un horizonte planetario en una dialógica Inter.-retroactiva con lo local y regional. De lo contrario aparecería como algo lejano, sin incidencia actual sobre nuestro presente. Esto abre la posibilidad de un pensamiento complejo, es decir, un tipo de pensar que respete lo diverso sin destruir la unidad sabiendo reconocer las interdependencias; un pensar que despunte una ecología del saber ya que considera al objeto en su relación auto-eco-organizadora con su entorno-contexto (cultural, social, económico, político, natural, simbólico); en fin, un pensamiento que reconozca su incompletad y se reconcilie con el error y la incertidumbre. Sólo desde aquí es posible (y deseable) restaurar el pensamiento en su fisonomía más auténtica y fecunda ya que nos permite retroactuar sobre las conciencias a fin de orientar las actitudes de vida. Sólo así puede ingresar la Vida con sus multifacéticos exigencias y riquezas. Pero para ello es imprescindible reformar la enseñanza. Y aquí nos enfrentamos con uno de los desafíos más abrumadores que tiene hoy la Escuela: o se convierte en una instancia reformadora, un ámbito de resistencia y rebelión frente al arrasamiento de las conciencias que ha desembocado en la Gran homologación, o se resigna a ser lo que hoy es: una mediocre reproductora de la cultura dominante. Por lo tanto, un cómplice enmascarado del proceso de Homologación 2. Redención de la Razón: la cabeza bien puesta. Hemos dicho con anterioridad que una “cabeza bien puesta” es aquella que es competente para plantear y analizar problemas, por una parte, y por otra es la que dispone de principios organizadores que le permiten vincular los saberes y darles unidad y sentido a través de su multiplicidad. Sólo desde una mirada que reconozca la totalidad de los factores que constituyen lo real, que se disponga a un diálogo sin pretensiones apriorísticas de imponer las propias reglas a lo real, puede aspirar a esta competencia: organizar los conocimientos y evitar la acumulación estéril de datos. En este sentido, es preciso señalar que el conocimiento es concebido y vivido como una traducción y una reconstrucción a partir de señales, signos y símbolos, en forma de representaciones, ideas, teorías y discursos. Conocer es realizar una tarea de traducción al propio lenguaje y de reconstrucción según los propios esquemas, implica analizar y sintetizar, separar y unir, particularizar y contextualizar.




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“Por consiguientee, el desarrollo de la aptitud para contextualizar y totalizar los saberes se convierte en un imperativo de la educación.”(10) En este sentido, la escuela está convocada a “redimir la razón”, es decir, gestar la experiencia de un pensamiento ecologizante, un pensamiento que sitúa todo acontecimiento, información o conocimiento en una relación inseparable con el medio. Pero con TODOS los factores que constituyen el entramado del medio: natural, cultural, humano, político, económico, religioso, tradicional, científico-tecnológico y estético. Porque el pensamiento no sólo debe ser complejo sino que, además, debe ser “pensamiento de lo complejo”; por ello debe buscar siempre las relaciones e Inter.-retro-acciones entre todo fenómeno y su contexto, entre el todo y las partes; un pensamiento que sea competente para percibir y concebir cómo una modificación local repercute sobre el todo y cómo una modificación del todo repercute sobre las partes; un pensamiento capaz de reconocer y articular dialógicamente la unidad dentro de la diversidad y la diversidad en el seno de la unidad. Para alcanzar este objetivo es imperioso un nuevo espíritu científico, por ello hablamos en forma permanente de “cambios paradigmáticos”. Y este espíritu científico debe reconocer que su trabajo se edifica sobre las grandes cuestiones que inquietan el corazón humano: el cosmos, la Naturaleza, la vida y el mismo ser humano. En este sentido, las nuevas Ciencias de la complejidad (Ecología, Ciencias de la tierra, Cosmología) son “transdisciplinares”, es decir, su objeto de estudio no es un sector acotado de la realidad, sino un sistema complejo que forma un todo organizado y organizador. Al superar el viejo reduccionismo que explicaba la realidad por lo elemental, estas ciencias consideran sistemas complejos en los que las partes y el todo se producen conjuntamente y se co-organizan mutuamente al punto de trascender la estrechez de toda sistematización. Evidentemente estamos lejos de esta situación ya que, por ahora al menos, la Escuela desarrolla una curricula netamente disciplinar que compartimenta fragmentariamente el saber, más allá de las buenas intenciones o de los nuevos planteos teóricos en torno a la necesidad de trabajar en equipos interdisciplinarios. También aquí aparece la fragmentación ya que, lo que se pide en las prescripciones curriculares se obstaculiza en la política administrativa al no existir espacios institucionales dedicados a tal fin. Y esto es así porque la misma política educativa es fragmentadota y reduccionista, no ve lo complejo, desconoce la totalidad y, por ende, recursivamente, desconoce lo particular. La llamada Nueva Ley de Educación Nacional así lo evidencia en algunos de sus puntos, como también los aspectos correctivos en torno a la evaluación en el Nivel Polimodal que se hicieron en Santa Fe durante el año 2004 tal como se explicitaron en la Resolución 0389/04. En síntesis, sólo desde la experiencia de una cabeza bien puesta la Escuela puede gestar un pensar ecologizante que se abra a un accionar ecologizante, es decir, una apertura a lo real según la totalidad de los factores que la constituyen para actuar según TODAS las dimensiones, sin censuras ni fragmentaciones.




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3. Los Principios de una verdadera reforma educativa: Saberes necesarios y pertinentes. Para abordar esta necesidad de reformar la Escuela, es decisivo partir de una clara mirada acerca de la naturaleza de los saberes que ha de impartir la Escuela compleja y de la relación que debe existir entre los mismos. Por ello partimos citando aquel texto de B. Pascal que tanta incidencia ha tenido en el pensamiento de E. Morin: “Como todo es causado y causante, ayudado y ayudante, mediato e inmediato, y como todo se mantiene por un vínculo natural e insensible que relaciona a los más alejados y a los más diferentes, considero imposible conocer las partes sin conocer el todo y conocer el todo sin conocer particularmente las partes…” (11) Por lo tanto, para captar esto se necesita no sólo un pensamiento complejo sino, además, otros dos factores decisivos: un método de y para la complejidad, y una clara conciencia de los saberes que deben ser impartidos para alcanzar los fines que esta nueva Escuela se propone. En relación al primer factor, seguimos las indicaciones dadas por E. Morin cuando habla de la necesidad de estos principios guía que nos permita vincular los diversos aspectos de lo real, principios que son complementarios e interdependientes. El primero de ellos es llamado “sistémico/organizativo” y expresa el princpio pascaliano antes citado el cual vincula el conocimiento de las partes con el conocimiento del todo. Este principio nos permite visualizar las “emergencias”, es decir, esas cualidades/propiedades nuevas que surgen en el todo más allá, pero partiendo de…las partes de ese todo. Así es evidente que un mero estudio disciplinar de lo real es insuficiente para abordarlo adecuadamente ya que se necesitan múltiples miradas integradoras para ello. El segundo es llamado “hologramático” ya que hace visible la paradoja de toda organización compleja (y la Escuela lo es…o debería, al menos): el todo está inscrito en cada una de las partes. Cada miembro de la comunidad escolar lleva en sí el ethos de dicha Institución, y expresará la mirada y la actitud ante lo real que dicho ethos traduce: complejo o reductivo. El tercero es el principio de “retroactividad/retroalimentación” el cual rompe con la causalidad lineal propia de la ciencia moderna: la causa actúa sobre el efecto y el efecto sobre la causa, modificándola. Las retroacciones son frecuentes en todos los ámbitos de lo real, por ello es imperioso que la Escuela las asuma en su método educativo. De lo contrario las niega recortando este factor, lo cual lleva a la brutal simplificación a la que asistimos hoy. Por ejemplo, en el tema de la “conducta” (¡qué antiguo!) de los/as alumnos/as. El cuarto es el principio de “recursividad”, vinculado estrechamente al anterior, pone el acento en los procesos autoproductivos y autoorganizadores. El quinto es el llamado principio “auto-eco-organizador” y es el que hace visible la relación inseparable (diría Morin…antagonista/complementaria) entre la autonomía y la dependencia. Tener presente este aspecto a la hora de la gestión (institucional y curricular) es decisivo ya que permite la percepción de las urdimbres, los intersticios que se juegan en la cultura escolar y que, normalmente pasan desapercibidos para una mirada simplificadora. El sexto de estos principios es el “dialógico”, el cual une dos principios o nociones que, en una perspectiva simplificadora, serían irreconciliables. Por ejemplo, asociar en una




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dialógica orden/desorden/organización las experiencias del mundo natural y humano que se hacen palpables mediante innumerables Inter.-retroacciones. Un sistema como la Escuela no sería posible tanto en su existencia como en su permanencia y progreso si no fuera por este principio. Y en último, pero no por ello menos importante lugar, tenemos el principio de “reintroducción del sujeto cognoscente en todo conocimiento”. Este es uno de los puntos más decisivos, a nivel epistémico, del cambio de paradigma que la Escuela debe operar ya que rompe con la pretendida “objetividad” y “neutralidad” del modelo cientista. Y saca a luz la cuestión esencial del conocimiento en todas sus formas, desde el conocimiento cotidiano hasta el científico e incluso el mismo conocimiento escolar: ser una reconstrucción/traducción que realiza una mente-cerebro en una cultura y un contexto histórico determinados, en el seno de una tradición concreta y enraízada en una base genética determinada. Por ello el sujeto, cuando produce conocimiento, se autopone en él, con el riesgo de distorsionarlo incluso, pero siempre apegado inseparablemente a su propia obra. Es un conocer “humano”, no el de una máquina, tal como ocurre con los ordenadores que no son sino mera copia de algunos procesos cognitivos del hombre. ¿Cuál es, en el fondo, la importancia de estos principios?. Digamos que a partir de ellos es posible el pleno empleo de la inteligencia, por lo tanto el conocimiento de lo real y lo real mismo cobran dimensiones que no permiten ser reducidas a la medida humana, sino que la desbordan. Como decía Hamlet: “Horacio, hay más cosas en el cielo y la tierra de las que sueña tu filosofía…”. Y la escuela debe ser camino educativo en este arte de soñar más allá de la medida humana. Por ello debe ser escuela para la lucidez, lucidez que depende de organizar complejamente nuestras ideas y nuestras experiencias. Partiendo de aquí debemos `preguntarnos por aquellos saberes que la Escuela ha de proponer/gestar/trasmitir a fin de ser una propuesta adecuada al hombre y la mujer de la cultura planetaria. ¿Qué hemos de enseñar/aprender en la Escuela del siglo XXI?. He aquí la cuestión. En realidad cuando hablamos de “saberes necesarios y pertinentes” que han de ser enseñados en la Escuela del Siglo XXI, no nos estamos refiriendo a materias, es decir, no lo decimos desde una lógica disciplinar ya que ha sido esa misma lógica la que nos ha conducido al estado de fragmentación disyuntiva en la que nos hallamos en esta vieja Escuela. Más bien estamos haciendo referencia a ciertos factores constitutivos de una verdadera educación y que la ceguera paradigmática, a la que estamos sometidos por la simplificación, no nos ha permitido ver. Para impartir dichos saberes es imperioso devolver su lugar preciso tanto al saber científico como al filosófico, religioso, artístico, político y cultural. Y la Escuela debe abrir sus puertas a los saberes del mundo de la vida, sin censuras ni exclusiones. Visto desde la Complejidad estos saberes que debe priorizar la Escuela son los siguientes: 1)- un saber acerca de la naturaleza del conocimiento, de sus características cerebrales, mentales y culturales a fin de evitar toda forma de ceguera e ilusión. Una de las tragedias de esta vieja Escuela de hoy es que no se habla de esto, se ignora la cuestión irresponsablemente. Sólo se repiten recetas ya preparadas.




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2)- un saber que conlleve la construcción de un conocimiento pertinente, es decir, un conocimiento que sea capaz de abordar los problemas globales y fundamentales en el cual pueda insertar significativamente todo conocimiento parcial y local. De este modo la Escuela deberá operar la producción de un conocimiento que aprehenda los objetos en sus contextos, por ende, que sea fruto de una inteligencia competente para situar toda información en un contexto en un conjunto. Por ello decimos que este conocimiento es “pertinente”. 3)- un saber que enseñe la condición humana. ¿Cómo se entiende esto?. El hombre es un ser que, a la vez, es biológico, físico, histórico, social, cultural y espiritual. Pero la Escuela moderna ha roto esta unidad compleja, la ha desintegrado a través de las “disciplinas” y, como consecuencia, se ha tornado imposible descubrir, en la Escuela, qué significa ser humano, es decir, se ha suprimido la referencia a cuestiones decisivas de la vida como ser la verdad, el bien, la belleza, la felicidad, el dolor y la muerte. Todo esto que engloba y define lo propio de la condición humana debe convertirse de manera urgente en el objeto esencial de la educación, para lo cual es insoslayable recuperar espacios escolares donde la Filosofía y la Literatura hagan sus aportes irreemplazables para alcanzar este cometido. 4)- un saber que enseñe la identidad terrenal, es decir, reconocer el destino planetario del hombre que genera la necesidad de tratar las cuestiones en una lógica más rica, una lógica que integre los aspectos antagonistas y complementarios de todo fenómeno. Por ello la Escuela debe provocar una experiencia compleja de unidad y comunidad de destino terreno en diálogo con la diversidad y los particularismos. 5)- un saber que sea capaz de afrontar la incertidumbre, ya que es la experiencia abierta por el avance tanto de las ciencias naturales como de las ciencias sociales. Por ello la Escuela debe poner el acento en enseñar principios de estrategia para afrontar adecuadamente lo imprevisto, lo incierto y lo aleatorio, modificando procedimientos según lo que haga su aparición a lo largo del camino. Es lo que expresa la metáfora utilizada por E. Morin: “…navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza”. (12) 6)- un saber que enseñe la comprensión humana, dada la importancia que tiene para la comunicación y la intersubjetividad. Ahora bien, este saber se ha ausentado inexplicablemente de la Escuela moderna, ausencia que se ha pretendido suplir, en una especie de inútil y estéril manotazo de ahogado, con las llamadas “normas de convivencia” montadas sobre una base tan endeble como la ética de mínimos y el consenso de grupos. Por ello es imperioso gestar una experiencia educativa que descubra la positividad de lo humano, una simpatía por lo humano que despierte una capacidad de acogida y respeto por el otro y sus particularidades. No hay otra forma de superar tanto los racismos como las xenofobias si no es desde la vivencia de un corazón nuevo y no desde códigos de convivencia abstractos que no significan nada ya que operan sobre un vacío antropológico: la conciencia de que el otro es como yo y me reclama una mirada amistosa y acogedora. 7)- finalmente es imperioso que la Escuela del siglo XXI enseñe un ética del género humano, para lo cual debe despertar una antropología que defina con claridad lo propio




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del ser humano en cuanto persona individual y en cuanto miembro de una especie que vive en sociedad y se expresa en relaciones eminentemente políticas. Por ello la escuela debe despertar una “antropo-ética” pero también una “antro-política”, lo cual no puede hacerse dando lecciones de moral, ni estableciendo escalas de valores abstractos (¿quién establece qué valores valen y cuáles no?) como tampoco poniendo el acento en el “deber”, sino generando una experiencia comunitaria de amistad que despierta un compromiso en sus diversas posibilidades (cultura, medio ambiente, política, economía, etc) desarrollando conjuntamente las autonomías individuales, las participaciones comunitarias y la conciencia de pertenencia a una tradición histórica, cultural, biológica y planetaria. En el límite, esta educación “ética” debe abrir la posibilidad de la grandes e inextirpables preguntas que surgen del fondo del corazón humano, preguntas que la Escuela moderna ha censurado con dureza: ¿qué puedo saber, que debo hacer, qué puedo esperar…qué es el hombre?. Por ello el sentido religioso de la existencia no puede estar ausente del horizonte educativo de la Escuela pues, de lo contrario, establecería una clausura sobre aquel ámbito que más preocupa e interesa al corazón humano. En síntesis, he aquí la tarea de la Escuela que demanda la complejidad y el humanismo de una nueva Era, la planetaria, la era de la Tierra-Patria que nos acoja hospitalariamente a todos en una comunión para la paz, el bien y la felicidad de hombres y mujeres que navegan juntos a través del Cosmos, del espacio y del tiempo natural e histórico. Pero, para lograrlo, para degustar este vino nuevo es necesario nuevos recipientes. Y aquí se abre el desafío impostergable para la Escuela, desafío expresado, tal vez con dureza pero con no menor realismo, saludable realismo, en esta pregunta vital/mortal: ¿reciclaremos esta vieja escuela moderna para encubrir con nuevos ropajes la actual

estafa, o tendremos la audacia y el coraje de “hacer algo nuevo”?. 4. La Escuela y el dilema: reproducir la estafa o liberar de la homologación. “…el hombre se mueve espontáneamente, y no por coacción, cuando se encuentra ante algo que lo atrae y le despierta el Deseo”.

Benedicto XVI “Queremos ser los poetas de nuestra propia vida y, primero, en las cosas más pequeñas”.

Friedrich Nietzche

He aquí factores constitutivos de una educación verdadera que ponen a la Escuela en el dilema: homologación o libertad. Dilema que es insoslayable para la misma Escuela a la hora de autoconcebirse y autodefinirse, ya que de los fines que se proponga y del Método que adopte, dependerá el “ethos” que irá constituyendo en sí misma a lo largo del tiempo y de las acciones. Entiendo que hemos de optar por la “liberación”, es decir, por partir de una mirada nueva, aquella que nos muestra que la Escuela no tiene como objetivo principal darle al




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alumno cada vez mayor cantidad de conocimientos, sino “enseñarle, ayudarle y acompañarle en el difícil pero bellísimo arte de vivir”. Para tal fin es fundamental favorecer una concepción y un uso de la “razón” que sea abierto a la totalidad de los factores que constituyen lo real, sin censuras ni exclusiones, ya que es a través de la diversidad de saberes y experiencias como se abre camino la senda hacia la Infinitud del ser, término y plenitud de la razón humana en su paradoja más misteriosa: ser finita y tender hacia el Infinito. Junto con esto es imperioso educar en y para la Libertad, ya que lo humano en su consistencia más profunda se juega aquí, en la capacidad de tomar una decisión para la existencia que marque el inicio de un camino y de una aventura: vivir siguiendo aquellas preguntas fundamentales que una tarea educativa pertinente debe ir posibilitando. No es en la “obligación” o en el recurso al mero “deber”, es decir, no es en la “coacción” (método tan frecuente en la escuela moderna) donde el hombre se encuentra a sí mismo y se abre generosamente a los otros y al mundo. Sólo se despierta el deseo y se abre un significado concreto cuando la propuesta que se hace “conecta” con el corazón humano en su expresión más auténtica: deseo de verdad, de bien, de belleza, de justicia y de felicidad. Una educación que no ponga el acento en estos factores en primer y fundamental lugar, se degrada en “instrucción” en el mejor de los casos; en “adiestramiento”, en el menor de los males, o en “homologación alienante” en el peor y más nefasto de los casos. Desgraciadamente estos escenarios han sido, y lo siguen siendo, más frecuentes de lo deseable en nuestras Escuelas, sobre todo en el Nivel Medio. Por ello es imperioso que la Escuela recupere la conciencia de una antropología integral, ya que sólo desde un pensamiento sobre el hombre sin mutilaciones es posible llevar a cabo acciones que no sean mutilantes. Y para ser más precisos, hemos de hablar de una antropología que, a la vez, es antropo-ética, antro-política, antropo-ecología y antropo-teología para que la educación sea una permanente introducción a la realidad total, para que sea conexión activa entre las dimensiones del sujeto y las estructuras constitutivas de lo real. No hay otro de modo de poder convertir la Escuela en un ámbito donde se trabaje para liberar a los jóvenes de la homologación mental, de la servidumbre cultural a que intenta someterlos la cultura dominante, si no es gestando una experiencia que los convierta REALMENTE (y no en meras declamaciones de compromiso) en protagonistas activos, críticos y responsables en primera persona, de sí mismos y del proceso educativo. Frente a este desafío se nos aparece en toda su dimensión la necesidad imperiosa de un “método” educativo que haga posible una experiencia verdaderamente educativa. Para que la Escuela no se convierta en un “engañapichanga” (dicho en criollo) sino que sea una casa habitable por los jóvenes, el Método se impone sin dilaciones. Esto no significa reducir la cuestión de la “nueva” Escuela, compleja, humanista y planetaria, a una mera cuestión metodológica. En realidad, la cuestión es más rica, más compleja, más integral. Pero el Método no es un tema secundario. Veamos. Nos encontramos ante una emergencia educativa ya que, la razón profunda por la que educamos a los jóvenes es porque mediante ellos se reconstruye la sociedad, se vivifica la cultura y se gesta el futuro. Y esto hace que la educación de los jóvenes sea para la sociedad un gran problema, es decir, algo que es objeto de reflexión, preocupación y ocupación efectiva. Todo lo contrario de lo que hoy ocurre. Por ello debemos retomar ciertas preguntas:




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¿cómo educarnos nosotros y a nuestros hijos y alumnos?, ¿en qué consiste y cómo se desarrolla una educación que sea verdadera, es decir, una educación que corresponda a lo humano?, ¿cómo abordar educativamente lo humano en su originalidad (por ende en su Unidad) pero que en cada uno se declina de un modo absolutamente distinto (Diversidad)?, ¿cómo educar en una complementariedad entre la diversidad de expresiones culturales y costumbres, y el corazón humano que es sólo uno, el mismo para todos?. En esta preguntas se evidencia la preocupación fundamental de una educación auténtica y adecuada: educar el corazón humano en su originalidad ya que, la posición ética más acorde con lo humano es continuar con esa actitud frente a las cosas y en relación ellas, actitud con la que todo hombre viene a este mundo. Para lograr esto es preciso favorecer algunos aspectos que con frecuencia, desgraciadamente, han sido olvidados por la Escuela moderna. El primer aspecto a señalar es que, para educar verdaderamente, hay que proponer adecuadamente el pasado ya que, sin un conocimiento de la tradición, el joven va creciendo en un clima de abstracción y termina por recalar en el escepticismo. Como bien dice el P. Giussani: “Es la tradición, concientemente abrazada, lo que ofrece una mirada global sobre la realidad, una hipótesis de lo que significa, una imagen del destino”. Esto significa que cuando uno viene al mundo trae consigo algo originario: el corazón. Y allí se va conformando una hipótesis de significado para con todo, una imagen del destino, y es, precisamente, la tradición la que opera como hipótesis de trabajo con la que la propia naturaleza del hombre lo lanza a comparar todo lo que existe. Nazco en el seno de una tradición y desde allí confronto todo lo que vivo. El segundo aspecto tiene que ver con lo siguiente: la Escuela sólo puede proponer adecuadamente el pasado, a los jóvenes, si lo hace dentro de la experiencia viva de un presente que subraye su correspondencia con las exigencias últimas del corazón. Es decir: proponer la tradición en el seno de la vivencia de un presente que sepa dar razón de sí mismo. De lo contrario el pasado es mero “recuerdo”, piadoso tal vez, respetuoso, pero que no incide en la transformación liberadora que el aquí y ahora demandan. Un testimonio clamoroso de esto son los actos escolares de nuestras Escuelas secundarias: estructuras vacías de vida, expresiones de saberes académicos ajenos a todo contacto vital con la historian y la cultura. Esto queda disimulado por el recurso lingüístico a “temas de actualidad”, pero no es más que un maquillaje que encubre la abstracción ya que, una vez finalizado el Acto, la vida de los sujetos y de la Escuela transcurre por los carriles que el paradigma de turno a prescripto. Finalmente un tercer aspecto clave, aspecto que es posibilitado por los dos anteriores y que abre nuevas perspectivas: una educación verdadera tiene que ser una educación en la crítica. Pero veamos bien qué significa esto ya que se ha abusado muchísimo, demasiado, de este factor tan noble y tan humano. Cuando uno observa a los niños ve que, hasta los nueve o diez años, cuando se le demanda las razones de algo, él/ella dice: “…porque lo ha dicho la seño,…porque lo ha dicho mamá o papá”. Y esto tiene su explicación razonable: aquellos que aman al niño ponen en su mochila lo mejor de todo lo que ha vivido en su vida, lo mejor que ha elegido o lo que entiende es más conveniente. Esto hace que seamos nosotros quienes decidimos bautizarlos, o les elegimos la Escuela, por ejemplo. Pero llega un momento en la vida del niño/a en que surge el deseo instintivo de tomar la mochila y ponerla ante sus ojos, ante su mirada escrutadora: la problematiza. Es decir,




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todo aquello que se nos ha comunicado tradicionalmente se convierte en un “problema” ya que, de no ser así, el sujeto nunca adquirirá la madurez necesaria para crecer y quedará atrapado en una paradójica encrucijada: abandonar irracionalmente la tradición o conservar irracionalmente la tradición. Para evitar esto, hay que “mirar dentro” de la mochila, echar una mirada escudriñadora sobre lo que ella contiene. Esto es “crítica”, por ello la crítica no es, en primer y más genuino sentido, buscar el límite e imperfección de las cosas para poner en duda su validez (Kant, posmodernidad, nihilismo, etc, etc, y el resto de los mercaderes que lucran con el escepticismo), sino que, fundamentalmente, consiste en dar razones de las cosas con el fin de valorarlas y apreciarlas en su justa medida (San Pablo). Por ello no tiene, necesariamente, un sentido negativo. Entonces el adolescente o el joven escudriña dentro de su mochila y mediante la crítica compara aquello que la tradición ha puesto sobre sus espaldas con los deseos y exigencias más profundas de su corazón: exigencias de verdad, bien, belleza, justicia, felicidad, es decir, todo aquello en lo que convenimos todos los hombres, más allá de nuestras diversidades de circunstancias y experiencias. De este modo, la educación auténtica es “educación en la crítica”, lo cual significa que el adolescente/joven se alimenta del pasado a través de una vivencia del presente con la que se encuentra y que le propone ese pasado dándole las razones del mismo; pero él debe tomar ese pasado y esas razones, ponerlos ante sus ojos, confrontarlo con las exigencias de su corazón y emitir el juicio ético que lo lleve a tomar una decisión para la existencia: “es verdad”, “no es verdad” para poder decir sí o no a la propuesta. Y al hacerlo así va adquiriendo su fisonomía humana, va creciendo, aún equivocándose. Para que este proceso sea pertinente, siempre debe haber una compañía adulta (padres y/o maestros) que lo acompañen en este ímpetu educativo. Como dice Morin, la autonomía está hecha de dependencia, y la dependencia abre a la autonomía; como dice Giussani, la autoridad es compañía que hace crecer, y demanda, provoca, requiere, la libertad. El sentido de la autoridad es cada vez mayor libertad. Y sin crítica esto no es posible. En este sentido, la Escuela ha tenido ( y lo tiene aún pese a las declamaciones en contrario) demasiado, excesivo miedo a esta crítica, o sea que, en el fondo, la Escuela ha tenido miedo a la libertad, algo perfectamente entendible en un paradigma escolar donde la constante es “vigilar y castigar”. Pero aún aquellos que no le han tenido miedo no han aplicado bien este principio de la crítica, ya que la han reducido a negatividad, o han confundido la experiencia de problematizar lo que se enseña con la “duda”. Y no es lo mismo. Yo debo preguntarme por las razones y el sentido de verdad de aquello que se me propone, pero eso no significa dudar. Hay que tener cuidado porque identificar “problema” y “duda” ha traído consecuencias ruinosas para la conciencia juvenil. Para finalizar, sintéticamente digamos que si falla alguno de los tras factores arriba mencionados (tradición, presente que dé razones y crítica), el joven queda a merced de la opinión pública dominante que induce el poder que domina la sociedad. Pero nosotros, al proponer una Escuela basada en la complejidad y abierta a un humanismo integral, entendemos que el objetivo impostergable ha de ser liberar a los jóvenes de la esclavitud mental, de la homologación que los vuelve mentalmente esclavos de los demás. 5. Argentina siglo XXI: ¿ Ley Federal de Educación vs Ley de educación nacional?.




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Frente a tal planteo de la cuestión se torna imperativo ver la situación real de la escuela argentina, en sus distintos Niveles del sistema, a comienzos del siglo XXI, para confrontarla con la propuesta que Morín realiza, en el capítulo 7 de La cabeza bien puesta, confrontación que nos permita encarar una enseñanza educativa en dichos Niveles. Y hemos hacerlo en el contexto ya no de “reforma educativa” sino más bien de “contrarreforma educativa” lo cual nos abre perspectivas de juicio novedosas pero provisorias en cuanto a las posibilidades de la nueva propuesta. Tal vez debamos aguardar la efectividad histórica de la Nueva Ley para confrontar con la decantación de las consecuencias de la Ley Federal, de cuya aplicación real tenemos muchas razones para dudar.

Esto no va en desmedro de correcciones necesarias que debían hacerse, como por ejemplo, la eliminación de una las experiencias más negativas a que hemos sido sometidos los directivos, docentes y alumnos: la EGB 3 en la ex Escuela Primaria, con la consiguiente desaparición de la Escuela Media. O sea: dos males en uno. Por no hablar de la degradación de la ex Escuela Técnica.

Por ello, bienvenidas las rectificaciones. Lo importante es no volver a repetir la experiencia final de la escuela secundaria de los ´90, una Escuela degradada en mero container para que los adolescentes no pululen las calles y en la que todos aprobaban sin saber. La hecatombe universitaria de fines de los mismos ´90 así lo revela.

Si bien un análisis detallado del tema excede las posibilidades del presente trabajo, haremos unas breves consideraciones al respecto repasando algunos aspectos concretos de nuestra Escuela en ciertos puntos paradigmáticos en los distintos Niveles..

En relación con la educación Primaria (nuestra actual EGB la cual será nuestra futura Primaria, ¿se entiende?), Morín propone un programa interrogativo que partiera del ser humano para despertar las preguntas fundamentales y últimas.

“De esta manera se realizaría desde la escuela primaria un camino que vincularía la interrogación sobre la condición humana con la interrogación sobre el mundo"

En este método es necesario hacer un recorrido de ida y vuelta entre los conocimientos parciales y un conocimiento de lo global. A su vez, si bien el currículo se compone de materias distintas, no por ello deben estar aisladas sino integradas en un contexto. Y lo más importante, “...hay que aprender a conocer, es decir, simultáneamente separar y unir, analizar y sintetizar... ...aprender a considerar las cosas y las causas”. Esto significa que la tarea educativa consiste no tanto en brindar información sino, más bien, en enseñar la manera en que se estructura el modo de pensar.

Ahora bien, más allá de los aspectos positivos que puedan vislumbrarse en este Nivel de nuestra Escuela, existen ciertas cuestiones paradigmáticas fuertemente arraigadas en la tradición y la cultura escolar que vuelven muy difícil llevar a cabo las reformas señaladas. A modo de muestreo vamos a indicar sólo algunas de estas cuestiones.

En el plano directivo, un modelo de gestión institucional claramente verticalista, que no permite reconocer la autonomía propia de los diversos actores institucionales sino en el que toda decisión se concentra en quien detenta el poder. A su vez, éste es concebido como dominación, desde el momento que todo conflicto u objeción a la autoridad es visto como factor de desorden, es decir, negativo. La ceguera en torno esta cuestión es llamativa, y es en este Nivel donde encuentra su expresión más clara aquellos de




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“vigilar y castigar”. Por ello es muy difícil realizar aquí la sustitución paradigmática. Será cuestión de esperar nuevas generaciones formadas en una nueva conciencia. La Escuela compleja, planetaria y humanista está a años luz de esta Escuela

En el plano docente, diseño y desarrollo de clases según un modelo tecnológico obsesionado por los objetivos, con una visión lineal, acumulativa y mecanicista de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por supuesto que esto es consecuencia, muchas veces, de que así sea exigido por la Dirección del establecimiento, y Dirección, en este modelo, es la Única instancia que valida las acciones escolares. A esto se suma una fuerte disociación entre teoría y praxis, con un notorio menosprecio de la teoría ya que el maestro se autorrefiere como un “práctico” pues ese es el lugar que le designó la cultura dominante escolar.

En el caso de la educación Secundaria (nuestro Polimodal; pero,¿dónde ubicar a la EGB 3?, aunque ahora volveremos a la Secundaria. Uff!, estoy mareado!) E. Morin entiende que “...debería ser el lugar del aprendizaje de lo que debe ser la verdadera cultura, la que establece el diálogo entre cultura de las humanidades y cultura científica, no sólo por medio de una reflexión sobre lo ya adquirido y el devenir de las ciencias, sino también considerando la literatura como escuela y experiencia de vida”.

Por otra parte, es notable el énfasis que Morín pone en la enseñanza de la Historia (algo devaluadísimo en el actual Nivel Polimodal) para que el alumno, al situarse en el contexto del devenir histórico pueda desarrollar un modo de conocimiento que aprehenda los caracteres multidimensionales o complejos de las realidades humanas. Y la misma insistencia vale para la Filosofía, la cual “...debería tener como uno de sus núcleos la reflexión sobre el conocimiento, científico y no científico, y el papel, de mayor importancia en nuestras sociedades, de la técnica y de la ciencia”.

Y para que esto no quede en una mera intención, Morín señala algunos modos concretos de llevarlo a cabo. Así dice que “...los programas tendrían que reemplazarse por guías de orientación que permitieran que los profesores situaran las disciplinas en los nuevos contextos: el Universo, la Tierra, la vida, lo humano. ...debería instituirse una enseñanza agrupada de las ciencias humanas cuyo eje fuera, según las disciplinas, el destino individual, el destino social, el destino económico, el destino imaginario y mitológico del ser humano”.

Un último aspecto, cuya importancia no es de segundo orden: los docentes de este Nivel están obligados a educarse y conocer a fondo la cultura adolescente, así como también la cultura mediática. Dice Morín que “...al respecto, más que ignorar a las series de televisión, mientras los alumnos se alimentan con ellas, los docentes deberían mostrar cómo estas...hablan...de las aspiraciones, temores y obsesiones de nuestras vidas”.

También en este caso podemos hallar elementos positivos que permiten abrir la perspectiva de la complejidad, sin embargo, a la vez es evidente cómo la cultura escolar está marcada, en la mayoría de sus criterios de juicio y acción, por el paradigma de la simplificación. A modo de ejemplo, nada más, citamos los siguientes.

En el plano directivo, se puede observar una visión excesivamente pragmatista en la gestión a la vez que poca estima por los aspectos teóricos subyacentes en dicha praxis. Si bien aquí la gestión es más abierta a la dimensión cooperativa del trabajo de conducción que en el Nivel anterior, no por ello desaparece ese personalismo que “tiene la última palabra” para cerrar las cuestiones. De derecho, esto está sostenido, en la




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Provincia de Santa Fe, por el Decreto 0817/81 que opera como Reglamento oficial de las Escuelas Medias; allí la figura del Director tiene una estatura que lo acerca mucho a los dioses del Olimpo, y esto obtura la posibilidad de reformas porque hemos visto que muchos no quieren perder ese sitial de privilegio entre los bienaventurados. De hecho, tales reformas ya fueron propuestas mediante la Resolución 0408/03 y fueron o rechazadas o ignoradas “olímpicamente” por muchos Directores complacientes con este orden de cosas.

En el plano docente, nos hallamos ante un modelo pedagógico-didáctico obsesionado por los contenidos (tradicional) así como una concepción preferentemente cuantitativa de la evaluación; poca preocupación por los procesos que el alumnos desarrolla en la construcción del conocimiento y por la diversidad de estilos cognitivos del alumnado; y, finalmente, en muchos casos, ceguera total ante la necesidad de cambios paradigmáticos debida al dogmatismo del “programa”. A esto se suma la falta de pertenencia del profesorado a las Instituciones ya que, al ser “taxis” no deben fidelidad a ninguna de las paradas. Tanto desde lo epistemológico como desde lo cultural y lo institucional esto es fuente de desajuste y, muchas veces, de conflictos inútiles.

Si nos situamos en el Nivel Superior del sistema educativo, podemos observar la altísima estima que Morín tiene por la Universidad, la cual “...tiene una misión y una función trans-seculares, que a través del presente, van del pasado al futuro; tiene una misión tras-nacional que conserva a pesar del encierro nacionalista de las naciones modernas. Dispone de una autonomía que le permite llevar a cabo esta misión”. Y a partir de aquí define el sentido de la Universidad diciendo tiene una función paradójica, “...adaptarse a la modernidad científica e integrarla, responder a las necesidades fundamentales de formación, proporcionar profesores para las nuevas profesiones pero también...proporcionar una enseñanza meta-profesional, meta-técnica...una cultura.”

Aquí podemos descubrir una multiplicidad de significados en relación con la naturaleza propia de la Universidad. Morín pone el acento en el hecho de que, en la misión trans-secular, la Universidad inocula en la sociedad una cultura hecha para ayudar a los ciudadanos a vivir su destino aquí y ahora. Y son los valores propios de la vida universitaria los que coadyuvan en esta tarea: “...la autonomía de la conciencia, la problematización, la primacía de la verdad sobre la utilidad, la ética del conocimiento”.

A su vez, la Universidad se debe adaptar a la sociedad en la que vive y llevar a cabo su misión de transmisión y enriquecimiento, a la vez que recreadora, del patrimonio cultural.

Como no podría ser de otro modo, nuestra Universidad tiene magníficos antecedentes tanto en la formación de profesionales como en la investigación y en la recreación de la cultura. Pero a la vez no puede escapar a las generales de la ley ya que “...existe la disyunción radical de los saberes entre disciplinas y la enorme dificultad para establecer un puente institucional entre disciplinas... ...hay disyunción entre cultura humanista y cultura científica, que entraña la compartimentación entre las ciencias y las disciplinas. La falta de comunicación entre las dos culturas implica graves consecuencias para la una y para la otra”.

Tal vez lo más preocupante del caso argentino sea no hallar en este Nivel, como sí ocurre en los otros, una conciencia más clara de las propias limitaciones, conciencia que abra la posibilidad de introducir reformas. Si bien hemos observado, sobre todo a partir




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de la Ley Federal de Educación y la Ley de Educación Superior, interesantes intentos de reforma, en la práctica concreta éstas han sido más “programáticas” que paradigmáticas. Y en el caso puntual de la formación docente, hemos asistido a decisiones erráticas que sólo han generado confusión y desaliento, por no hablar del perfeccionamiento docente, lleno de agujeros negros que se han devorado las mejores intenciones.

En relación a los ISFD, es preciso señalar que ellos deben remontar una corriente histórica adversa en relación con la calidad de la formación académica que impartía. Al respecto ha sido altamente positivo que la Nueva Ley de Educación Nacional crease el Instituto Nacional de Formación Docente para concurrir en la reconstrucción de esta necesaria propuesta formativa para aquellos sectores que no acceden a la Universidad por diversas razones.

Si miramos la situación a nivel directivo y docente en los ISFD nos encontraremos con situaciones similares a las observadas en el Nivel Medio, con matices propios, pero en posiciones paradigmáticas semejantes. Tal vez se agrave el esquematismo conductista y simplificador de las prácticas pedagógicas que desarrollan los profesores, llegándose a situaciones realmente lamentables, situaciones que no admiten dilación en su modificación.

A modo de síntesis de este apartado, señalemos lo siguiente:

Se impone con urgencia una reforma paradigmática de la escuela argentina, más allá de lo planteado por la Ley de Educación Nacional.

En este sentido, también se impone una reorientación radical del perfeccionamiento docente en servicio. Con la misma urgencia se impone una revisión de fondo en la formación docente inicial, decisiva para la viabilidad de toda reforma de la escuela. La Universidad debe reconocer, con una sano realismo, su responsabilidad en esta tarea y arbitrar todos los medios a su alcance para autorreformarse en el sentido de la complejidad. Los ISFD deben asumir un nuevo perfil formador poniendo el acento en la calidad disciplinar, la cultura general y la competencia didáctica, pedagógica y psicológica necesarias para la tarea docente.

f. CONCLUSIÓN

“El futuro siempre es mejor que el pasado” (P. Teilhard de Chardin sj)

Esta frase del P. Teilhard nos pone ante una de las exigencias màs apremiantes de la Escuela compleja: despertar la conciencia sobre el sentido de la realidad, sobre el sentido de la materia, del Universo y de la vida, de la sociedad humana y de la cultura, en definitiva, sobre el Destino de lo humano en este Universo ancho y misterioso.




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Y todo esto a través de una experiencia real y profunda del ser de lo real mismo, y un proceso de acercamiento verificante y corroborador de la verdad de las cosas mediante el conocimiento que los diversos saberes disciplinares no proporcionan. Por ello la escuela debe tener presente la necesidad de una clarificación profunda de sus supuestos: cosmovisionales, antropológicos, epistemológicos y pedagógico-didácticos para poder despejar una racionalidad abierta que no introduzca censuras reductoras en el àmbito del conocimiento y, como consecuencia, en el de la acción. Y sobre todo para evitar las cegueras paradigmáticas a las que se expone cuando no explicita dichos supuestos, situación que da lugar a que operen los encubrimientos y se comienza a ingresar en posiciones “ideológicas” (en sentido marxiano), situación harto frecuente en nuestras Escuelas: se llevan adelante acciones justificadas en determinados principios, pero en realidad encubren “otros” principios, en muchos casos opuestos a los declamados. Esto hace que cuando nos acerquemos a mirar el PEI de un Colegio, o su PCI, nos topemos, muchas veces, con Frankestein redivivo en versión pseudo-epistémica. Los fundamentos antropológicos son extraños a los fundamentos psicológicos, los epistemológicos proclaman el constructivismo en teoría y contrastan con un conductismo galopante en la praxis áulica (sobre todo en la escuela Media), se habla de formar ciudadanos críticos pero no se tolera el disenso y se sospecha de la razón, se habla de formar ciudadanos participativos para la democracia y, a la vez, se llevan adelante modelos de gestión verticales y autorreferidos, por ello se sospecha también de la libertad a la que siempre se le antepone un “pero…”. Sin embargo es posible esperar un futuro mejor, pero para ello hay que poner las condiciones, de lo contrario dicho futuro será sólo será una utopía carente de razones, y volveremos a repetir la historia: reproducir el modelo vigente en la cultura actual. Para avanzar hacia un cambio paradigmático es preciso un cambio radical en la forma de pensar, lo cual implica un cambio radical en las Instituciones educativas, y esto no es posible si no modificamos nuestro modo de pensar. ¿Un círculo vicioso?. Para una mentalidad “moderna”, disyuntiva y simplificadora, sí, seguramente. Para una cabeza bien puesta, para una mirada compleja, no, al contrario, una gran oportunidad para actuar según la dialógica antagonista/complementario, o según el principio de retro-recursividad. Ahora bien, uno puede preguntarse si esta Escuela moderna está en condiciones de asumir los nuevos desafíos: las culturas juveniles diversificadas y complejas a partir de nuevas circunstancias epocales, la mentalidad que surge de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (¿estamos dispuestos los educadores a manejarnos con nuestros alumnos a través del email o del chat?), la experiencia de la transversalidad en el ejercicio del poder, la demanda de participación de todos los actores en la toma de dicisiones, la diversidad cognitiva expresión de la diversidad humana, la caducidad de las formas escolares en las que fuimos educados, la necesidad de nuevas e inéditas estrategias para la construcción del conocimiento escolar diferentes a las de nuestra biografía escolar y tantos otros aspectos que podríamos nombrar. La respuesta primera y más a la mano es que No está en condiciones, es más, se hace palpable la agonía en muchos establecimientos educativos. Podemos señalar algunos indicios, tomando el caso de nuestra provincia, una de las mejores situadas a nivel Nacional, y más en concreto nuestra Ciudad, ya que tiene ventajas importantes respecto al interior de la Provincia. Uno de los puntos críticos es la competencia en cuanto al manejo de contenidos conceptuales ya que los exámenes de ingreso a la Universidad ponen de manifiesto




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falencias importantes; esto se vincula a una falta de método para el estudio muy llamativa; a esto se suma la situación de “matrícula cautiva”, es decir, padres y/o alumnos que desearían poder dejar el Colegio al que asisten pero no pueden hacerlo porque no hay oferta suficiente para cubrir las demandas, por ende debe quedarse prisionero en la Escuela que le tocó en suerte; profesores que buscan trasladar sus horas a otros colegios por los dislates que cometen sus directivos o representantes legales; y finalmente la cantidad enorme de licencias médicas en el Ministerio de Educación, muchas de ellas por causas psicológicas y vinculadas a los desmanes cometidos por los directivos en perjuicio de los docentes. Por ello hablar de “reforma” y seguir sosteniendo situaciones de crueldad institucional (E. Morin) no sólo implica ceguera paradigmática sino que ya roza el terreno de la inmoralidad. Pero ocurre lo que ya el tango decía, porque, también en la educación “…los inmorales nos han igualao…” (Cambalache. E.S. Discépolo) Y este es otro punto de reforma inevitable: una nueva relación de la Escuela con el mundo de la vida, es decir, la política, la cultura, el trabajo, la economía, los MCS, las ciencias, el deporte y la sociedad civil en su diversidad de organizaciones. Una nueva cultura escolar abierta y en simbiosis permanente con el medio, para evitar los ghetos autorreferidos y asfixiantes. En definitiva, una Escuela que sea una casa habitable para los jóvenes, donde una racionalidad ampliada abra las preguntas fundamentales del hombre hacia el nexo con el Infinito. Por ello hablamos también de “nuevo humanismo”, el que reconoce en el hombre una totalidad abierta sin límites y llena de posibilidades.

NOTAS

a. INTTRODUCCION 1. Machado, A. Obras, poesías y prosa. Losada. Bs As.1964. 2. Zambrano, M. Notas de un método. Mondadori. Madrid.1989 b.- EXPLICITANDO CONCEPTOS




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3. Robin, J. cit. En Morin,E. Educar en la era planetaria. Pag. 77. 4. Maalouf, A. cit. Ibid. Pag. 78. 5. Giussani, L. El riesgo educativo. Ciudad Nueva. Bs As. 2004. pag. 33. c. EL PARADIGMA MODERNO 6. Morin, E. Introducción al pensamiento complejo. Gedisa. Barcelona. 1998. pag. 28. 7. Morin, E. La cabeza bien puesta. Nueva Visión. Bs As. 1999. pag. 9 d. EL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD 8. Morin, E. Tierra Patria. Nueva Visión. Bs As. 2004. pag. 179 9. ibidem. Pags 181-182 10. Morin,E. La cabeza bien puesta. Nueva Visión. Bs As. Bs As. 1999. pag. 27 11. ib. Pag. 92 12. Morin, E. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Nueva Visión. Bs As. 2001. pag. 17 BIBLIOGRAFIA:

1. MORIN, Edgar. Introducción al Pensamiento complejo. Gedisa. Barcelona. 1998.

2. MORIN, Edgar. Tierra Patria. Nueva Visión. Bs As. 1993. 3. MORIN, Edgar. La cabeza bien puesta. Nueva Visión. Bs As 1999. 4. MORIN, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Nueva

Visión. Bs As 2001. 5. MORIN, Edgar. Educar en la era planetaria. Gedisa. Barcelona. 2003. 6. MORIN, Edgar. Breve historia de la barbarie en Occidente. Paidós. Bs As. 2006.

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PROLEGÓMENOS A LA ESCUELA DEL SIGLO XXI … · En este sentido podemos ver cómo la Universidad es el ejemplo más transparente de tal ... crisis de valores, conocimiento aplicado,